Masterproef - Ghent Universitylib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/376/854/RUG01-002376854_2017_000… ·...
98
Academiejaar 2016-2017 Examensessie 2 Masterproef Een exploratieve studie naar de didactische strategieën bij het gebruik van English as a Medium of Instruction (EMI) aan de UGent. Masterproef neergelegd tot het behalen van de academische graad van Master of Science in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke Begeleidster: Ellen De Bruyne Studentennummer: 01107412 Evi Van Mol
Transcript of Masterproef - Ghent Universitylib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/376/854/RUG01-002376854_2017_000… ·...
Academiejaar 2016-2017 Examensessie 2
Masterproef
Een exploratieve studie naar de didactische strategieën bij het gebruik van English as a Medium of Instruction (EMI) aan de UGent.
Masterproef neergelegd tot het behalen van de academische graad van Master of Science in de pedagogische
wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke Begeleidster: Ellen De Bruyne Studentennummer: 01107412
Evi Van Mol
i
Abstract
English as a medium of instruction (EMI) heeft de laatste decennia zijn opmars gemaakt.
Steeds meer universiteiten bieden Engelstalige opleidingen en opleidingsonderdelen aan. Bij
het veranderen van de instructietaal en EMI wordt vooral aandacht gegeven aan de
verandering van de instructietaal en het kennisniveau Engels dat studenten en lesgevers
bezitten. Het didactische luik krijgt minder aandacht. Deze masterproef heeft twee
onderzoeksdoelen: een exploratieve peiling naar (1) het gebruik van didactische strategieën
bij lesgevers in een EMI-context aan de UGent en (2) de uitdagingen waarmee deze lesgevers
in aanraking komen en hoe ze deze oplossen. Een exploratieve vragenlijst gaat, op basis van
de Theory of Planned Behavior, het gebruik van didactische strategieën van lesgevers na. De
resultaten worden via structure equation modelling geanalyseerd. Via een workshop wordt
naar de uitdagingen gepeild. De analyse van deze resultaten gebeurt door een thematische
analyse. Perceived behavioral control, wat hoog was voor didactische strategieën
(interactiestrategieën, algemene didactische strategieën, taal-gerelateerde didactische
strategieën en improvisatiestrategieën), heeft een significante invloed op de gedragsintentie.
Omgaan met heterogene groepen, interactieproblemen en het taalniveau van de lesgevers
zijn de uitdagingen waarmee lesgevers in aanraking komen. Tijdsgebrek, het ontbreken van
een duidelijk juridisch kader omtrent het gebruik van de moedertaal en een verhoogde
werklast staan in de weg van het gebruiken van strategieën om met deze uitdagingen om te
gaan. Lesgevers aan de UGent gebruiken verscheidene didactische strategieën bij EMI, maar
ondervinden nog veel uitdagingen. Vervolgonderzoek kan het onderzoek uitbreiden naar
andere universiteiten en nagaan of er effectief meer tijd nodig is om een vak in een andere
taal te doceren.
ii
Dankwoord
Deze masterproef vormt het sluitstuk van vijf boeiende studiejaren en kwam tot stand
voor het behalen van de graad van Master of Science in de pedagogische wetenschappen,
afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde. Dit dankwoord vormt de uitgelezen kans
om enkele personen die mij met raad en daad hebben bijgestaan even in de schijnwerpers te
zetten en te bedanken.
Allereerst bedank ik mijn promotor, Professor Valcke. Hij verschafte mij het boeiende
onderwerp, wierp een kritische blik op het geheel en gaf nuttige adviezen.
Ik bedank mijn begeleidster mevrouw Ellen De Bruyne, die mijn masterscriptie
gedetailleerd opvolgde, kritische opmerkingen en suggesties gaf en mij in het kader van de te
geven workshops praktisch ondersteunde en aanmoedigde.
Ik wil de directie onderwijsaangelegenheden (DOWA) bedanken voor de fijne
samenwerking en de ondersteuning bij het versturen van de vragenlijst en uitnodigingen.
Dankzij het testpubliek van de workshops, Lobke, Niels, Manon, Justine, Lies en Ellen De
Bruyne kon ik deze goed voorbereiden en op punt stellen, daarvoor hartelijk dank!
Ten slotte wil ik ook graag mijn vrienden en familie bedanken. Mijn vrienden zorgden voor
de nodige ontspanning tijdens het schrijven van deze masterproef. Mijn ouders en zus
vormden een warm en geïnteresseerd thuisfront dat mij steunde tijdens deze vijf studiejaren
en lazen met plezier deze masterproef na.
iii
Lijst van tabellen
Tabel 1: Clusters didactische strategieën Kremer en Valcke (2014)
Tabel 2: Didactische strategieën Klaassen (2001)
Tabel 3: Didactische strategieën Vinke (1995)
Tabel 4: Samenvatting categorieën
Tabel 5: Categorisering didactische strategieën bij EMI in deze masterproef
Tabel 6: Respondenten uit verschillende faculteiten en hun ervaring
Tabel 7: Uitdagingen bij EMI
Tabel 8: Strategieën uit workshops
Tabel 9: Betrouwbaarheid exploratieve vragenlijst
Tabel 10: Descriptieve resultaten exploratieve vragenlijst
iv
Lijst van figuren
Figuur 1: Theory of planned behavior (Aijzen, 1991).
Figuur 2: Onderzoeksmodel.
Figuur 3: Onderzoeksprocedure.
Figuur 4: Onderzoeksmodel attitude – intentie.
Figuur 5: Onderzoeksmodel subjective norm – intentie.
Figuur 6: Onderzoeksmodel perceived behavioral control – intentie.
Figuur 7: Analyse attitude – intentie.
Figuur 8: Analyse subjective norm – intentie.
Figuur 9: Analyse perceived behavioral control – intentie.
v
Inhoud
Abstract ............................................................................................................................................. i
Dankwoord ........................................................................................................................................ii
Lijst van tabellen .............................................................................................................................. iii
Lijst van figuren ................................................................................................................................ iv
1 Inleiding ................................................................................................................................... 1
Context en probleemstelling ........................................................................................... 1
Internationale ontwikkelingen .................................................................................... 1
Vlaamse ontwikkelingen .............................................................................................. 4
Redenen voor het implementeren van EMI ................................................................ 7
Conceptuele basis voor deze masterproef ...................................................................... 8
EMI: English as a medium of instruction ..................................................................... 8
Didactisch handelen van de lesgever ........................................................................ 10
Professionalisering van lesgevers .............................................................................. 11
Theory of Planned Behavior (TPB) ............................................................................. 13
Theoretische en empirische basis voor deze masterproef ........................................... 15
EMI en didactische strategieën in het hoger onderwijs ............................................ 15
EMI en uitdagingen voor instructie ........................................................................... 20
Categorisering didactische strategieën in dit onderzoek .......................................... 22
2 Onderzoeksopzet ................................................................................................................... 24
Context van deze masterproef ...................................................................................... 24
Probleemstelling ............................................................................................................ 24
Onderzoeksvragen ......................................................................................................... 25
Methodologie ................................................................................................................ 26
Onderzoeksmodel ..................................................................................................... 26
Onderzoekssample .................................................................................................... 29
Onderzoeksinstrumenten .......................................................................................... 30
Onderzoeksprocedure ............................................................................................... 35
Data-analyse .............................................................................................................. 36
3 Resultaten.............................................................................................................................. 40
Onderzoeksvraag één: Welke didactische strategieën gebruiken lesgevers bij het
lesgeven in het Engels? ..................................................................................................................... 40
Descriptieve analyse .................................................................................................. 40
vi
SEM-analyse .............................................................................................................. 44
Onderzoeksvraag twee: Met welke uitdagingen komen lesgevers in aanraking bij het
lesgeven in het Engels en hoe gaan ze hiermee om?........................................................................ 47
Uitdagingen bij het lesgeven in het Engels................................................................ 47
Strategieën om met uitdagingen om te gaan ............................................................ 50
4 Discussie ................................................................................................................................ 54
Bespreking onderzoeksvragen ...................................................................................... 54
Beperkingen van het onderzoek.................................................................................... 57
Aanbevelingen voor de praktijk..................................................................................... 58
Suggesties voor vervolgonderzoek ................................................................................ 59
5 Conclusie ............................................................................................................................... 61
Bronnen .......................................................................................................................................... 62
Bijlagen ........................................................................................................................................... 68
Bijlage I: Exploratieve vragenlijst ................................................................................................... 69
Bijlage II: Verloop workshop .......................................................................................................... 86
Bijlage III: Betrouwbaarheid exploratieve vragenlijst .................................................................... 89
Bijlage IV: Descriptieve resultaten exploratieve vragenlijst ........................................................... 90
1
1 Inleiding
Deze inleiding beschrijft en licht de context van het onderzoek nader toe. De
internationale en nationale ontwikkelingen die zich voordoen rond het stijgende gebruik van
Engels en hoe deze in het hoger onderwijs als instructietaal zijn opmars maakt(e), worden
bestudeerd. Vervolgens volgt een toelichting van de afbakening van de conceptuele en
theoretische basis rond deze masterproef en worden de probleemstelling en
onderzoeksvragen voorgelegd.
Context en probleemstelling
Internationale ontwikkelingen
1.1.1.1 Het Engels als lingua franca
Sinds de jaren ’70 zijn landen steeds meer afhankelijk van elkaar door de toenemende
stroom van goederen, diensten en financieel kapitaal. De toenemende globalisatie zorgt voor
deze mondiale verbondenheid (Gereffi, Humphrey & Kaplinsky, 2001). De Engelse taal,
dewelke sinds de jaren ’70 een grote opmars maakt, domineert deze globalisatie taalkundig.
Deze gezamenlijke opmars was een wisselwerking: de globalisatie zorgde voor een stijging
van het gebruik van het Engels en de opmars van het Engels zorgde op zijn beurt voor een
groei van de globalisatie. De laatste decennia was er een stijging van migratie en immigratie,
een toename van toerisme, een vermeerdering van reizen voor het werk (professionele
reizen) en een toename aan internationale studenten, hetgeen tevens een stijging van het
Engels als lingua franca in de hand werkte (Graddol, 2006). Het Engels als lingua franca
betekent dat mensen met een verschillende moedertaal met elkaar in het Engels
2
communiceren, omdat ze naast hun moedertaal ook deze taal beheersen (Seidlhofer, 2005).
Het Engels wordt gezien als ‘de taal van iedereen’ die in bijna alle domeinen en registers
voorkomt en voor alle culturen beschikbaar is (Van Splunder, 2010). De promotie van het
Engels gebeurt op verschillende en uiteenlopende manieren; onder meer door
wetenschappelijke, technologische en culturele samenwerking, massamedia, multinationals
en politieke allianties (Coleman, 2006). Ook in het hoger onderwijs speelt het Engels een rol.
Universiteiten zijn niet langer traditionele, nationale instituten, maar concurrerende
instellingen die internationaal met elkaar worden vergeleken. Het is een geglobaliseerde
markt waar studenten de klanten zijn (Coleman, 2006; Graddol, 2006). Dit leidt tot een
competitie waarbij instellingen een businessmodel hanteren en zichzelf promoten als een
(handels)merk (Hemsley-Brown & Goonawardana, 2007). Eén van de grootste drijfveren bij
het globaliseren van het Engels, is de globalisering van het hoger onderwijs (Graddol, 2006).
Boeken, papers en werkstukken zijn meestal enkel in het Engels beschikbaar. Het Engels
wordt daarom dikwijls ‘het nieuwe Latijn van de academici’ genoemd (Costa & Coleman,
2013). Het Bologna-akkoord gaf deze globalisatie een duwtje in de rug.
1.1.1.2 Het Bologna-akkoord
Het Bologna-akkoord van 1999 had de bedoeling om het Europees hoger onderwijs te
internationaliseren (Hemsley-Brown & Goonawardana, 2007). Sinds de invoering van het
akkoord werden 48 landen lid van de European Higher Education Area (EHEA). Onder andere
Frankrijk, Duitsland, Finland, Nederland en de Vlaamse en Franse Gemeenschap van België
zijn sinds 1999 reeds lid van het EHEA. Dit lidmaatschap impliceert dat ze de doelstellingen
van het Bologna-proces in het eigen hoger onderwijssysteem implementeren. Het Bologna-
proces heeft drie prioritaire actiegebieden: (1) de invoering en harmonisering van het
3
driefasen-systeem in het hoger onderwijs (bachelor/master/doctoraat), (2) een
gemeenschappelijke visie op kwaliteitsborging en (3) de erkenning van bevoegdheden en
studieperioden (Europees Parlement, 2008). Hierdoor wordt een erkenning van kwalificaties
en het verhogen van de mobiliteit van studenten en academici tussen hoger
onderwijsinstellingen bevorderd (Graddol, 2006). Om uitwisselprogramma’s te realiseren,
was er nood aan opleidingen die in een internationale taal beschikbaar waren. Deze
uitwisselprogramma’s worden beschouwd als een adequate voorbereiding op een
internationale carrière. Dit verklaart meteen het stijgende aantal Engelstalige
opleidingsonderdelen in het hoger onderwijs en de expansie van English as a medium of
instruction (EMI) (Costa & Coleman, 2013; Coleman, 2006).
1.1.1.3 Het Engels in het Europees hoger onderwijs
Het Engels is de meeste dominante vreemde instructietaal in Europa en zal dit ook in de
toekomst blijven. Het Academic Cooperation Association (ACA) en Gesellschaft für
Emipirische Studien (GES) voerden in 2002 een eerste studie uit naar het Engelstalige aanbod.
Zij telden in totaal 725 Engelstalige programma’s in 821 instituten uit 19 Europese landen
(absolute cijfers). In 2007 herhaalden zij de studie en waren er reeds 2389 Engelstalige
programma’s, in 2218 instituten uit 27 Europese landen. Uit deze cijfers blijkt dat op amper
vijf jaar tijd de beschikbare Engelstalige programma’s zijn verdrievoudigd. Toch blijven
Engelstalige programma’s in het hoger onderwijs eerder een uitzondering: enkel 2,1 tot 6,8%
van alle programma’s in 2007 worden in het Engels onderwezen binnen een instelling. In 2014
herhaalden het ACA en GES de studie en telden ze 8089 Engelstalige programma’s in 1155
instituten uit 28 landen. Ook valt op dat weinig studenten zich inschrijven voor deze
4
Engelstalige (anderstalige) programma’s. Dit is slechts 1,9% van alle studenten uit de
deelnemende landen (Wächter en Maiworm, 2014).
Vlaamse ontwikkelingen
1.1.2.1 EMI in het Vlaamse hoger onderwijs
De Vlaamse Gemeenschap was een van de eerste leden van het EHEA na de invoering van
het Bologna-akkoord in 1999. Het was een voortrekker bij de implementatie van de eerder
genoemde actielijnen. Vlaanderen legt de lat zelfs hoger en wil dat 33% van de Vlaamse
studenten mobiel is tegen 2020 (www.onderwijs.vlaanderen.be). Het Vlaamse hoger
onderwijs heeft de laatste jaren zijn opleidingsaanbod uitgebreid met opleidingsonderdelen
en masteropleidingen in een andere onderwijstaal, meestal het Engels. Uit een CVN-rapport
(Commissie Cultureel Verdrag Vlaanderen-Nederland) van 2007 blijkt dat het Vlaamse hoger
onderwijs zijn deur heeft opengezet voor EMI en het beperkt, maar doelgericht inzet in de
hogere jaren van opleidingen (Vandenbussche, 2010). In 2015 werd door de overheid een
Taalverslag over het academiejaar 2014-2015 opgesteld. Daarbij telde de overheid slechts 10
anderstalige bacheloropleidingen op een totaal van 541 bacheloropleidingen (1,85%). Voor
de masteropleidingen waren 98 van de 454 opleidingen in het totaal anderstalig (21,95%). De
maximumcijfers voor het anderstalig aanbod die opgelegd zijn door de overheid (maximum
6% van de bachelor- en maximum 35% van de masteropleidingen) worden niet overschreden,
wat betekent dat er ruimte is voor nog meer anderstalige opleidingen (Departement
Onderwijs en Vorming, 2015; Vlor, 2017).
