Regulatieprocessen tijdens Samenwerkend Leren€¦ · regulerende leerling biedt ondersteuning en...

Regulatieprocessen

tijdens

Samenwerkend Leren

O.T.A. Potters

Masterthesis Onderwijskundig Ontwerp en Advisering

Universiteit Utrecht; faculteit sociale wetenschappen

Themagebied Samenwerkend leren

Begeleider: Jeroen Janssen

Tweede beoordelaar: Bert Slof

Datum: 26 juni 2014

Aantal woorden: 8675.

Regulatieprocessentijdenssamenwerkendleren 2

Abstract

Titel

Regulatieprocessen tijdens samenwerkend leren.

Probleemstelling

Tijdens samenwerkend leren zijn er drie regulatieprocessen te onderscheiden met een verschillende

sociale intentie: a). Zelfregulatie: Ieder groepslid reguleert zijn eigen leerproces, b). Co-regulatie:

Ieder groepslid ondersteunt het leerproces van andere groepsleden en c). Gedeelde regulatie: Collectief

reguleren van het leerproces (Järvelä, & Hadwin, 2013). Zelfregulatie is uitgebreid onderzocht en een

voorspeller van leerprestaties en studiesucces. De andere twee regulatieprocessen zijn tot op heden in

mindere mate onderzocht, maar bezitten de potentie om leeropbrengsten en ook zelfregulatie te

verbeteren (Grau & Whitebread, 2012).

Twee zaken die met het onderzoek in deze studie centraal stonden zijn 1). het verband tussen

zelfregulatie, co-regulatie en gedeelde regulatie en 2). of zelfregulatie, co-regulatie en gedeelde

regulatie voorspellers zijn van leerprestaties.

Methode

Het kwantitatieve exploratieve onderzoek is uitgevoerd bij 75 tweede klas leerlingen mavo, havo en

vwo van het Montessori College Flevoland. Gedurende vier weken hebben zij vier

samenwerkingsopdrachten uitgevoerd. Na afloop zijn de regulatieprocessen en leerprestaties

onderzocht. Voor het meten van de co- en de gedeelde regulatie is een instrument ontwikkeld. De

validatie van deze self-report vragenlijst is een belangrijk onderdeel van dit onderzoek. Er is bij deze

validatie een stappenplan gevolgd op het gebied van de inhoudsvaliditeit, de begripsvaliditeit en de

betrouwbaarheid van de schaal. Het resultaat is een vragenlijst waarmee regulatie tijdens

samenwerkend leren als totaal (α=.95, n=75) gemeten kan worden. De vragenlijst bevat de sub-schalen

co-regulatie (α= .92, n=75) en gedeelde regulatie (α=.93, n=75).

Resultaten en discussie

De verbanden tussen de sociale intentie van de regulatieprocessen (zelfregulatie, co-regulatie en

gedeelde regulatie) blijken sterk te zijn. De verschillende regulatieprocessen hebben echter geen


voorspellende waarde voor leerprestaties. Dit zou kunnen komen doordat de tijd die naar regulatie

gaat, niet aan de cognitieve inhoud van de taak besteed wordt (Kirschner, Paas & Kirschner, 2009).


Inleiding

Samenwerkend leren kan motivatie en zelfregulatie bevorderen (o.a. Corno & Mandinach,

2004; DiDinato 2013; Järvelä, & Järvenoja, 2007). Samenwerkend leren blijkt ook een positieve

invloed te hebben op diverse cognitieve onderwijsopbrengsten (o.a. Hadwin & Oshige, 2011; Mercer

& Littleton, 2007; Volet, Summers, & Thurman, 2009). Bij samenwerkend leren komen juist ook

motivatie problemen en een zwakke regulatie van het leren voor (Blok, Oostdam & Peetsma, 2007;

Hilhorst, 2009). Deze ogenschijnlijke contradictie, samenwerkend leren bevordert zelfregulatie en

motivatie en zelfregulatie en motivatie geven problemen bij het samenwerkend leren, vraagt om nader

onderzoek.

Samenwerkend leren heeft aanvullende regulatieprocessen naast zelfregulatie (Järvelä, &

Hadwin, 2013). Juist deze aanvullende regulatieprocessen bieden extra mogelijkheden voor het

inzetten van metacognitieve vaardigheden en kunnen zo zelfregulatieprocessen positief beïnvloeden,

(Vauras, Liskala, Kaljamies & Lethinen, 2003). Tevens hebben deze aanvullende regulatieprocessen

de potentie om de leeropbrengsten te verbeteren (Patrick & Middleton, 2002; Grau & Whitebread,

2012; Vauras et al, 2003). Maar hoe zit dit nu precies, welke aanvullende regulatieprocessen houden

verband met zelfregulatie en met leeropbrengsten?

De regulatie van samenwerkend leren

Bij samenwerkend leren moet er overeenstemming bereikt worden over doelen, representaties

van de taak, strategiegebruik en controleren van motivatie, cognitie en gedrag (Hadwin, Järvelä, &

Miller, 2010). Er zijn drie regulatieprocessen te onderscheiden tijdens samenwerkend leren met een

verschillende sociale intentie: a). Zelfregulatie: Ieder groepslid reguleert zijn eigen leerproces. b), Co-

regulatie: Ieder groepslid ondersteunt het leerproces van andere groepsleden, c). Gedeelde regulatie:

Collectief reguleren van het leerproces, zie Tabel 1 (Järvelä, & Hadwin, 2013).

Tabel 1. Beschrijving van het onderscheid tussen zelf- co- en gedeelde regulatie (Järvelä, & Hadwin, 2013).

Zelfregulatie Co-regulatie Gedeelde regulatie


Van wie zijn de doelen?

Ik perspectief Persoonlijke doelen en standaarden

Jij perspectief Individuen stellen doelen en standaarden voor elkaar

Wij perspectief Collectieve doelen worden gezamenlijk gesteld

Wie reguleert er? Individuen passen hun eigen doelen en regulatieprocessen aan

Individuen ondersteunen en beïnvloeden de doelen en regulatie van groepsleden

Groepsleden onderhandelen collectief over aanpassen van de doelen en groepsregulatie

Wat wordt gereguleerd?

Mijn: taakpercepties doelen en standaarden. evaluaties van doelen en taak. strategie kennis betrokkenheid en positieve en negatieve emoties groepsproces

Ieder ander zijn: taakpercepties doelen en standaarden. evaluaties van doelen en taak. strategie kennis betrokkenheid en positieve en negatieve emoties groepsproces

Onze: taakpercepties doelen en standaarden. evaluaties van doelen en taak. strategie kennis betrokkenheid en positieve en negatieve emoties groepsproces

Zelfregulatie

Zelfregulatietheorieën vormen de theoretische basis voor het beschrijven van regulatie in

samenwerkingssituaties. Deze theorieën zijn uitgebreid beschreven (o.a. Boekaerts, Pintrich &

Zeidner, 2000; Zimmerman, 2008; Schunk & Zimmerman, 1997, 2008; Pintrich 1990, 2000; Perry,

1998). Volgens Pintrich (2000b, p. 453) wordt zelfregulatie als volgt gedefinieerd:

“An active, constructive process wherby learners set goals for their learning and attempt to monitor,

regulate and control their cognition, motivation and behavior, guided and constrained by their goals

and the contextual features in the environment”

Pintrich heeft een conceptueel model ontworpen om zelfregulatie te beschrijven. Dit model

wordt in dit onderzoek als conceptualisatie van zelfregulatie gebruikt, daar het een brede beschrijving

van zelfregulatie biedt en motivatie integreert als gebied waar de regulatie zich op richt. In dit model

(zie Tabel 1) worden vier gebieden onderscheiden: cognitief, motivationeel, gedragsmatig en

contextueel. Zelfregulering op deze gebieden wordt vervolgens uitgevoerd in vier fases; plannen,

monitoren, controleren en reflecteren (Pintrich, 2000).

Tabel 2. Conceptueel model voor zelfregulatie Pintrich (2000).


Fases zelfregulatie Gebieden zelfregulatie Plannen, activeren Cognitie Monitoren Motivatie Controleren Gedrag Reactie en reflectie Context

Bij succesvol samenwerkend leren speelt zelfregulatie een rol omdat elk groepslid zijn eigen

cognitieve, motivationele, gedragsmatige en contextuele processen moet reguleren (Winne, Hadwin, &

Perry, 2012). Zelfregulatie is daarbij een predictor voor leerprestaties. Leerlingen die het eigen

leerproces efficiënter aansturen, presteren op cognitief gebied beter (o.a. Boekaerts & Corno, 2005;

Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Bandura, 1994). Dit maakt het bevorderen van

zelfregulatie in het onderwijs relevant.

Schunk en Zimmerman (2008) beschrijven de ontwikkeling van zelfregulatie als een proces

waarbij er gestart wordt met het kijken naar goede voorbeelden en er vervolgens geoefend wordt met

zelf toepassen van zelfregulatie-strategieën. Gedurende deze oefenfase is feedback belangrijk. Het

proces eindigt als volledige zelfregulatie bereikt is. Zelfregulatie wordt bevorderd in een omgeving die

complex en betekenisvol is, die zelf-evaluatie integreert en waar veelvuldig support geboden wordt

door medeleerlingen en docent (Perry, 1998; Perry, Philips, & Dowler, 2004). Doordat samenwerkend

leren meer mogelijkheden en urgentie biedt voor interactie en uitwisseling dan individuele

leersituaties, zal er waarschijnlijk in samenwerkingssituaties ook meer support en feedback gegeven

worden. Daarbij speelt het gebruik van metacognitieve strategieën ook een grote rol in

samenwerkingssituaties (Vauras et al, 2003). Hierdoor wordt samenwerkend leren gezien als een

belangrijk middel om de zelfregulatie te ontwikkelen (o.a. Corno & Mandinach, 2004; DiDinato 2013;

Järvelä, & Järvenoja, 2007). Het werkt ook andersom. Een aanvankelijke hogere mate van

zelfregulatie van de leerling heeft een positief effect op de hoeveelheid gedeelde regulatie gedurende

de samenwerking (DiDinato, 2013). Gedeelde regulatie is het gezamenlijke proces van samenwerkend

leren. Zo zou een hogere mate van zelfregulatie ook samenwerkend leren kunnen bevorderen. Echter

een hoge mate van zelfregulatie is niet toereikend om samenwerkend leren succesvol te laten zijn.

