1

Ambitiedocument voor de ontwikkeling van de drie QliQ scholen

in Mierlo-Hout :

9-7-2018

Actief leren Van MOETivatie naar motivatie;

kinderen betrekken bij hun eigen leerproces.

2

Voorwoord

In het ambitiedocument Actief Leren geven we concrete inhoud aan onze ambities voor kindgericht onderwijs voor de drie Qliq-scholen in Mierlo-Hout: St. Odulfus, ’t Baken en de Jorisschool. In het ambitiedocument beschrijven we onze gezamenlijke ambitie rondom Actief Leren. Per uitgangspunt van actief leren wordt een theoretische verantwoording beschreven en worden praktijkvoorbeelden en tips gegeven. Voor elk uitgangspunt is de ambitie vastgesteld waar we in de periode 2017-2019 naar toe willen groeien. Deze is samengevat in een ambitiewijzer (bijlage 1). Daarin staan de doelen beschreven die elke professional geacht wordt te realiseren. Op weg daar naar toe is voorzien in ondersteuning van de professionals vanuit een werkgroep Actief leren en coaches Actief leren.

3

Inhoudsopgave

Voorwoord .............................................................................................................................................. 2

Inleiding ................................................................................................................................................... 5

1. De leerdoelen staan centraal .............................................................................................................. 7

1.1 Doelen vaststellen ......................................................................................................................... 8

1.2 Doelen formuleren ........................................................................................................................ 9

1.3 Succescriteria ............................................................................................................................... 10

Praktijkvoorbeelden .......................................................................................................................... 11

Afspraken........................................................................................................................................... 12

2. De leerdoelen sluiten aan bij het niveau van de kinderen ............................................................... 13

Praktijkvoorbeelden .......................................................................................................................... 13

Afspraken........................................................................................................................................... 14

3. De professional heeft een begeleidende rol ..................................................................................... 17

3.1 De autonomieondersteunende professional .............................................................................. 18

3.2 Structuur(ondersteuning) ............................................................................................................ 19

3.3 Motiverende leeromgeving ......................................................................................................... 20

3.4 Het vormgeven van het leerproces ............................................................................................. 26

Praktijkvoorbeelden .......................................................................................................................... 29

Afspraken........................................................................................................................................... 29

4. De kinderen kunnen zelf keuzes maken in het leerproces ................................................................ 35

Praktijkvoorbeelden .......................................................................................................................... 36

Afspraken........................................................................................................................................... 36

5. De kinderen werken samen ............................................................................................................... 39

Praktijkvoorbeelden .......................................................................................................................... 40

Afspraken........................................................................................................................................... 40

Kernbegrippenlijst ................................................................................................................................. 41

Prentenboeken/ Lesideeën ................................................................................................................... 43

Onderbouw........................................................................................................................................ 43

Middenbouw/ Bovenbouw ............................................................................................................... 46

Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 48

Bijlagen .............................................................................................................................................. 50

Bijlage 1 Ambitiewijzer Actief leren 2017 - 2019 .............................................................................. 51

Bijlage 2 EDI model ............................................................................................................................ 53

4

Bijlage 3 Doelenblad .......................................................................................................................... 56

Bijlage 4 Krachtkaartjes ..................................................................................................................... 59

Bijlage 5 Werkvorm 3 bakken ............................................................................................................ 61

Bijlage 6 Routekaart .......................................................................................................................... 62

Bijlage 7 Succeskaart ......................................................................................................................... 65

Bijlage 8 Platform Mindset (Hoe was mijn plan?) ............................................................................ 67

Bijlage 9 Platform Mindset (Hoe was mijn inzet?) ........................................................................... 69

5

Inleiding

Actief leren is gebaseerd op het sociaal-constructivisme, een leertheorie met als uitgangspunt dat kinderen zelf een actieve rol nemen in het leerproces dat zij samen met anderen doorlopen om kennis en inzichten te ontwikkelen. Met de term ‘actief leren’ worden de leervormen bedoeld die aan de vijf kenmerken voldoen (van den Bergh & Ros, 2015); 1. De leerdoelen staan centraal

2. De leerdoelen sluit aan bij het niveau van de kinderen

3. De professional heeft een begeleidende rol (teacher assessment)

4. De kinderen kunnen zelf keuzes maken in het leerproces (self assessment)

5. De kinderen werken samen (peer assessment) Actief leren heeft twee pijlers: zelfsturing en samenwerking. Het ontwikkelen van zelfsturing wordt ook wel aangeduid als ‘leren leren’. De vaardigheden die hierbij centraal staan en die nodig zijn om levenslang te kunnen leren, noemen we ‘metacognitieve vaardigheden’. Het gaat hierbij om de activiteiten die kinderen vooraf (oriënteren en het maken van een planning), tijdens (monitoren vooruitgang) en na afloop (evalueren en reflecteren) van leeractiviteiten ondernemen om hun eigen proces te sturen. Deze metacognitieve kennis en vaardigheden hebben kinderen nodig om zelf hun leerproces te sturen (van den Bergh & Ros, 2015). De tweede pijler van actief leren is samenwerking: het samenwerkend leren door kinderen. Samenwerkend leren kan leiden tot betere prestaties (Janssen, 2014). Maar het vraagt van de professional om het samenwerkend leren tussen kinderen op een goede manier te organiseren en begeleiden. Waarom actief leren? Als school gaan we allereerst voor goed onderwijs voor alle kinderen. Zowel de kinderen als professionals hebben grote behoefte aan een meer uitdagende leer- en werkomgeving. Hoe kunnen we onszelf voldoende uitdagen om onze missie en doelen te bereiken? De Self-Determination Theory stelt dat bij intrinsieke motivatie de zelfregulatie bewust plaatsvindt en leidt tot leren van hoge kwaliteit, wat diepgaand leren wordt genoemd (Ryan & Deci, 2000). Zimmerman (2000) geeft zelfs aan dat wanneer er geen motivatie is het kind niet zal starten met het zelfregulatieproces.

Formatieve assessment is een manier om kinderen te helpen een volgende stap te zetten in hun leerproces, waarbij je focust op hun ontwikkeling (Clarke, 2016). Goede formatieve assessment is gericht op de successen en de ontwikkeling van elk kind, in vergelijking met hun eerder gehaalde prestatie. Formatieve assessment concentreert zich op de ontwikkeling en groei van het kind (Clarke, 2016). Wanneer je met kinderen praat over hun werk en reflecties, krijgen ze inzicht in de leerdoelen, in het leerproces en in de leerresultaten (Castelijns, e.a., 2011).

6

Binnen Qliq Primair Onderwijs hanteren we daartoe in de komende jaren het begrip “gepersonaliseerd” leren en ontwikkelen. Dat doe je niet alleen, maar samen. Vandaar dat de slogan: “Verbindend Leren – Verbinden Leven” steeds centraler komt te staan. Binnen de 3 basisscholen van Qliq Primair in Mierlo-Hout geven we hieraan invulling door te werken vanuit de vijf uitgangspunten van Actief Leren en door op weg te gaan naar Kindgericht onderwijs. De ambitie ten aanzien van deze uitgangpunten wordt in dit document nader uitgewerkt.

7

1. De leerdoelen staan centraal

Wanneer de professional aan kinderen vertelt wat de (inhoudelijke) doelen zijn van een les en aangeeft wat er geleerd wordt, zorgt dat ervoor dat kinderen het leerdoel kunnen internaliseren en kunnen inzien wat het belang is van een opdracht (Ros, Castelijns, Van Loon & Verbeeck, 2015). Een opdracht zonder doel nodigt niet uit tot reflectie, waardoor veel kinderen vooral gaan voor ‘productie’. Wanneer de professional doelen en criteria met kinderen bespreekt, wordt er een basis gelegd voor peer feedback en self-assessment (Castelijns & Andersen, 2013). Onderzoeken van Grolnick, Kurowski en Gurland (1999), Grolnick en Ryan (1989) tonen aan dat kinderen door middel van structuur kunnen ervaren dat ze zelf ‘controle’ hebben over het werk. Door ook succescriteria te formuleren (omschrijvingen van wat er van de kinderen verwacht wordt en waar het product aan moet voldoen), krijgen de kinderen meer zicht op een taak en op wat er van hen verwacht wordt (Van den Bergh & Ros, 2015). Het is hierbij van belang om veel en sterke verbindingen te maken, zodat het geleerde niet snel wordt vergeten (Van den Bergh & Ros, 2015). Het is belangrijk om aan te sluiten bij de voorkennis van kinderen, zodat de kinderen verbindingen kunnen leggen met de kennis die zij al hebben. Door als professional structurerend gedrag te vertonen en het consequent opvolgen van deze richtlijnen, wordt er voor de kinderen een houvast geboden (tabel 1). Zo weten de kinderen wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen om een bepaald resultaat neer te zetten en voelen de kinderen zich bekwaam en competent om de opgedragen taken uit te voeren. Het is dus van belang om de doelen met de kinderen te bespreken.