Over deze situatie schreef de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) in 2017 het ‘Advies taalbeleid
in het Vlaamse hoger onderwijs’. De Vlor pleit voor een taalregeling die, met zo weinig
5
mogelijke planlast, zowel de taalzorg voor het Nederlands als de internationalisering van
opleidingen en instellingen stimuleert. Er wordt gekozen voor een taalbeleid op
instellingsniveau; voor de Nederlandstalige, maar ook voor de anderstalige opleidingen. De
Vlor benadrukt dat er voldoende aandacht moet zijn voor de instroom van kansengroepen in
anderstalige opleidingen zodat deze geen elite-opleidingen worden. Verder pleit de Vlor voor
een afschaffing van de kwantitatieve quota en wil het de leerresultaten als uitgangspunt
nemen om de taalvaardigheid te bewaken (Vlor, 2017).
Omdat deze anderstalige opleidingsonderdelen, net zoals de Nederlandstalige
opleidingsonderdelen, moeten voldoen aan kwaliteitsvoorschriften, gaan we hier kort verder
op in.
1.1.2.2 Kwaliteitsbewaking van anderstalige opleidingen
Om de kwaliteit van deze anderstalige opleidingen te waarborgen, worden voorwaarden
opgelegd aan lesgevers en studenten. Zo gelden er onder meer taalvoorwaarden voor
docenten. Elke persoon die belast is met een onderwijsopdracht in een andere taal dan het
Nederlands, moet aan de hand van kwalificatiegetuigschriften uitgereikt door officieel
erkende instellingen aantonen dat hij of zij het gewenste kennisniveau beheerst. Dit niveau is
het Europees Referentiekader (ERK) niveau C1. Er is een vrijstelling wanneer hij/zij een
diploma secundair onderwijs of een bachelor- of masterdiploma of doctoraat heeft behaald
in de onderwijstaal waarin hij of zij lesgeeft (Departement Onderwijs en Vorming, 2013 –
2014).
De student moet ook over een vereist taalniveau te beschikken. Hoger
onderwijsinstellingen hebben de mogelijkheid om eigen taalvoorwaarden op te stellen die
6
bepalen of de student zich al dan niet kan inschrijven voor een anderstalige opleiding
(Departement Onderwijs en Vorming, 2013 – 2014). De Universiteit Gent (UGent) eist
bijvoorbeeld dat elke student die zich inschrijft voor een Engelstalige master, indien er geen
aangepaste taalvoorwaarden bepaald zijn door de opleiding zelf, beschikt over een
kennisniveau Engels B2. Er geldt een vrijstelling van deze taalvoorwaarde voor studenten die
beschikken over een diploma secundair onderwijs uitgereikt door de Vlaamse Gemeenschap;
een diploma hoger onderwijs uitgereikt door een hoger onderwijsinstelling erkend door de
Vlaamse Gemeenschap; studenten die reeds één jaar met succes een Engelstalige opleiding
gevolgd hebben (hetzij in het secundair onderwijs, hetzij aan een andere instelling voor hoger
onderwijs) en/of beschikken over een getuigschrift van de predoctorale opleiding aan de
UGent, op voorwaarde dat deze grotendeels bestond uit Engelstalige opleidingsonderdelen
(www.ugent.be).
Kwaliteitsbewaking veronderstelt dat men niet enkel de onderwijstaal bewaakt. Er is een
coherent, competitief en betaalbaar programma nodig. Volgens Vandenbussche (2010) is dit
belangrijker dan enkel met een Engelstalig programma op de proppen te komen om
internationale studenten aan te trekken. Eén van de centrale doelen van het Bologna-akkoord
(zie hierboven) is dat er een transparant stelsel van externe kwaliteitszorg wordt ingevoerd.
Universiteiten engageren en verbinden zich ertoe om te zorgen voor een kwaliteitsvolle
onderwijsleeromgeving. Hierbij hoort ook de kwaliteit van het personeel dat verbonden is
aan de opleiding. Bij een zelfevaluatie hierover, vraagt men aandacht voor het ‘toelichten van
de vakinhoudelijke, onderwijskundige, didactische, technische, … deskundigheid van het
personeel (met aandacht voor de verschillende personeelscategorieën) in relatie tot het
programma en de beoogde leerresultaten’ (Vlhur, 2013).
7
Redenen voor het implementeren van EMI
Hoger onderwijsinstellingen schuiven verschillende redenen naar voor om Engelstalige
opleidingen in te voeren. Instellingen willen taalobstakels voor buitenlandse studenten
wegnemen en tegelijkertijd de internationale competenties van eigen studenten vergroten.
Voor dit laatste laten ze studenten met verschillende nationale en culturele achtergronden
samenwerken. Ook spelen altruïstische motieven een rol en krijgen studenten uit de derde
wereld de kans om hoger onderwijs te volgen. Natuurlijk zijn er ook motieven voorhanden
die de instelling zelf ten goede komen: hun internationaal profiel wordt aangescherpt door
partnerschappen met andere landen, eigen tekortkomingen worden gecompenseerd en men
vermijdt een brain gain door het aantrekken van internationale academici en topstudenten
(Wächter & Maiworm 2014).
Er zijn ook redenen waarom instellingen géén Engelstalige opleidingen organiseren: het
onvoldoende beheersen van de Engelse taal door het onderwijzend personeel en de
studenten, opleidingen die zich niet lenen tot een andere instructietaal omwille van
bijvoorbeeld een heel gespecialiseerde terminologie en legale obstakels. In Vlaanderen
bijvoorbeeld is bij decreet bepaald dat een Engelstalige opleiding ook in de nationale taal
moet worden voorzien (Wächter & Maiworm 2014). Ook is er de vrees voor het vergroten
van de sociale ongelijkheid, omdat deze opleidingen de instroom van studenten uit lagere
sociale klassen zou beperken (Dearden, 2014).
Wat echter opvalt, is dat de vraag naar het implementeren van Engelstalige opleidingen
niet van de lesgevers komt, maar eerder een strategisch verhaal op het niveau van de
instelling is (Costa & Coleman, 2013; Helm & Guarda, 2015). Kwaliteitsbewaking bewaakt de
didactische deskundigheid van het personeel (zie hierboven), maar de meeste aandacht
8
wordt besteed aan de taalvoorwaarden bij een anderstalige opleiding. Het taalniveau van
lesgevers en studenten doet onzekerheid rijzen over de kwaliteit van het Engelstalig
onderwijs, want het is een terugkerend thema in gerelateerde debatten. Er wordt daarbij
gewaarschuwd voor een lager leereffect (Wächter & Maiworm 2014).
De probleemstelling voor deze masterproef gaat over dit didactische luik van lesgeven in
het Engels. Nu is dit in de literatuur nog onderbelicht, zeker in de Vlaamse context. Men weet
niet veel over welke didactische strategieën lesgevers gebruiken bij het lesgeven in het
Engels. Ook is er nog niet veel bekend over de uitdagingen waarmee lesgevers in aanraking
komen bij lesgeven in het Engels in de Vlaamse context. In wat volgt, wordt deze
probleemstelling verder verfijnd in het conceptuele, theoretische en empirische kader van
deze masterproef.
Conceptuele basis voor deze masterproef
In deze conceptuele basis worden de volgende basisconcepten uit de masterproef
toegelicht: English as a medium of instruction (EMI), didactische strategieën, de
professionalisering van lesgevers in het hoger onderwijs en de Theory of Planned Behavior.
EMI: English as a medium of instruction
Uit de hierboven beschreven context blijkt dat er een grote toename is aan anderstalige
opleidingen in Europa. Deze opleidingen worden in een andere taal (L2) onderwezen dan de
moedertaal (L1), wat men in de literatuur omschrijft als L2-medium instruction: “teaching
content through a language other than that normally used by the students” (Costa &
Coleman, 2013, p. 4).
9
In de meeste gevallen is deze “andere” instructietaal het Engels. Studenten volgen dus
les in een andere taal dan hun moedertaal en lesgevers passen hun lessen aan het Engels aan,
wat vaak ook niet hun eerste taal is (Martins Kremer & Valcke, 2014). Dit concept krijgt in de
literatuur verschillende benamingen. Het wordt beschreven als English taught programs
(ETP), integrating content and language in higher education (ICLHE) en English as a medium
of instruction (EMI) (Costa & Coleman, 2013; Dearden, 2014).
In dit onderzoek staat het concept English as a medium of instruction (EMI) centraal en
dit wordt als volgt gedefinieerd: “the use of the English language to teach academic subjects
in countries or jurisdictions where the first language (L1) of the majority of the population is
not English” (Dearden, 2014, p. 4).
EMI wordt niet altijd positief onthaald. De steeds groter wordende dominantie van het
Engels wereldwijd leidt, zoals eerder vermeld, tot discussie over het verliezen van terrein van
de andere (moeder)talen. In Denemarken werd het Engels beschouwd als een mogelijke
bedreiging voor het Deens (Jensen & Thøgersen, 2011). Dit heeft te maken met de manier
waarop personen de functie van taal ervaren. Sommigen geven taal een instrumentele
functie, anderen maken het de drager van een cultuur en vormer van een identiteit (Van
Splunder, 2010). Hoewel de lesgevers en studenten dikwijls deze talige verandering positief
ervaren, zijn onderzoekers hiervan minder overtuigd. Er bestaat namelijk weinig empirisch
onderzoek over de impact van EMI. Vooral de bezorgdheid over een lager leerresultaat komt
naar voren (Martins Kremer & Valcke, 2014).
10
Didactisch handelen van de lesgever
Didactisch handelen van de lesgever wordt door Valcke (2010) als volgt gedefinieerd:
“didactisch handelen zijn de concrete activiteiten die actoren (meestal
instructieverantwoordelijke) opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Het didactisch
handelen wordt ook met het begrip ‘instructieactiviteit’ aangeduid” (p19).
Valcke (2010) onderscheidt vijf componenten van didactisch handelen: doelstellingen,
leerstof, instructieactiviteiten/didactische werkvormen, media en toetsing. In deze
masterproef laten we het ontwikkelwerk en de voorbereidende fase buiten beschouwing. De
nadruk in deze masterproef ligt op de didactische strategieën die een lesgever gebruikt bij
een les in het hoger onderwijs.
1.2.2.1 Didactische strategieën
Didactische strategieën bepalen de activiteit van de lesgever en de leerlingen. Deze
verschillen afhankelijk van de theoretische visie op leren (behaviorisme, cognitivisme,
constructivisme) (Martins Kremer & Valcke, 2014). Mitchell (2014) beschrijft didactische
strategieën als: “clearly specified teaching methods that have been shown in controlled
research to be effective in bringing about desired outcomes in learners” (p. 3).
Didactische strategieën worden ingezet tijdens het lesgeven om vooropgestelde doelen
te bereiken. Ze zijn onder andere gebaseerd op de overdracht van feiten, informatie en kennis
naar de lerenden; probleemoplossen; student-gecentreerd leren; leren door te doen…
Voorbeelden van didactische strategieën zijn: groepsdiscussies, excursies, peer tutoring,
activeren van studenten door samenwerkend leren, feedback, leerstrategieën van studenten
11
bevorderen en het zelfvertrouwen van zwakke studenten versterken (Shahzad, Tondeur,
Zulfqar & Valcke, 2015).
Professionalisering van lesgevers
Lesgevers hebben nood aan professionalisering om het lesgeven te verbeteren. Hiebert
(1999) geeft enkele kenmerken van professionalisering van lesgevers of professional
development: “(a) ongoing (measured in years) collaboration of teachers for purposes of
planning with (b) the explicit goal of improving students' achievement of clear learning goals,
(c) anchored by attention to students' thinking, the curriculum, and pedagogy, with (d) access
to alternative ideas and methods and opportunities to observe these in action and to reflect
on the reasons for their effectiveness” (p 15).
Er zijn verschillende benamingen voor interventies van professionalisering voor lesgevers:
workshops, seminaries, cursussen… In de onderzoeksopzet van deze masterproef wordt er
gekozen voor het concept workshops, wat als volgt wordt gedefinieerd: “brief intensive
meetings emphasising interaction between instructor and participant, whereas teaching
sessions or seminars involved a lecture-style information transfer from instructor to
participan” (Hill et al. , 2009, p 5).
Het onderliggende doel van deze professionalisering is de student outcome verbeteren;
zowel kennis, vaardigheden, attitudes als inzet (Doig & Groves, 2011; Gibbs & Coffey, 2004).
De meta-analyse van Hattie (2009) lijst enkele effectieve manieren van professionalisering
op. De vier types van instructie die het meeste effect hebben op de kennis en het gedrag van
lesgevers zijn: observatie van didactische methoden, microteaching, video/audio-feedback en
oefening. De minst effectieve types zijn: discussies, lezingen, simulaties en begeleide
12
excursies. In deze analyse komen enkele thema’s van professionalisering aan bod die het
meest effectief zijn: leermogelijkheden verspreid over een langere periode, externe experts,
lesgevers voldoende engageren, heersende denkpatronen over leren in vraag stellen,
professionele leergemeenschappen en ondersteuning van leermogelijkheden door de
directie.
De UGent werkt aan professionalisering van zijn lesgevers door een gedecentraliseerd
systeem van onderwijskwaliteitszorg. De faculteiten staan in voor de uitbouw van een interne
kwaliteitsbewaking en –verbetering van de onderwijsleerprocessen en curricula en worden
ondersteund door enkele centraal georganiseerde systemen. Onderwijsprofessionalisering
gebeurt door ondersteuning van de didactische ontwikkeling en begeleiding van lesgevers en
bestaat uit: het aanbieden van docenten- en assistententrainingen, onderwijskundige
seminaries, online informatie en professionalisering op maat. De basisdocententraining is
verplicht voor beginnende lesgevers en behandelt onderwijstips, -principes en –technieken.
Hiernaast zijn er nog verschillende niet-verplichte docententrainingen waaronder ‘Engels
voor docenten’. Deze training streeft vooral taalgebonden doelstellingen na zoals de
mondelinge taalvaardigheid verbeteren. Omgaan met interculturele verschillen komt ook aan
bod. In deze trainingen gebruikt men verschillende werkvormen zoals groepsdiscussies,
rollenspelen en discussieoefeningen (www.ugent.be).
Met de effectieve kenmerken van professionalisering en de beschikbare workshops aan
de UGent wordt later in de masterproef rekening gehouden bij het ontwerpen van workshops
om om te gaan met uitdagingen bij EMI. Eerst moet er een beeld gevormd worden van welke
didactische strategieën lesgevers gebruiken en dit gebeurt op basis van de Theory of Planned
Behavior.
13
Theory of Planned Behavior (TPB)
Omdat we in deze masterproef nakijken op welke manier lesgevers EMI aanpakken, is het
van belang een theoretisch model uit te werken dat deze “aanpak” in kaart helpt te brengen.
We onderzoeken in deze masterproef niet het feitelijk gedrag – het lesgeven via EMI –, maar
kijken eerder naar de intenties van lesgevers om via EMI les te geven. In de literatuur vinden
we een empirisch onderbouwd model terug dat hierbij helpt: de Theory of Planned Behavior
(TPB). Deze theorie stelt een model voorop dat menselijk gedrag voorspelt op voorwaarde
dat het gedrag intentioneel is (zie Figuur 1). Het model bestaat uit drie factoren de attitude
ten opzichte van het gedrag, de subjective norm en de perceived behavioral control (Pierens
& Vermeir 2009). Volgens Ajzen (1991) kunnen deze factoren de intentie tot het uitvoeren
van een bepaald gedrag accuraat voorspellen. Attitude ten opzichte van het gedrag, de
subjective norm en de perceived behavioral control vormen samen de intentie, meer bepaald
de antecedent van gedrag. Alle factoren samen verklaren een groot deel van de variantie van
het feitelijke gedrag (Aijzen, 2002; Francis et. al., 2004).
14
Figuur 1: Theory of Planned Behavior (Ajzen, 1991).
