Mijn kind is (niet) anders - Ghent University · 2014. 12. 19. · De overstap van het gewoon naar...

Academiejaar 2013-2014

Tweedesemesterexamenperiode

Mijn kind is (niet) anders Een ervaringsonderzoek bij ouders van kinderen met een type 3 attest die de

overstap maakten van het gewoon naar het buitengewoon onderwijs

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Promotor: Prof. Dr. E. Broekaert

Door: Kim De Wilde (01106023)

I

ABSTRACT

De overstap van het gewoon naar het buitengewoon basisonderwijs (BuBaO) type 3 is voor

ouders van kinderen met gedrags- en/ of emotionele stoornissen niet eenvoudig. Los van de

praktische en organisatorische impact die dit heeft en het effect op de familiale context gaat

hiermee een moeilijk verwerkingsproces gepaard voor de ouder(s).

Deze masterproef tracht, aan de hand van het ecologisch model van Bronfenbrenner, een

beeld te schetsen van de ervaringen van ouders van kinderen met een type 3 attest die de

overstap maakten van het gewoon naar het BuBaO.

Via een rondzendbrief aan verschillende scholen BuBaO type 3 werd een onderzoeksgroep

van 17 ouders bekomen. Deze werden bevraagd aan de hand van een semi-gestructureerd

kwalitatief interview. Via een thematische analyse werden de bekomen gegevens

geanalyseerd. De resultaten van dit onderzoek tonen dat de overstap bij veel ouders een

emotionele gebeurtenis was en is, waarbij ondersteuning op verschillende niveaus

hoogstnodig is. De houding van de (directe) omgeving van de ouders en de samenleving

t.o.v. het BuBaO bepaalt mee hun keuze en beleving.

Door na te gaan hoe de ouders de hulpverlening ervoeren, werden enkele hiaten bloot

gelegd. Niet alle ouders werden bij de aanvang van het overgangsproces betrokken of

erkend als evenwaardige partner. Ook misten ze voldoende informatie over alle

mogelijkheden en alternatieven voor, in en naast het BuBaO. Het hulpverleningslandschap

blijkt te weinig op elkaar afgestemd waardoor het niet evident is om alle gepaste

ondersteuning te bekomen. Tot slot is de beeldvorming en houding van de samenleving t.o.v.

het BuBaO type 3 nog te veroordelend en te weinig begrijpend.

II

VOORWOORD

Deze masterproef kon enkel tot stand komen dankzij de steun en hulp van vele mensen.

Vooreerst wens ik mijn promotor, Prof. Dr. Eric Broekaert, te bedanken voor de mogelijkheid

die hij me gaf om dit onderzoek te voeren. Ook gaf hij me goede raad en toonde hij me

nieuwe invalshoeken wanneer het minder vlotte. Met vragen kon ik telkens bij hem terecht.

Verder zou ik de deelnemende scholen en verantwoordelijke per school (Mariella Farricelli

van het OOBC De Nieuwe Vaart, Sophie Tessier van MPI De Oase, Petra Van Assche van

het BuLO Sint-Jozef en Filip Arryn van BuBaO Sint-Gregorius) willen bedanken voor hun

inspanningen om de rondzendbrief uit te delen in de klassen en de ouders te motiveren om

deel te nemen aan mijn onderzoek. Zonder hen zou er geen sprake geweest zijn van deze

masterproef.

Alle deelnemende ouders wens ik eveneens uitgebreid te bedanken. Ze maakten tijd vrij om

mij hun persoonlijk verhaal te vertellen en hun ervaringen te delen. Door de openheid van de

ouders kreeg ik een schat aan informatie en werd mijn motivatie om deze thesis te schrijven

alleen maar groter.

Ook wens ik Gil Thys te bedanken om tijd vrij te maken voor een gesprek en het aanreiken

van enkele goede bronnen en invalshoeken.

Tot slot wil ik een grote dank je wel zeggen aan alle mensen rondom mij voor alle morele

steun en hulp. Mijn ouders (en dan vooral mijn mama), mijn schoonzus en mijn broer wil ik

extra bedanken voor de kritische bedenkingen en het gedetailleerd nalezen van mijn

masterproef. Ook mijn vriend wil ik uitgebreid bedanken voor de vele bemoedigende

woorden en zijn groot vertrouwen in mij.

In deze masterproef werden de APA Sixth richtlijnen gevolgd voor de bibliografische

verwijzingen.

Zie bijlage 1 voor een lijst met alle afkortingen.

III

INHOUDSOPGAVE

ABSTRACT ........................................................................................................................... I

VOORWOORD...................................................................................................................... II

INHOUDSOPGAVE ..............................................................................................................III

INLEIDING .......................................................................................................................... VII

LITERATUURONDERZOEK ................................................................................................. 1

1. Omschrijving van doelgroep ........................................................................................ 1

1.1 Type 3 onderwijs: gedrags- en emotionele stoornissen ........................................ 1

1.1.1 Wie? ............................................................................................................. 1

1.1.2 Prevalentie ................................................................................................... 2

1.2 Type 3 als onzichtbare handicap ......................................................................... 2

1.3 Kenmerken van ouders van kinderen uit het type 3 basisonderwijs ..................... 3

2. Het ecologisch model van Bronfenbrenner ................................................................. 4

2.1 Wat? .................................................................................................................... 4

2.2 Toepassing op de ervaringen en verwachtingen van ouders van kinderen met een

handicap ........................................................................................................................ 7

2.2.1 Systeem van het individu: de ouder .............................................................. 7

2.2.2 Het microsysteem ......................................................................................... 9

2.2.3 Het mesosysteem ......................................................................................... 9

2.2.4 Het exosysteem ...........................................................................................10

2.2.5 Het macrosysteem .......................................................................................10

3. Naar het buitengewoon onderwijs type 3 ...................................................................11

3.1 Continuüm van zorg op school ............................................................................11

3.2 Procedure ...........................................................................................................11

3.2.1 Stappenplan overstap buitengewoon onderwijs ...........................................12

3.2 De positie van de ouders bij de overstap naar het buitengewoon onderwijs ........14

3.2.1 Verwachtingen van de ouders bij de overstap ..............................................14

3.2.2 Welke rol nemen de ouders op of krijgen ze toebedeeld? ............................15

4. Ondersteuningsbronnen bij de overstap.....................................................................15

4.1 Ondersteuningsbronnen op microniveau ............................................................16

4.2 Ondersteuningsbronnen op mesoniveau ............................................................16

4.3 Ondersteuningsbronnen op exoniveau ...............................................................16

4.3.1 Algemeen ....................................................................................................17

4.3.2 De school ....................................................................................................17

IV

4.3.3 Het CLB .......................................................................................................17

4.3.4 2e lijnshulpverlening .....................................................................................18

4.4 Ondersteuningsbronnen op macroniveau ...........................................................19

4.4.1 Media...........................................................................................................19

4.4.2 Cultuur .........................................................................................................19

PROBLEEMSTELLING .......................................................................................................20

ONDERZOEKSVRAGEN .....................................................................................................21

METHODOLOGIE ................................................................................................................22

1. Kwalitatief onderzoek .................................................................................................22

1.1 Keuze voor kwalitatief onderzoek .......................................................................22

1.2 Onderzoeksinstrument ........................................................................................23

2. Onderzoeksopzet .......................................................................................................23

2.1 Literatuuronderzoek ............................................................................................23

2.2 Onderzoeksverloop .............................................................................................23

2.3 Participanten .......................................................................................................24

2.4 Data-analyse ......................................................................................................25

3. Kwaliteit van het onderzoek .......................................................................................25

3.1 Betrouwbaarheid .................................................................................................26

3.2 Validiteit ..............................................................................................................26

RESULTATEN .....................................................................................................................27

1. Overzicht participanten ..............................................................................................27

2. Context ......................................................................................................................29

2.1 Vertrouwdheid met het buitengewoon onderwijs .................................................29

2.1.1 (Oud-)leerlingen in het BuO .........................................................................29

2.1.2 Kennis van de structuur van het BuO ..........................................................29

2.2 Vooroordelen over het buitengewoon onderwijs .................................................30

3. Verloop van de overstap ............................................................................................31

4. Onderzoeksvraag 1: Hoe hebben de ouders de overstap naar het BuBaO type 3

ervaren binnen de verschillende systemen? .....................................................................32

4.1 Hoe hebben ze het zelf ervaren? ........................................................................33

4.1.1 Positieve (begrijpelijke) gebeurtenis ............................................................33

4.1.2 Negatieve gebeurtenis .................................................................................33

4.2 Hoe hebben ze dit ervaren binnen hun microsysteem? .......................................35

4.2.1 Beleving (ex-)partner en gezin .....................................................................36

4.2.2 Familie .........................................................................................................37

4.2.3 Vrienden ......................................................................................................38

V

4.3 Hoe hebben ze dit ervaren binnen hun mesosysteem? .......................................38

4.3.1 Ruimere relaties ..........................................................................................38

4.3.2 Impact op het sociaal leven .........................................................................39

4.4 Hoe hebben ze dit ervaren binnen hun exosysteem?..........................................40

4.4.1 Buurt ............................................................................................................40

4.4.2 Verenigingen ...............................................................................................41

4.4.3 School .........................................................................................................42

4.4.4 Hulpverlening ...............................................................................................42

4.5 Hoe hebben ze dit ervaren binnen het macrosysteem? ......................................43

4.5.1 Beeldvorming omtrent het BuO (type 3) .......................................................43

4.5.2 Beeldvorming omtrent een onzichtbare beperking .......................................44

5. Onderzoeksvraag 2: Welke ondersteuningsbronnen kenden ouders bij de overstap

van hun kind van het gewoon naar het BuBaO type 3? .....................................................45

5.1 Ondersteuningsbronnen op het microniveau .......................................................46

5.2 Ondersteuningsbronnen op het mesoniveau .......................................................46

5.3 Ondersteuningsbronnen op het exoniveau ..........................................................47

5.4 Ondersteuningsbronnen op het macroniveau .....................................................48

5.5 Waar hebben de ouders ondersteuning verwacht en niet gekregen? ..................48

6. Onderzoeksvraag 3: Is de toekomstvisie van de ouders veranderd na de overstap van

hun kind naar het BuBaO type 3? Welke verwachtingen hebben ze? ...............................49

6.1 Toekomstvisie .....................................................................................................49

6.2 Verwachtingen t.a.v. de nieuwe school ...............................................................50

6.3 Tevreden over hun beslissing? ...........................................................................51

7. Aanbeveling van participanten ...................................................................................51

7.1 Aanbeveling voor het onderwijs ..........................................................................52

7.1.1 Aanbeveling voor het basisonderwijs ...........................................................52

7.1.2 Aanbeveling voor het buitengewoon basisonderwijs ....................................53

7.2 Aanbeveling voor de hulpverlening .....................................................................54

7.3 Aanbeveling voor de samenleving ......................................................................55

7.4 Tips voor toekomstige ouders .............................................................................55

7.5 Labeling ..............................................................................................................57

DISCUSSIE ..........................................................................................................................59

1. Onderzoeksvragen ....................................................................................................59

1.1 Hoe hebben de ouders de overstap naar het BuBaO type 3 ervaren binnen hun

verschillende systemen? ...............................................................................................59

1.2 Welke ondersteuningsbronnen kenden ouders bij de overstap van hun kind van

het gewoon naar het BuBaO type 3? .............................................................................60

VI

1.3 Is de toekomstvisie van de ouders veranderd na de overstap van hun kind naar

BuBaO type 3? Welke verwachtingen hadden en hebben ze? ......................................61

2. Algemene bedenkingen .............................................................................................62

3. Beperkingen van het onderzoek ................................................................................63

4. Meerwaarde van het onderzoek .................................................................................64

5. Aanbevelingen voor verder onderzoek .......................................................................64

CONCLUSIE ........................................................................................................................65

BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................66

BIJLAGEN ...........................................................................................................................70

Bijlage 1: Lijst met afkortingen ..........................................................................................70

Bijlage 2: Tabellen met cijfergegevens van het BuO (type 3). ...........................................72

Bijlage 3: Continuüm van zorg op school ..........................................................................73

Bijlage 4: Rondzendbrief ouders .......................................................................................73

Bijlage 5: Interviewleidraad ...............................................................................................75

VII

INLEIDING

Sinds lange tijd heb ik interesse in de doelgroep ‘kinderen met gedrags- en emotionele

stoornissen’. Dit is onder meer één van de redenen waarom ik voor deze opleiding koos. Het

stond dan ook vast dat mijn masterproef hierop betrekking zou hebben. Na het doornemen

van literatuur omtrent deze doelgroep bleek dat het perspectief van de ouders veelal

vergeten wordt. Hierover is weinig onderzoek te vinden. Ik vond dit een opmerkelijk gegeven

en het wekte mijn interesse nog meer. Mijn masterproefonderwerp kreeg zo stilaan vorm.

Ik stelde me de vraag hoe ouders van kinderen met een type 3 attest de overstap naar het

buitengewoon basisonderwijs (BuBaO) ervaren. Gaat deze overstap gepaard met gevoelens

van ontgoocheling en teleurstelling, of staat men hier neutraal tegenover en komt de

overstap niet onverwacht? Wie speelt hier een belangrijke rol? Krijgen ouders voldoende

ondersteuning tijdens dit proces? Wie biedt ondersteuning? Vrienden, familie, school, CLB,

de kinderpsychiater,...? Was deze ondersteuning wel voldoende? Is het toekomstbeeld van

de ouders gewijzigd sinds de overstap naar het BuBaO type 3? Hebben ze andere

verwachtingen ontwikkeld?

Deze masterproef wil ouders een stem geven en de mogelijkheid bieden om hun kant van

het verhaal te vertellen.

Het ecologisch model van Bronfenbrenner leek een geschikt theoretisch kader voor dit

onderzoek.

Het eerste hoofdstuk van deze masterproef bevat het literatuuronderzoek. Hierin geef ik

eerst een omschrijving van de doelgroep. Vervolgens wordt ingegaan op het ecologisch

model van Bronfenbrenner en op de procedure bij de overstap naar het buitengewoon

onderwijs (BuO). Tot slot wordt stil gestaan bij de ondersteuningsbronnen die ouders ervaren

bij de overstap.

Het tweede hoofdstuk handelt over de methodologie van de masterproef. Hierin wordt

beschreven hoe het onderzoek werd opgezet, hoe de analyse gebeurde en hoe werd

tegemoet gekomen aan de kwaliteit van het onderzoek.

Het derde hoofdstuk geeft een overzicht van de resultaten op basis van de

onderzoeksvragen.

In het laatste hoofdstuk worden de discussie, de bedenkingen bij het onderzoek en de

suggesties en aanbevelingen voor de praktijk en voor verder onderzoek naar voor gebracht.

1

LITERATUURONDERZOEK

In dit hoofdstuk wordt eerst een omschrijving gegeven van de doelgroep, daarbij wordt er

gefocust op welke kinderen in het BuBaO type 3 opgevangen worden, op de

‘onzichtbaarheid’ van de type 3 handicap en op de kenmerken van ouders van kinderen die

worden doorverwezen naar het type 3 onderwijs.

Vervolgens wordt het ecologisch model van Bronfenbrenner toegelicht en wordt een

toepassing van dit model op de beleving van ouders van kinderen met een handicap

besproken.

In het daaropvolgende stuk wordt ingegaan op de procedure bij de overstap van het gewoon

naar het buitengewoon onderwijs en de positie van de ouders hierin.

Tot slot wordt stilgestaan bij de ondersteuningsbronnen die ouders kunnen ervaren bij de

overstap en dit op basis van het ecologisch model.

1. Omschrijving van doelgroep

1.1 Type 3 onderwijs: gedrags- en emotionele stoornissen

1.1.1 Wie?

Kinderen uit het type 3 onderwijs zitten in het BuBaO. Dit is “onderwijs dat op grond van een

pedagogisch project aangepast onderwijs, opvoeding, verzorging en therapie verstrekt aan

leerlingen waarvan de totale persoonlijkheidsontwikkeling tijdelijk of permanent, niet of

onvoldoende door het gewoon onderwijs kan verzekerd worden.” (Edulex - wetgeving en

omzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs, 1997).

Het BuBaO is ingedeeld in 8 types. Elk type biedt een aanbod voor een andere doelgroep.

Het type 3 onderwijs is onderwijs dat aangepast is aan de opvoedings- en

onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige sociale, emotionele en/of gedragsproblemen

(Onderwijskiezer, 2013). Of anders verwoord: “Het type 3 van het BuO dat aangepast is aan

de opvoedingsbehoeften van kinderen en adolescenten met karakterstoornissen is bestemd

voor leerlingen bij wie het multidisciplinair onderzoek, structurele en/of functionele

stoornissen in het affectief-dynamisch en relationeel aspect van de persoonlijkheid vaststelt,

die dermate ernstig zijn dat ortho-pedagogische en psychotherapeutische maatregelen voor

hen noodzakelijk zijn.” (Edulex - wetgeving en rondzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs,

1978).

Deze kinderen ervaren meestal problemen op diverse vlakken (Onderwijskiezer, 2013):

- Emotionele problemen: een laag zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben, zich niet

goed in hun vel voelen, gevoelens moeilijk kunnen uiten, onvoorspelbare schommelingen

van emoties vertonen, depressief zijn.

- Sociale problemen: moeilijk kunnen samenspelen en samenwerken, zeer impulsief en

weinig empathisch zijn, zich agressief gedragen, weinig kunnen verdragen.

2

- Gedragsproblemen, over beweeglijk zijn, heel druk zijn en niet kunnen stilzitten.

- Problemen met de werkhouding: faalangstig zijn, zich niet goed kunnen concentreren,

snel afgeleid zijn, opdrachten niet afwerken, er niet in slagen zich goed te organiseren,...

Bij kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen is er een hoge mate van comorbiditeit.

Hierdoor is een langdurige en intensieve behandeling vaak aangewezen. (Prins, 1994,

D'Oosterlinck & Legiest, 2000). Zo zou 20-30% van de kinderen met ADHD ook een

leerstoornis hebben (Gezondheidsraad, 2000).

1.1.2 Prevalentie

In het Nederlandstalige buitengewoon (kleuter-, lager en secundair) onderwijs zaten er in

totaal, in het schooljaar 2012-2013, 50681 leerlingen (Onderwijs Vlaanderen, 2012-2013).

Als we naar alle Nederlandstalige scholen voor buitengewoon (kleuter-, lager en secundair)

onderwijs type 3 kijken, zien we dat het aantal leerlingen 5109 bedroeg in het schooljaar

2012-2013. Dit komt overeen met ongeveer 10% van alle leerlingen in het BuO (alle types)

(Onderwijs Vlaanderen, 2012-2013).

Wat Gent betreft zaten er in totaal 511 leerlingen in alle scholen voor buitengewoon (kleuter-,

lager en secundair) onderwijs type 3 in het schooljaar 2012-2013. Dit bedroeg ongeveer

14,3% van alle leerlingen (3579) in het BuO (alle types) in Gent (Onderwijs Vlaanderen,

2012-2013).

In het Nederlandstalige BuBaO type 3 zaten er in het schooljaar 2012-2013, 2439 leerlingen

waarvan 2075 jongens en 364 meisjes. In Gent waren dit 286 leerlingen waarvan 248

jongens en 38 meisjes (Onderwijs Vlaanderen, 2012-2013).

Als we deze cijfergegevens bekijken kunnen we stellen dat er toch een groot aantal ouders

(nl. 5109 in heel Vlaanderen en 511 in Gent in het schooljaar 2012-2013), recent of iets

minder recent, de beslissing genomen hebben om hun kind naar het BuBaO type 3 te laten

overstappen.

Tabel met cijfergegevens, zie bijlage 2.

1.2 Type 3 als onzichtbare handicap

Dat een kind of een persoon gedrags- en/of emotionele problemen heeft zie je op het eerste

gezicht niet. We kunnen een gedrags- en/of emotionele stoornis (GES) beschouwen als een

onzichtbare beperking.

Een onzichtbare beperking kan omschreven worden als volgt: “An invisible disability is one

that is hidden; not to be immediately noticed by an observer except under unusual

circumstances or by disclosure from the disabled person or other outside source” (Matthews

& Harrington, 2000). Pas als je met een persoon met een GES in interactie treedt kan de

handicap aan het licht komen. Zo kan een persoon met een GES overactief reageren of

omwille van een voor jou onbekende reden plots de controle verliezen.

3

Een citaat van een ouder uit het tijdschrift Klasse voor ouders sluit hier bij aan: “Mijn kind

heeft ADHD. Daardoor is het overbeweeglijk en kan het zich erg moeilijk concentreren.

Begrip voor het probleem krijg ik niet. ADHD is een onzichtbare handicap.” (Klasse voor

ouders, 2004). Door de onzichtbaarheid van de beperking lopen zowel de kinderen als hun

ouders vaak begrip en erkenning mis. Mensen met een onzichtbare beperking worden vaak

niet geloofd door hun omgeving (Berland, 2009).

1.3 Kenmerken van ouders1 van kinderen uit het type 3 basisonderwijs

In het BuBaO type 3 zitten kinderen van ouders uit verschillende sociale klassen en met een

verschillend opleidingsniveau. Als we echter de literatuur hierover onder de loep nemen, zien

we dat er voornamelijk gefocust wordt op kwetsbare ouders met een lage socio-

economische status.

Wanneer we peilen naar wat er in de verwijzingsattesten voor het type 3 onderwijs vermeld

wordt, lezen we dat het vooral gaat over kinderen die sociaal storend gedrag (agressie,

delinquent gedrag, seksueel grensoverschrijdend gedrag) vertonen, een gebrek hebben aan

empathie, bizar gedrag tonen, problemen hebben met cognitief functioneren (ook al zijn ze

‘normaal’ begaafd), een gebrek hebben aan motivatie en interesse, een negatief zelfbeeld

hebben, soms angstig en depressief zijn, niet te handhaven zijn of zichzelf niet kunnen

handhaven in het ‘gewone’ onderwijssysteem én meestal wordt hun primair milieu (gezin)

gekenmerkt door multiple problemen en soms disfunctionerend ouderschap (psychische of

lichamelijke mishandeling, verstoting, seksueel misbruik, verwaarlozing). (Deboutte, 2005)

Deze beschrijving wordt door Gil Thys (2013) bevestigd samen met het feit dat dubbel zoveel

leerlingen uit het BuBaO type 3 laaggeschoolde ouders hebben in vergelijking met de

leerlingen uit het gewoon lager onderwijs.

In het Vlaams Cijferboek van sociale ongelijkheid wordt deze stelling eveneens bevestigd. Zo

lezen we er enkele treffende cijfergegevens over kinderen uit het BuBaO. Men ziet

verschillen wat betreft sociale afkomst bij de kans op een doorverwijzing naar het BuBaO.

Onderstaande grafiek toont aan dat kinderen van laaggeschoolde ouders (opleidingsniveau

lager onderwijs of LSO (lager secundair onderwijs)) en van inactieve ouders met een lage

socio-professionele status (nooit gewerkt, ongeschoolde arbeiders) vaker in het BuBaO

terecht komen. Dit is evenzeer het geval voor kinderen met een vreemde nationaliteit en

anderstalige kinderen. Daarnaast komen ook kinderen van alleenstaande moeders vaker in

het BuO terecht dan kinderen van samenwonende moeders. Dit laatste gegeven is mogelijk

te wijten aan meerdere deeleffecten zoals emotionele problemen, gebrek aan materieel

comfort, etc. (Groenez, Van den Brande, & Nicaise, 2003).

1 Het begrip ouders moet ruimer worden gezien dan enkel de biologische ouders van het kind. We definiëren het

begrip ‘ouders’ hier als de belangrijkste opvoeders in het leven van het kind. Dit kunnen bijvoorbeeld de

pleegouders, grootouders of biologische ouders zijn.

4

Zo goed als iedere ouder stelt zich af en toe vragen en is soms onzeker over zijn manier van

opvoeden. Ook ouders van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen kennen een

grote opvoedingsonzekerheid. Veel ouders leunen op de school en de hulpverlening, want

ondanks hun grote inzet ontstaan er toch opvoedings- of gezinsproblemen. Gedrags- en

emotionele problemen kunnen zowel oorzaak als gevolg zijn van veranderingen in de

gezinssamenstelling, plaatsing, pleegzorg, enz. (Willems, 2005).

2. Het ecologisch model van Bronfenbrenner

2.1 Wat?

De psycholoog Urie Bronfenbrenner is de grondlegger van het (bio-) ecologisch model,

waarin de verhouding tussen mens en omgeving centraal staat. Bronfenbrenner (1986)

bracht in kaart op welke manier omgevingsinvloeden een rol spelen bij de

persoonlijkheidsontwikkeling. Het functioneren van een mens moet, volgens zijn model,

bestudeerd worden in zijn context. Deze context bestaat uit verschillende lagen/systemen die

met elkaar interageren (Van Crombrugge, 2009). Er kunnen vijf verschillende

systemen/niveaus worden onderscheiden die elk biologisch organisme gelijktijdig gaan

beïnvloeden. Het gaat om het microsysteem, het mesosysteem, het exosysteem, het

macrosysteem en het minder bekende en toegepaste chronosysteem (Feldman, 2007). Een

weergave van het sociaal-ecologisch model van Bronfenbrenner is te vinden in

onderstaande figuur.

Grafiek 1: Kans op buitengewoon langer onderwijs, naar diploma moeder, nationaliteit, geslacht en

gezinstoestand (%). (Groenez, Van den Brande, & Nicaise, 2003)

5

Het model kan bekeken worden als een “ui-diagram” dat de volgende systemen/niveaus

omvat:

1. Het individu is de persoon waarop gefocust wordt. Binnen de theorie van

Bronfenbrenner is dit het kind of de jongere, maar binnen deze masterproef zal de ouder

aanzien worden als het individu.

2. Onder het microsysteem wordt de directe omgeving geplaatst waarin het individu

functioneert (Bronfenbrenner, 1986). Binnen deze masterproef betreft dit het gezin, de

familie, de vrienden en dichte collega’s van de ouders.

Relaties moeten binnen het microsysteem beschouwd worden als tweerichtings-verkeer,

vanuit de ouder naar de omgeving en vanuit de omgeving naar de ouder. Het ouderlijke

gedrag wordt bijvoorbeeld niet alleen gestuurd door de opvoedingsdoelen van de ouders,

maar ook door het kind (Van Crombrugge, 2009).

3. Rond het microsysteem bevindt zich het mesosysteem. Dit systeem wordt door

Bronfenbrenner als volgt omschreven: “A mesosystem compromises the interrelations

among two or more settings in which the developing person actively participates”

(Bronfenbrenner, 1979). Het mesosysteem wijst op de diverse relaties die er bestaan

tussen verschillende microsystemen. Het bindt kinderen aan ouders, leerlingen aan

leraren, medewerkers aan bazen en vrienden aan vrienden (Feldman, 2007).

Het mesosysteem kan ook gezien worden als het niveau van de onmiddellijke

gemeenschap (Van Crombrugge, 2009). Op deze masterproef toegepast vallen hier o.a.

Figuur 1: Ecologsich model Bronfenbrenner (Raets & Boven, 2013).

http://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=Cl4Jt8I3750vQM&tbnid=Vi6TqlBQiaAddM:&ved=0CAUQjRw&url=http://ici.umn.edu/products/prb/211/default.html&ei=-yiiUcrjJa-a0QX7nYDQDw&bvm=bv.47008514,d.d2k&psig=AFQjCNGWlCnF0he88jrHSPFzH8qPAIdL9Q&ust=1369668207287500

6

de relaties van de ouders met de opvangvoorziening, met leerkrachten, collega’s en

buren onder.