Hiervoor is onder andere co-regulatie nodig.


Co-regulatie

Co-regulatie betreft het begeleiden en ondersteunen van regulatieprocessen van één specifiek

groepslid door één ander groepslid (Järvelä, & Hadwin, 2013; Volet et al. 2009). Co-regulatie is het

helpen van een groepsgenoot in de zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978). De co-

regulerende leerling biedt ondersteuning en geeft feedback. Een onderdeel hiervan is uitleg geven.

Uitleg geven heeft een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling van de uitleg-gever (Webb,

1983, 1991). Co-regulatie zou hierdoor de leerprestaties van de co-regulerende leerling kunnen

bevorderen. Een positieve invloed van co-regulatie op leerprestaties zou hierdoor beredeneerd kunnen

worden. Dit is echter enkel onder bepaalde omstandigheden het geval. Bij samenwerkend leren zorgt

interactie voor de positieve effecten op leerprestaties. Deze positieve effecten op leerprestaties komen

vooral naar voren als de interactie zich richt op de cognitieve inhoud van de taak (Janssen, submitted

2014). Co-regulatie blijkt zich meer op sociaal-emotionele situaties, oppervlakkige organisatorische

zaken en lagere-orde strategieën te richten in plaats van op de fundamentele processen en de

cognitieve taak (Grau & Whitebread 2012; Hurme & Järvelä,, 2005; Kempler & Linnenbrink-Garcia,

2007; Volet et al, 2009). Dit maakt dat de positieve invloed van co-regulatie op leerprestaties

mogelijkerwijs afwezig of beperkt is. Kortom als co-regulatie als focus de cognitieve taak heeft en als

er uitleg gegeven wordt, zou co-regulatie verband kunnen houden met leerprestaties. Dit is echter

slechts in beperkte mate empirisch onderzocht.

In Tabel 4 wordt de conceptualisering van het construct co-regulatie van Järvelä en Hadwin

(2013), zie Tabel 1, gekoppeld aan de fasen en gebieden van zelfregulatie (Pintrich (2000), zie Tabel

2. Hierdoor wordt een dekkend overzicht van co-regulerende processen in samenwerkingssituaties

gegeven. Pintrich (2000) heeft zijn model gebaseerd op individuele zelfregulatie. Bij samenwerkend

leren komt hier groepsorganisatie bij. Groepsorganisatie wordt in navolging van Grau en Whitebread,

(2012) gedefinieerd als het plannen, monitoren, reguleren en evalueren van de organisatie van de taak

op een pragmatische manier, wat bijvoorbeeld neerkomt op het verdelen van taken. In dit onderzoek

gaat het met name om co- regulatie die zich richt op cognitie, motivatie of overige factoren, waar deze

pragmatische organisatie binnen valt, zie Tabel 4. De regulatieprocessen tijdens samenwerkend leren

bestaan, naast zelfregulatie en co-regulatie, uit gedeelde regulatie.


Tabel&4.&

Inte

grat

ie v

an c

once

ptue

el fr

amew

erk

van

zelfr

egul

eren

d le

ren

(Pin

tric

h, 2

000)

en

de c

once

ptua

lisat

ie v

an c

o-re

gula

tie (J

arve

lla &

Had

win

, 201

3).&

&&

Regulatie)gebieden-

&&

&Cognitie&

Motivatie-

Overig&gebied&&

Regulatie)fases-

&&

Gedrag&

Context&

Plannen&en&activeren&

*Cognitieve&doelen&en&

standaarden&binnen&de&

samenwerkingsopdracht&

stellen&voor&groepsgenoten.&

*Helpen&met/&het&teamproces&

plannen&voor&groepsgenoten&

*Voorkennis&activeren&van&

groepsgenoten.&

*Doelgerichtheid&van&

groepsgenoten&

bewerkstelligen.&

*&Bekrachtigen&van&

competenties&van&

groepsgenoten&ten&opzichte&

van&de&taak.&

*Inschatten&van&de&

taakzwaarte&van&

groepsgenoten.&

*&Taakw

aarde&van&

groepsgenoten&activeren.&

*Belangstelling&voor&de&taak&

bij&groepsgenoten&&activeren.&

*Helpen&met&&tijdsGen&

inzetplanning&van&

groepsgenoten.&

*De&gedragsobservaties&

plannen&voor&groepsgenoten.&

*Feedback&geven&op&&

taakperceptie&van&andere&

groepsgenoten.&

*&Feedback&geven&op&&

contextperceptie&van&andere&

groepsgenoten.&

Monitoren&

*Gewaar&zijn&van&het&aandeel&

in&het&team

proces&van&

groepsgenoten&

*Gewaar&zijn&van&toegepaste&

cognitieve&strategieën&van&

groepsgenoten.&

*Gewaar&zijn&van&gevoelens&&

van&groepsgenoten&ten&

opzichte&van&de&

samenwerking.&

*&

*Monitoren&van&inzet,&

tijdgebruik,&hulpbehoefte&van&

groepsgenoten.&

*Het&gedrag&van&

groepsgenoten&observeren&en&

feedback&geven&hierop.&

*Monitoren&van&de&voortgang&

van&de&taak&van&andere&

groepsgenoten.&

*Monitoren&van&

veranderingen&in&de&context&

van&andere&groepsgenoten.&

Controleren&

*&Feedback&geven&op&het&

aanpassen&van&cognitieve&

strategieën&van&

groepsgenoten&

*Feedback&geven&aan&

groepsgenoten&over&selectie&

en&aanpassing&van&strategieën&

om&motivatie&te&managen&

*Feedback&geven&aan&

groepsgenoten&over&diens&

inzet.&&

*Andere&groepsgenoten&

motiveren&om&door&te&zetten&

en&vol&te&houden&of&hulp&te&

zoeken.&

*Feedback&geven&op&

taakveranderingen&van&

andere&groepsgenoten.&

*Feedback&geven&aan&andere&

groepsgenoten&over&het&

veranderen&of&verlaten&van&de&

context.&

Reactie&en&reflectie&

*Feedback&geven&op&het&

resultaat&van&groepsgenoten.&

&

*Affectieve&reacties&geven&aan&

groepsgenoten.&

*Feedback&op&gem

aakte&

keuzes&van&groepsgenoten.&

*&De&taak&&van&groepsgenoten&

evalueren.&

*&De&context&&van&

groepsgenoten&evalueren.&


Gedeelde regulatie

Gedeelde regulatie is het regulatieproces van de collectieve activiteit (Hadwin & Oshige,

2011). Liskala, Vauras en Lethinen (2004) definiëren gedeelde regulatie als het complementaire

monitoren en reguleren van de taak en het groepsproces. Juist het in groepsverband ‘onderhandelen’,

‘overleggen’, ‘bediscussiëren’ en ‘uitwisselen’ zijn kenmerkend voor gedeelde regulatie.

Samenwerkend leren heeft meer mogelijkheden voor sociale interactie dan individuele leersituaties

(Kreijns, Kirschner & Jochems, 2003; Cohen, 1994). De hoeveelheid gedeelde regulatie vertoont een

positief verband met diepgaande interactie over de cognitieve taak en zo ook met leerprestaties

(Patrick & Middleton, 2002; Grau & Whitebread, 2012; Vauras et al, 2003). Effectieve gedeelde

regulatie leidt tot toepassen van hogere orde leer-strategieën (Vauras et al, 2003).

In Tabel 5 wordt deze conceptualisering van het construct gedeelde regulatie van Järvelä en

Hadwin (2013) (zie Tabel 1) gekoppeld aan de fasen en gebieden van zelfregulatie (Pintrich (2000),

zie Tabel 2. Hierdoor wordt een dekkend overzicht van gedeelde regulatieprocessen in

samenwerkingssituaties gegeven. In dit onderzoek gaat het, overeenkomstig co-regulatie, met name

om gedeelde regulatie die zich richt op ‘cognitie’, ‘motivatie’ of ‘overige factoren’. De pragmatische

organisatie binnen valt binnen de overige factoren (Grau & Whitebread, 2012).