Tabel 1 Voorbeelden van structuurondersteunend leraargedrag.

Overgenomen uit Gemotiveerd leren en lesgeven: de kracht van intrinsieke motivatie (p. 81), J. Castelijns, A.M. van Loon, A. Ros, L. Verbeeck, 2015, Bussum: Uitgeverij Coutinho.

8

1.1 Doelen vaststellen

Op basis van geformuleerde leerdoelen worden activiteiten geselecteerd die moeten leiden tot het behalen van deze leerdoelen (De Boer, Hessing, Loeffen, 2013). Bij de keuze van leeractiviteiten vormt soms de vraag wat kinderen leuk vinden de belangrijkste leidraad. Dit leidt tot activiteitgericht onderwijs (Van der Maas, 2010). Consequenties van het activiteitgericht werken kunnen zijn dat kinderen minder inhoudelijke feedback krijgen en dat er minder zicht is op de ontwikkeling van kinderen. Een ander nadeel is dat kinderen minder conceptuele kennis leren (inzichten; relaties), en meer oppervlakkige kennis (feitjes). Het is juist voor kinderen belangrijk om vooral conceptuele kennis te leren (Van der Maas, 2010). Om doelgericht te werken zou de vraag dus moeten zijn: ‘Wat wil ik kinderen leren?’ in plaat van “Wat vinden de kinderen leuk?”. In figuur 1 wordt er een onderscheid gemaakt van activiteit gericht werken en doelgericht werken.

Figuur 1 Activiteitsgericht versus doelgericht werken. Overgenomen uit Opbrengstgericht differentiëren primair onderwijs: handreiking voor leerkrachten (p. 15), Ros, Timmermans, Van der Hoeven & Vermeulen, 2008, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Om het leerproces zichtbaar (inzichtelijk) te maken, zijn er 3 dingen belangrijk (Wiliam & Leahy, 2015):

kinderen weten wat het leerdoel is. kinderen weten waar ze staan ten opzichte van dat leerdoel (wat kan ik al en wat

nog niet?). kinderen weten welke stappen ze kunnen zetten om het leerdoel te bereiken.

Voor jou als professional betekent dit:

je weet wat je je kinderen wilt laten leren, en dat breng je helder over. je peilt voortdurend wat je kinderen al weten en begrijpen.

9

1.2 Doelen formuleren

Je gebruikt die feiten om kinderen verder te helpen in hun leerproces. De basis van

doelen formuleren is het stellen van meetbare doelen (Van der Maas, 2010). Bij het

formuleren van doelen is een aantal zaken belangrijk:

de inhoud (kennis), vaardigheden die je een kind wilt leren (relatie tot de

leerlijn);

de gegevens die je hebt over de kinderen in de vorm van toetsen, observaties en

evaluaties (data);

de termijn (periode).

Figuur 2 Evaluatieve cyclus.

Overgenomen uit Boer, E. de, Hessing, R. & Loeffen, E. m.m.v. Veltman, H. (2013). Opbrengstgericht differentiëren primair

onderwijs: handreiking voor leerkrachten (2013). ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.

’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

De kerndoelen (of leerlijnen) geven houvast voor het ontwerpen van onderwijs, maar bieden tegelijkertijd ook ruimte voor interpretatie, diepgang en eigen invulling (Bakx & Ros, 2012). Het is een concretisering van leerplannen en bevat een inhoudslijn met onderwijsinhouden die achtereenvolgens aan de orde komen (tule.slo.nl). SLO gaat uit van de volgende definitie: ‘Een leerlijn is een beredenerende opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel (Bakx & Ros, 2012). Naast kerndoelen (of leerlijnen) kunnen ook evaluatiegegevens, observaties en toetsanalyses gebruikt worden om goede doelen te stellen. Hattie en Timperley (2007) gaan uit van zeven criteria om leerdoelen op te stellen. Leerdoelen moeten:

transparant en duidelijk zijn; afgestemd zijn op de beginsituatie van kinderen; net iets hoger liggen dan het eigen kunnen van de kinderen; succescriteria bevatten en dus meetbaar zijn; uitdagend voor de kinderen zijn; gecommuniceerd worden met de kinderen, incl. succescriteria; door kinderen (h)erkend worden.

10

1.3 Succescriteria

Het leerdoel is het uitgangspunt voor de voorbereiding van de les(sen), die onderverdeeld kan wordt in minidoelen of ingrediënten, die ook wel succescriteria genoemd worden (Clarke, 2014). Succescriteria bepaal je aan de hand van doelen. Ze geven aan wanneer een doel bereikt is. Er zijn een aantal aandachtspunten waar rekening mee gehouden kan worden bij het stellen van doelen. Bij elke stap wordt er uitgegaan van een vraag die beantwoord moet worden. Deze vragen zijn samengevat in figuur 3.

Figuur 3 Aandachtspunten voor het stellen van doelen. Overgenomen uit Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen.(p. 99) Bakx, A & Ros, A (2012). Bussum: Coutinho.

Om wat voor( type) doel gaat het?

Wat streef je na in grote lijnen?

Welke inputgegevens heb je beschikbaar?

Wat is de beginsituatie van de

kinderen?

Wanneer ben je tevreden als er wat

bereikt is?

Hoe ga je met de kinderen vooraf

bespreken?

Hoe bereik je kinderen bij het

vaststellen van de standaarden?

Hoe geef je aan de kinderen aan hoe

jullie gaan evalueren?

Wat doe je met kinderen die het doel

nog niet hebben bereikt?

Wat doe je met kinderen die het doel heel snel bereiken?

Welke alternatieven heb je om

gaandeweg bij te sturen?

11

Praktijkvoorbeelden

Een doelenbord: Een overzicht van alle doelen per week, blok waar je op dat moment aan werkt.

Het begeleiden van het proces:

Zo heb je voor jezelf een overzicht waar de kinderen zich bevinden in het leerproces en kinderen kunnen zo zien aan welke kinderen zij eventueel hulp kunnen vragen of geven.

12

Afspraken

Er wordt met kinderen per thema, per blok en/of per les besproken welke doelen

aan bod komen. Dit kan dagelijks of geclusterd per week of een combinatie

hiervan.

Doelen zijn visueel zichtbaar (voorkeur met plaatjes/ pictogrammen). Dit kan in

de klas maar ook voor individuele kinderen in een map / portfolio.

Het is voor kinderen duidelijk wanneer een doel behaald is. Het is duidelijk wat

de succescriteria zijn.

Leerdoelen zijn voornamelijk doelgericht (i.p.v. activiteitgericht). De focus ligt op

“wat ga ik” of “wat gaan we” leren (i.p.v. van “wat ga ik / gaan we” doen).

Het EDI-model is richtinggevend bij de instructielessen voor midden- en

bovenbouwgroepen. (bijlage 2).

Doelenkaart (bijlage 3) kan gebruikt worden als hulpmiddel.

13

2. De leerdoelen sluiten aan bij het niveau van de kinderen

De leerdoelen zijn afgestemd op het niveau van de kinderen, waarbij de leeractiviteiten

die kinderen uitvoeren uitdagend zijn (Van den Bergh & Ros, 2015). Omdat de niveaus

van kinderen verschillen, is differentiatie nodig.

Er zijn diverse manieren om te differentiëren:

Differentiatie naar instructie. Bijvoorbeeld extra instructie geven aan een kind die het nog niet begrijpt.

Differentiatie naar leerstof. Bijvoorbeeld bij rekenen van alle opdrachten die gemaakt moeten worden de helft maken.

Differentiatie naar kwantiteit door bepaalde l kinderen meer doelen te stellen en voor andere kinderen minder doelen te stellen.

Differentiatie in kwaliteit door voor verschillende kinderen doelen te stellen die variëren in de diepgang. Je stelt dan aan bepaalde kinderen hogere eisen.

Differentiatie naar tempo/tijd. De kinderen werken in eigen tempo een taak af. Een kind mag dan wat langer doen over een opdracht dan de officiële tijd.

Differentiatie naar (minimum-)doel. Hierbij probeer je de verschillen tussen kinderen te verkleinen door voor iedereen dezelfde minimumdoelen te stellen en kinderen die hier moeite mee hebben extra te begeleiden. kinderen die eerder klaar zijn kunnen dan bijvoorbeeld verder met ‘klaar-opdrachten’ of ‘extra-werk’. Belangrijk is wel dat deze activiteiten ook rijke leeractiviteiten zijn.

Differentiatie naar extra zorg. Een kind krijgt extra hulp van de leerkracht, RT of OG e.d..

Praktijkvoorbeelden

Bespreek met kinderen het leren, bijvoorbeeld aan de hand van de leerkuil.

Krachtkaartjes (bijlage 4) kunnen ingezet worden om het gesprek te voeren.

https://youtu.be/2fZjMYdQjGM

“When you think you have made an mistake, think of it as an opportunity to make something beautiful!” Soms klappen kinderen dicht omdat ze bang zijn dat ze iets niet goed genoeg kunnen. Soms proberen ze iets goed te doen en vinden ze het vreselijk wanneer het niet gaat zoals ze het hadden bedacht. Je kunt het prentenboek Beautiful Oops van Barney Saltzberg dan heel goed inzetten. Het verhaal stimuleert je namelijk om het beste te maken van je fouten, want die horen er nu eenmaal bij.