4. De laag rondom het mesosysteem is het exosysteem. Binnen dit systeem plaatsen we

de meer algemene invloeden. Het omvat de sociale instituties zoals de plaatselijke

overheid, de gemeenschap, het schoolbeleid, (hulpverlenende) organisaties, kerken en

de plaatselijke media. Al deze grotere maatschappelijke instituties hebben invloed op het

micro- en het mesosysteem en kunnen ook een (in)directe en belangrijke invloed hebben

op iemands persoonlijke ontwikkeling (Feldman, 2007). De buurt waarin iemand opgroeit

kan een bepalende factor zijn voor de persoonlijke ontwikkeling.

Toegepast op de ouders in deze masterproef kunnen de schoolcultuur, het CLB, de

hulpverlening en de gemeenschap in sport- en vrijetijdsbesteding een beïnvloedende rol

spelen in hun beleving en bij het nemen van beslissingen omtrent hun kind.

5. De buitenste cirkel betreft het macrosysteem. “The macrosystem refers to

consistencies, in the form and content of lower-order systems (micro-, meso-, and exo-)

that exist, or could exist, at the level of the subculture of the culture as a whole, along

with any belief system or ideology underlying such consistencies” (Bronfenbrenner,

1979). Het omvat de overkoepelende culturele invloeden waaraan een individu blootstaat

(Feldman, 2007). De cultuur binnen een bepaalde streek wordt bepaald door de

economie, sociale welvaart, educatie, rechtssystemen en politieke systemen. Zo zal een

jongere die opgroeit binnen onze westerse cultuur een ander leven leiden dan een

jongere die in een ontwikkelingsland is geboren (Bronfenbrenner, 1979).

Toegepast op de ouders zijn de maatschappij in het algemeen, de overheden, religieuze

systemen, politiek gedachtegoed en de sociaal economische status van de ouder

componenten van het macrosysteem (Feldman, 2007).

6. Ten slotte is er het minder bekende en minder aangehaalde chronosysteem. Dit ligt aan

de grondslag van alle andere systemen (zie grote pijl onder de cirkels). Het heeft

betrekking op de invloed van het verstrijken van de tijd (Feldman, 2007).

Er kunnen 2 types worden onderscheiden binnen het chronosysteem. Vooreerst is er het

normatief type. Dit behelst evoluties in de tijdsbesteding die normaal en typerend zijn

voor de ontwikkeling van de persoon, vb. naar school gaan, doormaken van de puberteit,

gaan werken, trouwen, enz. Het tweede type is het niet-normatief type. Hierbij gaat het

om gebeurtenissen die geen deel uitmaken van de normale levensloop, vb. een ernstige

ziekte of dood van een persoon uit de directe omgeving, de scheiding van ouders, grote

historische gebeurtenissen (oorlog) of geleidelijke historische veranderingen (vrouwen

gaan vaker buitenshuis werken), enz. Al deze gebeurtenissen zullen een invloed hebben

op de verdere ontwikkeling van een individu (Bronfenbrenner, 1986).

Binnen deze masterproef richt ik me voornamelijk op de 4 eerder vermelde systemen en

wordt het chronosysteem buiten beschouwing gelaten.

Dit bio-ecologisch model heeft een aantal voordelen.

Zo belicht het de onderlinge samenhang tussen de verschillende factoren die invloed hebben

op de ontwikkeling. Omdat de verschillende niveaus in verbinding staan met elkaar heeft een

verandering in het ene niveau ook een invloed op de andere niveaus. Zo kan een ontslag

van de ouders een invloed hebben op het mircosysteem van het kind. Maar ook het

7

omgekeerde is waar. Zo zullen veranderingen op een omgevingsniveau weinig verschil

maken als de andere niveaus niet veranderen. Zo zal het verbeteren van de schoolomgeving

een verwaarloosbaar effect hebben op de schoolresultaten van het kind als het in zijn privé-

omgeving niet gestimuleerd wordt om goede cijfers te halen (Feldman, 2007).

In het verlengde hiervan kan de vraag gesteld worden of de schoolwijziging van het kind

(mesosysteem) een invloed heeft op het individu en het microsysteem van de ouder.

Het bio-ecologisch model illustreert dat niet alleen de ouders het gedrag van het kind

beïnvloeden, maar dat ook het kind het gedrag van de ouders gaat beïnvloeden (Feldman,

2007). Hieruit kunnen we afleiden dat de noden van het kind de ouder zullen beïnvloeden.

Ook benadrukt het model het belang van algemene, culturele factoren die een invloed

hebben op de persoonlijkheidsontwikkeling (Feldman, 2007). De manier waarop de

maatschappij tegenover het BuO staat, zal mee het gedrag en de gevoelens van de ouders

bepalen in hun keuze.

Bronfenbrenner kunnen we plaatsen binnen het postmodernisme en het sociaal-

constructivisme. In het postmodernisme tracht men niet met grote theorieën de samenleving

te verklaren. Volgens hen is er geen universele waarheid, alle mensen zijn lid van de

samenleving en kunnen hierdoor maar deels inzicht verwerven in de samenleving. Het

centrale doel bij post-tradities is deconstructie: afstand nemen en kritisch kijken naar

theorieën omtrent dé waarheid, kennis, enz. (Glesne, 2011). Bronfenbrenner verkondigt niet

dé waarheid met zijn theorie, wel geeft hij een bepaalde visie van waaruit naar de mens en

de samenleving kan worden gekeken.

In het sociaal-constructivisme waar Lev Vygotsky grondlegger van is, herkennen we

Bronfenbrenner ook. Hierin vertrekt men vanuit het individu (Smaling A. , 2010) en hanteert

men als basisstelling dat mensen hun (sociale) werkelijkheid construeren door in interactie te

gaan met hun medemensen (Simons, 2000). De invloeden van historische, culturele,

maatschappelijke en politieke factoren op leren en kennen van individuen worden erkend en

in rekening gebracht. Het sociaal-constructivisme staat in fel contrast met het essentialisme.

Dit verkondigt dat een begrip of verschijnsel een wezenlijke kern/ aard heeft die het gedrag,

het uiterlijk en het verloop mee bepaalt (Smaling A. , 2010).

2.2 Toepassing op de ervaringen en verwachtingen van ouders van

kinderen met een handicap

Het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner kan gebruikt worden om de ervaringen en

verwachtingen van ouders van kinderen met een handicap te onderzoeken (Russel, 2003).

2.2.1 Systeem van het individu: de ouder

De ervaringen, verwachtingen en toekomstbeelden van de ouders veranderen vaak tijdens

en na de diagnosestelling van het kind.

8

In de literatuur worden diverse aspecten van dit proces belicht, bij ouders van kinderen met

een handicap in het algemeen, en bij ouders van kinderen met een type 3 problematiek in

het bijzonder.

Diagnosestelling

Ouders zijn vaak lange tijd op zoek naar een passende diagnose voor hun kind. Tijdens deze

zoektocht worstelen ze vaak met het feit dat hun kind zelden past binnen de beschikbare

categorieën. Het kind is te eigenaardig of te ver achter voor het reguliere onderwijs, maar te

“goed” voor het BuO; het is te gewoon om als gehandicapt kind gezien te worden, maar te

ongewoon om op verjaardagspartijtjes gevraagd te worden. De grilligheid van het kind is

ongewoon, maar heeft (nog) geen naam. Er ontbreekt voor de ouders een kader. En zolang

het kader ontbreekt, zoeken ouders met vallen en opstaan hun weg in het omgaan met het

kind, zichzelf en de omgeving. Als de eigenaardigheid van het kind een naam krijgt, is er

vaak opluchting, maar ook verbijstering en vervreemding (Isarin, 2004).

Als het ‘anders zijn’ van het eigen kind een naam krijgt, verontschuldigt dit ook de ouder. Het

is niet door verwaarlozing, verwennerij, mishandeling of onbegrip van de ouders dat het kind

zich zo anders gedraagt. De diagnose geeft ook betekenis aan onbegrijpelijk gedrag en leidt

tot erkenning van problemen die zonder diagnose worden ontkend, gebagatelliseerd of

worden geduid als opvoedingsproblemen. Het biedt bovendien ook uitzicht op specifieke

hulp en begeleiding (Isarin, 2004).

Maar een diagnose kan ook een bedreiging vormen voor de eigenheid van het kind. Het

etiket kan het kind, en de ouder, beschadigen en beperken (Isarin, 2004).

Wijziging van toekomstbeeld

De geboorte van een kind is een teken van geloof en hoop. Het loutere bestaan van de

pasgeborene is meestal een bron van trots. Alle ouders hebben plannen en verwachtingen

voor hun kinderen. Vaak verbeelden ze zich toekomstscenario's en vorderingen van het kind

(de eerste stappen, kleuterschool, basisschool, universiteit, enz.). Het succes van het kind

wordt gezien als de prestatie van de ouders. Wanneer een gehandicapt kind wordt geboren,

worden alle verwachtingen en hoop gebroken. Het baren van een gehandicapt kind wordt als

falen of als bewijs van schuld ervaren (Isarin, 2004). Het kind is geen bron van trots, maar in

de plaats een bron van grote teleurstelling. Ouders van gehandicapte kinderen ondergaan

een moeilijk en pijnlijk proces en kunnen in een crisissituatie terecht komen, die gepaard

gaat met een herziening van hun standpunten en verwachtingen (Kandel & Merrick, 2007).

Verschillende studies spreken over de functionele crisis bij ouders van kinderen met een

verstandelijke beperking. Deze crisis gaat gepaard met ernstige teleurstelling,

psychologische stress, een sterk gevoel van verlies en een verminderde eigenwaarde.

Mogelijke reacties van ouders van gehandicapte kinderen kunnen zijn: woede, schaamte,

bezorgdheid, angst, ontkenning, verwarring, afwijzing, ambivalentie, bitterheid, luiheid,

overbescherming, zelfmedelijden, shock, diepe pijn, verdriet, depressie, vijandigheid, rouw,

willen doden of suïcidepogingen (Kandel & Merrick, 2007).

Na de diagnosestelling kunnen ouders hun toekomstverwachtingen verbrijzeld zien. Wat er

zal gebeuren met zichzelf en hun kind in de toekomst kan men zich moeilijk voorstellen

totdat men enig begrip begint te ontwikkelen over hun nieuwe situatie en ze nieuwe

9

verwachtingen beginnen op te bouwen (Russel, 2003). Door te weten wat er met het kind

aan de hand is gaan ouders hun verwachtingen temperen over wie het kind zou moeten zijn

en over wat het zou moeten presteren (Isarin, 2004).

Ouders van gehandicapte kinderen komen vaak voor ingrijpende beslissingen te staan, zoals

“Geef ik mijn kind medicatie of niet?” en “Stuur ik mijn kind naar het BuBaO type 3 of niet?”.

Die verantwoordelijkheid weegt zwaar en iedere beslissing kan later betreurd worden door

de deskundigen, de kinderen en de ouders (Isarin, 2004).

2.2.2 Het microsysteem

Weten wat er met het kind aan de hand is, maakt het niet alleen voor de ouder, maar ook

voor het microsysteem gemakkelijker om te reageren op het kind. Het vergemakkelijkt ook

de omgang tussen de ouder en zijn of haar omgeving. Een naam voor eigenaardig gedrag

stelt anderen gerust, vermindert de afwijzing, vergroot het begrip en verlegt de schuld van de

ouder en zijn/haar kind naar de handicap. Het ligt niet aan de ouders als hun kind niet loopt,

geen antwoord geeft of als het zich in de supermarkt schreeuwend op de grond gooit. Als de

ouder kan zeggen wat zijn of haar kind heeft, heeft hij of zij weerwoord tegen onderzoekende

en afwijzende blikken en kan hij of zij anderen uitnodigen ook voorbij het eigenaardige

gedrag te kijken en contact te maken met wie het kind is (Isarin, 2004).

Aaron Antonovsky toonde aan dat het binnen het gezin noodzakelijk is om niet enkel te

focussen op de speciale behoeften van het kind of de ontberingen en moeilijkheden van de

familie, het is ook belangrijk om naar het positieve te kijken, vb. goede onderlinge steun van

familieleden, relaties, en een goede emotionele sfeer (Kandel & Merrick, 2007).

Als de familie er in slaagt om de functionele crisis goed door te komen, komt de fase van

aanvaarding: men aanvaardt het kind zoals het is. In het proces van aanvaarding is de

familie in staat om de zorg voor zichzelf en voor het gehandicapte kind op te nemen (Kandel

& Merrick, 2007). Deze aanvaarding is noodzakelijk voor de verdere ontwikkeling van de

ouder-kindrelatie.

2.2.3 Het mesosysteem

Ouders van gehandicapte kinderen creëren automatisch (onbewuste) verwachtingen ten

opzichte van het mesoniveau, bijvoorbeeld t.o.v. ondersteuners en hulpverleners die

proberen om de behoeften van het gehandicapte kind en hun familie te vervullen. Van deze

verwachtingen wordt men zich vaak pas bewust als ze niet worden ingelost (Russel, 2003).

Bij gehandicapte kinderen kunnen omstaanders soms blijven steken bij de vraag naar het

‘wat’. Wat is er mis met het kind? Daardoor verdwijnt het ‘wie’, de eigenheid van het kind, uit

beeld. In tegenstelling tot de omgeving blijven ouders van gehandicapte kinderen het ‘wie’

wel zien. Ze zien het kind niet als exemplaar van een categorie maar als hun kind. Pas als

ouders in contact komen met hun omgeving zien ze hun zoon of dochter plots meer als

10

anders dan andere kinderen en kan de omgeving meer oog krijgen voor de eigenheid van

het kind (Isarin, 2004).

2.2.4 Het exosysteem

Ouders hebben ook verwachtingen ten opzichte van het exosysteem. De sociale interacties

tussen ouders, leerkrachten en scholen kunnen niet los worden gezien van elkaar. Ook zijn

er richtlijnen voor het voldoen aan de behoeften van leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften. Deze zijn zowel nationaal (vb. wetgeving) als plaatselijk opgelegd (vb.

het schoolbeleid) (Russel, 2003).

Gil Thys (2013) deed een rondvraag bij ouders in (kans)armoede die een kind hebben in het

BuO. Hij bevroeg de manier waarop de ouders met de doorverwijzing naar het BuO zijn

omgegaan, in welk perspectief deze overstap tot stand kwam en wat intussen hun

ervaringen zijn. Uit de gesprekken stelde Gil Thys onder meer vast dat de school en het CLB

zelden gesitueerd worden binnen de kring van instanties die ouders vertrouwen. Voor

individuele personeelsleden ligt dit anders. Sommige leerkrachten en/of CLB-medewerkers

krijgen wel het vertrouwen.

Ook stelde Thys (2013) vast dat ouders een gebrek aan begrip ervaren als er ongepaste

emoties komen van henzelf of van hun kind(eren). De positieve kwaliteiten van hen/ hun kind

lijken dan niet meer te bestaan.

2.2.5 Het macrosysteem

Voor een ouder van een gehandicapt kind zijn de culturele opvattingen met betrekking tot de

handicap cruciaal in alle aspecten van hun leven. Deze bepalen de sociale waardering die

geschonken wordt aan hen en hun kind (Russel, 2003), en bepalen ook voor een groot stuk

wat verwacht mag worden.

Door als ouder kennis te krijgen over de handicap van zijn kind wordt hij niet enkel

geconfronteerd met zijn eigen waardeoordelen, maar ook met die van de samenleving

(Isarin, 2004).

In de westerse samenleving gaat men uit van het idee dat ouders de eerste

opvoedingsverantwoordelijken zijn voor de opvoeding van het kind. In dergelijke

samenleving zal men eerder terughoudend zijn in het tussenkomen in de gezinssituatie en

het aan de ouders overlaten om hulp te zoeken indien zij dat nodig achten (Van

Crombrugge, 2009). De opvoedingsverantwoordelijkheid wordt hier bij de ouders gelegd.

De samenleving kijkt nog te vaak enkel naar de beperkingen van kinderen in het BuO

(BELGA/TMA, 2012). Het tijdschrift Klasse voerde in februari 2012 een massale

sensibiliseringscampagne die ouders, leraren en leerlingen door een andere bril helpen

kijken naar kinderen met een beperking. De campagne stimuleert om niet enkel te focussen

op hun beperkingen, maar om ook te kijken naar wat ze wel kunnen, naar hun dromen en

kansen die ze (niet) krijgen (Klasse, 2012).

11

3. Naar het buitengewoon onderwijs type 3

3.1 Continuüm van zorg op school

In de meeste scholen en CLB’s werkt men volgens de handelingsgerichte diagnostiek (HGD)

en het handelingsgericht werken (HGW) waar Pameijer en Beukering grondlegger van zijn.

Het HGW wordt niet alleen gebruikt wanneer een leerling een hulpvraag stelt, maar het wordt

ook toegepast om het zorgcontinuüm op school uit te bouwen (Pameijer et al., 2007).

Met het continuüm van zorg op school (zie bijlage 3) werd een gemeenschappelijk kader

gecreëerd voor interne en externe leerlingenbegeleiding. Het zorgcontinuüm omvat vier

fasen: een goede preventieve basiszorg (fase 0), een fase van verhoogde zorg (fase 1), een

fase van uitbreiding van zorg (fase 2) en de overstap naar een school op maat (fase 3)

(Pameijer et al., 2010).

Door volgens de principes van de HGD, het HGW en het zorgcontinuüm te werken wil men

beter inspelen op de noden en de zorg van de leerlingen. Vóór de overstap naar een school

op maat gaan er 3 zorgfasen vooraf. Hierdoor zou de overstap naar het BuBaO geen

onverwachte en plotse gebeurtenis mogen zijn, maar wordt deze vooraf gegaan door

verscheidene overlegmomenten met school, CLB en ouders. De vraag kan gesteld worden in

welke mate dit overal reeds voldoende wordt toegepast.

3.2 Procedure

De overheid wil dat alleen leerlingen die het echt nodig hebben naar het BuO overstappen

(Onderwijskiezer, 2013). Daarom zijn er enkele toelatingsvoorwaarden voorzien. Ieder kind

dat zich inschrijft in het BuO moet een inschrijvingsverslag voorleggen. Uit dit verslag moet

blijken dat het BuO aangewezen is voor het kind en welk type het meest geschikt is

(Onderwijskiezer, 2013). Een leerling kan alleen BuO volgen van het type waarnaar hij in het

inschrijvingsverslag georiënteerd wordt (Edulex - wetgeving en omzendbrieven voor het

Vlaamse onderwijs, 1997).

Het inschrijvingsverslag bestaat uit twee delen:

1. Het attest:

Dit moet het type, het niveau en de opleidingsvorm van het BuO vermelden en de eventuele

wijzigingen hieraan in geval van heroriëntering. Dit attest, opgemaakt door het CLB, wordt

steeds aan de ouders bezorgd. Zij hebben dit nodig om hun kind te laten inschrijven.

2. Het protocol ter verantwoording:

Dit wordt opgemaakt door een CLB of een andere erkende dienst. Het protocol bevat de

resultaten van het multidisciplinair onderzoek. Dit onderzoek heeft als doel:

- De mogelijkheden en de beperkingen van de leerling op vlak van leren, gedrag en

ontwikkeling in kaart brengen.

- De specifieke ondersteuningsnoden en behoeften van het kind op pedagogisch en

didactisch vlak naar voor brengen.

12

- De ondersteuningsmogelijkheden van de gewone school en de klas toetsen aan de

behoeften van de leerling.

Het multidisciplinair onderzoek moet vier luiken omvatten om aan de doelstelling te

kunnen beantwoorden. Deze vier luiken belichten de resultaten van een medisch, een

psychologisch (verstandelijke mogelijkheden, gedragsproblemen,…), een pedagogisch

(opvoedingsverloop, onderwijsloopbaan, opvoedingssituatie,…) en een sociaal (socio-

culturele omstandigheden in het gezin,…) onderzoek. Deze multidisciplinaire

onderzoeken kunnen door verschillende instanties gevoerd worden. Een centrum voor

ontwikkelingsstoornissen, een kinderpsychiatrische afdeling van een ziekenhuis, het CLB

in samenwerking met een kinderpsychiater, enz. kunnen een protocol ter verantwoording

opmaken (Onderwijskiezer, 2013).

Het CLB of een andere erkende dienst geeft een advies voor BuO in samenwerking met de

school en de ouders. Maar de ouders hebben wel het laatste woord en beslissen of hun kind

naar het BuO gaat of niet (de8 - Meldpunt onderwijs, 2009).

In de toekomst zal de wetgeving omtrent het BuO strenger worden. Op 12 maart 2014

stemde het Vlaams Parlement het M-decreet. “‘M’ staat voor maatregelen voor leerlingen

met specifieke onderwijsbehoeften.” Dit decreet houdt in dat er vanaf het schooljaar 2015-

2016 meer naar inclusie gestreefd wordt. Er zullen dus minder leerlingen naar het BuO

worden doorverwezen en er zullen meer leerlingen met specifieke behoeften door middel

van extra ondersteuning in het gewoon onderwijs kunnen blijven. Dit alles wordt mogelijk

gemaakt door een nieuw wettelijk kader en extra middelen (Onderwijs Vlaanderen, 2014).

3.2.1 Stappenplan overstap buitengewoon onderwijs

In het draaiboek van het “begeleidingsproces voor leerlingen met bijzondere

onderwijsbehoeften” vinden we een stappenplan terug om leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften beter te begeleiden bij hun overstap (Dieussaert, 2013).

Het stappenplan verloopt als volgt:

Stap 1: Signalering

- Een multidisciplinair team (MDT) neemt kennis van de vraag van ouders, school of

een externe dienst om een multidisciplinair onderzoek te voeren met het oog op de

bepaling van speciale onderwijsbehoeften of van een verwijzing naar het BuO.

Stap 2: Probleemomschrijving en analyse

- Het MDT analyseert de zorgvraag en probeert hierbij een duidelijk beeld te krijgen

van de problemen waarmee de leerling geconfronteerd wordt en van het effect van

de acties die eerder werden ondernomen om de leerling te ondersteunen.

- Voor elke zorgvraag wordt een begeleidingsaanbod aan de ouders kenbaar gemaakt

in een gesprek.

Stap 3: Overleg met de ouders

- Het MDT bespreekt het begeleidingsaanbod met de ouders (of leerling 12+) en

informeert hen correct over alle geplande handelingen in het kader van de hulpvraag.

13

Daarbij wordt verduidelijkt welke onderzoeksprocedure wordt gevolgd, welke stappen

binnen deze procedure worden genomen, welke hun rechten zijn en welk

engagement van hen wordt verwacht. (bv. vraag naar informatie, sociale enquête,

gepland onderzoek…). Het MDT stuurt eventueel het stappenplan bij.

- Er wordt ruimte gecreëerd voor het verhaal van de ouders en/of de leerling.

- Het MDT vraagt aan de ouders of de leerling (12+) de toestemming om informatie in

te winnen bij externen (artsen, begeleidings- of revalidatiecentra…).

Stap 4: Diagnostiek

- Het MDT voert de geplande diagnostische handelingen uit volgens een

handelingsgericht proces en verzamelt de nodige, relevante informatie. Bij de

onderzoeken maakt men gebruik van zeer uiteenlopende middelen en methoden,

afhankelijk van de vraagstelling en van de reeds beschikbare gegevens, die echter

minimaal medische, psychologische, pedagogische, didactische en sociale gegevens

omvatten.

- Een MDT of klassenraad is in deze fase noodzakelijk.

Stap 5: Teamoverleg

- Het MDT analyseert de onderzoeksresultaten en formuleert een advies, bij voorkeur

in consensus met de school.

Stap 6: Advies naar de ouders (en mogelijke andere partners)

- Het advies van het MDT wordt met de ouders besproken. Volgende principes worden

daarbij bewaakt:

o De visie van het team t.a.v. een eventuele verwijzing wordt op een

transparante en ondubbelzinnige manier verwoord.

o De mogelijke alternatieven (optimaliseren van de zorgverbreding binnen de

huidige school, verandering naar een school met meer draagkracht, externe

hulpverlening,...) worden geformuleerd en overlegd.

o De verwachtingen naar alle betrokkenen in de begeleiding worden

verduidelijkt.

o Er wordt duidelijk gesteld dat een verwijzing geenszins een verplichting

inhoudt en dat de ouders zelf het beslissingsrecht behouden.

- Alle nodige informatie wordt aan de ouders verstrekt.

- In deze fase wordt een beslissing genomen over het al of niet afleveren van een

attest.

- Adressen van passende scholen worden aan de ouders meegedeeld.

- Het CLB begeleidt eventueel de overstap naar het BuO door de ouders met de

school van hun keuze in contact te brengen of door hen erheen te begeleiden.

- Er worden eventueel afspraken gemaakt t.a.v. een verdere begeleidingsstrategie

en/of nazorg.

- Overleg met collega's van de aanwijsbare teams BuO is in deze fase aangewezen.

Stap 7: Verslaggeving

- Het MDT maakt het verslag op.

Stap 8: Evaluatie

- Tijdens het gesprek wordt steeds getoetst of de informatie duidelijk is voor de ouders.

- Op systematische basis wordt de beschikbare informatie geactualiseerd.

14

- Er worden concrete afspraken gemaakt met de school, met de ouders en met het

begeleidend CLB-team om de begeleidingsstrategie op systematische wijze te

evalueren.

(Dieussaert, 2013).

In het stappenplan kunnen we lezen dat de ouders bijna bij iedere stap van het proces

betrokken zijn. De vraag kan gesteld worden of dit in de praktijk ook zo verloopt en of de

ouders dit ook zo ervaren.

3.2 De positie van de ouders bij de overstap naar het buitengewoon onderwijs

3.2.1 Verwachtingen van de ouders bij de overstap

Alle ouders hebben verwachtingen over de onderwijsloopbaan van hun kind op basis van

hun eigen ervaring (individu) en van informatie die door de school (exo), de media (macro)

en (in)formele netwerken (meso) aan ouders wordt gegeven. Ook de wetgeving (macro)

heeft de aandacht van ouders gevestigd op wat ze mogen verwachten. Ouders van kinderen

met specifieke onderwijsbehoeften hebben gelijkaardige verwachtingen maar deze kunnen

bijgesteld worden door aanvullende wetgeving over leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften. Die beschrijft wat zij kunnen verwachten over de educatieve behoeften

van hun kind (Russel, 2003).

In het draaiboek van het “begeleidingsproces voor leerlingen met bijzondere

onderwijsbehoeften” staan de verwachtingen van ouders, leerlingen en school opgesomd

(Dieussaert, 2013). Zo lezen we dat ouders verwachten dat er:

- Een benadering is ten opzichte van de problematiek die respectvol, emancipatorisch

en objectief is.

- Een multidisciplinair, handelingsgericht onderzoek is.

- Een overleg is waarbij alle mogelijke alternatieven worden overwogen.

- Ondersteuning is bij het keuzeproces voor de meest geschikte onderwijsvorm.

- Concrete informatie wordt gekoppeld aan het handelingsplan (vb. adressen van

scholen,…).

- Een eventuele begeleiding is bij het eerste contact met een nieuwe school.

- Nazorg is na de verwijzing.

(Dieussaert, 2013).

Ouders willen tijdig en goed geïnformeerd worden over de vorderingen en eventuele

moeilijkheden van hun kind. Deze behoefte ontstaat vanuit een grote betrokkenheid en is

nodig om het kind beter te kunnen stimuleren en te ondersteunen om het goed te doen op

school (Van den Bossche, 2006).

De vraag kan gesteld worden of al deze verwachtingen van de ouders effectief worden

ingelost.