Tabel&5.&

Inte

grat

ie v

an c

once

ptue

el fr

amew

erk

van

zelfr

egul

eren

d le

ren

(Pin

tric

h, 2

000)

en

de c

once

ptua

lisat

ie v

an g

edee

lde

regu

latie

(Jar

vella

& H

adw

in, 2

013)

.&

&&

Regulatie)gebieden-

&&

&Cognitie&

Motivatie-

Overig&&gebied&

Regulatie)fases-

&&

Gedrag&

Context&

Plannen&en&activeren&

*Overleggen&over&cognitieve&

doelen&en&standaarden&van&de&

samenwerkingsopdracht.&

*Samen&het&teamproces&

plannen&

*Voorkennis&uitwisselen&

*Komen&tot&gedeelde&

doelgerichtheid&

*Uitwisseling&over&elkaars&

competenties&in&relatie&tot&de&

taak.&Bekrachtigen&van&elkaars&

competenties&ten&opzichte&van&

de&taak.&

*Gedeelde&perceptie&over&de&

taakzwaarte&bereiken.&

*Komen&tot&een&

gemeenschappelijke&

beoordeling&van&de&waarde&

van&de&taak.&

*Uitwisseling&van&

belangstelling&voor&de&taak&.&

*Door&middel&van&overleg&tot&

een&gemeenschappelijke&tijdsH

en&inzetplanning&komen&

*Komen&tot&een&

gemeenschappelijke&

gedragsobservatie&planning&

*Komen&tot&een&gedeelde&

taakperceptie&

*Percepties&met&betrekking&

tot&de&context&uitwisselen&

Monitoren&

*Met&elkaar&uitwisselen&hoe&

het&gaat&met&het&teamproces&

*Samen&gewaar&zijn&van&

toegepaste&cognitieve&

strategieën.&

*Gewaar&zijn&van&elkaars&

gevoelens&ten&opzichte&van&de&

samenwerking.&

*&

*Samen&monitoren&van&inzet,&

tijdgebruik,&hulpbehoefte.&

*Elkaars&gedrag&observeren&

en&deze&informatie&delen.&

*Uitwisselen&over&de&

voortgang&van&de&taak.&

*Uitwisselen&van&observaties&

met&betrekking&tot&de&context.&

Controleren&

*Onderhandelen&over&

aanpassen&van&cognitieve&

strategieën&

*Onderhandelen&over&selectie&

en&aanpassing&van&strategieën&

om&motivatie&te&managen&

*Samen&overleggen&of&er&meer&

of&minder&inzet&geleverd&moet&

worden&

*Elkaar&motiveren&om&door&te&

zetten&en&vol&te&houden.&

*Onderhandelen&over&

veranderingen&in&de&taak&

(perceptie).&

*Onderhandelen&over&het&

veranderen&of&verlaten&van&de&

context.&

Reactie&en&reflectie&

*Uitwisselen&van&percepties&

van&het&resultaat&

*Komen&tot&een&

gemeenschappelijke&

beoordeling&van&de&cognitieve&

taak&

*Affectieve&reacties&

uitwisselen&

*Uitwisselen&van&keuzes&

*Komen&tot&

gemeenschappelijke&taak&

evaluatie.&

*&Komen&tot&

gemeenschappelijke&context&

evaluatie&


Onderzoeksvragen

In de introductie zijn mogelijke verbanden tussen de sociale intentie van regulatieprocessen

onderling en tussen deze regulatieprocessen en leerprestaties beschreven. Deze verbanden zijn tot op

heden in beperkte mate empirisch onderzocht. Vandaar dat een groot gedeelte van dit onderzoek een

exploratief karakter heeft. Voor alle relaties met het construct co-regulatie zijn geen hypothesen te

formuleren omdat dit construct tot op heden niet of nauwelijks onderzocht is. De beschikbare

literatuur maakt vooral bij het construct zelfregulatie echter ook een aantal positieve relaties tussen

enkele constructen aannemelijk waarvoor in onderstaande tekst een hypothese geformuleerd is.

Belangrijk hierbij is dat de constructen zelfregulatie, co- en gedeelde regulatie context-afhankelijk

zijn. Voor al de relaties wordt dan ook bevestiging gezocht in de specifieke context van

samenwerkend leren van dit onderzoek. Vanuit het beschreven theoretisch kader over de

regulatieprocessen tijdens samenwerkend leren komen de volgende onderzoeksvragen naar voren:

Onderzoeksvraag 1: Wat is het verband tussen zelfregulatie, co-regulatie en gedeelde regulatie?

Hypothese: Er is een positief verband tussen zelfregulatie en gedeelde regulatie. Gedeelde

regulatie beïnvloedt de zelfregulatie positief gedurende de samenwerking en andersom (DiDonato,

2013).

Onderzoeksvraag 2: Zijn zelfregulatie, co-regulatie en gedeelde regulatie voorspellers van

leerprestaties?

Hypothese: Zelfregulatie en leerprestaties vertonen een positief verband (o.a. Boekaerts, 2005;

Zimmerman & Bandura, 1994). Tevens vertonen gedeelde regulatie en leerprestaties een positief

verband. De hoeveelheid gedeelde regulatie blijkt verband te houden met fundamentele, diepgaande

interactie over de cognitieve taak wat leidt tot betere leerprestaties (o.a. Patrick & Middleton, 2002;

Grau & Whitebread, 2012; Vauras et al, 2003).

De opbrengsten van dit onderzoek liggen op twee gebieden. Naast het beantwoorden van de

onderzoeksvragen, wordt er een self-report vragenlijst geconstrueerd die co- en gedeelde regulatie

meet. Een dergelijk instrument bestaat er tot op heden niet. Dit instrument vergroot de mogelijkheden

om regulatieprocessen tijdens samenwerkend leren te meten, wat meer duidelijkheid over deze

constructen en de relaties tussen de constructen op kan leveren.


Methode

Design

Dit onderzoek was een exploratief beschrijvend kwantitatief onderzoek. Via self-report

vragenlijsten werd de perceptie van leerlingen van zelfregulatie, co-regulatie en gedeelde regulatie in

kaart gebracht en vervolgens werden de verbanden tussen deze constructen onderling en met

leerprestaties onderzocht.

Participanten

Dit onderzoek is uitgevoerd op het Montessori College Flevoland te Almere. Drie tweede

klassen Engels hebben deelgenomen aan het onderzoek. Al deze klassen hebben les van dezelfde

docent. Er waren in het totaal 75 respondenten, in de leeftijd van 12 (1.3 %), 13 (28%), 14 (62.7 %) en

15 (8%) jaar. Van de respondenten is 42.7 % jongen en 57,3 % meisje. 57.3 % doet havo-vwo, 8 %

havo, 25.3 % mavo-havo en 9.4 % mavo. De leerlingen hebben zelf groepjes van drie tot vijf

leerlingen gevormd.

De samenwerkingsopdrachten

De opdrachten die uitgevoerd werden gedurende de samenwerking zijn korte

samenwerkingsopdrachten van ten hoogste 25 minuten. De onderwerpen van de opdrachten komen

voort uit hiaten in kennis van de leerlingen. Leerlingen die een bepaald gedeelte van de leerstof niet

kennen of begrijpen konden via de samenwerkingsopdracht hier extra mee oefenen. De opdrachten

zijn op basis van deze beschreven kenmerken door de docent vormgegeven. Een voorbeeld van een

opdracht was het samen schrijven van een verhaal, waar minimaal twee keer de ‘present perfect’ in

voorkwam. Hierbij werden keywords gegeven (beautiful girl, knee, roses, pain, street music) en

werkwoorden (drive, fall, listen, see, give, run) die gebruikt konden worden in het verhaal. Doordat dit

korte, in één les af te ronden, opdrachten betrof, konden leerlingen maar in beperkte mate hun eigen

werk plannen, monitoren en evalueren. Elk samenwerkingsgroepje heeft uiteindelijk verplicht vier

opdrachten uitgevoerd.


Vormgeving samenwerkend leren

In dit onderzoek is ervoor gekozen het samenwerkend leren vorm te geven volgens de Social

Interdependence Theory (SIT, Johnson & Johnson, 1999, 2009). Hiervoor is gekozen omdat de SIT

sociale regulatie stimuleert (Cohen, 2004). Johnson en Johnson (2009) beschrijven de SIT met vijf

variabelen. 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid, in dit onderzoek is doelafhankelijkheid gecreëerd

door de samenwerkingsopdracht. 2. Individuele aanspreekbaarheid; dit komt naar voren in de

individuele toets. 3. Ondersteunende interactie; aan de leerlingen werd verteld dat ze elkaar moeten

helpen bij het leren van de leerstof en het maken van de opdrachten. 4. Passend gebruik van sociale

vaardigheden; teamwork en sociale omgang werden onderwezen. 5. Aandacht voor het groepsproces;

aan de leerlingen werd verteld dat ze elke les moeten evalueren.

De validiteit en de betrouwbaarheid van de instrumenten

MSLQ

Voor het meten van zelfregulatie werden schalen uit de vertaalde en aangepaste Motivated Strategies

for Learning Questionnaire gebruikt (MSLQ, Pintrich, 1991), zie Bijlage 1. Pintrich geeft aan dat deze

vragenlijst modulair te gebruiken is. In de MSLQ worden de regulatie van de motivatie en de

zelfregulatie in twee aparte delen gemeten. In dit onderzoek werd regulatie van de motivatie gemeten

met alle motivatieschalen behalve ‘Anxiety’, daar deze schaal betrekking heeft op examenvrees en dit

niet van belang is bij dit onderzoek.

De gebruikte 25 items om motivatie te meten zijn verdeeld over vijf schalen: Motivatie

Intrinsieke Doel Oriëntatie (MIDO), Motivatie Extrinsieke Doel Oriëntatie (MEDO), Motivatie

Waarde van de Taak (MWT), Motivatie Controle op de Taak (MCT) en Motivatie Self Efficacy ten

opzichte van Leren en de Taak (MSELT). De regulatie van de cognitie wordt gemeten met Zelf

Regulatie Meta-Cognitie (ZRMC) en twee cognitieve leerstrategie-schalen: Zelf Regulatie Cognitieve

Elaboratie (ZRCE) en Zelf Regulatie Kritisch denken (ZRKD). Dit zijn samen 22 items. Overige

factoren worden gemeten met 6 items uit de Tijd en Studieomgeving (ZROTS) schaal, zie Tabel 6.


Tabel 6.

De gebruikte schalen van de MSLQ (Pintrich, 1991).

Schaal Omschrijving Afkorting Aantal items

Alpha Pintrich

voorbeelditem

Motivatie Regulatie

Regulatie van de motivatie

ZRMOT 25

1 Motivatie Intrinsieke Doel-oriëntatie

MIDO 4 .64 “Ik heb bij deze lessen graag zeer uitdagend lesmateriaal zodat ik nieuwe dingen kan leren”.

2 Motivatie Extrinsieke Doel-oriëntatie

MEDO 4 .67 “Als het kan dan wil ik betere cijfers halen dan de meeste andere leerlingen in deze klas”.