14

Afspraken

De professional herkent waar kinderen zijn op de diverse ontwikkelingsgebieden

en weten wat zij nodig hebben om daarin te groeien.

De professional heeft kennis van de samenhang in leerstof en de opbouw van

doelen, waarmee het aanbod en de aanpak onderbouwd wordt.

Er is een gedifferentieerd aanbod, kinderen werken op eigen niveau aan

leerdoelen.

De professional is in staat om boven de methode te staan, kan hierin gerichte

keuzes maken en gebruikt de methode als middel om doelen te bereiken.

De professional biedt diverse strategieën aan.

15

16

17

Keuze Innerlijke bekrachtiging

Weinig druk Felxibiliteit

De vier aspecten van autonomie

3. De professional heeft een begeleidende rol

De Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) stelt dat kinderen van nature gericht zijn op groei en ontwikkeling, dat zij het vermogen hebben om te kiezen en zelf hun handelen te bepalen vanuit hun behoeften. Een optimale ontwikkeling vanuit het individuele kind zelf is alleen mogelijk als er aan de drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan: autonomie, relatie en competentie. Binnen de basisbehoeften neemt autonomie een primaire plaats in. Wanneer kinderen het gevoel hebben zelf keuzes te kunnen maken om te kunnen handelen met een zekere zelfstandigheid, spreken we van het begrip autonomie. Om autonomie te kunnen ervaren zijn er vier aspecten belangrijk: keuze, innerlijke bekrachtiging, flexibiliteit en weinig druk (Castelijns, Loon, Ros & Verbeeck, 2015). In de volgende paragrafen wordt er op ieder aspect apart ingegaan.

Figuur 4 De vier aspecten van autonomie

In deze maatschappij wordt het steeds belangrijker om in complexe situaties zelf keuzes te kunnen maken afgestemd op de omgeving (Verbeeck, 2010). Het maken van echte keuzes is een belangrijk component van autonomie. ‘Echte keuzes’ wil zeggen dat er geen druk van buitenaf mag zijn die de keuze beïnvloedt en de keuze moet een persoonlijke waarde en betekenis hebben voor de persoon die de keuze maakt. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘ optiekeuze’ en ‘actiekeuze’. Bij een optiekeuze kan er worden gekozen uit een aantal opties die iemand anders aandraagt. Bij volledige vrijheid van handelen (wel of niet, wanneer, hoelang), wordt gesproken van actiekeuze (Deci & Ryan, 1985). Csikszentmihaly (1990) stelt dat echte innerlijke bekrachtiging leidt tot flow. Csikszentmihaly noemt het ‘de toestand waarin mensen dermate betrokken zijn bij een activiteit dat ze alles om zich heen vergeten’. Het is belangrijk dat kinderen zelf achter hun keuzes staan. Wie zelf kiest om iets te doen, spant zich ervoor in en laat zich niet afleiden door andere dingen. Als een professional uitlegt waarom de kinderen iets gaan leren en hoe dat kan bijdragen aan hun verdere ontwikkeling dan kunnen de kinderen achter de keuze staan omdat ze het belang ervan inzien. Flexibiliteit is een van de neotene trekken waarover de mens beschikt, maar die het meest zichtbaar en herkenbaar is bij jonge kinderen (Montagu, 1981). Neotene trekken zijn eigenschappen waarover het kind beschikt die aanzetten tot het ontwikkelen van

18

zichzelf tot een gezond en evenwichtig persoon. Jonge kinderen zien in de wereld mogelijkheden en geen beperkingen, daardoor zijn ze in staat zich flexibel op te stellen en flexibel om te gaan met situaties. Ze geloven in hun mogelijkheden en in het vermogen om tot oplossingen te kunnen komen. Ze beschikken over het gevoel competentie. Omdat op school vaak gevraagd wordt naar één mogelijke oplossing, kan de flexibiliteit afnemen, dat negatief effect kan hebben op het zelfvertrouwen van het kind. Het is belangrijk dat de kinderen de ruimte krijgen om op hun eigen manier tot een oplossing te komen (Montagu, 1981). Weinig druk bij kinderen is essentieel voor de motivatie en prestatie. Er is niets mis met hoge verwachtingen of het streven naar goede resultaten zolang deze realistisch blijven. Volgens de Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) is het betrekken van de kinderen bij wat ze doen heel belangrijk. De kinderen kunnen zelf aangeven wanneer zij tevreden zijn met de resultaten waar zij naartoe werken, hoe ze dat willen behalen en welke ondersteuning zij daar voor nodig hebben. Dit kan niet zonder grenzen en beperkingen, maar hoe meer de kinderen betrokken worden, hoe minder ze de druk ervaren. Wanneer deze vier aspecten (keuze, innerlijke bekrachtiging, flexibiliteit en weinig druk) door het kind worden ervaren is er sprake van autonomie. kinderen leren beter wanneer de zin en betekenis waar voor ze leren duidelijk is (doelen) en als ze eigen inbreng kunnen hebben en verantwoordelijkheid kunnen en mogen dragen in dat wat ze leren (Castelijns, Loon, Ros & Verbeeck, 2015).

3.1 De autonomieondersteunende professional

De vier aspecten van autonomie vragen om een autonomieondersteunende houding van de professional. Professionals die de kinderen inbreng geven in het leerproces, worden als autonomieondersteunend beschreven. Een autonomieondersteunende professional bevordert dat kinderen autonoom kunnen handelen op basis van hun eigen behoeften en eigen interesses (Soenens e.a.,2005). Volgens Deci en Ryan (2002), komt de aanpak van autonomieondersteunend lesgeven neer op het volgende: geef kinderen keuzemogelijkheden; stimuleer dat kinderen zelf dingen uitproberen en opstarten; stimuleer dat kinderen uitdagingen aangaan, nieuwe ideeën onderzoeken en volhouden als het moeilijk wordt; bied optimale uitdagingen; geef feedback die niet de persoon beoordeelt; geef een betekenisvolle reden als je kinderen iets vraagt te doen; erken gevoelens en schep mogelijkheden voor kinderen om samen te leren. Reeve en Yang (2006) onderscheidden drie belangrijke componenten van een autonomieondersteunende leerkrachtstijl, namelijk; het identificeren, voeden/ ondersteunen en opbouwen van persoonlijke interesses en waarden. Onder ‘identificeren’ wordt verstaan wat kinderen echt willen, wat hen interesseert en waar hun leerbehoeftes liggen. Het ‘voeden en ondersteunen’ verwijst naar de tijd en ruimte die de kinderen moeten krijgen om op hun eigen manier problemen te laten oplossen. Ze raken of blijven hierdoor intrinsiek geboeid omdat ze vaker de kans krijgen om te gaan experimenteren, nieuwe dingen te ontdekken en zelf keuzes te maken. Ook door het geven van positieve feedback en het geven van tips kunnen de persoonlijke interesses gevoed worden.

19

Bij dit laatste component, het ‘opbouwen van innerlijke drijfveren’, gaat het om het geven van een zinvolle uitleg aan de kinderen waarom een regel geldt. Dit zorgt ervoor dat het kind begrijpt waarom een regel geldt en daardoor zal het kind eerder begrip kunnen opbrengen (en zich ermee kunnen identificeren) dan wanneer het voor het kind onduidelijk is waarom de regel wordt ingevoerd. Het duidelijk stellen van een lesdoel zorgt ervoor dat de kinderen overtuigd zijn dat het zinvol is om de stof en vakinhoud te kennen en om deze te begrijpen omdat het belangrijk is voor redenen buiten zichzelf. De doelen moeten realistisch, maar uitdagend zijn; concreet zijn en specifiek geformuleerd worden en duidelijk en acceptabel zijn voor de kinderen (Bergh & Ros, 2007). De drie componenten van Reeve en Yang (2006) met concrete gedragingen zijn weergegeven in tabel 2. Tabel 2 Autonomieondersteunend leraargedrag.

Overgenomen uit Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces (p. 14). Vansteenkiste et al.,2007, Katholieke Universiteit: Leuven.