1.2.4.1 Intentie
De intentie is een centrale factor bij gedrag. Het is een motivationele factor om bepaald
gedrag te stellen; bijvoorbeeld het gebruiken van een didactische strategie bij EMI. Als
algemene regel geldt dat hoe sterker de intentie is om bepaald gedrag te stellen, hoe meer
waarschijnlijk het gedrag gesteld zal worden als de persoon zelf kan beslissen of hij het gedrag
al dan niet wil stellen (Ajzen, 1991).
1.2.4.2 Subjective norm
De subjectieve norm is de sociale druk die de persoon al dan niet ondervindt bij het stellen
van zijn of haar gedrag. Er wordt gekeken of de persoon belang hecht aan de mening van
anderen (Pierens & Vermeir, 2009). Bijvoorbeeld of de lesgever sociale druk om een bepaalde
15
didactische strategie toe te passen ondervindt tijdens een les met EMI? Of merkt hij/zij dat
de collega’s het lesgeven in het Engels niet belangrijk vinden?
1.2.4.3 Attitude
De attitude ten opzichte van het gedrag is de mate waarin de persoon het gedrag als
gunstig of niet-gunstig ervaart (Ajzen, 1991). Een voorbeeld voor deze masterproef is of de
lesgever code-switching als een goede oplossing ervaart tijdens een les met EMI.
1.2.4.4 Perceived behavioral control
De perceived behavioral control betreft de controle over het gedrag die iemand denkt te
hebben, bijv. een lesgever die zeker is dat hij studenten kan activeren in een EMI-context.
Iemand die zeker is van zichzelf en vertrouwen heeft in eigen kwaliteiten en kunnen, zal een
sterkere gedragsintentie en een groter doorzettingsvermogen hebben dan iemand die twijfelt
over zijn/haar kunnen. Perceived behavioral control beïnvloedt gedrag indirect door zijn
invloed op intentie en is ook een directe voorspeller van het feitelijke gedrag (zie Figuur 1;
Ajzen, 1991; Ajzen, 2002).
Theoretische en empirische basis voor deze masterproef
EMI en didactische strategieën in het hoger onderwijs
Het invoeren van EMI betekent niet alleen dat men een vak in het Engels gaat “doceren”.
Een andere instructietaal legt eisen op aan de lesgever en de studenten (Vincke, Snippe &
Jochems, 1998). De instructietaal heeft een invloed op de didactische strategieën die een
lesgever gebruikt en op het leren van studenten. Uit onderzoek blijkt dat de lesgevers –
aangepaste – didactische strategieën gebruiken. Lesgevers ondervinden ook de nood om hun
16
lesmethoden aan te passen aan EMI. Ze staan open voor het leren van de nodige didactische
competenties. Dit staat in contrast met de veronderstelling dat de wijziging van de
instructietaal enkel een taalverandering inhoudt en geen didactische noden veronderstelt
(Helm & Guarda, 2015). In wat volgt kijken we enkel naar didactische strategieën die tijdens
het lesgeven worden gebruikt; de voorbereiding blijft buiten beschouwing.
Uit de meta-analyse van Kremer en Valcke (2014) komen vier clusters van didactische
strategieën naar voren die EMI-lesgevers gebruiken: (1) taal, (2) interactie, (3) het controleren
van begrip en (4) het geven van de les (zie Tabel 1).
Tabel 1: Clusters didactische strategieën Kremer en Valcke (2014)
Categorie
Strategie
Taal - Parafraseren - Woorden/sleutelconcepten uitleggen - Kleinere dichtheid van informatieoverdracht - Code-switching - L1 toelaten tussen studenten - Schrijftaken aanpassen - Voorkennis van studenten activeren bij het introduceren van
een nieuw begrip - Taalgebruik aanpassen aan het taalniveau van de studenten
Interactie - Meer discussies tussen de studenten
- Meer interactie met de studenten - Meer interactieve activiteiten - Lesgevers die proactief optreden als discussieleider - Meer groepsactiviteiten
Controleren van begrip - Herhaling
- Sleutelconcepten benadrukken - Samenvattingen en/of mindmaps voorzien of vragen aan
studenten - Nagaan van begrip
Geven van de les - Een boek strikter volgen
- Meer op het bord schrijven - Lessen met 10-15 minuten maximum (segmenten)
17
Als eerste is er de cluster taal. Om woordenschatproblemen op te vangen, parafraseert
de lesgever, legt deze sleutelconcepten en moeilijke woorden uit, activeert hij voorkennis en
gebruikt hij simpeler taalgebruik. Om studenten voldoende inzicht (begrip) te geven,
gebruiken lesgevers code-switching (gebruiken van de moedertaal). Studenten kunnen ook
onderling hun moedertaal gebruiken om het inzicht in de leerinhouden te bevorderen.
In een tweede cluster – interactiegerichte strategieën – proberen lesgevers onderlinge
interactie te verhogen door interactie aan te moedigen, discussies tussen studenten te
bevorderen, en door strategieën te kiezen die gebaseerd zijn op samenwerken en
groepsactiviteiten. Ook de lesgever kan zelf explicieter in interactie gaan met studenten en
deelnemen aan discussies, al dan niet als leider.
In een derde cluster – controleren van begrip – gaan lesgevers meer herhalen,
sleutelconcepten belichten, studenten om samenvattingen en mindmaps vragen en expliciet
begrip en inzicht nagaan.
Lesgevers volgen vaker een boek, schrijven meer neer op het bord tijdens het lesgeven in
het Engels en delen hun les op in segmenten van 10 – 15 minuten. Dit vormt de vierde cluster:
geven van de les (Martins Kremer & Valcke, 2014).
Ook Klaassen (2001) lijst een aantal EMI-strategieën op, die geclusterd worden naar de
impact op structuur, interactie en presentatie van een les (zie Tabel 2).
18
Tabel 2: Didactische strategieën Klaassen (2001)
Categorie
Strategie
Structuur - Leerstof in de context plaatsen - Refereren naar voorkennis/vorige lessen - Lesdoelen formuleren - Leerstof omlijnen - Hoofdpunten aanduiden - Regelmatig samenvatten - Overgang naar nieuwe onderwerpen aangeven - Praktische voorbeelden in een internationale context
gebruiken - Uitleggen hoe het materiaal gestudeerd moet worden - Verwachting van de studentenbijdrage in en buiten de klas
aangeven
Interactie - Stimuleren van het stellen van vragen - Parafraseren van vragen en antwoorden zodat iedereen alles
verstaat - Open vragen stellen en vragen checken - Op verschillende manieren uitleggen - Verbaal en non-verbaal begrip nagaan
Presentatie
- Luid en duidelijk praten - Variëren in ritme en intonatie - Juiste nadruk op woorden - In contact blijven met het publiek - Ondersteunende gebaren maken - Zelfzeker en harmonisch zijn
Vinke et al. (1998) sommen een vergelijkbare reeks strategieën op. Hij ontwikkelde de
lijst op basis van een observatie van EMI-lesgevers in het hoger onderwijs . Hiervoor
ontwikkelde hij een codeerschema gebaseerd op 16 gedragscategorieën, als volgt
gegroepeerd: structureren, overtolligheid (dezelfde informatie meerdere keren op
verschillende manieren presenteren), interactie, compensatiestrategieën (zoals notities lezen
in plaats van het voor de vuist weg spreken), interactie en het voorkomen van stiltes. In een
onderzoek van 1995 verdeelt Vinke de ‘teaching skills’ onder in ‘general teaching skills’,
‘language-related teaching skills’ en ‘improvising skills’ (zie Tabel 3).
19
Tabel 3: Didactische strategieën Vinke (1995)
Categorie
Strategie
General teaching skills - Achtergrondinformatie van theorieën en concepten geven - Recente ontwikkelingen bediscussiëren - Inhoud duidelijk en coherent brengen - Samenvatten
Language-related teaching skills
- Zichzelf duidelijk uitdrukken - Zaken op verschillende manieren uitleggen - Differentiëren en kwalificeren van verklaringen
Improvising skills - Onvoorbereid extra voorbeelden geven en verhelderen
- Illustreren met persoonlijke ervaring - Onvoorbereid vragen kunnen duidelijk kunnen
beantwoorden - Humor gebruiken - Doceerstrategie flexibel aanpassen aan de situatie -
In tabel 4 vergelijken we de verschillende clusters strategieën die we in de literatuur
terugvinden.
20
Tabel 4: Samenvatting categorieën
Auteur
Categorieën didactische strategieën
Martins Kremer & Valcke (2014) - Taal - Interactie - Controleren van begrip - Geven van de les
Klaassen (2001) - Structuur
- Interactie - Presentatie
Vinke (1995) - General teaching skills
- Language-related teaching skills - Improvising skills
Vinke et al. (1998) - Structureren
- Overtolligheid - Interactie - Compensatiestrategieën - Interactie en het voorkomen van stiltes -
EMI en uitdagingen voor instructie
Verschillende onderzoeken tonen aan dat lesgevers voor uitdagingen staan wanneer ze
lesgeven in het Engels. De universiteit neemt vaak de beslissing om de instructietaal van een
vak te veranderen. Dit gebeurt snel en op korte tijd waardoor het soms geen doordachte
beslissing is, wat negatieve consequenties teweeg kan brengen. Legevers komen in
aanrakingen met een wijder spectrum van didactische activiteiten en vaardigheden dan enkel
het lesgeven in een andere taal. Door dit gevarieerd takenpakket kan de lesgever zich
inadequaat of onvoldoende zelfzeker voelen (Airey, 2011; Helm & Guarda, 2015).
Er is een grotere taaklast voor lesgevers bij het voorbereiden van hun les in het Engels.
De lesgever besteedt meer tijd aan het opzoeken van woorden, concepten en hun
synoniemen en de uitspraak ervan. Lesgevers passen de planning van de lessen aan aangezien
21
doceren van een les in het Engels langer duurt dan in de moedertaal. Het (cursus)materiaal
moet aangepast worden, hetgeen niet enkel een vertaling van de originele cursus inhoudt.
Deze zwaardere taaklast wordt op andere gebieden vaak niet gecompenseerd (Airey, 2011;
Martins Kremer & Valcke, 2014).
Vinkes (1995) onderzoek geeft aan dat 41% van de ondervraagde lesgevers zich minder
bekwaam voelen over hun algemene didactische vaardigheden bij lesgeven in het Engels.
Drieënzestig procent voelt zich minder capabel over taal-gerelateerde skills (zie tabel 3). Het
lesgeven verloopt minder vloeiend en lesgevers maken zich hier zorgen over. Ze twijfelen
meer en zoeken langer naar de juiste woorden of zinsconstructies. Lesgevers zouden meer
benauwd zijn van stiltes bij een les in het Engels. Wel verbetert de vlotheid van het lesgeven
in het Engels naarmate de periode van doceren, evenals de ervaring van de lesgever
toenemen (Airey, 2011; Helm & Guarda, 2015).
Lesgevers ervaren de lessen als minder flexibel: improviseren, zoals het aan de gang
houden van een discussie en humor gebruiken, gaat slechter en minder vlot (Vinke, 1995).
Ook Van Splunder (2010) en Helm en Guarda (2015) kwamen tot deze conclusie. Lesgeven in
een andere taal dan de moedertaal is vermoeiender dan lesgeven in de eigen moedertaal.
Lesgevers bezitten niet dezelfde woordenschat waardoor de les minder dynamisch,
interactief en spontaan is en humor ontbreekt. Eén van de respondenten bemerkte zelfs dat
improvisatie niet mogelijk is in een tweede taal terwijl dit in de moedertaal gemakkelijker en
vanzelfsprekend is.
Algemenere didactische strategieën worden minder gebruikt. Lesgevers leggen
informatie op minder verschillende manieren uit, herhalen, verhelderen en vatten minder
22
samen wanneer ze lesgeven in het Engels. Ze zijn minder geneigd extra informatie te geven
(Vinke, 1995).
De lessen zijn minder interactief: de lesgevers stellen minder vragen aan de studenten,
ze nodigen studenten minder uit om vragen te stellen en antwoorden minder en beknopter
op vragen van studenten. Studenten ervaren de lessen als minder duidelijk en de lesgevers
geven minder expressief les (Vinke, 1995).
De lesgevers komen bovendien door de verhoogde studentenmobiliteit en de
internationalisering in contact met een heterogene groep studenten. De culturele
achtergrond, vorige studie(s) en ervaring, voorkennis, referentiekader en het kennisniveau
van het Engels verschillen wat voor een uitdaging zorgt voor de lesgever (Vinke, 1995).
Categorisering didactische strategieën in dit onderzoek
Op basis van modellen die didactische EMI-strategieën categoriseren en de categorisering
van uitdagingen die lesgevers aangeven, nemen we volgende elementen mee in het
onderzoek van deze masterproef: omgaan met heterogene groepen, interactiestrategieën,
algemene didactische strategieën, taal-gerelateerde didactische strategieën en
improvisatiestrategieën (zie Tabel 5). Op basis van deze categorisering worden items
ontwikkeld voor de exploratieve vragenlijst.
23
Tabel 5: Categorisering didactische strategieën bij EMI in deze masterproef
Categorie
Strategie
Omgaan met heterogene groepen - Rekening houden met een verschillend taalniveau - Rekening houden met een verschil in voorkennis
Interactiestrategieën - Rekening houden met een snellere/tragere
interactie - Studenten laten discussiëren - Interactie stimuleren tussen studenten - Proactief optreden - Groepsactiviteiten organiseren - Rekening houden met studenten die
terughoudend zijn om vragen te beantwoorden
Algemene didactische strategieën - Complexe leerstof leren vereenvoudigen - Nieuwe leerstof helpen toepassen - Zelfvertrouwen versterken - Activerende lesaanpakken - Begrip verkrijgen - Feedback geven - Nakijken of studenten taken uitvoeren
Taal-gerelateerde didactische strategieën
- Leerinhouden in andere woorden uitleggen - Kernbegrippen uitleggen - Niet veel nieuwe informatie op een bepaalde tijd - Code-switching - Voorkennis activeren voor het introduceren van
een nieuw begrip - Taal aanpassen aan het niveau van de student - Inhoud van de cursus aanpassen
Improvisatiestrategieën - Verhelderende extra voorbeelden geven
- Duidelijke antwoorden geven op vragen van studenten
- Enthousiast lesgeven - Humor gebruiken
24
2 Onderzoeksopzet
Context van deze masterproef
Door de toenemende studentenmobiliteit die het Bologna-akkoord voor ogen had en
effectief creëert, ontstaat er een meer heterogene groep van studenten uit verschillende
landen. Deze studenten beschikken allen over een verschillende voorkennis, zijn een andere
manier van lesgeven gewoon en kunnen een verschillend taalniveau Engels hebben. De
lesgever dient het leren van de studenten te ondersteunen ondanks de taal-gerelateerde
barrières waarmee ze te maken hebben.
Kwaliteitsbewaking van de opleidingen focust vooral op taal-gerelateerde voorschriften.
Daarbij kunnen lesgevers aan de UGent deelnemen aan docententrainingen. Naast de
basisdocententraining kan iedere lesgever die lesgeeft in het Engels deelnemen aan de
training ‘Engels voor docenten’. Deze training legt de nadruk vooral op het talige aspect van
het doceren in het Engels en minder op didactische vaardigheden. Deze extra
docententrainingen zijn niet verplicht, waardoor er geen garantie bestaat dat de lesgevers op
een goede manier omgaan met de andere onderwijstaal, over de nodige kennis beschikken
en de didactische strategieën gebruiken.
Probleemstelling
De komende jaren zal het aantal Engelstalige opleidingsonderdelen nog stijgen. De laatste
jaren rijst er onzekerheid rond het organiseren van anderstalige opleidingen en bestaat de
vrees dat dit de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede komt. Lesgevers geven aan de
nood te hebben om hun lesmethoden aan te passen aan de EMI-context en staan open om
hiervoor didactische vaardigheden te leren. Het didactische luik van EMI is echter
onderbelicht in de literatuur. De focus ligt op het talige aspect van de andere instructietaal,
25
ook bij de kwaliteitsbewaking van de opleidingen. Er wordt vooral de vraag gesteld naar het
kennisniveau Engels van de lesgevers en studenten. In de Vlaamse context is er weinig tot
geen informatie te vinden over welke didactische strategieën lesgevers gebruiken en met
welke uitdagingen ze worden geconfronteerd in een EMI-context.
