LEREN VOOR POLITIELEIDERSCHAP - Politieacademie · onder politieleiders. Het resultaat van dit...

LEREN VOOR POLITIELEIDERSCHAP

Elbertsen.indd 1 13-09-2006 14:13:45

Elbertsen.indd 2 13-09-2006 14:13:45

LEREN VOOR POLITIELEIDERSCHAPLeren door uitdaging

Drs. C.M.C. Elbertse Mr. R.D. NieuweboerM.m.v. dr. L.H. Hoeksema enDrs. J. van Breukelen

2006

Elbertsen.indd 3 13-09-2006 14:13:45

Titel

Leren voor Politieleiderschap: leren door uitdaging

Auteurs

Drs. C.M.C. Elbertse (Berenschot)

mr. R.D. Nieuweboer (Berenschot)

m.m.v.

dr. L.H. Hoeksema (Berenschot)

J. van Breukelen (Erasmus Universiteit Rotterdam)

In opdracht van:

School voor Politie Leiderschap, een onderdeel van de Politieacademie

Uitgave:

Politieacademie - School voor Politie Leiderschap, Apeldoorn/Warnsveld, 2006

ISBN:

Vormgeving en druk:

Koninklijke van Gorcum, Assen

Barlock (ontwerp omslag)

© School voor Politie Leiderschap/Berenschot

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door

middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande

schriftelijke toestemming van de uitgever.

Elbertsen.indd 4 13-09-2006 14:13:45

INHOUDSOPGAVE

Managementsamenvatting 7

Voorwoord 10

1. Inleiding 13 1.1 Vraagstelling 14 1.2 Onderzoeksmodel 14 1.3 Onderzoeksmethoden 15 1.4 Opbouw van het rapport 16

2. Leren door politieleiders: Wat is er al bekend? 18 2.1 Visie van Berenschot op leren 18 2.2 Visie van Berenschot op het leren van leiders 18 2.3 Literatuur over leren door politieleiders 23 2.4 Stakeholders SPL over leren door politieleiders 24

3. Resultaten Organisatiecontext: 26 onder welke omstandigheden leren politieleiders?

3.1 Organisatiecontext van invloed op leren? 26 3.2 Verslag Round Tables 27 3.3 Conclusie 33

4. Resultaten Leercontext: Waarvan leren politieleiders? 36 4.1 Schijnbaar onmogelijke opdrachten 36 4.2 Tegenslag 39 4.3 Rolmodellen 41 4.4 Conflicterende normen en waarden 44 4.5 Omgaan met ondergeschikten 45 4.6 Omgaan met machtspolitiek 47 4.7 Training en gerichte feedback 48 4.8 Conclusie 50

Elbertsen.indd 5 13-09-2006 14:13:45

LEREN VOOR LEIDERSCHAP

5. Resultaten Leerstrategie: Hoe leren POLITIEleiders? 52 5.1 Aanpak onderzoek leerstrategieën 52 5.2 Leerstrategieën van politieleiders 54 5.3 Leerstrategieën per subgroep 57 5.4 Persoonskenmerken van politieleiders 58 5.5 Motivatie van politieleiders 63 5.6 Persoonskenmerken en motivatie per subgroep 66 5.7 Persoonlijkheidskenmerken en motivatieaspecten 67

in relatie tot voorkeur leerstrategieën 5.8 Persoonlijkheidskenmerken in relatie 69

tot motieven 5.9 Conclusie 70

6. Alles overziend: leren door politieleiders 75

Bijlage 1 Round Tables 89Bijlage 2 KLE-interviews 90Bijlage 3 respons semi-gestructureerde vragenlijst 91

Noot van de auteurs en dankwoord 92

Literatuurlijst 94

Elbertsen.indd 6 13-09-2006 14:13:46

7

MANAGEMENTSAMENVATTING

Leidinggevenden leren het meest van, door en tijdens het werk. Binnen de politie lijkt de tijd rijp voor leren vanwege alle ingezette organisatieontwikkelingen. De School voor Politie Leiderschap (SPL) vroeg zich af hoe is het gesteld met het leren voor politieleiderschap binnen de Nederlandse politie. De SPL wil het denken over leren door politieleiders een impuls geven. Daarnaast streeft de SPL ernaar haar opleidingsaanbod optimaal te laten aansluiten bij de leerbehoeften en leerstijlen van de Nederlandse top van politieleiders. Daarbij richt de SPL zich op de circa 600 huidige en toekomstige strategisch leidingge-venden van de Nederlandse politie. Zo ontstaat een ontmoetingsplek waar de top van de Nederlandse (en Europese) politie kennis kan opdoen en delen met anderen. Vanwege het voorgaande heeft de SPL besloten Berenschot een onderzoek te laten uitvoeren met als onderzoeksvraag: Onder welke omstandigheden, waarvan en hoe leren de strategisch leidinggevenden van de politie? Met ‘strategisch leidinggevenden’ wordt in dit onderzoek bedoeld de politiefunctionarissen van schaal 13 en hoger, die zowel executieve als niet-executieve leidinggevende functies bekleden. Verschillende belanghebbende partijen binnen de politie hebben hun inbreng gehad in dit onderzoek. In Round Tables hebben P&O-functi-onarissen van politiekorpsen gediscussieerd over de organisatieken-merken van de politie die van invloed zijn op leren. Daarnaast zijn uiteraard de politieleiders (van schaal 13 en hoger) zelf onderzocht op hun leerstijlen. Dit door hen in interviews te bevragen op hun kritieke leerervaringen. Daarnaast hebben politieleiders van 25 politiekorpsen vragenlijsten ingevuld om hun leerstijl te kunnen onderzoeken.De groep van politieleiders lijkt ideaal als het gaat om leren. De manier waarop strategisch leidinggevenden van de politie leren is namelijk betekenisgericht en toepassingsgericht. Politieleiders kun-nen afstand nemen van de materie en analyseren waar de knelpunten zitten. Het geleerde passen ze het liefst meteen toe in de praktijk. Er

Elbertsen.indd 7 13-09-2006 14:13:46

8


zijn wel verschillen gevonden bij enkele subgroepen van politielei-ders. De persoonlijkheid van deze politieleiders wordt gekenmerkt door een grote behoefte aan intellectuele uitdaging. Ze worden in hun prestaties gedreven door het te behalen succes. Bovendien hebben ze weinig hinder van faalangst. Ook de politiecontext lijkt ideaal om te leren. Met betrekking tot de vraag waarvan leren politieleiders, valt op dat politieleiders van dezelfde situaties leren als managers van andere branches: rolmodel-len, schijnbaar onmogelijke opdrachten, tegenslagen, omgaan met ondergeschikten, conflicterende normen en waarden en omgaan met machtspolitiek. Ze geven aan in het bijzonder van gerichte feedback en training te leren.De politieorganisatie blijkt voldoende mogelijkheden te bieden om te leren. De vraag is echter of de mogelijkheden in het werk wel voldoende worden benut. Volgens een klein gezelschap van P&O-functionarissen bestaat er bij de politie geen optimaal leerklimaat. De omstandigheden waaronder politieleiders leren is enerzijds een experi-mentarme cultuur, die wordt gecreëerd door het principe van lifetime employment en een hiërarchische structuur. Anderzijds blijft het geven en ontvangen van feedback beperkt vanwege de onderlinge afhanke-lijkheid van collega’s in de operatie. Maar in de buitenwereld, in het contact met politiek bestuur en media lijkt de vrijheid om te experi-menteren wel aanwezig te zijn. Dat is ook de plek waar politieleiders volgens de P&O-professionals het meeste leren. Tenzij de korpschef ruimdenkende opvattingen heeft over leren binnen het korps...Deze experimentarme cultuur binnen de politie waarvan de P&O-professionals spreken, lijkt niet overeen te komen met de zienswijze van de politieleiders. Politieleiders zijn niet bang fouten te maken en ervaren feedback van collega’s als belangrijke leermomenten. Dit verschil in inzicht kan het gevolg zijn van de neiging van politielei-ders zich meer sociaal wenselijk te presenteren. Een andere mogelijke verklaring is dat de P&O-functionarissen het leerklimaat vanuit hun eigen normen-en-waardenpatroon beoordelen. De groep P&O-profes-sionals die hebben meegedaan aan dit onderzoek, was echter klein. Toekomstig onderzoek door de Erasmus Universiteit geeft mogelijk uitsluitsel op dit punt.

Elbertsen.indd 8 13-09-2006 14:13:46

9

MANAGEMENTSAMENVATTING

De Nederlandse politieleiders leren dus net als managers uit andere branches van, door en tijdens hun werk. Toch zijn er ook verschillen. Politieleiders willen door hun werk uitgedaagd worden en zoeken die uitdaging ook bewust op. Ze leren meer betekenisgericht, zijn minder faalangstig en minder dominant. Naast het werk leren ze wel dege-lijk van training en gerichte feedback van collega’s. Geconfronteerd worden met het eigen handelen staat dan centraal. Ook rolmodellen nemen een bijzondere plaats in bij de politie. Opvallend is dat niet coaches maar belangrijke politieleiders als rolmodellen werden aan-gewezen; dit vanwege hun charismatische uitstraling en omgang met anderen.Politieleiders zijn in staat afstand te nemen van situaties en de geleerde elementen toe te passen in nieuwe situaties. Bovendien zijn ze continu op zoek naar uitdagende situaties zonder enige vorm van faalangst. Binnen de politiecontext zelf blijken volop mogelijkheden te bestaan om te leren, maar deze blijken niet altijd te worden benut. Hoe kan het leerrendement van politieleiders worden vergroot?Dit rapport geeft politiekorpsen, Politieacademie, het bureau Landelijk Management Development politie en brandweer en de SPL een aantal aanbevelingen om het leren door politieleiders te bevorderen. Al deze partijen kunnen fundamenteel invloed uitoefenen op de ontwikkeling van politieleiders. Berenschot geeft drie belangrijke aanbevelingen; van individueel naar collectief leren, van incidentele leerervaringen naar leermomenten die structureel ingebed zijn in de organisatie en van filosoferen naar meer praktijkgericht leren. De kunst is de politieleiders hiertoe te verleiden…

Elbertsen.indd 9 13-09-2006 14:13:46

VOORWOORD

De Nederlandse politie is anno 2006 in beweging als nooit tevo-ren. Door de maatschappelijke uitdagingen waarvoor zij zich in dit tijdsgewricht gesteld ziet. Door de politiek-bestuurlijke invloeden. En, niet het minst, door de eigen ambities om het vak en de orga-nisatie verder te professionaliseren, zoals onlangs ook verwoord in het visiedocument van de Raad van Hoofdcommissarissen Politie in Ontwikkeling. Al deze bewegingen doen een groot beroep op het lerend vermogen van de Nederlandse politie. En, ipso facto, op dat van haar leiderschap. De School voor Politie Leiderschap (SPL) is het instituut dat zich – sedert het begin van dit millennium – bezighoudt met het leren door de strategisch leidinggevenden van de politie (de ‘top-600’). Binnen de SPL rees daarbij al snel de vraag of eigenlijk wel voldoende bekend is van de manier waarop politieleiders optimaal leren. Geconstateerd moest worden dat écht onderbouwde inzichten daarover nog beperkt zijn. Er is interessant onderzoek uit binnen- en buitenland over de manier waarop ‘managers in zijn algemeenheid’ leren. Met name het Amerikaans onderzoek van het Center for Creative Leadership (CCL) springt daarbij in het oog, zeker omdat onderzoekers van Berenschot de hierbij ingezette onderzoekslijn later ook nog eens in Nederland hebben doorgezet. Dat resulteerde in het onderzoek Leren voor leider-schap, dat een mooi beeld geeft van de manier waarop managers van de Nederlandse industriesector leren. De Nederlandse industrie is echter nog heel wat anders dan de Nederlandse politie. Dus vroeg de SPL het bureau Berenschot een vergelijkbaar onderzoek uit te voeren onder politieleiders. Het resultaat van dit onderzoek, uitgevoerd in samenwerking met onderzoekers van de Economisch Faculteit van de Erasmus Universiteit Rotterdam (EUR), ligt nu voor u.Ik hoop dat de resultaten van dit onderzoek een bijdrage leveren aan het op een (nog) hoger plan brengen van het leren door politieleiders. Zodat zij optimaal in staat zullen zijn de uitdagingen van deze – en

Elbertsen.indd 10 13-09-2006 14:13:46

11

VOORWOORD

de toekomstige – tijd het hoofd te bieden. Mij biedt dit onderzoek in ieder geval veel inspiratie én concrete aanknopingspunten om de ondersteuning van de ontwikkeling van politieleiders nog weer ver-der te verbeteren. Maar ik hoop ook dat dit onderzoek een bron van inspiratie kan vormen voor al diegenen die zich ook búiten de politie met de ont-wikkeling van strategisch leiderschap bezighouden. In de publieke, semi-publieke of private sector, dat maakt niet uit. Het is door de con-stante uitwisseling van inzichten en ervaringen dat wij allen verder kunnen komen. Ik zie in dit verband dan ook uit naar het – in 2007 te verwachten - onderzoek van de EUR waarin delen van het voor-liggende onderzoek onder politieleiders vergeleken zullen worden met de onderzoeksbevindingen onder strategisch leidinggevenden in andere sectoren.Graag zeg ik dank aan al diegenen die het onderzoek hebben moge-lijk gemaakt. Dat betreft natuurlijk allereerst de onderzoekers van Berenschot: drs. Caroline Elbertse en mr. Roeland Nieuweboer, ondersteund door drs. Judie van Breukelen (EUR) en dr. Ludwig Hoeksema. Maar mijn dank gaat ook uit naar al die politieleiders en andere professionals die tijd vrijmaakten om aan dit onderzoek mee te werken. Soms in de vorm van een uitgebreid, vaak zeer persoonlijk interview, soms via een groepsgesprek, vaak ook in de vorm van een uitgebreide schriftelijke vragenlijst. Zonder jullie bereidwillige mede-werking was dit onderzoek niet geslaagd.

Het onderzoek vond plaats onder supervisie van een begeleidings-commissie, bestaande uit Kees Buijnink MCM (destijds Bureau LMD politie en brandweer), drs. Ester de Kleer (Hollands-Midden), Jelle Kuiper (voormalig korpschef Amsterdam-Amstelland; SPL), drs. Jan Nap (Politieacademie/Maatwerk), onder voorzitterschap van Marnix Eysink Smeets (SPL). Graag dank ik hen voor hun grote betrokken-heid en niet aflatende kritische inbreng.Het onderzoek werd uitgebreid becommentarieerd en op bruikbaar-heid bezien door de deelnemers aan een afsluitende workshop, afkomstig uit alle delen van het politieveld. Het gaat te ver hier alle deelnemers nog eens bij name te noemen, maar dank voor jullie posi-tief-kritische commentaren.

Elbertsen.indd 11 13-09-2006 14:13:47

12


Uiteindelijk zou dit onderzoek nooit zijn uitgevoerd als mijn voor-ganger, drs. Anita Hazenberg MCM, hier niet het initiatief toe had genomen. Wij delen dezelfde drang om de ontwikkeling van het poli-tieleiderschap op een steeds hoger plan te brengen. Ik zal de fakkel die zij met dit onderzoek ontstak graag verder brengen.Ik wens u veel inspiratie bij het lezen van dit rapport. De ondertitel van het rapport is overigens niet voor niets “Leren door uitdaging”. Neemt u de uitdaging aan?

Warnsveld, augustus 2006,

Kees Buijnink MCM,Directeur School voor Politie Leiderschap

Elbertsen.indd 12 13-09-2006 14:13:47

13

1. INLEIDING

In een tijd waarin organisaties steeds meer vragen om effectief leider-schap, neemt bij opleidingsinstanties ook de behoefte toe aan kennis over dit onderwerp. Opleidingsinstanties stellen zich dan ook meer en meer de vraag op welke manier ze de weg naar persoonlijk leider-schap kunnen faciliteren. Binnen de Politieacademie houdt de School voor Politie Leiderschap (SPL) zich bezig met managementontwikke-ling en leren.De SPL richt zich binnen de Nederlandse politie op de ongeveer 600 huidige en toekomstige strategisch leidinggevenden en vormt een ontmoetingsplek waar de top van de Nederlandse (en Europese) politie kennis kan opdoen én delen met anderen. In de leeromgeving van de SPL wordt aandacht besteed aan zowel persoonlijke ontwik-keling als organisatieontwikkeling. De SPL faciliteert en bemiddelt met name op het brede gebied van persoonsgerichte leiderschaps-ontwikkeling. De eigen verantwoordelijkheid van het individu speelt daarin een cruciale rol. De negen strategische kerncompetenties en de SPL-kwaliteitscriteria zijn daarbij richtinggevend. De SPL fungeert als corporate university van de Nederlandse politietop. Het bureau Landelijk Management Development politie en brandweer (LMD) is een belangrijke strategische partner voor de SPL. De ontwikkelingstrajecten die de SPL aanbiedt, worden tot op heden samengesteld op basis van aannamen over de manier waarop poli-tieleiders (willen) leren, met andere woorden hun leerbehoeften en leerwensen worden verondersteld. Het opleidingsinstituut heeft nu behoefte aan meer inzicht in de wijze waarop haar doelgroep opti-maal leert.Met dat inzicht beoogt de SPL een impuls te geven aan het denken over leren door politieleiders. Bovendien streeft ze naar een optima-lisatie van het activiteitenaanbod van de SPL door dit meer toe te snijden op de leerbehoeften en leerstijlen van de strategisch leiding-gevenden binnen de politie. Hiermee beoogt ze de toekomstige toege-voegde waarde van het SPL-aanbod te waarborgen.

Elbertsen.indd 13 13-09-2006 14:13:47


1.1 VraagstellingOp grond van de behoefte aan optimalisatie van het leeraanbod en de wens het denken over leiderschap te stimuleren, heeft de SPL Berenschot gevraagd een onderzoek te doen. Dit onderzoek zal een praktisch en bruikbaar antwoord moeten geven op de vraag Onder welke omstandigheden, waarvan en hoe de strategisch leidinggevenden van de politie leren? Met strategisch leidinggevenden worden politie-functionarissen bedoeld die leidinggevende functies bekleden vanaf functieschaal 13 en hoger.Dit onderzoek dient aanbevelingen en ervaringen boven tafel te krij-gen die helpen bij de optimalisering van bestaande leertrajecten en de vormgeving van toekomstige leertrajecten van de SPL. De aanbeve-lingen zullen enerzijds betrekking hebben op de vormgeving van de context waarbinnen geleerd wordt en anderzijds op zodanige verbe-tering van leertrajecten dat deze beter aansluiten op het persoonlijke leergedrag.Naast deze hoofdvraagstelling zijn tevens enkele subvragen gefor-muleerd. Door ook deze vragen te beantwoorden, ontstaat verdieping van de hoofdvraag. De vier subvragen zijn:

1. Zijn er in de totale groep strategisch leidinggevenden van de poli-tie subgroepen te onderscheiden die, op basis van kenmerken als leeftijd, sekse en opleiding, afwijkende leerwijzen en -behoeften hebben?

2. Op welke punten wijken de leerwijzen en -behoeften van strate-gisch leidinggevenden van de politie af van die van managers in het algemeen?

3. Worden de leerwijzen en -behoeften in de ogen van de doelgroep op dit moment reeds voldoende gedekt?

4. Welke suggesties zijn te geven voor de verdere ontwikkeling van het leren voor deze doelgroep?

1.2 OnderzoeksmodelHet hiernavolgende model geeft richting aan het onderzoek. Aan de bovenkant van het model wordt de invloed vanuit de organisatie weergegeven op het leerrendement. De organisatiecontext behelst alle

Elbertsen.indd 14 13-09-2006 14:13:47

15

INLEIDING

kenmerken van de organisatie waarbinnen de persoon werkt, die het leren kunnen beïnvloeden: de specifieke kenmerken van het werk, alsmede de zakelijke omgeving van de organisatie en de persoon in zijn functie. De leercontext is enger; deze betreft de gebeurtenissen waarvan de persoon in kwestie leert. Aan de onderkant van het model wordt de invloed van het individu op het uiteindelijke leerresultaat weergegeven. Verondersteld wordt dat de persoonskenmerken ofte-wel de persoonlijkheid invloed heeft op de manier waarop geleerd wordt, de leerstrategie. De interactie tussen leercontext en leergedrag bepaalt het uiteindelijke leerrendement.

De onderzoeksopdracht betreft de vraag Onder welke omstandigheden, waarvan en hoe leren strategisch leidinggevenden van de politie? Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden, splitsen we de vraag voor de duidelijkheid op in drie delen. Deze drie delen hebben een directe relatie met de vier elementen van het model, omdat ze in onze ogen het leerrendement bepalen. De drie delen van de hoofdvraag zijn:

• De omstandigheden waaronder strategisch leidinggevenden leren, hebben een relatie met de organisatiecontext.

• Waarvan zij leren, heeft een relatie met de leercontext.• Hoe strategisch leidinggevenden leren, wordt bepaald door de

persoonskenmerken en het leergedrag/leerstrategie, uitmondend in het leerrendement.

1.3 OnderzoeksmethodenOm de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek te waar-borgen, is gebruikgemaakt van zowel narratieve als kwantitatieve methoden. Daarnaast werden delen van de onderzoeksvraag bij ver-schillende groepen respondenten uitgezet.

Organisatiecontext Leercontext

Persoonskenmerken Leergedrag c.q.-strategie

Leerrendement/resultaat

Elbertsen.indd 15 13-09-2006 14:13:48

16


Om de organisatiecontext van de politie te onderzoeken, hebben we P&O-functionarissen binnen de politie benaderd. Onzes inziens heb-ben zij vanuit hun professie de beste kijk op de organisatiecontext in relatie tot het leren door politieleiders. Tijdens Round Table-gesprek-ken is met hen gediscussieerd over de vraag onder welke omstandig-heden politieleiders leren. Kennis van de leercontext binnen de politie hebben we van de doelgroep zelf verkregen. Door middel van semi-gestructureerde interviews met negentien leidinggevenden van de politie hebben we achterhaald waarvan ze leren. Deze leerervaringen betreffen zowel werk- als privé-gerelateerde gebeurtenissen.De derde vraag over de manier waarop politieleiders leren, hebben we onderzocht met behulp van een vragenlijst, ontwikkeld door de Erasmus Universiteit. Hierin wordt gevraagd naar de preferente leerstrategie en naar bepaalde persoonskenmerken van het individu. De vragenlijst is verspreid onder alle strategisch leidinggevenden (functieschaal 13 en hoger) van de Nederlandse politiekorpsen. De verspreiding en de scoring zijn in samenwerking met de Erasmus Universiteit tot stand gekomen.

1.4 Opbouw van het rapportDe opbouw van dit rapport volgt de lijn van de onderzoeksvraag naar het leergedrag van de strategisch leidinggevenden bij de Nederlandse politie. In de onderzoeksvraag kunnen drie vragen onderscheiden worden, namelijk onder welke omstandigheden, waarvan en hoe? Deze drie vragen vormen de basis voor de hoofdstukken 3, 4 en 5. Hierna volgt een korte toelichting op de hoofdstukken:

• In hoofdstuk 2 behandelen wij de reeds bestaande kennis over leren in het algemeen en kennis die specifiek gericht is op de poli-tie. Deze gegevens vormen, voorafgaand aan de drie deelvragen, de basis van ons onderzoek en hebben we vervat in een onder-zoeksmodel.

• In hoofdstuk 3 behandelen wij de omstandigheden waaronder de strategisch leidinggevenden leren, hier geduid als het specificeren van de organisatiecontext van de politie.

Elbertsen.indd 16 13-09-2006 14:13:49

17

INLEIDING

• In hoofdstuk 4 behandelen wij de vraag waarvan de politieleiders leren, de vraag naar de leercontext.

• In hoofdstuk 5 komt de vraag aan de orde hoe politieleiders leren, de vraag naar de leerstrategie van deze doelgroep. Hierbij behan-delen we tevens hun persoonlijkheidskenmerken.

• Hoofdstuk 6 behelst onze slotbeschouwing. Daarin geven we ant-woord op alle onderzoeksvragen en doen we aanbevelingen voor de ontwikkeling van het leren van strategisch leidinggevenden.

Om de leesbaarheid te vergroten, gebruiken we in dit rapport overal ‘hij’ wanneer we naar de politieleider verwijzen. We realiseren ons echter terdege dat een politieleider zowel een man als een vrouw kan zijn.

Elbertsen.indd 17 13-09-2006 14:13:49

18

2. LEREN DOOR POLITIELEIDERS: WAT IS ER AL BEKEND?

Centraal in dit onderzoek staat de vraag Onder welke omstandigheden, waarvan en hoe leren strategisch leidinggevenden bij de politie? In dit hoofdstuk gaan we dieper in op reeds bestaande kennis over leren door leiders in het algemeen en leren door politieleiders. In de navol-gende paragrafen wordt allereerst de visie van Berenschot op leren gedefinieerd. Daarna vragen we ons af waarvan leiders in het alge-meen leren. Vervolgens wordt meer specifiek ingegaan op waarvan politieleiders leren. We sluiten af met de visie van een aantal stake-holders van de SPL over leren door politieleiders.