15

3.2.2 Welke rol nemen de ouders op of krijgen ze toebedeeld?

Ouders hebben steeds de eindverantwoordelijkheid in de beslissing of hun kind al dan niet

naar het BuO gaat. Ze kunnen het ook oneens zijn met het advies van de school of het CLB

en dan blijft het kind ingeschreven in de oude school, of in een andere, nieuwe (‘gewone’)

school (de8 - Meldpunt onderwijs, 2009).

Als ouders het advies krijgen dat hun kind beter overstapt naar het BuO is dit vaak een heel

moeilijke boodschap. Als de school en het CLB voldoende en professioneel

gecommuniceerd hebben met de ouders komt dit niet als een verrassing voor hen en is er

vooraf al met de ouders overlegd over de problemen die het kind ervaart op school (de8 -

Meldpunt onderwijs, 2009).

Voor de ouder is het belangrijk om goed na te denken over wat de school en het CLB

vertellen en om zich de vraag te stellen of men zich hierin herkent. Ook moeten de ouders

zich de vraag stellen of het voor hun kind inderdaad de beste oplossing is om naar het BuO

te gaan (de8 - Meldpunt onderwijs, 2009).

Als ervaringsdeskundigen vormen ouders een belangrijke bron van informatie. De informatie

die zij inbrengen verdient een evenwaardige plaats naast die van de school of het CLB

(Ruelens, et al., 2002). Maar jammer genoeg komen ouders soms pas in beeld als het over

de oriëntering, doorverwijzing of de thuissituatie gaat (Van Rompu, et al., 2007).

4. Ondersteuningsbronnen bij de overstap

De overstap van het gewoon naar het BuO kan door ouders ervaren worden als een

stresserende gebeurtenis waarbij ondersteuning hoogst noodzakelijk is. Om met deze

stresserende gebeurtenis om te gaan, gebruiken ouders diverse copingstrategieën.

Copingstrategieën zijn “een bepaalde handelwijze om het hoofd te bieden aan een stressor”

(Van der Ploeg, 2005). Sociale steun kan als een mogelijke copingstrategie aanzien worden.

Door gebruik te maken van effectieve sociale steun kunnen ouders problemen oplossen,

zonder dat er formele voorzieningen aan te pas dienen te komen (Sheppard, 2009).

Hun nieuwe positie als ouder van een gehandicapt kind maakt hen afhankelijk van diensten,

artsen en andere hulpverleners. Vanaf het moment dat ze ouders geworden zijn van een

gehandicapt kind, zijn ze kwetsbaar geworden en hebben ze begeleiding, zorg en

ondersteuning nodig. Het is noodzakelijk om de buitengewone behoefte aan ondersteuning

van het gezin te erkennen (Kandel & Merrick, 2007). Ouders verlangen naar persoonlijke,

professionele en maatschappelijke erkenning van de ‘ervaring van onrecht’. “Erkennen

betekent inzien of toegeven dat iets bestaat, bestaansrecht heeft of waar is” (Isarin, 2004).

Aan de hand van de theorie van Bronfenbrenner kunnen we de ondersteuningsbronnen

opsplitsen in 4 niveaus (micro-, meso-, exo- en macroniveau) die reeds werden toegelicht.

16

4.1 Ondersteuningsbronnen op microniveau

De partner, het gezin, familieleden en vrienden zijn voor de ouders een belangrijke bron van

sociale steun tijdens de overstap naar het BuO.

Bij de partner, dichte familieleden en vrienden kan de ouder vaak terecht voor emotionele

steun. Dit kan een positief effect hebben op de stress die ervaren wordt tijdens de overstap.

De mogelijkheid om emoties te uiten kan ervoor zorgen dat gevoelens verwerkt worden.

Hierdoor kunnen zij de situatie op een positievere manier bekijken (Sheppard, 2009).

Ook voor hulp bij de opvoeding, bijvoorbeeld door de kinderen op te vangen, kunnen ouders

vaak terecht bij familieleden, vrienden, enz. Ook dit is een belangrijke vorm van (sociale)

steun. (Sheppard, 2009).

De copingstrategieën van de families en hun vermogen om met grote uitdagingen om te

gaan bepalen mee het functioneren van kinderen met een handicap en hun sociale integratie

(Kandel & Merrick, 2007).

Dit sluit mooi aan bij wat Bronfenbrenner benadrukt, namelijk dat verschillende

microsystemen elkaar positief of negatief kunnen beïnvloeden.

Zoals eerder beschreven komen ouders van kinderen uit het type 3 onderwijs vaker uit

kwetsbare gezinnen. Voor hen kan ondersteuning op microniveau een pijnpunt zijn. Ze staan

er vaker alleen voor en hebben vaker problemen op psychologisch, sociaal en/of financieel

vlak.

4.2 Ondersteuningsbronnen op mesoniveau

Kennissen, buren, collega’s, naschoolse opvang, enz. kunnen voor de ouders een grote bron

van sociale steun zijn. Door opvang te voorzien voor de kinderen, worden ouders even

vrijgesteld van hun verantwoordelijkheden waardoor hun motivatie kan verhogen om te

kunnen omgaan met moeilijkheden en problemen. Instrumentele hulp, zoals hulp bij het

huishouden, financiële en materiële hulp,... kunnen de stress van ouders doen verminderen.

Dit doordat een ouder zich zo meer kan focussen op de zorg voor hun kind(eren). Kinderen

opvoeden is een veeleisende taak voor de ouders en door de druk te verminderen die

samenhangt met de ouderlijke verantwoordelijkheden kan men beter functioneren als ouder

(Sheppard, 2009).

4.3 Ondersteuningsbronnen op exoniveau

Advies of informatieve hulp (van formele organisaties) kan volgens Sheppard (2009) een

belangrijke rol spelen in moeilijke periodes (vb. een overstap naar het BuBaO type 3). Het

kan ervoor zorgen dat problemen vanuit een ander perspectief worden bekeken en dat men

tot alternatieve manieren komt om met moeilijkheden om te gaan.

17

Ouders zullen het verkregen advies niet altijd als helpend ervaren. Het advies op zich is niet

het enige wat een rol speelt maar ook andere zaken zoals de bereidheid van de ouders om

te luisteren en de geloofwaardigheid van de persoon die het advies verstrekt, zijn belangrijke

factoren (Sheppard, 2009).

Ouders hebben vaak het gevoel dat niemand hen informeert wat betreft hun nieuwe situatie

en de voordelen waar ze recht op hebben, zoals bijvoorbeeld het recht op extra kinderbijslag.

Ze moeten het allemaal zelf uitzoeken en dat is enorm vermoeiend (Coolen, 2004).

Ondersteuning op dit vlak kan voor ouders een grote sociale steun betekenen.

4.3.1 Algemeen

Voor een doorverwijzing naar het BuO zijn meerdere intakes nodig, een intake in het CLB,

het revalidatiecentrum, de kinderpsychiatrie, de nieuwe school, enz. Een intake in een

(hulpverlenings)organisatie is een belangrijke eerste ontmoeting en kan een belangrijke

impact hebben op de verdere relatie tussen de persoon (cliënt) en de organisatie en op het

verdere hulpverleningstraject. Het is van groot belang dat dit gebeurt door een werknemer

met voldoende competenties (VLOR , 2005).

4.3.2 De school

De vraag tot verwijzing naar het BuO komt veelal van de gewone school. Deze verwijst door

wanneer ze ervaart dat haar draagkracht wordt overschreden of dat het leertraject van de

leerling vastloopt (Van Rompu, et al., 2007).

Om als school goede ondersteuning te bieden aan ouders, is goede communicatie van

cruciaal belang. In de meeste gevallen loopt de communicatie vrij goed, maar dit is niet

steeds het geval. Als een school een emotioneel beladen boodschap wil meegeven aan de

ouders is het belangrijk dat er duidelijke taal gesproken wordt. In sommige gevallen denkt de

school dat ze haar standpunt heeft duidelijk gemaakt en dat de ouders wel zullen volgen,

maar is de boodschap toch niet aangekomen (Van den Bossche, 2006).

De school moet een moeilijk gesprek steeds goed voorbereiden, vooraf het doel en de

inhoud van het gesprek bepalen en het verloop goed plannen. De ouders moeten tijdig

uitgenodigd worden en vooraf weet hebben van het doel van het gesprek (Van den Bossche,

2006). Tijdens het gesprek zelf is het belangrijk dat de schoolmedewerker de ouders actief

beluistert. Zo voelen ouders zich ‘au sérieux’ genomen en erkend in hun positie van

eindverantwoordelijke en ervaringsdeskundige (Van den Bossche, 2006).

4.3.3 Het CLB

Op de grens tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs heeft het CLB een sleutelrol

te vervullen. Het CLB heeft ook de formele bevoegdheid om een gerechtvaardigde overgang

van het gewoon naar het BuO te garanderen (Ruelens, et al., 2002).

18

Het CLB kan een grote ondersteuner zijn van de ouders bij de overstap naar het BuO. Maar

de vraag kan gesteld worden of deze ondersteuning er ook altijd is en is geweest. In een

studie uitgevoerd door Ghesquière e.a. (2001) worden enkele pijnpunten/hiaten van de

verwijzingspraktijk in PMS-centra bloot gelegd. Zo bleek dat scholen leerlingen veel te laat

aanmelden en de problemen onvoldoende aan de ouders signaleren. Beide zijn nochtans

hoogstnodig zodat het CLB de vinger aan de pols kan houden en de scholen kan

ondersteunen in hun verantwoordelijkheid (Ruelens, et al., 2002).

In deze studie kunnen we ook lezen dat de PMS-consulenten aangaven dat ze de

betrokkenheid van ouders bij aanvang van het verwijzingsproces belangrijk vinden, maar dat

deze in werkelijkheid minimaal was. De contacten van de PMS-consulenten met ouders in

het kader van een doorverwijzingsproces waren er vooral op gericht dat het advies BuO

aanvaard werd. Ouders werden onder druk gezet door de school en/of het PMS om de

overstap toch te maken (Ruelens, et al., 2002).

De PMS-consulenten benadrukten dat de ouders de eindverantwoordelijkheid dragen in het

opvolgen van een verwijzingsadvies, maar er bleek wel dat de alternatieven die ze tijdens de

adviesgesprekken aanboden heel beperkt waren. De begeleiding voor het vinden van een

geschikte school kon men ook eerder beperkt noemen, vaak bleef het bij een overhandiging

van een lijst met adressen. Ook bleek van nazorg voor de ouders geen sprake te zijn

(Ghesquière, Ruelens, & Dehandschutter, 2001).

Tot slot kunnen we in het onderzoek ook lezen dat het zowel voor PMS als CLB-

medewerkers heel moeilijk was en is om bij een doorverwijzingsvraag van scholen negatief

te adviseren. Dit kan in een aantal gevallen de begeleidingsrelatie bemoeilijken. Daarom

dienen CLB’s een verwijzingsvraag ook altijd als hulpvraag van een leerkracht of school te

analyseren, waarvoor ze samen met en in de school een gepast begeleidingsaanbod

uitwerken. Pas wanneer blijkt dat de afstemming van de onderwijsbehoeften van het kind en

het onderwijsaanbod van de school niet lukt, dient een verwijzingsproces op gang gezet te

worden (Ruelens, et al., 2002).

Het is duidelijk dat dit onderzoek inmiddels niet meer zo actueel is en voornamelijk

gebaseerd is op ervaringen die nog betrekking hebben op de situatie voor de overgang van

de PMS-centra naar de CLB’s. Sindsdien is er aan deze pijnpunten gewerkt. Niettemin kan

de vraag gesteld worden of sommige van deze hiaten nog steeds actueel zijn.

Uit het onderzoek van Gil Thys (2013) blijkt dit wel het geval te zijn. Zo stelde hij vast dat de

onderwijswereld het meestal goed meent, maar dikwijls vergeet om de ouders een actieve

rol te geven in de beslissingen die worden genomen en in de opvolging daarvan. Impliciet

stelt men zijn eigen deskundigheid voorop en vergeet men dat ouders ook moeten

meegenomen worden in het verhaal.

4.3.4 2e lijnshulpverlening

Naast de school en het CLB zijn er ook nog andere partners aanwezig in het verhaal van de

doorverwijzing. Deze zijn bijvoorbeeld het ziekenhuis, de kinderpsychiater, de kinder-

psychiatrische dienst, het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen, het revalidatiecentrum,

enz. Net als de school of het CLB zijn dit belangrijke partners waarbij goede communicatie

en respect voor de invulling van ieder zijn taak, ook die van de ouders, belangrijk is. Als dit

19

gebeurt kunnen ook deze organisaties ervaren worden als een grote steun (Sheppard,

2009).

4.4 Ondersteuningsbronnen op macroniveau

4.4.1 Media

Veel ouders van kinderen met een handicap verzamelen meer informatie over de handicap

dan deskundigen hen ter beschikking stellen. Ze gaan gericht informatie opzoeken, lezen,

luisteren naar de ervaringen van andere (ouders van) kinderen met een handicap, enz. om

zoveel mogelijk te weten te komen over de problematiek van hun kind (Isarin, 2004).

De meerderheid van de ouders zoekt informatie en sociale steun op het internet. Men wil niet

enkel feiten en informatie verkrijgen maar ook ervaringen van andere ouders horen en met

hen in interactie gaan (Plantin & Daneback, 2009). Een reden voor deze ontwikkeling is

onder meer dat ouders vandaag de dag minder ondersteuning ervaren van hun eigen

ouders, familieleden en vrienden en dat ze zich ook voor interactie (via sociale netwerksites)

tot het internet richten (Plantin & Daneback, 2009).

Het gebruik van gezondheidsgerelateerde websites heeft een sterke invloed op de houding

en het gedrag van mensen (Gustafson, et al., 2002). Door naar websites te surfen over de

problematiek van hun kind kunnen ouders van kinderen met een type 3 attest rust en

ondersteuning ervaren, maar dit kan ook verwarring en nodeloze onrust zaaien. Het effect

kan heel dubbel zijn.

Het zoeken naar informatie is voor de ouders vaak een poging om het leven te beheersen,

om greep te krijgen op de werkelijkheid. Wie door het zoeken een taal vindt om het

onbegrepene en ongrijpbare in het leven te beheersen is veel stappen verder op weg naar

aanvaarding (Isarin, 2004).

Deze zoektocht zal vlotter verlopen bij ouders die zelf mondiger en meer ontwikkeld zijn, en

die geen taal- en/of cultuurbarrière ervaren. Zoals hoger vermeld, valt de meerderheid van

de ouders in onze doelgroep hier buiten.

4.4.2 Cultuur

Culturele doelen en morele waarden schrijven scripts voor over de juiste manier van

opvoeden. Over het algemeen wordt een religieus geloof gezien als iets gunstig voor de

familie. Dit omdat het een kader biedt voor de cognitieve en emotionele interpretaties en de

verwerking van de handicap van het kind. Religieuze waarden kunnen een middel zijn om

aan de handicap betekenis te geven. En het leven in een religieuze gemeenschap kan

ondersteuning bieden en de dagelijkse taak verlichten. Maar religieuze overtuigingen kunnen

ook een negatieve invulling geven aan een situatie, zo kan de handicap gezien worden als

straf (Kandel & Merrick, 2007).

20

PROBLEEMSTELLING

Uit de literatuurstudie blijkt dat ouders van kinderen met een type 3 attest die de overstap

maken van het gewoon naar het BuBaO type 3 voor heel wat uitdagingen staan. Zowel

praktisch als organisatorisch moet er heel wat geregeld worden en op familiaal en

emotioneel vlak is het niet altijd even eenvoudig. Voor ouders kan dit een heel moeilijke

periode zijn waarin voldoende ondersteuning, op diverse vlakken, hoogst nodig is.

Er is in de literatuur weinig terug te vinden over hoe ouders deze overstap ervaren. Hier

onderzoek naar doen kan heel verrijkend zijn voor het werkveld en het beleid. Zowel de

beeldvorming van het BuO als de beeldvorming van de stoornis worden mede gevormd door

de ervaringen van de ouders.

In de literatuurstudie was te lezen dat ouders diverse verwachtingen hebben bij de overstap

van hun kind naar het BuO. (Dieussaert, 2013). De vraag kan gesteld worden of alle

verwachtingen van de ouders ook worden ingelost. Zo stel ik me de vraag of men voldoende

ondersteuning ervaren heeft tijdens en na de overgang, en op welke manier dit in het belang

van het kind en zijn ouders kan geoptimaliseerd worden.

Binnen mijn masterproef wil ik de ervaringen van ouders bij de overstap van het gewoon

naar het BuBaO type 3 in kaart brengen. Dit wil ik doen aan de hand van het ecologisch

model van Bronfenbrenner. Via de verschillende niveaus wens ik het verloop van de

overstap in beeld te brengen en zo eventueel hiaten, waarin we als hulpverlening en of

samenleving tekort schieten, bloot te leggen.

21

ONDERZOEKSVRAGEN

In het licht van de eerder vermelde probleemstelling is de centrale onderzoeksvraag

geformuleerd waarop dit onderzoek een antwoord zal proberen geven: “Hoe ervoer u als

ouder(s) van een kind met een type 3 attest de overstap van het gewoon naar het

buitengewoon basisonderwijs?”

Om deze vraag eenvoudiger te kunnen beantwoorden werden volgende deelvragen, op

basis van het ecologisch model van Bronfenbrenner, gesteld:

1. Hoe hebben de ouders de overstap naar het BuBaO type 3 ervaren binnen hun

verschillende systemen:

- Persoonlijke ervaringen

- Microsysteem (gezin, dichte vrienden en familie)

- Mesosysteem (directe omgeving)

- Exosysteem (lokale samenleving, buurt)

- Macrosysteem (samenleving, cultuur, politiek,...)

2. Welke ondersteuningsbronnen kenden ouders bij de overstap van hun kind van het

gewoon naar het BuBaO type 3? Waar hadden ze ondersteuning verwacht en hebben ze

deze niet gekregen?

Deze vraag kan eveneens worden gesitueerd binnen het ecologisch model van

Bronfenbrenner.

3. Is de toekomstvisie van de ouders veranderd na de overstap van hun kind naar BuBaO

type 3? Welke verwachtingen hadden en hebben ze t.a.v. het BuBaO type 3 en t.a.v. de

hulpverlening?

22

METHODOLOGIE

Om op de beste wijze antwoord te bekomen op bovenvermelde onderzoeksvragen werd de

keuze gemaakt voor een kwalitatief onderzoeksdesign, wat hieronder wordt toegelicht.

Vervolgens wordt de onderzoeksopzet uit de doeken gedaan, en tot slot wordt de

betrouwbaarheid en validiteit van het interview besproken.

1. Kwalitatief onderzoek

1.1 Keuze voor kwalitatief onderzoek

De beste manier om op bovenstaande onderzoeksvragen een antwoord te bieden bleek een

kwalitatief belevingsonderzoek. Kwalitatief onderzoek is een geschikte manier om bij te

dragen aan het begrijpen van percepties en attitudes van de participanten (Glesne, 2011).

In tegenstelling tot kwantitatief onderzoek is kwalitatief onderzoek niet op zoek naar de

ultieme waarheid over de werkelijkheid, weergegeven in oorzaak-gevolgrelaties. Het wil

standpunten en ervaringen van mensen systematisch onderzoeken en beschrijven (Smaling

& van Zuuren, 1992).

Binnen het kwalitatief onderzoek koos ik voor het belevingsonderzoek. Dit omdat op deze

manier de mening, ervaring en beleving van de participanten centraal wordt gesteld. De

realiteit is subjectief en meervoudig bij kwalitatief belevingsonderzoek. Er wordt rekening

gehouden met de verschillende perspectieven. Een kwalitatief onderzoeker gaat op zoek

naar de verschillende subjectieve ervaringen van de participanten (Glesne, 2011). Een

ervaring is namelijk iets persoonlijks dat door iedereen anders beleefd wordt. Iedere ouder

heeft een eigen, unieke ervaring bij de overstap naar het BuBaO type 3. Net deze diverse,

unieke ervaringen wil ik bevragen en onderzoeken, om zo perspectieven te ontdekken die

mij nog onbekend waren.

Het interpretivistisch paradigma sluit het beste aan bij dit kwalitatief onderzoek. Binnen dit

paradigma staat het begrijpen van menselijke ideeën, interacties en acties in specifieke

contexten of in termen van de bredere cultuur centraal (Glesne, 2011). Binnen dit

thesisonderzoek wil ik de beleving van ouders van kinderen met een type 3 attest aan bod

laten komen die de overstap maakten naar het BuBaO type 3.

De onderzoeksmethoden binnen het interpretivitische paradigma bestaan uit interactie met

de participanten in hun sociale context (Glesne, 2011). Door middel van kwalitatieve, semi-

gestructureerde interviews wil ik de percepties van de ouders bevragen.

23

1.2 Onderzoeksinstrument

Net omdat het gaat om de beleving vraagt dit om een kwalitatieve benadering. Voor het

bevragen van deze ervaringen is gekozen voor een kwalitatief, semigestructureerd

interview. Er werd gevraagd naar ervaringen, gevoelens, belevenissen en percepties van

ouders bij de overstap van het gewoon naar het buitengewoon onderwijs. Het ecologisch

model van Bronfenbrenner bood een nuttig kader om deze ervaringen te bevragen.

Een kwalitatief interview leek de meest geschikte methodiek om dit onderzoek te voeren. Dit

omdat het een methode is waarbij data worden verzameld, maar niet volgens een compleet

vastgelegde gestandaardiseerde methode. Er worden open vragen gesteld zodat er

gedetailleerdere antwoorden naar boven komen. De interviewer luistert actief en wordt

gestuurd door de inbreng van de bevraagde. Hij exploreert zijn gedachtegang, enz. Door

volgens deze principes een interview te leiden geef je een stem aan de deelnemers (Howitt,

2011). En dit wou ik doen voor de ouders van kinderen met een type 3 attest die de overstap

maakten naar het BuBaO type 3.

Het semigestructureerde interview sluit mooi aan bij het kwalitatief interview. Hier wordt

gewerkt met een interviewleidraad waar de onderzoeker kan van afwijken. De volgorde van

de vragen ligt niet vast en de onderzoeker kan indien gewenst bijvragen stellen (Howitt,

2011). In de interviewleidraad van dit onderzoek (zie bijlage 5) werd gewerkt met open en

gesloten vragen. Open vragen om de ouders zoveel mogelijk zelf aan het woord te laten

zodat er meer details naar boven komen tijdens het gesprek, gesloten vragen om in een kort

tijdsbestek enkele nuttige feiten te bekomen.

2. Onderzoeksopzet

2.1 Literatuuronderzoek

Voor de literatuurstudie deed ik zowel een inductief als een deductief literatuuronderzoek. Ik

zocht literatuur over reeds verschenen onderzoek en theoretische kaders omtrent dit

onderwerp. Na de interviewafnames kreeg ik enkele nieuwe inzichten en vervolledigde ik

mijn literatuurstudie.

2.2 Onderzoeksverloop

Om deelnemers voor dit onderzoek te vinden, heb ik een rondzendbrief (zie bijlage 4)

opgesteld die ik mee gaf aan alle type 3 leerlingen uit vier Gentse basisscholen die BuBaO

type 3 voorzien. Om dit te realiseren nam ik in maart 2013 contact op met negen scholen

voor BuBaO type 3, met de vraag of men wou meewerken aan mijn onderzoek en als

tussenpersoon wou fungeren om de ouders van kinderen met een type 3 attest te bereiken.

Het enige wat ik van de scholen vroeg was de bereidheid om een brief mee te geven aan al

hun type 3 leerlingen.

24

In totaal waren er vier Gentse scholen bereid om mee te werken. Dit waren ‘OOBC De

Nieuwe Vaart’, ‘BuBaO Sint-Gregorius’, ‘BuLO Sint-Jozef Gent’ en ‘MPI De Oase’.

De rondzendbrief werd zo laagdrempelig mogelijk opgesteld. Dit houdt in dat hij in heel

eenvoudige taal werd geschreven, er een korte voorstelling van mezelf bij zat en hij

voldoende duidelijke informatie bevatte over de onderzoeksopzet, de doelstelling en hoe

alles praktisch kon worden geregeld. De brief kon ook als ‘informed consent’ gebruikt

worden. In de beschrijving van de onderzoeksopzet werd benadrukt dat alle gesprekken

vertrouwelijk waren, en er toestemming gevraagd werd voor deelname.

Eind oktober 2013 werd de brief meegegeven aan alle type 3 leerlingen van alle

deelnemende scholen. Er werden in totaal 167 brieven uitgedeeld. 61 in OOBC De Nieuwe

Vaart’, 45 in ‘BuLO Sint-Jozef Gent’, 38 in ‘BuBaO Sint-Gregorius’ en 23 in ‘MPI De Oase’.

De ouders die wensten deel te nemen aan het onderzoek konden een invulstrookje invullen

onderaan de brief en terug meegeven met de klasleerkracht. Per school was er een

contactpersoon die alle ingevulde briefjes verzamelde en doorspeelde aan mij. Nadien nam

ik contact op met deze ouders, eerst via e-mail en later telefonisch om de effectieve afspraak

te maken voor het interview.

De dag voor het interview stuurde ik iedere ouder een herinnerings-sms met een

herbevestiging van het uur en de plaats van afspraak en het doel van het interview.

Het interview vond plaats op een door de participant te bepalen plaats. Hierbij stelde ik me

als onderzoeker heel flexibel op. Bij de meeste participanten vond het interview plaats bij hen

thuis, namelijk bij 14 van de 18 ouders. De overige 4 interviews werden afgenomen op de

school van hun kind. Zowel het ‘BuLO Sint-Jozef Gent’ als het ‘BuBaO Sint-Gregorius’ en het

‘OOBC De Nieuwe Vaart’ boden me een gespreksruimte aan om het interview te laten door

gaan.

Van november 2013 tot januari 2014 vond het afnemen van de interviews plaats.

2.3 Participanten

Op de rondzendbrief die aan alle type 3 leerlingen, uit vier Gentse scholen voor BuBaO type

3, werd meegegeven kreeg ik respons van 21 bereidwillige ouders. 8 ouders van ‘OOBC De

Nieuwe Vaart’, 4 ouders van ‘BuLO Sint-Jozef Gent’, 5 ouders van ‘BuBaO Sint-Gregorius’

en 4 ouders van ‘MPI De Oase’.

Met 18 ouders ben ik effectief in gesprek gegaan en 17 interviews heb ik kunnen gebruiken

voor mijn analyse. 2 ouders haakten af na contactname en bij 2 andere ouders kon ik het

interview niet gebruiken omwille van een andere manier van informatieverwerving. Zo viel

tijdens één gesprek de opnameapparatuur uit en wenste één ouder niet in gesprek te gaan

maar de vragenlijst wel schriftelijk in te vullen.

Als men kijkt naar de man-vrouwverhouding ben ik in gesprek gegaan met 2 vaders en 16

(groot-)moeders. 2 kinderen werden namelijk door hun grootmoeder opgevoed.

25

De meeste interviews waren één-op-één gesprekken. Bij 10 ouders was dit het geval. Bij de

7 andere interviews waren de kind(eren), grootouder(s), (ex-)partner en/of een buurvrouw

aanwezig. Dit zorgde meestal voor een extra dimensie, omwille van de interactie tussen de

verschillende personen. In slechts enkele gesprekken was dit een storende factor.

2.4 Data-analyse

Na afronding van de interviews werden deze letterlijk uitgetypt en herlezen. Bij kwalitatieve

analyse is het belangrijk dat je de taal van de persoon waarmee je werkt behoudt (Howitt,

2011). Hierdoor zijn sommige interviews deels in het dialect uitgeschreven.

Als analytische procedure koos ik voor een thematische analyse. Dit om de dominante

thema’s uit de inhoud van het gesprek te halen, en om zo te komen tot een bondig overzicht

waaruit enkele conclusies kunnen worden getrokken die nuttig kunnen zijn voor de praktijk

en verder onderzoek (Howitt, 2011).