3.2 Structuur(ondersteuning)

Leeromgevingen waar ruimte is voor autonomie en een duidelijke structuur, blijken het meest bevorderlijk te zijn voor de intrinsieke motivatie (Reeve et al., 2004). Reeve e.a. (2004) geeft aan dat het gaat om de mate waarin de professional het perspectief van het kind inneemt, de mate waarin hij de relevantie van het leren duidelijk maakt en de mate waarin er keuzemogelijkheden worden geboden. Onderzoeken van Grolnick, Kurowski

20

& Gurland (1999) en Grolnick & Ryan (1989) tonen aan dat kinderen door middel van structuur kunnen ervaren dat ze zelf ‘controle’ hebben over het werk. Volgens Vansteenkiste (2007) kunnen professionals structuur bieden op ‘disciplinair niveau’ en tot het ‘leerproces’. Op ‘disciplinair niveau’ verwijst structuur naar wat professionals van kinderen verlangen. Door als professional structurerend gedrag te vertonen en het consequent opvolgen van deze richtlijnen, bied je kinderen een houvast. Zo weten kinderen wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen om een bepaald resultaat neer te zetten. Professionals kunnen het leerproces structureren, zodat kinderen zich bekwaam en competent voelen om de opgedragen taken uit te voeren. Al deze maatregelen, die weergegeven zijn in tabel 3, bieden de kinderen een houvast en zorgen voor een sterkere mate van controle over het leerproces (Vansteenkiste, 2007). Tabel 3 structurerende leerkrachtgedragingen.

Overgenomen van Willen, moetenen structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces (2007).door M. Vansteenkiste,E. Sierens, B. Soenens en W.Lens. Copyright 2007 Katholieke Universiteit Leuven. Geraadpleegd via http://www.studioglobo.be/sites/default/files/bijlage_1_willen_moeten_en_structuur_in_de_klas.pdf

3.3 Motiverende leeromgeving

Als de professional een leeromgeving creëert met veel autonomie en structuur, zullen de kinderen meer gemotiveerd zijn (Grolnick & Ryan, 1989; Reeve & Yang, 2006; Loon e.a., 2012). Uit onderzoek blijkt dat kinderen diepgaander leren en dus nieuwe kennis beter kunnen toepassen wanneer ze gemotiveerd zijn. Samenvattend van bovenstaande theoretisch kader, leidt dit tot een onderlinge relatie tussen deze begrippen, zoals uitgelegd in figuur 5.

21

Figuur 5 Schematisch overzicht van een optimaal leerproces (Vansteenkiste e.a., 2007). Overgenomen uit Gemotiveerd leren en lesgeven: de kracht van intrinsieke motivatie (p.69), door A. Ros, J. Castelijns, A.M. van Loon en K. Verbeeck, 2015, Bussum: Uitgeverij Coutinho bv.

22

23

24

25

26

3.4 Het vormgeven van het leerproces

Voor het vormgeven van het leerproces zijn er drie kernprocessen en bijbehorende vragen van belang, namelijk het begrip van de leerdoelen (Wat is het doel?), vaststellen waar kinderen staan in het leerproces ten opzichte van de gestelde leerdoelen (Waar sta ik nu?) en bepalen welke stappen kinderen kunnen zetten om naar het doel toe te werken (Hoe kan ik het doel bereiken?) (Black & Wiliam, 2009). Volgens Hattie en Timperley (2007) geeft goede feedback antwoord op de volgende drie vragen: (1) Waar ga ik naartoe? Verwijzend naar de betekenisvolle leerdoelen (feed up); (2) Hoe heb ik het gedaan? Verwijzend naar de huidige kennis (feedback); (3) Wat is de volgende stap? Verwijzend naar relevante vervolgstappen om de leerdoelen te halen (feed forward). Een samenvattend overzicht van de theorie van Black en Wiliam (2009) en van Hattie en Timperley (2007) is weergegeven in tabel 4. Tabel 4 Aspecten van formatief toetsen. Naar: Black & Wiliam (2009) ; Hattie & Timperley (2007).

Overgenomen uit Toetsrevolutie: naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderijs: leerlingen evalueren hun eigen leerproces (p. 50), Ter Horst, van de Kam-van Lent, van Stiphout, Baas & Castelijns. Culemborg: Uitgeverij Phronese. De professional speelt een belangrijke rol door ervoor te zorgen dat de leeractiviteiten die kinderen zelfstandig kunnen uitvoeren ook zelfstandig uitgevoerd worden. Maar als het nodig is geeft de professional nieuwe input, hulp en begeleiding (Van den Bergh & Ros, 2015). Naast het stellen van doelen en het bespreken en aanleren van leerstrategieën, draagt vooral het geven van gerichte feedback (Hattie, 2009) bij om het leerproces te bevorderen. Het is essentieel dat de professional bewust is van hoe kinderen leren en waar zij zich in het leerproces bevinden ten opzichte van de doelen die gesteld zijn (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2015). Feedback is één van de krachtige middelen die een professional kan inzetten om het leerproces te stimuleren en de ontwikkeling van kinderen te bevorderen (Van den Bergh & Ros, 2015). Elke vraag kan volgens Hattie en Timperley (2007) worden gesteld op vier niveaus, zoals weergegeven in figuur 6.

27

Figuur 6 Een model van feedback om leren te stimuleren (naar Hattie & Timperley, 2007).

Door als professional de juiste vragen te stellen en feedback te geven op het leren, helpt de professional de kinderen een volgende stap te zetten in hun leerproces. Clarke (2016) noemt dit ‘teacher assessment’, waarbij de professional. focust op de ontwikkeling en de groei van het kind (in vergelijking met hun eerder gehaalde prestatie). Ook krijgt de professional. inzicht in wat de kinderen weten en begrijpen, waarmee de les kunt bijsturen en afstemmen op hun leerbehoeftes (Clarke, 2016). Wanneer er met kinderen gepraat wordt over hun werk en reflecties, krijgen ze inzicht in de leerdoelen, in het leerproces en in de leerresultaten (Castelijns, e.a., 2011). Voorwaarden voor het geven van feedback op het niveau van zelfregulatie:

Heldere doelstellingen zijn nodig om gerichte feedback te kunnen geven (Baas, Castelijns, Vermeulen, Martens & Segers, 2015; Marzano, 2008).

Feedback moet regelmatig worden gegeven aan individuele kinderen (Marzano, 2007).

Feedback moet op verschillende dimensies worden gegeven, feed up feed back, feed forward (Hattie & Timperley, 2007).

De feedback op het niveau van zelfregulatie wordt gegeven als reflectieve of onderzoeksvraag (Hattie, 2014).

Feedback op het niveau van zelfregulatie kan gericht zijn op het helpen van het kind om vast te stellen wat feedback is en hoe ze zichzelf kunnen monitoren. Ook kan het gericht zijn op het bieden van kansen en de kinderen bewust maken van het belang van doelgericht leren (Hattie, 2014).

Doel van feedback

Het verkleinen van het verschil tussen het huidige gedrag of de prestatie en het leerdoel

Feedbackvragen

1. waar werk ik naartoe? (feed up) 2. Hoe doe ik het tot nu toe? (feed back)

3. Hoe nu verder? (feed forward)

Iedere feedbackvraag kan beantwoord worden met betrekking tot de taak, het proces, de zelfsturing en het kindals persoon.

De taak

Feedback op het onderwerp waarmee het kind bezig is.

Het proces

Feedback op de manier waarop het kind de taak

aanpakt.

Zelfsturing

Feedback op de manier waarop kinderen hun werk

plannen, monitoren en bijsturen.

Het kind als persoon

Opmerkingen over het kind die niet specifiek zijn.

28

In tabel 5 staan per fase in het leerproces een aantal vragen centraal die kinderen zichzelf kunnen stellen (met bijbehorende vragen die je als professional aan de kinderen kunt stellen ter ondersteuning) om zelfstandig hun leerproces (bij) te sturen. Tabel 5 Vragen die de ontwikkeling van zelfsturing stimuleren

Overgenomen uit Begeleiden van actief leren: theorie en praktijk van zelfsturing en samenwerking (p.138), L. van den Bergh en A. Ros, 2015. Bussum:Uitgeverij Coutinho.

29

Praktijkvoorbeelden

Voorbeeldvragen voor het geven van feedback op het niveau van zelfregulatie (z.o.z.)

Een inleversysteem met drie inleverbakken (bijlage 5). Of je kinderen nu zelfstandig laat nakijken of niet, het is altijd aan te bevelen om te kijken hoe ze erover denken als ze hun werk inleveren. Waarom zou je dat willen doen? Het leert kinderen reflecteren op hun werk. Het kost niet veel tijd. Het geeft jou direct feedback op de verwerking van je les. Je kunt deze drie inleverbakken altijd inzetten. Hoe het werkt? Leg je kinderen uit wat de 3 bakken betekenen. Zet de bakken achterin de klas. Evalueer tijdens een kringgesprek hoe het werkt, wat de verbeterpunten zijn. Waarom zijn deze drie inleverbakken zo zinvol? Feedback direct tijdens het werk waarbij kinderen hun werk kunnen aanpassen is één van de meest effectieve middelen. Maar in een volle klas met 30 leerlingen lukt het niet altijd om hier gehoor aan te geven, hoe graag we dat ook willen. Met deze drie bakken bereik je niet hetzelfde doel, maar je zet je leerlingen wel aan tot evalueren en reflecteren. En dat kan voor een volgende les alleen maar profijt opleveren.

Afspraken

De professional heeft een coachende en begeleidende rol, en stimuleert kinderen

zich bewust te zijn van hun eigen leerproces en daar eigenaar van te zijn.