3 Motivatie Waarde van de Taak

MWT 6 .86 “Ik vind het onderwerp van dit vak leuk”.

4 Motivatie Controle op de Taak

MCT 4 .60 “Wanneer ik op de juiste wijze studeer dan kan ik de leerstof van dit vak leren”.

5 Motivatie Self Efficacy ten opzichte van Leren en Taak

MSELT 7 .89 “Ik ben ervan overtuigd dat ik goed scoor op de opdrachten en toetsen bij dit vak”.

Zelf-regulatie Cognitie en Overige factoren

Regulatie van de cognitie en overige factoren

ZRCOG ZROV

31

6 Zelf Regulatie Meta-Cognitie

ZRMC 12>10 .79 “Ik stel mijzelf vaak vragen om er zeker van te zijn dat ik de leerstof begrijp”

7 Zelf Regulatie Cognitieve Elaboratie

ZRCE 6 .78 “Wanneer ik voor dit vak leer, dan probeer ik een relatie te leggen met dingen die ik al weet”

8 Zelf Regulatie Kritisch Denken

ZRKD 5 .80 “Ik stel mijzelf vaak vragen over de leerstof, om uit te vinden of ik de leerstof vindt kloppen”.

9 Zelf Regulatie Tijd en Studieomgeving

ZROTS 8>6 0.75 “Ik heb een vaste plek waar ik studeer”.

Note: 12>10 betekent dat er eerst 12 items waren en er na de betrouwbaarheidsanalyse nog 10 over waren.

Deze vragenlijst werd beantwoord op een 7 punt schaal. Leerlingen reageren op de items door

aan te geven in welke mate ze het met de stelling eens zijn, variërend van ‘helemaal mee eens’ tot


‘helemaal niet mee eens’. De MSLQ is in stappen gevalideerd voor de huidige doelgroep, zie Tabel 7.

Eerst is de voorgelegd aan een panel van vijf leerlingen uit 2 havo. Zij hebben de vragen op

begrijpelijkheid getoetst. Hierbij werden geen problemen ervaren. Vervolgens is de test op validiteit

en betrouwbaarheid getest in de eerste afname. Hierover wordt in de onderstaande paragrafen

gerapporteerd, afzonderlijk voor de regulatie van de motivatie en de zelfregulatie cognitie en overige

factoren.

Tabel 7.

Stappenplan om de betrouwbaarheid en validiteit van de self report vragenlijsten vast te stellen.

Stap Door wie MSLQ Co- en gedeelde regulatie tests

Conclusies

1 Domeindeskundigen n.v.t. De inhoudsvaliditeit is bevestigd door domeindeskundigen

Cohen’s Kappa Co-regulatie .62 Gedeelde regulatie .65

2 Panel van vijf leerlingen havo 2

Zijn de vragen begrijpelijk voor de doelgroep?

Zijn de vragen begrijpelijk voor de doelgroep?

Begrijpelijkheid is bevestigd

3 Pilotafname bij 42 mavo 3 en havo 4 leerlingen

n.v.t. Betrouwbaarheidsanalyse Factoranalyse

Co α=.96 Gedeeld α=.96

4 Eerste afname Betrouwbaarheidsanalyse Factoranalyse

Betrouwbaarheidsanalyse Factoranalyse

ZRMOT α=.83 ZRCOG α=.93 ZROV α=.34 Co α=.92 Gedeeld α=.93 Samen α=.95

De motivatie regulatie schaal

Deze rapportage betreft de begripsvaliditeit, stap 4 in Tabel 7. Na analyse van de data van de

eerste afname, bleek dat de 25 items over motivatie voldoende discrimineren. Op de Likertschaal van

7 varieert de SD van de verschillende items van 1.1 tot 1.9. Vervolgens is er gekeken naar de item-

restcorrelatie. Item 9 MCT4 en item 7 MCT2 hebben een lage item-restcorrelatie (<.3). Toch is

besloten deze items te behouden omdat de inhoudelijke dekking van het construct na verwijdering te


beperkt zou worden. De Cronbachs Alpha van de motivatie regulatieschaal kan als voldoende worden

beschouwd (α= .83, n=74).

Vervolgens zijn de 25 items onderworpen aan een factoranalyse. Deze factoranalyse had een

toetsend karakter omdat het een bestaand instrument betrof. Tabel 8 geeft een overzicht van

factorladingen. Omdat ervan uitgegaan werd dat de verschillende schalen correleren is er gekozen

voor een oblimin rotatiemethode. Per factor is er gekeken naar absolute ladingen >.3.

Tabel 8.

Factorladingen motivatie vragen

factorladingen

item Pintrich schaal

1 2 3 4 5 Communality

vraag 1 MIDO .37 .64 Vraag 2 MEDO .54 .67 Vraag 3 MIDO .78 .80 Vraag 4 MWT .77 .65 Vraag 5 MSELT .88 .79 Vraag 6 MEDO .64 .79 Vraag 7 MCT .52 .51 Vraag 8 MEDO ,75 .79 Vraag 9 MCT .69 .74 Vraag 10 MWT .75 .71 Vraag 11 MSELT .79 .72 Vraag 12 MIDO .66 .75 Vraag 13 MWT .46 .67 Vraag 14 MIDO .64 .59 Vraag 15 MWT .58 .61 Vraag 16 MWT .64 .61 Vraag 17 MSELT .63 .66 Vraag 18 MSELT .81 .66 Vraag 19 MSELT .65 .73 Vraag 20 MSELT .78 .67 Vraag 21 MWT .71 .67 Vraag 22 MEDO .79 .63 Vraag 23 MCT .43 .67 Vraag 24 MCT .74 .71 Vraag 25 MSELT .74 .78 Eigenwaarde 5.96 3.46 2.19 1.81 1.41 % variantie 23.96 13.82 8.76 7.26 5.65 *Ladingen < .3 zijn weggelaten Extraction Method: Principal component Analysis. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.


Alle items over Motivatie Self Efficacy ten opzichte van Leren en de Taak (MSELT) scoren

hoog op factor 1. Dit komt overeen met Pintrich (1991). Factor twee scoort hoog op 3x Motivatie

Extrinsieke Doel Oriëntatie (MEDO) en 2x Motivatie Controle op de Taak (MCT). Factor drie scoort

3x hoog op Motivatie Waarde van de Taak (MWT), 1x op MEDO en 1x op Motivatie Intrinsieke Doel

Oriëntatie (MIDO). Factor vier scoort 3x hoog op MCT en 1x op MWT en factor 5 scoort 3x hoog op

MIDO en 1x op MCT. Dit maakt dat er verschil is tussen deze factorladingen en de oorspronkelijke

indeling van Pintrich in sub-schalen. De verschillende factoren lijken verschillende onderdelen van

motivatie te bevatten. Hierdoor zou de begripsvaliditeit van de motivatieschaal betwist kunnen

worden. De betrouwbaarheid van de schaal is echter hoog met een Cronbachs Alpha van .83. Deze

betrouwbaarheid is hoger dan drie van de vijf factoren van Pintrich, zie Tabel 6. Bovendien laden alle

items hoog op minimaal één factor. Ondanks dus dat de sub-schalen niet geheel helder uit de analyse

komen en er getwijfeld kan worden aan de indeling in vijf factoren, ondersteunt de

betrouwbaarheidsanalyse het gebruik van alle items in de motivatieschaal.

De zelfregulatie schaal

Deze rapportage betreft de begripsvaliditeit, stap 4 in Tabel 7. Na analyse bleek dat de 31

items over zelfregulatie cognitie en overige factoren voldoende discrimineren. Op de Likertschaal van

7 varieert de SD van de verschillende items van 1.2 tot 1.9. Vervolgens is er gekeken naar de item-

restcorrelatie. Item, ZRMC1, ZRMC3, ZRMC7, ZROTS3, ZROTS6, ZROTS7, ZROTS8 hebben een

lage item-restcorrelatie (<.3). Item ZRMC1, ZRMC8, ZROTS7 en ZROTS8 worden verwijderd omdat

ook de Cronbachs Alpha stijgt bij verwijdering van deze items. Er is besloten de andere items te

behouden omdat de inhoudelijke dekking van het construct na verwijdering te beperkt zou worden.

De Cronbachs Alpha van de zelfregulatieschaal kan als goed worden beschouwd (α= 0, 91, n=70).

Vervolgens zijn de 27 items onderworpen aan een factoranalyse. Ook deze factoranalyse heeft

een toetsend karakter, omdat het een bestaand instrument betreft. Tabel 9 geeft een overzicht van

factorladingen. Ook hier is er gekozen voor een oblimin rotatiemethode. Per factor is er gekeken naar

absolute ladingen >.3.


Tabel 9.

Factorladingen zelfregulatievragen

Item Pintrich schaal

1.Cognitie 2.Overige factoren

Communality

vraag 26 ZRCE .71 .50 Vraag 27 ZRKD .69 .48 Vraag 28 ZROTS .35 .16 Vraag 29 ZRCE .64 .41 Vraag 30 ZRMC .55 .31 Vraag 31 ZRMC .52 .33 Vraag 32 ZRKD .69 .48 Vraag 33 ZROTSi .03 Vraag 34 ZRMC .40 .59 .51 Vraag 35 ZRCE .67 .52 Vraag 36 ZRMC .75 .57 Vraag 37 ZROTS .47 .38 Vraag 38 ZRMC .81 .75 Vraag 39 ZROTS .62 .44 Vraag 40 ZRMC .67 .48 Vraag 41 ZRCE .71 .54 Vraag 42 ZROTS .49 .31 .34 Vraag 43 ZRCE .73 .61 Vraag 44 ZROTS .63 .52 Vraag 45 ZRKD .76 .67 Vraag 46 ZRKD .72 .67 Vraag 48 ZRMC .66 .49 Vraag 49 ZRCE .57 .35 Vraag 50 ZRKD .69 .51 Vraag 52 ZRMC .64 .42 Vraag 54 ZRMC .34 .58 .45 Vraag 56 ZRMC .40 .21 Eigenwaarde 9.75 2.56 % variantie 33.32 8.81 *Ladingen < .3 zijn weggelaten Extraction Method: Principal component Analysis. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.