Voor de thematische analyse werd beroep gedaan op het stappenplan van Boeije (2005). De

eerste fase bestond uit open coderen. Alle interviews werden grondig gelezen en relevante

fragmenten werden voorzien van een code. Er werd nog niet geselecteerd op relevantie,

gezien het nog niet duidelijk was wat al dan niet belangrijk zou zijn. Het resultaat van dit

open coderen was een lijst met codes die de gegevens overzichtelijker maakten. Nadien kon

overgegaan worden naar het axiaal coderen. Hierbij werd de inhoud van de categorieën

nagegaan en werden gelijkaardige categorieën samengevoegd en nieuwe codes

aangemaakt indien nodig. Eens dit gedaan kon een aanzet worden gegeven tot het

ontwikkelen van een codeboom waarbij een onderscheid werd gemaakt tussen hoofdcodes

en subcodes. Wanneer alle gegevens verzameld en gecodeerd waren, werden de

verschillende categorieën verder geordend binnen de codeboom en werd gezocht naar

relevante thema’s die konden worden aangewend om de onderzoeksvragen te

beantwoorden (Boeije, 2005).

De thematische analyse werd uitgevoerd met behulp van Nvivo®, een softwareprogramma

voor elektronische analyse van kwalitatieve data. De analyse heeft uiteindelijk geleid tot een

oplijsting van verschillende thema’s en sub-thema’s (zie resultaten).

3. Kwaliteit van het onderzoek

De kwaliteit van een onderzoek wordt bepaald aan de hand van twee belangrijke criteria:

validiteit en betrouwbaarheid. Deze begrippen werden in de eerste plaats gebruikt binnen het

kwantitatief onderzoek, maar ook in kwalitatief onderzoek is kwaliteit een belangrijk gegeven.

Want als kwaliteit bij een kwalitatief onderzoek herleid wordt tot een subjectief gevoel wordt

de wetenschappelijkheid van het onderzoek in gevaar gebracht (Mortelmans, 2013).

26

3.1 Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid van de resultaten heeft in kwantitatief onderzoek te maken met de

consistentie en repliceerbaarheid. Je resultaten zijn betrouwbaar als je dezelfde resultaten

bekomt na meerdere metingen (Mortelmans, 2013).

Betrouwbaarheid wordt door Mortelmans niet als een kenmerk van kwalitatief onderzoek

gezien. Dit omdat de realiteit geen vaststaand begrip is, het is sociaal geconstrueerd en

evolueert voortdurend. Het reproduceren van de resultaten mag vanuit een kwalitatief

oogpunt dan ook geen doel zijn. Maar dit betekent niet dat er geen aandacht hoeft te zijn

voor de betrouwbaarheid (Mortelmans, 2013).

Betrouwbaarheid kan opgesplitst worden in 2 aparte delen: interne en externe

betrouwbaarheid (Maso & Smaling, 2004).

De interne betrouwbaarheid kan bevorderd worden door gebruik te maken van audio-

opnames tijdens de dataverzameling, een computersoftwareprogramma bij de verwerking en

analyse van gegevens. Dit kan door de data-analyse door verschillende onderzoekers te

laten uitvoeren (Maso & Smaling, 2004). In dit onderzoek werd daarom gebruik gemaakt van

een audiorecorder, een softwareprogramma ter ondersteuning van de kwalitatieve data-

analyse. De mogelijkheid om de data-analyse uit te voeren door verschillende onderzoekers

was er niet.

Externe betrouwbaarheid is de herhaalbaarheid van het onderzoek door andere

onderzoekers (Maso & Smaling, 2004). In dit onderzoek werd de externe betrouwbaarheid

bevorderd door een duidelijke omschrijving van de participanten, methoden, technieken en

begrippen.

3.2 Validiteit

Validiteit verwijst naar het feit of de interpretaties die een onderzoeker maakt,

overeenstemmen met de gegevens die hij verzameld heeft. Het betreft de geloofwaardigheid

van de interpretaties (Mortelmans, 2013). Ook hier wordt een onderscheid gemaakt tussen

interne en externe validiteit (Maso & Smaling, 2004).

Interne validiteit handelt over de validiteit van het onderzoeksproject: de duidelijkheid van de

argumenten en de redeneringen die tot de conclusies hebben geleid (Maso & Smaling,

2004). In dit onderzoek werd dit bevorderd door volledige anonimiteit te garanderen aan de

participanten en te benadrukken dat dit onderzoek niet gevoerd werd in opdracht van de

school van het kind. Op deze manier probeerde ik de sociaal wenselijke antwoorden te

beperken.

Externe validiteit handelt over de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten (Maso

& Smaling, 2004). Dit onderzoekt probeert de resultaten echter niet te veralgemenen, maar

wil inzicht bieden in hoe de overstap naar het BuBaO type 3 wordt ervaren door de ouders,

in de hoop dat dit hulpverleners inspireert en onderzoekers stimuleert om hier verder

onderzoek naar te doen.

Door de resultaten uitvoerig te illustreren met citaten van de participanten kan de lezer voor

zichzelf bepalen of de resultaten ook in andere situaties van toepassing zijn (Maso &

Smaling, 2004).

27

RESULTATEN

In dit onderdeel worden de resultaten van dit onderzoek besproken op basis van de

onderzoeksvragen en bijpassende thema’s die werden bekomen door de thematische

analyse. De antwoorden zijn gebaseerd op wat de ouders hebben verteld tijdens de

interviews. Het gaat niet over dé ervaring van alle ouders met een kind met type 3 attest die

de overstap maakten naar het buitengewoon basisonderwijs (BuBaO), maar wel over de

beleving van deze ouders.

De onderzoeksvragen en bijhorende thema’s worden telkens kort toegelicht en geïllustreerd

aan de hand van citaten van de ouders. Om uitspraken van ouders zo weinig mogelijk te

vervormen, worden de citaten letterlijk en in het dialect van de respondenten weergegeven.

De namen van de respondenten die in de citaten terug te vinden zijn, zijn fictief om de

anonimiteit te garanderen.

1. Overzicht participanten

Voor het bespreken van de onderzoeksvragen bied ik een overzicht van de participanten.

De leeftijd, het geslacht, het opleidingsniveau, het beroep, de gezinssamenstelling, het

aantal kinderen in het gezin, het aantal kinderen in het buitengewoon onderwijs (BuO) en het

jaar van de overstap van het kind werden bevraagd. Zie onderstaande tabel 3.

De meeste participanten, 13 van de 17, waren moeders. Verder namen er 2 oma’s en 2

vaders deel aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de participanten was 38 jaar. De

gemiddelde leeftijd van de betrokken type 3 leerling was 9 jaar. De ouders hadden

gemiddeld genomen 2 à 3 kinderen. 11 ouders hadden 1 kind in het BuO, 6 ouders hadden

er 2 kinderen. De overstap naar het BuBaO gebeurde gemiddeld 3,5 jaar geleden. De

meeste ouders, 15 van de 17, volgden ‘normaal’ onderwijs, 2 ouders gingen destijds zelf

naar het BuO. Van de 17 participanten waren er 6 alleenstaande ouders, 6 ouders met een

origineel gezin, 2 alleenstaande oma’s als voogd, 1 nieuw samengesteld gezin, 1 ouder met

een nieuwe partner zonder kinderen en 1 alleenstaande ouder die inwoonde bij zijn ouders.

6 ouders waren hooggeschoold (bachelor of meer behaald), de andere participanten

beëindigden een technische of een beroepsopleiding. 12 participanten waren aan het werk, 5

ouders waren (omwille van medische redenen) thuis.

28

Ouder Geslacht Leeftijd Leeftijd T3

kind Aantal

kinderen

Aantal kinderen in

BuBaO

Jaar van overstap

Gezinssamenstelling

Zelf in het BuO gezeten

Opleidings-niveau

Beroep

1 : interview Katrien

mama vrouw 42 10 2 1 2 jaar

geleden origineel

gezin neen

bachelor verpleegkun

de

verpleegkundige in RVT

2 : interview Jasmien


geleden origineel

gezin neen

bachelor sociaal werk

consulting

3 : interview Joyce


geleden

nieuwe partner zonder

kinderen

neen middelbaar afgewerkt

huismoeder

4 : interview Veerle


geleden origineel

gezin neen

gezins- en sanitair helpster

thuis omwille van

medische redenen

5 : interview Sven

papa man 49 8 2 1 4 jaar

geleden

gescheiden, vader en

zoon wonen bij

grootouders in, met

moeder en dochter geen

contact

neen boekhouden

gids in de Kamer van

Volksvertegenwoordigers

6 : interview Isabelle

mama vrouw 40 10

5 (4 eigen kinderen en

1 kind van de nieuwe partner)

1 3 jaar

geleden

nieuw samengestel

d gezin (beide

partners hebben

kinderen)

neen

bachelor verpleegkunde, buisness administratio

n en lerarenopleid

ing

lector hogeschool

7 : Interview Jenny

oma vrouw mama: 27 7 4 2

3 jaar geleden

pleeggezin - oma is voogd

ja type 1

onderwijs werkloos

8 : interview Margo


geleden origineel

gezin neen

master in de geschiendenis en MBA in marketing

werknemer

9 : interview Heleen

mama vrouw 40 10 en 14 3 2 6 jaar

geleden en 9 jaar geleden

origineel gezin

neen middelbaar afgewerkt

arbeidster

10 : interview Lieselot


geleden origineel

gezin ja

kapster medewerkste

r

ouderschapsverlof

11 : interview Julie

mama vrouw 38 6 2 1 4 maanden eenoudergez

in (gescheiden)

neen directie

secretariaat secretaresse

12 : interview Bea

oma vrouw mama: 34 10 1 1 4 jaar

geleden pleeggezin - oma is voogd

neen kantoor - beroeps

werkt in bedrijf van

schoonmoeder

13 : interview Patrick

papa man 44 10 en 5 5 2 beiden 3 jaar

geleden

eenoudergezin

(gescheiden) neen

middelbaar niet

afgewerkt magazijnier

14 : interview Hilde


geleden

eenoudergezin

(gescheiden) neen

beroepsopleiding koken en naaien

poetsvrouw

15 : interview Stefanie


geleden

eenoudergezin

(gescheiden) neen

mode en creatie (TSO)

thuis omwille van

medische redenen

16 : interview Barbara


geleden

eenoudergezin

(gescheiden) LAT-relatie met nieuwe

partner

neen handel testaankoop

17 : interview Deborah


geleden

eenoudergezin

(gescheiden) neen

middelbaar niet

afgewerkt

secretaresse school

Tabel 3: Overzicht participanten (hun namen zijn fictief)

29

2. Context

Voor het bespreken van de ervaringen van de participanten stelde ik hen enkele inleidende

vragen. Daarin werd bevraagd of men vertrouwd was met het BuO vóór de overstap

gemaakt werd en of men vooroordelen had/heeft over het BuO.

2.1 Vertrouwdheid met het buitengewoon onderwijs

Alle ouders wisten van het bestaan van het BuO, maar slechts enkele (2) van de 17 ouders

wisten effectief meer over de doelgroep en structuur van het BuO.

2.1.1 (Oud-)leerlingen in het BuO

Voordat de kinderen de overstap maakten naar het BuBaO type 3 kenden alle ouders wel

iemand uit hun omgeving die naar het BuO ging/gaat. Sommigen kenden verschillende

mensen in het BuO, anderen hadden enkel weet van een verre kennis.

“Mijn dochter, de mama van J., heeft zelf in type 1 gezeten. Ze heeft geen gedragsstoornis,

maar euh een ontwikkelingsstoornis. Mijn ene zoon zat ook in type 3, in het OOBC en mijn

andere zoon in type 8, hij had problemen met zijn taal, leesmoeilijkheden. J. haar halfzusje zit

in type 2.” (Interview Jenny)

“Mijn poetsvrouw haar zoontje zit nu in type 1 onderwijs, maar anders ken ik niemand, neen.”

(Interview Margo).

2.1.2 Kennis van de structuur van het BuO

Door kennissen die in het BuO zaten of zitten had men wel al gehoord van het BuO of was

men al vertrouwd met 1 of 2 types, maar bijna niemand was voor de doorverwijzing op de

hoogte van de indeling van het BuO. De ouders wist dat dit onderwijs bedoeld was voor

kinderen met een handicap, maar meer wist men niet.

“Ik heb een kindje gekend met het syndroom van Down dat in type 2 zat, dus ja, van mensen

die ik kende. Ik wist dat dat bestond het bijzonder onderwijs. En ja, ook type 8, van mijn

metekind. En ja, ik kende dat, maar al die types niet he. Ik wist wel wat type 8 en type 2 was.”

(Interview Bea).

Context

Vertrouwdheid met het BuO Vooroordelen over het BuO

30

De meeste (10) van de 17 ouders wisten dat kinderen met gedrags- en emotionele

stoornissen terecht konden in het BuO, maar toch waren er 7 hier niet van op de hoogte.

“Neen, totaal niet. Types is voor mij nog altijd, van ah ok, nog iets nieuws dat we bijleren.”

(Interview Stefanie)

2.2 Vooroordelen over het buitengewoon onderwijs

De meeste (12) van de 17 ouders hadden vooroordelen over het BuO. Velen dachten dat dit

voor ‘domme’ kinderen was.

“In de volksmond zegt men van al het geen dat in het BLO zit is zo dom als het paard van

Christus.” (Interview Patrick).

“Ik had er vooroordelen over, spijtig genoeg. Ik dacht dat het was voor de dommeriken.”

(Interview Barbara).

Het BuO krijgt heel vaak een negatieve bijklank. Het type 3 onderwijs werd door één ouder

zelfs aanzien als de “vuilbak” van het BuO, lager dan dat kan je niet vallen.

“Type 3 heeft een bijzonder slechte naam. Toen ik hierover met mensen sprak dan zei

iedereen me: dat is de vuilbak van het buitengewoon onderwijs. Dat is voor dysfunctionele

kinderen en voor dysfunctionele gezinnen. Ik kreeg zelfs de opmerking “als het mijn kind zou

zijn, ik zou thuis blijven, ik zou het zelf lesgeven”. ” (Interview Margo).

Tijdens de interviews merkte ik wel dat de vooroordelen die de ouders hadden over het BuO

vervagen of zelfs verdwijnen eens men zelf een kind heeft in het BuO.

“In het begin had ik zo van oh neen, mijn kind is geen BLO, mijn kind is geen dommerik. Maar

nu, hij voelt zich er goed en hij mag er blijven, nu heb ik daar totaal geen probleem mee, maar

buiten in het begin was dat van pff. Wow.” (Interview Lieselot).

Eén ouder ervoer dat de vooroordelen soms ook kloppen en bevestigd worden. Maar dit geldt zeker niet voor alle kinderen in het BuBaO type 3.

“Goh, ergens zeg je wel altijd zo van: “Die kinderen komen uit bepaalde gezinnen.” Je betrapt

jezelf daar achteraf op. En je merkt ook dat je, eens je zelf in het BO zit, je die opmerkingen

soms krijgt. Dat zijn dezelfde opmerkingen die ik waarschijnlijk ooit heb gemaakt. Maar ik

moet eerlijk zeggen dat het soms ook wel zo is, hoor. Niet dat ik mij beter wil voelen dan een

ander, maar effectief, je denkt toch soms wel: “Oei”. Sommige kinderen zijn echt wel vogels

voor de kat. En sommige van die kinderen, zeker in type 3 vind ik dan, die gedragsstoornissen

zijn echt wel gekweekte gedragsstoornissen. En dat vind ik wel heel jammer, want uiteindelijk

kunnen die kinderen daar helemaal niet aan doen. Maar effectief, ik heb vooroordelen gehad

over het buitengewoon onderwijs.” (Interview Isabelle).

31

3. Verloop van de overstap

In onderstaande tabel2 worden kort enkele feiten over het verloop, de diagnosestelling en de

overstap naar het BuBaO type 3 weergegeven. De leeftijd waarop de diagnosestelling of de

overstap naar het BuBaO type 3 geadviseerd werd en door wie de diagnose werd gesteld,

zijn enkele feiten die werden bevraagd tijdens de interviews.

Participant Advies voor

diagnosestelling door

Leeftijd diagnose-

stelling

Diagnose gesteld door

Advies voor overstap naar het BuO door

Leeftijd overstap BuBaO

1ste

overstap BuBaO naar

Leeftijd overstap

T3

1. Barbara School, CLB, TB

1e kleuter COS School, CLB 1

ste lj. Type 3 1

ste lj.

2. Bea LKR 2e kleuter KP, nieuwe

school LKR 2

e kl. Type 3 2

e kl.

3. Deborah School, CLB, TB

1e leerjaar KP, KPD School, CLB,

KPD 3

e lj. Type 3 3

e lj.

4. Heleen MW, school 2e kl. (zoon 1)

1e kl. (zoon 2)

COS COS, MW 3e kl.(zoon 1)

2e kl. (zoon 2)

Type 3 3e kl.(zoon 1) 2

e kl.

(zoon 2).

5. Hilde School, CLB 3e kleuter KP, nieuwe

school School, CLB 1

ste lj. Type 3 1

ste lj.

6. Isabelle LKR 1e kleuter KPD, RC ZoCo, CLB 2

e lj. Type 8 3

e lj.

7. Jasmien LKR, CLB peuterklas KPD LKR 1e kl. Type 3 1

e kl.

8. Jenny School, CLB 1e kleuter KP op nieuwe

school CLB 2

e kl. Type 3 2

e kl.

9. Joyce ZoCo, CLB 1e leerjaar KP, nieuwe

school School, CLB 1

e lj. Type 3 1

e lj.

10. Julie School, CLB 1e kleuter KP School, CLB,

RC 1

e lj. Type 3 1

e lj.

11. Katrien School, RC 2e leerjaar KP, KPD School, KPD 2

e lj. Type 8 3

e lj.

12. Lieselot School, CLB 1e kleuter RC School, CLB,

RC 2

e kl. Type 3 2

e kl.

13. Margo ZoCo, CLB 2e leerjaar KP, RC School, CLB,

MB, RC 3

e lj. Type 8 4

e lj.

14. Patrick TB 1e kleuter (zoon 1) en peuter

(zoon 2)

COS Ouderraad van de school,

crèche

2e kl.(zoon 1)

1e kl. (zoon 2)

Type 3 (voor beide zonen)

2e kl.(zoon 1) 1

e kl.

(zoon 2)

15. Stefanie ZH 3e kleuter KPD KPD 1

e lj. Type 3 1

e lj.

16. Sven School, ZH 2e kleuter KP, KPD School, CLB,

KPD 3

e kl. Type 3 3

e kl.

17. Veerle School, TB Na de geboorte (zoon 1) 1

e

kleuter (zoon 2)

COS School, CLB, COS

3e kl.(zoon 1)

2e kl. (zoon 2)

Type 3 (zoon 1) Type 2 (zoon 2)

3e kl.

(zoon 1 en 2)

Uit de interviews bleek dat de diagnosestelling bij heel wat kinderen, 8 van de 20, gebeurde

toen ze in de eerste kleuterklas zaten. Bij 3 kinderen gebeurde dit nog eerder, kort na de

geboorte, in de crèche of in de peuterklas, bij 3 kinderen in de tweede kleuterklas, bij 2

kinderen in de derde kleuterklas, bij 2 kinderen in het eerste leerjaar en bij 2 kinderen in het

tweede leerjaar.

Het advies tot diagnosestelling werd meestal, bij 15 van de 17 ouders, gegeven door de

leerkracht of de zorgcoördinator van de school en/of door het CLB, namelijk bij 9 van de 17

2 Lijst met afkortingen, zie bijlage 1.

Tabel 4: Verloop van de overstap (de namen van de participantenzijn fictief)

32

ouders. Bij 2 ouders waren geen van beiden betrokken en kwam de boodschap tot

diagnosestelling van de thuisbegeleiding of van een arts.

De diagnosestelling zelf gebeurde bij een groot deel van de kinderen, bij 9 van de 20, door

een kinderpsychiater. Bij 6 kinderen gebeurde dit in een kinderpsychiatrische dienst, bij 6 in

het COS en bij 3 in een revalidatiecentrum. Bij 4 ouders was de nieuwe school, het BuBaO

type 3, ook betrokken bij de diagnosestelling.

Het advies voor een overstap naar het BuBaO type 3 gebeurde bij het merendeel van de

participanten, bij 14 van de 17 ouders, door de school en/of het CLB. Bij de andere ouders

werd de boodschap gebracht door het COS, de ouderraad van de school, een

maatschappelijk werker en/of de mobiele begeleiding van het OOBC. Bij 5 van de 17 ouders

was het CLB geen betrokken partij, noch bij de diagnosestelling, noch bij het adviseren van

een doorverwijzing naar het BuBaO. Enkele (4) van de 17 ouders kregen, naar hun

aanvoelen, onverwacht en onvoorbereid het nieuws dat hun kind niet meer welkom was in

het BaO.

De meeste (16) van de 20 kinderen stapten onmiddellijk over naar het BuBaO type 3. 3

kinderen landden eerst in het BuBaO type 8, en 1 kind stapte eerst over naar het BuBaO

type 2.

De overstap naar het BuBaO werd door een groot deel (6) van de 20 kinderen gemaakt in de

2e kleuterklas. 2 kinderen deden de overstap in de 1ste kleuterklas, 3 in de 3de kleuterklas, 5

in het 1ste leerjaar, 2 in het 2e leerjaar en 2 in het 3e leerjaar.

Op basis van bovenstaande tabel en het verhaal van de ouder werd per participant een

tijdslijn opgesteld die hun proces van diagnosestelling tot overstap belicht. Hiervoor werd

gekozen om een beeld te geven van het verhaal van iedere ouder zonder het te uitgebreid te

hoeven neerschrijven. Deze tijdslijnen vormen een uitneembare bijlage die u tijdens het

lezen van de resultaten naast u kan leggen.

4. Onderzoeksvraag 1: Hoe hebben de ouders de overstap naar

het BuBaO type 3 ervaren binnen de verschillende systemen?

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden werden 5 deelvragen opgesteld aan de hand

van de theorie van Bronfenbrenner. De ervaring van de ouder zelf werd bevraagd en hoe de

ouder de overstap en de diagnosestelling heeft ervaren binnen zijn micro-, meso-, exo- en

macrosysteem. Elk systeem bepaald mee de ervaring van de ouders bij de overstap.

Ervaringen ouders over de overstap naar het BuBaO T3

Individu Microsysteem Mesosysteem Exosysteem Macrosysteem

33

4.1 Hoe hebben ze het zelf ervaren?

De overstap naar het BuBaO type 3 werd door de meeste (11) van de 17 ouders ervaren als

positief en begrijpelijk, de andere 6 ouders ervoeren meer moeilijkheden en beleefden het

als iets negatief.

4.1.1 Positieve (begrijpelijke) gebeurtenis

Bijna alle ouders, 16 van de 17, vertelden dat ze in het begin, voor ze de diagnose kenden,

al vermoedens hadden dat er iets aan de hand was. Ze merkten signalen op van het kind,

vaak al in de eerste levensjaren. Hierdoor zagen ze de diagnosestelling ergens wel

aankomen. Een echte overstap naar een ander onderwijssysteem zagen daarentegen

minder (13) van de 17 ouders aankomen.

“Ja, van kleins af aan, want toen werd al gezegd, door mijn ouders ook, van die kleine heeft

ADHD dat kan niet anders, hij is hyperactief. Dat was van kleins af aan dat hij hyperactief was.

En ik stond er mij een beetje op te verwachten.” (Interview Barbara).

Bij de meeste (13) van de 17 ouders verliep de overstap naar het BuBaO type 3 heel

geleidelijk. Men evolueerde mee in het proces van diagnosestelling tot overstap.

“Maar ik moet ook zeggen, gans dat proces van hier naar het UZ in Gent en dan naar Sint-

Gregorius, dat is allemaal geleidelijk aan gegaan, dat is niet zo van vandaag op morgen

gegaan. Het is zo geleidlelijk aan gegaan dat je eigenlijk mee evolueerde. Het was niet zo dat

ik een klap in mijn gezicht kreeg.” (Interview Sven).

Van de 17 ouders waren er 4 die tijdens dit overgangsproces het gevoel hadden dat ze alle

mogelijke ondersteuningsbronnen benut hadden om hun kind in het gewoon basisonderwijs

te houden, zonder verhoopt resultaat. Zij konden de overstap beter aanvaarden.

“Op de duur voel je en denk je, wat zijn mijn opties nog. En je begint af te wegen enzo. Ik heb

eigenlijk het maximale gedaan dat ik kon, hij ging naar een psycholoog en naar een

revalidatiecentrum enzovoort. Ik denk niet dat ik nog iets meer had kunnen doen. Dus ja,

ergens wel begrijpelijk.” (Interview Margo).

4.1.2 Negatieve gebeurtenis

Jammer genoeg beleefden niet alle (7) van de 17 ouders de overstap positief of

noodzakelijk, maar eerder als een beangstigend gegeven waar men tegen op zag.

Individu - beleving ouder

Positieve (begrijpelijke) gebeurtenis Negatieve gebeurtenis

34

“Ik had er schrik voor, omdat het taboe blijft, het BuO”. (Interview Stefanie).

“Ik had het er lastig mee want ja, ze moest naar die school en de andere kinderen waren

thuis, en ik had zo iets van ochere dat schaap. En mijn hart brak. Maar ik heb van mijn hart

een steen gemaakt want ze zeiden van het is voor haar eigen goed.” (Interview Hilde).

Eén ouder had het moeilijk functioneren van haar kind niet opgemerkt en viel uit de lucht toen ze te horen kreeg dat haar kind moest getest worden.

“Bij onze K. had ik het er heel moeilijk mee. K. is altijd een heel rustig baby’tje geweest, dat

was een droombaby, hij was zindelijk dag en nacht. Hij maakte vriendjes, hij had plezier, OK,

hij was druk, maar ik dacht dat is normaal, hij is een kleutertje. Maar door het feit dat ik zoveel

begaan was met de opvoeding van G. heb ik eigenlijk veel dingen niet gezien van K. omdat ik

daar altijd mee bezig was. Hij is inderdaad ook druk, maar ik stond daar geen 100% bij stil. Tot

ze mij dat op school zeiden, en dan dacht ik van ja, thuis doet hij dat ook, en dan zeiden ze

ook van ja mevrouw, wordt het dan geen tijd om daar thuis ook iets aan te laten doen?”

(Interview Heleen).

Een aantal (7) van de 17 ouders had het gevoel geen vrije keuze te hebben. Ze ervoeren het

als een verplichting om de overstap naar het BuBaO te maken.

“Ik had geen keus. Hij moest weg. Ik heb een gesprek gehad he met de school en het CLB, maar in het gesprek was het duidelijk van hij kan hier niet blijven en dat ze mij richten naar de Oase.” (Interview Barbara).

Andere ouders, 4 van de 17, hadden het gevoel dat hun kind te snel werd opgegeven, dat

het onvoldoende krediet en kansen kreeg in het gewoon basis onderwijs.

“Ik had het gevoel dat ze hier heel snel opgegeven hadden. Het is een school die van zichzelf

zegt: “Wij kunnen dat niet aan, die extra zorgen”. Wij hebben veel kindjes en weinig zorguren,

dus doen wij sneller beroep op het buitengewoon onderwijs.” (Interview Isabelle).

“Achteraf gezien vind ik niet dat hij voldoende kansen heeft gekregen in het gewoon

onderwijs. Want uiteindelijk, hij verjaart in januari, hij heeft een heel schooljaar in de

peuterklas gedaan, maar dan nog, hij moest nog naar de eerste kleuterklas gaan. En een kind

dan al opgeven vind ik persoonlijk wel vroeg. En ik ken nog kinderen die niet kunnen stilzitten

op die leeftijd.” (Interview Jasmien).