2.1 Visie van Berenschot op lerenAllereerst gaan wij in op wat Berenschot verstaat onder leren. Onze visie op leren is gebaseerd op de definitie die ook in het door Berenschot gepubliceerde onderzoek Leren voor Leiderschap (De Kleer, van Poelje en van den Berg, 2002) wordt gehanteerd: ‘Leren is een relatief stabiele gedragsverandering die voortkomt uit ervaring’ (zie onder andere Bass & Vaughan, 1966).Leren definiëren wij als succesvol indien er sprake is van een waar-genomen toename in de persoonlijke effectiviteit, dat wil zeggen in de interactie met anderen. De werkinhoud, organisatiekenmerken, (persoonlijke) problemen en uitdagingen van het dagelijks werk beïnvloeden wat en hoe er geleerd wordt. Dit heeft weer gevolgen voor het gedrag dat grotendeels verantwoordelijk is voor toekomstig succes en falen.

2.2 Visie van Berenschot op het leren van leidersVolgens ons model worden de organisatie- en leercontext bepaald door kenmerken van de organisatie, het werk en de omgeving. Leidinggevenden leren dus het meest van, door en tijdens het werk.

Elbertsen.indd 18 13-09-2006 14:13:49

19

LEREN DOOR POLITIELEIDERS: WAT IS ER AL BEKEND?

Eén van de uitkomsten van een Amerikaanse studie van het Center for Creative Learning (Lindsey, Homes en McCall, 1987) was dat er specifieke gebeurtenissen kunnen worden onderscheiden die sig-nificant bijdragen aan de ontwikkeling van managers. Onder deze gebeurtenissen die key learning events of, in het Nederlands, kritieke leerervaringen worden genoemd, verstaan de onderzoekers werkerva-ringen die leiden tot een blijvende verandering in de manier waarop managers hun werk uitoefenen. Wat onderscheidt een kritieke leerervaring nu van een normale gebeurtenis? Anders gesteld: hoe komt het dat de ene manager aan-geeft te hebben geleerd van een onmogelijke opdracht, terwijl de andere manager in een vergelijkbare situatie dit anders ervaart? In Leren voor Leiderschap zijn Amerikaanse bevindingen vertaald naar het Nederlandse bedrijfsleven. Daarbij is een aantal onderscheidende aspecten vermeld, die ertoe leiden dat een specifieke gebeurtenis als een kritieke leerervaring wordt beschouwd.Er is sprake van een kritieke leerervaring als aan de volgende ken-merken is voldaan:

• De gebeurtenis dient een blijvende indruk te maken: een moment waarop denken, doen en met name voelen samengaan.

• De gebeurtenis heeft verregaande consequenties voor inzicht en handelen.

• Bij de manager bestaat commitment aan een bepaald resultaat of proces.

• De manager neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen aandeel.• De gebeurtenis wordt ervaren als een doorbraak.• De gebeurtenis raakt de manager emotioneel.

De resultaten uit Leren voor Leiderschap zijn gebaseerd op interviews met 35 managers van vijf Nederlandse bedrijven, die voornamelijk werkzaam zijn in de industrie. Wij vertalen deze bevindingen over belangrijke gebeurtenissen waarvan managers kunnen leren naar de Nederlandse politieorganisatie. Naar aanleiding van het onderzoek van het Center for Creative Leadership (CCL) gaan de onderzoekers van Leren voor Leiderschap uit van een verdeling van kritieke leerervaringen over zes catego-

Elbertsen.indd 19 13-09-2006 14:13:49

20


rieën. Op grond van eerder onderzoek van Berenschot wordt hier een zevende categorie aan toegevoegd. Hieronder lichten we deze categorieën verder toe.

Schijnbaar onmogelijke opdrachtenLeiders kunnen leren door het uitvoeren van schijnbaar onmogelijke opdrachten. Wanneer ze geconfronteerd worden met opdrachten die meer competenties van hen eisen dan ze daadwerkelijk in huis heb-ben, ontstaat de noodzaak om de vereiste kennis en vaardigheden zo snel mogelijk aan te leren. Het gevoel van uitdaging dat hierdoor ont-staat, is een belangrijke voorwaarde voor leren. Voorbeelden die uit Leren voor Leiderschap naar voren kwamen: missies in het buitenland, het opzetten van een nieuwe fabriek, het starten van een eigen bedrijf en het aansturen van een groot multidisciplinair team.

TegenslagenIn deze categorie vallen situaties zoals een mislukt project, een eve-nement organiseren waar niemand op afkomt of het niet slagen in het opzetten van een eigen bedrijf. In Leren voor Leiderschap blijkt dat zelfs de meest succesvolle manager een aantal tegenslagen heeft meegemaakt. Deze leerervaringen hebben de krachtigste impact, maar vereisen wel de durf om te reflecteren. De manager in kwestie moet in staat zijn verantwoording te nemen voor zijn eigen gedrag. Verondersteld wordt dat deze momenten van leren meer voorkomen in organisaties waar medewerkers in een vroeg stadium verant-woordelijkheid krijgen en waar de mate van inventiviteit hoog is. Daarnaast is het belangrijk dat de organisatiecultuur fouten maken niet meteen bestraft en leren stimuleert.

RolmodellenLeidinggevenden leren ook van het gedrag van anderen met wie ze samenwerken of op een andere manier mee interacteren. Uit Leren voor Leiderschap komt naar voren dat ze vaak leren van mentoren, leiding-gevenden, projectleiders en personen uit de privé-sfeer. Deze personen dienen als voorbeeld voor bepaald gedrag en geven managers richting in de manier waarop zij hun werk willen uitoefenen. Dit wordt model-ling genoemd. Mensen nemen gedrag over dat ze in verband brengen

Elbertsen.indd 20 13-09-2006 14:13:49

21


met behaalde positieve effecten (positieve rolmodellen). Daartegenover staat dat ze ander gedrag juist niet vertonen, omdat ze overtuigd zijn van de negatieve effecten ervan (negatieve rolmodellen). In Leren voor Leiderschap hebben positieve rolmodellen dikwijls betrekking op leidinggevenden die de medewerker veel vertrouwen geven door hem ruimte en de nodige verantwoordelijkheid te geven. Negatieve rolmodellen worden omschreven als leidinggevenden die autoritair en risicomijdend zijn. De positieve elementen van iemands gedrag of voorkomen verwerken mensen in hun eigen stijl van lei-dinggeven. Handelen van anderen dat als niet-functioneel wordt gezien, wordt vanwege de negatieve effecten juist niet gekopieerd.

Conflicterende normen en waardenHet dagelijks handelen van leidinggevenden wordt grotendeels bepaald door hun normen en waarden. Onder normen verstaan we de maatstaven die iemand hanteert en als richtsnoer gebruikt in zijn doen en laten. Waarden zijn de idealen en motieven die aan deze nor-men ten grondslag liggen. Wanneer leidinggevenden geconfronteerd worden met andere nor-men en waarden, hetzij door een bepaalde organisatiecultuur hetzij in contact met collega’s of medewerkers, is de kans groot dat ze hiervan leren. In het onderzoek van het CCL noemden managers reorgani-saties en fusies als leerzaam, omdat ze geconfronteerd werden met nieuwe en afwijkende normen. Vaak lopen ze tegen dergelijke situa-ties aan, omdat de ‘omgangsregels’ niet stroken met hun eigen of met de maatschappelijke normen en waarden. De kritieke leerervaring komt tot stand wanneer een leidinggevende op de juiste wijze weet om te gaan met het botsen van persoonlijke normen en waarden en die van de organisatie.

Omgang met ondergeschikten.Omgang met ondergeschikten betreft dikwijls omgaan met weerstand tegen verandering: het moeten bijsturen van medewerkers die niet functioneren en/of de omgang met onervaren of juist zeer ervaren medewerkers. Deze situaties doen meer een beroep op de sociale vaardigheden van een manager dan op zijn formele positie in de organisatie.

Elbertsen.indd 21 13-09-2006 14:13:50

22


Een valkuil van de beginnende manager is om zijn medewerkers vooral op inhoudelijk of conceptueel vlak aan te sturen, terwijl uit-eindelijk de procesmatige kant of de kwaliteit van de relatie telt. In Leren voor Leiderschap werden vooral ervaringen genoemd die te maken hadden met het verdienen van respect van de medewerkers. Dit respect kan op vele manieren worden verkregen, zolang maar gekeken wordt naar de persoonlijke behoefte van de desbetreffende medewerker.

Andere belangrijke ervaringenHet Amerikaanse onderzoek naar key learning events hanteerde een restcategorie voor allerlei leermomenten die onderling geen verband hielden, maar waar managers wel degelijk van leerden. Hierbij valt te denken aan de eerste supervisie, trainingen en privé-aangelegen-heden.In Leren voor Leiderschap werden deze leersituaties ook teruggevonden; ze betroffen grotendeels privé-aangelegenheden en in veel mindere mate trainingen. Het gemeenschappelijke in al deze ervaringen was het persoonlijk geconfronteerd worden met het eigen functioneren.

Omgaan met machtspolitiekVolgens Leren voor Leiderschap kan omgaan met machtspolitiek wor-den toegevoegd aan de zes leerervaringen in het onderzoek van het CCL. Uit de interviews met Nederlandse managers bleek dat concrete gedragsveranderingen (oftewel leren) zo vaak plaatsvinden in set-tings waarin politiek en macht een belangrijke rol spelen dat dit een nieuwe categorie rechtvaardigt. In het begin van de loopbaan beperkt de politieke omgang zich nog tot het inhoudelijke aspect van besluit-vorming, terwijl later in de carrière met name de relatie met collega’s en bovengeschikten centraal staat. Uiteraard is de mate waarin deze kritieke leerervaringen een rol spelen afhankelijk van het type orga-nisatie. In het CCL-onderzoek valt dit type gebeurtenissen onder conflicterende normen en waarden.Dit onderzoek werd gehouden onder topmanagers van multinatio-nale ondernemingen. De meesten van hen hadden een technische opleiding. De vraag is nu of de uitkomsten ook gelden voor het leren van zittende en toekomstige politieleiders.

Elbertsen.indd 22 13-09-2006 14:13:50

23


2.3 Literatuur over leren door politieleidersDe politieorganisatie en haar leiders zijn een dankbaar onderwerp in de literatuur. Sinds eind jaren zestig is er veel over gepubliceerd. Twee boeken vallen op, te weten Politie (Fijnaut c.s., 1999) en Blauwe Bazen (Boin, Torre van der & ‘t Hart, 2003) plus het artikel ‘Lerende leiders: een historisch perspectief met een kritische beschouwing’ (Hazenberg, 2003). In Politie en Blauwe Bazen worden leiderschap en de politiecultuur uitvoerig beschreven. De politie als leeromgeving voor zittende en toekomstige politieleiders komt echter niet expliciet aan de orde. In het standaardwerk Politie beschrijven Punch, Tieleman en Van den Berg in hoofdstuk 11 wel cultuurkenmerken als bindings-elementen, cynisme, fysieke controle en de associatie met masculiene beroepen. En in Blauwe Bazen blijken veel korpschefs sterker georiën-teerd te zijn op hun loopbaan dan op de politie als omgeving om te leren voor leiderschap. Uit het artikel van Hazenberg citeren wij:‘Opvallend is in het - in oktober 2003 - gepubliceerde onderzoek Blauwe Bazen; leiderschap bij de politie dat in de concepten van het onderzoek nauwelijks aandacht wordt besteed aan het lerend vermogen van de huidige korpschefs.’Hazenberg destilleert de volgende leerfactoren:

a) Een rolmodel of mentor.b) Het op jonge leeftijd bij verschillende onderdelen leidinggeven aan

relatief grote groepen mensen.c) Participatie in korpsbrede en landelijke projecten.d) Optreden als leidinggevende bij interne en externe crises.

Met name van het leidinggeven op jonge leeftijd zegt men veel te heb-ben geleerd en dit is kenmerkend voor een organisatie als de politie. Hetzelfde geldt voor het feit dat jonge leidinggevenden vaak aan het hoofd staan van een doorgewinterd middenkader. Dit kader schuwt veelal de discussie op de werkvloer niet. Het is die omgang met weer-stand, waarvan velen zeggen te leren. Zichzelf staande houden binnen een sterke cultuur was voor velen een zeer bepalende leerervaring. Dit geldt nu nog, zij het in mindere mate, voor jonge vrouwen.In Blauwe Bazen wordt het volgen van opleidingen niet als leerervaring genoemd, maar dit komt wel aan de orde in het kader van werkdruk.

Elbertsen.indd 23 13-09-2006 14:13:50

24


2.4 Stakeholders SPL over leren door politieleidersUit de literatuur blijkt dat het volgen van opleidingen binnen de poli-tie eerder als noodzakelijk voor het loopbaanperspectief gezien wordt dan als stap naar persoonlijke groei. Deze bevinding wordt onder-steund door onze korte verkennende interviews met belanghebbende personen van de SPL en daarbuiten. De interviews waren bedoeld om een eerste, inhoudelijk antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag, alvorens de methodiek en reikwijdte definitief vast te stellen. Wij spraken met Ineke Stam (voorzitter van het College van Bestuur van de Politieacademie), drs. Anita Hazenberg MCM (directeur SPL), drs. Piet Dijkshoorn (directeur van het Kwaliteitsbureau Politie), mr. Meindert van der Vegt (directeur van de Faculteit Algemene Politiekunde van de Politieacademie), Piet Tieleman (trajectbegelei-der bij de SPL en voormalig korpschef Politie Zuid-Holland Zuid) en drs. Jan Nap (programmamanager van de SPL).Deze verkennende gesprekken gaven ons een beter beeld van de zienswijze van de politiepraktijk op het leren door politieleiders. Over het algemeen vindt men dat de tijd of het klimaat rijp is om het denken over leren door politieleiders te stimuleren. De recentelijk ingezette organisatieontwikkelingen bij de politie geven hiertoe de eerste aanzet. Leren is niet alleen een zuiver cognitieve bezigheid en daarmee geen kwestie van het opdoen van boekenwijsheid. Het wordt meer en meer gekoppeld aan versterking van de persoonlijke effectiviteit. Beschouwing en reflectie stimuleren dit.Voor beschouwing en reflectie is echter rust en enige stilstand noodzakelijk. Of politieleiders deze rust willen nemen, wordt breed betwijfeld. Met andere woorden, er worden vraagtekens gezet bij de wil en de mate van leren op het vlak van persoonlijke effectiviteit als de noodzaak of externe druk ontbreekt. De mate waarin strategisch leidinggevenden leren van het SPL-aanbod en daarbuiten, wordt dan ook als gering ingeschat.De SPL brengt attractieve programma’s als het gaat om vorm en inhoud, met klinkende titels als Frisse Feedback, Blind Date en Franse Haute Couture. Het lijkt aantrekkelijk voor een selectief gezelschap politieleiders. Naar eigen zeggen verzorgt de SPL daarmee slechts ‘de slagroom op de taart’. Hiermee wordt bedoeld dat de SPL niet vol-ledig aansluit bij de leerbehoeften van de totale groep politieleiders.

Elbertsen.indd 24 13-09-2006 14:13:51

25


Om het SPL aanbod te optimaliseren, moeten de leerwensen van de gehele groep politieleiders in kaart worden gebracht. Er is behoefte aan een onderbouwd basisdocument over leren van politieleiders. Het fundament van de SPL voor het leren van politielei-ders is tot nog toe tamelijk organisch tot stand gekomen en er ligt nog geen fact-based document. Het onderzoek Leren Voor Politieleiderschap kan fungeren als basisdocument dat de dialoog over het leren door politieleiders stimuleert. Bovendien kan het leiden tot een verfijning van het SPL-aanbod, zodat dit beter aansluit bij de leerbehoeften van de politieleider.

Elbertsen.indd 25 13-09-2006 14:13:51

26

3. RESULTATEN ORGANISATIECONTEXT: ONDER WELKE OMSTANDIGHEDEN LEREN POLITIELEIDERS?

P&O-functionarissen zijn vanuit hun functie gericht op organisatieas-pecten die het welzijn en de productiviteit van de medewerkers faci-literen en ondersteunen. Om die reden achtten we het zinvol om hun gedachtegoed over leren in de politieorganisatie te verzamelen. In vier Round Tables hebben wij aan P&O-mensen uit vier verschillende korpsen de vraag gesteld in welke mate er sprake is van een voe-dingsbodem voor leren voor de politieleiders binnen de Nederlandse politie. Hiermee wilden we een indruk krijgen van de factoren bin-nen de organisatiecontext van de politie die van invloed zijn op het leren. Aan de Round Tables namen P&O-functionarissen deel die hun standpunt toelichtten vanuit hun vroegere executieve achtergrond of vanuit een langdurige P&O-ervaring binnen de politie of daarbuiten. In totaal hebben we zestien P&O-functionarissen geïnterviewd. In de Round Tables hebben we niet gevraagd naar de gewenste leersituatie binnen de politie (de ‘soll’-situatie), maar naar de huidige stand van zaken (de ‘ist’-situatie).Voordat we ingaan op de bevindingen uit deze vier gesprekken, staan we stil bij de bestaande kennis over de organisatiefactoren die van invloed zijn op het leren van politieleiders.

3.1 Organisatiecontext van invloed op leren?Onder welke omstandigheden leren politieleiders het beste of het meeste? Het antwoord op deze vraag is niet eenduidig te geven. Zo zijn bijvoorbeeld aard en diversiteit van de werkzaamheden en intel-ligentie van de leidinggevende van invloed op het leerrendement. Over het algemeen leren politieleiders het meeste en beste in organi-saties die het leren stimuleren en faciliteren. De organisatie die hier-door in hoge mate wordt gekenmerkt, noemt men in de literatuur ‘de lerende organisatie’ (Senge 1990, De Geus, 1997). De Geus en Senge leggen een verband tussen de vitaliteit en de levensverwachting van een organisatie.

Elbertsen.indd 26 13-09-2006 14:13:51

27

RESULTATEN ORGANISATIECONTEXT: ONDER WELKE OMSTANDIGHEDEN LEREN POLITIELEIDERS?

Daarnaast zijn er hele concrete organisatorische factoren die het leren in organisaties bevorderen. Mumford (1993), Moss Kanter (1994) en De Kleer c.s. (2002) noemen de volgende factoren:

• De mate waarin het identificeren van de leerbehoefte wordt onder-steund.

• De mate waarin feedback wordt gegeven op prestaties en ontwik-keling.

• De mate van evaluatie van de bijdrage in het leren van anderen.• De mate waarin hulp wordt geboden bij het herkennen van moge-

lijkheden om op het werk te leren.• De mate waarin nieuwe ervaringen worden geboden die de mana-

gers aanzetten tot leren.• De mate waarin het maken van (sommige) fouten wordt getole-

reerd.• De mate waarin traditionele regels en procedures ter discussie wor-

den gesteld.• De mate waarin er faciliteiten zijn voor leren.• De organisatiestructuur.

Mumford heeft veel gepubliceerd over managementontwikkeling (management development). Hij schrijft over de organisatiecontext en het organiseren van leren daarin. Naar zijn mening moet dit laatste zodanig plaatsvinden dat de kans toeneemt dat managers zelf de aan-geboden leeractiviteiten op het gebied van management development als effectief onderkennen. Hij schrijft: ‘It seems to me that too many management development schemes are dominated by issues about the system and too little influenced by the needs, requirements and potential for growth of individuals’. Hij zet zich af tegen MD-functio-narissen en trainers die hun zin beginnen met ‘All our managers have been through…’. (Mumford, 1994). Met andere woorden, bied mana-gers de gelegenheid te leren op een wijze die zijzelf effectief vinden.

3.2 Verslag Round TablesIn dit integrale verslag merken we op dat de bevindingen afkomstig zijn uit de gesprekken met vier korpsen. Om die reden zijn ze niet

Elbertsen.indd 27 13-09-2006 14:13:51

28


direct te generaliseren naar een beeld van hét Nederlandse politie-korps. Hierna volgt een verslag van de Round Tables over de visie vanuit P&O over leren van zittende en toekomstige politieleiders. De volgende onderwerpen komen aan bod: aard van de organisatie, hië-rarchische structuur, (fouten)cultuur, korpschef, opleidingen, functio-nerings- en beoordelingsgesprekken en loopbaanontwikkeling.

Aard van de organisatieDe politie is een echte ad-hocorganisatie. Dit komt door de aard van de werkzaamheden, waarbij het werk ook echt beleefd wordt als frontliniewerk. Dat het werk veel leermogelijkheden biedt, blijkt uit de uitspraak dat ‘de praktijk onze leermeester is’. Opvallend is dat medewerkers zich sterk laten leiden door de waan van de dag, waar-bij het adagium ‘verstoring gaat voor’ sterk lijkt te gelden. Deze regel is zo ingebakken dat velen zich er niet eens meer van bewust zijn. Zo beschreef één deelnemer dat het heel normaal is dat districts- en divisiechefs hun telefoon aan laten staan tijdens reguliere overleggen met elkaar en de korpsleiding. Hierdoor ontstaat het beeld van een organisatie die nog steeds in hoge mate door prikkels van buitenaf gestuurd wordt. Onze gesprekspartners waren dan ook van mening dat het leren binnen de politieorganisatie veelal plaatsvindt door directe toepassing van kennis en ervaringen in het werk. Door de ad-hoccultuur is er weinig tijd voor diepe reflectie en zelfbeschouwing op hun effectiviteit. De opvatting dat leren moet plaatsvinden op de werkvloer, zijn we een aantal keren tegengekomen.

Hiërarchische structuurOpgemerkt is dat politiemensen binnen de hiërarchische struc-tuur vaak en veel verantwoording naar boven dienen af te leggen. Hiermee worden ze enigszins beknot in hun handelen en daarmee ook in hun leren. Ze zijn onderdeel van het sociale systeem en dit maakt experimenteren met nieuwe omgangsvormen of aanpakken minder aantrekkelijk. Voor juniormedewerkers is de hiërarchische structuur en cultuur voelbaar.In plaats van te vragen naar eerste en verse indrukken van de politie als organisatie, wordt de nieuwe medewerker verteld ‘nog geen broek te hebben versleten’. Ze kunnen zich maar beter gedeisd houden.

Elbertsen.indd 28 13-09-2006 14:13:51

29


Hoewel er een sterke hiërarchie heerst binnen de politie, ervaren lei-dinggevenden buiten het blikveld van de korpsleiding wel voldoende autonomie. In de buitenwereld zijn ze in staat om zelfstandig te han-delen, waardoor veel ruimte ontstaat voor zingeving en ze hun eigen leermogelijkheden kunnen creëren. Het geweldsmonopolie en de bij-zondere bevoegdheden ondersteunen hen in deze autonomie. In deze externe omgeving, dus buiten het politionele apparaat, in contact met onder meer openbaar bestuur, bestaan wel volop mogelijkheden om leerervaringen op te doen. In de praktijk van de leidinggevende bij de politie is eigenlijk continu sprake van een soort dualisme. Enerzijds is hij gericht op de orga-nisatie en ligt de focus op het behalen van de targets die het korps stelt. Anderzijds worden de werkzaamheden van een leidinggevende grotendeels bepaald door de externe omgeving: het onderhouden van de relatie met de burgermeester of ander openbaar bestuur. De relatie met de externe omgeving heeft prioriteit boven zaken die de organi-satie zelf betreffen. Het handelen in de buitenwereld en het omgaan met de belangrijkste personen is bepalend voor het succes van een leidinggevende. Op dit punt worden de ‘meeste blauwe plekken opgedaan’, met andere woorden, hiervan wordt het meest geleerd. Fouten die consequenties hebben voor de wijze waarop het openbaar bestuur verantwoording moet afleggen, worden zwaarder gewogen. Politie wordt bevraagd op details van operatie. In dit kader hebben de media grote invloed. Genoemd werden de uitzendingen van Peter R. de Vries over de Baarnse moordzaak. Leren vindt plaats tijdens extreme of bijzondere incidenten en minder tijdens de dagelijkse gang van zaken.