De professional weet hoe kinderen leren, herkent daarin de variatie bij kinderen

en kan daarop afstemmen.

De professional creëert een rijke speel- leeromgeving die kinderen uitnodigt,

nieuwsgierig maakt, actief in beweging zet en waarin ruimte is voor autonomie

en zelfsturing van kinderen.

De professional geeft gerichte (op basis van vooraf gestelde doelen) feed up,

feedback en feed forward om kinderen in hun ontwikkeling te stimuleren en

ondersteunen.

De professional voert voortdurend kindgesprekken.

Er is zowel aandacht voor inhoud als veel aandacht voor begeleiding op proces en

executieve functies.

30

31

Fase in het leren/feedback

Voorbeeldvragen feedback op zelfregulatie

Vooraf/feed up Vind jij het doel belangrijk/leuk/haalbaar? Weet je wat je wilt bereiken? Wanneer ben je tevreden Heb je je afgevraagd wat je er al over weet? Wat heb je nodig om het doel te bereiken? Heb je al nagedacht over je aanpak? Heb je de verschillende keuzes overwogen? Tijdens/feed back Ben je de goede dingen aan het doen om het doel te

bereiken? Welke aspecten van het leerdoel heb je al bereikt, welke nog

niet? Wat heb je nog meer nodig om het doel te bereiken? Heb je je afgevraagd of je nog op schema ligt? Klopt je plan nog of moet je het aanpassen? Wat deed je om te …? Wat gebeurde toen …? Hoe kun je verklaren dat …? Welke verdediging heb je voor …? Achteraf/feed forward Hoe heb je vastgesteld of je je doel hebt bereikt? Waardoor is het vooral gelukt? Waardoor he je je doel (nog)

niet bereikt? Kun je vertellen wat je nu precies hebt geleerd? Kun je aangeven wat je nog meer wilt leren? Heb je bedacht wat je de volgende keer anders gaat doen? Wat deed je om te …? Wat gebeurde toen …? Hoe kun je verklaren dat …? Welke verdediging heb je voor …? Kun je nu een klasgenoot leren om te …?

Bergh van den, L. & Ros, A. (2015). Begeleiden van actief leren: theorie en praktijk van zelfsturing en samenwerking. Bussem: Coutinho Hattie, J. A. (2014). Leren zichtbaar maken. A. M. Dogger-Stigter (Ed.). Bazalt Educatieve Uitgaven.

32

33

34

35

4. De kinderen kunnen zelf keuzes maken in het leerproces Het is belangrijk dat professionals de kinderen een actieve rol geven in het leerproces door kinderen de ruimte te geven om zelf keuzes te maken in wat ze leren (binnen de kaders van de leerdoelen) en hoe ze leren. Zo is er ruimte voor zelfsturing en worden de kinderen bevestigd in hun behoefte aan autonomie (Van den Bergh & Ros, 2015). De doelenkaart (bijlage 3) kan hier ook ingezet worden wanneer kinderen zelf bepalen aan welk doel zij gaan werken. Alle kinderen kunnen doelen stellen voor zichzelf. Hierdoor ontstaat er een grote variëteit aan doelen binnen een klas en is er sprake van onderwijs op maat (Van den Bergh & Ros, 2015). Door als professional formatief te beoordelen, ondersteunt en stimuleert de professional de kinderen in hun leerproces. Door formatief te beoordelen bevordert de professional dat kinderen zich bewust worden van wat ze leren en hoe ze dat doen en geeft de professional de kinderen gerichte aanwijzingen om verder te komen in hun eigen leerproces. kinderen denken zo op een systematische manier na over hun eigen leerproces, wat self-assessment genoemd wordt (Castelijns & Andersen, 2013). Om self-assessment te bevorderen is het van belang dat de professional de kinderen de gelegenheid geeft om hun eigen opvattingen, motieven en behoeften in relatie tot leren naar voren brengt, zoals weergegeven in tabel 6 (Castelijns & Andersen, 2013). De kinderen worden uitgedaagd om hun eigen werk te evalueren en op basis daarvan hun eigen leerproces aan te passen. Tabel 6 Bevorderen van self-assessment

Overgenomen uit Beoordelen om te leren: leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces (p. 30), J. Castelijns, I. Andersen (2013), ’s-Hertogenbosch: KPC groep.

36

Bij actief leren zorgen de kinderen er zelf voor dat ze de leerdoelen behalen. De

professional bepaalt samen met de kinderen de leerdoelen, de kinderen gaan zelfstandig

aan de slag met leeractiviteiten die bijdragen aan het behalen van deze doelen.

Daarnaast kunnen de kinderen zelf tussentijds bepalen hoe het proces verloopt en

wanneer de doelen uiteindelijk behaald zijn (Simons & Zuylen, 1995). Door feedback

structureel toe te passen zullen de kinderen zich meer van hun leerproces bewust zijn

en eigenaar worden van hun eigen leerproces (Hattie & Timperley, 2007). De

professional heeft een coachende rol en begeleidt de kinderen op momenten dat dat

nodig is (Van den Bergh & Ros, 2015).

Praktijkvoorbeelden

Doelenkaart (bijlage 3). Routekaart (bijlage 6). Succeskaart (bijlage 7). Hoe was mijn plan? (bijlage 8). Hoe was mijn inzet (bijlage 9). https://youtu.be/M0NTZIP7WoI

Het filmpje kan besproken worden waarom het belangrijk is dat de focus ligt bij je eigen leerproces en dat je niet uit moet gaan van wat andere kinderen zeggen.

Afspraken

De professional stemt met de kinderen de leerdoelen af.

De pedagogische interactie is voortdurend gericht op het bevorderen van

zelfsturing en zelfbeoordeling van kinderen.

De focus ligt op leren en ontwikkelen in plaats van lessen maken en af moeten

hebben. Het kunnen en mogen maken van fouten is vanzelfsprekend en nodig om

te kunnen leren.

De kinderen kunnen, onder begeleiding van de professional, tussentijds bepalen

hoe het proces verloopt en wanneer de doelen uiteindelijk behaald zijn.

De professional past bij het coachen en begeleiden structureel feedback toe.

Hierdoor zijn de kinderen zich meer bewust van hun leerproces en worden ze

eigenaar van hun leerproces.

37

38

39

5. De kinderen werken samen Naast dat kinderen uitgedaagd worden om hun eigen werk te evalueren, kunnen kinderen ook het werk van elkaar evalueren. Wanneer kinderen met klasgenoten over de lesstof praten en daarbij verschillende invalshoeken inbrengen, worden de verbindingen die met de lesstof worden gemaakt, dankzij de samenwerking, sterker (Van den Bergh & Ros, 2015). Peer assessment is een manier om kinderen gaandeweg hun eigen leren en dat van klasgenoten te leren evalueren en beoordelen door elkaar feedback te geven (Van Gennip & Van der Wal, 2011). Peer assessment heeft een leereffect, zowel bij het kind die het werk beoordeelt als bij het kind wiens werk wordt beoordeeld (Castelijns & Andersen, 2013). Een praktijkvoorbeeld hiervan is het werken met praatmaatjes. Het werken met praatmaatjes zorgt voor een cultuur waarin de kinderen meer aan het woord zijn dan de professional; ze discussiëren met elkaar, beantwoorden vragen en leren van elkaar. Wanneer je werkt met praatmaatjes is het aan te raden om de kinderen iedere week van praatmaatje te laten wisselen (Clarke, 2016). Naast dat peer assessment het leren evalueren en beoordelen bevordert, draagt het ook bij aan het samenwerkend leren (Clarke, 2016). Bij samenwerkend leren werken kinderen samen aan bepaalde leerdoelen, in duo’s of in groepjes van 3 of 4 kinderen. Er zijn allerlei werkvormen mogelijk; de kern is dat kinderen kennis met elkaar uitwisselen en ideeën, strategieën en oplossingen bespreken. kinderen leren door hun eigen kennis te verwoorden en door de nieuwe invalshoeken en kennis die klasgenoten inbrengen in zich op te nemen. Ook leren ze door elkaars feedback. Deze positieve effecten treden alleen op als de taak en de samenwerking aan bepaalde voorwaarden voldoet (Van den Bergh & Ros, 2015).

Bij peer assessment worden kinderen actief betrokken bij elkaars beoordelings- en evaluatieproces (Falchikov, 1995), waardoor er op een actieve manier met leren wordt omgegaan. Een gevolg hiervan is dat het leereffect groter wordt. Peer assessment draait om onderlinge feedback, waardoor ruimte ontstaat om tot samenwerkend leren te komen (Castelijns, Segers & Struyven, 2015).

40

Praktijkvoorbeelden

De professional kan de praatmaatjes vormen, maar de kinderen kunnen dit ook zelf. Door ook aandacht te besteden aan waar een praatmaatje aan moet voldoen kunnen de kinderen hier bijvoorbeeld op het einde van de week terugblikken (of voordat ze van praatmaatje wisselen). Dit kan door kinderen een formulier te laten invullen of te laten verwoorden hoe ze denken over hun vaardigheden (Clarke, 2016).