Deze masterproef kijkt op basis van een exploratief onderzoek na welke didactische
strategieën lesgevers in een EMI-context gebruiken tijdens het lesgeven. Ze gaat op zoek naar
de uitdagingen waarmee lesgevers in aanraking komen en hoe ze deze oplossen. Op basis van
deze probleemstelling – reeds aangebracht in de inleiding van deze masterproef – worden de
onderstaande onderzoeksvragen gesteld.
Onderzoeksvragen
Op basis van de bovenstaande probleemstelling formuleren we de volgende twee
onderzoeksvragen. Het gaat om exploratieve onderzoeksvragen omdat de beschikbare
empirische basis eerder beperkt is; zeker wat betreft de Vlaamse context. De eerste
onderzoeksvraag gaat, op basis van de Theory of Planned Behavior, na welke didactische
strategieën worden gebruikt:
Welke didactische strategieën gebruiken lesgevers bij het lesgeven in het Engels?
o Welke didactische strategieën gebruiken lesgevers (niet)?
o Wat is de attitude ten opzichte van didactische strategieën bij het lesgeven in het
Engels en heeft dit een invloed op de intentie tot het gebruik van deze strategieën.
o Wat is de subjective norm ten opzichte van didactische strategieën bij het lesgeven
in het Engels en heeft dit een invloed op de intentie tot het gebruik van deze
strategieën.
26
o Wat is de perceived behavioral control ten opzichte van didactische strategieën bij
het lesgeven in het Engels en heeft dit een invloed op de intentie tot het gebruik
van deze strategieën.
De tweede onderzoeksvraag focust op de uitdagingen voor lesgevers bij EMI:
Met welke uitdagingen komen lesgevers in aanraking bij het lesgeven in het Engels en hoe
gaan ze hiermee om?
o Welke uitdagingen ondervinden lesgevers bij het lesgeven in het Engels?
o Op welke manier wordt er met deze uitdagingen omgegaan?
Methodologie
Onderzoeksmodel
Figuur 2 geeft een overzicht van het onderzoeksmodel waarop dit onderzoek gebaseerd
is. Het model is gebaseerd op de Theory of Planned Behavior (TPB). Het bestaat uit vier latente
variabelen: (1) de attitude t.o.v. het gebruik van didactische strategieën, (2) de subjective
norm t.o.v. het gebruik van didactische strategieën, (3) de perceived behavioral control t.o.v.
het gebruik van didactische strategieën en (4) de intentie tot het gebruik van didactische
strategieën. Dit alles in de context van een EMI-omgeving.
De theoretische basis verdeelt deze didactische strategieën onder in vijf categorieën: (1)
omgaan met heterogene groepen, (2) interactiestrategieën, (3) algemene didactische
strategieën, (4) taal-gerelateerde didactische strategieën en (5) improvisatiestrategieën. De
items die ontwikkeld zijn op grond van de theoretische basis van de studie, bevragen deze
categorieën. Volgens de TPB is intentie tot gedrag een goede voorspeller voor een groot deel
van de variantie van het uiteindelijke gedrag (Aijzen, 1991). Dit model kan het effectieve
27
gebruik van de strategieën tijdens een les in Engels voorspellen. Ook komen we meer te
weten over de andere latente variabelen van het model: de attitude, subjective norm en
perceived behavioral control t.o.v. didactische strategieën bij EMI van lesgevers aan de
UGent.
28
Figuur 2: Onderzoeksmodel
29
Onderzoekssample
De populatie van deze masterproef bestaat uit lesgevers met de Nederlandse moedertaal
die een Engelstalige lesopdracht opnemen aan de UGent, ZAP (Zelfstandig Academisch
Personeel) en doctor assistenten. De exploratieve vragenlijst werd verstuurd naar lesgevers
verdeeld over alle faculteiten aan de UGent. In totaal zijn 353 personen gecontacteerd,
waarvan 71 de vragenlijst volledig invulden. Enkel de volledige responsen werden opgenomen
in de data-analyse. Deze 71 lesgevers vormen de steekproef voor deze masterproef.
De deelnemers hebben gemiddeld 10 tot 14 jaar ervaring in lesgeven aan de universiteit
en 6 tot 10 jaar in lesgeven in het Engels. De lesgevers onderwijzen aan verschillende
faculteiten en sommige lesgevers geven les op meer dan één faculteit. Tabel 6 toont van welke
faculteiten de lesgevers komen en hoeveel ervaring in lesgeven in het Engels ze hebben. De
lesgevers aan de faculteiten Wetenschappen, Ingenieurswetenschappen en Architectuur en
Bio-ingenieurswetenschappen zijn het meest vertegenwoordigd met 18 of meer deelnemers.
30
Tabel 6: Respondenten uit verschillende faculteiten en hun ervaring
Faculteit
N
Letteren en Wijsbegeerte 1
Rechtsgeleerdheid 4
Wetenschappen 21
Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen 8
Ingenieurswetenschappen en Architectuur 18
Economie en Bedrijfskunde 8
Diergeneeskunde 3
Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 4
Bio-ingenieurswetenschappen 18
Farmaceutische Wetenschappen 1
Politieke en Sociale Wetenschappen 1 Totaal 87 Ervaring lesgeven in het Engels
< 1 jaar 0
1 jaar 0
2 - 3 jaar 7
4 - 5 jaar 21
6 - 10 jaar 24
>10 jaar 19 Totaal 71
Aan de workshops namen 11 lesgevers deel. Zij hebben lesopdracht(en) verspreid over
verschillende faculteiten en elk een verschillend aantal jaren ervaring bij het lesgeven in het
Engels.
Onderzoeksinstrumenten
Er zijn twee onderzoeksdoelen die in deze masterproef centraal staan: (1) de didactische
strategieën die lesgevers van een Engelstalige opleiding gebruiken tijdens het lesgeven en (2)
de uitdagingen die lesgevers ondervinden bij het lesgeven in het Engels en welke didactische
31
strategieën ze hiervoor zouden gebruiken. Het eerste onderzoeksdoel werd onderzocht op
basis van een exploratieve vragenlijst. Voor het tweede onderzoeksdoel werden workshops
georganiseerd op basis van de Metaplan-methode.
2.4.3.1 Exploratieve vragenlijst didactische strategieën
De exploratieve vragenlijst, opgesteld op basis van het theoretisch kader, meet het
gebruik van didactische strategieën op een kwantitatieve manier. Deze vragenlijst kwam tot
stand op basis van Francis e.a. (2004). Deze auteurs schuiven een handleiding naar voor die
helpt bij het opstellen van vragenlijsten op basis van de Theory of Planned Behavior. De
vragenlijst bestaat uit vier delen: (1) een bevraging van de intentie, (2) de attitude, (3) de
subjective norm (4) en de perceived behavioral control. In deze vier delen kwamen telkens de
verschillende categorieën didactische strategieën aan bod (zie Figuur 2), die uitgewerkt zijn
met specifieke items.
Directie Onderwijsaangelegenheden (DOWA), afdeling onderwijskwaliteitszorg, werkte
mee aan het ontwikkelen van de vragenlijst. Zij hebben ervaring met het afnemen van
vragenlijsten bij lesgevers aan de universiteit. Enkele emeritus professoren kregen de
vragenlijst doorgestuurd voor een pilottest en met hun opmerkingen in gedachten, werd de
vragenlijst op punt gesteld. De vragenlijst is opgenomen in bijlage 1.
Naast de vragenlijst, konden lesgevers een aantal case studies van studenten (korte
filmpjes) raadplegen op de website (emiworkshops.weebly.com). Het was de bedoeling om
het onderzoek aantrekkelijker en relevanter te maken voor de lesgevers. De vragenlijst staat
los van de filmpjes en bevraagt de eigen ervaringen van de lesgevers. Aan het eind van de
32
vragenlijst kregen de lesgevers de vraag of ze geïnteresseerd waren in workshops over het
omgaan met uitdagingen bij het lesgeven in het Engels.
2.4.3.2 Workshop
Er werden twee workshops georganiseerd waarin ingespeeld werd op de categorieën
didactische strategieën die aan bod kwamen in de vragenlijst en de uitdagingen die lesgevers
hierbij ondervinden. Een training of workshop heeft het doel de vaardigheden van lesgevers
te verbeteren, de opvattingen van lesgevers over lesgeven en leren te ontwikkelen en
consequent veranderingen teweeg te brengen in het leren van studenten (Gibbs & Coffey,
2004). Ook attitude, subjective norm, perceived behavioral control en intentie worden
verwerkt in de workshops om zo – potentieel – deze vaardigheden en opvattingen te
ontwikkelen.
De workshops zijn gebaseerd op de Metaplan-methode. Metaplan is een problem-solving
methode waarbij de deelnemende actoren samen zoeken naar oplossingen voor hun
problemen. Verschillende (soms botsende) meningen kunnen, door op een interactieve
manier te werken, ingebakken patronen en veronderstellingen doorbreken. De streefdoelen
van deze methode zijn: een gedeeld begrip en doelen, aanbevelingen en actieplannen. De
persoon die de sessie leidt, treedt enkel op als facilitator of moderator. Een Metaplan-sessie
volgt de volgende stappen: (1) individuele input van de deelnemers op kaartjes; (2) de kaartjes
samenbrengen op één bord en onderverdelen in subthema’s; (3) discussie over de subthema’s
in kleine groepen houden; (4) het samenbrengen van resultaten uit de kleine groepen in de
gehele groep en het bediscussiëren ervan. Daarna is er de mogelijkheid om met de input van
de gehele groep terug te keren naar de oorspronkelijke kleine groepen en verder te
33
discussiëren. De workshop eindigt met een (5) voorstelling waarna de groep uiteindelijk tot
(6) een samenvatting en conclusie komt (www.cipast.org).
De workshop in deze masterproef bestaat uit vier fasen: (1) individuele input, (2)
verzamelen van input en onderverdelen in subthema’s (3) groepsdiscussie en (4) conclusie.
De eerste fase (1) peilt naar de uitdagingen waarmee lesgevers die lesgeven in het Engels te
maken krijgen en eventuele didactische strategieën die ze hiervoor kunnen gebruiken. De
lesgevers krijgen vier thema’s waarbinnen ze individueel uitdagingen opschrijven: omgaan
met heterogene groepen, algemene didactische strategieën, taal-gerelateerde didactische
strategieën en interactiestrategieën. Tijdens de tweede fase (2) stellen de lesgevers de
uitdagingen per thema voor aan de groep en worden gelijkaardige uitdagingen onder
eenzelfde subthema geplaatst (zie afbeelding 1 en 2). Hierna volgt een (3) groepsdiscussie
waarbij de subthema’s worden besproken. Samen zoeken de lesgevers naar didactische
strategieën om met de uitdagingen om te gaan. Aangezien de groepen van de workshops in
deze masterproef klein zijn, splitst de groep zich niet op in kleinere groepen om te
discussiëren. Tijdens de groepsdiscussie wordt er naar de factoren van de Theory of Planned
Behavior (attitude, subjective norm, perceived behavioral control en intentie) gepeild. De
facilitator licht de theorie aan de deelnemers toe. In een vierde en laatste fase volgt een
conclusie (4) en kunnen deelnemers aangeven welke hinderpalen er zijn om de tips en
didactische strategieën, die voort kwamen uit de workshop, toch niet toe te passen. De
tijdsduur van de workshop bedraagt twee uur. Na elke workshop wordt op de website
(emiworkshops.weebly.com) een samenvatting geplaatst van de conclusies, tips en ideeën die
uit de workshop naar voor kwamen.
34
Afbeelding 1: Posters workshop.
Afbeelding 2: Workshop.
35
Onderzoeksprocedure
DOWA, verantwoordelijk voor de ondersteuning van onderwijsactiviteiten aan de UGent,
nodigde de lesgevers aan de UGent per e-mail uit de vragenlijst in limesurvey in te vullen. De
respondenten zijn met deze communicatiewijze vertrouwd, waardoor een hogere respons
werd verwacht. In totaal ontvingen 353 lesgevers met een Engelstalige lesopdracht, zowel ZAP
als doctor assistenten, op 9 december 2016 deze uitnodiging. Op 10 januari 2017 kregen de
respondenten een herinnering om niet-deelnemers alsnog aan te sporen om de vragenlijst in
te vullen. De vragenlijst is uiteindelijk op 20 januari 2017 afgesloten. Van de 353
gecontacteerde lesgevers vulden 71 personen de vragenlijst volledig in. Er waren 63
onvolledige responsen. De lesgevers kregen de keuze om vrijwillig hun e-mailadres in te vullen
indien ze geïnteresseerd waren in een workshop, wat in totaal 17 geïnteresseerden opleverde.
Van deze 17 geïnteresseerden kwam weinig respons en was er een beperkte beschikbaarheid.
Er werd een nieuwe uitnodiging verstuurd naar de 353 lesgevers die eerder een uitnodiging
tot deelname aan de vragenlijst ontvingen. Lesgevers konden deelnemen aan twee workshops
waarvoor er 11 geïnteresseerden waren. De workshops vonden plaats op 17 en 29 mei 2017.
Zie figuur 3 voor de onderzoeksprocedure.
36
Figuur 3: Onderzoeksprocedure.
Data-analyse
2.4.5.1 Analyse resultaten vragenlijst
SPSS 23 (Statistical Package for the Social Sciences) zorgde voor de analyse van de
resultaten. Er werd uitgegaan van een significantieniveau van .05 bij het interpreteren van de
resultaten. Een confirmatorische factoranalyse (CFA) confirmeerde de subschalen van de
vragenlijst waarbij enkele items verwijderd werden. De vragenlijst werd nagekeken op
betrouwbaarheid door de interne consistentie te berekenen (Cronbachs’ Alfa), dewelke kan
worden geraadpleegd in bijlage 3. Het onderzoeksmodel werd aangepast op basis van de
analyses. De somscores voor de subschalen werden opgeteld en omgezet in categorische
variabelen. Voor de subschalen intentie, perceived behavioral control en subjective norm
werden de volgende grenswaarden gehanteerd: helemaal niet akkoord (0-3), grotendeels niet
akkoord (4–6), enigszins niet akkoord (7–9), neutraal (10–12), enigszins akkoord (13-15),
grotendeels akkoord (16-18) en helemaal akkoord (19-21). De volgende grenswaarden
37
werden voor de subschaal attitude gehanteerd: zeer onbelangrijk (0-3), grotendeels
onbelangrijk (4–6), enigszins onbelangrijk (7–9), neutraal (10–12), enigszins belangrijk (13-15),
grotendeels belangrijk (16-18) en zeer belangrijk (19-21). Op basis van de 71 volledige
responsen werd via het programma AMOS 22 (Analysis of Moment Structures) de onderlinge
relatie tussen subjective norm, perceived behavioral control, attitude en intentie
geanalyseerd met structure equation modelling. Het was eerst en vooral de bedoeling om
deze allemaal in één geïntegreerd model te toetsen, maar het aantal deelnemers aan de
vragenlijst en het aantal te schatten parameters waren niet in evenwicht, waardoor de power
te klein was (Cohen, 1988). Dit vereiste een aanpassing van het model. In de plaats van één
geïntegreerd model, zijn drie nieuw ontwikkelde modellen getoetst. Het eerste model bekijkt
de invloed van attitude op intentie tot gedrag (zie Figuur 4), het tweede model de invloed van
subjective norm op intentie tot gedrag (zie Figuur 5) en het derde model de perceived
behavioral control op de intentie tot gedrag (zie Figuur 6).
38
Figuur 4: Onderzoeksmodel attitude – intentie.
Figuur 5: Onderzoeksmodel subjective norm – intentie
Figuur 6: Onderzoeksmodel perceived behavioral control – intentie.