Na de diagnosestelling en/of overstap waren een aantal (7) van de 17 ouders erg

ontgoocheld in de oude school.

“Ja, een grote slik, en een slik van kwaadheid ook, niet naar mijn kind toe, wel naar de school

toe. Van: “Waarom geef je dat kind geen kans?”. Ik weet dat ik 10 keer erger was dan Z., en ik

heb het wel overleefd, en de leerkrachten hebben ook mij overleefd, mij is het wel gelukt.

Maar vroeger hadden de leerkrachten meer geduld.” (Interview Patrick).

Andere ouders, 5 van de 17, namen het persoonlijker op. Ze begonnen te twijfelen aan hun

ouderlijke vaardigheden of ervoeren het als een persoonlijk falen dat hun kind naar het

BuBaO type 3 moest overstappen, ze voelden zich schuldig.

35

“Ik dacht van: “Oh neen, ik heb het niet goed gedaan, ik ben er niet genoeg mee bezig

geweest, ik ben te ongeduldig geweest, ik heb niet genoeg aandacht gegeven”. Want het was

misschien ook zo, ik stond er alleen voor.” (Interview Barbara).

“Goh, in het begin vind je dat een stuk een persoonlijk falen, ik vond dat toch. Ik had zoiets

van: “Alle, dat is ons nu niet gelukt, en we moeten hem gewoon zelf meer ondersteuning gaan

geven”. En we deden dat dan, op al die kleine manieren. En ik had dan ook extra opleidingen

gevolgd over ADHD omdat ik dan zoiets had van, ik als psychiatrisch verpleegkundige, ik

moet daar toch meer zelf in kunnen doen. En ik kende alle regeltjes, en ik wist hoe ik het

moest aanpakken, maar het probleem was dat ik daar gewoon niet verder mee geraakte, en

nu heb ik zoiets van, eigenlijk kan je dat ook niet zelf, want je staat in een heel slechte positie

op dat moment. Je moet eigenlijk de liefhebbende ouder zijn. En hem blijven kansen geven, al

die kleine techniekjes zijn wel handig, maar ja, het is maar een middel tot, en ja, dat vond ik

heel moeilijk.” (Interview Isabelle).

Dit gevoel was nog sterker aanwezig bij de enkele (3) van de 6 ouders bij wie een tweede

kind werd doorverwezen naar het BuO.

“Maar het was voor mij wel een ware ontgoocheling van oh neen, weer zo een kind. In het

begin had ik zoiets van in ben mislukt in de opvoeding van mijn kinderen, of ik heb dat nooit

goed gedaan. Of waarom moet ik nu zo kinderen op de wereld gezet hebben. Want ik had mij

daar iets heel mooi van voorgesteld he van kindjes krijgen, en dan krijg je plots heel andere

kinderen, en ik had zoiets van oh neen, wat overkomt mij hier, en waarom ik. En dan blijkt ook

uw tweede zo te zijn. Op de duur twijfel je aan jezelf he.” (Interview Heleen).

Ook hadden sommige (2) van de 17 ouders schuldgevoelens ten opzichte van hun kind na

de diagnosestellng. Eens men wist wat de beperking van hun kind inhield voelde men zich

schuldig omtrent de ‘verkeerde’ aanpak die ze als ouder voordien hanteerden.

“Want achterafgezien eens ik dan de diagnose van G. wist had ik dan een schuldgevoel van

oeioeioei, wat heb ik dat kind allemaal aan gedaan? ADHD en Autisme, dat hoor je af en toe

wel, en je leest dat wel, maar je weet begot niet wat dat inhoudt. En als ik dan hoorde van wat

dat inhield, in wat voor wereld ze dan leefden, dan had ik wel wat spijt.” (Interview Heleen).

4.2 Hoe hebben ze dit ervaren binnen hun microsysteem?

De beslissing om een kind te laten testen of om de overstap te maken naar het BuBaO type

3 is geen beslissing die je als ouder neemt in een handomdraai. De meeste ouders

bespraken deze beslissing met hun dichte omgeving. De meningen van de (ex-)partner, het

gezin, familie en vrienden werden bevraagd en in rekening gebracht. Als de reacties van de

dichte omgeving positief waren t.o.v. de diagnosestelling en/of de overstap naar het BuBaO

type 3 was dit een steunende component voor de ouders en was het eenvoudiger om de

Microsysteem

Beleving (ex-)partner/gezin Familie Vrienden

36

beslissing te nemen. Als de reacties van de dichte omgeving negatief waren, bemoeilijkte dit

de beslissing.

4.2.1 Beleving (ex-)partner en gezin

Bij enkele (4) van de 17 ouders was hun (ex-)partner bij aanvang heel negatief over de

diagnosestelling en/of de overstap naar het BuBaO type 3. Er was ongeloof waardoor men

tegen de beslissing gekant was. Deze reactie bemoeilijkte het nemen van een beslissing

door de andere ouder. In de meeste situaties draaide de partner na verloop van tijd wel bij.

“De papa, mijn ex, was wel de hele tijd contrair. Dit kan niet, dat is mijn zoon, hij is niet zo. Ik

wil dit niet!” (Interview Deborah).

“Mijn man had zoiets van alle wat voor school is dat en je gaat hem daar toch niet steken, hij

had er wat afschuw van. Hij had zo meer dat idee, van wat gaat hij hier leren, als ze het op de

gewone school nog niet kunnen. En uiteindelijk, naarmate G. hier dan terecht kwam zagen we

dat kind zo vorderen. En met dat te zien, had mijn man ook zoiets van ja.” (Interview Heleen).

“Wat zijn vader betreft. Diene vond dat ik alles aan het verzinnen was, dat dat allemaal geen

waar was, dat zijn zoon volledig normaal is, en dat er niets aan mankeert. En dat heeft zo een

jaar of 2 geduurd, tot wanneer hij het besefte van, hij is echt fatigant he. (...) Hij zei ook dat ik

zot was om hem naar het buitengewoon onderwijs te doen he. Van dat kind heeft dat niet

nodig. (...) Maar dat gaat nu ook, hij beseft ook dat zijn kind ADHD heeft, dat hij hyperactief is

en in het buitengewoon onderwijs zit.” (Interview Barbara).

De beperkingen van het kind zorgden in sommige (7) van de 17 gezinnen voor extra druk of

stress. De overstap naar het BuBaO werd dan ervaren als een opluchting.

“Dat zette heel veel druk op ons gezin. Door het feit dat wij elk moment konden opgebeld

worden om hals over kop naar zijn school te gaan omdat men J. niet kon kalmeren. En dat

wou ik eigenlijk ook niet meer meemaken. Dat was dan ook contraproductief want iedere dag

vroegen wij dan aan J., van het is toch goed geweest hé vandaag, waar is je agenda, je hebt

toch geen nota’s bij. En nu, in zijn nieuwe school, hebben we zoiets van, als hij daar stout is,

of niet stout is, het is ons probleem niet meer.” (Interview Margo).

De overstap naar het BuBaO betekende niet enkel een opluchting voor sommige ouders,

maar ook voor de broers of zussen.

“K., die is maar een paar jaar ouder dan hem en voor hem was het een opluchting toen T. is

weggegaan, want T. zat in het eerste leerjaar en K. zat in het tweede leerjaar en die zat

constant in ruzie met iedereen, dus K. moest dan zo de grote broer zijn, en hem beschermen,

en dat vroeg heel veel van hem, dat was heel lastig voor hem. Dus toen hij veranderd is van

school, was het voor K. echt zoiets van, pff ik ben er van af. Nu zeggen ze wel van ja, hij zit in

een speciale school en soms wordt daar wel eens mee gelachen, maar over het algemeen

gaat men daar wel heel positief mee om.” (Interview Isabelle).

37

4.2.2 Familie

Niet enkel de mening van de partner of van het gezin was belangrijk bij het proces van de

diagnosestelling en de overstap naar het BuBaO type 3, ook deze van dichte familieleden

werd door de meeste ouders bevraagd. Hun mening kan ervoor zorgen dat ouders zich

gesteund voelen in hun beslissing of zich net onzekerder voelen en de keuze bemoeilijkt

wordt.

De meeste familieleden (in 10 van de 17 gevallen) zagen de diagnosestelling en/of de

overstap ergens wel aankomen, ze kenden het kind en merkten dat hij moeilijkheden stelde.

“Mijn broers hadden dat ook al gezien, zij hebben ook kinderen en zij vergeleken altijd maar.

Dus zij hadden dat ook gezien van ja bij mijn zus, dat zijn daar ook kadetten he, ik zou ze ook

niet willen hebben hoor. Die zagen dat daar iets mee was, maar zolang jij niet de juiste

begeleiding of diagnose krijgt weet jij niet waar je naar toe moet he.” (Interview Heleen).

Voor andere familieleden (in 2 van de 17 gevallen) was er ongeloof en betekende dit een

klap die ook zij moesten verwerken.

“In het begin geloofde mijn mama het niet, want ze zag het ook niet, het was effectief naar mij

toe dat hij het deed, dat hij agressief was, hij klopte mij, hij beet mij, hij maakte dingen kapot,

hij heeft zelf een kast kapot gesnokt, tot wanneer mama het ook allemaal een keer heeft

gezien, en dan had ze zoiets van wow.” (Interview Stefanie).

“Mijn zus zei in het begin van D. heeft geen ADHD, hij heeft iets anders. Maar ik heb dan het

blad [met de diagnose] voor haar neus gelegd. Nu zegt ze van het is waar, hij heeft ADHD, ze

ziet het nu ook he.” (Interview Joyce)

Vele (12) van de 17 ouders hadden het gevoel dat hun familie begrip toonde voor de situatie,

zeker nadat er een kader geschetst werd met meer uitleg. Dit steunde hen in hun beslissing

en gaf hen de energie om verder te doen.

“Neen, daar heb ik eigenlijk geen negatieve reacties op gehad. Iedereen kent hem ook en zij

voelen ook dat hij een druk kind is. Ik heb ook altijd uitgelegd dat type 3, de leerstof is zoals

de andere kinderen maar dat er op het gedrag gewerkt wordt.” (Interview Julie).

Eén ouder ervoer tegenkanting en onbegrip van haar omgeving.

“Iedereen waar ik daarover gesproken heb in mijn ruime familie – en vriendenkring, hun advies

was, dat doet ge niet, ge steekt uw kind niet in type 3. Je steekt ze tussen bij wijze van

spreken heel slecht opgevoede kinderen, probleemkinderen. Dat zijn dan de kinderen, van als

je daar geraakt ben je al heel ver gekomen, dat zijn de kinderen waar ze echt geen weg mee

weten, enzovoort, enzovoort.” (Interview Margo)

Een aantal (4) van de 17 ouders hadden jammer genoeg geen familie waarop ze konden

terug vallen.

38

4.2.3 Vrienden

Ook de mening van enkele dichte vrienden werd door de meeste ouders bevraagd. Net als

bij familie is deze een stuk bepalend voor de beslissing die ouders nemen.

Meestal (in 15 van de 17 gevallen) hadden deze vrienden veel begrip voor de situatie.

“Eigenlijk in mijn echte vriendenkring, ik heb daar geen slechte ervaringen mee gehad. Men

was eerder positief van, ja, laat hem toch maar goed onderzoeken, en ze zagen ook van ja, Y.

is geen simpel kind en heeft ook aandacht nodig. Maar eigenlijk geen slechte reacties, wel

van: “Komt dat van mama?” Dat ik ook zei, van ik weet dat niet, maar dat kan.” (Interview Bea)

4.3 Hoe hebben ze dit ervaren binnen hun mesosysteem?

De mening van kennissen wordt niet expliciet bevraagd door de ouders, maar gewild of

ongewild zal hun mening ook meespelen in de beleving en beslissingname.

Uit de interviews bleek ook dat het hebben van een kind met gedrags- en/of emotionele

stoornissen een impact heeft op het sociaal leven van de ouders; hier zal ook kort bij stil

gestaan worden.

4.3.1 Ruimere relaties

5 van de 17 ouders kiezen ervoor om de problematiek van hun kind binnen het gezin en de

dichte vrienden- en familiekring te houden en niet te delen met hun kennissen.

“Ze weten dat hij druk is, maar er is niemand die weet dat ik hier zit, dat wij veel in

ziekenhuizen zitten, het zijn enkel maar mijn dichte omgeving die het allemaal weet, voor de

rest hoeft niemand dat ook te weten. Dat hoeft echt niet, de mensen die het moeten weten ga

ik het zelf zeggen, en voor de rest hoeft het niet. En wat ze ook zeggen van commentaar,

soms doet het pijn, en ik laat nog eens een traan, maar de dag nadien ga ik toch vooruit hoor.”

(Interview Stefanie).

Ze schamen zich niet voor de problematiek van hun kind en willen het niet wegstoppen,

maar ze willen er ook niet mee te koop lopen. Wanneer iemand hen hierover een vraag stelt

zullen ze deze wel eerlijk beantwoorden.

“Ik ga nu ook eerlijk zeggen dat ik er zelf niet mee te koop loop. Als ze aan mij vragen waar

gaat R. naar school, dan zeg ik: hij gaat naar Gent, en ik geef ook niet meer uitleg. Ik geef toe

dat ik dat niet graag zeg. En als ze er dan nog meer achter vragen zeg ik het wel. Ik steek dat

niet weg, maar alle ja. Als ik het vertel, vertel ik er ook bij dat dit niets met verstand te maken

Mesosysteem

Ruimere relaties Impact op het sociaal netwerk

39

heeft, dat hij niet moeilijker leerstof opneemt, maar dat gewerkt wordt rond dat gedrag en zo.”

(Interview Julie).

3 van de 17 ouders kiezen er net wel voor om het openbaar te maken en met iedereen te

delen. Eén ouder deed dit zelfs door op een heel originele manier haar vrienden-, familie- en

kennissenkring op de hoogte te stellen van de problemen binnen haar gezin.

“En op een bepaald moment, ik was dat ook wel moe om telkens te gaan uitleggen van dat is

er aan de hand en K. heeft GON-begeleiding, en wat is dat dan, en wat impliceert dat en si en

la, en op een bepaald moment had ik zoiets van weet je, we gaan gewoon een feest geven,

het klinkt misschien heel bizar, maar we hebben toen een soort receptie gegeven waarbij we

alle familie en als ons vrienden, kennissen, collega’s en buren uitgenodigd hadden. En waarbij

we een officieel gedeelte gedaan hebben waarbij de GON-begeleidster van K. dan wat uitleg

gegeven heeft over autisme en ook wat dat impliceert naar het gezin toe. En dan heeft er ook

iemand van het CLB op gesproken, en nadien was dat echt een receptie. Dat was ergens een

belangrijk moment voor mij, en heel wat mensen hebben er ook wat aan gehad en hebben er

ook dingen van opgestoken.” (Interview Jasmien).

4.3.2 Impact op het sociaal leven

Uit de interviews bleek dat het hebben van een kind met gedrags- en/of emotionele

stoornissen dat school loopt in het BuBaO type 3 een impact heeft op het sociaal leven bij 4

van de 17 de ouders.

Omwille van de reacties van de omgeving vermijdt men een uitje op restaurant, het

ontvangen van vrienden thuis op momenten dat het kind wakker is enz. Ook uitgenodigd

worden bij vrienden thuis gebeurt veel minder.

“Ik durf niet meer naar openbare dingen te gaan met hem, want als ik bijvoorbeeld eens naar

de Overpoort naar de pitazaak ga met hem, dan kijken ze zo. Een pita, een frietkot OK, maar

een restaurant zou ik nooit niet binnen gaan met hem. (...) Ook merk ik aan mezelf dat als er

iemand naar hier komt, het ook na de slaaptijd is, of het moeten mensen zijn die ik goed ken

en die mijne kleine goed kennen. Ik heb het al meerdere keren gedaan, maar ik heb altijd

dezelfde indruk en hetzelfde gevoel, ik voel er mij dan gewoon mottig door, dus ik heb het

opgegeven.” (Interview Barbara).

“We hebben buren, en normaal gezien komen we daar goed mee overeen, maar we moeten

Q. wel niet meenemen als we naar een feest gaan. Dan stellen we de vraag mogen we Q.

meenemen en dan zeggen ze neen, liever niet. (...) Om iedereen dan content te stellen,

vragen we een oppas. Maar ja, ik heb al dingen geweigerd, want op de duur is dat geen

manier van doen meer he, je kind wordt gewoon weggekeken.” (Interview Katrien).

In het gewone BaO worden de scholen bevolkt door kinderen uit de buurt. Leerlingen uit het

BuBaO komen uit verschillende steden en gemeenten waardoor de sociale contacten tussen

de kinderen en de ouders onderling wegvallen. Een babbeltje slaan aan de schoolpoort is

bijna niet mogelijk, kinderen worden minder vaak gevraagd op een verjaardagspartijtje, enz.

“Het belangrijkste nadeel van het BuBaO vind ik de sociale contacten. Dat vind ik echt heel

heel triestig, er zit geen cohesie in die scholen, die kinderen komen van heinde en verre met

40

de bus. Ik was gewoon om naar de schoolpoort te gaan, om daar nog gesprekken te hebben

en om te weten wie er allemaal in de klas zit. Dat er verjaardagsfeestjes worden gegeven, en

dat alles valt allemaal weg. En dat is wel eigen aan het BuBaO, dat is zo moeilijk om daar af te

spreken met de ouders.” (Interview Margo).

4.4 Hoe hebben ze dit ervaren binnen hun exosysteem?

Door als ouder in interactie te gaan met de buurt, verenigingen, de school, het CLB, de 1e-

en de 2e-lijnshulpverlening gaan ouders zich ontplooien en hun kijk vormen op bepaalde

zaken. Dit wordt eveneens als meebepalend ervaren voor de beslissing die de ouders

nemen voor hun kind.

4.4.1 Buurt

Enkele (5) van de 17 ouders hebben heel begripvolle reacties ervaren van de buurt, zeker

als men open kaart speelt en de mensen van in het begin aangeeft waar het om gaat.

“Maar ik heb dat ook ondervonden, van als je van in het begin eerlijk bent met de mensen en

zegt hoe je kind is, dan gaan ze dat meer respecteren dan als je wacht tot ze het zelf

ervaren.” (Interview Heleen).

Bij andere ouders, 9 van de 17, verliep dit minder positief.

“Het is niet dat ze rechtstreeks tegen mij daar iets van zouden zeggen, maar als ze weten dat

ik een zoontje heb in het bijzonder onderwijs, dan hoor je wel hoe mensen erover denken he,

maar het zijn vooral de reacties op gedrag. Zo van, dat mensen zeggen van geef hem eens

een week bij mij en het zal wel veranderen, zo zulke dingen. En dat vind ik wel moeilijk om

mee om te gaan, maar ja, dat negeer je dan ook he.” (Interview Isabelle).

Veel hangt uiteraard ook af van de mate waarin de buurtbewoners een al dan niet hechte

band hebben met elkaar.

“Hier in de buurt trekt er eigenlijk niemand hem iets aan. Gelijk hier naast, dat is een andere

cultuur en dat moeten ze ook niet weten dusja.” (Interview Jenny).

Exosysteem

Buurt Verenigingen School Hulpverlening

41

4.4.2 Verenigingen

Bij 11 van de 17 ouders is er een link met het verenigingsleven en/of vakantiewerkingen. De

meeste (9) van deze 11 ouders hebben hier positieve ervaringen mee. Enkele (3) van deze

11 ouders waren eerst wat terughoudend om hun kind in te schrijven omdat ze bang waren

voor de reacties. Eens men de stap zette was men meestal positief verrast. Zowel kind als

ouder werden er goed onthaald en niet aanzien als anders dan anderen. Het is zowel voor

het kind als voor de ouder belangrijk het gevoel te hebben dat ze echt deel uit maken van

een vereniging.

De meeste (9) van deze 11 ouders kozen ervoor om bij de aanvang aan te geven dat hun

kind problemen had.

“Ik had het altijd lang uitgesteld voor een jeugdbeweging, omdat ik een beetje schrik had van

de reacties, maar nu sinds dit jaar, in mei/juni is hij gestart in de Chiro. Ik ben wel altijd eerlijk

en heb direct gezegd van Y. gaat daar naar school en dat heeft Y.. Dan moeten ze niet komen

van dat wisten we niet, en dan nemen ze ook op voorhand een beslissing. Ik zei van, hij mag

gaan, maar hij kan wel wat moeilijk zijn. Ik heb dat uitgelegd, en dan zeiden ze van ja OK.”

(Interview Bea).

9 van de 11 betrokken verenigingen hielden er op een discrete manier rekening mee.

“G. zit in een zwemclub, wij hebben dat van in het begin gezegd wat het was. En ik moet

zeggen de mensen stonden daar direct open voor en het was van mevrouw wij gaan daar

rekening mee houden, wij gaan daar aangepaste oefeningen voor geven. Dat blijft tussen ons,

tussen de trainer en het kind. En dat werd niet aan de grote klok gehangen, en de andere

kinderen vroeger daar niet achter.” (Interview Heleen).

Eén ouder koos er expliciet voor om de vereniging niet op de hoogte te brengen van de

schoolse achtergrond van haar kind, om te vermijden dat het een ‘stempel’ zou krijgen.

“Hij gaat ook naar de scouts, maar daar hebben we dan eigenlijk ook niet over

gecommuniceerd. We hebben wel gezegd hij heeft ADHD enzo, maar ik vermoed wel dat als

je daarover communiceert dat je onmiddellijk een stempel zou krijgen. En als er dan een

conflict is dan denk ik dat ze snel in zijn richting zouden kijken, want het is toch normaal, want

hij zit in zo een school, dus hij moet wel heel zware problemen hebben. Terwijl dat dat relatief

gezien, allemaal nog best meevalt he. Die andere kinderen doen ook dingen waarvan je zegt

ja. Maar het zijn ook kinderen he.” (Interview Margo).

2 van deze 11 ouders hadden met een minder begripvolle vereniging te maken en ervoeren

tegenkanting.

“Q. heeft een tijd geprobeerd om te voetballen, maar dat lukte niet, want hij was een storend

element. Q. was altijd de stouterik, hij was de boeman van de groep. En dan ben ik ermee

gestopt.” (Interview Katrien).

42

4.4.3 School

De mening van de school is heel bepalend bij de beslissing van de ouders om hun kind al

dan niet over te laten gaan naar het BuBaO.

In de meeste (9) van de 17 situaties was er een goede communicatie tussen ouder en

school. Toch hadden bepaalde (6) van de 17 ouders het gevoel dat scholen hun oordeel al

hadden gevormd over hun kind zonder vooraf in interactie te treden met hen. Ze hadden het

gevoel dat de school hen geen keuze meer liet.

“Dat laatste gesprek was ik zo van slag, en ja, eigenlijk durfden ze dat zo niet zeggen, maar

het kwam er eigenlijk op neer dat we geen keuze hadden hoor. Alle, ge kunt altijd, maar je

moet ook redeneren vanuit het standpunt van je kind he. Hou je hem daar op school als je al

weet op voorhand van het zal moeilijker lopen met de grote klassen. Ge moet altijd redeneren

van wat is het beste voor hem he, ook al vind je dat niet plezant he.” (Interview Julie).

4.4.4 Hulpverlening

De meeste (15) van de 17 ouders hadden het gevoel dat het CLB of een andere

hulpverlenende instantie (indien betrokken) achter de keuze voor de overstap stond. In de

meeste situaties vormden zij een begrijpende ondersteunende partner, die de beslissing

faciliteerde.

5 van de 17 ouders hadden het gevoel dat ze voor informatie en ondersteuning niet terecht

konden bij de school, het CLB, of een andere hulpverlener.

“De kinderarts die zei altijd tegen mij van mevrouw, dat gaat beteren, dat is het karakter. Dat

ging beter als hij kon kruipen, kon lopen, naar school ging gaan. Ik had dus ook niet het

gevoel dat ik bij mij kinderarts terecht kon voor dat probleem, en ook, ik had dan altijd wat

schrik om mijn verhaal te doen bij de dokter. Want ik hoorde al genoeg zuchten op de gangen

van die zit daar al lang binnen hoor, was dat voor een spuitje, dat duurt ook lang hoor. Je bent

dan ook al meer geneigd om het dan vlotjes te laten gaan, want je zit daar zelf ook niet graag

te wachten. Enerzijds was dat dan misschien wel mijn eigen schuld, maar anderzijds had ik

het gevoel dat ik niet echt raad kreeg van ga daar eens naar toe of ga daar eens gaan

luisteren. Op school ook niet.” (Interview Heleen)

Bij 4 van de 17 casussen spraken de adviserende instanties (school, CLB, hulpverlening)

elkaar tegen. De ene partij (vb. school) adviseerde de overstap naar het BuBaO, en de

andere partij (vb. kinderpsychiater) raadde dit af, want “hij is geen type 3 kind”. Dit zorgde

ervoor dat de ouders totaal niet meer wisten naar wie ze moesten luisteren en hen dit nog

meer in tweestrijd bracht.

“De kinderpsychiater zei ons van R. is geen kind voor het bijzonder onderwijs, hij is zeker

verstandig genoeg, zij geloofde nog altijd dat we hem konden begeleiden met de juiste

medicatie en therapie. Op school liep het redelijk goed, dus we hadden altijd gedacht van OK,

hij gaat niet naar het bijzonder onderwijs moeten. Tot het laatste gesprek, dan ben ik enorm

geschrokken, ik had het niet zien aankomen omdat ik daar niet meer aan dacht. De school,

43

het CLB en het revalidatiecentrum duwden me in die richting van de overstap.” (Interview

Julie).

“Ik ben niemand tegengekomen die zei van ja, dat is misschien een goed idee. Zelf in het CLB

vonden ze dat uiteindelijk geen terechte beslissing. Ook zijn neuropsychiater waarbij hij in

behandeling was zei van dat ga je toch niet doen. (...) Ze spraken van het is geen type 3-kind,

het is gewoon een kind dat heel ongelukkig is. De ergotherapeute zei ook van dat mag je niet

doen een overstap naar type 3.” (Interview Margo)

4.5 Hoe hebben ze dit ervaren binnen het macrosysteem?

De samenleving waarin de ouders functioneren bepaalt voor een groot stuk hun kijk op

bepaalde zaken. Zo zal het beeld dat er heerst over het BuO of over de (fysiek) onzichtbare

handicap ook medebepalend zijn voor hun beleving en bij het maken van keuzes voor hun

kind.

De ouders gaven dit aan door hun algemeen aanvoelen van wat er leeft in de samenleving.

4.5.1 Beeldvorming omtrent het BuO (type 3)

Het heersende beeld over het BuO is vrij negatief. Alle ouders ervaren dat er wordt

neergekeken op het BuO. Het lijkt wel alsof er een taboe op rust.

“Ik denk dat er daar nog een beetje taboe over is. Niet in mijn omgeving, maar het kan wel zijn

dat mensen het denken, maar niet durven zeggen he, dat kan ook. Maar ik heb toch wel de

indruk dat ik soms nog reacties hoor van is dat wel nodig. Ik denk dan ook in mijn eigen van,

ik ga daar ook niet verder op in, want het zijn dan meestal mensen waarvan ik denk ja. Pff.”

(Interview Bea)

“Ik denk dat er altijd mensen zullen zijn die daar op neerkijken, spijtig genoeg.” (Interview

Katrien).

5 van de 17 ouders vinden de naam ‘buitengewoon onderwijs’ niet goed gekozen. Ze

ervaren hem als afschrikkend omdat hij de nadruk legt op het ‘buitengewone’, het

‘abnormale’, op het anders zijn.