Afspraken

Er is in letterlijke en figuurlijke zin ruimte voor samenwerking, dit is zichtbaar in

de organisatie, aanpak en inrichting van de speel/leeromgeving.

Er zijn van te voren afspraken gemaakt waar samenwerken aan moet voldoen. Je

creëert met de groep succescriteria voor samenwerken en deze zijn zichtbaar in

de groep.

Er wordt voortdurend geëvalueerd na een activiteit, les of dag(deel) met de

kinderen hoe het samenwerken ging.

41

Kernbegrippenlijst Autonomie: de leerling heeft het gevoel dat hij zelf invloed kan uitoefenen op hetgeen hij doet. Leerlingen ervaren de vrijheid om een leeractiviteit zonder druk van buitenaf uit te voeren. Als leerkracht kun je hiervoor diverse interventies plegen. (Van den Berg & Ros, 2015. Begeleiden van actief leren). Autonomie ondersteunende leerkracht: leraren die de leerlingen inbreng geven in het leerproces, worden als autonomie ondersteunend beschreven. ´Een autonomie ondersteunende leerkracht bevordert dat de leerlingen autonoom kunnen handelen op basis van eigen interesses en eigen behoeften (Castelijns, Baas, & Vermeulen, 2014). Differentiatie: om te zorgen voor een optimale ontwikkeling van een leerling en het halen van de vastgestelde doelen, is differentiatie nodig. Deze omgang met verschillen houdt in dat de leerkracht de leerlingen niet altijd op dezelfde manier benadert en aanpakt (Förrer & Schouten, 2009). Evaluatie van het groepsproces: 1 van de 5 basiskenmerken van samenwerkend leren. Om dit samenwerken beter te kunnen evalueren, gaan we uit van zes verschillende zaken die met samenwerking te maken hebben: je confirmeren, elkaar respecteren, kunnen identificeren, elkaar accepteren, kunnen participeren en elkaar waarderen. (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009. Vitaliteit in processen van collectief leren). Evalueren om te leren: is het proces waarin leraren en leerlingen informatie verzamelen en interpreteren, met de bedoeling vast te stellen waar de leerlingen staan in hun leerproces, waar ze naar toe gaan en hoe ze dat kunnen aanpakken. Door evalueren om te leren worden leerlingen zich beter bewust van hoe zij leren. Bewust zijn van hoe je leert wordt ook wel metacognitie genoemd. Leerlingen die zich bewust zijn van hoe zij leren zijn beter in staat om hun eigen leerproces te reguleren. Dat houdt in dat ze beter hun leerproces kunnen plannen, controleren en erop reflecteren. Leerlingen die hun eigen leerproces reguleren zijn gemotiveerder en behalen betere resultaten. (Castelijns & Baas, 2015. Denken om te leren) Samenwerkend leren: een leersituatie waarin leerlingen de verantwoordelijkheid delen om in interactie met groepsleden taken uit te voeren die leiden tot het bereiken van een gemeenschappelijk doel of het maken van een gemeenschappelijk eindproduct. Het gaat hierbij om het samenwerken en dus het samen bereiken van het doel. Hierbij is het van belang dat ze echt met elkaar in gesprek gaan, ideeën uitwisselen, strategieën bespreken en ingaan op elkaars voorstellen. (Johnson & Johnson, 2009 in: Van den Berg & Ros, 2015. Begeleiden van actief leren). Zelfregulerend leren: Zelfregulatie betekent het in staat zijn om zelf kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen welke overgedragen kunnen worden van de ene leercontext naar de andere (Boekaerts, 1999). Volgens Zimmerman en Schunk (1989) kan zelfregulerend leren ook gedefinieerd worden in termen als zelf gegenereerde gedachten, gevoelens en gedragingen die gericht zijn op het behalen van de eigen leerdoelen van de leerling.

42

Zelfsturing: leerlingen leren volgens een actief, constructief en zelfgestuurd proces (Simons, 2005). Volgens Simons (2003) betreft zelfgestuurd leren het leren dat mensen zelfstandig doen zonder dat er al te veel sprake is van externe sturing. Bij zelfgestuurd leren zijn het de lerenden zelf die de meeste of zelfs alle beslissingen over leren nemen en daarvoor moet het leerproces zo georganiseerd worden dat leerlingen zelf de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren van de sturingsactiviteiten kunnen nemen (Lunenberg & Korthagen, 2003). Zelfverantwoordelijk leren: Simons en Zuylen (1995) hebben het over zelfverantwoordelijk leren als de leerlingen beslissingsvrijheid hebben over hun eigen leerstrategieën. Het gaat er om, dat leerlingen zelf willen leren en niet hun werk gaan uitstellen tot het laatste moment. De leerlingen kunnen dan zelf doelen kiezen, weten wat er binnen de vakgebieden gebeurt en kunnen verbindingen leggen tussen de verschillende vakgebieden (Simons & Zuylen, 1995) Zelfdeterminatietheorie (SDT): om goed zelfstandig te kunnen werken wordt er in de zelfdeterminatie theorie (Ryan & Deci, 2000) beschreven dat intrinsieke motivatie de voorkeur heeft boven extrinsieke motivatie. Leerlingen met een intrinsieke motivatie houden het zelfstandig werk langer vol. Zelfregulatie en zelfsturing vinden heel bewust plaats. Dit leidt tot deep learning, oftewel diepgaand leren.

43

Prentenboeken/ Lesideeën

Onderbouw

Auteur Titel Samenvatting Anjolein Schraven

Tak op de Weg

Growth Mindset staat voor een open, vrije en blije leerhouding. De passie om vooruit te willen en vol te houden ook als het niet direct goed gaat. Als je een tegenslag hebt; hoe ga je daar dan mee om? Als je iets niet kan, hoe moet het dan? Als het niet lukt, moet je dan ophouden? Dit boek is gemaakt om lekker voor te lezen en mee te leven met die dappere, lieve Nino. En terwijl jullie dat doen leer je de Growth Mindset zinnetjes. Ze nestelen zich in je hoofd.... en helpen je voor altijd verder

Byron Katie Tijger – Tijger is het waar?

Tijger-Tijger, is het waar? is het verhaal van een klein tijgertje dat denkt dat zijn hele wereld instort: zijn ouders houden niet van hem. Zijn vrienden hebben hem in de steek gelaten. Het leven is oneerlijk. Maar een wijze schildpad stelt hem vier vragen... en alles verandert. Hij beseft zich dat al die problemen niet door dingen veroorzaakt worden, maar door zijn gedachten over dingen. Wanneer hij zijn gedachten onderzoekt, wordt zijn leven weer geweldig.

Louise Hay Het vrolijke eendje

Loesje neemt de onzekere Pietertje de Eend mee naar de toverspiegel en leert hem om lieve dingen tegen zichzelf te zeggen, waardoor hij weer een vrolijk eendje wordt vol zelfvertrouwen. Een verhaaltje over zelfwaardering.

Louise Hay Ik ben, wat ik denk!

'Je gedachten bepalen je leven!' Dit is de boodschap die Louise al meer dan 30 jaar overbrengt aan mensen wereldwijd. Nu kunnen ook kinderen leren om controle over hun gedachten en woorden, en daarmee over hun leven te krijgen. In dit boek zullen kinderen het verschil tussen negatieve gedachten en positieve affirmaties leren. Grappige illustraties en simpele teksten laten zien hoe je nare gedachten en woorden kunt omzetten in fijne en positieve. Dit vermogen

44

schenkt kinderen geluk en zelfvertrouwen en dat zullen ze hun hele leven met zich meedragen!

Rachel Bright De leeuw in de muis

'De leeuw in de muis' is een mooi prentenboek over een muisje dat zo moedig wil zijn als een leeuw. Gaat hem dat lukken? In de leer bij de leeuw Een klein muisje voelt zich door zijn formaat niet gezien en onbegrepen en kijkt (letterlijk) enorm op tegen de leeuw, die met zijn luide gebrul door iedereen gehoord wordt. Het muisje besluit, ondanks zijn angst, in de leer te gaan bij de leeuw. Maar als hij eenmaal neus-aan-neus staat met het machtigste roofdier op aarde, blijkt dat er in die stoere leeuw ook een bang muisje verstopt zit.

Rachel Bright Laat maar los koala

Gewoonte is lekker overzichtelijk en aangenaam. Verandering lijkt eng, maar wat gebeurt er als je uit je comfortzone stapt? In dit indrukwekkende prentenboek wordt een heerlijk feel good-verhaal met een luchtige boodschap verteld: durf los te laten! Gewoontedier De kleine Koala is een gewoontedier. Hij is erg gesteld op zijn plekje hoog in de boom en houdt dingen graag zoals ze zijn. Op een dag gebeurt het ergste wat Koala zich voor kan stellen: zijn boom valt om. Nu moet hij wel loslaten. Zo komt hij erachter dat een verandering niet het einde van de wereld betekent. Laat los, Koala! Laat los, Koala! Niet aan die tak blijven hangen. Laat los, laat je vallen. Wij zullen je vangen! Maar Koala was bang. Hij omklemde de bast en hij hield zich alleen maar nog steviger vast.