Legende figuren 4, 5 en 6
ATT = attitude
INT = intentie
SN = subjective norm
INTER = interactiestrategieën
ALG = algemene didactische strategieën
TAAL = taal-gerelateerde didactische strategieën
IMP = improvisatiestrategieën
HET = omgaan met heterogene groepen
39
2.4.5.2 Analyse workshops
De data uit de workshops werden geanalyseerd door een thematische analyse. Dit is een
fundamentele methode bij kwalitatief onderzoek, waarbij men thema’s uit de verzamelde
data identificeert, analyseert en rapporteert (Braun & Clarke, 2006). Het eerste deel van de
thematische analyse geeft een beeld van de data die het eerste deel van de workshop naar
voren bracht, namelijk de uitdagingen waarmee lesgevers in aanraking komen. Een eerste fase
verzamelde de input van de lesgevers. De volgende fasen bestonden uit het zoeken van
thema’s, het herzien ervan, het benoemen en definiëren van deze thema’s en het
rapporteren. Het tweede deel van de thematische analyse betrof de manier waarop lesgevers
met de uitdagingen omgaan en kende eenzelfde verloop van analyseren en rapporteren als
het eerste deel. Aangezien het kwalitatieve luik van het onderzoek een beperkte steekproef
van tien deelnemers betreft, is het onmogelijk de resultaten te generaliseren tot de populatie
lesgevers die in het Engels lesgeven in het hoger onderwijs (Morrow, 2005).
40
3 Resultaten
Onderzoeksvraag één: Welke didactische strategieën gebruiken lesgevers bij
het lesgeven in het Engels?
Descriptieve analyse
In de descriptieve analyse wordt voor de attitude, subjective norm, perceived behavioral
control en intentie gekeken naar de gemiddelden en de standaarddeviatie van de resultaten.
Tabel 10 in bijlage 4 vat deze resultaten samen.
3.1.1.1 Attitude
Grafiek 1 geeft de verdeling weer van de attitude van EMI-lesgevers ten opzichte van
didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels. De latente variabele ‘attitude’ bestaat
uit vier variabelen. De attitude ten opzichte van het omgaan met heterogene groepen
(ATT_HET), de attitude ten opzichte van interactiestrategieën (ATT_INTER), de attitude ten
opzichte van algemene didactische strategieën (ATT_ALG) en de attitude ten opzichte van
improvisatiestrategieën (ATT_IMP). Lesgevers ervaren het omgaan met heterogene groepen
(M = 10,67, SD = 2,52) overwegend als neutraal (n=44). Interactiestrategieën (M = 16,79, SD =
2,80) ervaren de lesgevers overwegend als grotendeels (n=27) en zeer belangrijk (n=22).
Algemene didactische strategieën kennen een nog iets groter gemiddelde (M = 17,63, SD =
1,97) en lesgevers ervaren dit als grotendeels (n=38) tot zeer belangrijk (n=27).
Improvisatiestrategieën worden als zeer belangrijk(n=49) ervaren (M = 19,19, SD = 1,87).
41
Grafiek 1: Spreiding attitude (n=71).
3.1.1.2 Subjective norm
Grafiek 2 geeft de verdeling weer van de subjective norm van lesgevers ten opzichte van
didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels. De latente variabele ‘subjective norm’
bestaat uit vier variabelen. De subjective norm ten opzichte van interactiestrategieën
(SN_INTER), de subjective norm ten opzichte van algemene interactiestrategieën (SN_ALG),
de subjective norm ten opzichte taal-gerelateerde strategieën (SN_TAAL) en de subjective
norm ten opzichte van improvisatiestrategieën (SN_IMP). De lesgevers zijn overwegend
enigszins akkoord (n=33) dat er van hen wordt verwacht dat ze gebruik maken van
interactiestrategieën (M = 14,35, SD = 2,92). De verwachting tot het gebruik van algemene
didactische strategieën kent een groter gemiddelde (M = 16,74, SD = 2,58) en lesgevers zijn
overwegend grotendeels akkoord (n=38) met deze verwachting. Ze zijn enigszins niet akkoord
0
10
20
30
40
50
60
Zeeronbelangrijk
Grotendeelsonbelangrijk
Enigszinsonbelangrijk
Neutraal Enigszinsbelangrijk
Grotendeelsbelangrijk
Zeer belangrijk
ATTITUDE
ATT_HET ATT_INTER ATT_ALG ATT_IMP
42
(n=27) met het feit dat er van hen wordt verwacht dat ze gebruik maken van taal-gerelateerde
didactische strategieën (M= 8,49, SD = 3,06). Lesgevers zijn grotendeels akkoord (n=31) met
het ervaren van de verwachting tot het gebruiken van improvisatiestrategieën (M =16,96, SD
= 2,59).
Grafiek 2: Spreiding subjective norm (n=71).
3.1.1.3 Perceived behavioral control
Grafiek 3 geeft de verdeling weer van de perceived behavioral control (PBC) van lesgevers
ten opzichte van didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels. De latente variabele
‘perceived behavioral control’ bestaat uit vier variabelen. De PBC ten opzichte van
interactiestrategieën (PBC_INTER), de PBC ten opzichte van algemene didactische strategieën
(PBC_ALG), de PBC ten opzichte van taal-gerelateerde didactische strategieën en de PBC ten
opzichte van improvisatiestrategieën (PBC_IMP). De lesgevers zijn grotendeels akkoord (n=24)
met het feit dat ze de PBC bezitten om interactiestrategieën te gebruiken (M = 16,32, SD =
3,75). Bij algemene didactische strategieën zijn ze grotendeels akkoord (n=37) dat ze de PBC
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Helemaal nietakkoord
Grotendeelsniet akkoord
Enigszins nietakkoord
Neutraal Enigszinsakkoord
Grotendeelsakkoord
Helemaalakkoord
SUBJECTIVE NORM
SN_INTER SN_ALG SN_TAAL SN_IMP
43
hierover bezitten (M = 16,88, SD = 2,21). Het gemiddelde bij de PBC over het gebruiken van
taal-gerelateerde didactische strategieën ligt iets hoger en lesgevers zijn grotendeels akkoord
(n=33) dat ze deze strategieën bezitten (M = 17,34, SD = 2,82). Lesgevers ervaren een grote
PBC bij het bezitten van improvisatiestrategieën en geven aan helemaal akkoord (n=36) te zijn
(M = 18,20, SD = 2,46).
Grafiek 3: Spreiding perceived behavioral control (n=71).
3.1.1.4 Intentie om didactische strategieën te gebruiken
Grafiek 4 geeft de verdeling weer van de intentie van EMI-lesgevers ten opzichte van het
gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels. De latente variabele
‘intentie’ bestaat uit vier variabelen. De intentie ten opzichte van het gebruik van strategieën
bij heterogene groepen (INT_HET), de intentie ten opzichte van het gebruik van
interactiestrategieën (INT_INTER), de intentie ten opzichte van het gebruik van algemene
didactische strategieën (INT_ALG) en de intentie ten opzichte van het gebruik van
improvisatiestrategieën (INT_IMP). De lesgevers gaan enigszins akkoord (n=21) dat ze de
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Helemaal nietakkoord
Grotendeelsniet akkoord
Enigszins nietakkoord
Neutraal Enigszinsakkoord
Grotendeelsakkoord
Helemaalakkoord
PERCEIVED BEHAVIORAL CONTROL
PBC_INTER PBC_ALG PBC_TAAL PBC_IMP
44
intentie hebben om didactische strategieën te gebruiken om om te gaan met heterogene
groepen (M = 12,69, SD = 3,58). Ze zijn grotendeels akkoord (n=26) met het bezitten van de
intentie tot het gebruik van interactiestrategieën (M = 16,12, SD = 3,49). De intentie tot het
gebruik van algemene didactische strategieën kent een iets groter gemiddelde (M = 16,87, SD
= 2,30) en lesgevers zijn grotendeels akkoord (n=36) dat ze deze intentie bezitten. De intentie
tot het gebruik van improvisatiestrategieën scoorden lesgevers het hoogst (M = 17,61, SD =
2,52) en lesgevers zijn grotendeels akkoord (n=31) dat ze deze intentie bezitten.
Grafiek 4: Spreiding intentie (n=71).
SEM-analyse
3.1.2.1 Model 1: invloed van attitude op intentie tot het gebruik van didactische
strategieën bij het lesgeven in het Engels
Het model wordt aanvaard op basis van de volgende fitmaten: GFI = 0.905; CFI = 0.947 en
NFI=0.898. De vier determinanten van het construct attitude, ATT_INTER, ATT_ALG, ATT_IMP
en ATT_HET hangen significant (p < 0.05) samen met de attitude t.o.v. het gebruik van
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Helemaal nietakkoord
Grotendeelsniet akkoord
Enigszins nietakkoord
Neutraal Enigszinsakkoord
Grotendeelsakkoord
Helemaalakkoord
INTENTIE
INT_HET INT_INTER INT_ALG INT_IMP
45
didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels en blijken goede voorspellers te zijn. De
vier determinanten van het construct intentie: INT_HET, INT_INTER, INT_ALG hangen
significant samen met de intentie tot het gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven
in het Engels. De determinant INT_IMP hangt niet significant samen met intentie en blijkt geen
goede voorspeller voor het construct te zijn. De attitude ten opzichte van didactische
strategieën bij het lesgeven in het Engels hangen niet significant samen (p > 0.05) met de
intentie tot het gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels (r = .86; p =
.257).
Figuur 7: Analyse attitude – intentie.
3.1.2.2 Model 2: Invloed van subjective norm op intentie tot het gebruik van
didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels
Het model wordt aanvaard op basis van de volgende fitmaten: chi-square is niet
significant, GFI = 0.938; CFI = 0.980, AGFI = 860, RMSEA= 0.054. De drie determinanten van
het construct subjective norm, SN_INTER, SN_ALG, SN_IMP, hangen significant samen
(p < 0.05) met de subjective norm t.o.v. het gebruik van didactische strategieën bij het
lesgeven in het Engels. De determinant SN_TAAL hangt niet significant samen met subjective
46
norm en blijkt geen goede voorspeller voor het construct te zijn. De vier determinanten van
het construct intentie: INT_HET, INT_INTER, INT_IMP hangen significant samen (p < 0.05) met
de intentie tot het gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels en blijken
goede voorspellers te zijn. De determinant INT_ALG hangen niet significant samen met
intentie en blijkt geen goede voorspeller voor het construct te zijn. Subjective norm t.o.v.
didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels hangt niet significant samen (p > 0.05)
met de intentie tot het gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels (r =
.34; p = .157).
Figuur 8: Analyse subjective norm – intentie.
3.1.2.3 Model 3: Invloed van perceived behavioral control op intentie tot het
gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels
Het model wordt aanvaard op basis van de volgende fitmaten: GFI = 0.909; CFI = 0.968 en
NFI = 0.927. De vier determinanten van het construct perceived behavioral control PBC_INTER,
PBC_ALG, PBC_TAAL en PBC_IMP, hangen significant samen (p < 0.05) met de perceived
behavioral control ten opzichte van het gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven in
het Engels en blijken goede voorspellers te zijn. De drie determinanten van het construct
47
intentie: INT_ALG, INT_INTER, INT_IMP hangen significant samen (p < 0.05) met de intentie
tot het gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels. De determinant
INT_HET hangt niet significant samen met intentie en blijkt geen goede voorspeller voor het
construct te zijn. Perceived behavioral control ten opzichte van didactische strategieën bij het
lesgeven in het Engels hangt significant samen (p < 0.05) met de intentie tot het gebruik van
didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels (r = .94 ; p = .024).
Figuur 9: Analyse perceived behavioral control – intentie.
Onderzoeksvraag twee: Met welke uitdagingen komen lesgevers in aanraking
bij het lesgeven in het Engels en hoe gaan ze hiermee om?
Uitdagingen bij het lesgeven in het Engels
Tijdens de twee workshops werd via de Metaplan-methode gepeild naar de uitdagingen
die lesgevers ondervinden tijdens het lesgeven in het Engels. De analyse onderscheidde enkele
thema’s en subthema’s (Tabel 7). Deze worden achtereenvolgens beschreven volgens de input
van de professoren tijdens de workshops.
48
Tabel 7: Uitdagingen bij EMI
Thema
Subthema’s
Obstakels bij het omgaan met heterogene groepen
Voorkennis studenten Taalniveau studenten Verschil in omgang
Interactieproblemen Terughoudende studenten
Taalniveau lesgever Aanpassen taalniveau
Flexibiliteit Voorbereiding
Activerende aanpak Moeilijk te activeren studenten
Lesgevers ondervinden obstakels bij het omgaan met heterogene groepen. Ten eerste is
er een groot verschil in voorkennis tussen Vlaamse en buitenlandse studenten.
Uitwisselingsstudenten hebben vaak niet de vereiste voorkennis om meteen te kunnen volgen
met de leerstof. Sommige studenten ervaren de les als ‘te snel’ gegeven wanneer lesgevers
het normale tempo aanhouden. Anderen ervaren dat er te veel herhaling is, wanneer ze
proberen de voorkennis van studenten op peil te krijgen. Wanneer oefeningen gezamenlijk
worden opgelost, leidt het verschil in voorkennis tot ergernis bij andere studenten. Zes van de
elf deelnemers geven aan dat ze in aanraking komen met deze uitdaging.
Het taalniveau van studenten zorgt ook voor obstakels bij de lesgevers. Drie deelnemers
geven aan met deze uitdaging in aanraking te komen. Studenten ervaren volgens de lesgever
angst om punten te verliezen bij het gebruik van ‘slecht’ Engels. Nochtans geven lesgevers zelf
aan dat ze de focus leggen op de inhoud en minder op de vlotheid of het correct gebruik
maken van het Engels. Lesgevers laten occasioneel het gebruik van het Nederlands toe.
Hierover bestaat echter controverse omdat er geen zekerheid en kennis bestaat over de
49
juridische regelgeving hieromtrent. Buitenlandse studenten zouden dit als een nadeel kunnen
ondervinden omdat zij geen Nederlands kennen en van deze optie geen gebruik kunnen
maken, omdat de lesgever hun moedertaal niet kent.
Buitenlandse studenten kennen en hanteren een andere manier van omgang tijdens een
les volgens drie deelnemers. Ze worden vaak als mondiger ervaren door de lesgever dan
Vlaamse studenten. De lesgevers ervaren dit als aangenaam, omdat dit zorgt voor een
interactievere les. Vlaamse studenten daarentegen hebben hier kritiek op en vinden dat dit
leidt tot vertraging van de les. Lesgevers vinden het moeilijk om een goede verhouding tussen
interactie en lesgeven te vinden zodat beide partijen tevreden zijn. Lesgevers ondervinden
moeilijkheden bij de omgang van buitenlandse studenten met Vlaamse studenten. Ze ervaren
dat Vlaamse studenten de buitenlandse studenten vaak niet betrekken bij bijvoorbeeld
groepswerken en besprekingen zowel tijdens als na de les. Er zijn moeilijkheden om de
verschillende studenten met elkaar te laten samenwerken in heterogene groepen. De
lesgevers geven aan dat er waardering zou moeten zijn van elke student ongeacht een verschil
in vooropleiding en er een manier zou moeten zijn waardoor iedereen zijn eigen strategieën
kan gebruiken. Lesgevers geven aan dat er culturele verschillen zijn in de omgang van
studenten met negatieve feedback en slechte resultaten.
Zes van de elf deelnemers ondervinden obstakels bij de interactie in hun les. Studenten
zijn terughoudend om vragen te stellen en te beantwoorden. Ze voelen zich geïntimideerd om
dit in het Engels te doen. Het gebruiken van het Engels in plaats van de moedertaal speelt
hierbij een grote rol, waardoor interactie als zeer moeilijk en moeizaam wordt ondervonden
door lesgevers.
50
Zes deelnemers ervaren niet enkel obstakels door het verschillend taalniveau van de
studenten, maar ook door het eigen taalniveau. Ze ervaren dat het eigen taalniveau niet
aangepast is aan het taalniveau van de studenten en het aanpassen ervan ervaart men als niet
optimaal. Lesgeven in het Engels verloopt volgens lesgevers trager dan in de eigen
moedertaal; het is tijdsintensief. Dit door het eigen taalniveau, maar ook door de vele
herhaling die aan bod komt. Hierdoor komen lesgevers in tijdsgebrek en kunnen ze niet
hetzelfde aantal cursusinhouden aanbieden dan bij het lesgeven in de moedertaal. Het
gebruik van vakspecifieke woordenschat in het Engels ervaren lesgevers als een obstakel. Het
gebruik van het Engels wordt daardoor als minder flexibel ervaren. Lesgevers vinden het
bovendien moeilijk om een woordspeling te maken, zegswijzen te gebruiken of humor te
gebruiken en ervaren dit als een grote belemmering. Ze ondervinden een zorg over hoe ze de
materie in het Engels duidelijk kunnen maken en focussen op hoe ze zaken zullen zeggen
tijdens de les.