(Fouten)cultuurAls iemand bij de politie gaat werken, kiest hij in feite voor een loop-baan voor het leven, lifetime employment. Hierdoor worden medewer-kers op een bepaalde wijze afhankelijk van de organisatie. Immers, hun loopbaan voltrekt zich binnen de organisatie, waardoor ze zich geen fouten kunnen permitteren. In deze context worden in elke situ-atie de gevolgen van het eigen handelen afgewogen, omdat mede-werkers zich niet vrij voelen te handelen. Gedrag dat leren bevordert, zoals experimenteren, evaluaties en reflectiemomenten, wordt onder-

Elbertsen.indd 29 13-09-2006 14:13:52

30


geschikt gemaakt aan het vermijden van negatieve aandacht en het hoofd boven water houden. Volgens de P&O-functionarissen bestaat binnen de politie een samen-werkingscultuur. Samenwerken is zelfs allernoodzakelijkst. Voor een optimale samenwerking is het nodig dat medewerkers feedback kunnen geven en ontvangen in een open en veilige omgeving. Naar eigen zeggen is de praktijk van de politie anders. Medewerkers dur-ven elkaar geen of nauwelijks feedback te geven. Dit heeft ook weer te maken met lifetime employment. Medewerkers willen voorkomen dat een collega hen in een lastige situatie niet dekt uit rancune. In feite is de politiecultuur nog zeer gesloten, uitzonderingen daarge-laten. Zo vertelde een P&O-medewerker over een IBT-training waar deelnemers elkaar wel veel feedback hadden gegeven. Zijn analyse was dat er in die ‘gelegenheidsformatie’ geen sprake was van onder-linge afhankelijkheid en besloot met ‘men kan het wel en men wil wel leren’.Politiemedewerkers willen dus verzekerd zijn van steun in moeilijke situaties en niet alleen op operationeel vlak. Wat dat betreft, verschilt het gedrag van street cop niet van de management cop of policy cop. Dit gebrek aan feedback maakt de kans op een echte dialoog tijdens overleggen minder groot. In overleggremia met hoger kader geldt nog steeds het recht van de sterkste. Er is een cultuur waarin overtui-gingskracht zwaarder weegt dan argumentatiekracht. Een enkeling spreekt zelfs van een ‘tell-sell’ cultuur.

KorpschefIn de gesprekken werd aangegeven dat de persoonlijkheid en opvat-tingen van de korpschef bepalend zijn voor het leren binnen de organisatie. Een voormalige korpschef was nadrukkelijk gericht op de externe omgeving en de zingeving van het werk; zijn opvolger legde meer de nadruk op de organisatiecontext en het behalen van resultaten. Het verschil in focus tussen de korpschefs heeft tot gevolg dat de leermogelijkheden ook verschillen en anders worden geïnter-preteerd. De korpschef bepaalt voor een groot gedeelte de informele posities en de macht van de leidinggevenden. Met andere woorden, er is geen noodzaak te leren, want de beelden van jouw persoon als leidingge-

Elbertsen.indd 30 13-09-2006 14:13:52

31


vende staan bij degene die over jouw loopbaan beslist ‘al helemaal in beton’. Dit is het effect van vastgeroeste beeldvorming. Een deelne-mer beschreef dit fenomeen met de woorden ‘of je foto wel of niet op de schoorsteenmantel staat’. De korpschef is dus heel bepalend voor de mate van leren en ontwikkelen.

OpleidingenOnder de geïnterviewde P&O-functionarissen bestaat de indruk dat bij trainingen en opleidingen niet zozeer het leren maar eerder het behalen van een certificaat vooropstaat. Het bewijs van deelname of de certificering vormt een belangrijke reden om een bevordering te bewerkstelligen. Dit duidt op een sterk rechtspositionele en loop-baangerichte invalshoek. Voor jonge leidinggevenden zijn vaak MD-trajecten uitgestippeld. Deze bestaan uit het opdoen van ervaringen in de BPZ, de recherche, het politiek-bestuurlijke en het operationele werk. Ook meelopen in een ME-sectie is een vast onderdeel van de kaderopleidingen binnen het korps. Door jonge leidinggevenden in de praktijk mee te laten lopen, leren ze samenwerken en zien ze de voordelen van gezag en discipline in situaties met een grote mate van druk. Verondersteld wordt dat jonge leidinggevenden door de snelle feedbackcyclus in deze situaties het snelst leren. Ze zien direct de consequenties van hun eigen of andermans handelen en kunnen hier ook meteen gevolg aan geven door ander gedrag te vertonen. Tevens worden ze zich bewust van de impact of invloed van hun eigen handelen op anderen. Veel aankomend leidinggevenden lopen tegen grenzen aan. Sommigen komen erachter dat ze niet willen leidinggeven, anderen missen de belangstelling voor alle takken van sport. Van jonge en/of aanko-mend leidinggevenden wordt verwacht dat ze ervaring opdoen over de gehele breedte van het primaire proces: van recherche tot mobiele eenheid.Eén korps onderkende expliciet dat leidinggeven nog veel status en imago geeft. Een andere mogelijkheid dan dat ‘je komt om leiding te geven’ is er ook nauwelijks. Daarbij moet het haast een persoonlijke eigenschap zijn om de weerstand op straat aan te kunnen; ‘het is let-terlijk soms vechten’. Niet iedereen is daar tegen bestand.

Elbertsen.indd 31 13-09-2006 14:13:52

32


Functionerings- en beoordelingsgesprekkenDe afgelopen jaren is hard gewerkt aan een compleet HRM-instru-mentarium om de organisatie en de medewerkers te ontwikkelen. In het kader van leren noemden onze gesprekspartners de rol van com-petentiemanagement. Denk aan de introductie hiervan als leidraad voor ontwikkelen selectiegesprekken. Competentiemanagement wordt gezien als een adequaat instrument om leidinggevenden en medewerkers te ontwikkelen. Bovendien krijgen leidinggevenden hiermee tips aangereikt waar ze in de praktijk van het leidinggeven hun voordeel mee kunnen doen.Elk korps heeft zo zijn eigen HRM-traditie. Bij één korps kwam naar voren dat sociaal beleid altijd al verankerd was in de top van de orga-nisatie. Het korps had hierdoor al een lange beoordelingstraditie. Bij een ander korps was het beoordelingssysteem minder ingeburgerd. De geformaliseerde feedbackcyclus is, naar eigen zeggen, in zijn algemeenheid erg traag en laag. Pas tijdens functioneringsgesprekken wordt het functioneren voor het eerst besproken en beoordeeld. In weer een ander korps werd aangehaald dat de korpsleiding, onder-steund door P&O, tegenwoordig een meer coachende stijl propageert. Dit betekent onder andere dat het voeren van een-op-een gesprekken tussen de leidinggevenden onderling meer wordt gestimuleerd. In de praktijk blijkt dit echter moeilijk door te voeren. De cyclus van functionerings- en beoordelingsgesprekken wordt dialoog genoemd, waarmee het belang en het karakter van het gesprek tussen twee partijen wordt onderstreept. Deze HR-instrumenten zouden meer kunnen worden ingezet als aangrijpingspunt voor leren, aldus onze gesprekspartners.

Loopbaanontwikkeling en MDHet belang van management development voor de ontwikkeling van de korpsen, hun managers en leiders werd in alle korpsen onder-streept. Het effect van MD-beleid werd echter wel gerelativeerd. MD-beleid helpt zeker, maar als het op issues aankomt zoals cruciale benoemingen, geldt toch nog in hoge mate de managementdiscretie van de korpsleiding. In dit verband is ook de rol van het bureau Landelijke Management Development politie en brandweer (LMD) van belang. De eerste effecten van het beleid van het LMD worden

Elbertsen.indd 32 13-09-2006 14:13:53

33


zichtbaar. Het LMD stuurt actief in het profiel van de huidige korps-chef. Daardoor treedt een verjonging op en is er een grotere omge-vingsgerichtheid zichtbaar bij leden van korpsleidingen. Volgens enkele gesprekspartners moddert veel hoger kader, ondanks alle landelijke en regionale inspanningen, nog te lang door in hun loopbaan totdat ze in een crisis komen. In dit kader werd de uitdruk-king ‘van een verdediger kun je geen spits maken’ gebezigd. Hieruit blijkt dat sommige politiefunctionarissen functies vervullen waar-voor ze de capaciteiten en competenties ontberen. Zolang men van gebrekkig functionerende leidinggevenden geen last heeft, laat de omgeving hen doorgaan. Soms bieden collega’s hulp. Dit lijkt echter heel betrekkelijk: ‘Als het je niet lukt, word je hulp aangeboden, maar die moet je wel na twee keer accepteren’.

3.3 ConclusieDe organisatiecontext biedt veel mogelijkheden om te leren binnen de politie. De geïnterviewde P&O’ers relativeren echter de mate waarin zittende en toekomstige politieleiders ook daadwerkelijk leren. Onduidelijk is verder in welke mate hierbij gebruik wordt gemaakt van het HRM-instrumentarium. In ieder geval is een aantal factoren van invloed op het leren binnen de politieorganisatie.Ten eerste blijkt er een groot verschil te bestaan tussen leren in het interne systeem van de politieorganisatie op beleids- en beheer-thema’s en de omgeving buiten de organisatie. Binnen de organi-satie gelden de hiërarchische structuur en lifetime employment als beperkende factoren voor leren. Naarmate medewerkers langer in de organisatie zijn, neemt de vrijheid tot experimenteren af. Buiten de organisatie wordt de druk van het sociale systeem in veel min-dere mate gevoeld. Vanwege de ervaren vrijheid vindt leren dan ook actief plaats in contact met de buitenwereld op operationele kwesties. Daarnaast speelt ook de druk van deze buitenwereld een rol in het leren. Door het afleggen van verantwoording aan het bestuur, soms zelfs onder druk van de media over incidenten of escalatie van inci-denten met bestuurlijke consequenties, wordt de druk gevoeld om zich aan te passen. Dit vraagt enorme mentale lenigheid in de zin van flexibiliteit en improvisatievermogen in combinatie met een goede waarneming van allerlei signalen.

Elbertsen.indd 33 13-09-2006 14:13:53

34


Ten tweede blijkt de samenwerkingscultuur ook van invloed te zijn op het leren. Bij operationele politieacties is samenwerking van groot belang. Een optimale samenwerkingscultuur bestaat echter niet. Vanwege de verwachte lange loopbaan bij de politie en collegi-aliteit in crisissituaties wordt het geven en ontvangen van feedback bemoeilijkt. Er is nog geen sprake van een veilige en open leer- en werkomgeving waar de onderlinge samenwerking uitvoerig wordt besproken. Medewerkers zijn onderling afhankelijk en verwarren het niet bespreken van heikele kwesties met collegialiteit. Ondanks alle geleverde inspanningen om het instrumentarium op het gebied van P&O te ontwikkelen, te implementeren en te borgen, zijn de P&O’ers sceptisch over het bestaan van een leercultuur binnen de organisatie. Zonder noodzaak van buitenaf lijken politieleiders nauwelijks te wil-len of kunnen leren.Ten slotte zijn er een paar factoren die het leerklimaat positief kunnen beïnvloeden. Een enkele keer zijn er aspecten van beleid en beheer die onder druk van de buitenwereld aanzetten tot echt leren. Denk aan de discussies rond de prestatiecontracten. De gerichtheid van de poli-tie op belonen voor prestaties doet het beeld ontstaan dat de politie een echte uitvoeringsinstantie is. Een andere factor die het moeilijke leerklimaat kan verzachten, is de persoonlijkheid van de korpschef. Naarmate de korpschef en/of de korpsleiding meer gericht is op leren, ontwikkelen en innoveren, wordt het voor medewerkers ook makkelijker om van elkaar en van het werk te leren. Als we terugkijken naar de eerdergenoemde concrete organisatori-sche factoren die het leren in organisaties bevorderen, concluderen we dat binnen de politie enkele elementen ontbreken om het leren te bewerkstelligen. Het betreft dan met name de mate waarin feedback wordt gegeven op prestaties en ontwikkeling en de mate waarin hulp wordt geboden bij het herkennen van mogelijkheden om op het werk te leren. Bovendien geldt de hiërarchische structuur als beperkend voor leren en vergroot deze de angst om fouten te maken. De faci-liteiten voor leren zijn er wel; onduidelijk is nog of politieleiders er voldoende gebruik van maken.Hoe kan de politie tot een leercultuur komen, nu een aantal organi-satiefactoren nog ontbreekt? Ten eerste is een cultuuromslag vereist, waarin het maken van fouten meer getolereerd wordt, ook als men

Elbertsen.indd 34 13-09-2006 14:13:53

35


een loopbaan voor het leven bij de politie voor ogen heeft. Tevens dient er meer rust in de dagelijkse praktijk ingebouwd te worden, zodat politieleiders kunnen reflecteren en leren van ervaringen die zich in het werk voordoen. Hierin kan een rol weggelegd zijn voor opleidingsinstituten die gespecialiseerd zijn in leiderschap en leren. En gezien de betrokkenheid van de P&O-functionarissen bij de doelen van de organisatie en het feit dat zij gedreven zijn om toegevoegde waarde te leveren, is wellicht voor hen hier ook een rol weggelegd. Door politieleiders inzicht te geven in de leermogelijkheden die zich tijdens de dagelijkse werkzaamheden voordoen en door fouten maken en feedback geven een gewoonte te laten zijn binnen de poli-tie, kan er een cultuur ontstaan waar leren de meest vanzelfsprekende zaak van de wereld is.

Elbertsen.indd 35 13-09-2006 14:13:53

36

4. RESULTATEN LEERCONTEXT: WAARVAN LEREN POLITIELEIDERS?

In interviews met negentien politieleiders hebben wij onderzocht van welke gebeurtenissen zij tijdens hun loopbaan leren. In welke mate hebben zich voor individuele leidinggevenden gebeurtenissen voorgedaan die te kwalificeren zijn als leergebeurtenissen? Verder is natuurlijk de vraag aan de orde of de politie voldoende mogelijkhe-den biedt voor zittende en toekomstige politieleiders om leerervarin-gen op te doen. Ten slotte stellen we ons de vraag of er verschillen zijn tussen de ‘gewone manager’, oftewel de doelgroep in Leren voor Leiderschap die veelal afkomstig waren uit Nederlandse industriële ondernemingen, en de politieleiders uit ons onderzoek. In bijlage 2 zijn de demografische gegevens van de politieleiders vermeld.De interviews hebben ons een schat aan informatie opgeleverd over de persoonlijke beleving van werken en leren bij de politie. Talrijke motto’s, persoonlijke idealen, beeldende verhalen en anekdotes heb-ben ons een levendig beeld gegeven van de praktijk van leidingge-venden bij de politie. Ook de politieleiders hebben de interviews als positief ervaren. De ervaringen die ze met ons deelden, zijn onderge-bracht in de categorieën uit Leren voor Leiderschap.

4.1 Schijnbaar onmogelijke opdrachtenOndanks de titel van deze categorie viel tijdens de interviews op dat politieleiders deze situaties absoluut niet als onmogelijk ervoeren. Het accent lag meer op het uitdagende element en veel minder op de onmogelijkheid van de opdracht. Politieleiders gaven aan zich vaak voor situaties gesteld te zien die vaardigheden van hen vroegen die ze nooit eerder in praktijk hadden gebracht. Ze voelden zich hierdoor uitgedaagd in plaats van beren op de weg te zien.De leerervaringen werden in Leren voor Leiderschap getypeerd als situaties waarin een discrepantie ontstaat tussen de functie-eisen die de situatie of specifieke taak stelt en de competenties van de desbe-

Elbertsen.indd 36 13-09-2006 14:13:54

37

RESULTATEN LEERCONTEXT: WAARVAN LEREN POLITIELEIDERS?

treffende leidinggevende. Leerervaringen worden uitgelokt omdat er ineens nieuwe eisen aan de politieleider gesteld worden. Dit kan het gevolg zijn van een nieuwe functie of opdracht of van nieuw verworven verantwoordelijkheden die aan de huidige functie zijn toegevoegd.Bij een nieuwe baan lijkt de uitdaging voornamelijk voort te komen uit de weerstand vanuit de professionele omgeving die deze loop-baanstap niet ondersteunt. Of liever gezegd: de omgeving behoedt hen zogenaamd voor de moeilijke (relationele) verbanden waar ze zich in kunnen verliezen als ze de functie aannemen. Het komt echter ook voor dat anderen de competenties van de voorgedragen persoon wantrouwden, vanwege zijn afkomst uit een andere bloedgroep of sekse. ‘Tijdens het eerste oriënterende gesprek zei mijn mogelijk nieuwe districts-chef tegen mij: “Jij komt a. van de rijkspolitie, b. je bent een vrouw, c. je werkt parttime, d. je hebt geen operationele ervaring. Wat moet ik nu eigenlijk met jou?” Na een tweede gesprek heb ik besloten toch door te gaan, omdat ik deze kant van het werk op wilde. Ik heb hard gewerkt om te slagen in mijn doel en het mooie is dat het ook is gelukt. Wat ik onder andere van deze momenten heb geleerd, is dat het belangrijk is om vast te houden aan waar je voor gaat, en aan je eigen waarden. Het gaat om wat erin zit en niet om wat erop staat. Daarnaast is het heel belangrijk om, wanneer het even echt spannend is, een of twee mensen in je buurt te hebben die je kunt vertrouwen.’Naast een nieuwe functie werden ook opdrachten genoemd waardoor politieleiders zich uitgedaagd voelden. Bijvoorbeeld een onderzoek naar een ingrijpende ramp in de Nederlandse samenleving. De lei-dinggevende in kwestie was weinig gemotiveerd om aan dit onder-zoek mee te werken, mede omdat hij zich moest onderdompelen in ‘het Haagse’.‘Omdat met veel partijen rekening moest worden gehouden, was het een politiek ingewikkelde opdracht met een hoog afbreukrisico. Mijn persoon-lijke kracht bracht ik in; ik legde verbinding met het werk van de mensen op straat. Ik kan namelijk heel goed luisteren en contact maken. Bovendien zie ik snel samenhang en ik wil er alles van weten. Vaak raakt het me dan ook echt. De minister noemde het het beste onderzoeksrapport. Hiervan leerde ik om aandacht te hebben voor het effect van de boodschap; E = K x A.’

Elbertsen.indd 37 13-09-2006 14:13:54

38


Sommige leergebeurtenissen kwamen tot stand omdat een persoon vanuit een bepaalde positie gedrag moest vertonen dat hij nooit eerder had vertoond. In dit soort situaties kan het gewenste gedrag soms op basis van persoonlijkheid zelfs tegennatuurlijk aanvoelen. Te denken valt aan het houden van een afscheidsrede voor een mede-werker of het onderbouwen van het eigen standpunt op basis van een kennisdossier.‘Ik wilde een voorstel doen voor de implementatie van procesmanagement. In een lunchbijeenkomst bleek dat er veel onduidelijkheid was over het voor-stel en het concept. Plotseling vroeg mijn korpschef mij in vijf minuten een korte toelichting te geven over het belang van procesmanagement binnen ons korps. Zonder voorbereiding heb ik een verhandeling gehouden over proces-management, de belangrijkste voor- en nadelen en waarom we het moesten willen. Na mijn korte uiteenzetting had iedereen vertrouwen in het voorstel. Hiervan heb ik geleerd me te positioneren in belangrijke bijeenkomsten en ruimte in te nemen om anderen te overtuigen van mijn ideeën. Als dat van binnenuit komt, is het (ook onvoorbereid) krachtig en overtuigend.’Omdat de omstandigheden het vereisen, is een leidinggevende gedwongen zijn handelingsrepertoire uit te breiden. In dergelijke situaties lijkt hij terug te grijpen op een soort overlevingsinstinct, waardoor hij de onverwachte taak toch nog tot een goed einde brengt. Hij voelt de uitdaging om zichzelf te bewijzen en ziet hierdoor geen mogelijkheid om onder de verantwoordelijkheid uit te komen. Hij moet het gewoon doen. De praktijk kan dan de beste leermeester zijn. Samenvattend lijken politieleiders door het aangaan van een uitda-ging te leren dat het van groot belang is om dicht bij zichzelf te blij-ven en voor hun eigen overtuiging uit te komen. En bovendien die mensen op te zoeken die hun overtuiging en enthousiasme kunnen ondersteunen; door draagvlak te creëren en verbinding te zoeken met de omgeving bereiken ze het gewenste resultaat. Binnen de politie zijn er voldoende mogelijkheden in het werk om de uitdaging op te zoeken. Wellicht meer dan in andere organisaties is de kans groot dat een functionaris een nieuwe functie of opdracht moet uitoefenen, zonder dat hij vooraf wordt getest op de bijbehorende competenties. Er wordt bij de politie van uitgegaan dat elke mede-werker zichzelf de benodigde vaardigheden aanleert om zijn functie

Elbertsen.indd 38 13-09-2006 14:13:54

39


naar behoren uit te voeren. Andersom lijkt te gelden dat politieleiders zich door deze organisatiecultuur ook juist uitgedaagd voelen in hun werk.

4.2 TegenslagPolitieleiders gaven ook te kennen dat ze hebben geleerd van tegen-slagen. De leerervaringen uit deze categorie werden bijna allemaal opgedaan binnen de context van de politie. De specifieke setting van de gebeurtenissen toont nog enige variatie.Zo is er een groep leiders die leert van afwijzing, degradatie of een ontnomen kans op promotie of uitbreiding van de arbeidsvoorwaar-den. Te denken valt aan een afwijzing op een sollicitatie of een nega-tieve beoordeling van de leidinggevende. In de privé-sfeer werd het zittenblijven op school als een relevant leermoment genoemd dat de loopbaan een andere impuls heeft gegeven. ‘Eerst kreeg ik de vraag om districtschef te worden, maar toen puntje bij paaltje kwam, koos men opeens heel opportunistisch voor een andere kan-didaat. Voor mij werd het een open eind, want een andere collega werd benoemd. Het korps zit diep in mijn ziel, dus het was een klap in mijn gezicht. Het werd voor mij wel helder dat het goed was dat ik wegging. Het ging in tegen mijn waarden als eerlijkheid, transparantie en aanspreekbaar-heid. Loyaliteit is in mijn beeld een wederzijds fenomeen en leek nu slechts van één kant te gelden. Het bleek opeens dat het ging om het ultieme belang van de organisatie en dat de individuele medewerker mag worden geofferd in dat kader. Deze ervaring hielp mij het besluit te nemen om te vertrekken en mijn horizon te verbreden. Mijn verkregen inzicht was dat ik niet moet wachten op andermans toezeggingen als ik zelf verder wil; ik moet dan zelf mijn eigen pad gaan.’ Veelal ontstond als reactie op de tegenslag een hevige strijd tegen de personen die de ongunstige situatie hadden veroorzaakt. Medewerkers gingen dus niet alleen in discussie, maar gingen ook echt de strijd aan. Veelal dolven zij het onderspit; ze verloren over het algemeen van hun leidinggevende en ervoeren dat ook als zodanig. Vaak waren ze teleurgesteld in hun collega’s en verwaarloosden ze tijdelijk de ove-rige werkzaamheden. Een ontnuchterend en relativerend mensbeeld is dikwijls het rendement van dit soort leermomenten, het besef dat

Elbertsen.indd 39 13-09-2006 14:13:54

40


sommige omstandigheden niet te beïnvloeden zijn. In andere geval-len hebben de tegenslagen louterend gewerkt en een wending aan de huidige loopbaan gegeven. Ze leverden medewerkers een andere kijk op de huidige situatie en nieuwe inzichten over toekomstige stappen. Enkelen kwamen bijvoorbeeld tot het inzicht dat het korps toch niet bij hen paste of dat een leidinggevende functie niet voor hen was weggelegd.Tegenslagen werden ook genoemd in de context van het tegen per-soonlijke grenzen aanlopen. Hiermee worden bedoeld fysieke gren-zen, bijvoorbeeld overspannenheid en emotionele barrières zoals plotseling verlies van motivatie of een ineens voorgehouden spiegel die de eigen gebreken toont. Over het algemeen leidt die ervaring uiteindelijk tot een toename in persoonlijke effectiviteit. In tijden van nood ontdekten medewerkers bijvoorbeeld de voordelen van de ont-wikkelde vaardigheid om steun aan de omgeving te vragen.Een derde categorie vormen de mislukte projecten of veranderop-drachten. De reden voor het falen ligt vaak in het feit dat ze geen steun van boven kregen of geen draagvlak creëerden bij de doelgroep die de verandering moest ondergaan; hierdoor verdween al de geïn-vesteerde energie als sneeuw voor de zon. ‘Mijn gekozen veranderaanpak was te ambitieus voor mijn nieuwe district. In mijn tijd als districtschef wilde ik het contact tussen de klanten en de politie versterken. Het viel niet goed bij de medewerkers; het was echt een te grote stap voor ze. Temeer omdat ze net een reorganisatie achter de rug hadden. Hiervan heb ik geleerd meer te doseren. Per probleemgebied koos ik een gedoseerde aanpak. Dat gaf uiteindelijk goede positieve reacties. Mijn opbrengst was zorg te hebben voor het absorptievermogen van medewerkers; verbetering is goed, gedoseerde verbetering beter!’ Net zoals bij persoonlijke afwijzing leidden deze ervaringen ook tot een relativering van hun eigen invloed: tegen een hogere leidingge-vende, autoriteit of een grote massa met meer macht kan men simpel-weg niet op. Daarnaast blijkt het aansluiten bij de doelgroep cruciaal voor het slagen van een project.In Leren voor Leiderschap kwamen veelal dezelfde leermomenten naar voren, ook al werden managers als zeer succesvol omschreven. Iedereen moet blauwe plekken verwerken. Verder werd het belang benadrukt van goede begeleiding en het bevestigen van vertrouwen

Elbertsen.indd 40 13-09-2006 14:13:55

41


door de organisatie om te kunnen leren van een tegenslag. Sommige voorbeelden uit dit onderzoek sluiten hierbij aan. Andere leermo-menten lijken juist meer te ontstaan door de beperkingen die poli-tieleiders worden opgelegd. De tegenslag heeft dan een zodanige impact dat er een gedragsverandering tot stand komt oftewel dat er geleerd wordt.