Zelf Regulatie Cognitieve Elaboratie (ZRCE), Zelf Regulatie Kritisch Denken (ZRKD) en

Zelf Regulatie Meta Cognitie (ZRMC) vormen samen de sub-schaal ‘cognitie’. De sub-schaal ‘overige

factoren’ wordt gevormd door al de Zelf Regulatie Overig Tijd en Studieomgeving (ZROTS) items.

De meeste items laden op de corresponderende factor. Vraag 33 laadt op geen enkele factor en wordt

verwijderd. Vraag 39 laadt hoog op 'cognitie’ in plaats van ‘overige factoren’. Er is gekozen voor een

twee factoren oplossing, waarbij factor 1 ‘cognitie’ en factor 2 ‘overige factoren’ representeert. Deze

twee factoren oplossing verklaart 42.03 % van de variantie. Dit is een voldoende factoroplossing. De

sub-schaal ‘cognitie’ heeft een hoge betrouwbaarheid (α=.93, n=70). De sub-schaal ‘overige factoren’


(ZROTS) heeft echter een Cronbachs Alpha van .34 en is hiermee geen betrouwbare sub-schaal en is

dus ook niet als meetinstrument gebruikt.

MSLQ totaal

Voor dit onderzoek is de totaalschaal van de MSLQ (Pintrich, 1991) ook van belang. Deze

schaal representeert namelijk de zelfregulatie op de drie gebieden zoals beschreven in het theoretisch

kader: cognitie, motivatie en overige factoren. De MSLQ totaal heeft een hoge betrouwbaarheid

(α=.93, n=70).

Co- en gedeelde regulatie schaal

Er is een test voor co- en gedeelde regulatie ontwikkeld, zie Bijlage 2, op basis van de fases

en gebieden van co-en gedeelde regulatie, zie Tabel 4 en 5 (Pintrich, 2000; Järvelä & Hadwin, 2013).

Enkel de relevante schalen voor dit onderzoek zijn ontwikkeld. Dit betreft cognitie: Co-regulatie

Cognitief (COCOG) en Gedeelde regulatie Cognitie (GECOG), motivatie: Co-regulatie Motivatie

(COMOT) en Gedeelde regulatie Motivatie (GEMOT) en overige factoren: Co-regulatie Overige

factoren (COOV) en Gedeelde regulatie Overige factoren (GEOV), zie Tabel 10.

Tabel 10.

Beschrijving van de co-regulatieschaal en de gedeelde regulatieschaal met sub-schalen Cognitie, Motivatie en Overige factoren.

Schaal Omschrijving Afkorting Aantal items

α

voorbeelditem

Co-regulatie

21 .92

1 Co-regulatie Cognitie

COCOG 7 .80 “Ik beantwoord vragen van groepsgenoten over de inhoud van de opdracht zo goed mogelijk”

2 Co-regulatie Motivatie

COMOT 8 .84 “Ik geef mijn groepsgenoten complimenten over hun werk”.

3 Co-regulatie Overige factoren

COOV 6>5 .74 “Ik let er op of andere groepsleden hun werk realistisch plannen”

Gedeelde regulatie

21 .93

4 Gedeelde regulatie Cognitie

GECOG 7 .79 “We gaan na of iedereen de leerstof begrijpt”.

5 Gedeelde regulatie Motivatie

GEMOT 8 .87 “We motiveren elkaar om door te zetten”.


6 Gedeelde regulatie Overige factoren

GEOV 6>5 .79 ”We maken samen aanpassingen in de tijdsplanning als dit nodig is”

Note: 6>5 oorspronkelijk 6 items en na betrouwbaarheidsanalyse zijn er nog 5.

Bij de gedeelde regulatie wordt aan individuen een uitspraak over een groep gevraagd in

navolging van Goddard (2002). Goddard (2002) heeft een self-efficacy schaal getransformeerd in een

collectieve efficacy schaal, door ‘ik’ in stellingen te vervangen door ‘we’.

Deze tests zijn gevalideerd middels de stappen in Tabel 7. In stap 1 hebben twee

inhoudsdeskundigen de items met behulp van definities van de constructen gescoord op voldoende (1

of 2) of onvoldoende (3 of 4) overeenstemming met het betreffende deel-construct. De Cohens

Kappa’s van de co-regulatietest en van de gedeelde regulatietest bedragen respectievelijk .62 en .65.

Dit zijn middelmatige tot goede overeenstemmingen. De items die onvoldoende waren beoordeeld zijn

verwijderd bij het inkorten van de test.

Stap 2 betrof het voorleggen van de items aan een panel van vijf leerlingen uit havo 2. De

vragen werden als begrijpelijk beoordeeld door deze leerlingen.

Stap 3 betrof de pilotafname. De pilot-afname heeft plaatsgevonden bij 42 respondenten, 21

uit vier havo en 21 uit drie mavo. Nadat de items op voldoende spreiding zijn gecontroleerd, is er een

betrouwbaarheids- en een factoranalyse uitgevoerd. De Cronbachs Alpha van beide testen in deze pilot

is hoog (α=.96). Er is vervolgens een factoranalyse uitgevoerd. Hierbij werd bij de co-regulatie 51 %

van de variantie verklaard door de eerste factor en bij gedeelde regulatie is dit 59 %. De test is

vervolgens ingekort. Bij de co-regulatietest zijn vijf items verwijderd en bij de gedeelde regulatietest

zijn zes items verwijderd. De criteria voor het schrappen van items waren: een lagere item-

restcorrelatie dan de andere items en een lagere beoordeling op inhoudsvaliditeit door de

domeindeskundigen. Steeds is gekeken of verwijdering van deze items de dekking van het construct

niet in gevaar brengt. Beide testen bevatten toen 21 items en hebben een Cronbachs Alpha van .96.

Stap 4 betrof de eerste afname van beide testen. Hierover wordt in onderstaande twee

paragrafen, per sub-schaal co-regulatie en sub-schaal gedeelde regulatie, gerapporteerd.


De co-regulatie schaal

Deze rapportage betreft de begripsvaliditeit, stap 4 van het validatieproces, zie Tabel 7. Nadat

de eerste afname plaats heeft gevonden, is er gekeken of de 21 items over co-regulatie voldoende

discrimineren. Op de likertschaal van 7 varieert de SD van de verschillende items van 1.0 tot 1.9. Item

COOV1 en item COOV5 hebben een lage item-restcorrelatie en de Cronbachs Alpha stijgt bij

verwijdering van deze items (COOV1: van 0.90 > 0.906 en COOV5 van 0.90 > 0.912) maar de

inhoudelijke dekking van het construct zal na verwijdering van twee items uit dezelfde schaal te laag

worden. Daarom is besloten slechts één item en wel COOV5 te verwijderen. Na verwijdering van dit

item kan Cronbachs Alpha van de co-regulatieschaal als goed worden beschouwd (α= .92. n=75).

Vervolgens zijn de 20 items onderworpen aan een factoranalyse. Daar het de constructie van

een nieuwe meetinstrument betreft, heeft deze factoranalyse een exploratief karakter. Omdat ervan

uitgegaan wordt dat de verschillende schalen correleren is er gekozen voor een oblimin

rotatiemethode. Per factor is er gekeken naar absolute ladingen >.3. Omdat het screeplot na één factor

een duidelijke knik vertoonde en 41 % van de variantie werd verklaard door deze ene factor lijkt een

één-factoroplossing het meest passend. Deze één-factoroplossing is te kwalificeren als een voldoende

factoroplossing, zie Tabel 11.

Tabel 11.

Factorladingen co-regulatie en gedeelde regulatievragen bij een één-factoroplossing

Factorladingen

item co-regulatie communality item gedeelde regulatie

communality

Vraag 1 .30 .09 Vraag 22 .58 .33 Vraag 2 .57 .32 Vraag 23 .86 .72 Vraag 3 Vraag 5

.69

.23 .48 .07

Vraag 24 Vraag 25

.52

.69 .28 .48

Vraag 6 .57 .32 Vraag 27 .77 .57 Vraag 7 .58 .33 Vraag 28 .70 .30 Vraag 8 .68 .46 Vraag 29 .72 .52 Vraag 9 .70 .49 Vraag 30 .73 .55 Vraag 10 .71 .50 Vraag 31 .62 .38 Vraag 11 .69 .48 Vraag 32 .39 .16 Vraag 12 .68 .46 Vraag 33 .70 .47 Vraag 13 .63 .40 Vraag 34 .75 .56 Vraag 14 .61 .38 Vraag 35 .71 .50 Vraag 15 .77 .59 Vraag 36 .83 .67 Vraag 16 .58 .33 Vraag 37 .67 .45


Vraag 17 .73 .54 Vraag 38 .66 .44 Vraag 18 .55 .30 Vraag 39 .67 .15 Vraag 19 .69 .48 Vraag 40 .68 .47 Vraag 20 .66 .44 Vraag 41 .57 .33 Vraag 21 .64 .41 Vraag 42 .78 .60 Eigenwaarde 7.80 8.64 % variantie 41.10 43.20 *Ladingen < .3 zijn weggelaten Extraction Method: Principal Component Analysis.

De conceptualisatie in het theoretisch kader laat echter een indeling in drie sub-schalen,

‘cognitie’, ‘motivatie’ en ‘overige factoren’, zien. Bij een drie-factoren oplossing laden de items niet

eenduidig op een van de drie sub-schalen. Zodoende wordt niet voldoende bevestiging gevonden in de

data voor de conceptualisatie van co-regulatie in het theoretisch kader. Hierdoor kan aan de

begripsvaliditeit getwijfeld worden. In de discussie zullen deze bevindingen conceptueel besproken

worden.