Lesgevers ervaren een activerende aanpak als problematisch en voelen een enorme
verhoging van de werklast wanneer ze deze aanpak willen toepassen. Tijdsgebrek is hiervoor
een reden. Drie deelnemers gaven aan in aanraking te komen met deze uitdaging.
Strategieën om met uitdagingen om te gaan
Tijdens de workshop werd er op een interactieve en constructieve manier gezocht naar
strategieën om met de uitdagingen die de lesgevers aanbrachten, om te gaan. Uit de
voorstellen die naar voor kwamen, onderscheidden we de volgende thema’s: samenwerking
stimuleren, manier van vragen stellen, technologie, gebruik van andere taal, activerende
werkvormen. De thema’s worden weergegeven in Tabel 8.
51
Tabel 8: Strategieën uit workshops
Uitdaging
Strategie
Verschil in omgang Peer-evaluatie Random groepen indelen
Interactieproblemen Manier van vragen stellen Technologie
Verschillend taalniveau van studenten Gebruik van andere taal
Activeren van studenten Activerende werkvormen
Verschil in voorkennis Informatie voorzien voor studenten
Lesgevers komen in aanraking met heterogene groepen tijdens het lesgeven in het Engels.
Studenten hebben vaak een andere manier van omgang, ze zijn vaak mondiger, en lesgevers
geven aan dat het een uitdaging kan zijn om Vlaamse studenten met buitenlandse studenten
te laten omgaan. Om de samenwerking te bevorderen stellen ze peerevaluatie gekoppeld aan
feedback, bijvoorbeeld via Minerva, de officiële leeromgeving van UGent. Vijf van de elf
deelnemers uit beide workshops gaven aan de intentie te hebben deze strategie toe te passen.
Bij de peerevaluatie kan men een competentie toevoegen die studenten aanzet tot het
“omarmen” van andere nationaliteiten bij het samenwerken. Twee van de vijf deelnemers uit
de eerste workshop gaven aan de intentie te hebben dit te doen. Om samenwerking tussen
Vlaamse en buitenlandse studenten te bevorderen, kan de lesgever de groepen willekeurig
indelen. Alle zes deelnemers uit workshop twee hadden de intentie tot het gebruiken van deze
strategie.
Interactieproblemen vormen een uitdaging voor lesgevers die in het Engels lesgeven.
Lesgevers geven aan dat studenten terughoudend zijn om vragen te beantwoorden. Personen
52
aanduiden die de vraag moeten beantwoorden is een strategie waartoe vijf van de zes
deelnemers uit workshop twee de intentie hebben. Een andere strategie is de studenten eerst
even de tijd laten om in groep te overleggen bij een vraag en ze dan te laten antwoorden.
Negen van de elf deelnemers uit beide workshops hebben de intentie om deze strategie toe
te passen. Lesgevers kunnen technologie gebruiken om interactieproblemen op te lossen. Alle
vijf deelnemers uit de eerste workshop geven aan de intentie te hebben om door middel van
online tools, zoals mentimeter en socrative, interactieproblemen aan te gaan.
Studenten kunnen een verschillend taalniveau Engels bezitten. Om hiermee om te gaan
kan de lesgever aan code-switching doen, waarbij hij of zij overschakelt naar de moedertaal.
Acht van de elf deelnemers hebben de intentie tot het gebruiken van deze strategie. Lesgevers
kunnen slides gebruiken om met een verschillend taalniveau van studenten om te gaan
waarvoor de lesgevers een combinatie van talen op de dia’s voorstellen. Eén van de zes
deelnemers uit de tweede workshop heeft de intentie om dit toe te passen.
Om studenten te activeren geven lesgevers aan dat ze activerende werkvormen kunnen
gebruiken. Als activerende werkvorm werd jigsaw aangehaald. Dit is een methode waarbij de
studenten in jigsaw-groepen onderverdeeld worden. Elk groepslid krijgt een bepaalde
expertise (kennis of vaardigheid) en leert deze aan in een expertgroep, bestaande uit leden
van andere stamgroepen met dezelfde toegewezen expertise. Daarna keert iedereen terug
naar de jigsaw-groep om alle expertkennis te delen (Walker & Crogan, 1998). Hiervoor hebben
negen van de elf lesgevers uit beide workshops de intentie om deze werkvorm te gebruiken.
Lesgevers komen in aanraking met studenten met een verschillende voorkennis. Om deze
verschillen te compenseren raden lesgevers een basisboek aan aan de studenten. Alle vijf
deelnemers uit de eerste workshop hebben hiertoe de intentie. Lesgevers stellen het
53
beschikbaar stellen van filmpjes voor waarin uitleg gegeven wordt over de nodige basiskennis.
Deze kunnen de lesgevers zelf maken of ze kunnen gebruik maken van beschikbare filmpjes
op het internet. Acht van de elf deelnemers uit beide workshops geven aan de intentie te
hebben tot het gebruiken van deze strategie. Een leerpad beschikbaar stellen dat de
basiskennis aanleert, is een andere strategie waar vier van de zes deelnemers uit de tweede
workshop de intentie tot hebben.
3.2.2.1 Hinderpalen voor gebruik van de strategieën
Een eerste hinderpaal is het tijdsgebrek. Lesgevers zijn geremd om technologie,
activerende werkvormen en code-switching te gebruiken omwille van het tijdsgebrek dat ze
ondervinden bij het onderwijzen van hun vak. Het zou een deel uit hun lestijd nemen en tevens
te veel tijd vragen om het voor te bereiden. Vijf deelnemers duiden dit aan als de voor hen
belangrijkste hinderpaal. Een hiermee samenhangende hinderpaal is een verhoogde werklast
die lesgevers ondervinden bij onder andere het gebruiken en voorbereiden van activerende
werkvormen en zorgen voor filmpjes om de voorkennis bij te werken. Twee deelnemers gaven
dit aan als de voor hen voornaamste hinderpaal. Als laatste hinderpaal is er de twijfel bij de
juridische omkadering voor het gebruiken en toelaten van de moedertaal tijdens het lesgeven.
Lesgevers zijn niet zeker of ze het Nederlands mogen gebruiken en eveneens of studenten dit
mogen, omdat dit in het nadeel kan spelen van buitenlandse studenten. Ze hebben nood aan
een duidelijke regelgeving om zich in te dekken tegen eventuele aanklachten van buitenlandse
studenten, die zich hierdoor benadeeld voelen. Twee deelnemers duiden dit aan als
belangrijkste hinderpaal.
54
4 Discussie
Bespreking onderzoeksvragen
In dit onderzoek stonden twee onderzoeksvragen centraal. De eerste onderzoeksvraag
luidde als volgt: ‘Welk gedrag stellen lesgevers bij het doceren in het Engels al dan niet?’. In
de literatuur blijkt het didactische luik van lesgeven in het Engels, i.e. een andere taal dan de
moedertaal, onderbelicht. Er werd een exploratieve vragenlijst afgenomen bij lesgevers aan
de UGent die lesgeven in het Engels. De vragenlijst gaat op basis van de Theory of Planned
Behavior het gebruik van didactische strategieën na. Het model uit deze theorie bestaat uit
drie factoren (attitude, subjective norm en perceived behavioral control) die gedragsintentie
voorspellen. Deze laatste is de voorloper van het uiteindelijke gedrag (Ajzen, 1991). Op basis
van deze theorie werd het onderzoeksmodel opgesteld.
De descriptieve resultaten brengen enkele interessante bevindingen naar voren over dit
model. Strategieën om met heterogene groepen om te gaan werden als het minst belangrijk
ondervonden en de intentie tot het gebruik van deze strategieën was lager dan voor de
andere. Dit is een opmerkelijke bevinding aangezien deze lesgevers een grote kans hebben
om in aanraking te komen met heterogene studentengroepen. Een andere ‘vreemde’
vaststelling is dat lesgevers merendeels niet akkoord gaan met het gegeven dat er van hen
wordt verwacht dat ze gebruik maken van taal-gerelateerde didactische strategieën, hetgeen
bij het veranderen van de instructietaal handig zou zijn.
Lesgevers vinden van zichzelf dat ze de capaciteiten bezitten, de perceived behavioral
control, om didactische strategieën te gebruiken. Zowel voor het gebruik van
interactiestrategieën, algemene didactische strategieën, taal-gerelateerde didactische
strategieën als voor improvisatiestrategieën lag het gemiddelde hoog. Dit is in strijd met wat
55
de literatuur beschrijft over de mogelijkheid tot improvisatie die door de andere (vreemde)
instructietaal ingeperkt wordt en de interactie die moeizamer verloopt (Vinke, 1995; Van
Splunder, 2010; Helm & Guarda, 2015). Ook de intentie tot het gebruiken van de
interactiestrategieën, algemene en deze improvisatiestrategieën ligt eerder hoog. Interactie
en improvisatie verlopen moeilijker, wat niet wegneemt dat lesgevers de didactische
strategieën inzetten om hier mee om te gaan.
De Theory of Planned Behavior zegt dat zowel attitude als subjective norm en perceived
behavioral control een invloed hebben op de gedragsintentie (Ajzen, 1991). Verdere analyse
van de resultaten toont aan dat, op basis van het onderzoeksmodel van deze masterproef,
enkel de perceived behavioral control een significante invloed heeft op de gedragsintentie tot
het gebruiken van de didactische strategieën bij EMI. Het gevoel dat ze de capaciteiten
bezitten om de strategieën te gebruiken, blijkt de beste voorspeller te zijn voor
gedragsintentie. De voorloper van de Theory of Planned Behavior, de Theory of Reasoned
Action, bevatte geen perceived behavioral control. Later werd deze aan het model
toegevoegd, omdat deze waardevolle informatie bezat over het voorspellen van het eigenlijke
gedrag. Onderzoek van Madden, Ellen en Ajzen (1992) toonde aan dat er in plaats van gedrag
indirect te veranderen door de intentie, gedrag beter gewijzigd wordt door het de perceived
behavioral control te beïnvloeden en versterken.
De tweede hoofdonderzoeksvraag luidde als volgt: ‘Met welke uitdagingen komen
lesgevers in aanraking bij het lesgeven in het Engels en hoe gaan ze hiermee om?’ Twee
workshops peilden naar de uitdagingen waarmee lesgevers in aanraking komen in een EMI-
context. De uitdagingen komen overeen met de uitdagingen die lesgevers uit verschillende
landen aangeven te ondervinden zoals beschreven in de literatuur. Heterogene groepen
56
waarbinnen studenten een verschil in voorkennis hebben, een verschillend taalniveau
bezitten en een andere manier van omgang kennen, zorgen voor een uitdaging (Vinke, 1995).
Een opvallend resultaat uit deze masterproef is dat Vlaamse studenten dit verschil in
voorkennis en de andere, meer interactieve manier van omgang van buitenlandse studenten
als storend en vertragend voor de les ervaren. Ze betrekken de buitenlandse studenten vaak
niet bij samenwerkingen. Daardoor versterken en bemoeilijken ze voor lesgevers het omgaan
met heterogene groepen, hetgeen op zich al een uitdaging vormt. Een peerevaluatie zou
volgens een deel van de lesgevers hiertoe een oplossing kunnen bieden, maar de gehele
overtuiging dat dit de mindset van Vlaamse studenten zal veranderen, is er niet.
Lessen met EMI zijn minder interactief (Vinke, 1995). Hoewel lesgevers de meer
interactieve manier van omgang van buitenlandse studenten aanhalen, geven lesgevers aan
toch interactieproblemen te ondervinden door de terughoudendheid van studenten. Het
taalniveau van de studenten speelt hierbij een rol en de angst die ze hebben om (voor een
grote groep) in het Engels te moeten spreken. Dit terwijl de studenten moeten voldoen aan
vooropgestelde taalvoorwaarden (www.ugent.be) De onwetendheid omtrent het juridische
kader vormt tevens een hinderpaal voor de lesgevers. Ze geven aan dat het niet duidelijk is in
welke mate het gebruik van de moedertaal al dan niet toegelaten is. Code-switching kan
doeltreffend zijn (Martins Kremer & Valcke, 2014). Lesgevers voelen zich geremd om dit te
doen, omdat ze niet zeker zijn over de regels die gelden vanuit de universiteit. Het is
onduidelijk of het gebruik van de moedertaal in een anderstalige les juridische consequenties
kan hebben, bijvoorbeeld wanneer studenten zich benadeeld voelen. Om de interactie te
verhogen kunnen de lesgevers ook technologie inzetten, maar hierbij rijst de vraag of de
interactie die lesgevers willen verkrijgen, ook effectief wordt bereikt.
57
Ten slotte is er het eigen taalniveau van de lesgever. Lesgeven in een andere taal dan de
moedertaal vertraagt het lesgeven en lesgevers ervaren het doceren als minder flexibel en
meer tijdsintensief (Airey, 2011; Helm & Guarda, 2015; Vinke, 1995; Van Splunder, 2010). Ze
maken zich zorgen over de tijd waarover ze beschikken om het vak te onderwijzen. Hoewel
alle lesgevers de nodige taalvereisten bereiken, rijst toch de vraag of dit wel voldoende is om
adequaat een vak te doceren.
Er komt veel meer kijken bij een EMI-context dan louter het veranderen van de
instructietaal van een opleidingsonderdeel (Helm & Guarda, 2015). Wordt er genoeg
nagedacht over de tijdsverdeling van een opleidingsonderdeel? De resultaten van deze
masterproef tonen aan dat het veranderen van de instructietaal het instructieproces
vertraagt. De vraag rijst of de inhouden op eenzelfde kwalitatieve manier onderwezen worden
in de andere taal dan het geval zou zijn bij colleges in de moedertaal (Wächter & Maiworm
2014). Is er voldoende juridische omkadering en duidelijkheid voor lesgevers, zodat deze niet
voortdurend bezig zijn met wat mag, in plaats van zich te focussen op hun hoofdtaak, namelijk
het onderwijzen van studenten is?
Beperkingen van het onderzoek
De lage respons op de vragenlijst en de workshops vormt een beperking voor het
onderzoek. Slechts 71 personen (van de 353 uitgenodigden) vulden de vragenlijst in en slechts
elf personen namen deel aan de workshops. De lage respons voor deelname aan de workshops
kwam door weinig interesse voor de uitnodiging tot deelname en door beperkte
beschikbaarheid van de lesgevers die wel geïnteresseerd waren. Door deze relatief beperkte
omvang van de twee steekproeven is het moeilijk de resultaten te generaliseren naar de
volledige populatie van lesgevers die doceren in het Engels aan de UGent.
58
Een tweede beperking van het onderzoek vormt het feit dat de focus lag op wat er in de
les gebeurt en welke strategieën in de les worden aangewend. Er kruipt echter ook veel tijd in
het voorbereiden van deze lessen waarbij lesgevers tevens op uitdagingen stoten.
Een volgende beperking is de kans dat sociale wenselijkheid een invloed heeft gehad bij
het invullen van de exploratieve vragenlijst. Respondenten kunnen de neiging hebben om te
antwoorden in een richting die als sociaal wenselijk wordt beschouwd en dit vormt een
belangrijk probleem voor sociaal wetenschappelijk onderzoek (Tijmstra & Brinkman-Engels,
1978). Er kunnen vragen rijzen over de validiteit van de resultaten van de eerste
onderzoeksvraag. Deze mogelijkheid is voorhanden, aangezien EMI in het Vlaams hoger
onderwijs een gevoelig onderwerp vormt bij professoren.