4.3 RolmodellenGezien de stroom aan verhalen over belangrijke personen met bij-behorende levensmotto’s en credo’s tijdens de interviews, wordt er tamelijk veel geleerd van andere leidinggevenden binnen de politie. Het ging voornamelijk om kleine en grote gebeurtenissen waarbij korpschefs een rol hadden. Deze hebben een grote impact op de lei-dinggevenden. Over het algemeen passeerden positieve rolmodellen de revue van wie slechts een enkeling werkzaam was geweest buiten de politiecontext. De rolmodellen waren niet alleen collega’s met wie de geïnterviewde een nauwe samenwerkingsrelatie had, maar ook personen tot wie hij in een gezagsrelatie stond. Dit betrof korpschefs, maar ook autoriteiten uit het openbaar bestuur.

PositiefDe positieve rolmodellen kunnen worden opgesplitst in drie typen. Allereerst zijn er veel politieleiders als rolmodel genoemd vanwege hun sociale omgang met anderen. Medewerkers het idee geven dat er naar hen geluisterd wordt en dat ze alle ruimte hebben om zichzelf te ontplooien, wordt zeer gewaardeerd. De rust die een korpschef neemt om zijn medewerkers te woord te staan en zijn stress even naar de ach-tergrond te schuiven, getuigt van een respectvolle omgang met ande-ren. Als een korpschef zich in de omgang met anderen niet laat leiden door rangen en standen, wordt ook beschouwd als voorbeeldgedrag. Medewerkers hebben geleerd dat de hiervoor omschreven houding in de praktijk leidt tot respect. Leiderschap in optima forma. ‘Onze korpschef zit voor als een echte bestuurder; bovendien kun je zeggen wat je voelt. Zij geeft veel ruimte.’ In het onderzoek Leren voor Leiderschap werden op basis van de leerervaringen drie typen rolmodellen gedefinieerd. Het hiervoor

Elbertsen.indd 41 13-09-2006 14:13:55

42


beschreven rolmodel komt overeen met ‘de ontdekker’: de personen die het potentieel van de manager ontdekken. Ze geloven en hebben vertrouwen in diens capaciteiten.De tweede categorie kan worden omschreven als het toedichten van bekwaamheden die een politieleider sterk in zijn vak maakt. Politieleiders die gevoel hebben voor hun stakeholders en hen feilloos weten te bespelen; ze kiezen het juiste beïnvloedingsmoment, betrek-ken alle belanghebbende partijen gezamenlijk in hun project en kun-nen vervolgens een onderwerp vanuit alle invalshoeken benaderen. Om een dergelijke slagkracht optimaal te benutten, is het van belang een netwerk op te bouwen en alle ingangen te gebruiken. Daarnaast wordt ook een strakke sturing in het proces geroemd vanwege het positieve effect op de besluitvorming.‘Ik heb veel geleerd van de leider van het onderzoek naar de ontvoering van Gerrit-Jan Heijn, Kees Sietsema. Bij dit onderzoeksteam kwamen veel hoogwaardigheidsbekleders op werkbezoek, zoals de beide ministers en vele hoge ambtenaren. Wat mij is bijgebleven, is dat Kees op een bijzondere wijze draagvlak en vertrouwen wist te creëren bij deze invloedrijke personen. Hij liet zien dat het onderzoek door een uiterst professioneel team werd uitge-voerd. Tegelijkertijd maakte hij gebruik van het momentum om bepaalde problemen bij hen onder de aandacht te brengen. Door zo’n houding aan te nemen, kreeg hij veel gedaan. Je kon het zo gek niet bedenken of het werd geregeld.Ik heb later vaak aan deze ervaringen teruggedacht, bijvoorbeeld tijdens het onderzoek naar de moord op Pim Fortuyn. Na drie weken onderzoek moest ik een presentatie geven, onder andere aan de minister-president en aan twee ministers. Dat is het moment van de waarheid. Ik heb geleerd dat je als leider moet uitstralen dat de zaak bij jou in goede handen is, men moet op jouw deskundigheid kunnen vertrouwen. Dat kan pas als je over zelfvertrouwen beschikt. Maar je moet ook duidelijk aangeven waar de beperkingen en pro-blemen liggen. En hoe anderen je daarbij kunnen helpen.’Ten slotte is er een groep positieve rolmodellen dat betrekking heeft op de persoonlijke stijl of profilering van de persoon. In feite wordt dan authenticiteit in combinatie met imago in de buitenwereld bedoeld. Korpschefs worden onder andere geroemd om het uiteen durven zetten van hun standpunt en de vorm waarin ze dit gieten. Ze zijn niet bang voor de reacties van hun omgeving en zien het als een

Elbertsen.indd 42 13-09-2006 14:13:55

43


uitdaging om hun argumenten te verdedigen in het openbaar. Dit had als effect op de ondervraagde politieleiders dat ze niet bang moeten zijn dat toehoorders een weerwoord geven. Dat is juist de verrijking. Een uitspraak die hierbij aansluit: ‘wanneer we het met elkaar eens zijn, is altijd één van ons te veel’. De laatste twee groepen rolmodellen vertonen overeenkomsten met ‘de sponsor’ die in Leren voor Leiderschap wordt omschreven. Door hun voorbeeldgedrag leren managers de cruciale vaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van een leidinggevende functie. Opvallend is dat de coach, ook een type rolmodel in Leren voor Leiderschap, niet is teruggevonden. Coaches staan managers bij in tijden van moeilijke beslissingen. Kennelijk ervaren politieleiders weinig situaties waarin ze direct gecoacht worden door een leidinggevende of collega. Of zijn politieleiders niet gewend de naam van anderen te noemen als ze hulp of begeleiding hebben gekregen?

NegatiefDe leerervaringen die politieleiders opdoen van negatieve rolmodel-len, zijn minder talrijk maar hebben een vergelijkbare impact. De eigenschappen die de negatieve voorbeeldfiguren met elkaar gemeen hebben, zijn autoritair gedrag en weinig inlevingsvermogen in hun omgeving. Ze zijn machtsbelust en de manier waarop ze anderen benaderen, hangt af van de functie en ervaring van de ander oftewel ‘of ze hun eerste broek al versleten hebben’. Hun interactie met medewerkers getuigt van weinig respect en ver-trouwen in hun kunnen. In de omgang met collega’s van gelijk niveau en belanghebbenden in de nabije omgeving zijn ze confronterend en maken ze een drammerige indruk. Ze lijken alleen voor hun eigen belang te gaan. Zij zien niet in dat altijd winnen onmogelijk is; in sommige rollen kan het om politieke redenen verstandig zijn een andere weg te nemen. ‘Onze korpschef had geen belangstelling voor mensen. In gesprekken had hij het vaak over zichzelf. Van hem heb ik geleerd dat oprechte belangstel-ling voor mensen het contact verbreedt. Hierdoor kun je als leidinggevende meer op mensniveau dan op functioneel niveau communiceren, waardoor de intrinsieke waarde toeneemt en eventuele oplossingsrichtingen meer gevoelswaarde krijgen. De acceptatie wordt hierdoor groter.’

Elbertsen.indd 43 13-09-2006 14:13:55

44


Dit negatieve rolmodel dat uit de interviews naar voren kwam, komt enigszins overeen met het type ‘de regent’ dat in Leren voor Leiderschap wordt benoemd. Hieronder worden rolmodellen verstaan die hande-len uit angst voor verlies van positie of macht.Managers beschouwen dit type als negatief vanwege het feit dat ze succes claimen en falen afschuiven. De dooie diender, rolmodellen die geen zin meer hebben in verandering of vernieuwing, en de contro-leur, rolmodellen die zich altijd strak aan regels, procedures en hiërar-chie houden, worden niet heel expliciet genoemd. Mogelijkerwijs zit de politieleider op een zodanig hoog niveau in de organisatie dat ze in zeer geringe mate met deze rolmodellen in contact komen. Gedrag conform het type ‘dooie diender’ of ‘controleur’ kan de politie zich met complexe vraagstukken niet permitteren. Laat staan dat ze ervan leert.

4.4 Conflicterende normen en waardenSituaties waarin politieleiders geconfronteerd worden met normen en waarden die botsen met het eigen normatieve kader of de per-soonlijke ethiek, dwingen hen een keuze te maken. Hiervan leren ze, omdat het raakt aan hun gevoel van rechtvaardigheid. Deze ervarin-gen hebben diepe indruk gemaakt op de politieleiders en geleid tot een bewustwording in hun persoonlijk gedrag. ‘Ik zat me er gruwelijk aan te ergeren hoe politiemensen er buiten op straat uitzagen en stelde me zelf de vraag: ben ik als leider nog wel trots op mijn mensen? Nee, ik was niet meer trots. Toen heb ik gezegd: of we gaan dat veranderen; degene die niet mee wil doen, prima, maar die gaat dan weg. Of als jullie níet willen, dan ga ik weg. We hebben hier onder begeleiding een dag en een avond over gepraat met de leiding van mijn district (teamchefs en operationeel coördinatoren, een club van twintig mensen), waarbij ik in het midden van de groep zat en onder vuur werd genomen. Ze vroegen: moet je nu zulke strakke consequenties stellen? Je draaft door! Maar volgens mij was het de enige manier waarop ik het kon bewerkstelligen. Ik wilde niet de zoveelste chef zijn die dit probleem een keer had aangekaart. Wanneer je als leider niet meer trots bent, moet je weggaan, want dan kun je als leider niets meer bieden. Na de sessie zat ik helemaal stuk. Ik was er kapot van, maar mensen hebben het wel geaccepteerd. Het resultaat was dat iedereen erach-

Elbertsen.indd 44 13-09-2006 14:13:56

45


ter ging staan. Het kledingvoorschrift is herijkt. Iedereen kijkt wel positief terug op deze heftige bijeenkomst. De betekenis die ik geef aan die kleding: identiteit buiten op straat neerzetten, namelijk integer, transparant en slag-vaardig zijn. Dan hoort daar niet een diender bij met opgerolde mouwen en een stropdas op half elf en zijn shirt half uit de broek. Dat accepteren we niet en dat houdt dus in dat wij (formele leiders) er wat van zeggen. Van dit voorbeeld heb ik geleerd dat zo’n heftige interventiestra-tegie soms nodig en gewenst is als je geen andere mogelijkheden meer ziet en als het voor jou van cruciale waarde is. Het moet wel value-driven zijn.’ Confrontatie met maatschappelijke normen werd ook genoemd in verband met de politiegebonden omgangsregels in het sociale ver-keer.‘Vroeger was het bij de Rijkspolitie gebruikelijk om diegene die hoger in rang was te salueren. Toen ik bij de start van mijn studie aan de NPA een landgroep van de RP bezocht, groette men mij. Ik kon daar niets mee. Hoe konden deze mensen die al zo veel ervaring hadden, mij, een jonge jongen zo begroeten?! Hiervan heb ik geleerd dat ik nooit jegens anderen op grond van mijn rang of functie een bepaalde gedraging zal verlangen. Die gedraging verwacht ik slechts van anderen op grond van mijn argumenten.’De leerervaringen die leidinggevenden in deze situaties hebben opgedaan, hebben een grote impact gehad op hun eigen functione-ren. Omdat ze zelf de negatieve effecten van bepaald gedrag hebben ervaren, zijn ze allen vastbesloten om ditzelfde gedrag nooit zelf te vertonen.In het onderzoek van het Center for Creative Learning (CCL) worden in deze categorie vooral reorganisaties en fusies genoemd, waarbij managers geconfronteerd worden met nieuwe en afwijkende nor-men en waarden. Het gaat met name over nieuw gedrag en nieuwe omgangsregels die de organisatie van hen vraagt. In ons onderzoek lijkt het vooral de specifieke omgangsregels en gedragscodes van de politie te betreffen die weerstand oproepen bij politieleiders. De leer-ervaringen zijn dus grotendeels organisatiegebonden.

4.5 Omgaan met ondergeschiktenUit de interviews blijkt dat in deze categorie ten eerste wordt geleerd van weerbarstig en zelfs agressief gedrag van medewerkers.

Elbertsen.indd 45 13-09-2006 14:13:56

46


Daarnaast bleek ook niet-effectief gedrag van de leidinggevende zelf te worden ervaren als een kritiek leermoment.De geïnterviewden vertelden over confrontaties met gewelddadig of beschuldigend gedrag van medewerkers nadat ze als leidinggevenden maatregelen hadden genomen tegen onheus gedrag van hun kant. Ze leerden hiervan, enerzijds omdat de reacties van de medewerkers hun inzicht gaven in de consequenties van hun beslissingen in de praktijk. Anderzijds omdat ze in de overtuiging integer en in goed vertrouwen te handelen onverwachts op een incorrecte manier werden bejegend door hun ondergeschikte. Het leereffect ontstond toen ze de effecten van hun beslissing agressief teruggekoppeld kregen.‘Twee ondergeschikten waren over de schreef gegaan in hun aanpak van katvangers. Hierop volgde een disciplinaire straf. Op een keer heeft een van hen mij op de trap opgewacht. Hij stond klaar om zo’n ouderwetse zware typemachine op mijn hoofd te gooien. Ik ben daar enorm van geschrokken. Dat iemand zo ver kan gaan. Dat mijn besluit zo’n impact had, besefte ik onvoldoende. Ik was te ver gegaan in mijn vertrouwen in mijn eigen inte-gere aanpak van dat probleem. Mijn naïviteit viel weg. Ik had niet kunnen inschatten dat iemand zo zou reageren. Dat verweet ik mijzelf.’ Een ander type leerervaringen in de omgang met ondergeschikten betrof situaties waarin politieleiders moesten bemiddelen in een conflict tussen twee partijen, bijvoorbeeld een medewerker met een leidinggevende of twee medewerkers onderling. De conflicten had-den betrekking op een negatieve beoordeling, straf ten gevolge van indiscreet gedrag of een afwijking van de arbeidsvoorwaarden. De leidinggevenden kozen in het conflict partij zonder dat beide kanten van het verhaal waren gehoord. In deze situaties leidden de negatieve reacties van de gedupeerde uiteindelijk tot de kritieke leerervaring bij de leidinggevende. De politieleider voelde zich voor een dilemma staan. Enerzijds heeft hij zijn verantwoordelijkheid als leidinggeven-de, anderzijds wordt hij beïnvloed door zijn persoonlijke voorkeuren en grenzen. Door de reacties van de gedupeerde partij en door gecon-fronteerd te worden met de waarheid, leerden leidinggevenden dat hun gedrag niet gerechtvaardigd was.Naast het afhandelen van conflicten kan ook het gebruikmaken van of juist weglaten van bepaalde interpersoonlijke vaardigheden tot kritie-ke leerervaringen leiden. Door interesse te tonen, een luisterend oor

Elbertsen.indd 46 13-09-2006 14:13:56

47


te bieden en zich in te leven in andermans behoeften, wordt de relatie met medewerkers versterkt. De positieve reacties en ervaringen van medewerkers vormen de beloning voor leidinggevenden voor hun empathische houding. Ze worden bekrachtigd in hun menselijke omgang met ondergeschikten.In Leren voor Leiderschap droegen managers leerervaringen aan waar-in ondergeschikten hun baas niet accepteerden. Medewerkers die meestal meer kennis en ervaring in het vakgebied hadden, stonden sceptisch tegenover hun manager en vonden dat deze zich eerst maar eens moesten bewijzen. De managers leerden hiervan dat hun formele positie niet voldoende bleek om aan te sturen, maar dat andere soci-ale vaardigheden moesten worden benut om het gewenste resultaat bij hun medewerkers te bereiken. Uit de verhalen van politieleiders lijkt het accent in de leerervaringen anders te liggen. In tegenstelling tot de managers lijkt hun formele positie wel te worden geaccepteerd, maar zitten de leerervaringen juist in de stappen of besluiten die ze vanuit hun formele positie nemen. Ze worden meer afgerekend op hun keuzes als leidinggevenden in plaats van dat ze niet serieus wor-den genomen. Wellicht houdt dit verband met het feit dat rangen en standen bij de politie meer geaccepteerd en geïncorporeerd zijn. Er wordt minder kritisch gekeken naar welke positie iemand inneemt, maar des temeer naar de manier waarop hij deze functie uitoefent.

4.6 Omgaan met machtspolitiekDeze categorie is in het onderzoek Leren voor Leiderschap aan de verzameling kritieke leerervaringen toegevoegd. Ook in ons onder-zoek vinden wij voldoende onderbouwing voor deze categorie. Leerervaringen die politieleiders in het kader van omgaan met machtspolitiek hebben opgedaan, hadden meestal betrekking op situaties binnen de organisatie en met de lokale overheid. Slechts een enkele keer betrof het persoonlijke reiservaringen of gebeurtenissen in het leger. ‘In mijn vorige functie als hoofd Financiële en Economische Zaken had ik regelmatig contact met de plaatsvervangend korpsbeheerder om het een en ander af te stemmen. Telkens als ik met hem sprak, merkte ik dat hij in aanvang altijd negatief reageerde. Hij klaagde veel en had snel de neiging af

Elbertsen.indd 47 13-09-2006 14:13:57

48


te geven op onze plannen. Ik heb geleerd om hem eerst zijn kritiek te laten spuien, waarna ik vervolgens de plannen omzichtig onder zijn aandacht kon brengen. Het gaat niet altijd om de zakelijke belangen. Uiteindelijk deed ik pas zaken aan het einde. Uit ervaring wist ik inmiddels dat ik in het begin van het gesprek weinig kans had.’ In het omgaan met machtspolitiek is het van groot belang voldoende aandacht te besteden aan het creëren van draagvlak bij collega’s en bovengeschikten, de zogenaamde stakeholders. Als iemand bijvoor-beeld een nieuw plan wil introduceren waarvoor het akkoord van anderen nodig is, is het van groot belang ruim aandacht te besteden aan de relatie met de belanghebbenden. In deze context worden ter-men gebruikt als strategisch handelen, werken aan de verbinding met boven en het kneden van de juiste personen. Het proces oftewel de manier waarop plannen worden gepresenteerd, lijkt belangrijker dan de kwaliteit van de inhoud. De conclusie dat het in deze categorie voornamelijk gaat om draag-vlak creëren bij collega’s en bovengeschikten, vormt ook de belang-rijkste conclusie van de onderzoekers van Leren voor Leiderschap voor de ‘gewone manager’. Ze geven ook aan dat de frequentie waarin geleerd wordt van omgaan met machtspolitiek afhankelijk is van het type organisatie. Het klopt in die zin dat politieleiders relatief veel leerervaringen hebben opgedaan met het machtsspel binnen de orga-nisatie zelf alsook in relatie tot de lokale overheid.

4.7 Training en gerichte feedbackUit de interviews kwamen dermate veel leerervaringen naar voren die een trainingssituatie of bewuste feedback betroffen, dat we hiervoor een nieuwe categorie in het leven hebben geroepen. Naast de kritieke leerervaringen uit de dagelijkse praktijk, werden er namelijk relatief veel leerervaringen aangehaald die waren opgedaan in gecreëerde leersituaties zoals simulaties, oefeningen in het veld en rollenspelen tijdens trainingen.‘Ik heb veel geleerd van de opleiding tot politieonderhandelaar. Geleerd via een keihard gespeelde situatie: gijzelingsdrama. Ik stapte erin met mijn poli-tiepet op en benaderde de gijzelnemer zoals ik dacht dat ik het moest doen. Gevolg: gijzelaar werd doodgeschoten! Zeer indringend en direct. Ik heb

Elbertsen.indd 48 13-09-2006 14:13:57

49


gezien dat mijn stijl op dat moment niet werkte. Zo heb ik geleerd de poli-tiepet af te zetten. Afstappen van het denken in oplossingen en meer leren kijken: wie heb je voor je en hoe kan ik goed aansluiten? Luisterend helpen. Naar binnengaan in plaats van rationeel benaderen.’ Het overkoepelende leerelement in dergelijke trainingssituaties lijkt de ervaring van de persoon zelf dat de trainingssituatie nauwe overeenkomsten met de praktijk vertoont. Dat het individu als het ware uitstijgt boven de gecreëerde situatie en zich realiteitsgetrouw gedraagt. De toegevoegde waarde van training ten opzichte van de werkelijkheid is dat men het gedrag kan terughalen door feedback van deelnemers of door camerabeelden. Dikwijls leidt juist deze (visuele) terugkoppeling van het gedrag tot confrontatie met eigen stijlen en vaardigheden en inzicht in alternatief gedrag.Ook bewuste feedback vanuit de directe omgeving leidt relatief vaak tot een leergebeurtenis.‘Ik was de eerste in het korps die in deeltijd ging werken, vier dagen per week. Dat was opzienbarend! Ik kreeg op deze manier in de gaten dat ik er dus soms niet meer bij kon zijn, bij belangrijke klussen of vergaderingen. Ik was chef van de regionale recherche, er was een belangrijk rechercheonder-zoek en het werd spannend en cruciaal op een bepaalde woensdag. Maar op woensdag zorgde ik voor mijn zoontje. Dus zoontje mee in de maxicosi, melk en luiers mee zodat ik bij het overleg kon zijn. Hij huilde waardoor ik hem even naar de secretaresse bracht. Toen zij weg moest, had ze het even aan de rechercheurs overgelaten. Die hebben hem toen in een oude ladekast gelegd en een foto gemaakt, en die opgestuurd naar huis, naar mijn vrouw. Daar hebben we thuis uiteraard wel een “evaluatiegesprek” over gehad. Vanaf die tijd heb ik hem niet meer meegenomen naar het werk en bleef ik woensdag thuis om echt invulling te geven aan mijn vaderschap en aandacht te geven aan mijn zoontje. Dus toen ben ik voor mijn kinderen gaan zorgen en moest ik gaan delegeren. Ik heb prioriteiten gesteld: wat er ook gebeurt, thuis gaat voor. Dat bevalt mij goed.’Waarom ik dit als leermoment zie, is omdat ik toen pas heb geleerd wat delegeren is. Het is vaak ook juist goed dat je niet overal bij bent. Anderen nemen dan vanzelf het voortouw en je bent beter in staat om te zien of de dingen wel echt lopen zoals je samen hebt afgesproken. Als je erbij bent, ben je direct onderdeel van het interactieproces en is reflecteren vaak lastiger.’

Elbertsen.indd 49 13-09-2006 14:13:57

50


Onder feedback verstaan we een kritische reactie van de ene persoon op het handelen van een andere persoon. Hierdoor kan bewustwor-ding optreden van de negatieve effecten van diens handelen. Door het leereffect van feedback beschouwden sommige leidinggevenden deze leergebeurtenissen als een geschenk. ‘Ik zat achter mijn computer te werken toen een medewerker binnenkwam met een voor hem belangrijk verhaal. Ik draaide mij een beetje naar hem toe, maar bleef ondertussen gewoon doorwerken. Opeens zei hij: ik kom wel terug als je luistert. Ik schrok, dat was niet de bedoeling en ik liep snel achter hem aan terwijl ik mijn excuses aanbood. Daarna kwamen we in gesprek. Ik heb hiervan geleerd dat echte aandacht zeer belangrijk is. Als je geen tijd of geen rust in je hebt om aandacht te kunnen geven, zeg dat dan ook. Als je dat wel hebt, sluit dan ook al het andere werk af en geef de gevraagde aandacht.’