Vervolgens zijn toch de betrouwbaarheid van de sub-schalen cognitie, motivatie en overige

factoren onderzocht, ondanks twijfels over de begripsvaliditeit voortkomend uit de factoranalyse. Co-

regulatie gericht op Cognitie (COCOG) bestaat uit 7 items en heeft een Cronbachs Alpha van .80. Co-

regulatie gericht op Motivatie (COMOT) bestaat uit 8 items en heeft een Cronbachs Alpha van .84.

Co-regulatie gericht op het Overige factoren (COOV) bestaat uit 5 items en heeft een Cronbachs

Alpha van .74. Dit zijn voldoende tot goede betrouwbaarheden.

De gedeelde regulatieschaal

Na analyse bleek dat de 21 items over gedeelde regulatie voldoende discrimineren. Op de

Likertschaal van 7 varieert de SD van de verschillende items van 1.3 tot 1.7. Vervolgens is er gekeken

naar de item-restcorrelatie. Item GEOV1 en GEMOT6 zijn hierop uitzonderingen. Aangezien ook de

Cronbachs Alpha stijgt bij verwijdering van item GEOV1 en de inhoudelijke dekking van het

construct ook na verwijdering gehandhaafd blijft, is besloten dit item te verwijderen. GEMOT6 wordt

niet verwijderd omdat dit geen Cronbachs Alpha stijging tot gevolg heeft. De Cronbachs Alpha van de

gedeelde regulatieschaal kan als goed worden beschouwd (α= .93. n=72).

Vervolgens zijn de 20 items onderworpen aan een factoranalyse. Ook dit is een exploratieve

factoranalyse omdat dit de constructie van een nieuw meetinstrument betreft. Tabel 11 geeft een

overzicht van factorladingen. Omdat ervan uitgegaan wordt dat de verschillende schalen correleren is


er gekozen voor een oblimin rotatiemethode. Per factor is er gekeken naar absolute ladingen >.3. Het

screeplot vertoonde ook hier een duidelijke knik na de eerste factor en deze eerste factor verklaarde

reeds 45 % van de variantie. Dit pleit voor een één-factor oplossing. Deze factoroplossing is te

kwalificeren als een voldoende tot goede factoroplossing. De conceptualisatie in het theoretisch kader

laat echter een indeling in drie sub-schalen, ‘cognitie’, ‘motivatie’ en ‘overige factoren’ zien. Daarom

is ook een drie-factoren oplossing onderzocht. Bij de drie-factoren oplossing laden de items niet

eenduidig op een van de drie sub-schalen. Zodoende wordt niet voldoende bevestiging voor de

conceptualisatie van gedeelde regulatie in het theoretisch kader gevonden. In de discussie zal getracht

worden deze discrepantie conceptueel te verklaren. Vervolgens is er toch gekeken naar de

betrouwbaarheid van de sub-schalen cognitie, motivatie en overige factoren. Gedeelde regulatie

gericht op Cognitie (GECOG) bestaat uit 7 items en heeft een Cronbachs Alpha van .79. Gedeelde

regulatie gericht op Motivatie (GEMOT) bestaat uit 8 items en heeft een Cronbachs Alpha van .87.

Gedeelde regulatie gericht op de Overige factoren (GEOV) bestaat uit 5 items en heeft een Cronbachs

Alpha van .79. Dit zijn voldoende tot goede betrouwbaarheden.

Totaalschaal regulatie samenwerkend leren

Daar de correlatie tussen de co-regulatieschaal en de gedeelde regulatieschaal hoog is, zowel

bij de pilotafname (r=.89, p<.001) als bij de eerste afname (r=.83, p<.001), is er gekeken of deze twee

tests één construct meten. Dit construct is dan ‘regulatie bij samenwerkend leren’. Hiervoor is

wederom een factoranalyse uitgevoerd. Uit deze analyse blijkt dat alle items hoog laden op dezelfde

eerste factor (laagste lading .32) zie Tabel 14. Deze factoranalyse ondersteunt de hypothese dat er

eigenlijk één construct gemeten wordt. De betrouwbaarheid van deze test van 40 items is hoog

(α=.95, n=72).

Tabel 14.

Factorladingen totaalschaal regulatie samenwerkend leren

item Regulatie Com item Regulatie Com item Regulatie Com item Regulatie Com

1 .37 .14 12 .60 .36 22 .46 .21 33 .59 .35


2 .52 .27 13 .68 .46 23 .77 .59 34 .66 .43

3 .65 .42 14 .51 .26 24 .52 .27 35 .67 .45

5 .32 .10 15 .77 .59 25 .64 .41 36 .77 .60

6 .52 .27 16 .71 .51 27 .60 .36 37 .61 .38

7 .60 .36 17 .72 .51 28 .62 .38 38 .63 .39

8 .63 .39 18 .46 .21 29 .61 .38 39 .50 .25

9 .66 .43 19 .63 .39 30 .64 .41 40 .61 .37

10 .60 .47 20 .64 .41 31 .51 .26 41 .44 .19

11 .67 .45 21 63 .40 32 .36 .13 42 .76 .57

Note: Com=communality, Regulatie=regulatie tijdens samenwerkend leren.

Leerprestaties

Er zijn twee maten voor leerprestaties gebruikt namelijk met directe en indirecte leerprestaties.

De directe leerprestaties zijn samengesteld uit een proefwerk en een observatie door de docent. Het

individuele proefwerk ging over de beheersing en toepassing van de leerstof die centraal stond

gedurende de samenwerkingsopdrachten (zie Bijlage 4). Dit proefwerk is beoordeeld met een cijfer

tussen de 1 en de 10. Er waren vragen over de letterlijke kennis van de samenwerkingsopdrachten en

toepassingsvragen, waarbij de leerlingen geleerde regels toe moesten passen op nieuwe situaties. De

betreffende docent heeft het proefwerk in samenspraak met de onderzoeker ontworpen. De observaties

door de docent zijn uitgevoerd met behulp van een rubric, zie Bijlage 5. De docent heeft de

samenwerkingsgroepjes beoordeeld op ‘cognitief resultaat’, ‘inzet’ en ‘teamwork, waarbij ze de

kwalificaties onvoldoende (4 punten) , zwak (6 punten) , voldoende (8 punten) en goed (10 punten)

hanteerde. Van deze twee maten samen, elk voor 50 %, is een gecombineerde maat gemaakt, de

directe leerprestaties.

De tweede maat voor leerprestaties zijn de indirecte leerprestaties, gemeten met een recent

afgenomen gestandaardiseerde toets Engels begrijpend lezen van Cito. Hiervoor is gekozen om in

kaart te kunnen brengen of er een verband is tussen de verschillende regulatieprocessen en meer

generieke leerprestaties.


Procedure

De wijze van samenwerkend leren (SIT) en de groepsopdracht werden in de eerste week aan

de leerlingen uitgelegd. In week 2 en in week 3 werkten de leerlingen twee keer per week samen. Het

onderzoek is uiteindelijk een aantal weken opgeschoven omdat de gemaakte planning van de docent

niet haalbaar bleek te zijn. De co- en gedeelde regulatie tests, de MSLQ (Pintrich, 1991), het

proefwerk Engels en de observaties door de docent hebben in de vierde week plaatsgevonden.

Analyse

Ten eerste worden de bevindingen van de vragenlijsten samengevat middels beschrijvende

statistiek. Vervolgens werden er correlaties berekend tussen aspecten van zelf, co- en gedeelde

regulatie. Hierbij werden de sub-schalen ‘cognitie’, ‘motivatie’ en ‘overige factoren’ meegenomen.

Tenslotte werd er gekeken of er door middel van multipele regressieanalyses de invloed van de

verschillende regulatieprocessen op leerprestaties aan te geven was.

Resultaten

Regulatieprocessen

Alle regulatieschalen zijn onderzocht door middel van een boxplot op outliers. Er zijn vijf

outliers gevonden en verwijderd. De schaal Gedeelde regulatie Overig (GEOV) is scheef verdeeld, de

andere schalen zijn normaal verdeeld. In Tabel 15 worden de beschrijvende statistieken van de

zelfregulatieschalen, met de sub-schalen ‘cognitie’, ‘motivatie’ en ‘overige factoren’, getoond. De

Zelfregulatie Motivatie (ZRMOT) heeft het hoogste gemiddelde van de geconstrueerde schalen,

namelijk 5.05 en de laagste spreiding (SD= .68). Co-regulatie Overig (COOV) heeft met 4.28 het

laagste gemiddelde en de hoogste spreiding (SD =1.21).

Tabel 15. Beschrijvende statistieken van de verschillende regulatieprocessen M SD Min/max Zelfregulatie (MSLQ) 4.88 .69 3.09/6.29


ZRCOG 4.44 1.04 2.05/6.41 ZRMOT 5.05 .68 3.08/6.40 Co-regulatie 4.54 .88 2.57/6.38 COCOG 4.48 .96 2.00/6.71 COMOT 4.61 1.00 2.13/6.25 COOV 4.28 1.21 1.25/6.50 Gedeelde regulatie 4.71 .94 1.90/6.45 GECOG 4.86 .92 2.00/6.71 GEMOT 4.64 1.04 1.88/6.63 GEOV 4.68 1.18 1.00/7.00 Note: N=73

Om de eerste onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn de verbanden tussen de

verschillende regulatieprocessen onderzocht. De verbanden tussen co-regulatie en gedeelde regulatie

(r=.82, p<0.01) en tussen zelfregulatie en co-regulatie (r=.73, p<0.01) zijn sterke verbanden. Het

verband tussen zelfregulatie en gedeelde regulatie (r=.58, p<0.01) is het zwakst maar nog altijd te

kwalificeren als een middelmatig sterk verband.