Aanbevelingen voor de praktijk
Uit dit onderzoek komen enkele aanbevelingen voor de praktijk naar voor. Ten eerste
dienen de universiteiten meer in te zetten op workshops en docententrainingen. Deze
professionalisering zou vaardigheden moeten ontwikkelen, maar hen ook het gevoel en de
bevestiging geven dat ze capabel zijn om de geleerde kennis toe te passen. Zo is perceived
behavioral control voorhanden om strategieën te gebruiken.
Voorts valt het aan te bevelen dat de universiteiten meer duidelijkheid scheppen over het
juridische kader, voornamelijk met betrekking tot het gebruik van de moedertaal (code-
switching) in Engelstalige colleges, zodat lesgevers weten wat wel of niet kan bij EMI.
Momenteel heerst bij de lesgevers onduidelijkheid over de juridische consequenties
verbonden aan code-switching. Een duidelijk afgebakend kader of richtlijnen vanuit de
universiteit zouden de transparantie ten goede komen.
59
Daarnaast is lesgeven in het Engels meer tijdsintensief dan lesgeven in de eigen
moedertaal. Lesgevers ondervinden tijdsgebrek en alles verloopt minder flexibel. Tot nu toe
houden de universiteiten hier onvoldoende rekening mee bij het uitwerken van de
opleidingsonderdelen en de materie die de lesgevers verplicht dienen te behandelen. De
onderwijskwaliteit van de in het Engels gedoceerde vakken zou toenemen door een
realistischere en meer doordachte tijdsverdeling van de te behandelen materies.
Ten slotte beschikken de studenten uit deze heterogene groepen over een zeer
uiteenlopende voorkennis met betrekking tot de materie die de lesgevers onderrichten. De
verschillen zijn zichtbaar zowel tussen Vlaamse en buitenlandse studenten, als tussen
buitenlandse studenten onderling. Het is aangewezen dat de universiteiten in de toekomst
een striktere en adequatere opvolging/controle hanteren van de studenten die toegelaten
worden tot de verschillende opleidingsonderdelen.
Suggesties voor vervolgonderzoek
Vervolgonderzoek kan de populatie uitbreiden naar verschillende universiteiten. In deze
masterproef bleef dit beperkt tot de UGent. In dit onderzoek was er zowel bij de exploratieve
vragenlijst als bij de workshops een lage respons. Om een representatievere weergave van
het gebruik van didactische strategieën bij het lesgeven in het Engels te verkrijgen, kunnen
anderen het onderzoek op grotere schaal uitvoeren. Hetgeen, bij een hogere respons, zou
toelaten om de resultaten te generaliseren. De focus ligt in dit onderzoek op de didactische
strategieën tijdens de les, maar dit kan worden uitgebreid naar wat er bij de voorbereiding
van de lessen gebeurt en welke strategieën de lesgevers hierbij aanwenden.
60
Vervolgonderzoek kan tevens ingaan op het tijdsgebrek dat de lesgevers ondervinden bij
het veranderen van de instructietaal. Is er effectief meer tijd nodig om een vak in een andere
taal te onderwijzen door de uitdagingen die hierbij komen kijken? En nog belangrijker:
vermindert de kwaliteit van de onderwezen inhouden door het veranderen van de
instructietaal en het tijdsgebrek dat lesgevers ondervinden?
61
5 Conclusie
Dit onderzoek was een exploratieve studie naar de didactische strategieën die lesgevers
gebruiken en uitdagingen waarmee ze in aanraking komen in een EMI-context aan de UGent.
Het didactische luik van een verandering van instructietaal naar het Engels werd in reeds
gevoerd onderzoek vaak onderbelicht. Op basis van het onderzoeksmodel van deze
masterproef kunnen we concluderen dat enkel perceived behavioral control een significante
invloed heeft op gedragsintentie. Deze PBC ligt over de verschillende thema’s van didactische
strategieën hoog bij de deelnemende lesgevers. Op basis van de Theory of Planned Behavior
kunnen we concluderen dat het gebruik van didactische strategieën redelijk hoog ligt.
Lesgevers komen in aanraking met uitdagingen die te maken hebben met heterogene groepen
dewelke gekenmerkt worden door een verschil in voorkennis, taalniveau en een verschil in de
omgang. Lesgevers komen eveneens in aanraking met uitdagingen die te maken hebben met
een moeilijkere interactie tijdens de les en ondervinden dat het eigen taalniveau zelf ook een
uitdaging vormt. De belangrijkste hinderpalen om strategieën te gebruiken om met de
uitdagingen om te gaan zijn tijdsgebrek, gebrek aan duidelijk juridisch kader omtrent de
toelating van het gebruik van de moedertaal en een verhoogde werklast.
62
Bronnen
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision
processes, 50(2), 179-211. doi : 10.1016/0749-5978(91)90020-T
Ajzen, I. (2002). Perceived behavioral control, self‐efficacy, locus of control, and the theory of
planned behavior. Journal of applied social psychology, 32(4), 665-683.
doi: 10.1111/j.1559-1816.2002.tb00236.x
Airey, J. (2011). Talking about teaching in English: Swedish university lecturers' experiences of
changing teaching language. Ibérica, (22).
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in
psychology, 3(2), 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa
Cipast [website]. Geraadpleegd op 24/03/2016 via
http://www.cipast.org/download/CD%20CIPAST%20in%20Practice/cipast/en/design_2
_5_1.htm
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological bulletin, 112(1), 155. doi : 10.1037/0033-
2909.112.1.155
Coleman, J. A. (2006). English-medium teaching in European higher education. Language
teaching, 39(1), 1-14.
63
Costa, F., & Coleman, J. A. (2013). A survey of English-medium instruction in Italian higher
education. International journal of bilingual education and bilingualism, 16(1), 3-19.
doi:10.1080/13670050.2012.676621
Dearden, J. (2014). English as a medium of instruction-a growing global phenomenon. British
Council.
Departement Onderwijs en Vorming [website] Geraadpleegd op 07/03/2017 via
http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/departement-onderwijs-en-vorming
Doig, B., & Groves, S. (2011). Japanese lesson study: Teacher professional development
through communities of inquiry. Mathematics Teacher Education and
Development, 13(1), 77-93.
Europees Parlement [website] Geraadpleegd op 6/04/2017 via
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+REPORT+A6-
2008-0302+0+DOC+XML+V0//NL#title2
Francis, J. J., Eccles, M. P., Johnston, M., Walker, A., Grimshaw, J., Foy, R., ... & Bonetti, D.
(2004). Constructing questionnaires based on the theory of planned behaviour. A
manual for health services researchers, 2010, 2-12.
Gereffi, G., Humphrey, J., & Kaplinsky, R. (2001). Introduction: Globalisation, value chains and
development. IDS bulletin, 32(3), 1-8. doi: 10.1111/j.1759-5436.2001.mp32003001.x
64
Gibbs, G., & Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching
skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active
learning in higher education, 5(1), 87-100. doi: 10.1177/1469787404040463
Graddol, D., 2006. English Next: Why Global English may Mean the End of English as a Foreign
Language. British Council, Plymouth.
Hattie, J. A. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on
achievement. Abingdon: Routledge.
Helm, F., & Guarda, M. (2015). “Improvisation is not allowed in a second language”: A survey
of Italian lecturers’ concerns about teaching their subjects through English. Language
Learning in Higher Education, 5(2), 353-373 doi: 10.1515/cercles-2015-0017,-
Hemsley-Brown, J., & Goonawardana, S. (2007). Brand harmonization in the international
higher education market. Journal of Business Research, 60(9), 942-948. doi:
10.1016/j.jbusres.2007.01.019
Hiebert, J. (1999). Relationships between research and the NCTM standards. Journal for
research in mathematics education, 3-19.
Hill, A. G., Yu, T. C., Barrow, M., & Hattie, J. (2009). A systematic review of resident‐as‐teacher
programmes. Medical education, 43(12), 1129-1140.
Jensen, C., & Thøgersen, J. (2011). Danish university lecturers’ attitudes towards English as the
medium of instruction. Ibérica, 22(22), 13-33.
65
Klaassen, R. G. (2001). The international university curriculum: Challenges in English-medium
engineering education. Academisch proefschrift ter verkrijging van doctoraan de
Technische Universiteit Delft.
Martins Kremer, M., & Valcke, M. (2014). Teaching and learning in English in higher education:
a literature review. In 6th International Conference on Education and New Learning
Technologies (pp. 1430-1441). IATED.
Madden, T. J., Ellen, P. S., & Ajzen, I. (1992). A comparison of the theory of planned behavior
and the theory of reasoned action. Personality and social psychology Bulletin, 18(1), 3-
9. doi: 10.1177/0146167292181001
Mitchell, D., 2014. "What really works in special and inclusive education: Using evidence-
based teaching strategies" (Second). London: Taylor & Francis.
Morrow, S. L. (2005). Quality and trustworthiness in qualitative research in counseling
psychology. Journal of counseling psychology, 52(2), 250. doi: 10.1037/0022-
0167.52.2.250
Onderwijs Vlaanderen [website]. Geraadpleegd op 23/04/2016 via
www.onderwijs.vlaanderen.be
Pierens, I., & Vermeir, I. (2009). De inconsistente consument: de relatie tussen attitudes en
gedrag. .
Seidlhofer, B. (2005). English as a lingua franca. ELT journal, 59(4), 339. doi:10.1093/elt/cci064
66
Shahzad, A. H., Tondeur, J., Zulfiqar, A., & Valcke, M. (2015). Exploring teacher educators and
student teacher's adoption of didactical strategies in the Initial Teacher Education (ITE)
programmes in Pakistan. European Journal of Social Sciences, 50(3), 1-11.
Tijmstra, T., & Brinkman-Engels, M. (1978). Sociale wenselijkheid als
validiteitsprobleem. Mens en Maatschappij, 53(2), 196-208.
UGent [website] geraadpleegd op 13/02/2016 via
http://www.ugent.be/nl/univgent/faculteiten
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Academia Press.
Vandenbussche, W. (2010). CVN-rapport over het Engels in het hoger onderwijs. Nederlands
in hoger onderwijs en wetenschap, 15-18.
Van Splunder, F. (2010). English as a medium of instruction in Flemish Higher Education:
Language and identity management in a Dutch-speaking context. (Unpublished thesis,
Lancaster University)
Vinke, A. A. (1995). English as the medium of instruction in Dutch engineering education.
(Doctoraatsproefschrift, Technische Universiteit Delft, Rotterdam, Nederland).
Geraadpleegd via https://repository.tudelft.nl/islandora/object/uuid:491b55f9-fbf9-
4650-a44d-acb9af8412a8/datastream/OBJ
Vinke, A. A., Snippe, J., & Jochems, W. (1998). English‐medium Content Courses in Non‐
English Higher Education: a study of lecturer experiences and teaching
67
behaviours. Teaching in Higher Education, 3(3), 383-394. doi:
10.1080/1356215980030307
Vluhr [website] geraadpleegd op 08/03/2017 via
http://www.vluhr.be/media/docs/protocol%20versie%20augustus%202013.pdf
Vlor. Advies taalregelgeving (adviesrapport). Geraadpleegd op 12/02/2017 via
http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=14650#1274
Walker, I., & Crogan, M. (1998). Academic performance, prejudice, and the jigsaw classroom:
New pieces to the puzzle. Journal of Community & Applied Social Psychology, 8(6), 381-
393.
Wächter, B., & Maiworm, F. (2008). English-taught programmes in European higher
education. ACA Papers on International Cooperation in Education. Bonn: Lemmens.
68
Bijlagen
Bijlage I: Exploratieve vragenlijst
Bijlage II: Verloop workshop
Bijlage III: Betrouwbaarheid exploratieve vragenlijst
Bijlage IV: Descriptieve resultaten exploratieve vragenlijst
69
Bijlage I: Exploratieve vragenlijst
Beste lesgever,
Het Engels wordt de laatste decennia door de (toenemende) globalisatie gezien als een
lingua franca. Ook in het hoger onderwijs krijgt het deze status. Universiteiten bieden meer
en meer Engelstalige opleidingen aan aan studenten.
In het kader van mijn masterproef zou ik u, lesgever van een opleidingsonderdeel in
het Engels, graag vragen naar uw bevindingen bij het lesgeven in het Engels. U kan de
vragenlijst invullen als professor of lesgever (assisterend personeel) aan de Universiteit
Gent wanneer u momenteel een opleidingsonderdeel in het Engels doceert, terwijl het
Nederlands uw moedertaal is.
De enquête zou een 20-tal minuten in beslag nemen. We vragen u deze vragenlijst
volledig en waarheidsgetrouw in te vullen. De verwerking en rapportering van deze
vragenlijst verloopt volledig vertrouwelijk en anoniem. Dit betekent dat de onderzoeker
ervoor garant staat dat onderzoeksresultaten niet herleid kunnen worden tot individuen.
Zo worden uw persoonlijke gegevens bij de verwerking in geen geval gelinkt aan uw
antwoorden en kunnen de gegevens enkel ingekeken worden door de betrokken
onderzoeker en promotoren. Wij realiseren ons dat wij een substantieel deel van uw tijd
vragen. Toch vragen wij om de enquête volledig in te vullen.
Heeft u na het invullen van deze vragenlijst nog vragen? Wil u meer informatie? Wil u
op de hoogte gehouden worden van de resultaten? Aarzel dan zeker niet om mij te
contacteren via onderstaande gegevens.
Wij danken u alvast voor uw medewerking,
Evi Van Mol
Prof. M. Valcke (promotor)
Contactgegevens
Telefoonnummer: 0479/ 61 47 30
70
Geïnformeerde toestemming
* Ik verklaar hierbij dat ik,
(1) de informatie over dit onderzoek heb gelezen, dat ik weet waar het onderzoek over gaat en dat ik extra uitleg kan verkrijgen.
(2) dat ik erin toestem deel te nemen aan het onderzoek en dat ik weet dat deze deelname op elk moment kan stopgezet worden.
(3) de toestemming geef om de gegevens die ik invul in onderstaande vragenlijst te laten gebruiken voor het onderzoek naar EMI (English as a Medium of Instruction) in opdracht van de LEMMA onderzoeksgroep (BOF13/GOA/032). De resultaten worden op anonieme wijze verwerkt en gerapporteerd, waardoor mijn echte naam nooit vermeld zal worden. Bovendien kunnen de gegevens enkel ingekeken worden door de betrokken onderzoeker en promotoren.
Ben je, na het lezen van deze informatie akkoord om deel te nemen aan dit onderzoek? Vul hieronder dan de datum van vandaag in.
Datum:
71
Algemeen
Aan welke faculteit doceert u colleges in het Engels? (meerdere opties mogelijk)
o Faculteit Letteren en Wijsbegeerte
o Faculteit Rechtsgeleerdheid
o Faculteit Wetenschappen
o Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen
o Faculteit Ingenieurswetenschappen en Architectuur
o Faculteit Economie en Bedrijfskunde
o Faculteit Diergeneeskunde
o Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
o Faculteit Bio-ingenieurswetenschappen
o Faculteit Farmaceutische Wetenschappen
o Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen
Welke functie heeft u?
o Doctor assistent
o ZAP
Hoe lang geeft u al les?
o 0-4 jaar
o 5-9 jaar
o 10-14 jaar
o 15-20 jaar
o > 20 jaar
Hoe lang geeft u al les in het Engels?
o < 1 jaar
o 1 jaar
o 2-3 jaar
o 4-5 jaar
o 6-10 jaar
o > 10 jaar
72
Tijdens het invullen van de vragenlijst kan u herhaling opmerken. Dit heeft te maken met het achterliggend model van de vragenlijst dat peilt naar intenties, attitude, verwachting en effectief gedrag.
DEEL 1
Beantwoord de volgende vragen naar wat u van plan bent te doen tijdens een volgende les die u in het Engels zal doceren.
Tijdens het geven van een les in het Engels zal ik ….
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
rekening houden met het taalniveau van de studenten.
rekening houden met de inhoudelijke voorkennis van de studenten
talige ondersteuning bieden
focussen op de cursusinhoud
naast vakinhoudelijke ook talige ondersteuning bieden
Open vraag: Welke aspecten van een heterogene studentengroep vallen u op tijdens het lesgeven in het Engels?