4.8 ConclusieDoor middel van interviews onder politieleiders hebben wij onder-zocht waarvan zij leren tijdens hun loopbaan. In feite leren politie-leiders van dezelfde kritieke leerervaringen als de ‘gewone manager’ uit Leren voor Leiderschap. Er zijn echter wel accentverschillen tussen beide groepen leidinggevenden wat de invulling van deze leererva-ringen betreft.Zo leren politieleiders ook van schijnbaar onmogelijke opdrachten. Hierin worden ze plots getest op nieuwe, nog niet eerder ontwik-kelde competenties die de nieuwe situatie van hen vraagt. Het viel ons op dat de aangedragen voorbeelden van opdrachten niet zozeer als schijnbaar onmogelijk werden gezien wat uitvoering betreft, maar dat het accent meer ligt op de uitdaging. Politieleiders voelen zich juist uitgedaagd om een taak waarmee ze nog geen ervaring hebben opgedaan, toch tot een goed einde te brengen. Ze zien niet zo snel beren op de weg.Daarnaast noemen politieleiders in vergelijking met de ‘gewone managers’ bewust meer gecreëerde leersituaties zoals training en gerichte feedback als kritieke leermomenten. De momenten waarop een trainer of collega bewust feedback geeft, lijken schaars in het werkzame leven van politieleiders. Wellicht dat ze daarom deze

Elbertsen.indd 50 13-09-2006 14:13:57

51


momenten zo veelvuldig noemen. Politieleiders lijken terugkoppe-ling van hun gedrag des te meer te koesteren.Opvallend was ook dat de geïnterviewde politieleiders vaak zeiden te leren van positieve rolmodellen en veel minder van negatieve. Het type coach, de dooie diender en de controleur werden echter niet zo expliciet genoemd. De vraag rijst dan of dergelijke rolmodellen niet in de politieorganisatie bestaan, of dat politieleiders niet specifiek ervan leren of dat ze het niet prettig vinden deze leermomenten te noemen. We kunnen hierover nu geen uitsluitsel geven. Wellicht voor een ver-volgonderzoek zinvol om te onderzoeken of er bijvoorbeeld coaches bestaan. Daarnaast biedt de specifieke structuur van de politieorganisatie ook een groot aantal mogelijkheden die kunnen bijdragen aan het leren van politieleiders. De sterke hiërarchie binnen de organisatie heeft gevolgen voor de omgang met machtsrelaties binnen en buiten de politie. Daarnaast leidt het innemen van een formele leidinggevende positie en de bijbehorende omgangsnormen tot voldoende leermo-menten voor de omgang met ondergeschikten en het tegenkomen van conflicterende normen en waarden. Ten slotte krijgt men in de loopbaanontwikkeling binnen de politie voldoende te maken met tegenslagen.

Elbertsen.indd 51 13-09-2006 14:13:58

52

5. RESULTATEN LEERSTRATEGIE: HOE LEREN POLITIELEIDERS?

In de vorige twee hoofdstukken zijn de specifieke organisatiekenmer-ken van de politie en de kritieke leerervaringen onderzocht op hun bijdrage aan de leercontext. Hierbij is antwoord gegeven op de vra-gen onder welke omstandigheden en waarvan leren politieleiders. In dit hoofdstuk willen we een antwoord krijgen op de vraag hoe leren de leidinggevenden van de politie? Met andere woorden, welke leerstra-tegieën passen politieleiders toe om nieuwe kennis en vaardigheden aan te leren? We veronderstellen dat de manier waarop ze leren van invloed is op het uiteindelijke leerresultaat.

In dit hoofdstuk komen allereerst de leerstrategieën aan bod. We gaan dieper in op de verschillende manieren waarop politieleiders kunnen leren. Daarbij veronderstellen we dat de voorkeur voor één of meer leerstrategieën voor een deel bepaald wordt door de persoonlijkheid van een individu. Vandaar dat in dit onderzoek ook specifieke per-soonlijkheidskenmerken die in relatie kunnen worden gebracht met leiderschap en leren, zijn meegenomen. Ze komen ook in dit hoofd-stuk aan de orde. Verder beschrijven we conclusies van eerder ver-richte onderzoeken naar leerstrategieën en persoonlijkheidskenmer-ken in relatie met leiderschap. Maar eerst staan we stil bij de aanpak van het kwantitatieve onderzoek.

5.1 Aanpak onderzoek leerstrategieënOm de vraag Hoe leren politieleiders? te beantwoorden, is een kwan-




Elbertsen.indd 52 13-09-2006 14:13:58

53

RESULTATEN LEERSTRATEGIE: HOE LEREN POLITIELEIDERS?

titatieve onderzoeksmethode toegepast, in samenwerking met de Economische Faculteit van de Erasmus Universiteit Rotterdam. Hierbij is gebruikgemaakt van de vragenlijst Learning to Lead, die gebaseerd is op vragenlijsten van Vermunt (1992, 1996 en 1998), Hoeksema (1995) en Biggs (1993). Omdat de oorspronkelijke vragen-lijsten bestemd zijn voor toepassingen in het onderwijs, is de nieuw ontwikkelde vragenlijst zo afgestemd op de dagelijkse praktijk van de manager dat hiermee de leerstijlen van managers in een organisa-tiecontext onderzocht kunnen worden. De nieuwe vragenlijst is door middel van pilots beoordeeld op validiteit en betrouwbaarheid.Deze vragenlijst is uitgezet onder alle politiemedewerkers die in schaal 13 of hoger zitten binnen de Nederlandse politiekorpsen (inclusief het KLPD) met uitzondering van het korps Twente. Ook de politiefunctionarissen van schaal 13 en hoger die werkzaam zijn bij de Politieacademie en bij het Nederlands Politie Instituut zijn bij dit onderzoek betrokken. In totaal zijn er 583 vragenlijsten verstuurd waarvan er 258 zijn beantwoord en anoniem retourgezonden naar de Erasmus Universiteit. Voor onderzoeksbegrippen is deze responsratio (47%) bijzonder hoog. Voor specifiekere gegevens over de respons per korps wordt verwezen naar bijlage 2.Op het eerste gezicht lijkt de verdeling man/vrouw enigszins scheef. In totaal hebben 227 mannen (88%) en 31 vrouwen (12%) meegewerkt. Gezien de verhouding man/vrouw in de gehele populatie van de politie is deze verdeling echter representatief. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 48 jaar. Qua opleiding heeft de grote meerder-heid (90%) een hbo- of wo-opleiding afgerond. De gemiddelde peri-ode dat ze bij de politie werkzaam zijn, loopt sterk uiteen. Enkelen werken pas een halfjaar bij de politie en bij anderen is sprake van lifetime employment (oplopend tot 42 arbeidsjaren). De verhouding van executieve functies op niet-executieve functies is 4 op 1. Van alle politiefunctionarissen van schaal 13 en hoger die een vragenlijst retourneerde, heeft 96% een leidinggevende functie. Op het moment dat de vragenlijst werd afgenomen, zaten de leidinggevenden gemid-deld drie jaar op hun huidige positie. De meerderheid van de respon-denten zit in schaal 13 of 14 (72,2%), de overigen zijn werkzaam in een hogere functieschaal.

Elbertsen.indd 53 13-09-2006 14:13:59

54


De respondenten is ook gevraagd of ze ooit hebben deelgenomen aan een cursus of seminar van de SPL. Dit blijkt het geval bij 50,8% van de ondervraagde politiefunctionarissen. Ongeveer de helft van deze groep heeft drie keer of vaker deelgenomen aan dergelijke trajecten. De andere helft van de ondervraagden heeft hun bezoek beperkt gehouden tot één of twee keer.

5.2 Leerstrategieën van politieleidersUit diverse onderzoeken blijkt dat er op verschillende manieren geleerd kan worden (zie bijvoorbeeld Vermunt 1998; Hoeksema 1995). Leergedrag is te zien als een combinatie van leeractiviteiten en tactie-ken die verwijzen naar de specifieke wijze waarop informatie wordt ingewonnen en verwerkt. Bij elkaar horende leeractiviteiten worden gezien als een leerstrategie. Uit onderzoek (o.a. Hoeksema, 1995; Van der Sluis, 2000; Van Breukelen, 2003) is gebleken dat er vijf verschil-lende leerstrategieën onderscheiden kunnen worden die mensen gebruiken om leren voor henzelf mogelijk te maken: betekenisgericht leren, instructiegericht leren, toepassingsgericht leren, loopbaange-richt leren en gepland leren. De betekenis van deze leerstrategieën leggen we verderop in de tekst uit. De verschillende leerstrategieën worden door iedereen in zekere mate gebruikt. Maar iedereen heeft een preferente of dominante leerstrate-gie, die het meest en het liefst wordt gehanteerd. Iemands preferente leerstrategie wordt vaak onterecht zijn leerstijl genoemd. Een leerstijl is echter de combinatie van alle leerstrategieën die tentoongespreid worden, inclusief de meest dominante. Uit onderzoek van Hoeksema (1995) blijkt dat leerstijlen over het algemeen weinig stabiliteit vertonen als ze worden gemeten door middel van vragenlijsten. Daarom hebben we ervoor gekozen niet naar de combinatie van leerstrategieën (leerstijlen) te kijken, maar de diverse te onderscheiden preferente leerstrategieën binnen de politie te onderzoeken. Op zichzelf staand zijn deze leerstrategieën namelijk wel stabiel.Naast stabiliteit vertonen de leerstrategieën onderling ook weinig samenhang. Dit betekent dat er sprake is van onafhankelijke dimensies. Leerstijlen bevinden zich niet aan de uiteinden van een continuüm,

Elbertsen.indd 54 13-09-2006 14:13:59

55


waarbij een toename in de ene leerstijl automatisch een afname in de andere betekent. In de praktijk houdt dit in dat leidinggevenden op meerdere leerstrategieën tegelijk hoog dan wel laag kunnen scoren, waardoor een variëteit aan profielen mogelijk is. Zo kan de één hoog scoren op betekenisgericht leren en bijvoorbeeld ook op toepassings-gericht of loopbaangericht leren, terwijl de ander hoog scoort op betekenisgericht leren en laag op de andere leerstijlen. Hierna beschrijven we de vijf leerstrategieën die binnen de politie gemeten zijn door middel van de vragenlijst en geven we de gemid-delde scores van de politieleiders op de verschillende leerstrategieën weer. Respondenten is gevraagd aan te geven hoe vaak de beschre-ven gedragingen op hen van toepassing waren. Hierbij had men de volgende antwoordmogelijkheden: 1 = nooit of bijna nooit, 2 = soms, 3 = regelmatig, 4 = vaak en 5 = altijd of bijna altijd. De onderstaande figuur toont de gemiddelde scores van de politie op de diverse leer-strategieën.

Betekenisgericht leren. Vanuit een nieuwsgierige houding en de wens deze nieuwsgierigheid te bevredigen, is men gefocust op het begrij-pen van de betekenis van een bepaalde taak (o.a. Biggs, 1988; Marton & Saljö). Het gaat niet zozeer om een grondige bestudering van het geheel, als wel het plaatsen van nieuw verkregen informatie en opge-dane ervaringen in een groter kader en het leggen van verbanden. Er wordt kritisch gekeken naar nieuw aangeboden materiaal en dit

Gemiddelde score politie

1.86

2.32

2.81

3.41

3.72

1 2 3 4 5

Instructiegericht leren

Loopbaangericht leren

Gepland leren

Toepassingsgericht leren

Betekenisgericht leren


Figuur 1. Gemiddelde scores politieleiders op leerstrategieën.

Elbertsen.indd 55 13-09-2006 14:14:00

56


wordt vergeleken met al bestaande kennis. Op basis van deze ver-gelijking wordt een kritische afweging gemaakt en een standpunt geformuleerd. Samengevat kan gesteld worden dat mensen met een preferentie voor de betekenisgerichte leerstrategie de achterliggende redenen van wat om hen heen gebeurt willen begrijpen, verbanden leggen tussen verschillende zaken die zij geleerd hebben, kritisch zijn en hun eigen standpunt proberen te bepalen (bijvoorbeeld Hoeksema, 1995). De gemiddelde score van politieleiders op deze leerstrategie is 3.72. Politiefunctionarissen blijken meer dan regelmatig betekenisge-richt te leren.Toepassingsgericht leren. Het leren is gericht op het verzamelen van kennis en vaardigheden die meteen gebruikt en toegepast kunnen worden in de huidige situatie (Vermunt, 1992; 1996; 1998). Mensen met een voorkeur voor deze leerstrategie zijn zeer praktisch ingesteld en leren niet om te leren, maar om er hun voordeel mee te doen in de dagelijkse praktijk. Gemiddeld behaalden politieleiders een score van 3.41 op deze leerstrategie. Dat wil zeggen dat ze iets meer dan regelmatig toepassingsgericht leren.Gepland leren (Lidewey van der Sluis, 2000). Men houdt zich actief bezig met leren en is gericht op de eigen ontwikkeling. Dit type leer-gedrag wordt gekenmerkt door een zorgvuldige overweging vooraf-gaand aan het overgaan tot actie. Men stelt zichzelf doelen voor wat men wil leren en voor de verdere persoonlijke ontwikkeling. De focus bij het verwerken van informatie en gegevens ligt meer op het leren zelf dan op de prestatie. In ons onderzoek scoorden politieleiders gemiddeld 2.81 op deze leerstrategie. Gepland leren komt daarmee soms tot regelmatig voor bij deze doelgroep.Loopbaangericht leren (Entwistle, 1988). Deze strategie heeft voorname-lijk betrekking op de drive om te presteren. Mensen met een voorkeur voor deze leerstrategie passen hun gedrag aan aan de situatie. Ze kiezen voor leergedrag waarvan ze verwachten dat het zal leiden tot het meeste succes. Aanhangers van deze strategie streven ernaar te excelleren ten opzichte van hun omgeving. Ze vermijden het maken van fouten, vergelijken hun prestaties met die van anderen en stellen zich snel competitief op. Omdat de manier waarop omgegaan wordt met informatie afhankelijk is van bijvoorbeeld organisatiekenmerken of de uit te voeren taak, kunnen in feite zowel instructiegerichte als

Elbertsen.indd 56 13-09-2006 14:14:00

57


betekenisgerichte aspecten in dit type leergedrag voorkomen. Een leider die deze leerstrategie toepast, zal in bepaalde situaties focussen op de kern van zaken, terwijl hij zich onder andere omstandigheden juist richt op de details. De keuze hiervoor hangt af van welk gedrag hem het meest succesvol zal maken. Uit ons onderzoek blijkt dat poli-tieleiders af en toe loopbaangericht leren (gemiddelde score is 2.32).Instructiegericht leren. Bij de informatieverwerking ligt hier de nadruk op oppervlakkige data zoals feitelijke gegevens, voorbeelden en illu-straties (Hoeksema, 1995). Mensen met een dergelijke strategie wor-den veelal instrumenteel of pragmatisch geprikkeld en zijn met name gefocust op het behalen van resultaten en het voldoen aan gestelde criteria of eisen. In hun werk geven ze de voorkeur aan het krijgen van nauwkeurig gedefinieerde opdrachten en instructies en duide-lijke procedures. Essentieel bij mensen met een voorkeur voor deze leerstrategie is de wens om te voldoen aan gestelde kwalificatie-eisen zodat hun positie gewaarborgd is. Het uitvoeren van bepaalde taken wordt als noodzakelijk gezien om langetermijndoelen te behalen (o.a. Biggs, 1988). Politiefunctionarissen leren heel soms instructiegericht (gemiddelde score is 1.86).

5.3 Leerstrategieën per subgroepIn hoofdstuk 2 formuleerden we de volgende vraagstelling: Is de leerwijze en -behoefte gelijk voor de gehele groep leidinggevenden of zijn segmenten te onderscheiden met een afwijkende leerwijze of -behoefte? Om hierop antwoord te kunnen geven, hebben we de gemiddelde scores uitgesplitst naar de verschillende te onderscheiden groepen politie-functionarissen. Zo hebben we gekeken naar interessante verschillen voor persoonlijke en functiespecifieke kenmerken, alsook naar speci-fiek onderscheid in de deelnemers van de SPL. De gevonden resul-taten zijn alleen in tabel 1 opgenomen wanneer ze significant zijn. Significant wil zeggen dat op grond van statistische berekeningen gezegd kan worden dat het verschil tussen variabelen niet berust op toeval en om die reden van betekenis is.

Elbertsen.indd 57 13-09-2006 14:14:00

58


Tabel 1. Verschillen in leergedrag tussen subgroepen van politiefunctionarissen.Segmenten Leerstrategie Significant verschil

SekseVrouwen leren … dan mannen • meer betekenisgericht

• minder instructiegericht3.882 vs. 3.6951.725 vs. 1.879

Leeftijd Ouder dan 50 jaar leert … dan jon-gere collega’s

• meer loopbaangericht • meer instructiegericht

2.422 vs. 2.2601.971 vs. 1.794

OpleidingWo-opgeleiden leren … dan hbo en lager

• meer betekenisgericht• minder instructiegericht

3.817 vs. 3.6421.794 vs. 1.916

Aantal indirecte ondergeschikten Leiders met meer dan honderd ondergeschikten leren … minder dan honderd

• minder instructiegericht 1.900 vs. 1.955

Leidinggevende functieLeidinggevenden leren … dan niet- leidinggevenden

• meer betekenisgericht 3.730 vs. 3.472

FunctieschaalSchaal 13 leert … dan schaal 14 en hogerSchaal 13 en 14 leert … dan 15 en hoger

• meer loopbaangericht

• meer instructiegericht

2.420 vs. 2.260

1.904 vs. 1.734

Deelname aan SPLSPL- deelnemers leren … dan ‘geheelonthouders’

• minder toepassingsgericht • minder instructiegericht

3.316 vs. 3.504 1.753 vs. 1.968

5.4 Persoonskenmerken van politieleidersDe aanwezigheid van een preferente leerstrategie die consistent is ongeacht de situatie en het verschil in preferente leerstrategieën tussen individuen kan verklaard worden door het feit dat mensen van elkaar verschillen. Deze verschillen worden beschreven door persoonlijkheidskenmerken. De voorkeur voor een bepaalde leer-strategie is sterk geworteld in de persoonlijkheid van een mens. Het lijkt daarom goed om in dit onderzoek naast de leerstrategieën ook de persoonlijkheid van de respondenten te bekijken. Persoonlijkheid lijkt een goede voorspeller van leergedrag.

Elbertsen.indd 58 13-09-2006 14:14:00

59


Uit onderzoek blijkt dat de meeste persoonlijkheidsconcepten terug te brengen zijn op het vijffactorenmodel, de Big Five. Deze structuur blijkt redelijk stabiel en wordt al ruim tien jaar gebruikt voor ver-schillende persoonlijkheidsonderzoeken (e.g. McCrae & Costa, 1992). De vijf dimensies waarin de persoonlijkheid beschreven wordt, zijn achtereenvolgens: emotionele stabiliteit, extraversie, openstaan voor nieuwe ervaringen, inschikkelijkheid/mildheid en zorgvuldigheid.Er is veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen de verschillende persoonlijkheidskenmerken en leerstrategieën (o.a. Busato et al., 1999, Adema et al., 2000; De Raad & Schouwenburg, 1996). Zo blijkt het openstaan voor nieuwe ervaringen bijvoorbeeld sterk samen te hangen met betekenisgericht leren. Dit lijkt logisch: mensen die in het dagelijkse leven openstaan voor zaken, een eigen mening wil-len vormen en verbanden weten te leggen, zullen dit soort gedrag ook in de leercontext vertonen en op zoek gaan naar verbanden en diepere betekenissen. Mensen die instructiegericht leren, laten zich extern sturen en zijn op zoek naar duidelijke instructies en procedu-res. Dit type strategie hangt sterk positief samen met zorgvuldigheid. Toepassingsgericht leren hangt daarentegen positief samen met zowel mildheid als het openstaan voor nieuwe ervaringen en zorgvuldig-heid.De Raad & Schouwenburg (1996) stellen dat de persoonlijkheids-kenmerken zorgvuldigheid, extraversie, het openstaan voor nieuwe ervaringen en bepaalde aspecten van emotionele stabiliteit relevant zijn in relatie tot leren. Kanttekening hierbij is dat al deze bevindin-gen afkomstig zijn uit studies die zijn uitgevoerd in een onderwijs-context.Een tweede reden om persoonlijkheid mee te nemen in dit onderzoek, is het feit dat we ons richten op politieleiders. Bij leren, maar zeker ook als het gaat om leiderschap lijkt persoonlijkheid een onderscheidende factor. Zo zal een leider met een dwangmatige en hiërarchische aard de neiging hebben om controle over zijn omgeving te willen houden. Deze persoonlijkheidstrekken kunnen dan een autoritaire en direc-tieve manier van leidinggeven tot gevolg hebben. Een leidinggevende die daarentegen gericht is op ontwikkeling en leren door ervaring, zal in zijn benadering ruimte geven aan ontplooiing van mensen. In zijn manier van leidinggeven komt deze levensinstelling dan tot uiting

Elbertsen.indd 59 13-09-2006 14:14:01

60


in het stimuleren van medewerkers tot persoonlijke ontwikkeling en aanzetten tot experimenten waarin ze hun sterkten en zwakten zelf kunnen ervaren. Maar wat onderscheidt leiders nu van anderen? Om deze vraag te beantwoorden, is veel onderzoek gericht op de persoon-lijkheid van charismatische leiders, mensen met een visie en zij die anderen kunnen inspireren (o.a. De Hoogh, 2004, Judge et al., 2002). Hoewel de context van leiderschap een grote rol speelt, is wel degelijk gebleken dat een aantal persoonlijkheidskenmerken van groot belang is. Zo blijkt extraversie de belangrijkste persoonlijkheidsfactor van effectieve leiders, gevolgd door zorgvuldigheid en het openstaan voor nieuwe ervaringen (Judge et al, 2002). De laatste jaren is er kritiek gekomen op het gebruik van de clustering van alle persoonskenmerken in vijf categorieën. De generalisering van de persoonlijkheid brengt namelijk het risico met zich mee dat specifieke, maar desalniettemin significante verbanden voor bepaal-de aspecten van de persoonlijkheid wegvallen in het grote geheel. Om geen informatie verloren te laten gaan, is in dit onderzoek gekozen voor een aantal meer specifieke persoonlijkheidsaspecten van de Big Five, die in relatie kunnen worden gebracht met leiderschap en leren. Op basis van uitkomsten uit bestaand onderzoek (Hoeksema, 1995; Hoeksema, van de Vliert & Williams, 1997) zijn in de vragenlijst drie persoonlijkheidsaspecten opgenomen die een afgeleide zijn van de Big Five en waarvan verwacht wordt dat ze samenhangen met het leren van politieleiders, namelijk de behoefte aan intellectuele uitda-ging, dominantie en ordelijkheid. Hierna omschrijven we deze drie persoonlijkheidskenmerken en leg-gen we hun relevantie in dit onderzoek verder uit. Allereerst staan in figuur 2 de gemiddelde scores van de politieleiders op de drie kenmerken weergegeven. Respondenten is gevraagd in welke mate de voorgelegde stellingen een juiste beschrijving waren van henzelf als persoon. Hierbij had men de volgende antwoordmogelijkheden: 1 = zeer onjuiste omschrijving van mij, 2 = redelijk onjuist, 3 = noch onjuist, noch juist, 4 = redelijk juiste en 5 = zeer juiste omschrijving van mij.

Elbertsen.indd 60 13-09-2006 14:14:01

61



2.71

2.89

4

1 2 3 4 5

Dominantie

Ordelijkheid

Behoefte aanintellectuele uitdaging


Figuur 2. Gemiddelde score politieleiders op persoonlijkheidskenmerken.