De verbanden tussen de regulatieprocessen zijn in Tabel 17 uitgesplitst in gebieden waar de

regulatie zich op richt, namelijk cognitie, motivatie of overige factoren. Hierbij moet opgemerkt

worden dat de zelfregulatieschaal overige factoren (ZROV) niet betrouwbaar is gebleken en buiten de

analyse is gehouden. De hoogste correlatie (r=.83) werd gemeten tussen Co-regulatie Motivatie

(COMOT) en Gedeelde regulatie Motivatie (GEMOT). Dit sterke verband is inhoudelijk te verklaren

doordat beide regulatieprocessen zich richten op motivatie. Verder is het opvallend dat de Gedeelde

Regulatie Overig (GEOV) veel sterke verbanden laat zien met andere sub-schalen (COMOT, COOV,

GECOG, GEMOT). De zelfregulatie gericht op motivatieschaal (ZRMOT) vertoont de minst sterke

verbanden met de andere sub-schalen. Enkel het verband met zelfregulatie gericht op cognitie

(ZRCOG) is boven de .5 (r=.55).

Tabel 17. Correlatietabel regulatieprocessen met de drie sub-schalen cognitie, motivatie en overige factoren. ZRCOG ZRMOT COCOG COMOT COOV GECOG GEMOT GEOV ZRCOG .55** .69** .57** .65** .47** .53** .46** ZRMOT .49** .42** .46** .37** .44** .29* COCOG .79** .75** .68** .69** .63** COMOT .70** .69** .83** .74** COOV .58** .65** .71** GECOG .78** .76**


GEMOT .76** GEOV Note: N=73, ** p<.001, (bij eenzijdige toetsing), * p<.005, (bij eenzijdige toetsing) Leerprestaties

Leerprestaties werden gemeten met Directe Leerprestaties (DILP) en Indirecte Leerprestaties

(INDLP). Directe leerprestaties is het gemiddelde van de proefwerk Engels en observaties uitgevoerd

door de docent, zie Bijlage 3 en 4. De beschrijvende statistieken van zowel de directe als de indirecte

leerprestaties staan vermeld in tabel 19.

Tabel 19.

Beschrijvende statistieken van leerprestaties.

M SD Min/max

DILP 7.86 1.35 4.67/10.00

INDLP 84.68 17.35 36.00/99.00

Note: N=75. DILP range 1.00-10.00, INDILP range 10.00-100.00

Er is gekeken of de verschillende niveaus van onderwijs en geslacht significante verschillen in

leerprestaties laten zien. Voor de invloed van deze factoren kan dan gecontroleerd worden. De

verschillen in directe leerprestaties tussen jongens en meisjes, getoetst met de T-toets, zijn wel

significant (t=-2.75, df=56.77, p= .008) bij eenzijdige toetsing. Meisjes werden significant hoger

beoordeeld dan jongens. De verschillen in indirecte leerprestaties tussen onderwijsniveaus (F

(71)=1.46, p=.23) en tussen jongens en meisjes zijn niet significant (t=1.47. df=73, p=1.46).

Regulatieprocessen en leerprestaties

De tweede onderzoeksvraag betrof de voorspellende waarde van de regulatieprocessen op

leerprestaties. Hiervoor zijn multipele regressies uitgevoerd. Er wordt aan de voorwaarden voor een

multipele regressie analyse voldaan als er sprake is van samenhang tussen de afhankelijke variabele en

de predictors. Hiervoor is een correlatiematrix gemaakt tussen de predictors, de drie

regulatieprocessen, uitgesplitst in cognitie, motivatie en overige factoren, en de afhankelijke

variabelen, namelijk directe leerprestaties (DILP) en indirecte leerprestaties (INDLP), zie Tabel 20.

Tabel 20.


Correlatiematrix directe leerprestaties/ indirecte leerprestaties en de regulatieprocessen

uitgesplitst naar cognitie, motivatie en overige factoren.

ZR ZRCOG ZRMOT CO COCOG COMOT COOV GE GECOG GEMOT GEOV DILP r p

-1.31 .13

-.07 .27

-.12 .16

-.02 .45

.02 .42

-.08 .24

.01 .47

-.07 .27

.05 .34

-.13 .13

-.12 .16

INDLP r p

.13 .14

-.03 .40

.21* .04

.06 .32

.08 .25

-.01 .46

.02 .44

.06 .32

.09 .23

.06 .30

-.03 .46

* p<0.05 bij eenzijdige toetsing

Opvallend is dat er geen enkele correlatie significant is met directe leerprestaties (DILP). De

meeste correlaties (behalve de correlaties tussen COCOG, COOV en GEOV) zijn zelfs negatief. Dit

betekent dat als respondenten aangeven dat als zij meer het betreffende regulatieproces toepassen, de

leerprestaties lager worden. Ook zijn de verbanden tussen de verschillende regulatieprocessen en

indirecte leerprestaties onderzocht. Hier is één significante correlaties gevonden met zelfregulatie

motivatie (ZRMOT), zie Tabel 20. Dus de mate waarin de leerling zijn eigen motivatie reguleert,

houdt verband met prestaties op een gestandaardiseerde toets begrijpend lezen Engels.

Vervolgens zijn er enkele regressieanalyses uitgevoerd. Het regressiemodel met directe

leerprestaties als afhankelijke variabele en de regulatieschalen en geslacht als onafhankelijke

variabelen is significant (F(4,66)= 4.35, p= .003). Hierbij hebben jongens (b=-1.01, t-=-3.73, p<.001)

en gedeelde regulatie (b=-.592, t=-2.09, p=0.04) een negatief significante invloed op leerprestaties. Dit

betekent dat als de leerlingen een jongen zijn of meer gedeelde regulatie toepassen, de directe

leerprestaties lager zijn.

Het regressiemodel met indirecte leerprestaties als afhankelijke variabele en de

regulatieschalen en geslacht als onafhankelijke variabelen is niet significant (F(4,66)= 1.25, p=.30).

Alles overziend zijn de regulatieprocessen geen positieve voorspellers van leerprestaties.


Conclusie en discussie

Verbanden tussen regulatieprocessen

De eerste onderzoeksvraag in deze studie betrof mogelijke positieve verbanden tussen

zelfregulatie, co-regulatie en gedeelde regulatie tijdens samenwerkend leren. Hierbij was er een

hypothese geformuleerd over een positief verband tussen zelfregulatie en gedeelde regulatie

(DIDonato, 2013). Deze hypothese wordt bevestigd in de data; zelfregulatie en gedeelde regulatie

vertonen een voldoende tot sterk positief verband. De verbanden tussen zelfregulatie en co-regulatie

en tussen co-regulatie en gedeelde regulatie zijn echter nog sterker. De verschillende

regulatieprocessen hangen in grote mate samen. Dit zou mogelijkheden kunnen bieden om via

samenwerkend leren (co- en gedeelde regulatie) aan zelfregulatie van de leerling te werken. Bij nadere

bestudering van de verbanden tussen de verschillende regulatieprocessen blijkt dat het sterkste

verband naar voren komt tussen co-regulatie en gedeelde regulatie als deze regulatie zich richt op

motivatie. Dus het aansturen van de ander en het aansturen van het gezamenlijk proces op het gebied

van motivatie gaan samen op. Dit bleek ook uit de factoranalyse. Een verklaring hiervoor zou kunnen

zijn dat het motiveren van de ander of de groep in wezen dicht bij elkaar liggen. Waarschijnlijk is het

van belang of de leerling die reguleert een stimulerende en motiverende houding heeft naar zijn

omgeving en doet het er minder toe of dit individueel of groepsgericht is. Dit sluit aan bij onderzoek

van Volet, Vauras en Salonen (2009). Zij beargumenteren dat de sociale intentie van de

regulatieprocessen samenhangen, integratief en niet lost te koppelen zijn.

Verder komen er vier hoge correlaties voor met de sub-schaal gedeelde regulatie overige

factoren. Deze sub-schaal betreft de pragmatische groepsorganisatie (Grau & Whitebread, 2012). De

sterke verbanden komen naar voren met de twee motivatieschalen, de gedeelde regulatie gericht op

cognitie en de co-regulatie gericht op overige factoren. Een verklaring zou kunnen zijn dat de (groeps-

) organisatie verweven is met cognitie en motivatie. De inhoudelijke organisatie (cognitie), de emotie

organisatie (motivatie) en de pragmatische organisatie (overig) overlappen elkaar gedeeltelijk. Bertuci,

Johnson, Johnson en Conte (2012) beschrijven de groepsorganisatie als de metacognitieve

groepsprocedure die zich zowel op proces als op de (cognitieve) taak richt. Hier wordt het onderscheid


tussen organisatie en cognitie zoals beschreven in het theoretisch kader opgeheven. Ook de eerder

genoemde holistische integratieve visie op de regulatieprocessen van Volet, Vauras en Salonen (2009)

sluit hierbij aan. Zij zien de verschillende regulatieprocessen en de verschillende gebieden als niet te

scheiden concepten. In de conceptualisatie van het huidige onderzoek is er wel een scheiding

aangebracht tussen de verschillende sociale intentie van de regulatie en tussen de verschillende

regulatiegebieden. De hoge correlaties tussen de sub-schalen zou kunnen wijzen op een meer

geïntegreerd holistische kijk op de regulatieprocessen en gebieden, dan beschreven in het theoretisch

kader. De factoranalyse onderstreept en laat zowel bij co- als bij gedeelde regulatie geen eenduidige

indeling in de sub-schalen zien.