Johnny Lambert

Gewoon zoals je bent

Een nieuwsgierig olifantje heeft moeite om tijdens een tocht netjes in de olifantenrij te blijven. Hij ziet zo veel dieren die er anders uitzien en eigenschappen hebben, die hij niet heeft. Hij wil ook wel zulke mooie puntige prikhoorns als een gnoe, lange steltpoten als een giraf, of een gespikkelde vacht als een cheeta. Telkens als hij er om vraagt, krijgt hij te horen 'Nee, blijf in de rij!'. Pas als de dieren bij de drinkplaats aankomen, ervaart hij dat ook hij unieke eigenschappen heeft, en dat hij prachtig is met zijn grote flaporen en spetterende slurf.

Brok in je keel

Brok in je keel is een aansprekend prentenboek gericht op een emotie die alle jonge kinderen

45

kennen: verdriet. Het boek bevat voorlees- en speelsuggesties rond dit thema. Op deze manier kunt u de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen van 4 t/m 7 jaar op een speelse en doelgerichte manier stimuleren.

Bibbers in je benen

Brok in je keel is een aansprekend prentenboek gericht op een emotie die alle jonge kinderen kennen: verdriet. Het boek bevat voorlees- en speelsuggesties rond dit thema. Op deze manier kunt u de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen van 4 t/m 7 jaar op een speelse en doelgerichte manier stimuleren.

Giles Andreae Een giraf kan niet dansen

Gerard is een prachtgiraf, slank en met een lange nek. Het is alleen jammer dat zijn poten krom staan, want daardoor loopt hij mank. Tijdens het grote Dier-Dans-Festival probeert hij te dansen, maar helaas, alle oerwouddieren lachen hem uit. Als hij daarna verdrietig afdruipt, komt hij een krekel tegen die hem het geheim van het dansen verklapt: 'Luister naar de geluiden en de muziek van het oerwoud, dan komt het dansen vanzelf'. Dit lukt inderdaad en uiteindelijk stijgt Gerard met zijn dansact naar de top van de Jungle-Dans-Toptien. Verzorgd uitgegeven prentenboek op rijm met als centrale thema: geloof in jezelf; probeer op ontspannen wijze je mogelijkheden te verkennen, in plaats van steeds je beperkingen te zien.

Tekenopdracht Masker Giraf Liedje Giraf

46

Middenbouw/ Bovenbouw

Auteur Titel Samenvatting Tjibbe Veldkamp

Een ober van niks

Er was eens een ober die alles uit zijn handen liet vallen. Hij wilde zo graag een goede ober zijn, maar hoe hij ook zijn best deed, alles ging steeds weer verkeerd. Ten slotte kwamen er geen gasten meer in zijn restaurant. Totdat een meisje hem wilde helpen.....

Julia Cook Feedback is fantastisch

Max weet gewoon niet wat hij moet zeggen …

als zijn vriend Freek hem vertelt wat een goede kauwgombellenblazer hij is. En alle woorden zwemmen rond in zijn hoofd wanneer Liam hem tijdens voetbal een tip geeft over schieten op de goal. En wat moet hij met Nina? Hij kan bijna niet geloven dat ze zijn T-shirt leuk vindt.

Net zoals veel kinderen van zijn leeftijd, weet Max nog niet goed hoe hij kan omgaan met kritiek en complimenten. In dit boek leert Max hoe je kunt reageren op positieve feedback en hoe je negatieve feedback kunt gebruiken om te groeien. Hij ontdekt dat feedback eigenlijk best fantastisch is!

Fixie en Growie

Youtube video

JoAnn Deak Je fantastische elastische brein

"Je Fantastische Elastische Brein is een inspirerend prentenboek met een belangrijke boodschap voor kinderen: je kunt je brein sterker en slimmer maken door nieuwe dingen te leren, te oefenen en fouten te maken. Dit boek is een aanrader voor iedereen die kinderen wil helpen bij het ontwikkelen van een 'growth mindset', die talenten laat groeien en op laat bloeien!"

Poster Lesplan Youtube Video

JoAnn Deak Terrence Deak

Ken je brein en haal eruit wat er in zit

Joann Deak schreef er een boek over dat aan tieners gericht is: Ken je brein!. Handig voor hen, want dan kunnen ze het zelf lezen. En komen ze erachter dat ze zelf invloed hebben op de ontwikkeling van hun hersenen. En ook handig voor jou, want het geeft je handvatten voor uitleg. Het boek is heel geschikt voor kinderen uit groep 7 en 8 die meer willen weten (plusklas). Of bijvoorbeeld voor een project in groep 8, voor op de drempel naar de middelbare school.

Lessen

Barney Saltzberg

Beautiful Oops

“When you think you have made an mistake, think of it as an opportunity to make something beautiful!”

Youtube video

47

Soms klappen kinderen dicht omdat ze bang zijn dat ze iets niet goed genoeg kunnen. Soms proberen ze iets goed te doen en vinden ze het vreselijk wanneer het niet gaat zoals ze het hadden bedacht.

Leerlingrapport: Dit is mijn houding Werkhouding Eric Mijnster ‘t

geluksgevoel “Alles kan als jij het laat gebeuren”. “ Omdat ik het wil”.

documentaire 'Omdat ik het wil'.

48

Literatuurlijst

Andersen, I. & Castelijns, J. (2013). Beoordelen om te leren: leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Bakx, A. & Ros, A. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho. Bergh, L. van den & Ros. A. (2015). Begeleiden van actief leren: theorie en praktijk van zelfsturing en samenwerking. Bussum: Coutinho. Castelijns, J., Loon, A.M., Ros, A. & Verbeeck, K. (2015). Gemotiveerd leren en lesgeven: de kracht van intrinsieke motivatie. Bussum: Coutinho. Castelijns, J., Segers M. & Struyven, K. (2015). Evalueren om te leren: toetsen en boordelen op school. Bussum: Coutinho. Clarke, S. (2016). Leren zichtbaar maken met Formatieve Assessment: laat leerlingen de volgende stap zetten in hun leerproces. Rotterdam: Bazalt. - Poster A4 formaat - Poster A3 formaat - Preview Leren zichtbaar maken met Formatieve Assessment (Hoofdstuk 6: Leerdoelen en succescriteria) - Preview Leren zichtbaar maken met Formatieve Assessment (Hoofdstuk 9: Feedback) Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry: An International Journey for the Advancement of Psychological Theory, 11 (4), 227-268. Eikelenboom , W. (2012). Deci, E.L. & Ryan, R.M. Canon van het leren: Self-Determination Theory. (p. 500-511). Deventer: Kluwer. Gershon, M. & Hymer, B. (2014). Growth Mindset: pocketboek. Rotterdam: Bazalt. - Preview Growth Mindset: pocketboek Janson, D. (2014). Doelen stellen met je leerlingen. School aan zet: Den Haag. Geraadpleegd op 5 november 2016, op www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Doelen_stellen_met_je_leerlingen_01 Leahy, S. & Wiliam, D. (2018). Formatieve assessment integreren in de praktijk. Rotterdam: Bazalt. - Preview Formatieve assessment integreren in de praktijk - Downloads Lens, W., Sierens, E., Soenens, B. & Vansteenkiste, M. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Katholieke Universiteit Leuven.

49

Maas, M. van der, (2010). Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ricci, M.C. (2017). Mindsets op school. Rotterdam: Bazalt.

50

Bijlagen

51

Bijlage 1 Ambitiewijzer Actief leren 2017 - 2019

De ambitiewijzer is afgeleid uit het ambitiedocument Actief Leren, en geeft concrete

inhoud aan onze ambities voor kindgericht onderwijs voor de komende twee jaar. Het is

een groeidocument waarin we de gezamenlijke ontwikkeling en ambitie rondom Actief

Leren beschrijven. Op basis van dit groeidocument en de dialoog daarover met teamleden

is onderstaande ambitiewijzer vastgesteld.

Doel ambitiewijzer

De ambitiewijzer heeft als doel om richting te geven aan en kaders te stellen voor onze

ambitie rondom actief leren. Per uitgangspunt zijn er doelen geformuleerd om het actief

leren concreet vorm te geven in ons onderwijs.

Het is de bedoeling dat we deze doelen in schooljaar 2018-2019 terug kunnen zien in

ons onderwijs. Er is er ruimte voor ieders professionele ontwikkeling op weg daar naar

toe.

Afspraken uitgangspunt 1: De leerdoelen staan centraal.

Er wordt met kinderen per thema, per blok en/of per les besproken welke doelen

aan bod komen. Dit kan dagelijks of geclusterd per week of een combinatie

hiervan.