Behoefte aan intellectuele uitdaging. Dit persoonlijkheidskenmerk valt onder de Big Five-factor openstaan voor nieuwe ervaringen. Hiermee wordt de neiging bedoeld na te denken over complexe en uitdagende vraagstukken. Individuen bij wie deze persoonlijkheidstrek ruim aanwezig is, hebben een natuurlijke drang om informatie te verza-melen en deze te verwerken op basis van hun huidige kennis van menselijke relaties, gebeurtenissen en andere informatieve prikkels. Ze prefereren een taak die intellectueel uitdagend, moeilijk en belang-rijk is, boven een taak die op zich wel belangrijk is, maar niet zoveel denkwerk vereist. Dit in tegenstelling tot individuen die dit persoon-lijkheidsaspect in geringe mate bezitten. Zij vertrouwen meer op de kennis van anderen en maken gebruik van algemene denkwijzen om de wereld om hen heen te begrijpen (Cacioppo, Pretty, Feinstein & Jarvis, 1996). Situaties waarin ze aangezet worden tot nadenken, betreffen vaak projecten met een beperkte scope die op korte termijn af zijn te ronden.Echte leiders met visie en charisma kunnen er plezier in scheppen om hun mening over bepaalde thema’s te formuleren. Omdat ze opereren op strategisch niveau, komen ze dikwijls in aanraking met langetermijnzaken en belanghebbende kwesties. Hierbij hebben ze ook vaak invloed kunnen uitoefenen op de wijze waarop het beleid wordt uitgestippeld. Deze intellectuele uitdaging zorgt voor een extra dimensie in het werk. Leidinggevenden die in mindere mate over deze eigenschap beschik-ken, voeren graag taken uit op de automatische piloot of geven de voorkeur aan het afhandelen van problemen waar een standaardop-lossing voor is. Wanneer iemand van nature graag nadenkt, heeft dit

Elbertsen.indd 61 13-09-2006 14:14:02

62


ook gevolgen voor zijn manier van leren. Zo iemand zal meer gericht zijn op het aanleren van nieuwe kennis als het een uitdaging is om zich de stof eigen te maken. Leren heeft in die zin te maken met het bevredigen van een informatiebehoefte. Uit het onderzoek blijkt dat politieleiders de behoefte aan intellectu-ele uitdaging als een redelijk juiste omschrijving van henzelf beschou-wen (gemiddelde score is 4.00). Met andere woorden, ze raken con-tinu getriggerd door na te denken over complexe vraagstukken. Ordelijkheid. Dit aspect behoort tot de Big Five-factor zorgvuldigheid. Mensen die deze eigenschap in ruime mate bezitten, geven de voor-keur aan structuur en voorspelbare situaties. Ze zijn praktisch inge-steld en houden zich aan de regels. Hun denkwijze is meer logisch dan abstract en ze zijn gefocust op details en perfectie (Hofstee, W.K.B., de Raad, B. & Goldberg, L.R., 1992). Een essentiële taak van leidinggeven is het inspireren van mensen om veranderingen teweeg te brengen binnen een organisatie. Niets is echter zo veranderlijk en weerbarstig als de mens zelf. Er bestaan geen regels of gebruiksaanwijzingen die ons vertellen hoe mensen gestuurd moeten worden zodat ze zich gaan gedragen zoals beoogd wordt. Hoogstens zijn enkele managementrichtlijnen waarvan het gebruik voor elke situatie weer apart moet worden afgewogen. Ordelijkheid is dan ook een persoonlijkheidskenmerk waarvan een leider niet te veel moet hebben. Overdreven vasthouden aan regels en procedures kan ertoe leiden dat een leidinggevende zijn persoon-lijke effectiviteit verliest. Er is dan sprake van managing by the book in plaats van buiten gebaande wegen treden. Enige nuancering is echter wel op zijn plaats. Een leider moet ook niet doorslaan in het loslaten van de regels en procedures. Hij moet in de eerste plaats sturing en richting geven aan een organisatie, zodat voor ondergeschikten dui-delijk is welke organisatiewaarden ze moeten nastreven. Een ordelijk persoon zal in zijn leren ook orde en regelmaat willen aanbrengen. Met name wordt dan gefocust op feitelijke gegevens en details om op een overzichtelijke manier kennis te verzamelen. In die zin is er enige overeenkomst met instructiegericht leren. Uit het onderzoek komt naar voren dat politieleiders ordelijkheid noch een onjuiste, noch een juiste omschrijving van zichzelf vinden (gemiddelde score is 2.89).

Elbertsen.indd 62 13-09-2006 14:14:02

63


Dominantie. Dit persoonlijkheidsaspect valt onder de Big Five-factor extraversie en wordt omschreven als een persoonlijkheidstrek die gerelateerd is aan assertiviteit, taakoriëntatie, ambitie, zelfvertrou-wen en het verlangen naar status in de interactie met de omgeving. Mensen die in ruime mate over deze eigenschap beschikken, voe-len zich prettig wanneer ze zeggenschap hebben over anderen. Ze zijn actief op zoek naar dit soort gezagsrelaties en situaties waarin machtsposities een grote rol spelen (Operario & Fiske, 2001). Van leiders mag verondersteld worden dat ze een redelijke mate van dominantie in zich hebben om sturing te geven in sociale situaties. Ten aanzien van leren wordt verwacht dat de neiging om invloed uit te oefenen op de omgeving, van invloed is op de manier waarop een leider omgaat met informatie. Iemand die over een redelijke mate van dominantie beschikt, kan leren zien als een middel om een positie te verwerven of te handha-ven. Kennis is macht. Hij kan actief op zoek gaan naar nieuwe kennis en informatie die hem helpen zijn positie te versterken. Uit ons onderzoek blijkt dat de politiefunctionarissen de eigenschap dominantie noch een juiste, noch een onjuiste beschrijving van zich-zelf vinden (gemiddelde score is 2.71). Deze gemiddelde score op dominantie lijkt het metaprofiel van zittende en toekomstige leiders van politie en brandweer op het eerste gezicht tegen te spreken. Het metaprofiel is opgesteld door bureau Lagerweij en Partners op basis van de assessments die politieleiders bij toetreding in het LMD-tra-ject ondergaan. Omdat gegevens over meetmethoden en doelgroep ontbreken, is het niet mogelijk een uitspraak te doen over eventuele verschillen.

5.5 Motivatie van politieleidersWanneer we kijken naar het individueel leren van mensen lijkt het logisch niet alleen een aantal aspecten van de Big Five factoren mee te nemen. Ook het opnemen van motivatieaspecten kan een waardevolle toevoeging zijn. Ieder mens heeft verschillende belangen om te leren. Beter zijn dan een ander of succes en aanzien oogsten met het uitvoe-ren van complexe taken blijken belangrijke factoren te zijn als het gaat om leren en presteren in het onderwijs. Daarnaast blijkt ook de angst

Elbertsen.indd 63 13-09-2006 14:14:02

64


om fouten te maken een belangrijke prikkel te zijn om te presteren.Hierna lichten we de verschillende motivatieschalen toe. Figuur 3 toont de gemiddelde scores van de politieleiders. Respondenten is gevraagd aan te geven in welke mate de stellingen op hen van toepas-sing waren. De vijf antwoordmogelijkheden hierbij waren 1 = nooit of bijna nooit op mij van toepassing, 2 = soms, 3 = ongeveer de helft van de keren, 4 = vaak en 5 = altijd of bijna altijd op mij van toepassing.

Motief voor het behalen van succes (Atkinson, 1958). Deze stijl heeft betrekking op gedrag waarin mensen zichzelf uitdagen door inge-wikkelde, nieuwe taken aan te nemen waarmee ze in het algemeen nog relatief weinig ervaring hebben opgedaan. Het sluit aan bij een bepaalde vorm van ambitie waarin ze willen uitproberen wat ze kun-nen De kans is groot dat een succesvolle prestatie op het conto komt van de persoon in kwestie. En dat is precies de reden waarom mensen dit gedrag vertonen of bepaalde dingen doen. Het is aannemelijk dat leiders die gericht zijn op macht en aanzien, in grote mate gestimu-leerd worden te presteren op grond van dit motief. Zeker wanneer ze prestige willen behalen, zullen ze projecten uitkiezen die de gewenste status kunnen opleveren. Mensen die gemotiveerd worden door het behalen van succes, leren waarschijnlijk op een gevarieerde wijze. In feite kunnen alle middelen worden aangewend om nieuwe informatie op te nemen, als het maar de juiste beloning oplevert. De leidinggevenden in ons onderzoek ervoeren dit motief als redelijk vaak op hen van toepassing (gemid-delde score is 3.58).


1.43

2.58

3.58

1 2 3 4 5

Angst vermijden

Prestatiegericht

Succes behalen


Figuur 4. Gemiddelde scores politieleiders motivatieaspecten.

Elbertsen.indd 64 13-09-2006 14:14:03

65


Behoefte te presteren (MacClelland, 1987). MacClelland beschrijft als een van de vier menselijke basisbehoeften de need for achievement, het gedrag gericht op competitie door te excelleren. Het gaat erom beter te zijn dan de ander. Mensen met een grote behoefte aan prestatie ken-merken zich door een sterke behoefte taken op zich te nemen die een grote uitdaging met zich meebrengen. Taken of opdrachten met een onnodig groot risico worden echter oninteressant gevonden. Over het algemeen streven deze personen naar een gemiddeld moeilijke taak waarvoor ze zich erg verantwoordelijk voelen. Mensen met een grote prestatiebehoefte hebben tevens een sterke behoefte aan feedback op het uitvoeren van de werkzaamheden en zijn innovatief van aard. De behoefte om te presteren vertoont vaak een sterke samenhang met de eerste stijl van Atkinson (1958), het motief voor het behalen van succes. Wanneer een leider in een situatie terechtkomt die uitdagend en moei-lijk is, wordt zijn behoefte te presteren geactiveerd en kan verwacht worden dat hij wil excelleren. Wordt deze persoon in een situatie gebracht waarin routinematige taken worden gevraagd, dan wordt deze prestatiebehoefte niet geactiveerd. Het is niet te verwachten dat deze persoon het dan beter doet dan iemand met een lage prestatie-behoefte. De behoefte om te presteren beschouwden de politiefunctionarissen iets minder dan de helft van de keren op hen van toepassing (gemid-delde score is 2.58). Motief om angst te vermijden (Atkinson, 1958). De motivatie om te presteren of om taken tot uitvoer te brengen, wordt beïnvloed door de angst om fouten te maken. Dit kan ertoe leiden dat mensen alleen werkzaamheden verrichten die weinig denkkracht vereisen en die ver onder hun niveau liggen. Ze zijn dan tenminste verzekerd van een succesvolle afronding van de taak. Ander gedrag dat men vaak tegenkomt bij personen met faalangst, is dat ze juist taken uitvoeren die ver boven hun kunnen liggen. Als de taak mislukt, kunnen ze dit wijten aan de complexiteit van de taak in plaats van aan persoonlijk falen. Leiders die bang zijn fouten te maken, zijn hoogstwaarschijnlijk niet effectief in hun functie. Leidinggeven betekent risico’s nemen, buiten gebaande paden treden en voor de troepen uitlopen. Als er al jarenlang prestatieproblemen zijn of als iemand moet een reorgani-

Elbertsen.indd 65 13-09-2006 14:14:03

66


satie leiden, is het belangrijk vastgeroeste patronen van omgang en werken te doorbreken. Vanwege deze pioniersrol of de grote drang naar daadkracht is af en toe falen bijna niet te voorkomen. Het is dus zeer gewenst dat een leidinggevende weinig faalangst heeft. Faalangst heeft ook gevolgen voor de leerstijl. Bang zijn om fouten te maken, leidt tot een krampachtig omgaan met nieuwe informatie. Als een persoon met faalangst ervaart informatie die tegenstrijdig is met de al bestaande kennis, als bedreigend. Nieuwe kennis vraagt een bepaalde flexibiliteit en brengt een risico met zich mee. Namelijk dat de huidige kennis wellicht niet voldoet en dat de kans op falen wordt vergroot. Het liefst zoekt een fouten ver-mijdend persoon een dergelijke situatie niet op en laat hij zich taken welgevallen in plaats van zelf actief nieuwe zaken aan te pakken.In ons onderzoek gaven politieleiders blijk van een zeer geringe mate van faalangst (gemiddelde score is 1.43). Ze zeggen dat ze nooit of bijna nooit bang zijn om fouten te maken. Dit is een opvallend resul-taat als we de mening van de P&O-functionarissen ernaast plaatsen. Zij geven namelijk aan dat er binnen de politie weinig tolerantie bestaat voor fouten. En omdat politieleiders vaak de intentie hebben hun gehele loopbaan bij de politie werkzaam te zijn, kan een fout bepalend zijn voor de invulling van die carrière. In de conclusie van dit rapport gaan we verder in op dit verschil.

5.6 Persoonskenmerken en motivatie per subgroep In aanvulling op het antwoord op de deelvraag of er voor specifieke doelgroepen ook verschillende leerstrategieën gelden, hebben we vervolgens gekeken naar significante verschillen in persoonlijkheids-kenmerken of motieven. Per specifieke doelgroep wordt ook hier bezien of er interessante verschillen zijn met betrekking tot persoon-lijke en functiespecifieke kenmerken alsook of deelnemers van de SPL zich specifiek onderscheiden. De hierna genoemde resultaten zijn alle significant.

Elbertsen.indd 66 13-09-2006 14:14:04

67


Tabel 2. Verschillen in persoonskenmerken en motivatie tussen subgroepen van politiefunctionarissen.

Segmenten Leerstrategie Significant verschil

SekseVrouwen zijn … dan mannen • meer behoeftig qua intellec-

tuele uitdaging • minder dominant• minder prestatiegericht

4.222 vs. 3.972

2.645 vs. 2.9722.258 vs. 2.617

Leeftijd Ouder dan 45 jaar is … dan jon-geren Ouder dan 50 jaar is … dan jon-geren

• minder dominant • minder prestatiegericht• meer ordelijk• minder gericht op behalen

van succes

2.607 vs. 3.023 2.512 vs. 2.7623.003 vs. 2.828

3.463 vs. 3.655

OpleidingWo- opgeleiden zijn … dan hbo en lager

• meer behoeftig qua intellec-tuele uitdaging

• minder ordelijk• meer gericht op behalen van

succes• meer prestatiegericht

4.138 vs. 3.890

2.778 vs. 2.9893.692 vs. 3.4992.694 vs. 2.486

Leidinggevende functieLeidinggevenden zijn … dan niet-leidinggevenden

• meer dominant• meer gericht op behalen van

succes

2.731 vs 2.333

3.604 vs. 3.155

FunctieschaalSchaal 13 & 14 zijn …. dan 15 en hoger

• meer ordelijk 3.010 vs. 2.805

Executieve functieExecutieven zijn … dan niet- executieven

• minder faalangstig 1.399 vs. 1.535

Deelname aan SPLSPL-deelnemers zijn … dan ‘geheelonthouders’.

• minder ordelijk• meer prestatiegericht

2.797 vs. 2.9962.693 vs. 2.461

5.7 Persoonlijkheidskenmerken en motivatieaspecten in rela-tie tot voorkeur leerstrategieën

Uit ons onderzoek blijkt dat politieleiders voornamelijk leren op een betekenisgerichte en toepassingsgerichte manier. Daarnaast geven

Elbertsen.indd 67 13-09-2006 14:14:04

68


ze te kennen nauwelijks waarde te hechten aan instructiegericht leren. Omdat de voorkeur voor een leerstrategie per leidinggevende beïnvloed kan worden door bepaalde persoonlijkheidskenmerken en motivatieaspecten, is onderzocht of deze variabelen van invloed zijn op de keuze van de leerstrategie. De verbanden tussen leerstrategieën en persoonlijkheidskenmerken die we hierna beschrijven, hebben betrekking op correlaties. Deze correlaties worden aangeduid in een getal tussen –1 en 1, dat de samenhang tussen twee variabelen weer-geeft. Hoe meer de waarde van de samenhang naar nul toegaat, hoe zwakker het verband.In ons onderzoek kan een relatie worden gelegd tussen instructie-gericht leren en ordelijkheid (.581). Politieleiders die van nature van orde houden en werken volgens een bepaalde routine, zijn relatief meer geneigd te leren van opgedragen taken, uit het hoofd leren van definities en grondige bestudering van details. Voor de samenhang tussen een leerstrategie en een motivatieaspect is een correlatie gevonden tussen de meest gehanteerde betekenis-gerichte leerstrategie en de behoefte te presteren (.406). Met andere woorden, politiefunctionarissen die bij voorkeur vraagstukken kri-tisch tegen het licht houden, hebben vaak ook als motivatie beter te willen zijn dan de ander. Het blijkt dat leidinggevenden van de politie continu op zoek zijn naar andere zienswijzen of aanpakken ter verbetering van de situatie, maar ook van zichzelf. Het verhoogt het aanzien bij collega’s als men een nieuw licht op de zaak kan werpen. Kortom, een kritische houding jegens eigen en andermans projecten en werkzaamheden loont.Op grond van deze redenering is te verwachten dat de betekenisge-richte strategie ook samenhangt met het motief om succes te behalen. Immers, dit motivatieaspect verwijst naar een leidinggevende die geprikkeld wordt om complexe, onbekende vraagstukken aan te pakken, omdat hij hiermee persoonlijk succes kan behalen, ongeacht de omgeving. De statistische resultaten uit ons onderzoek wijzen hier echter niet op. Hieruit kan voorzichtig een verband worden geduid tussen betekenisgericht leren en competitief ingesteld zijn. Een kritische houding ten opzichte van nieuw aangeboden materiaal zou kunnen voortkomen uit de behoefte beter te willen zijn dan de ander. Interessant is echter dat beide motivatieaspecten wel onder-

Elbertsen.indd 68 13-09-2006 14:14:04

69


ling samenhangen, zoals ook in eerdere onderzoeken naar voren is gekomen.Het tweede motief, de behoefte om te presteren, hangt negatief samen met instructiegericht leren (-.359). Dat wil zeggen dat leidinggeven-den die de voorkeur geven aan het verwerken van oppervlakkige data gericht op onmiddellijke reproductie, nauwelijks of minder aan-gezet worden tot presteren door een competitief element. Ze streven er nauwelijks of in mindere mate naar beter te zijn dan de ander. Instructiegericht leren lijkt geen betere interne concurrentiepositie op te leveren.Ten slotte vonden we nog een licht verband tussen gepland leren en het motief om succes te behalen (.273). Het zichzelf doelen stel-len gericht op de eigen leerervaring en ontwikkeling lijkt samen te gaan met het aangaan van nieuwe, uitdagende projecten. De drive om bewust activiteiten te ondernemen om te leren, komt voort uit de prikkel succes te willen behalen waardoor men stijgt in aanzien. Juist complexe taken worden opgezocht en aangepakt om het verschil tus-sen begin en eind groter te maken, zodat ook het resultaat voor de omgeving groter is.

5.8 Persoonlijkheidskenmerken in relatie tot motievenWe hebben zoals gezegd enkele relaties gevonden tussen bepaalde persoonlijkheidskenmerken of motieven en de keuze voor een bepaal-de leerstrategie. Interessant is om te onderzoeken of deze karakte-ristieke kenmerken ook onderling samenhangen. Aan bepaalde per-soonlijkheidskenmerken kan ook een specifiek motivatieaspect ten grondslag liggen. Door deze twee invalshoeken van de persoonlijkheid van de politie-leider samen te nemen, ontstaat een beter beeld van de beweegrede-nen van diens leren.Dominantie, niet bang zijn om kritiek te leveren en andere mensen onder druk te zetten, blijkt een samenhang te vertonen met de behoef-te te presteren (.431). Dominante politiefunctionarissen hebben ook vaker de behoefte om beter te zijn dan anderen. Een ander persoonlijkheidskenmerk, behoefte aan intellectuele uit-daging, hangt positief samen met het motief om succes te behalen

Elbertsen.indd 69 13-09-2006 14:14:04

70


(.466). Politieleiders die plezier scheppen in het nadenken over en het aanpakken van complexe projecten, worden vaak gemotiveerd door de behoefte succes in hun omgeving te behalen. Door moeilijke vraagstukken goed af te ronden, verkrijgen ze aanzien bij collega’s. Diezelfde behoefte aan intellectuele uitdaging hangt negatief samen met de drive om fouten te vermijden (-.307). Dat klinkt logisch. Politiefunctionarissen die graag moeilijke projecten aanpakken, doen dit niet omdat ze bang zijn fouten te maken. Politieleiders nemen dus niet de verantwoordelijkheid voor projecten die zo moeilijk zijn dat ze weten dat ze zullen falen.

5.9 ConclusieIn dit hoofdstuk hebben wij antwoord gekregen op de vraag: hoe leren de strategisch leidinggevenden van de politie? Nederlandse politieleiders leren het meest betekenisgericht. Ze leren allereerst door nieuw verkregen informatie niet klakkeloos voor waar aan te nemen, maar door kritisch naar de betekenis van het aangeboden materiaal te kijken, verbanden te leggen met wat ze al weten en hier-op te reflecteren. Deze leerstrategie wordt verschillend gebruikt door vrouwen, academisch geschoolden en leidinggevende functies. De op een na meest preferente leerstrategie is toepassingsgericht leren. De leidinggevenden van de politie zijn praktisch ingesteld. Ze maken gebruik van bestaande en nieuw verkregen informatie om een actuele situatie het hoofd te bieden. Het leren is gericht op meteen toepassen van beschikbare kennis. Deze bevinding sluit aan bij de organisatiecontext van de politie. Het is een 24-uurscultuur waarin de meeste zaken ad hoc geregeld worden. Het bedrijf is nooit gesloten. Hierin past een praktisch gebruik van nieuwe informatie. Er is weinig tijd voor reflectie. De minst preferente leerstrategie van de politieleiders is instruc-tiegericht leren. Politieleiders geven aan in hun werk het minst te leren door opgedragen taken uit te voeren in duidelijk gedefinieerde omstandigheden. Letterlijk uit het hoofd leren en zich richten op details zijn bezigheden die niet hun voorkeur hebben. Het gegeven dat er minder instructiegericht geleerd wordt, geldt sterker voor vrouwen, academisch geschoolden en leidinggevenden jonger dan

Elbertsen.indd 70 13-09-2006 14:14:05

71


50 jaar. Bovendien blijken ook een hogere functieschaal en het aantal indirecte ondergeschikten een instructiegerichte leerstrategie onge-bruikelijker te maken. Op een aantal gevonden verschillen tussen de segmenten gaan we wat dieper in. Het verschil in opleidingsachtergrond tussen bete-kenisgericht en instructiegericht leren stemt overeen met de manier waarop het onderwijs op hbo-instellingen en lager onderwijs wordt gegeven. Dit onderwijs is met name taakgericht en er wordt minder een beroep gedaan op analytische of reflecterende vaardigheden. Dit in tegenstelling tot de universiteit waar studenten grote hoeveelheden stof moeten bestuderen en op basis van zelfstudie en reeds bestaande kennis hun mening vormen en een standpunt innemen. Daarnaast blijkt dat het aantal indirecte ondergeschikten nega-tief samenhangt met de voorkeur voor instructiegericht leren. Leidinggevenden met meer dan honderd ondergeschikten leren minder instructiegericht. Met andere woorden, hoe hoger de manage-mentlaag, des te minder men instructiegericht leert.We hebben twee belangrijke verschillen gevonden tussen het leren van jongeren en ouderen. Oudere leidinggevenden herkenden zich meer in instructiegericht en loopbaangericht leren dan hun jongere collega’s. Misschien komt het verschil tussen jong en oud voort uit het type organisatiecultuur waarin een politiemedewerker opgroeit. De politie is na de oorlog mede opgebouwd door militairen die de oorlog hebben meegemaakt. Toen gold de mentaliteit van ‘de grote handen’. Repressief optreden kreeg meer de nadruk dan in interactie met de omgeving. Instructies zijn bij uitstek geschikt om dit beleid uit te voeren. Hierbij dient echter wel een kanttekening geplaatst te worden. In de jaren zeventig is er door een aantal aankomende poli-tieleiders een sterk progressieve stroming ontstaan, die deze cultuur heeft afgezwakt.

Hoe zien politieleiders hun eigen persoonlijkheid en motieven?Politieleiders herkennen zichzelf in de behoefte om intellectuele uit-dagingen aan te gaan Met andere woorden, ze vinden het uitdagend zich te verdiepen in complexe vraagstukken en nieuwe oplossingen te bedenken voor bestaande problemen. Vrouwen en wo-opgeleiden zoeken meer intellectuele uitdaging. Verder zien de politiefunctio-

Elbertsen.indd 71 13-09-2006 14:14:05

72


narissen zichzelf als weinig dominant. De leidinggevende wil niet meer dan gewoon een gezaghebbende rol of functie uitoefenen in een omgeving van sociale groepen. Verschillen in mate van dominantie bestaan echter voor sekse, leeftijd en leidinggevende functies. Ordelijkheid blijkt van de drie persoonlijkheidskenmerken de minst juist omschrijving voor de persoonlijkheid van een politieleider. Zeker wanneer het vrouwelijke leidinggevenden betreft, jonger dan 45 jaar en in functieschaal 15 en hoger.Kort samengevat trekt de politieorganisatie kennelijk mensen aan die graag intellectueel uitgedaagd willen worden. Ze worden het liefst telkens opnieuw blootgesteld aan situaties waar geen standaardop-lossing voor te vinden is. De lage uitslag voor dominantie is opval-lend, zeker gezien het significante verschil tussen leidinggevenden jonger dan 45 jaar en hun oudere collega’s. Men zou verwachten van-uit de context van de politieorganisatie dat het noodzakelijk is om af en toe zijn mening op te leggen naar de buitenwereld toe. Maar ook in spannende situaties is dit effectief als één persoon uit het team van politiefunctionarissen de leiding neemt en duidelijk aangeeft wat er moet gebeuren. Omdat politiefunctionarissen zo laag scoren op domi-nantie, lijkt het alsof deze eigenschap past bij de politiecultuur, maar dat politiefunctionarissen hier niet van nature over beschikken.Uit ons onderzoek blijkt verder dat politiefunctionarissen in hun prestaties gemotiveerd worden door het behalen van persoonlijk suc-ces. Het spreekt hen aan om dingen te doen waarbij ze van tevoren niet kunnen inschatten of ze over de juiste capaciteiten beschikken om deze tot een goed einde te brengen. De beloning is dan des te gro-ter. Leidinggevenden met een academische opleiding en jonger dan 50 jaar lijken in het bijzonder gemotiveerd te raken door onbekende omstandigheden. De behoefte te presteren oftewel het competitieve element zien leidinggevenden als minder op hen van toepassing. Volgens eigen zeggen worden ze slechts een enkele keer positief geprikkeld door betere beoordelingen dan anderen en het zichtbaar zijn van deze goede prestaties voor de omgeving. Op mannen jonger dan 45 jaar en academisch onderlegd is dit motief meer van toepas-sing.Onderaan in de rij van motivatieaspecten staat het motief om fouten te vermijden. Kennelijk zijn mensen niet bang om fouten te maken

Elbertsen.indd 72 13-09-2006 14:14:05

73


of iets nieuws uit te proberen. Executieven in het bijzonder hebben weinig faalangst. Deze bevinding ondersteunt de score op motief om succes te behalen, waarin politieleiders hebben aangegeven nieuwe en complexe problemen een uitdaging te vinden om zo persoonlijk succes te behalen.Zoals we veronderstelden, spelen persoonlijkheidskenmerken en motieven een rol in de uiteindelijk keuze van de leerstrategie. In ons onderzoek zijn enkele verbanden gevonden. Gepland leren oftewel leren om te leren en doelgericht bezig zijn met de eigen ontwikke-ling, komt regelmatig voor bij politieleiders. Gepland leren staat in verband met het motief om succes te behalen. Het zichzelf doelen stellen gericht op de eigen leerervaring en ontwikkeling hangt samen met het aangaan van nieuwe, uitdagende projecten. Kennelijk leert men door zich telkens opnieuw tot doel te stellen om vragen waar de leidinggevende niet direct een antwoord op weet, toch te onderzoe-ken. De prikkel van het leren om het leren wordt dan beloond, omdat men denkt er succes mee te kunnen behalen. Kritisch beschouwd, kan dit ook betekenen dat leidinggevenden snel afgeleid zijn en minder gemotiveerd als de onbekende uitdaging ineens bekend wordt en de beloning minder intens is omdat iedereen het trucje al kent.