“Die naam buitengewoon onderwijs vind ik niet ideaal gekozen. De woorden buitengewoon

zijn niet goed. Buitengewoon is niet normaal. Alles wat buitengewoon is schrikt eigenlijk de

mensen af.” (Interview Deborah).

Macrosysteem

Beeldvorming omtrent het BuO (type 3) Beeldvorming omtrent een onzichtbare handicap

44

De negatieve bijklank is zo mogelijk nog groter als het over het BuO type 3 gaat. Eén ouder

vermeldde dat het moeilijker is om te zeggen dat haar kind naar het BuBaO type 3 gaat dan

naar het BuBaO type 8. Er is meer begrip voor kinderen met leerstoornissen dan voor

kinderen met gedrags- en emotionele problemen. Ouders van kinderen met een type 3 attest

worden sneller met de vinger gewezen dan ouders van kinderen met een type 8 attest. Aan

leerstoornissen heb je als ouder geen schuld, gedrags- en emotionele problemen worden

gelinkt aan de opvoeding.

“Ik vind het gemakkelijker om te zeggen als ouder mijn kind gaat naar type 8 want hij heeft

dyslexie dan om te zeggen hij gaat naar type 3 want hij heeft gedragsstoornissen. Je kan

meer uitleggen waarom het in het BuBaO zit, omwille van de dyslexie. Het is moeilijk om uit te

leggen van, als hij boos wordt heeft hij zichzelf niet onder controle en hij heeft

gedragsproblemen, en daarom zit hij in het BuBaO. Dyslexie is meer gekend, en dat is ook

meer een handicap. Buiten, dat gedrag, dat gaat nog altijd meer om het feit van, je hebt dat

kind niet goed opgevoed. Hoe je het ook draait of keert. Het oordeel van ouders: moest het

mijn kind zijn, het zou geen waar zijn.” (Interview Margo).

Een opmerkelijk contrast dat één ouder aanhaalde tijdens het interview is dat er veel minder taboe rust op een begeleiding in een revalidatiecentrum dan op het schoollopen in het BuBaO.

“Er is bijvoorbeeld niemand die neerkijkt op het feit dat een kind naar een revalidatiecentrum

moet, niemand kijkt er op neer als je zegt mijn kind volgt logo- of mijn kind volgt

gedragstherapie, omdat iedereen snapt van OK, dat kan bij iedereen voorkomen, en er zijn

kinderen die extra steun nodig hebben. Aan het BuBaO hangt ook heel sterk een sociale

component aan. Ik heb dat ook nog van andere mensen gehoord die in dezelfde positie zaten

dat die zeiden van ik laat liever mijn kinderen dubbelen omdat het dan wel een jaar zal

verliezen, maar je hebt de hele sociale context niet van het BuBaO, en dat is waarom dat BuO

ook die bijklank heeft. Het heeft niet alleen te maken met het feit dat je kind meer

ondersteuning nodig heeft, heet heeft ook te maken met het feit dat daar een andere sociale

samenstelling is. En dat krijg je er moeilijk uit natuurlijk. De doelgroep van type 3 is ook heel

divers he.” (Interview Margo).

Als mensen iets niet kennen, als ze er niet vertrouwd mee zijn, staan ze er argwanend tegenover en hebben ze er ook minder begrip voor. Maar eens men hen uitleg geeft komt er wel begrip.

“Als mensen het zelf niet kennen, het niet in hun familie voorkomt is het een ver van hun bed

show en hebben ze er ook minder begrip voor. Je moet echt wel uitleggen aan de mensen,

voor ze het begrijpen. Zolang er niet wordt over gesproken en er geen informatie over iets

wordt gegeven blijft iets taboe.” (Interview Deborah).

4.5.2 Beeldvorming omtrent een onzichtbare beperking

Meerdere (9) van de 17 ouders ervoeren dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen

kinderen met een zichtbare en een onzichtbare beperking. Ze vinden dat er minder begrip is

voor het kind (en zijn/haar ouder) met de onzichtbare beperking.

45

“Ja, soms, dat is misschien heel erg om te zeggen, maar soms heb je het gevoel van, een

kind met een lichamelijke handicap krijgt meer kansen en meer positieve benaderingen dan

een kind met een onzichtbare beperking, omdat ze zeggen van dat ligt aan de opvoeding.

Allez, dan zouden al mijn kinderen zo zijn hé, allez ja, het zal misschien wel een stuk zo zijn,

ik weet het niet, maar het is zo moeilijk om mee om te gaan.” (Interview Isabelle).

“Wat ik wel ondervonden heb van het onderwijs naar mijn kinderen toe. Als je kinderen hebt

die in een rolstoel zitten of een beperking hebben, gelijk van wat, de mensen gaan daar meer

mee begaan zijn en zeggen van oh, nu snap ik het hoor waarom die mama het zo moeilijk

heeft, want dat is zichtbaar. Maar als je dan zoiets innerlijk met je kind hebt, gelijk nu die

ADHD, die autisme, wel dan bekijken ze je zo van wat komt zij hier nu zeggen. En als ze dan

dat gedrag vertonen in het openbaar krijg je onmiddellijk de stempel van slechte opvoeding.

Maar dat de kinderen iets mankeren, neen, dat niet.” (Interview Barbara).

De ouders ervaren de kijk van de samenleving op de verschillende types van het BuO als

heel verschillend. Er is meer begrip voor ouders van kinderen in het BuBaO type 2,4,5,6,7,

en ook voor kinderen in type 1 en 8. Ouders van kinderen met een type 3 attest staan de

laagste in de rij wat begrip en erkenning betreft.

“Als het kind in een rolstoel zit, tenzij dat die ouders dat kind in de rolstoel geslagen hebben.

Maar anders kan je toch moeilijk zeggen dat die ouders daar schuld aan hebben. Als je kind

gehandicapt is, dan is dat zo he, dan ben je daar als ouder niet verantwoordelijk voor. Ik denk

dat daar zo naar wordt gekeken. Als dan bij kinderen van type 1, die minder begaafd zijn dat

er dan ook naar gekeken wordt, van alle, zei kunnen er ook niet aan doen he, het is hun

schuld niet. Maar ik heb wel de indruk dat naar type 3 bijvoorbeeld dat daar wel anders naar

wordt gekeken en daar wel meer de verantwoordelijkheid bij het milieu en de ouders wordt

gelegd.” (Interview Margo).

5. Onderzoeksvraag 2: Welke ondersteuningsbronnen kenden

ouders bij de overstap van hun kind van het gewoon naar het

BuBaO type 3?

Ondersteuning is hoogst nodig tijdens de moeilijke periode van diagnosestelling en overstap

naar het BuBaO type 3. Uit de interviews bleek dat de ouders ondersteuning ervaren op de

verschillende niveaus van het ecologisch model van Bronfenbrenner.

Ondersteuningsbronnen ouders

Microniveau Mesoniveau Exoniveau Macroniveau

46

5.1 Ondersteuningsbronnen op het microniveau

De meeste (13) van de 17 ouders konden op veel steun rekenen van dichte familie en

vrienden. Ze konden er terecht voor een goede babbel, een oppas of voor financiële en

materiële steun. Het belang hiervan werd in 4.2 eveneens belicht.

“Mijn directe omgeving was er wel altijd, gelukkig wel.” (Interview Bea)

“Als ik eens mijn hart wou luchten dan heb ik het verteld tegen mijne vriend. Of dan belde ik

eens naar mijn vader, of een dichtbij zijnde collega.” (Interview Barbara).

Deze steun hangt uiteraard af van de kwaliteit van de banden met familie en vrienden. Bij 4

van de 17 ouders lag dit moeilijker en was er weinig of geen sprake van ondersteuning.

“Aan de kant van mijn man zijn familie hebben we eigenlijk weinig steun gehad. Daar hebben

we echt de opmerkingen gekregen van breng ze eens twee weken naar hier, en wij zullen ze

wel eens aanpakken. En ze zeiden bij K. en L. van ze zijn gewoon nog niet schoolrijp, daar is

helemaal niets mee aan de hand. Aan mijn kant van de familie was dat wel iets beter.”

(Interview Jasmien).

5.2 Ondersteuningsbronnen op het mesoniveau

Niet enkel steun van dichte vrienden en familie is nodig. Ondersteuning op mesoniveau was

en is voor vele ouders ook steeds welkom. Niet alle ouders hebben dit tijdens het interview

expliciet benoemd. Belangrijke ondersteuningsbronnen die wel aangehaald werden zijn:

1. De collega’s op het werk waren voor 5 van de 17 ouders een grote bron van steun.

“Wel, op mijn werk is er op een bepaald moment een collega bijgekomen en die was ook in

het BuO en die heeft mij er ook wel het een en het ander over verteld, en dat heeft ook wel

mogelijk gemaakt voor mij dat ik daar veel minder vragen over had.” (Interview Sven).

2. Van de 17 ouders haalden er 2 de buitenschoolse opvang aan als grote bron van steun.

“Aniek van de Brieltuin, de buitenschoolse opvang, was er ook altijd, en die heeft mij ook

enorm gesteund en geholpen. Ze hebben hem ook zien evolueren van heel slecht tot nu.”


3. 2 van de 17 ouders beschouwden andere ouders uit de leefgroep van hun kind uit het

BuBaO type 3 als belangrijke bron van steun.

“Je leert die ouders kennen, en nu ook, ik heb met 2 ouders enorm goed contact, zelf met 1 dat wij zelfs buiten school ook afspreken, en dat is echt een wereld die voor u open gaat, je leert mensen ook kennen die er pal inzitten, die weten over wat je bezig bent. Dat doet wel deugt, dat doet veel.” (Interview Stefanie)

47

5.3 Ondersteuningsbronnen op het exoniveau

Belangrijke ondersteuningsbronnen op het exoniveau die de ouders aanhalen zijn:

Wie? Aantal ouders die dit vonden.

Citaat

1. De nieuwe school, het BuBaO type 3

10 van de 17 ouders

“Hier in het OOBC hebben we enorme ondersteuning gehad. Om de 3 weken is er een individueel gesprek met de MW, en als je nog vragen of dingen tussendoor hebt kan je hier altijd terecht.” (Interview Heleen)

2. Het CLB 8 van de 17 ouders

“Ja, het CLB heeft me goed geholpen, hij heeft me enorm ondersteund, ik kreeg zelfs de privé-telefoon.” (Interview Deborah)

3. De verenigingen en vakantie-werkingen

8 van de 17 ouders

“Maak gebruik van de vakantiewerking, om even een rustpauze in te lassen en wat energie op te doen.” (Interview Sven).

4. De thuisbegeleiding, die werd opgestart door het comité BJZ, de pleegzorg of door Impuls.

7 van de 17 ouders

“Wij hebben enorm veel ondersteuning gekregen van onze thuisbegeleidster. Die stond altijd voor ons klaar.” (Interview Veerle).

5. De leerkracht of zorgcoördinator van het BaO

5 van de 17 ouders

“De zorgcoördinator heeft ons alle informatie gegeven en is met ons mee gegaan om scholen te bekijken.” (Interview Margo)

7. De kinderpsychiatrische dienst van een ziekenhuis

5 van de 17 ouders

“De kinderpsychiatrische dienst in het UZ gaf ons de nodige stof om goed te begrijpen van OK, ik mag voor mijn keuze blijven door gaan.” (Interview Deborah).

6. Het COS 5 van de 17 ouders

“Het COS, die hebben ons eigenlijk wel goed opgevolgd, en nu nog, als er iets is, kunnen we altijd bij hen terecht.” (Interview Jasmien)

8. De kinderpsychiater 4 van de 17 ouders

“Ik was heel tevreden over de kinderpsychiater en die heeft altijd enorm gestreden voor R.” (Interview Julie)

9. Een maatschappelijk werker uit het WZC Hof Ter Linden

1 ouder “Via de maatschappelijk assistente van daar is dan de bal beginnen rollen, zij heeft mij overal de weg gewezen.” (Interview Heleen).

10. Het CKG 1 ouder “Het CKG heeft me ook ondersteund en begeleid. Om de week kwam iemand me ondersteunen en dit heeft me enorm goed gedaan. Ik moet eerlijk zijn, ik weet niet of ik het zonder die ondersteuning zou hebben volgehouden.” (Interview Deborah).

Uit deze tabel blijkt dat de belangrijkste ondersteuningsbronnen op exoniveau de nieuwe

school, het CLB, verenigingen en vakantiewerkingen en thuisbegeleidingsdiensten zijn.

Tabel 5: Ondersteuningsbronnen op exoniveau.

48

5.4 Ondersteuningsbronnen op het macroniveau

Ouders zochten ook ondersteuning op macroniveau. Via allerlei media, internet, televisie,...

vonden 12/17 ouders informatie en advies. De informatie die men vond was voor 10 van

deze ouders een verrijking, voor 2 ouders was het een herhaling van zaken die ze al wisten.

“We hebben een film gezien van wat ADHD is, en we hebben ook een informatiekaft

gekregen.” (Interview Joyce).

“Ja, ik heb soms wel op internet zitten kijken, maar wat ik toen terugvond wist ik eigenlijk al

van de andere informatie. Want toen Y. hier problemen kreeg op zijn vorige school ben ik ook

wel eens gaan kijken, omdat je toch wel ergens met de vraag zit van, is het wel normaal dat hij

zo doet of zo doet. En dan kom je ook wel tot de vaststelling van hij heeft hulp nodig.”

(Interview Sven).

De meeste (10) van de 12 ouders waakten er wel voor dat de informatie van een

betrouwbare bron kwam.

“Ik moet wel zeggen dat als ik met een vraag zit ik dat wel opzoek, maar ik probeer er dan wel

op te letten dat het officieel is. Want je kan ook veel dingen lezen die niet kloppen. Maar ik

licht mij dan ook wel in bij de psychiater of op school.” (Interview Bea).

Er werd tijdens de interviews niet gepeild naar mogelijke positieve ondersteuning die de

participanten ondervonden in een breder maatschappelijk, cultureel en religieus kader.

5.5 Waar hebben de ouders ondersteuning verwacht en niet gekregen?

Alle ouders wisten dat men voor advies en hulp terecht kon bij het CLB. 3 van de 17 ouders

hadden ondersteuning van hen verwacht maar niet gekregen. Men verwachtte dat het CLB

hen zou gecontacteerd hebben indien er problemen waren.

“Ik vind dat het CLB die hadden mij ook eerst moeten contacteren voordat ze dat kind naar

huis sturen, maar ze hebben het ook niet gedaan he. Ik mocht dan eens naar hun bellen.”

(Interview Bea).

Ook verwachtten 3 van de 17 ouders ondersteuning van het BaO, maar had men het gevoel

deze niet te krijgen. De school sprak hen niet aan als ze moeilijkheden met hun kind

ondervonden, de ouder moest zelf initiatief nemen en naar de leerkracht toestappen.

“Ik heb niet veel contact gehad met de juffrouw als er problemen waren, elke keer als ik iets

wou weten moest ik zelf contact nemen, allez ze lieten u zo een beetje slabakken, met uw

vragen alleen.(...) In de kleuterklas was het ook al zo dat hij problemen had om spelletjes te

spelen dat ik dan naar de juf ging en vroeg hoe leg ik het hem het beste uit? Hoe doe ik het

best, hoe stimuleer ik hem het best? Maar je moest continue achter alles vragen. Het is niet zo

dat zij zelf initiatief namen om de ouders te helpen.” (Interview Katrien).

49

Eén ouder had ondersteuning van de begeleidende ziekenhuisarts verwacht, maar deze

niet gekregen.

“In het UZ kreeg ik bam, bam, bam alle diagnoses en dan kreeg ik schema’s voor mijn neus,

en zeiden ze van kom over 3 weken eens terug en beslis of je MPI, buitengewoon onderwijs,

internaat, semi-internaat, dit of dat wilt, of je thuisbegeleiding of geen thuisbegeleiding,

medicatie of geen medicatie wil. Vriendelijk bedankt en tot binnen 3 weken. Ik ben daar dan

buiten gekomen, ik heb mijn telefoon genomen en al wenend naar mijn vader gebeld, ik ben

daar door de grond gezakt.” (Interview Stefanie)

6. Onderzoeksvraag 3: Is de toekomstvisie van de ouders

veranderd na de overstap van hun kind naar het BuBaO type

3? Welke verwachtingen hebben ze?

6.1 Toekomstvisie

De toekomstvisie van vele (12) van de 17 ouders is veranderd na het horen van de

diagnosestelling of het maken van de overstap naar het BuBaO type 3. Deze visie hangt

samen met het verwerkingsproces dat ze doormaken.

“Dat was moeilijk dat geef ik eerlijk toe, want als ze geboren waren leken ze perfect in orde

hé, en dan verwacht je dat uiteindelijk niet dat er een diagnose komt. Dat is iets waar ik lang

mee bezig ben geweest voor beide kinderen omdat je vooral iets hebt van, dan ga ik verder

gaan denken van gaan die ooit werken, zelfstandig kunnen wonen, een gezin hebben? Hoe

gaan die daar mee omgaan? Maar op een bepaald moment heb ik dat ook geparkeerd, en

voor mij is het gewoon belangrijk dat ze gelukkig zijn, en als zij gelukkig zijn ben ik ook

content.” (Interview Jasmien).

8 van de 17 ouders zagen hun toekomstbeeld aanvankelijk echt in duigen vallen. Voor hen

verliep het aanvaardingsproces heel moeilijk.

“En uiteindelijk, na de diagnose van L. ben ik 4 maanden thuis geweest van mijn werk, dan

ben ik echt compleet gecrasht. Je ziet gewoon je toekomstbeeld in duigen vallen. Pas op, nu

is dat anders he, nu heb ik zoiets van die vinden hun weg in het leven ook wel, maar op dat

moment, ja de situatie was toen ook heel anders dan nu.” (Interview Jasmien).

Wijziging in de toekomstvisie of verwachtingen?

Toekomstvisie Verwachtingen Tevreden over beslissing?

50

In meerdere (10) van de 17 interviews kwam naar boven dat ouders vooral angst hadden en

hebben dat hun kind nooit naar het gewoon onderwijs zal kunnen terugkeren, en dat men

hierdoor kansen zal ontnemen betreffende de toekomst van hun kind.

“Het enige waar ik wel schrik voor had was dat er altijd tegen mij was gezegd dat een kind dat

naar een buitengewoon onderwijs gaat niet meer in het gewoon onderwijs kan. Maar de wet

blijkt veranderd te zijn ofzo en blijkt dat hij wel terug naar een gewoon onderwijs kan gaan.

Toen men me dit zei als ik zijn school ging bezoeken, dan was dat voor mij een opluchting, en

was het voor mij in een keer allemaal goed.” (Interview Deborah).

“Wat denk je dan dat er anders zou verlopen in zijn toekomst? Werk/geld, dat zijn

mogelijkheden veel beperkter gaan zijn, het is ook zo. Iemand die in het buitengewoon

onderwijs zit tot het einde van het middelbaar heeft veel minder mogelijkheden dan iemand

die in het gewoon onderwijs zit. Plus je wordt achteruit gestoken, dat is de realiteit, je blijft zo.

Ik hoop ergens dat N. in het middelbaar naar een gewoon onderwijs kan, maar ik weet dat dat

nu nog niet mogelijk is.” (Interview Stefanie).

Bij 5 van de 17 ouders is hun toekomstbeeld bijna niet gewijzigd, ze hebben nog steeds

dezelfde dromen en verwachtingen voor hun kind als bij de geboorte.

“Voor mij hoeft ze geen student te worden. Dat verlang ik ook niet. Als zij iets heeft en haar

schooljaar uit doet ben ik al heel blij. (...) Het is niet dat mijn toekomstbeeld is veranderd.”

(Interview Jenny).

6.2 Verwachtingen t.a.v. de nieuwe school

11 van de 17 ouders die de beslissing namen om de overstap naar het BuBaO type 3 te

maken, hadden ook verwachtingen ten aanzien van de nieuwe school. Deze verwachtingen

waren onder meer dat hun kind zichzelf zou leren beheersen, dat de school het maximale uit

het kind zou halen, ook op cognitief vlak, en dat het kind positieve leerervaringen zou

opdoen.

“Mijn verwachtingen zijn dat mijn zonen zich beter zullen kunnen beheersen, en dat ze beiden

terug naar een gewone school kunnen gaan.” (Interview Patrick).

“Ik verwacht absoluut dat ze daar proberen om het maximale uit een kind te halen. Ik vind het

niet genoeg dat hij zich enkel aanpast. Maar ze moeten er meer uithalen, ik wil dat hij een stap

verder gaat. Want eigenlijk zou hij veel aankunnen omdat hij heel intelligent is. (...) Mijn

verwachtingen liggen dan wel op punt van overstijg jezelf, ook in zijn geval. Om het heel cru te

zeggen, het moet meer zijn dan bezigheidstherapie. Ik weet dat ze heel hard werken op zijn

gedrag en dat het nu echt beter is, maar eigenlijk wil ik dat ook op zijn intellectueel niveau.

Dat hij eigenlijk gewoon hetzelfde niveau kan halen als kinderen die in het gewoon

basisonderwijs zitten? Ja, inderdaad. Dat hij gelijk wel onderwijs kan doen, zelfs ASO. Dat zou

mogelijk moeten zijn. Ik zeg niet dat dat zo is hé, maar het zou niet a priori mogen uitgesloten

worden.” (Interview Margo).

51

6.3 Tevreden over hun beslissing?

Over het algemeen waren de meeste (15) van de 17 ouders tevreden over de moeilijke

beslissing die ze genomen hadden om hun kind naar het BuBaO type 3 te laten over

stappen. 5 van de 17 ouders beschouwden de stap als onvermijdelijk of als laatste

redmiddel.

“Ja, eigenlijk wel, want ik geloof wel dat dat onvermijdelijk was.” (Interview Bea)

“Ja, ik ben blij dat ik het gedaan heb, want op den duur mocht ze niet meer binnen op een

gewone school.” (Interview Hilde).

“Het was ook wel een moeilijke beslissing, want je hebt ook maar 2 kinderen en ze gaan dan

alle twee naar het bijzonder onderwijs, maar het was uiteindelijk wel de beste beslissing die

we ooit hebben genomen voor de kinderen.” (Interview Jasmien).

Bij 2 van de 17 ouders was er een dubbel gevoel omdat ze geen keuzemogelijkheid kregen.

Ze voelden zich verplicht om de stap te zetten.

“Er was geen keuze. En ik besef wel dat met wat hij nu aan het leren is, en zijn patroon om te

denken, dat hij nu eigenlijk goed is waar hij is. Want daar krijgt hij ten minste complimentjes

dat hij iets goed doet en zo, en dat had hij niet in de andere school. Hij werd constant gestraft,

in de klas, op de speelplaats, in de refter, constant.” (Interview Barbara).

“Dat is dubbel, ik vind het jammer dat er geen andere mogelijkheden zijn. Ik denk dat moesten

er andere mogelijkheden zijn, ik ze zeker zou nemen.” (Interview Isabelle)

7. Aanbeveling van participanten

Uit de interviews van de participanten kwamen enkele belangrijke aanbevelingen naar voor

gericht aan verschillende instanties. Zo hadden de ouders een aanbeveling voor het

onderwijs (BaO en BuBaO), de hulpverlening, de samenleving en voor toekomstige ouders

van kinderen met een type 3 attest. Ook kwam het thema ‘labeling’ in meerdere interviews

aan bod en dit zal op het einde van dit onderdeel kort besproken worden.

Aanbeveling van participanten

Aanbeveling onderwijs

BaO BuBaO

Aanbeveling HV Aanbeveling SL Tips ouders Labeling

52

7.1 Aanbeveling voor het onderwijs

7.1.1 Aanbeveling voor het basisonderwijs

1. 4 van de 17 ouders haalden aan dat het BaO minder snel moet categoriseren.

“Ik vind dat het normaal onderwijs minder rap moet catalogeren. Ok, in D. zijn geval kan je niet

missen, hij heeft ADHD. Hij is misschien type 3, gedragsstoornis, dat zeg ik ook niet, maar laat

een kind toch de kans om een jaartje af te werken en de klassen kleiner te maken, want er zijn

ook mensen zonder ADHD en zonder gedragsstoornissen die het ook moeilijk hebben in een

klas van 28 leerlingen hé.” (Interview Barbara).

2. Ook wensten 7 van de 17 ouders dat het BaO meer begrip en geduld zou opbrengen

voor zijn leerlingen. Kinderen moeten de tijd krijgen om te ontwikkelen.

“Dat is mijn grootste frustratie naar het gewoon onderwijs toe. Vroeger hadden de leerkrachten meer tijd en meer begrip voor de leerlingen als er eens een ambetanterik bij zat, en nu is dat van ah een ambetante kleine, ga maar. Dat ze eigenlijk de tijd niet meer nemen voor het kind? Dat ze het geduld niet opbrengen. Zo van hij heeft ADHD of is het een kind met autisme, van neen, liever niet. Dat is niet voor ons. En dat vind ik jammer. Want die gasten zijn niet dom hé. Die gasten krijgen gewoon de kans niet. Ze zijn wat drukker dat wel. Maar daarom moeten ze niet uit een school geduwd worden hé.” (Interview Patrick).

“Je zit met grote klassen, dan mag je je al verwachten dat je moet schuiven. Met een hyperactief kind, het wordt nog niet getolereerd op de gewone scholen.” (Interview Veerle).

3. Van de 17 ouders hadden er 6 ook begrip voor de leerkrachten. Ze hebben een hogere

werkdruk en grotere klassen, wat het er allemaal niet eenvoudiger op maakt.

“Ik versta die leerkrachten ook hé, pas op, ik heb er geen hekel aan, maar dat zou niet mogen

gebeuren hé. Ik zat in een klas van 20, nu zitten ze er in een van 35 en als je er dan zo 2

tussen zitten hebt, ja. Ik versta die lerares wel.” (Interview Patrick).

4. Indien het onderwijs anders zou georganiseerd zijn menen 5 van de 17 ouders dat hun

kinderen wel in het BaO zouden kunnen blijven.

“Met zo een begeleider extra in de klas zou mijn zoon perfect kunnen meedraaien in het gewoon onderwijs.” (Interview Patrick)

5. Anderzijds gaven ook 4 van de 17 ouders aan dat ze dankbaar waren dat de vroegere

school hun kind aanvankelijk nog een 2e kans gegeven had.

“Wat ik positief vond van de gewone school was dat ze hem een herkansing hebben gegeven.

Want voor hetzelfde geld hadden ze hem niet aanvaard.” (Interview Lieselot).

53

7.1.2 Aanbeveling voor het buitengewoon basisonderwijs

1. Alle ouders zijn blij dat het BuBaO bestaat en hun kind hierin terecht kan.

2. 5 van de 17 ouders stellen dat er een te grote concentratie is van leerlingen met

eenzelfde problematiek en dat dit geen goede invloed heeft op de ontwikkeling en het

gedrag van hun kind.

“Want eerlijk gezegd, hij zit nu in een type 3, en daar leert hij eigenlijk heel veel slechte dingen

van anderen. En dat is zeker niet positief, want zoals het vloeken enzo hij neemt dat over. En

dat is zoiets van, ja, als hij niet in die richting had gezeten had dat waarschijnlijk minder

geweest.

Heeft u dan zoiets van in het BuO is er een te grote concentratie? Ja. Ik ben zeker voor de

spreiding, voor extra ondersteuning op de normale scholen, en ik weet dat dat extra belasting

is voor de leerkracht, maar in de mate van het mogelijke zou ik toch willen terug stappen naar

het onderwijs dat minder gecentraliseerd is. Ik denk dat dat veel beter is, ook voor de andere

kinderen, om er leren mee om te gaan dat er ook mensen zijn in de wereld die moeilijker zijn

dan anderen en die het ook niet altijd even gemakkelijk hebben.” (Interview Isabelle).