Doelen zijn visueel zichtbaar (voorkeur met plaatjes/ pictogrammen). Dit kan in

de klas maar ook voor individuele kinderen in een map / portfolio.

Het is voor kinderen duidelijk wanneer een doel behaald is. Het is duidelijk wat

de succescriteria zijn.

Leerdoelen zijn voornamelijk doelgericht (i.p.v. activiteitgericht). De focus ligt op

“wat ga ik” of “wat gaan we” leren (i.p.v. van “wat ga ik / gaan we” doen).

Het EDI-model is richtinggevend bij de instructielessen voor midden- en

bovenbouwgroepen. (bijlage 2 ambitiedocument).

Doelenkaart (bijlage 3 ambitiedocument) kan gebruikt worden als hulpmiddel.

Afspraken uitgangspunt 2: De leerdoelen sluiten aan bij het niveau van de

kinderen.

De professional herkent waar kinderen zijn op de diverse ontwikkelingsgebieden

en weten wat zij nodig hebben om daarin te groeien.

De professional heeft kennis van de samenhang in leerstof en de opbouw van

doelen, waarmee het aanbod en de aanpak onderbouwd wordt.

Er is een gedifferentieerd aanbod, kinderen werken op eigen niveau aan

leerdoelen.

De professional is in staat om boven de methode te staan, kan hierin gerichte

keuzes maken en gebruikt de methode als middel om doelen te bereiken.

52

De professional biedt diverse strategieën aan.

Afspraken uitgangspunt 3: De leerkracht heeft een begeleidende rol.

De professional heeft een coachende en begeleidende rol, en stimuleert kinderen

zich bewust te zijn van hun eigen leerproces en daar eigenaar van te zijn.

De professional weet hoe kinderen leren, herkent daarin de variatie bij kinderen

en kan daarop afstemmen.

De professional creëert een rijke speel- leeromgeving die kinderen uitnodigt,

nieuwsgierig maakt, actief in beweging zet en waarin ruimte is voor autonomie

en zelfsturing van kinderen.

De professional geeft gerichte (op basis van vooraf gestelde doelen) feed up,

feedback en feed forward om kinderen in hun ontwikkeling te stimuleren en

ondersteunen.

De professional voert voortdurend kindgesprekken.

Er is zowel aandacht voor inhoud als veel aandacht voor begeleiding op proces en

executieve functies.

Afspraken uitgangspunt 4: Kinderen kunnen zelf keuzes maken in het leerproces.

De professional stemt met de kinderen de leerdoelen af.

De pedagogische interactie is voortdurend gericht op het bevorderen van

zelfsturing en zelfbeoordeling van kinderen.

De focus ligt op leren en ontwikkelen in plaats van lessen maken en af moeten

hebben. Het kunnen en mogen maken van fouten is vanzelfsprekend en nodig om

te kunnen leren.

De kinderen kunnen, onder begeleiding van de professional, tussentijds bepalen

hoe het proces verloopt en wanneer de doelen uiteindelijk behaald zijn.

De professional past bij het coachen en begeleiden structureel feedback toe.

Hierdoor zijn de kinderen zich meer bewust van hun leerproces en worden ze

eigenaar van hun leerproces.

Afspraken uitgangspunt 5: Kinderen werken samen.

Er is in letterlijke en figuurlijke zin ruimte voor samenwerking, dit is zichtbaar in

de organisatie, aanpak en inrichting van de speel/leeromgeving.

Er zijn van te voren afspraken gemaakt waar samenwerken aan moet voldoen. Je

creëert met de groep succescriteria voor samenwerken en deze zijn zichtbaar in

de groep.

Er wordt voortdurend geëvalueerd na een activiteit, les of dag(deel) met de

kinderen hoe het samenwerken ging.

53

Bijlage 2 EDI model

Een effectieve les volgens het model van directe instructie bestaat uit de volgende onderdelen: Lesdoel Hierin staat duidelijk beschreven wat de kinderen aan het eind van de les moeten weten of kunnen. Het lesdoel wordt expliciet gedeeld met de kinderen door dit op het bord te schrijven en samen te lezen. De oefenstof van de zelfstandige verwerking moet aansluiten op het lesdoel. Activeren van voorkennis Er wordt een opdracht aan de kinderen gegeven die aansluit bij de te geven les, maar waarvoor de benodigde kennis reeds bij hen aanwezig is. Kennis wordt hierdoor vanuit het langetermijngeheugen in het werkgeheugen geplaatst, zodat hierop de nieuwe kennis kan worden gebouwd. Onderwijzen van het concept De begrippen die in het lesdoel staan beschreven, worden uitgelegd. Er worden veel voorbeelden gegeven. Onderwijzen van de vaardigheid De stappen die nodig zijn om de in het lesdoel beschreven vaardigheid goed uit te voeren, worden aangeleerd. Onderwijzen van het belang van het lesdoel Het belang van de les wordt verduidelijkt voor de kinderen. Begeleide inoefening De kinderen nemen het verwoorden en toepassen van de leerstof over, terwijl voortdurend wordt gecontroleerd of ze het correct doen en het begrijpen. Lesafsluiting De kinderen maken opdrachten of beantwoorden vragen om te laten zien dat ze de begrippen en vaardigheden van het lesdoel beheersen. Pas daarna mogen ze door naar de fase van zelfstandige verwerking. Dit om verkeerd inslijpen te voorkomen en om het zelfstandig oefenen effectiever te laten zijn. Zelfstandige verwerking De kinderen oefenen zelfstandig met de in het lesdoel beschreven begrippen en vaardigheden.

54

Verlengde instructie De kinderen die zich de leerstof tijdens de lesafsluiting nog onvoldoende eigen hebben gemaakt, volgen tijdens de zelfstandige verwerking een verlengde instructie met de professional. Technieken Een les volgens het model van directe instructie bevat de volgende technieken: Controleren van begrip Tijdens het lesgeven wordt voortdurend gecontroleerd of alle kinderen ook écht tot leren komen. Uitleggen Lesgeven door te vertellen. Voordoen Lesgeven door gebruik te maken van voorwerpen. Hardop denken Lesgeven door hardop te denken en de kinderen zodoende te laten zien hoe een expert het probleem aanpakt. Dit wordt ook wel ‘modelen’ genoemd.

55

http://www.directeinstructie.nl

56

Bijlage 3 Doelenblad

Feed up (vooraf)

Wat is het doel? Wat zijn de criteria?

Wat wil ik weten/ kunnen/ begrijpen?

Wat weet ik al?

Wanneer ben ik tevreden?

Hoe ga ik het aanpakken?

Welke stappen ga ik zetten in welke tijd?

Welke hulpmiddelen kan ik gebruiken?

Welke begeleiding kan ik krijgen?

Welke tip van een ander kan ik gebruiken om mijn doel te behalen?

Feed back (tijdens)

Ben ik op de goede weg?

Zijn mijn acties effectief?

Welke aspecten van het leerdoel heb ik al bereikt? En welke nog niet?

Zet ik de hulpmiddelen en begeleiding goed in?

Wat heb ik nog meer nodig om het doel te bereiken?

Lig ik op schema?

Moet ik mijn planning aanpassen?

Feed forward (achteraf)

Heb ik het doel bereikt?

Waardoor heb ik mijn doel wel/ niet bereikt?

Waardoor is het vooral gelukt?

Waardoor heb ik mijn doel (nog) niet bereikt?

Wat heb ik nu geleerd?

Wat wil ik nog meer leren?

Hoe doe ik het de volgende keer?

Wat neem ik mee van dit proces voor de volgende keer?

Wat ga ik de volgende keer anders doen?

57

NAAM________________________________

Feed up Datum: Wat wil ik kunnen/ weten/ begrijpen? Wat weet ik er al van? Wanneer ben ik tevreden? Hoe ga ik het aanpakken? Welke hulpmiddelen gebruik ik? Hoeveel tijd geef ik daar mezelf voor? Dit wil ik bespreken met de juf; Feedback van de juf; Feed back Datum: Welke aspecten van het leerdoel heb ik tot nu toe bereikt? Welke aspecten van het leerdoel heb ik nog niet bereikt? Wat heb ik nodig om mijn leerdoel te behalen? (extra instructie/ hulpmiddelen/ inoefening…) Dit wil ik bespreken met de juf; Feedback van de juf; Feed forward Datum: Heb ik het doel bereikt? Waardoor wel/ niet? Wat wil ik nog leren? Welke tips/ tops neem ik mee voor de volgende keer? Dit wil ik bespreken met de juf; Feedback van de juf;

58

59

Bijlage 4 Krachtkaartjes

60

61

Bijlage 5 Werkvorm 3 bakken

62

Bijlage 6 Routekaart

63

64

65

Bijlage 7 Succeskaart

66

Succeskaart

Deze kaart is van _______________________

Groep ___________

Datum: Waar ben je trots op vandaag?

67

Bijlage 8 Platform Mindset (Hoe was mijn plan?)

68

69

Bijlage 9 Platform Mindset (Hoe was mijn inzet?)

70