Gelden deze bevindingen ook voor de gebruikers van de SPL? De gebruikers van de SPL blijken in vergelijking met de totale groep politiefunctionarissen in mindere mate instructiegericht en toepas-singsgericht te leren. Betekenisgericht leren voert bij de deelnemers de boventoon. Daar wij zeggen dat betekenisgericht leren samen-hangt met de leerstijl van wo-afgestudeerden, kan de conclusie wor-den getrokken dat het cursusaanbod van de SPL overeenkomsten vertoont met universitair onderwijs. Hiermee wordt bedoeld dat er leertrajecten worden aangeboden waarin complexe vraagstukken geanalyseerd worden om vervolgens hierover met elkaar in debat te gaan. Te denken valt bijvoorbeeld aan interactieve colleges en maan-delijkse themadagen. Het huidige aanbod van de SPL lijkt hieraan te voldoen. Opvallend is dat het gros van de politiefunctionarissen betekenis-gericht en toepassingsgericht leert, terwijl de afnemers van het SPL-aanbod specifiek deze tweede leerstrategie in mindere mate hanteren.

Elbertsen.indd 73 13-09-2006 14:14:05

74


Men zou hieruit kunnen concluderen dat de SPL voor leidinggeven-den die voornamelijk toepassingsgericht leren, geen aantrekkelijke leerschool is. Ze ervaren kennelijk niet dat ze de geleerde kennis en vaardigheden bij de SPL direct kunnen toepassen in de praktijk. Deze perceptie van de SPL sluit aan bij de eerdergenoemde omschrijving dat de SPL ‘de slagroom op de taart’ verzorgt. Als de SPL zich wil richten op de gehele doelgroep van de politie-leiders, is het van belang deze pragmatische leerbehoefte in grotere mate af te dekken. Bijvoorbeeld door de werkomgeving en casussen uit de praktijk als uitgangspunt te nemen in een leergang. Qua persoonlijkheid blijken politiefunctionarissen die hebben deel-genomen aan een of meer cursussen van de SPL, minder geordend dan de ‘geheelonthouders’. Met andere woorden, ze hebben minder behoefte aan structuur en ordelijkheid en hebben minder behoefte zich op details te richten. Dit gegeven sluit mooi aan op hun voor-keur, die meer uitgaat naar betekenisgericht leren dan naar toepas-singsgericht leren. De deelnemers bepalen graag zelf wat ze met het aangeboden materiaal doen. Het in praktijk brengen van het geleerde is afhankelijk van de betekenis die ze eraan geven.De aanhangers van de SPL onderscheiden zich ook in de mate waarin ze prestatiegericht zijn. Ze zien zichzelf als meer competitief inge-steld dan hun collega’s die nog nooit gebruik hebben gemaakt van het aanbod van de SPL.

Elbertsen.indd 74 13-09-2006 14:14:06

75

6. ALLES OVERZIEND: LEREN DOOR POLITIELEIDERS

Het hoe, waarvan en onder welke omstandigheden leren politielei-ders vormden de hoofdvraag van dit onderzoek.

Ons uitgangspunt voor leren door leidinggevenden is dat ze het meest leren van, door en tijdens het werk. Leren definiëren we als een relatief stabiele gedragsverandering die voortkomt uit ervaring (Bass et al., 1966). Ook in dit onderzoek is het feit bevestigd dat de dagelijkse praktijk de meeste leerervaringen biedt. Wij hebben onder-zocht in welke mate en hoe politieleiders hiervan gebruik maken en welke factoren hierop van invloed zijn. In dit hoofdstuk staan onze belangrijkste bevindingen en doen we uitspraken over hoe het leren door politieleiders geoptimaliseerd kan worden.Hierna wordt allereerst antwoord gegeven op de drie hoofdlijnen van het onderzoek (1, 2 en 3): onder welke omstandigheden, het waarvan en het hoe. Op basis hiervan worden de vier subvragen (4, 5, 6 en 7) beantwoord die betekenis geven aan de onderzoeksbevindingen voor de politieorganisatie breed, de Politieacademie, het bureau Landelijk Management Development politie en brandweer en de School voor Politie Leiderschap.

1. Onder welke omstandigheden leren politieleiders? Onder druk van de buitenwereld wordt geleerdIn ons onderzoek naar de organisatiecontext kwam met name naar voren dat zittende en toekomstige leiders leren in hun contact met




Elbertsen.indd 75 13-09-2006 14:14:06

76


het openbaar bestuur van operationele kwesties met bestuurlijke consequenties. Tijdens de Round Tables met P&O’ers in de korpsen vernamen wij dat het leren dan ook met name plaatsvindt in relatie met de buitenwereld. Er is een groot belevingsverschil tussen binnen de politie, het interne systeem, en buiten. Buiten wordt de druk van politiek, burger en media door alle lagen van het executieve deel van de organisatie beleefd. Door de buitenwereld lijkt de sense of urgency om te leren vele malen groter dan het systeem intrinsiek in zich bergt. Met name door het afleggen van verantwoording over de aanpak van incidenten of crises wordt de hele chain of command gemobiliseerd. Eenieder is dan zo intensief bezig antwoorden te concipiëren, dat op basis van de ontstane dialoog wordt geleerd. Volgens P&O’ers wordt met name van het werken met elkaar in het interne systeem van de organisatie op thema’s zoals beleid en beheer nauwelijks geleerd. Een enkele keer zijn er aspecten van beleid en beheer, lees uitlopers van het systeem, die onder druk van de buiten-wereld aanzetten tot echt leren. Denk bijvoorbeeld aan de discussies rond de prestatiecontracten. De gerichtheid op output is inmiddels zo groot, dat veel leidinggeven-den zich afvragen of de prestatiedruk in evenwicht is met de beoogde effecten. Topleiders relativeren hun invloed op beheerskwesties en duiden de politie als een echte uitvoeringsinstantie.Binnen het systeem van de organisatie raken de toekomstige politie-leiders, naarmate de loopbaan vordert naar tactisch en strategisch niveau, in toenemende mate gericht op aanpassen aan het soci-ale systeem. Zij worden meer en meer onderdeel van het systeem. Desondanks beleven veel leidinggevenden een gevoel van vrijheid in hun dagelijks werk in de context van het leidinggeven aan een eenheid of afdeling. Het onderdeel zijn van het systeem in combi-natie met lifetime employment ervaart het P&O-werkveld echter als beklemmend voor de ontwikkeling.Daarnaast komt de politieorganisatie niet naar voren als een organi-satie waar mensen van en met elkaar leren. Voorwaarde voor leren is dat mensen geconfronteerd worden met de consequenties van hun eigen handelen, bijvoorbeeld in de vorm van feedback. Regelmatig feedback geven en ontvangen is niet iets wat sterk verankerd is in de cultuur van de gemiddelde politieorganisatie. Volgens de P&O-func-

Elbertsen.indd 76 13-09-2006 14:14:06

77

ALLES OVERZIEND: LEREN DOOR POLITIELEIDERS

tionarissen is de politieorganisatie in dit opzicht niet het toonbeeld van een lerende organisatie. Het leren is sterk afhankelijk van de mate waarin de korpschef en/of korpsleiding gericht is op leren, ontwikke-len en innoveren. Zo kunnen de beperkingen van het interne systeem verzacht of gematigd worden. Hier lijkt het adagium le commandant, c’est la troupe te gelden. De baas slaat de maat als het gaat om éduca-tion permanente.

2. Waarvan leren politieleiders?Toch wordt ook binnen de organisatie rijkelijk geleerdVolgens de kleine groep P&O’ers die we hebben geïnterviewd, wordt de politie niet gezien als het prototype organisatie dat leren stimu-leert en faciliteert. In de interviews met politieleiders viel echter op dat zij heel goed leergebeurtenissen konden benoemen. Deze hadden zowel betrekking op hun relatie met de buitenwereld als op interne kwesties. Dit is een opvallend verschil met de uitkomst van de Round Tables. Voorbeelden van kritieke leergebeurtenissen die zich intern afspe-len, betreffen het omgaan met ondergeschikten en het kijken en leren van rolmodellen. Leren van het omgaan met machtspolitiek is daarentegen een voorbeeld van leren in relatie met de buitenwereld. Schijnbaar onmogelijke opdrachten komen ook voor bij politieleiders. Het woord ‘schijnbaar’ is echter niet op politieleiders van toepassing, omdat ze door een opdracht waarmee ze geen ervaring hebben, juist worden uitgedaagd in plaats van dat ze beren op de weg zien.Op basis van de interviews met politieleiders ontstaat het beeld dat zij de politieorganisatie een goede voedingsbodem voor leren achten. Opvallend vonden wij dat ze aangaven dat er veranderingen in hun persoonlijke effectiviteit was opgetreden naar aanleiding van gerichte feedback en training van collega’s en trainers. Op basis hiervan heb-ben wij training en feedback als een nieuwe leercategorie aan de verzameling kritieke leerervaringen toegevoegd. Kennelijk moeten momenten van gerichte feedback en training bewust gecreëerd wor-den. Omdat uit de Round Tables bleek dat feedback geen regelmatig terugkerend fenomeen is, is hier wellicht een faciliterende rol weg-gelegd voor de SPL, eventueel in samenwerking met P&O.

Elbertsen.indd 77 13-09-2006 14:14:07

78


We stellen vast dat in de Round Tables met de P&O’ers het accent wordt gelegd op het feit dat politieleiders vooral leren van hun con-tact met het openbaar bestuur. Dit terwijl de geïnterviewde politielei-ders zelf aangeven ook te leren van interne situaties. Op basis hiervan concluderen we dat leidinggevenden wel degelijk kansen zien en gebruiken om binnen de politieorganisatie hun persoonlijke effecti-viteit te vergroten als gevolg van reflectie op gebeurtenissen die ook binnen de organisatie plaatsvinden.

3. Hoe leren politieleiders?Betekenisgericht en toepassingsgericht Politieleiders leren voornamelijk betekenisgericht en toepassings-gericht. Met betrekking tot het hoe (de leerstrategie) spelen de per-soonskenmerken van de leidinggevende een rol in het uiteindelijke leerrendement. Politieleiders die betekenisgericht leren, blijken veelal competitief of prestatiegericht ingesteld te zijn. Instructiegericht leren is de minst gehanteerde leerstrategie van politieleiders.

Behoefte aan uitdagingenPolitieleiders hebben de behoefte om intellectueel uitgedaagd te wor-den. Ze grijpen nieuwe en complexe opdrachten, waarmee ze nog geen ervaring hebben opgedaan met beide handen aan. Belangrijk is wel dat de opdrachten een kans van slagen in zich hebben. De belang-rijkste motivatie zit voor de politieleider in de positieve waardering achteraf wanneer hij een dergelijk moeilijke opdracht toch met goed gevolg heeft afgerond. Opvallend was ook dat de politieleider zich-zelf weinig dominant en in nog mindere mate faalangstig vindt. Voor een groep politiefunctionarissen die een leidinggevende functie heeft, is deze score betrekkelijk laag. Het kan zijn dat er sprake is van sociaal wenselijke antwoorden. Toch is het waarschijnlijker dat de politieleiders, gezien hun behoefte aan intellectuele uitdagingen in hun werk en de uitdaging die gezien wordt in schijnbaar onmogelijke opdrachten, weinig faalangstig zijn en gedreven worden door succes. Daarnaast is het mogelijk dat de politieleider geleerd heeft dat een dominante houding niet werkt bin-nen de politie en dat hij om die reden zijn dominantie heeft weten te beteugelen.

Elbertsen.indd 78 13-09-2006 14:14:07

79


4. Is de leerwijze en -behoefte gelijk voor de gehele groep lei-dinggevenden of zijn subgroepen te onderscheiden met een afwijkende leerwijze of -behoefte?

Nu we weten welke leerstrategie de totale groep politieleiders pre-fereert, kunnen we inzoomen op specifieke subgroepen. Wellicht dat verschil in sekse, leeftijd of functie samenhangt met een andere leer-wijze en leerbehoefte. Het is belangrijk te beseffen dat de significante verschillen tussen de groepen te klein zijn om er veel betekenis aan te ontlenen en direct door te vertalen naar ander onderwijsbeleid voor specifieke groepen. Voor een dergelijke vertaling is vervolgonderzoek nodig.

Mannelijke versus vrouwelijke leidinggevendenVrouwen geven iets meer dan mannen de voorkeur aan betekenisge-richt leren en prefereren relatief minder instructiegericht leren. Met andere woorden, ze willen nog meer dan hun mannelijke collega’s begrijpen wat er om hen heen gebeurt, leggen verbanden tussen verschillende zaken en zijn kritisch in het bepalen van het eigen standpunt. Daarnaast zijn ze minder bereid te leren door middel van nauwkeurig gedefinieerde opdrachten en taken. De keuze voor deze leerstrategieën lijkt voort te komen uit een significant grotere behoefte dan mannen aan intellectuele uitdaging gecombineerd met een weinig dominante en competitieve persoonlijkheid.

Senior versus juniorSeniore leidinggevenden (boven de 45 jaar) leren iets meer loopbaan-gericht en instructiegericht. Ze zijn iets meer geneigd datgene te leren wat gunstig is om hogerop te komen en bovendien geven ze enigszins meer de voorkeur aan duidelijk gestructureerde opdrachten. In hun persoonlijkheid zijn ze minder dominant en competitief ingesteld. Senioren houden juist iets meer van duidelijke structuur in hun werk en voelen zich in mindere mate aangetrokken tot het behalen van persoonlijke successen.

Universitair versus hoger en middelbaar beroepsonderwijsConform de oorspronkelijke richtlijnen van het onderwijs leren acade-misch geschoolde politiefunctionarissen ietwat meer betekenisgericht

Elbertsen.indd 79 13-09-2006 14:14:07

80


en minder instructiegericht dan zij die op hbo-niveau en lager niveau zijn afgestudeerd. Gezien hun persoonlijkheidskenmerken hebben universitair geschoolde politieleiders meer behoefte aan complexe en belangrijke opdrachten die veel denkwerk vereisen. Structuur in hun werkzaamheden is minder relevant en ze zijn meer gericht op het behalen van persoonlijk succes; niet alleen voor zelfwaardering, maar ook voor competitie met anderen.

Leidinggevenden versus niet-leidinggevendenPolitiefunctionarissen in leidinggevende posities geven meer de voor-keur aan betekenisgericht leren dan hun collega’s zonder leidingge-vende taken. Ook in hun persoonlijkheid zijn ze meer onderscheidend van elkaar. De leidinggevenden geven aan over meer dominantie te beschikken en meer gericht te zijn op het behalen van persoonlijk succes.

Schaal 13 en 14 versus 15 en hogerDe lager ingeschaalde politiefunctionarissen leren meer instructiege-richt dan hun collega’s in schaal 15 en hoger. De eerste groep geeft de voorkeur aan duidelijk gedefinieerde en reproduceerbare taken. Dit komt overeen met een ordelijk persoonlijkheidskenmerk; ze houden van structuur.

5. Op welke punten wijken de leerwijzen en -behoeften van politieleiders af van die van managers in het algemeen?

Politieleiders zijn meer gericht op uitdaging en feedback dan managers in het algemeenOns onderzoek is deels gebaseerd op het eerder uitgevoerde onder-zoek van Berenschot Leren voor Leiderschap. De resultaten uit dat onderzoek geven ons de mogelijkheid onze bevindingen van politie-leiders te toetsen aan die van de ‘gewone manager.’ We concludeerden dat politieleiders over het algemeen van dezelfde gebeurtenissen leren als ‘gewone managers’. Echter, er zijn enkele nuances aan te brengen in de twee groepen leidinggevenden. Zo blijken politieleiders relatief meer te leren van gerichte training en gerichte feedback op hun eigen handelen. Een mogelijke verklaring

Elbertsen.indd 80 13-09-2006 14:14:08

81


hiervoor is dat men niet gewend is om feedback te krijgen en dat kritiek daarom een grotere impact heeft. Zoals we al eerder zagen, is er binnen de politie minder sprake van een feedbackcultuur dan bij gewone bedrijven. Wanneer politieleiders aangeven te hebben geleerd van trainingen, hebben de situaties meestal betrekking op de praktijk: het nabootsen van de werkelijkheid door een simulatie of rollenspel. Theoretische en inhoudelijke kennisoverdracht wordt niet als leermoment tijdens een training aangeduid. Politieleiders lijken ook van de ‘gewone manager’ te verschillen in de manier waarop ze over leergebeurtenissen vertellen. De omschrij-ving van een schijnbaar onmogelijke opdracht als een van de typen kritieke leerervaringen illustreert dit. Politieleiders lieten minder blij-ken dat ze deze opdrachten als schijnbaar onmogelijk beschouwen. Opvallend is dat in de interviews juist met trots werd gesproken over moeilijke opdrachten en complexe projecten. Sterker nog, ze werden vanaf het begin met verve opgepakt. In dit onderzoek worden onder schijnbaar onmogelijke opdrachten dan ook uitdagende projecten verstaan. Voor ons rechtvaardigt dit de conclusie dat politieleiders niet snel beren op de weg zien. Ze voelen zich zelfs uitgedaagd om uitdagingen op te zoeken en daarmee succes te behalen. Deze positieve manier van tegen werkzaamheden aankijken, vinden we ook terug in de rolmodellen. Uit ons onderzoek blijkt dat poli-tieleiders veel van positieve rolmodellen hebben geleerd. Negatieve rolmodellen worden in veel mindere mate genoemd. Bij het beschrij-ven van positieve rolmodellen komen met name de ontdekker en de sponsor aan bod. Coachende voorbeeldfiguren die de politielei-der bijstaan in moeilijke beslissingen worden nauwelijks genoemd. Bestaat er binnen de politie een cultuur waarin hulp vragen not done is en het gewaardeerd wordt als je je eigen boontjes dopt? Of zit de optimistische kijk op de werkzaamheden alleen in de manier van ver-tellen? Het bewust positief presenteren van zichzelf is een conclusie die we bij het persoonlijkheidsprofiel al voorzichtig hebben getrok-ken. In ieder geval interessant om ook deze hypothese eens nader te bestuderen. Op basis van het onderzoeksmateriaal onderscheidt Leren voor Leiderschap drie niveaus van leren. Het eerste niveau van weten betreft zowel theoretische als vakinhoudelijke kennis. Daarna verdiept het

Elbertsen.indd 81 13-09-2006 14:14:08

82


leren zich op het niveau van doen. Het gaat hierbij om een gedrags-verandering waaraan de vragen ‘hoe doe je iets?’ en ‘wanneer doe je wat?’ aan vooraf gingen. Het derde niveau van leren is het niveau van zijn. Als iemand op dit niveau leert, raakt een bepaalde gebeurtenis de kern van zijn wezen. In het onderzoek Leren voor Leiderschap zijn alledrie de niveaus teruggevonden. In de interviews met de politielei-ders kwam het niveau van weten geen enkele keer voor. Deze ervaring is congruent met hun geringe voorkeur voor instructie-gericht leren en hun voorliefde voor betekenis- en toepassingsgericht leren. Er wordt pas geleerd na de toepassing van de theorie in de praktijk.Als we de leergebeurtenissen vanuit een helikopterview bekijken, valt op dat de leereffecten bij de politieleiders voornamelijk liggen op het niveau van zijn. Veel politieleiders hebben geleerd te blijven vast-houden aan hun eigen ambities en wensen. Ze hebben geleerd dat ze pas overtuigen als de boodschap van binnenuit komt. Blijf bij jezelf, is telkens de onderliggende boodschap die politieleiders meenemen in hun werk. Doordat een systematische, gevalideerde benchmark ontbreekt, is het moeilijk harde uitspraken te doen over hoe managers in het algemeen leren. Ten opzichte van enigszins vergelijkbare onderzoeken vallen toch de volgende punten op (Hoeksema, 1995). Politieleiders scoren relatief hoger op betekenisgericht leren. Daarnaast zijn ze minder faalangstig dan managers in het algemeen. Op basis van deze bevin-dingen kan de conclusie worden getrokken dat politieleidinggeven-den een ideale doelgroep zijn als het om leren gaat. Ze zoeken zelf de leerervaringen op door het aangaan van moeilijke complexe opdrach-ten en zijn daarbij niet bang om fouten te maken. In 2007 publiceert de Erasmus Universiteit een onderzoek waarin de vijf leerstrategieën zijn gemeten voor een grote groep leidinggevenden. Het is zeer inte-ressant om deze resultaten dan af te zetten tegen de bevindingen uit dit onderzoek.

Elbertsen.indd 82 13-09-2006 14:14:08

83


6. Worden de leerwijzen en -behoeften in de ogen van politieleiders op dit moment reeds voldoende gedekt?

De SPL richt zich op betekenisgericht en in mindere mate op toepas-singsgericht lerenDe groep leidinggevenden die de SPL al een of meer keren heeft bezocht, prefereert een betekenisgerichte manier van leren. Echter, in vergelijking met de totale groep leidinggevenden leren ze in min-dere mate instructie- en toepassingsgericht. Politiefunctionarissen die gebruikmaken van de SPL-menukaart, zoeken activiteiten waarin ze de achterliggende reden van wat er om hen heen gebeurt leren begrij-pen, verbanden leggen en kritisch hun mening kunnen formuleren. Bovendien karakteriseren deelnemers van de SPL zich door een rela-tief geringere voorliefde voor structuur in hun werk en zijn ze meer competitief ingesteld.Gezien de preferente en minder preferente leerstrategieën van poli-tieleiders kan gesteld worden dat de SPL wel degelijk voldoet aan de leerwijze en behoefte van de deelnemer. In zowel de individuele leer-vormen als de collectieve programma’s en internationale activiteiten krijgen politieleiders de gelegenheid om over een actueel onderwerp te debatteren samen met collega’s of deskundigen van buiten (In de schaduw van…, Blind date, Reflectie op een thema, Stilstaan bij het nieuws). Dit verbreedt hun kennis op verschillende gebieden en ze zijn in staat om de verworven informatie kritisch te beschouwen en op basis hiervan hun mening te vormen over maatschappelijke the-ma’s. Met andere woorden: betekenisgericht leren. Voornoemde leer-activiteiten sluiten ook goed aan bij onze conclusie dat politieleiders graag leren van voorbeeldfiguren. Het spreken en interacteren met deskundige, ervaren personen binnen en buiten de politie stimuleert het leren bij politieleiders. Betekenisgericht leren ontstaat echter ook door te ervaren. Deze dimensie zien we minder terug in de menukaart van de SPL. Hierop aansluitend is tevens het toepassingsgerichte leren minder verweven in de activiteiten. Dit is een gemiste kans, gezien de grote voorkeur voor toepassingsgericht leren van de gehele groep leidinggevenden (dus ook de niet-gebruikers van de SPL). Met de leeractiviteit action learning wordt een goede eerste aanzet hiertoe gedaan. De overige activiteiten hebben meer een reflectief karakter en zijn minder gericht

Elbertsen.indd 83 13-09-2006 14:14:08

84


op het direct in praktijk brengen. Door middel van intervisievormen of meekijken op de werkplek kan het doel van toepassingsgericht leren bereikt worden. Het is hierbij van belang dat het leren zo veel mogelijk plaatsvindt op de werkplek.