3. Van de 17 ouders zijn er 5 die vinden dat het BuBaO geen correcte afspiegeling is

van de maatschappij. De leerlingen komen vaak uit lagere sociale klassen.

“Het is eigenlijk ook zo, het buitengewoon onderwijs is geen gewone weerspiegeling van de

maatschappij. Hoe je het ook draait of keert, je wordt er meer geconfronteerd met de onderste

lagen dan ergens anders. (...) Je ziet ook dat bij veel kinderen die in het BuO komen, de

sociale factor toch heel zwaar doorweegt. Dat dat kinderen zijn die niet altijd dezelfde kansen

hebben gehad en ik denk ook soms van dat kind in een ander milieu had daar niet gezeten.

Hoe komt het dat er zo weinig kinderen zitten van beter opgeleiden en bovengemiddelde

mensen? Omdat zij alle wegen kennen en alle wegen gaan uitbuiten?.” (Interview Margo).

4. Ook vinden 4 van de 17 ouders dat het BuBaO te type-gebonden werkt, en te weinig

type overschrijdend. Kinderen in het BuBaO passen niet altijd in de hokjes van type 3

of type 8, soms zijn ze ook een combinatie van beiden en dan horen ze in geen van

beide hokjes volledig thuis.

“Als je kijkt naar een kind als J., een kind met dyslexie en ADHD, dat kan nergens niet terecht.

Als hij naar een type 8 gaat is het van ja maar de ADHD. En als dat kind zich dan niet goed

gedraagt dan mag het daar niet meer zitten. En als het in type 3 zit, en het heeft dyslexie dan

zeggen we van, ja maar ja, we hebben maar zo veel uren voor logo enzo he, want daar

focussen we ons niet op hé. Ze werken volgens het etiket van het kind. Terwijl ik vind dat in

het gewoon onderwijs, ik zeg niet alle scholen, maar dat ze daar veel opener mee omgaan. In

het BuO zit je in een kotje en ze hebben maar middelen en mensen om dat te doen, en al de

rest niet.” (Interview Margo).

54

7.2 Aanbeveling voor de hulpverlening

1. In 3 van de 17 interviews kwam naar voor dat ouders van de hulpverlening verwachten

dat ook zij hén contacteren als er moeilijkheden zijn, dat er niet enkel vraaggestuurd

wordt gewerkt vanuit de hulpverlenende voorzieningen, maar ook out-reachend.

“Ik vind niet dat je als ouder zelf moet toestappen naar het CLB, ik versta niet dat zij mij niet

hebben opgebeld. Als zij zelf die problematiek vaststellen moeten zij mij daarvan op de hoogte

brengen. Het niet van de ouder zelf laten komen.” (Interview Heleen).

2. Ook verwachten ouders dat de professionele hulp meer informatie geeft (praktische tips

en adviezen) over welke rechten en plichten je hebt als ouder van een kind met een type

3 attest.

“Wat professionele hulp betreft, je moet het wel allemaal zelf gaan opzoeken. Je hebt recht op

een heel aantal dingen, maar er is niemand die dat gaat zeggen. De thuisbegeleiding heeft dat

wel een stuk gezegd, maar ik heb het voor een groot stuk toch zelf moeten uitzoeken. En ik

ben er van overtuigd dat heel wat mensen die een stuk minder mondig zijn dan ik, die dat

gewoon niet weten. Die kinderbijslag dat zullen ze wel weten, maar er zijn ook heel wat

andere dingen he, iets heel dwaas, je kan bijvoorbeeld een rol vuilzakken krijgen van de

gemeente, maar je krijgt ook van het OCMW 250 euro per jaar, per kind. OK, dat is niet

zoveel, maar zo zijn er wel heel wat dingen.” (Interview Jasmien).

3. Tijdens het overgangsproces willen alle ouders aanzien worden als een belangrijke

partner die ook zeggenschap heeft. Ze willen meer erkend worden in hun rol als ouder.

“Tijdens de overstap had ik soms het gevoel van hebben wij hier nog iets te vertellen over ons

kind? Zo hadden ze ons vorig jaar gezegd van hij zou beter op internaat gaan, omdat hij dan

meer die structuur heeft. Maar ik had zoiets van nee, sorry, het is mijn kind en ik sta daar niet

achter, ik wil hem zo lang mogelijk bij mij houden. Ik denk ook dat dat voor T. een enorm

negatieve ervaring zou zijn, want hij vind dat nu al verschrikkelijk dat hij naar het semi-

internaat moet gaan en dat hij de woensdagnamiddag niet naar huis mag komen. En dan

kreeg ik als opmerking van de psychiater van ja mevrouw, je moet eens aan je kind beginnen

denken, en niet aan uw eigen gevoel. En ik had zoiets van goh, heel frustrerend.” (Interview

Isabelle).

4. Ook vinden alle ouders het heel belangrijk om tijdig op de hoogte gebracht te worden als

er moeilijkheden zijn met hun kind.

“Ik vind het heel belangrijk om te zeggen, van als je ziet dat een kind in een school een

probleem heeft, praat daar toch eerst eens over met de mensen, voor dat je de mensen voor

een voldongen feit zet.” (Interview Bea).

“Als er kinderen met problemen of aandachtspunten zijn, moet dat tijdig aangegeven worden

en dan moet er ook tijdig advies gegeven worden aan de ouders, van laat ons samen gaan

kijken naar wat de mogelijke alternatieven zijn.” (Interview Jasmien).

55

5. Ouders van een kind dat doorverwezen wordt naar het BuBaO ervaren dat het

administratieve luik aan dit verhaal erg moeizaam en onoverzichtelijk verloopt. Naast het

attest en het inschrijvingsverslag moeten ze ook op zoek gaan naar de nodige

documenten voor verhoogde kinderbijslag, tegemoetkoming van het OCMW, enz. Er is

te weinig cohesie en een te grote versnippering tussen de betrokken hulpverlenende

instanties. Van de 17 ouders zijn er 5 die aangeven dat ze het heen en weer geloop beu

zijn en pleiten voor een overkoepelende aanpak.

“Ik vind dat ze meer moeten samenwerken. Ik vind dat alle instanties op 1 plaats zou moeten

komen. Dat zou veel gemakkelijker zijn voor de ouders. Want ouders of grootouders, of

familieleden krijgen zodanig veel info over alle paperassen , dat op de duur je computer vol zit

hé. En je ziet het overzicht niet meer? Neen, inderdaad, echt niet meer, en die heeft dat

gezegd, en die heeft dat gezegd.” (Interview Stefanie).

6. Beter informeren over het BuO is belangrijk want veel (15) van de 17 ouders en mensen

in het algemeen, hadden of hebben nog steeds een fout beeld van het BuO, of weten

niet wat het inhoudt.

“Ik vind dat er meer informatie zou mogen zijn, en meer moet geweten zijn over het BuO. Want ja, ik zelf had daar ook een verkeerd beeld van.” (Interview Julie).

7. Zorg dat het CLB een gezicht krijgt voor de ouders, een contactpersoon wordt waarbij ze

terecht kunnen met vragen en voor advies.

7.3 Aanbeveling voor de samenleving

4 van de 17 ouders vragen meer begrip en erkenning voor hun positie en taak als ouder van

een kind met gedrags- en emotionele stoornissen.

“Wat meer begrip zou inderdaad wel mogen. Ze moeten ons natuurlijk ook niet elke keer bestoefen, maar ze moeten wel verstaan dat wij iedere dag op een andere manier moeten klaarstaan voor ons kind. Buiten als het in een gewoon gezin is, dan hebben ze het ook druk, maar dan heb je er wel die zelfstandiger worden en rapper leren, dan ga je ook vooruit en leer je je ook aanpassen. Maar wij moeten ons iedere keer aan Q. aanpassen.” (Interview Katrien).

7.4 Tips voor toekomstige ouders

Uit de interviews kwamen heel wat nuttige tips voor toekomstige ouders van kinderen met

een type 3 attest die de overstap zullen maken naar het BuBaO type 3.

1. Praat erover.

“Krop het niet op uw gevoelens. En hopelijk hebben ze iemand waar ze eens goed mee

kunnen praten.” (Interview Patrick).

56

“En ook met je partner, maakt dat je babbelt en op een lijn zit, want als je met 2 verschillende

dingen bezig bent is dat niet alleen verwarrend voor u, maar voor je kind nog meer. Trek aan

1 lijn. Spreek ook met school, deel tips met elkaar.” (Interview Stefanie).

2. Aanvaard dat je kind moeilijkheden heeft.

“Ik vind het belangrijkste dat je je er niet mag tegen verzetten, tegen dat evolutieproces, dat je

als ouder moet aanvaarden dat je kind moeilijkheden heeft. Want als je je er tegen gaat

verzetten is het ook niet goed voor je kind. Geef het ook voldoende tijd.” (Interview Sven).

“Ja, ik denk dat je om te beginnen het gewoon moet aanvaarden, en ik denk toch dat er nog

altijd mensen zijn die het niet willen aanvaarden dat een kind een beperking heeft. Sta als

ouder niet met paardenkleppen op, aanvaard het, als dat kind het nodig heeft, heeft hij het

nodig. En niemand vind dat leuk dat zijn kind naar het buitengewoon onderwijs moet. Maar je

gaat je kind er niet mee helpen door het niet te aanvaarden he.” (Interview Bea).

3. Wees niet boos op je kind, veroordeel je kind niet.

“Je mag zeker niet kwaad zijn op je kind, die kinderen kunnen er ook niet aan doen hé dat ze

zo geboren zijn, dat kind geen schuldgevoel geven.” (Interview Hilde).

“Beoordeel je kind niet, zet er niet direct een etiket op, of denk niet onmiddellijk van het is hier

gedaan. Integendeel, ze zijn heel emotioneel en heel actief, ze zijn bereid om van alles te

doen, ze zijn positief. Haal dat zeker niet weg.” (Interview Barbara).

4. Luister ook naar je kind, naar wat hij wil.

“En ook luisteren naar je kind wat hij wil worden, wat zijn interesse is.” (Interview Veerle).

5. Heb vertrouwen in de organisaties die je begeleiden.

“Het vertrouwen geven aan de begeleiding, en niet jezelf blokkeren. Als je dit kan doen is dat

al veel. Informeer je ook goed en heb vertrouwen in de organisatie.” (Interview Deborah)

6. Volg cursussen.

“Als je cursussen kan volgen, doe dat, want dat helpt u zo. Je kan je ei kwijt en je gaat ook

naar huis met informatie. En dat geeft je ook een boost want sommige methodieken werken.”


7. Neem je tijd om te beslissen.

“Kijk ook heel goed naar de scholen, neem niet holder de bolder een beslissing.” (Interview

Jasmien).

8. Ga vooraf al eens een kijkje nemen in de klassen waar je kind zal terecht komen, of laat

je kind proeflopen op de school.

57

“Om die overstap goed te laten verlopen is het belangrijk dat ouders ervaringen kunnen

uitwisselen met andere ouders waarmee ze zich kunnen identificeren, dingen in kunnen

herkennen waarbij ze het gevoel hebben van we zitten op dezelfde lijn, en waar ze kunnen

horen van hoe was dat bij u, en bent u nu content van uw beslissing. Bij de overstap naar het

type 8 onderwijs hielp me dit enorm, maar bij type 3 was dat heel moeilijk, want ik vond

niemand.” (Interview Margo).

“Ik denk bijvoorbeeld dat het goed is om eens te gaan proeflopen.” (Interview Jasmien).

9. Zorg ervoor dat uw kind de schoolverandering niet ervaart als straf.

“Je kind mag dat zeker niet aanzien als straf, naar een andere school gaan. Want de mijne

nam het een beetje als een straf.” (Interview Barbara)

10. Durf de stap te zetten.

“Gewoon doen, hoe moeilijk het ook is in het begin, gewoon doen. Want positief gaat het

sowieso uitdraaien.” (Interview Lieselot).

7.5 Labeling

Sommige (4) van de 17 ouders hadden het gevoel dat er een ‘stempel’ op hun kind werd

gekleefd van het ogenblik dat hun omgeving te horen kreeg dat hun kind moest getest

worden of dat er een diagnose bekend werd.

“Van als mensen vragen wat het COS is en je zegt dan van ik moet mijn kind daar laten

testen. Vanaf dat je het woord testen gebruikt wordt er al een stempel op geplakt. Van hij

mankeert iets, er is iets niet normaal? Ja. Op mijn werk moest ik daar dan ook verlof voor

nemen, en dan hebben ze er ook al een stempel op geplakt he.” (Interview Patrick)

Van zodra de omgeving nog maar te horen krijgt dat er bij een broer of zus een diagnose

gesteld werd (vb. ADHD) gaat men heel snel hetzelfde etiket op het kind kleven.

“Vanaf dat ze te horen kregen van ah de broer heeft ADHD, was dat van ah maar hij heeft het

ook hé. Hij kreeg onmiddellijk die stempel. (...) Wat willen ze daarmee bereiken, dat iedereen

in een kotje past? Jij bent die nummer, jij die en jij die. Maar waarom moeten de mensen

nummers hebben? Een hyperactief kind is niet dommer dan een ander kind hoor.” (Interview

Veerle).

Volgens 4 van de 17 ouders worden hun kinderen te veel in hokjes geplaatst waar ze dan

een behandeling krijgen. Buiten de hokjes zal men niet snel denken, ondanks het feit dat er

veel comorbiditeit is.

“Je krijgt een stempel en volgens die stempel moet je behandeld worden, en daarbuiten niet.

(...) Terwijl eigenlijk, de problematiek van veel kinderen met ADHD en leerstoornissen is

58

gekend, het komt vaak samen voor, zeker bij jongens. Maar als je het samen hebt moet je

kiezen tussen type 8 of type 3, en in een van de twee ben je niet goed af.” (Interview Margo).

Ondanks de diagnosestelling of de overstap naar het BuBaO type 3 blijft voor zo goed als

alle ouders hun kind dezelfde persoon. Het is niet omdat het nu met het etiket ‘gedrags- en

emotionele stoornissen, type 3’ rondloopt dat het een andere persoon is.

“Neen, want voor mij is ze nog altijd geen type 3 hoor, alle, ik bedoel, ik weet dat ze het is,

maar voor mij is dat gewoon A.. Ik heb respect voor dat kind.” (Interview Hilde).

“Q. blijft Q., het is niet omdat hij in het buitengewoon onderwijs zit dat hij nu een andere

jongen is. Neen, buitengewoon onderwijs is geen schande he.” (Interview Katrien).

“Voor mij was dat misschien heel emotioneel om te horen van mijn kinderen zijn misschien

anders, maar ze zijn niet anders. Het zijn gewoon mijn kinderen, en ze blijven mijn kinderen.

En ik ben content dat ik ze heb.” (Interview Jasmien).

59

DISCUSSIE

Binnen deze discussie wordt een antwoord gegeven op de overkoepelede onderzoeksvraag

“Hoe ervoer u als ouder(s) van een kind met een type 3 attest de overstap van het gewoon

naar het buitengewoon basisonderwijs?” en op de bijhorende deelvragen. Ook worden de

meerwaarde en de beperkingen van het onderzoek en enkele aanbevelingen voor verder

onderzoek besproken.

1. Onderzoeksvragen

1.1 Hoe hebben de ouders de overstap naar het BuBaO type 3 ervaren

binnen hun verschillende systemen?

Bronfenbrenner (1986) benadrukt in zijn ecologisch model dat de omgevingsinvloeden een

rol spelen bij de persoonlijkheidsontwikkeling. De verschillende systemen staan in verbinding

met elkaar en gaan in interactie (Feldman, 2007). In het onderzoek werd dit bevestigd, de

omgevingsfactoren spelen een grote rol bij het maken van de overstap. De manier waarop

de (directe) omgeving van de ouders en de samenleving staat t.o.v. het BuBaO bepaalt mee

de keuze en het gedrag van de ouders. Als de reacties van het micro-, meso- en exosysteem

positief en begripvol waren voelden de ouders zich meer ondersteund en was het

eenvoudiger om de diagnosestelling te aanvaarden en de overstap te maken naar het

BuBaO type 3.

Een schoolwijziging naar het BuBaO type 3 van een kind heeft een grote invloed op de ouder

(individu) en zijn microsysteem. Dit werd in het onderzoek meermaals duidelijk

geïllustreerd.

Zoals men kan lezen in de literatuurstudie kunnen ouders na de diagnosestelling frustratie en

mislukking ervaren (Isarin, 2004) en in een mogelijke crisissituatie terecht komen (Kandel &

Merrick, 2007). Bij het horen van de diagnosestelling of het horen dat hun kind naar het

BuBaO type 3 moest ervoeren de ouders naast frustratie en mislukking, ook

schuldgevoelens t.o.v. het kind en twijfel over hun ouderlijke vaardigheden.

Ook kunnen ouders opluchting ervaren na de diagnosestelling want dit geeft betekenis aan

het onbegrijpelijk gedrag van het kind (Isarin, 2004). Deze vaststelling van Isarin Jet werd

bevestigd in de interviews. De ouders ervoeren opluchting omtrent de verklarende diagnose

van hun kind en de wetenschap dat hun kind op een aangepaste school terecht kon.

De diagnose zorgt naast frustratie, gevoel van mislukking en opluchting ook voor een etiket

voor het kind en de ouder (Isarin, 2004). De participerende ouders ervoeren duidelijk dat hun

kind en/of zijzelf een etiket/label kregen van de maatschappij.

60

De meeste (15) van de 17 ouders hadden het gevoel dat naast het micro- en het

mesosysteem ook het exosysteem achter de keuze voor de overstap stond. In de meeste

situaties waren de school, de hulpverlening en de verenigingen een begrijpende

ondersteunende partner, die de beslissing faciliteerde, maar bij enkele (5) van de 17 ouders

liep de hulpverlening toch ergens spaak.

Net als in het onderzoek van Gil Thys (2013) kunnen we in dit onderzoek vaststellen dat de

onderwijswereld het meestal goed voor heeft, maar vergeet om de ouders soms een actieve

rol te geven in de beslissingname. Men stelt zijn eigen deskundigheid voorop en vergeet de

ouders mee te nemen in het proces.

Ouders vragen informatie en advies aan het professionele werkveld. Maar zoals Coolen

(2004) ook aangeeft hebben ouders vaak het gevoel dat ze veel zelf moeten uitzoeken en dit

vinden ze erg vermoeiend. Ouders wensen op één plaats alle informatie gebundeld te

ontvangen zodat ze hun verhaal niet meerdere malen moeten vertellen en er geen heen-en-

weer-geloop nodig is. Ze pleiten voor een sterkere samenwerking tussen de verschillende

instanties.

Het macrosysteem bepaalt voor een groot stuk het functioneren en de kijk van de ouders.

Zo zal het beeld dat er heerst over het BuO of over de (fysiek) onzichtbare handicap

medebepalend zijn in het maken van keuzes over hun kind. Er heerst een negatieve beeld

t.a.v. het BuO, veel ouders hebben en hadden er vooroordelen over. Hoe meer vooroordelen

men had hoe moeilijker het was om de beslissing te nemen om hun kind te heroriënteren

naar het BuBaO. Dit is een oproep aan de samenleving en de hulpverlening om hier

aandacht aan te besteden.

Meerdere (9) van de 17 ouders bevestigden dat hun kind een onzichtbare handicap heeft.

Hiervoor ervaren ouders minder acceptatie van de samenleving en minder begrip voor hun

kind dan voor een kind met een zichtbare beperking.

1.2 Welke ondersteuningsbronnen kenden ouders bij de overstap van hun

kind van het gewoon naar het BuBaO type 3?

Ondersteuning is hoogst nodig tijdens de moeilijke periode van diagnosestelling en overstap

naar het BuBaO type 3. Uit de interviews bleek dat de ouders ondersteuning ervaren op de

verschillende niveaus van het ecologisch model van Bronfenbrenner.

Ondersteuning van het microniveau blijkt enorm belangrijk voor de ouders. Bij de partner,

dichte familie en vrienden kunnen de ouders terecht voor een emotionele (vb. een goede

babbel) en praktische (vb. opvang) steun.

Het is belangrijk dat de hulpverlening (exoniveau) voldoende aandacht heeft voor zijn

ondersteunende rol op dit niveau. Ouders van kinderen met een type 3 attest komen vaak uit

kwetsbare gezinnen met een beperkt sociaal netwerk. Hulp uit de professionele hoek kan

hier in dit geval een belangrijke vervangende ondersteunende rol spelen.

61

Ondersteuning op mesoniveau was en is voor veel ouders steeds welkom. Hulp van buren,

collega’s en/of naschoolse opvang blijken een rustpunt te zijn in de opvoeding waar ouders

heel wat energie uit putten.

De belangrijkste ondersteuningsbronnen op exoniveau bleken de nieuwe school, het CLB,

verenigingen, vakantiewerkingen en thuisbegeleidingsdiensten te zijn.

Uit de interviews kan geen organisatie worden gehaald die ondersteunend was voor iedere

ouder. Nochtans blijkt uit de literatuurstudie dat deze taak normaal weggelegd is voor het

CLB. Deze hoort een sleutelrol te vervullen in de overstap naar het BuO. Ze hebben de

formele bevoegdheid om een rechtvaardige overgang te garanderen (Ruelens, et al., 2002).

Toch bleek uit het onderzoek dat bij 5 van de 17 ouders het CLB helemaal niet betrokken

was bij de diagnosestelling en/of het meedelen van de boodschap van de doorverwijzing

naar het BuBaO. Als wordt gekeken naar het aantal ouders dat de hulp van het CLB als

ondersteunend ervaren hebben blijkt dat nog niet de helft (8/17) van hen het CLB aanhaalt.

Dit lijkt me opmerkelijk en moet een aandachtspunt blijven. Hoe meer ouders betrokken

worden in het proces, hoe beter de hulpverlening op de ouders kan worden afgestemd en

hoe vlotter het proces verloopt. Hierbij dient evenwel opgemerkt te worden dat de ervaringen

van de betrokken ouders zich minstens 4 à 5 jaar geleden situeren. Sindsdien is er heel wat

veranderd en bijgestuurd in het CLB-landschap en wordt het stramien van het zorgcontinuüm

meer en beter toegepast door de scholen en het CLB.

Uit de interviews blijkt dat 7 van de 17 ouders meer ondersteuning hadden verwacht van de

school, het CLB of de behandelende ziekenhuisarts. Het lijkt hoogstnodig om de

verwachtingen van de ouders en de hulpverlening op elkaar af te stemmen zodat iedereen

weet wat van hem verwacht wordt.

Als ondersteuning op macroniveau blijkt internet een belangrijke bron van informatie te zijn.

12 van de 17 ouders willen alles te weten komen over de problematiek van hun kind. Uit de

interviews bleek dat dit zeker niet gold voor iedereen, anderen hadden geen behoefte aan

extra informatie bovenop de informatie die hun hulpverlener hen gaf.

1.3 Is de toekomstvisie van de ouders veranderd na de overstap van hun

kind naar BuBaO type 3? Welke verwachtingen hadden en hebben ze?

Het toekomstbeeld van de meeste ouders wijzigde na de diagnosestelling en of de overstap

naar het BuBaO. Ze stellen zich de vraag of hun kind nog terug kan keren naar het gewoon

onderwijs, hoe de toekomst van hun kind er zal uitzien, of het zal verder studeren, werk zal

vinden, een gezin zal stichten, enz. Dit alles sluit sterk aan bij de beschrijving van het

aanvaardingsproces dat Kandel en Merrick (2007) in de literatuurstudie aanhalen.

Ouders hebben verwachtingen t.o.v. het proces van diagnosestelling tot overstap en over

hoe alles in het BuBaO type 3 zal verlopen. Zo verwacht men om tijdig geïnformeerd te

worden en betrokken te worden bij het hele proces.

Volgens het stappenplan van de overstap naar het BuO blijkt dat de ouders bij aanvang

moeten betrokken worden in het overgangsproces (Dieussaert, 2013). Ouders horen deel uit

te maken van het overleg en een evenwaardige partner te zijn met eindverantwoordelijkheid.

62

Op het einde van de overstap voorziet het stappenplan ook een evaluatiegesprek. Op dit

item zien we nog heel wat tekorten. Niet alle ouders werden op een even ondersteunende

manier begeleid en voorbereid, enkele (4) van de 17 ouders kregen onverwacht en

onvoorbereid het nieuws dat hun kind niet meer welkom was in het BaO. Geen enkele ouder

sprak me over een multidisciplinair evaluatiegesprek dat men zou hebben gehad na de

overstap. Positief is wel dat we zien dat ieder kind gediagnosticeerd werd door een

multidisciplinair team.

T.o.v. het macroniveau mogen ouders verwachten dat de overheid alleen leerlingen die het

echt nodig hebben laat overstappen naar het BuO (Onderwijskiezer, 2013). Met de komst

van het M-decreet zullen ouders in de toekomst mogen verwachten dat hun kinderen minder

snel zullen worden doorverwezen naar het BuO.

2. Algemene bedenkingen

Uit de literatuurstudie bleek dat wat de kenmerken van ouders van kinderen met een type 3

attest betreft ze vaker laaggeschoold zijn en een moeilijke thuissituatie kennen. Na de

afname en verwerking van de interviews kan ik dit deels bevestigen, maar het dient wel

genuanceerd te worden. Ik interviewde ook 6 van de 17 ouders met een stabiele thuissituatie

die hooggeschoold waren. Ze zijn wel in de minderheid, maar toch, het is belangrijk deze

diversiteit voor ogen te houden.

Uit het onderzoek werd duidelijk dat hooggeschoolde ouders sneller hun weg naar

informatie, ondersteuning en begeleiding vonden dan laaggeschoolde ouders.

De informatie en kennis die ouders hadden over het BuO (type 3) bleek heel beperkt te

zijn, niet alleen voor, maar ook nog na de overstap van hun kind naar het BuBaO. Ouders

die meer ervaring hadden met het BuO stonden positiever tegenover de overstap dan ouders

die er minder/niet mee vertrouwd waren. Als samenleving en hulpverlening lijkt het nuttig om

hierover meer te informeren.

Het ecologisch model van Bronfenbrenner bood een ondersteund kader tijdens deze

masterproef. Het laat toe om een zicht te krijgen op de verschillende ondersteunings- en

ervaringsdimensies die meespelen in een emotionele ervaring als deze bij een overstap van

het kind haar het BuBaO type 3. Ook laat het toe om specifieke pijnpunten bloot te leggen,

zoals: Waar wordt te weinig geïnformeerd? Op welk niveau overhersen de vooroordelen? Op

welk niveau ontbreekt het ouders aan steun en informatie? enz. Op basis hiervan kunnen

aanbevelingen gegeven worden aan de ouders, de hulpverlening en de maatschappij.

Maar toch moet ook worden vermeld dat de toepassing van het ecologisch model niet rigide

mag worden doorgevoerd. De opdeling in niveaus mag niet gezien worden als

onveranderbaar in tijd en ruimte. Personen en organisaties kunnen “verschuiven”. Kennissen

kunnen na verloop van tijd dichte vrienden worden en zo verschuiven van het mesoniveau

naar het microniveau. Ook kunnen hulpverleners uit het exoniveau na verloop van tijd

verschuiven naar het mesoniveau. Organisaties moeten zich proberen differentiëren op de

63

verschillende niveaus. Zo zou het CLB ervoor moeten zorgen dat het zowel zichtbaar is op

het exoniveau als organisatie, maar dat het ook op het mesoniveau aanwezig is in de figuur

van de contactpersoon die een meer persoonlijke relatie aangaat met de ouders als

begeleider van hun kind. Als ouders weten naar welke persoon ze moeten toestappen voor

vragen of advies is de stap sneller gezet en wordt de drempel lager.