___________________________________________________________________________________________
Tijdens het geven van een les in het Engels zal ik …
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
er rekening mee houden dat de interactie in een vreemde taal sneller/trager zal verlopen tussen
73
de studenten onderling en tussen hen en mezelf.
de studenten laten discussiëren.
interactie stimuleren tussen de studenten.
als lesgever proactief optreden.
groepsactiviteiten organiseren.
rekening houden met studenten die terughoudend zijn om vragen te beantwoorden.
Open vraag: Welke zaken merkt u op in verband met de interactie tussen uzelf en de studenten, en tussen studenten onderling tijdens het lesgeven in het Engels?
___________________________________________________________________________________________
Tijdens het geven van een les in het Engels zal ik …
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
studenten leren hoe ze complexe leerstof kunnen vereenvoudigen
nieuwe leerstof helpen toepassen.
het zelfvertrouwen versterken van zwakkere studenten.
lesaanpakken gebruiken die studenten activeren
er voor zorgen dat studenten de leerinhoud begrijpen
feedback geven aan de studenten.
Nakijken of studenten taken uitvoeren.
74
Tijdens het geven van een les in het Engels zal ik …
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
de leerinhouden met andere woorden uitleggen.
kernbegrippen uitleggen.
minder nieuwe informatie tegelijkertijd geven.
wisselen tussen het Engels en de moedertaal van de studenten.
het gebruik van de moedertaal toelaten.
eerst de voorkennis activeren wanneer ik een kernbegrip introduceer.
mijn taal aanpassen aan het niveau van de student.
de inhoud van de cursus aanpassen
Tijdens het geven van een les in het Engels …
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
slaag ik er in verhelderende voorbeelden te geven.
75
Kan ik steeds duidelijke antwoorden geven op vragen van studenten.
kan ik enthousiast les blijven geven.
Kan ik humor gebruiken.
DEEL 2
Geef aan hoe u deze items ervaart tijdens een les die u in het Engels doceert.
Vul de stelling aan:
1 Zeer onaangenaam
2 Grotendeels onaangenaam
3 Enigszins onaangenaam
4 Neutraal
5 Enigszins aangenaam
6 Grotendeels aangenaam
7 Zeer aangenaam
Een verschillend taalniveau van studenten ervaar ik als:
Het verschil in inhoudelijke voorkennis ervaar ik als:
Talige ondersteuning bieden ervaar ik als:
Focussen op de cursusinhoud tijdens een les in het Engels ervaar ik als:
Naast vakinhoudelijke ook talige ondersteuning bieden ervaar ik als:
76
Tijdens het lesgeven in het Engels zie ik …
1 Zeer onbelangrijk
2 Grotendeels onbelangrijk
3 Enigszins onbelangrijk
4 Neutraal
5 Enigszins belangrijk
6 Grotendeels belangrijk
7 Zeer belangrijk
rekening houden met een snellere/tragere interactie in een vreemde taal tussen studenten onderling en tussen hen en mezelf als:
lesgeven aanpassen aan die snellere/tragere interactie als:
de studenten laten discussiëren als:
interactie stimuleren tussen de studenten als:
als lesgever proactief optreden als:
groepsactiviteiten organiseren als:
studenten die terughoudend zijn om vragen te beantwoorden als:
77
Tijdens een les die ik geef in het Engels zie ik …
1 Zeer onbelangrijk
2 Grotendeels onbelangrijk
3 Enigszins onbelangrijk
4 Neutraal
5 Enigszins belangrijk
6 Grotendeels belangrijk
7 Zeer belangrijk
studenten leren hoe ze complexe leerstof kunnen vereenvoudigen als:
toepassing bevorderen van nieuwe leerstof als:
zelfvertrouwen versterken van zwakkere studenten als:
lesaanpakken gebruiken die studenten activeren als:
Ervoor zorgen dat studenten de leerinhoud begrijpen als:
feedback geven aan de studenten als:
nakijken of studenten taken uitvoeren als:
Tijdens het geven van een les in het Engels ervaar ik…
1 Zeer nutteloos
2 Grotendeels nutteloos
3 Enigszins nutteloos
4 Neutraal
5 Enigszins nuttig
6 Grotendeels nuttig
7 Zeer nuttig
de leerstof met andere woorden uitleggen als:
kernbegrippen uitleggen als:
78
minder nieuwe informatie tegelijkertijd geven als:
wisselen tussen het Engels en de moedertaal van de studenten:
het gebruik van de moedertaal toelaten tussen de studenten als:
eerst de voorkennis activeren wanneer ik een kernbegrip introduceer als:
mijn taalgebruik aanpassen aan het niveau van de studente als:
de inhoud van de cursus aanpassen als:
1 Zeer onbelangrijk
2 Grotendeels onbelangrijk
3 Enigszins onbelangrijk
4 Neutraal
5 Enigszins belangrijk
6 Grotendeels belangrijk
7 Zeer belangrijk
Verhelderende extra voorbeelden in het Engels geven zie ik als:
Duidelijke antwoorden geven op vragen van studenten in het Engels zie ik als:
Enthousiast lesgeven in het Engels zie ik als:
Humor gebruiken in mijn lessen in het Engels zie ik als:
DEEL 3
79
Beantwoord de volgende vragen naar wat men van u verwacht dat u zou moeten doen tijdens een les die u in het Engels doceert.
Men verwacht van mij dat ik mijn manier van lesgeven aanpas aan...
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
het taalniveau van de studenten tijdens een les in het Engels.
de inhoudelijke voorkennis van de studenten.
Het wordt van mij verwacht dat ik tijdens het lesgeven in het Engels…
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
rekening houd dat interactie in een vreemde taal sneller/trager zal verlopen tussen de studenten onderling en tussen hen en mezelf.
Studenten laat discussiëren.
interactie stimuleer tussen de studenten.
als lesgever proactief optreed.
groepsactiviteiten organiseer.
rekening houd met studenten die terughoudend zijn om vragen te beantwoorden.
Het wordt van mij verwacht dat ik tijdens het lesgeven in het Engels…
80
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
studenten leer hoe ze complexe leerstof moeten vereenvoudigen
Nieuwe leerstof help toe te passen.
zelfvertrouwen versterk van zwakkere studenten.
instructiestrategieën gebruik die studenten activeren.
verzeker dat studenten de leerinhoud begrijpen.
feedback aan de studenten geef.
Nakijk of studenten de taken uitvoeren.
Het wordt van mij verwacht dat ik tijdens het lesgeven in het Engels…
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
de leerinhouden in andere woorden uitleg.
kernbegrippen uitleg.
minder nieuwe informatie tegelijkertijd geef.
wissel tussen het Engels en de moedertaal van de studenten.
Het gebruik van de moedertaal toelaat.
81
eerst de voorkennis activeer wanneer ik een kernbegrip introduceer.
mijn taalgebruik aanpas aan het niveau van de studenten.
de inhoud van de cursus aanpas.
Het wordt van mij verwacht dat ik tijdens het lesgeven in het Engels…
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
verhelderende extra voorbeelden kan geven.
duidelijke antwoorden geef op vragen van studenten.
enthousiast kan blijven les geven.
humor gebruik in mijn lessen.
DEEL 4
In deze rubriek wordt gevraagd naar wat u effectief doet tijdens het lesgeven in het Engels.
Ik verander mijn manier van lesgeven op basis van …
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
het taalniveau van de studenten tijdens een les in het Engels.
de inhoudelijke voorkennis van de studenten.
82
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
Ik pas mijn lesgeven aan aan de interactie in een vreemde taal die sneller/trager zal verlopen tussen de studenten onderling en tussen hen en mezelf.
Ik laat studenten discussiëren tijdens een les in het Engels.
Ik stimuleer interactie tussen de studenten tijdens een les in het Engels.
Ik treed als lesgever proactief op tijdens een les in het Engels.
Ik organiseer groepsactiviteiten tijdens een les in het Engels.
Ik pas mijn lesgeven aan aan mensen die terughoudend zijn om vragen te beantwoorden tijdens een les in het Engels.
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
Ik leer studenten hoe ze complexe leerstof kunnen vereenvoudigen tijdens een les in het Engels.
83
Ik help nieuwe leerstof toepassen tijdens een les in het Engels.
Ik versterk zelfvertrouwen van zwakkere studenten tijdens een les in het Engels.
Ik gebruik lesaanpakken die studenten activeren tijdens een les in het Engels.
Ik zorg ervoor dat studenten de leerinhoud verstaan tijdens de instructie van een les in het Engels.
Ik geef feedback aan de studenten tijdens een les in het Engels.
Ik kijk na of studenten de taken uitvoeren tijdens een les in het Engels.
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
Ik leg de leerinhouden in andere woorden uit tijdens het lesgeven in het Engels.
Ik leg kernbegrippen uit tijdens een les in het Engels.
Ik geef minder nieuwe informatie tegelijkertijd tijdens een les in het Engels.
Ik wissel tussen het Engels en de moedertaal van de studenten.
84
Ik laat het gebruik de moedertaal toe tijdens de les in het Engels.
Ik activeer eerst de voorkennis van studenten wanneer ik een kernbegrip introduceer tijdens een les in het Engels.
Ik pas mijn taal aan aan het niveau van de student tijdens het geven van een les in het Engels.
Ik pas de inhoud van de cursus aan van een vak dat ik in het Engels geef.
1 Helemaal niet akkoord
2 Grotendeels niet akkoord
3 Enigszins niet akkoord
4 Neutraal
5 Enigszins akkoord
6 Grotendeels akkoord
7 Helemaal akkoord
Ik kan verhelderende voorbeelden geven in het Engels.
Ik kan duidelijke antwoorden geven op vragen van studenten in het Engels.
Ik kan enthousiast blijven lesgeven in het Engels.
Ik kan humor gebruiken in mijn lessen in het Engels.
85
Indien u geïnteresseerd bent om deel te nemen aan drie workshops die u helpen om te
gaan met uitdagingen en valkuilen bij het lesgeven in het Engels, kan u uw e-mailadres
hieronder noteren. Deze workshops gaan door in februari-maart 2017. Ze maken deel uit van
mijn masterproefonderzoek. Meer info kan u vinden via:
http://emiworkshops.weebly.com/
Indien u geïnteresseerd bent, neem ik verder contact met u op.
Alvast bedankt!
86
Bijlage II: Verloop workshop
Inleiding
Presentatie over Engels als instructietaal (zie ppt)
Korte voorstellingronde:
Aan welke faculteit geef je les?
Welke vakken doceer je?
Hoe lang geef je al les?
Hoe lang geef je al les in het Engels?
Er hangen verschillende papieren omhoog met de vijf thema’s:
o Omgaan met een heterogene groep o Interactiestrategieën o Taal-gerelateerde didactische strategieën o Algemene didactische strategieën o Improvisatiestrategieën
Voorbeeld:
Eerste ronde:
Er hangen vijf posters omhoog met elk een thema boven. Straks gaan jullie op de post-its opschrijven met welke uitdagingen jullie te maken krijgen tijdens een les die je in het Engels geeft en eventueel hoe je hiermee om kan gaan. Elk thema heeft een bepaalde kleur. De uitdaging die bij een bepaald thema hoort, mag je straks op dezelfde kleur van post it opschrijven in kernwoorden. De thema’s worden overlopen met voorbeelden op de ppt.
Vragen:
Het eerste thema gaat over omgaan met heterogene studentengroep. Met welke uitdagingen kom je in aaraking?
Het tweede thema is interactiestrategieën. Met welke uitdagingen kom je in aanraking:
Omgaan met
heterogene groepen
87
Het derde thema is algemene didactische strategieën. Met welke uitdagingen kom je in aanraking
Het vierde thema is taal-gerelateerde strategieën Met welke uitdagingen kom je in aanraking?
Het vijfde thema zijn improvisatiestrategieën. Met welke uitdagingen kom je in aanraking?
Schrijf nu 3 a 4 zaken op de post-its per thema.
Met welke uitdagingen kom je in aanraking bij het geven van een les in het Engels?
Welke didactische strategieën gebruiken jullie om hiermee om te gaan? Focus op wat
tijdens de les zelf gebeurt, niet de voorbereiding.
o Welke zaken kan je doen als je voor de klas/aula staat?
o Welke zaken kan je doen specifiek omdat je les geeft in het Engels?
o Wat kan je doen om leren te faciliteren bij je studenten?
Sommige zaken kunnen bij verschillende thema’s horen, overlap is mogelijk.
Tweede ronde: per thema
1. Voorstelling
Per thema worden de kaartjes voorgesteld en uitgelegd aan elkaar. Ze worden op de posters omhoog gehangen. Zaken die over hetzelfde gaan, worden bij elkaar gehangen. Wanneer overkoepelende subthema’s gevormd zijn, wordt er een discussie gestart waaruit tips en strategieën naar voren komen om met de uitdagingen om te gaan.
2. Discussie
Attitude
Zet een rode stip op de zaken waar je niet volledig achter staat.
Zet een blauwe stip op de zaken waar je wel volledig achter staat.
Overlopen rode en blauwe stippen op de kaartjes. Hieruit volgt discussie en volgen tips die opgeschreven worden op een aparte poster.
Op een aparte poster worden tips en didactische strategieën om met de uitdagingen om te gaan, opgeschreven.
88
Derde ronde
PBC:
Stel dat je in een ideale setting werkt, in welke mate voel je je bekwaam om deze zaken toe te passen?
SN:
Heb je het gevoel dat dit van jou verwacht wordt? Door bijvoorbeeld andere professoren, de faculteit, de maatschappij, studenten…
Intentie
Heb je na deze workshop en de tips die hier zijn uitgekomen de intentie om deze strategie toe te passen of wie heeft die intentie nog steeds?
Op basis van cijfers intentie:
Overlopen wat er veel gebruikt zal worden.
Overlopen wat er niet veel gebruikt zal worden.
Conclusie
We hebben nu een top 5 van de zaken met de hoogste intentie. Natuurlijk is de situatie niet altijd even gemakkelijk en zijn er hinderpalen die in de weg staan. Wat staat er in de weg om deze strategieën niet toe te passen?
De barrières worden opgeschreven op post-its en worden bij de top 5 gehangen.
Zijn er nog vragen/opmerkingen?
89
Bijlage III: Betrouwbaarheid exploratieve vragenlijst
Tabel 9: Betrouwbaarheid exploratieve vragenlijst
Cronbachs’ α
Attitude
ATT_HET 0.738 ATT_INT 0.847 ATT_ALG 0.771 ATT_IMP 0.793 Subjective norm
SN_INTER 0.829 SN_ALG 0.850 SN_TAAL 0.716 SN_IMP 0.706 Perceived behavioral control
PBC_INTER 0.873 PBC_ALG 0.774 PBC_TAAL 0.762 PBC_IMP 0.774 Intentie
INT_HET 0.729 INT_INTER 0.835 INT_ALG 0.791 INT_IMP 0.727
90
Bijlage IV: Descriptieve resultaten exploratieve vragenlijst
Tabel 10: Descriptieve resultaten exploratieve vragenlijst
Gemiddelde (M)
Standaarddeviatie (SD)
Schaal
Attitude
ATT_HET 10.67 2.52 Neutraal ATT_INT 16.79 2.80 Grotendeels belangrijk ATT_ALG 17.63 1.97 Grotendeels belangrijk ATT_IMP 19.19 1.87 Zeer belangrijk Subjective norm
SN_INTER 14.35 2.92 Enigszins akkoord SN_ALG 16.74 2.58 Grotendeels akkoord SN_TAAL 8.49 3.06 Enigszins niet akkoord SN_IMP 16.96 2.59 Grotendeels akkoord Perceived behavioral control
PBC_INTER 16.32 3.75 Grotendeels akkoord PBC_ALG 16.88 2.21 Grotendeels akkoord PBC_TAAL 17.34 2.82 Grotendeels akkoord PBC_IMP 18.20 2.46 Helemaal akkoord Intentie
INT_HET 12.69 3.58 Enigszins akkoord INT_INTER 16.12 3.49 Grotendeels akkoord INT_ALG 16.87 2.30 Grotendeels akkoord INT_IMP 17.61 2.52
Grotendeels akkoord