7. Welke suggesties zijn te geven voor de verdere ontwikkeling van het leren door politieleiders?

Politieleiders leren op een betekenisgerichte manier en passen het geleerde graag meteen toe in de praktijk. Bovendien zoeken ze com-plexe projecten vanwege de intellectuele uitdaging. Politieleiders kunnen afstand nemen van een situatie en de leerzame elementen toepassen in een nieuwe situatie. Bovendien gaan ze zelf op zoek naar uitdagende situaties waarin veel geleerd kan worden. Kortom, politieleiders zijn de ideale groep als het om leren gaat. Het leren binnen de politie blijkt echter niet altijd optimaal te zijn. Hoe kunnen de politiekorpsen, de Politieacademie, het bureau LMD en de SPL het leerrendement vergroten?

Suggesties voor de politiekorpsenUit ons onderzoek blijkt dat in de praktijk niet altijd plaats is voor betekenisgericht leren oftewel afstand nemen van de materie om vervolgens een standpunt in te nemen. De waan van de dag beperkt de mogelijkheden tot reflectie tot een minimum. En dat is jammer, zeker gezien de talrijke leermomenten die zich op het werk kunnen voordoen. In dat opzicht kan het korps zelf een belangrijke toege-voegde waarde leveren aan het leren van politieleiders. Bijvoorbeeld door ze te ondersteunen in het identificeren van hun leerbehoefte en leermogelijkheden. Het leerrendement bij politieleiders zal hierdoor toenemen. Politieleiders kunnen on-the-job gecoacht worden, zodat gebeurtenis-sen uiteindelijk kritieke leerervaringen worden. Te denken valt aan een zeker mentorschap dat korpsen integreren in het dagelijks werk. Deze mentoren kunnen dan helpen reflecteren op de meest recente ervaringen. Het korps kan in samenwerking met de P&O-profes-sionals dit proces faciliteren door de loopbaan van politieleiders te volgen en alert te zijn op mogelijke kritieke leerervaringen als een

Elbertsen.indd 84 13-09-2006 14:14:09

85


tegenslag, omgang met machtspolitiek of een uitdagende, complexe opdracht.Politieleiders gaven ook aan veel geleerd te hebben van training en gerichte feedback van collega’s. Om een gunstig leerklimaat binnen het korps te bewerkstelligen, zou feedback geven meer in de cultuur geïntegreerd kunnen worden. Een formele beoordelingssystematiek die gericht is op het verhogen van de frequentie van feedback geven en die de lijnen tussen feedbackgever en ontvanger korter maakt, kan de eerste aanzet zijn. De P&O-afdeling ontwikkelt een dergelijke systematiek en ziet toe op een zorgvuldige uitvoering ervan. Het beoogde effect is een cultuur waarin feedback onderdeel wordt van de dagelijkse politiepraktijk.Ook de korpschef is in staat het leerklimaat van een korps gunstig te beïnvloeden. Gezien de belangrijke waarde die aan rolmodellen wordt toegekend, is de korpschef de aangewezen persoon om een voorbeeldrol te vervullen in het geven en ontvangen van feedback. En misschien belangrijker nog; van feedback te leren waardoor een waarneembare verandering in de persoonlijke effectiviteit wordt gerealiseerd. Opvattingen van de korpschef zelf zijn leidend voor de opvattingen over leren en feedback geven in het gehele korps. Anders gezegd, goed voorbeeld doet goed volgen.

Suggesties voor de PolitieacademiePolitieleiders hebben aangegeven te leren van trainingen waarin de realiteit wordt nagebootst. Theoretische concepten werden nauwelijks als leerzaam ervaren. Politieleiders leren namelijk weinig instructie-gericht. Dit pleit voor opleidingen en trainingen waarin situaties uit de dagelijkse praktijk van politieleiders worden nagespeeld en zij worden geconfronteerd met hun eigen handelen. Wanneer vervolgens feedback niet alleen individueel plaatsvindt, maar ook collectief, bijvoorbeeld door middel van intervisie, is sprake van een dubbele feedbackloop die voldoet aan de wensen van de politieleider.De Politieacademie zou ook een rol kunnen spelen in het trainen van de mentoren, zoals hiervoor is geadviseerd aan de korpsen. Ze kan een traject aanbieden op mentorschap ten behoeve van de ont-wikkeling van politieleiders binnen de korpsen. Zo ondersteunt de Politieacademie de korpsen bij het bevorderen van het leerrendement

Elbertsen.indd 85 13-09-2006 14:14:09

86


van politieleiders. Overige suggesties voor invulling van het onder-wijsaanbod, die betekenisgericht en toepassingsgericht leren vereni-gen, komen aan de orde bij suggesties voor de SPL.

Suggesties voor het bureau Landelijk Management Development politie en brandweerHet LMD richt zich op het selecteren en ontwikkelen van het lei-derschapspotentieel van de politie. In hun selectiefase kunnen ze naast persoonlijkheidsmetingen ook een instrument opnemen dat de specifieke leerstijlen van de politieleider onderzoekt. Op basis van de uitkomsten over het persoonlijkheidsprofiel, de motivatie en de preferente leerstijlen kan een gedegen profiel worden opgesteld van de politieleider in kwestie. Aan de hand van een volledig beeld van de manier waarop de politieleider leert in combinatie met zijn persoonlijkheid, kan een traject worden uitgestippeld dat aansluit bij zijn manier van leren. Bovendien kan hem geadviseerd worden welke leermomenten hij dient op te zoeken om zo zijn leerrendement te vergroten.

Suggesties voor de School voor Politie Leiderschapa. Van individueel naar collectief. Uit ons onderzoek maken wij op dat politieleiders er tijdens hun

loopbaan vaak alleen voor staan. Kritieke leerervaringen komen vaak daar uit voort. Tegelijkertijd geven politieleiders aan van trai-ning in groepsverband en gerichte feedback te leren. Deze feedback betreft het gedrag en kritiek van collega’s als reactie op hun hande-len in trainingen en/of situaties uit de dagelijkse praktijk. Cruciaal is dus dat politieleiders leren van feedback van hun omgeving.

Deze behoefte aan feedback pleit minder voor werkvormen waarin reflectie hoofdzakelijk op individueel niveau plaatsvindt, en meer voor trainingen waarin in groepsverband gereflecteerd wordt op persoonlijk leiderschap. Dankzij de feedback van anderen op gedrag dat in het hier en nu in een veilige leeromgeving vertoond wordt, leert de politieleider zich effectief te gedragen en kan feed-back meer effect sorteren. Op die manier krijgt de politieleider bovendien de ruimte om met nieuw gedrag te experimenteren.

Wij pleiten daarom voor een betere balans tussen individueel

Elbertsen.indd 86 13-09-2006 14:14:09

87


georiënteerde trainingen, zoals coaching, Frisse Feedback en Haute Couture, en trainingen in groepsverband.

b. Van incidenteel naar structureel. De leercontext van de politie blijkt voldoende mogelijkheden te bie-

den om leerervaringen op te doen. Wij zijn echter van mening dat leren in en door de praktijk nog te incidenteel en te vraaggestuurd plaatsvindt. Om het leerrendement te verhogen, zou de SPL het proces van leerervaringen tijdens de loopbaan van een politieleider structureel moeten volgen. Door een groot aantal leerervaringen van politieleiders te analyseren, kunnen conclusies worden getrok-ken over de voorwaarden waaraan een leerervaring moet voldoen. Zo zijn in ons onderzoek met name positieve leergebeurtenissen aan bod gekomen. Het verdient echter aanbeveling om tevens te kijken naar gebeurtenissen waarvan politieleiders juist niet leer-den. Welke specifieke factoren waren hier op van invloed?

De SPL is van oorsprong ingericht als vraaggestuurd onderwijs. Door een kritische analyse zoals hiervoor beschreven, kan de SPL haar leeractiviteiten meer aanbodgestuurd aanbieden. Vervolgens kan de SPL een menukaart ontwikkelen waardoor in de loopbaan van een politieleider just in time de juiste interventies worden aangeboden. Hierdoor is de kans op het opdoen van kritieke leer-ervaringen groter en wordt het leerrendement van politieleiders groter.

c. Van filosoferen naar praktijkgericht leren. Politieleiders leren door hun standpunt te formuleren op basis van

aangeboden informatie, meningen van anderen en eigen ervaringen, het zogeheten betekenisgerichte leren. Daarnaast zijn politieleiders praktisch ingesteld en willen ze met het geleerde meteen hun voor-deel kunnen doen in de dagelijkse praktijk: het toepassingsgerichte leren. Nu krijgen politieleiders bij de SPL de gelegenheid om over een maatschappelijk vraagstuk te filosoferen, te discussiëren en vervolgens hun mening te formuleren. Als ze terugkeren naar de dagelijkse praktijk, is het echter onzeker of ze iets geleerd hebben. En zo ja, vindt dan de overdracht naar de praktijk ook plaats? De SPL kan op dit punt het leerrendement van politieleiders vergroten door in haar menukaart een directere koppeling met de praktijk te maken. Bijvoorbeeld door de leeractiviteiten meer toe te spitsen op

Elbertsen.indd 87 13-09-2006 14:14:09

88


complexe vraagstukken waar politieleiders in hun werk tegenaan lopen. Dus niet alleen laten discussiëren, maar ook oefenen met mogelijke praktijkoplossingen, zodat ze hun handelingsrepertoire kunnen uitbreiden. Door dit in collectief verband te organiseren, kunnen politieleiders hun gedrag effectief bijsturen op basis van de feedback van anderen.

Een werkvorm als action learning (leren door ervaring) voldoet aan de voorwaarden om betekenis- en toepassingsgericht te kun-nen leren. Het doel van dergelijke trainingen is het persoonlijke leiderschap van politieleiders op een dieper niveau te ontwikke-len. Uitgangspunt bij action learning is een project uit de praktijk dat politieleiders dusdanig uitdaagt dat zij ook daadwerkelijk de handen uit de mouwen willen steken. Deze werkvorm kent bij voorkeur een sterk organisch en experimenteel karakter. Het complexe (maatschappelijke) project vormt de ruggengraat van het leertraject. Door gezamenlijk te reflecteren op ervaringen in dit organische proces, geven deelnemers hun gedrag betekenis en ontstaat een basis voor leren. In deze collectieve werkvorm wordt niet gewerkt met bestaande modellen. Op basis van eigen ervarin-gen creëert de groep haar eigen concepten over leiderschap, teams en organisaties. Een van de belangrijke effecten van deze werk-vorm is dat deelnemers leren reflecteren op ervaringen die worden opgedaan met het project. Door hun handvatten aan te reiken voor reflectie, leren politieleiders leren. Dit is zeer waardevol als ze weer terugkomen in hun vertrouwde werkomgeving.

Wij doen de suggestie in deze werkvorm een complex project bui-ten de context van de politie te nemen. Politieleiders worden zo in staat gesteld om uit hun rol en dagelijkse werkomgeving te stappen (met vaste patronen en verwachtingen van anderen) en los hiervan over zichzelf als persoon en leider te leren. Hierdoor wordt geleerd op het persoonlijke of zijnsniveau. Het concept van betekenis- en toepassingsgericht leren op zijnsniveau is volgens ons bij uitstek de vorm van leren die past bij de complexiteit van de politieorga-nisatie en de opgave waar politieleiders voor staan. Want op zijns-niveau worden politieleiders pas écht uitgedaagd.

Elbertsen.indd 88 13-09-2006 14:14:10

89

BIJLAGEN

1 Round TablesOm te onderzoeken welke factoren binnen de organisatiecontext van de politie van invloed zijn op leren, hebben wij een globaal onderzoek uitgevoerd. Dit hebben wij gedaan door het houden van zogenaamde Round Tables, discussie- en gespreksrondes met P&O-functionarissen en -managers. Sommigen gesprekspartners hadden een executieve achtergrond.De Round Tables zijn gevoerd met de korpsen Utrecht, Haaglanden, Hollands-Midden en Brabant-Noord. Voor de selectie van de korp-sen voor de Round Table hebben wij gekozen voor die korpsen die in ieder geval niet waren benaderd voor het leveren van deelnemers voor de interviews in het kader van de kritieke leerervaringen. Zo probeerden wij te komen tot een wat meer gelijkmatige belasting van ons onderzoek over de deelnemende korpsen. De Round Tables in de vier korpsen hebben wij langs het Zeven-S-en Model (Athos en Pascale, 1986) gevoerd om de inhoud van de gesprekken enigszins te leiden. Het Zeven S-en Model beschrijft zeven dimensies van organisaties en vormt ons inziens een helder en robuust diagnosemodel en heeft tevens de functie van een checklist. De robuustheid ontstaat door de explicatie van de belangrijkste orga-nisatieaspecten. Wij hebben gekeken naar de onderliggende structuren en aspecten die de individuele leeracties bepalen en de voorwaarden scheppen voor bepaalde typen gebeurtenissen, die kunnen ‘uitpakken’ als leer-gebeurtenis.

Elbertsen.indd 89 13-09-2006 14:14:10

90


Bijlage 2 KLE-interviews Om te achterhalen wat de leercontext van strategisch leidinggevenden van de politie is, werden bij de doelgroep zelf interviews afgenomen. Om de groep geïnterviewde leidinggevenden representatief te laten zijn voor de totale groep leidinggevenden van de politie, werden ze geselecteerd op basis van twee rondes. Om een zo goed mogelijke spreiding tussen de korpsen te verkrijgen, zijn de korpsen geselecteerd op basis van hun grootte (in het aantal f.t.e.’s) en hun resultaten op de prestatiecontracten. In totaal zijn twaalf korpsen geselecteerd. Vervolgens zijn de hoofden P&O van elk van de twaalf korpsen persoonlijk benaderd en is hen gevraagd een of twee leidinggevenden beschikbaar te stellen die hun mede-werking wilden verlenen aan een interview naar hun Kritieke Leer Ervaringen. De selectie op het niveau van de leidinggevende zelf, vond plaats op grond van executief of niet- executief, functieschaal, leeftijd en sekse. De splitsing in functieschalen in twee groepen schalen 13 en 14, 15 en hoger is gebaseerd op de verwachting dat er een onderscheid tussen de twee groepen bestaat. In totaal hebben 19 interviews plaatsgevonden. De interviews werden afgenomen aan de hand van een semi-gestructureerde vragenlijst die is ontwikkeld ten behoeve van het onderzoek Leren voor Leiderschap. In de hiernavolgende tabel staan de sekse, gemiddelde leeftijd en functieschaal van de geïnterviewde politieleiders vermeld.

Tabel 3 Verdeling van geïnterviewde politieleiders over sekse, leeftijd en functie-schaal en executieve achtergrond

Schaal 13 en 14 Schaal 15 en hoger

Executief 6 mannen (gem. 43 jr.)1 vrouw (50 jr.)

6 mannen (gem. 47,5 jr.)2 vrouwen (42 jr.)

Niet-executief 2 mannen (gem. 39,5 jr.)1 vrouw (50 jr.)

1 man (49 jr.)0 vrouw

Elbertsen.indd 90 13-09-2006 14:14:10

91

BIJLAGEN

Bijlage 3 respons semi-gestructureerde vragenlijstIn totaal zijn er 563 vragenlijsten naar de 26 korpsen in Nederland verstuurd. 47% van de strategisch leidinggevenden van de politie (schaal 13 en hoger) heeft deze vragenlijst ingevuld en teruggestuurd. In onderstaande tabel is de respons voor elk korps specifiek af te lezen.

Tabel 4 Respons per korps op vragenlijsten Korpsnummer Korps # Verstuurd # Retour Respons

123456789101112131415161718192021222324252627Totaal

GroningenFryslânDrentheTwente (doet niet mee)FlevolandZeelandUtrechtIJssellandHaaglandenHollands-MiddenKennemerlandLimburg-NoordLimburg-ZuidZaanstreek-WaterlandNoord- en Oost-GelderlandGelderland-MiddenGelderland-ZuidNoord-Holland-NoordAmsterdam-AmstellandGooi- en VechtstreekRotterdam-RijnmondZuid-Holland-ZuidMidden- en West-BrabantBrabant-NoordBrabant-Zuid-OostKLPDPolitieacademie

1017100131035206020201421818131215501230252520404520583

610509815623151081041244111351781413171610273

60%59%50%0%69%80%43%30%38%75%50%57%48%50%67%31%33%73%26%42%57%32%56%65%43%36%50%47%

Elbertsen.indd 91 13-09-2006 14:14:11

92

NOOT VAN DE AUTEURS EN DANKWOORD

Het onderzoek is uitgevoerd door drs. Caroline Elbertse, mr. Roeland Nieuweboer, drs. Erika Drentje. Dr. Ludwig Hoeksema trad op als schaduwadviseur aan de zijde van Berenschot.Caroline Elbertse heeft zich na haar studie psychologie toegelegd op de cognitieve gedragstherapie. Vóór Berenschot is ze actief geweest met trainingen, coaching en assessment ten behoeve van arbeids-reïntegratie. Roeland Nieuweboer werkte (tot 2006) als managing director bij Berenschot en heeft daarvoor bij Politie Haaglanden en Kennemerland gewerkt. Erika Drentje werkte als senioradviseur bij Berenschot na jarenlang in bedrijven en instellingen gewerkt te hebben als hoofd P&O. In de loop van dit onderzoek heeft ze haar baan als adviseur ingeruild voor de functie van programmamanager Leiderschapsontwikkeling bij managementcentrum de Baak. Ludwig Hoeksema heeft een achtergrond in de universitaire wereld en schreef het proefschrift ‘Learning strategy as a guide to carreer success in organizations’ (1995) en was voor zijn overgang naar Berenschot al actief in de advieswereld.

In dit onderzoek trad de directeur van de SPL, drs. Anita Hazenberg MCM, op als opdrachtgever. Marnix Eysink Smeets heeft daarnaast als contactpersoon en begeleider gefungeerd vanuit de SPL voor het projectteam van Berenschot. Hij was tevens voorzitter van de bege-leidingscommissie bestaande uit Jelle Kuiper, voormalig korpschef Politie Amsterdam-Amstelland, Kees Buijnink MCM, consultant van het LMD, drs. Jan Nap, programmamanager bij de SPL en drs. Ester de Kleer, chef Personeelsontwikkeling Hollands-Midden.Deze begeleidingscommissie is een aantal keren bij elkaar geweest en heeft het projectteam gevoed met ideeën en opmerkingen over onder meer de aanpak en reikwijdte van het onderzoek, de interpretatie van de onderzoeksgegevens en de wijze van rapporteren.

Elbertsen.indd 92 13-09-2006 14:14:11

93

NOOT VAN DE AUTEURS EN DANKWOORD

Wij danken Marnix Eysink Smeets en de leden van de begeleidings-commissie voor hun kritische kanttekeningen, enthousiasme en betrokkenheid. Tot slot bedanken wij drs. Judie van Breukelen en prof. dr. Deanne den Hartog van de Erasmus Universiteit Rotterdam voor hun inzet voor het kwantitatieve deel van dit onderzoek.

Elbertsen.indd 93 13-09-2006 14:14:11

94

LITERATUURLIJST

Adema, J., Zee, K.I. van der & Molen, H.T. van der, 2000, De relatie tussen leerstijl en persoonlijkheid, Tijdschrift voor onderwijsresearch, 24, pp. 275-287

Atkinson, J.W., 1958, Motives in Fantasy, Action and Society, Princeton, New Jersey: D. van Nostrand Company Inc.

Bass, B.M., J.A. Vaughan, 1966. Training in industry: the management of learning. Belmont: Wadsworth.

Biggs, J.B., 1988, Student Approaches to learning and studying, In: R.R. Schmeck (ed.), Learning strategies and learning styles, New York: Plenum Press

Boin, R.A., Torre E.J. van der & ‘t Hart , P. m.m.v. M.J. van der Meulen (Red.), 2003. Blauwe Bazen: het leiderschap van korpschefs. Zeist: Kerckebosch bv.

Breukelen, J. van, 2003, Learning to Lead, Research Proposal, Rotterdam: ERIM

Busato, V.V., Prins, F.J., Elshout, J.J. & Hamaker, C., 1999, The relation between learning styles, the big five personality traits and achie-vement motivation in higher education, Personality and Individual Differences, 26, pp. 129-140

Cacioppo, J.T., Petty, R.E., Feinstein, J.A. & Jarvis, B.G., 1996, Dispositional Differences in Cognitive Motivation: The Life of Individuals Varying in Need for Cognition, Psychological Bulletin, Vol. 119, No. 2, pp. 197-253

Entwistle, N.J., 1988, Motivational factors in students’ approaches to learning, In: R.R. Schmeck (ed.), Learning strategies and learning styles, New York: Plenum Press

Fijnaut, C.J.C.F., Muller, E.R. & Rosenthal, U.R., 1999, Politie: Studies over haar werking en organisatie. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Geus de, A., 1997. De levende onderneming. Schiedam: Scriptum. Hazenberg, A., 2003, Lerende (politie)leiders, Het tijdschrift voor de

politie, Vol.65, No. 1-2, pp. 14-17

Elbertsen.indd 94 13-09-2006 14:14:11

95

LITERATUURLIJST

Hoeksema, L.H., van der Vliert, E. & Williams, A.R.T., 1997, The interplay between learning strategy and organizational structure in predicting career success, International Journal of Human Resource Management, 8, pp. 307-327

Hoeksema, L.H., 1995, Learning strategy as a guide to career success in organizations, Dissertation, Groningen, Rijksuniversiteit Groningen.

Hofstee, W.K.B., de Raad, B. & Goldberg, L.R., 1992, Integration of the Big Five and Circumplex Approaches to Trait Structures, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 63, No. 1, pp. 146-163

Hoogh, A.H.B. de, 2004, Personality and Charismatic Leadership: A matter of Context, Dissertation, Amsterdam: Vrije Universiteit Rotterdam

Judge, T.A., Heller, D. & Mount, M.K., 2002, Five-Factor Model of Personality and Job Satisfaction: A Meta-Analysis, Journal of Applied Psychology, Vol. 87, No. 3, pp. 530-541

Kerngegevens Nederlandse Politie 2003, 2004. Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Directie Politie, Afdeling informatie, kennisontwikkeling en onderzoek (IKOO). Rijswijk: Artoos.

Kleer de E., van Poelje, S., van den Berg, P.A.J., Singeling, E. & F. Brave, 2002. Leren voor Leiderschap: een nieuwe kijk op managementontwikke-ling. Assen: Koninklijke Van Gorcum/Berenschot Fundatie.

Lindsey, E.H., Homes, V. & Mc Call, M.W., 1987. Key events in execu-tives’ lives. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.

Marton, F. & Saljö, R., 1976, On qualitative differences in learning: 1-outcome and process, British Journal of Educational Psychology, 46, pp. 4-11

MacClelland, D. C., 1987. Human Motivation. Cambridge: Cambridge University Press.

McCrae, R.R. & Costa, P.T., 1992, NEO-PI_R: Professional Manual, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.

Moss Kanter, R., 1989. Als reuzen leren dansen: management, strategie en carriere in de jaren negentig…een nieuwe uitdaging. Schiedam: Scriptum.

Mumford, A., 1993. Putting learning styles to work: an integrated approach. Journal of European industrial training, 10, pp. 3-9.

Operario, D. & Fiske, S.T., 2001, Effects of Trait Dominance on Powerholders’ Judgements of Subordinates, Social Cognition, Vol. 19, No. 2, pp. 161-180

Elbertsen.indd 95 13-09-2006 14:14:11

96


Prestatiebekostiging 2004 over de prestaties in 2003 (Brief), 2004. Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Directie Politie.

Raad, B. de & Schouwenburg, H.C., 1996, Personality in learning and education: a review, European Journal of Personality, 10, pp. 303-336

Senge, P.M., 1992. De vijfde discipline. De kunst en praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Management.

Sluis, E.C. van der, 2000, Management Learning and Development: the role of learning opportunities and learning behaviour in management development and career success, Dissertation, Rotterdam: Tinbergen Institute

Vermunt, J.D.H.M., 1992, Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs, Lisse: Swets & Zeitliner

Vermunt, J.D.H.M., 1996, Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a phenomenographic ana-lysis, Higher Education, 31, pp. 25-50

Vermunt, J.D.H.M., 1998, The regulation of constructive learning pro-cesses, British Journal of Educational Psychology, 13, pp. 149-171

Elbertsen.indd 96 13-09-2006 14:14:12

LEREN VOOR POLITIELEIDERSCHAP - Politieacademie · onder politieleiders. Het resultaat van dit...

Documents

Transcript of LEREN VOOR POLITIELEIDERSCHAP - Politieacademie · onder politieleiders. Het resultaat van dit...