De complexiteit van de elkaar wederzijds beïnvloedende factoren, zoals Bronfenbrenner

voorschrijft, moet ook onder ogen worden gezien. Zo merkte Schaffer (1996; 2004, geciteerd

in Ruijssenaars et al., 2012) op dat het moeilijk is om in wetenschappelijk onderzoek recht te

doen aan deze complexiteit. In dit onderzoek was het moeilijk om de invloeden van de

verschillende niveaus in kaart te brengen, maar toch werd gepoogd om hier een antwoord op

te bieden.

3. Beperkingen van het onderzoek

Een eerste beperking van het onderzoek is dat het chronosysteem (het tijdsaspect) en een

deel van het macrosysteem (cultuur en wetgeving) van het ecologisch model van

Bronfenbrenner niet werden bevraagd. Dit omwille van het tijdsgebrek en om de masterproef

te begrenzen in omvang.

Een volgende beperking binnen dit onderzoek is het feit dat de onderzoeksgroep tot stand

kwam op basis van vrijwillige medewerking van de ouders. Ouders die interesse hadden

voor het onderzoek moesten mij contacteren via de rondzendbrief. Dit feit zorgde voor een

drempel, en ook al was deze niet zo hoog, hij heeft ongetwijfeld ouders afgeschrikt.

Door deze manier van participantenwerving namen meer mondige en sociaalvaardige

ouders deel aan het onderzoek. De kans bestaat dat de onderzoeksresultaten verschillend

zouden zijn bij een andere wijze van participantenwerving.

Daarnaast was de rondzendbrief enkel in het Nederlands opgesteld waardoor niet alle

ouders werden aangesproken. Een deel van de ouders van alle type 3 leerlingen hebben

een andere nationaliteit en spreken een andere taal. Al mijn participanten waren Belg en

spraken Nederlands.

Het is onduidelijk of de ouders die deelnamen dit vooral deden omdat ze een negatieve

ervaring hadden bij de overstap naar het BuBaO type 3, maar dit is zeker mogelijk.

Ondanks de vele verduidelijkende vragen en parafrases tijdens de interviews mag de

mogelijkheid van verkeerde interpretaties niet worden uitgesloten.

Tot slot werden enkel de ouders bevraagd, en niet de school, het CLB,... waardoor maar één

kant van het verhaal werd belicht en dit een eenzijdig beeld kan opleveren. Wordt er

bijvoorbeeld daadwerkelijk geen hulp geboden of hebben de ouders het gevoel dat er geen

hulp geboden wordt?

64

4. Meerwaarde van het onderzoek

Dit onderzoek biedt een meerwaarde aan de theorievorming, praktijk en de maatschappij.

Meerwaarde voor de theorie: Na een grondige literatuurstudie blijkt er een grote nood te zijn

aan onderzoek over ouders van kinderen met GES en/of een type 3 attest. Deze groep lijkt

een wat vergeten doelgroep naast alle informatie die er beschikbaar is over bijvoorbeeld

ASS en personen met een mentale en of lichamelijke handicap. Dit onderzoek biedt een

aanzet om verder onderzoek te voeren rond deze problematiek. Degelijk onderzoek voeren

kan de praktijk en beleidsvorming op een positieve manier beïnvloeden waardoor de ouders,

de kinderen en de samenleving er beter van worden.

Meerwaarde voor de praktijk: De resultaten van dit onderzoek bieden kennis en informatie

voor de hulpverlening om zich beter af te stemmen op de noden van de ouders. Door inzicht

te hebben in de beweegredenen, ervaringen en gevoelens van de ouders kan met meer

begrip gehandeld worden. Hierbij verwijs ik naar “aanbevelingen van de ouders” bij de

resultaten (zie blz. 51).

Meerwaarde voor de maatschappij: Met de onderwijshervorming die lopende is is het

onderwerp van deze masterproef brandend actueel. In de nabije toekomst zal het

onderwijslandschap wat betreft het BuO sterk veranderen, dit onder meer door de

goedkeuring van het M-decreet. Tijdens deze hervormingen lijkt het me bijzonder belangrijk

om ook de stem van de ouders niet te vergeten en deze mee te betrekken in het debat.

Luisteren naar wat hun ervaringen zijn over de lopende gang van zaken, en meer specifiek

over de overstap naar het BuBaO type 3 lijken me heel nuttig.

5. Aanbevelingen voor verder onderzoek

Verder onderzoek naar de beleving van de school, het CLB en andere hulpverlening situaties

bij de overstap naar het BuBaO type 3 zou enorm nuttig zijn. Het zou een verrijking zijn om

hun ervaringen naast die van de ouders te plaatsen en om zo de overeenkomsten en

verschillen bloot te leggen en de hulp- en dienstverlening aldus nog meer te optimaliseren.

Aanvullend kwalitatief en kwantitatief onderzoek over deze problematiek is hoogstnodig om

verder de ervaringen en beweegredenen van ouders van kinderen met een type 3 attest nog

breder in kaart te brengen. Zo lijkt het nuttig om ook niet-Belgen en anderstaligen te

bevragen.

Deze masterproef en dit onderzoek kaderen nog binnen de oude onderwijsstructuren

waardoor herhaling van dit onderzoek over enkele jaren zeker nuttig zal zijn om te kijken of

er zaken veranderd en/of verbeterd zijn.

65

CONCLUSIE

Ondanks de beperkingen heeft dit onderzoek getracht om een beeld te schetsen van de

ervaringen van ouders van kinderen met een type 3 attest die de overstap maakten van het

gewoon naar het buitengewoon basisonderwijs. Op basis van het ecologisch model van

Bronfenbrenner werden semi-gestructureerde interviews opgesteld en afgenomen bij 17

ouders. Zo werd inzicht verkregen in hun beleving van het overgangsproces.

Uit dit onderzoek wordt duidelijk dat de overstap naar het BuBaO type 3 bij veel ouders een

emotionele gebeurtenis was en is, waarbij ondersteuning op verschillende niveaus heel

belangrijk is. De houding van de (directe) omgeving van de ouders en de samenleving t.o.v.

het BuBaO bepaalt mee de keuze en beleving van de ouders. Het blijft belangrijk om als

maatschappij en hulpverlening meer begrip te ontwikkelen en meer erkenning te geven aan

de ervaringen van deze ouders.

Door na te gaan hoe de ouders de hulpverlening hebben ervaren, werden enkele hiaten

bloot gelegd. Als met deze hiaten rekening wordt gehouden zal een betere hulpverlening tot

stand kunnen komen die aansluit bij de noden van de ouders. Zo willen ouders bij aanvang

van het overgangsproces meer betrokken worden, erkend worden als evenwaardige partner,

meer informatie krijgen over alle mogelijkheden in en naast het BuBaO, enz. Ook is het

hulpverleningslandschap op dit ogenblik te onoverzichtelijk en zijn de diensten te weinig op

elkaar afgestemd waardoor het voor ouders niet evident is om alle gepaste ondersteuning te

bekomen. Betere samenwerking kan het overgangsproces dat deze ouders en hun gezin

doormaken, vergemakkelijken. Tot slot is de beeldvorming en houding van de samenleving

t.o.v. het BuBaO type 3 nog te veroordelend en te weinig begrijpend.

66

BIBLIOGRAFIE

BELGA/TMA. (2012, februari 6). Klasse wil andere kijk op kinderen met een beperking.

Opgehaald van De Morgen:

http://www.demorgen.be/dm/nl/1344/Onderwijs/article/detail/1390629/2012/02/06/Kla

sse-wil-andere-kijk-op-kinderen-met-een-beperking.dhtml

Berland, J. (2009). The elephant in the classroom . International Journal of Inclusive

Education , 699-711.

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Boom: Lemma

Uitgevers.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and

design. . Harvard: University Press .

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human-development -

research perspectives. Developmental Psychology, 723-742.

Coolen, D. (2004). Een indianenverhaal. Buitengewoon onderwijs: het perspectief van de

ouders. Echo's uit de gehandicaptenzorg, 26-33.

de8 - Meldpunt onderwijs. (2009, November). Brochure: Vragen over buitengewoon lager

onderwijs? Opgehaald van de 8:

http://www.de8.be/downloads/producten/brochures/buitengewoon_lager_onderwijs_2

0091118.pdf

Deboutte, D. (2005). Problematische jongeren in het ondewijs: een omschrijving van de

doelgroep. In V. (. Onderwijsraad), Onderwijskansen voor jongeren met geddrag- en

emotionele problemen. Een verkenning. (pp. 75 -76). Antwerpen - Apeldoorn :

Garant.

Dieussaert, F. (2013, mei 30). DB 1 - begeleidingsproces voor leerlingen met bijzondere

onderwijsbehoeften. Opgehaald van CLB De Klaver - CLB van het GO! :

http://www.go-

clb.be/intranet/Materialen/BuO/CD/site%20BuO_files/draaiboeken/verwijzingsstrategi

e.html

D'Oosterlinck, F., & Legiest, E. (2000). De zorgvraag van kinderen met emotionele en

gedragsstoorissen en hun ouders. De jaren '90 vergeleken met de jaren '70. TOKK,

95-104.

Edulex - wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs. (1997, februari 25).

Decreet basisonderwijs - art. 15. Opgehaald van Onderwijs Vlaanderen:

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=1225

4#135297

Edulex - wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs. (1997, februari 25).

Decreet basisonderwijs - art. 9. Opgehaald van Onderwijs Vlaanderen:


4#135297

Edulex - wetgeving en rondzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs. (1978, juni 28).

Koninklijk besluit houdende de omschrijving van de types en de organisatie van het

buitengewoon onderwijs en vaststellende de toelatings- en behoudsvoorwaarden in

de diverse niveaus van het buitengewoon onderwijs - art. 6 §3. Opgehaald van

67

Onderwijs Vlaanderen:


6

Feldman, R. S. (2007). Ontwikkelingspsychologie. In R. S. Feldman. Amsterdam: Pearson

Education.

Gezondheidsraad. (2000, november 13). Diagnostiek en behandeling van ADHD. Opgehaald

van gezondheidsraad: http://www.gezondheidsraad.nl/nl/adviezen/optimale-

gezondheidszorg/diagnostiek-en-behandeling-van-adhd

Ghesquière, P., Ruelens, L., & Dehandschutter, R. (2001, 9). De overgang van het gewoon

naar het buitengewoon basisonderwijs. Analyse van de verwijzingspraktijk in de

PMS-centra. Opgehaald van Onderwijs Vlaanderen:

http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/1998/9809/default.htm

Glesne, C. (2011). Prestudy Tasks: Doing What Is Good for You. In G. Van Hove, & L.

Claes, Qualitative Research and Educational Sciences: A Reader about Useful

Strategies and Tools (pp. 1-36). Harlow: Pearson.

Groenez, S., Van den Brande, I., & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het

Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische

Huishoudens. Opgehaald van HIVA KU Leuven:

http://hiva.kuleuven.be/nl/publicaties/publicatie_detail.php?id=2668

Gustafson, D., Hawkins, R., Boberg, E., McTavish, F., Owens, B., Wise, M., . . . en Pingree,

S. (2002). CHESS: 10 years of research and development in consumer health

informatics for broad populations, including the underserved. International Journal of

Medical Informatics, 169-177.

Herman, B., Govaerts, N., Daglinckx, H., Devarwaere, S., Dierickx, L., Philips, K., . . . Aerts,

J. (2013, oktober 20). Leerpatronen in organisaties: op weg naar een typologie van

configuraties van werkplekleren en instrumenten voor detectie. Opgehaald van

Centrum voor Professionele Opleiding & Ontwikkeling en Levenslang Leren -

Katholieke Universiteit Leuven: ppw.kuleuven.be

Howitt, D. (2011). Qualitative Interviewing . In G. Van Hove, & L. Claes, Qualitative Research

and Educational Sciences: A Reader about Useful Strategies and Tools (pp. 77-108).

Harlow: Pearson.

Isarin, J. (2004). Kind als geen ander. Tilburg: DAMON Budel.

Kandel, I., & Merrick, J. (2007). The Child With a Disability: Parental Acceptance,

Management and Coping. The Scientific World Journal, 1799-1809.

Klasse. (2012, februari 6). Iedereen buitengewoon. Opgehaald van Onderwijs Vlaanderen:

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2012/0206-buitengewoon.htm

Klasse voor ouders. (2004, oktober). Een pilletje voor mijn hoofd. Klasse voor ouders, p. 10.

Maso, I., & Smaling, A. (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Boom: Lemma

uitgevers.

Matthews, C., & Harrington, N. (2000). Invisible disability. . In Handbook of communication

and people with disabilities: research and application. (pp. 405 - 421). Mahwah, NJ,

USA: Lawrence Erlbaum Associates Publishers .

Mortelmans, D. (2013). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/ Den Haag:

Acco.

68

Onderwijs Vlaanderen. (2012-2013). 2012 - 2013 Aantal leerlingen in het Nederlandstalig

buitengewoon onderwijs naar fusiegemeente (hoofdzetel), onderwijsniveau, type en

geslacht. Opgehaald van Ond.Vlaanderen:

http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2012-

2013/rapporten/gemeenterapporten/Buitengewoon_Inschrijvingen_Geografie_HZ_Ge

slacht_Niveau_Type_11.pdf

Onderwijs Vlaanderen. (2014, april 16). Nieuw M-decreet voor meer inclusie in het onderwijs.

Opgehaald van Onderwijs Vlaanderen: http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke-

onderwijsbehoeften/beleid/M-decreet/default.htm

Onderwijskiezer. (2013, mei 17). BuBaO type 3. Opgehaald van Onderwijskiezer:

http://www.onderwijskiezer.be/buitengewoon/buo_basis_detail.php?detail=16

Onderwijskiezer. (2013, mei 3). Onderwijskiezer. Opgehaald van Buitengewoon onderwijs -

Toelatingsvoorwaarden:

http://www.onderwijskiezer.be/buitengewoon/buo_toelatingsvoorwaarden.php

Pameijer, N., Beukering, J., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2007). Handelingsgericht

werken op school, samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco.

Pameijer, N., Van Beukering, T., De Lange, S., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2010).

Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe. Leuven: Acco.

Plantin, L., & Daneback, K. (2009, mei 18). Parenthood, information and support on the

internet. A literature review of research on parents and professionals online.

Opgehaald van Bio Med Central: http://www.biomedcentral.com/1471-2296/10/34

Raets, H., & Boven, H. (2013, mei 25). Wat is opvoeding? Opgehaald van expoo -

expertisecentrum opvoedingsondersteuning:

http://www.expoo.be/sites/default/files/kennisdocument/wat_is_opvoeding_raets_bov

en.pdf

Ruelens, L., Dehandschutter, R., Douterlungne, M., Maes, B., Vandenberghe, R., &

Ghesquiere, P. (2002). De rol van het CLB in de beheersing van het aantal

doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs. Analyse van de

doorverwijzingspraktijk binnen de voormalige PMS-centra als aanzet tot een

verbeterde CLB-werking. Welwijs, 22-25.

Ruijssenaars, A., van den Bergh, P., & van Drenth, J. (2012). Orthopedagogiek.

Ontwikkelingen, theorieën en modellen. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Russel, F. (2003). The expectations of parents of disabled children. British Journal of Special

Education, 144 - 149 (volume 30, nr. 3) .

Sheppard, M. (2009). Social Support Use as a Parental Coping Strategy: Its Impact on

Outcome of Child and Parenting Problems. A Six-Month Follow-up. British Journal of

Social Work, 1427-1446.

Simons, P. (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar

sociaal-constructivisme: epiloog. Opleiding en Ontwikkeling, 41-46.

Smaling, A. (2010). Constructivisme in soorten. KWALON, 20-30.

Smaling, A., & van Zuuren, F. (1992). De praktijk van kwalitatief onderzoek: voorbeelden en

reflecties. Meppel/Amsterdam: Boom.

Thys, G. (2013). Van gewoon naar buitengewoon onderwijs. Ervaringen van ouders in

(kans)armoede. Welwijs, 19-22.

69

Van Crombrugge, H. (2009). Ouders in soorten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Van den Bossche, B. (2006). Beter spreken met ouders. Perspectieven, 2-8 .

Van der Ploeg, J. (2005). Behandeling van gedragsproblemen. Inzichten en initiatieven.

Rotterdam: Lemniscaat.

Van Rompu, W., Mardulier, T., De Coninck, C., Van Beeumen, L., & Exter, E. (2007).

Knelpunten in de verwijspraktijk naar buitengewoon onderwijs. In W. Van Rompu, T.

Mardulier, C. De Coninck, L. Van Beeumen, & E. Exter, Leerzorg in het onderwijs (p.

blz. 96). Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Van Rompu, W., Mardulier, T., De Coninck, C., Van Beeumen, L., & Exter, E. (2007).

Ouders. In Leerzorg in het onderwijs (p. blz. 52). Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Vesterink, L., & David, A. (2013, oktober 20). Het ondernemingsplan. Opgehaald van

wps.pearsoneducation.nl:

http://wps.pearsoneducation.nl/wps/media/objects/14030/14367392/Interviewleidraad

%20het%20ondernemingsplan.pdf

VLOR . (2005). Platformtekst. In V. (. Onderwijsraad), Onderwijskansen voor jongeren met

gedrags- en emotionele problemen (pp. 29-30). Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Werkgroep Prodia. (2014, 5 15). Denkkaders en begrippen. Opgehaald van Prodiagnostiek:

http://www.prodiagnostiek.be/w_denkkaders_continuum_van_zorg.php

Willems, L. (2005). Een contextuele benadering van leerlingen met ernstige gedrags- en

emotionele problemen. In VLOR (Vlaamse Onderwijsraad), Onderwijskansen voor

jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Een verkenning. (pp. 121 - 145).

Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

70

BIJLAGEN

Bijlage 1: Lijst met afkortingen

A.

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder, aandachtstekort- hyperactiviteitstoornis.

ASS = Autisme Spectrum Stoornis

B.

BaO = Basisonderwijs

BuO = Buitengewoon Onderwijs

BuBaO = Buitengewoon Basisonderwijs

BuLO = Buitengewoon Lager Onderwijs

C.

CLB = Centrum voor Leerlingen Begeleiding

COS = Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen

CKG = Centra voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning

G.

GES = Gedrags- en Emotionele Stoornis

GON = Geïntegreerd Onderwijs

H.

HGD = Handelingsgerichte Diagnostiek

HDW = Handelingsgericht Werken

K.

KP = kinderpsychiater

KPD = kinder-psychiatrische dienst

L.

LSO = Lager Secundair Onderwijs

LKR = leerkracht

71

M.

MPI = Medisch Pedagogisch Instituut

MDT = Multidisciplinair Team

MW = maatschappelijk werker

MB = Mobiele begeleiding OOBC

O.

OOBC (De Nieuwe Vaart) = Orthopedagogisch Observatie en Behandelingscentrum

P.

PMS = Psycho–Medisch–Sociaal centra.

R.

RC = revalidatiecentrum

T.

TB = thuisbegeleiding

Z.

ZoCo = zorgcoördinator

ZH = ziekenhuis

72

Bijlage 2: Tabellen met cijfergegevens van het BuO (type 3).

Tabel 2: (Onderwijs Vlaanderen, 2012-2013)

Tabel 1: (Onderwijs Vlaanderen, 2012-2013)

73

Bijlage 3: Continuüm van zorg op school

Bijlage 4: Rondzendbrief ouders

Figuur 2: (Werkgroep Prodia, 2014)

http://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&docid=aq_VWdH3uhjVGM&tbnid=B_vFR3mz4v9Y8M:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.prodiagnostiek.be/w_denkkaders_continuum_van_zorg.php&ei=JJF0U86zEsKaOveCgMAF&bvm=bv.66699033,d.d2k&psig=AFQjCNHQBGdnmatL-S9D4gIacUmNdSFJrg&ust=1400234628219743

74

Beste ouder/voogd,

Ik ben Kim De Wilde, een laatstejaars studente orthopedagogiek aan de

universiteit Gent. Momenteel ben ik volop bezig met mijn masterproef.

In dit proefstuk doe ik onderzoek naar de ervaringen van ouders van kinderen

met een type 3 (gedrags- en emotionele stoornissen) problematiek.

Graag zou ik van u horen hoe u de overstap van uw kind ervaren heeft van het gewoon naar

het buitengewoon lager onderwijs.

Heeft u daar goede of minder goede ervaringen mee? Kreeg u tijdens deze overstap

voldoende ondersteuning? Heeft u voorstellen hoe het beter kan?

Om mijn masterproef te kunnen uitvoeren ben ik op zoek naar

enthousiaste ouders die met mij hierover willen praten en hun

ervaringen willen delen.

Het is de bedoeling om hieruit lessen te trekken voor de toekomst.

Uw verhaal is belangrijk. Het spreekt voor zich dat alles wat u vertelt

vertrouwelijk is. Noch uw naam, noch de naam van uw kind worden

vermeld in mijn proefschrift.

Zou ik met u een gesprek mogen hebben?

Of kent u iemand die dit zou willen doen?

Aarzel dan niet om onderstaand strookje in te vullen en via de agenda terug te bezorgen aan

de leerkracht van uw kind.

U kan mij ook steeds contacteren via:

E-mail: [email protected]

Telefoon: 0497/03.34.80.

Ik pas mij volledig aan uw wensen aan wat de plaats en het tijdstip van zo’n gesprek betreft.

Ik kijk uit naar uw reactie!

Vriendelijke groeten,

Kim De Wilde

Ik, ouder/voogd van ……………………………………………….…………… Klas………………………………………… geef de toelating aan Kim De Wilde om mij te contacteren voor een gesprek. Mijn naam en adres: ………………………………………………………………………………….. Mijn telefoon: ……………………………………………………………………………………………… Mijn e-mailadres:…………………………………………………………………………………………

mailto:[email protected]

75

Bijlage 5: Interviewleidraad

Geïnterviewde:

Contactgegevens (adres):

Datum:

Begin- en eindtijd:

Locatie:

(Vesterink & David, 2013)

Inleiding: Goedemorgen/middag, Ik ben Kim De Wilde, een laatstejaars studente orthopedagogiek aan de universiteit Gent.

Allereerst wil ik u bedanken dat u vandaag tijd vrij kan en wil maken voor dit interview.

In het interview wil ik uw ervaringen beluisteren over hoe u de overstap van uw kind heeft ervaren van

het gewoon naar het buitengewoon lager onderwijs (type 3).

Het is de bedoeling om hieruit lessen te trekken voor de toekomst. Uw verhaal is belangrijk.

Het spreekt voor zich dat alles wat u vertelt vertrouwelijk is. Noch uw naam, noch de naam van uw

kind worden vermeld in mijn proefschrift. Dit interview blijft volledig anoniem en uw antwoorden zullen

naamloos verwerkt worden.

Ik vermoed dat het interview ongeveer een uurtje zal duren, is dit OK voor u? Hebt u nog vragen voor we van start gaan? Goed, dan beginnen we eraan.

Inleidende vragen: In dit gedeelte zou ik een aantal gegevens over uzelf willen verzamelen, die ik naamloos zal verwerken. Kunt u kort beschrijven wie u bent:

- Leeftijd - Woonplaats (sociale woonwijk/niet?) - Studie en beroep - Gehuwd/gescheiden/samenwonend - Nieuw samengesteld gezin? - Aantal en leeftijd van de kinderen - Plaats van het betrokken kind in het gezin - Aantal kinderen in het gewoon/buitengewoon onderwijs - Hoe lang is de overstap van uw kind geleden?

Volgende vragen peilen naar het feit of u vooraf reeds vertrouwd was met het buitengewoon onderwijs:

- Had of heeft u vooroordelen over het buitengewoon onderwijs? - Waren de verschillende types van het buitengewoon onderwijs u bekend? Wist u dat ook

kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen terecht kunnen in het buitengewoon onderwijs?

- Heeft u zelf in het buitengewoon onderwijs gezeten? - Hoeveel kinderen kent u in uw persoonlijke omgeving die naar het buitengewoon onderwijs

gaan?

76

- Hoeveel volwassenen in uw omgeving hebben in het buitengewoon onderwijs gezeten?

Vragen:

Bronfenbrenner – Overstap:

Eigen beleving: Hoe heeft u het proces van de diagnosestelling bij uw kind ervaren? Hoe heeft u persoonlijk de overstap van uw kind van het gewoon naar het buitengewoon onderwijs beleefd? Was dit voor u een begrijpelijke/noodzakelijke stap? Was dit voor u een ontgoocheling, een pijnlijke gebeurtenis? Voelde u zich tekort schieten in u taak als ouder? Voelde u zich schuldig of boos?

- Micro: welke impact had de overstap van uw kind naar het buitengewoon onderwijs op uw gezin? Hoe werd dit ervaren?

- Meso: welke impact had de overstap van uw kind naar het buitengewoon onderwijs op uw directe omgeving (familieleden, vrienden, dichte buren,…)? Welke reacties (+ en -) kreeg u hierop?

- Exo: Hoe heeft u de reacties ervaren in uw brede omgeving (buurt, vorige school, sportclub,…)?

- Macro: Hoe beleeft u de houding van de brede samenleving (media, cultuur, politiek,…) t.o.v. de overstap van het gewoon naar het buitengewoon lager onderwijs? Hoe beleeft u de gangbare kijk op het buitengewoon onderwijs?

- Ervaart u op al deze niveaus dat er een onderscheid gemaakt wordt tussen de verschillende types in het buitengewoon onderwijs? Ervaart u dit positief of negatief? (Hierbij verwijs ik naar de onzichtbaarheid van de type 3 problematiek).

Bronfenbrenner – ondersteuningsbronnen:

- Heeft u ondersteuning ervaren bij deze overstap? Of voelde u zich aan uw lot overgelaten? - Bij wie kon u terecht voor ondersteuning (informatie, begrip, advies, aanmoediging,…) bij de

overstap van uw kind van het gewoon naar het buitengewoon lager onderwijs? (Micro) Gezin/ Familie? (Meso) Vrienden/ kennissen/ directe omgeving? (Exo) CLB/ vorige school/ nieuwe school/ vereniging/ …? (Macro) Televisieprogramma’s/ internetfora/ cultuur – religie/…?

- Was deze ondersteuning voor u voldoende? Heeft u tekorten ervaren? - Heeft u suggesties hoe het beter kan? Waarop moet er meer gelet worden?

Toekomstvisie/verwachtingen:

- Bent u op dit ogenblik tevreden over de beslissing die u genomen heeft? Ervaart u dit als een goede keuze?

- Welke zijn uw verwachtingen (wat hoop je) t.a.v. de nieuwe school en t.a.v. de verdere ontwikkeling van uw kind?

- Is het toekomstbeeld dat u heeft voor uw kind veranderd sinds de overstap van het gewoon naar het buitengewoon lager onderwijs?

Afsluiting

- Zijn er zaken waar u nog aan denkt die ik nog niet heb besproken? - Wat vindt u het allerbelangrijkste dat ik als boodschap zeker moet meenemen in mijn

conclusie?

- Heeft u een boodschap voor ouders die in de toekomst hetzelfde proces zullen doormaken? - Wenst u een samenvattend exemplaar te ontvangen van mijn masterproef (proefschrift)? - Kent u nog ouders van een kind met een type 3 problematiek die eventueel bereid zouden zijn

tot een gesprek?

- Heeft u nog vragen?

Interviewleidraad gebaseerd op: (Herman, et al., 2013)

Mijn kind is (niet) anders - Ghent University · 2014. 12. 19. · De overstap van het gewoon naar...

Documents

Transcript of Mijn kind is (niet) anders - Ghent University · 2014. 12. 19. · De overstap van het gewoon naar...