Regulatieprocessen en leerprestaties

De tweede onderzoeksvraag betrof de voorspellende waarde van de regulatieprocessen voor

leerprestaties. Uit de data is naar voren gekomen dat zowel zelfregulatie als co-regulatie geen

voorspellers zijn van directe of indirecte leerprestaties. Alleen de gedeelde regulatieschaal heeft een

negatief significante invloed op directe leerprestaties. De meeste sub-schalen van de

regulatieprocessen vertonen ook een negatief verband met directe als indirecte leerprestaties. Dus als

leerlingen zichzelf, de ander en het gezamenlijke proces in hogere mate aansturen bij het

samenwerkend leren, behalen zij lagere leerprestaties. Enkel zelfregulatie gericht op motivatie heeft

een zwak significant positief verband met indirecte leerprestaties. Deze resultaten zijn te verklaren

door bevindingen van Fischer, Kollar, Stegmann en Wecker (2013). Zij concluderen dat de tijd die aan

regulatie besteed wordt gedurende samenwerkend leren, niet aan de inhoudelijke interactie besteed

wordt en dat juist deze inhoudelijke interactie de leerprestaties bevorderd. Kirschner, Paas en

Kirschner (2009) hebben het in dit verband over transactiekosten. Hiermee wordt bedoeld dat het

voordeel dat samenwerkend leren heeft met betrekking tot het verdelen van de cognitieve load over de

groepsgenoten, afneemt als de tijd gedurende het samenwerken aan communicatie en coördinatie

(regulatie) besteed wordt. Juist de interactie die zich richt op de cognitieve inhoud van de taak

bevordert leerprestaties tijdens samenwerkend leren (Janssen, 2014). Grau en Whitebread (2012)

concluderen dat de diepte van de processen, oppervlakkig of diepgaand, essentieel is bij het al dan niet

bevorderen van het leren tijdens samenwerkend leren. Dus niet alleen de gerichtheid van de interactie


op de cognitieve taak maar ook de diepgang van de processen die aangestuurd worden tijdens

samenwerkend leren zijn essentieel in de relatie tot leerprestaties. De diepte van de regulatieprocessen

zouden meegenomen moeten worden in de meting om zinvolle uitspraken over samenwerkend leren te

kunnen doen. Het lijkt zinvol om te onderzoeken of de theorieën over leerniveaus en diepte van het

leren zoals o.a. Biggs (1993, 2001) deze beschrijft, nuttig zijn bij het beschrijven van de

regulatieprocessen.

Tekortkomingen huidige studie

De bevindingen van het huidig onderzoek hoeven niet te betekenen dat regulatieprocessen

geen positieve invloed zouden kunnen hebben voor leerprestaties. In deze onderzoeks-setting is de

voorspellende waarde echter afwezig. Er zijn enkele tekortkomingen van deze studie die

mogelijkerwijs invloed hebben gehad op de bevindingen.

Ten eerste is er de korte duur van het onderzoek. Kan er na vier weken samenwerken een

invloed van regulatieprocessen op leerprestaties meetbaar zijn? Samenwerken heeft tijd nodig voordat

het effectief is (DiDinato 2013; Fischer, Kollar, Stegmann & Wecker , 2013; Järvelä, & Järvenoja,

2007).

Ten tweede zou de ontbrekende relatie verklaard kunnen worden door de meetinstrumenten.

Voor het validatieproces van de instrumenten is zorgvuldig een systematisch stappenplan gevolgd.

Toch is de validiteit van de instrumenten die de regulatieprocessen meten een punt van zorg. De

laatste stap betrof de factoranalyse om de begripsvaliditeit te bevestigen. Hier werden verschillen

gevonden tussen de indeling in sub-schalen zoals beschreven in het theoretisch kader en de

factorladingen. De indeling in de drie sub-schalen ‘cognitie’, ‘motivatie’ en ‘overige factoren’, werd

niet eenduidig teruggevonden in de data. Ook hier lijkt een meer holistische visie op leren naar voren

te komen en lijkt het meer om één construct, namelijk ‘de regulatie tijdens samenwerkend leren’, in

plaats van twee constructen (co-regulatie en gedeelde regulatie) met drie gebieden (cognitie, motivatie,

overige factoren) te gaan. Dit geeft te denken over de regulatieprocessen tijdens samenwerkend leren

en de constructen co- en gedeelde regulatie. Herkennen de leerlingen wel het verschil tussen het

aansturen van een groepsgenoot of het aansturen van het gezamenlijk proces en product? Ook de

meting van de leerprestaties is een punt van zorg. De leerprestaties zijn gemeten door zowel bij de


directe als bij de indirecte leerprestaties absolute maten te nemen. Dit terwijl relatieve prestaties ten

opzichte van eigen kunnen van de leerlingen mogelijkerwijs wenselijker was geweest (Bursuck &

Munk, 2001). Het cijfer zes kan voor de ene leerling aangemerkt worden als een goede leerprestatie,

terwijl voor andere leerlingen dezelfde score een zwakke zou zijn. Het is hierom raadzaam om een

completere definitie van leerprestaties te hanteren. Het proefwerk Engels heeft als inhoud declaratieve

en procedurele kennis. De docent heeft aangegeven dat deze kennis bij de betreffende leerlingen grote

hiaten vertoonden. Hierbij is niet meegenomen in hoeverre deze kennis exact beheerst werd bij de

leerlingen voordat ze aan de samenwerkingsopdrachten begonnen.

Ten derde kunnen er vraagtekens geplaatst worden bij de aard van de opdrachten en de

leerstof die geleerd werd met behulp van de samenwerkingsopdrachten. Waarschijnlijk gaven deze

een beperkte ruimte voor het inzetten van de verschillende regulatieprocessen. De opdrachten

betroffen vooral feitenkennis en het toepassen van vaste procedures. Hiervoor is minder interactie

noodzakelijk dan bij opdrachten waarbij er hogere orde-leerstrategieën ingezet moeten worden

(Cohen, 1994). Zelfregulatie wordt bevorderd in een omgeving die complex en betekenisvol is, die

controle op de leerprocessen mogelijk maakt, die zelf-evaluatie integreert en waar veelvuldig support

geboden wordt door medeleerlingen en docent (Perry, 1998). Deze elementen waren maar in beperkte

mate aanwezig bij de samenwerkingsopdrachten. Dit zou de afwezigheid van een positief verband

tussen (zelf)regulatie en leerprestaties kunnen verklaren.

Instrument aansturing van samenwerkend leren

Samenwerken wordt belangrijk geacht in de huidige en toekomstige maatschappij.

Samenwerken is onderdeel van de 21e-eeuwse vaardigheden, vaardigheden die leerlingen moeten

ontwikkelen om in de maatschappij van morgen te kunnen participeren (Voogt & Roblin, 2010). Dit

onderzoek heeft een betrouwbaar instrument opgeleverd om regulatieprocessen tijdens samenwerkend

leren te meten. Gezien de prominente plek van samenwerkend leren in het onderwijs van de 21e-

eeuw, is dit instrument zeker relevant.

Aanbeveling voor vervolgonderzoek

In eerder onderzoek is aangetoond dat samenwerkend leren zelfregulatie en leerprestaties

bevorderd (o.a. Corno & Mandinach, 2004; DiDinato 2013; Järvelä, & Järvenoja, 2007). In het


huidige onderzoek zijn de verbanden tussen de verschillende regulatieprocessen tijdens samenwerkend

leren bevestigd, maar is er geen positieve invloed van de regulatieprocessen op leerprestaties

gevonden. Er is voldoende aanleiding tot verder onderzoek naar de rol van de verschillende

regulatieprocessen tijdens samenwerkend leren. Er zijn enkele aanbevelingen te destilleren uit het

huidig onderzoek. Er zou gezocht kunnen worden naar een meer integratieve en holistische definitie

van de regulatie tijdens samenwerkend leren. Bovendien zou er een koppeling gemaakt kunnen

worden met feedback-theorieën om het construct co-regulatie te specificeren. Ook de diepte van de

(leer)processen behoeft meer aandacht en er zouden specifieke kwalificaties toegevoegd kunnen

worden die het meten van de diepgang van het proces waarborgen. Verder zou een completere

definitie van leerprestaties wenselijk zijn. Vervolgens verdient het aanbeveling de respondentengroep

uit te breiden, zodat deze groep groter is en een grotere diversiteit bevat. Tenslotte is een zelfscoretest

een beperkt instrument voor het meten van de sociale intentie van de regulatieprocessen. Het bepalen

van de mate van de regulatieprocessen aan de hand van meerdere indicatoren is wenselijk.

Dit onderzoek is een eerste verkenning naar de rol van regulatieprocessen in het bevorderen

van zelfregulatie en leerprestaties. Vervolgonderzoek moet uitwijzen of en hoe de regulatieprocessen

tijdens samenwerkend leren een grotere rol verdienen in het onderwijs.


Literatuur

Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen / Houten: Noordhoff Uitgevers. Bertuci, A., Johnson, D.W., Johnson, R. T. , Conte, S. (2012). Influence of Group Processing on

Achievement and Perception of Social and Academic Support in Elementary Inexperienced Cooperative Learning Groups. The journal of Educational Research. 105, 5.

Biggs, J. (1993). What do inventories of students’ learning processes really measure? A theo-retical review and clarification. Br. J. Educ. Psychol. 63: 3–19.

Biggs, J. (2001). Enhancing learning: A matter of style of approach? In Sternberg, R., and Zhang, L. (eds.), Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles, Erlbaum, Mahwah, NJ, pp. 73–102.

Blok, H., Oostdam, R., & Peetsma, T. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Den HaagBoom onderwijs.

Boekaerts, M., & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18(3), 199–210.

Boekaerts, M. Pintrich, P.R., & Zeidner, M. (eds) (2000). Handbook of self-regulation. Sa, CA: Academic. San Diego.

Boekaerts, M. & Corno, L. (2005). Self Regulation in the Classroom: A Perspective on assessments and Intervention. Applied Psychology. 54(2), 199-231.

Bursuck, W. D. , & Munk, D. D. (2001). What report grades should and do communicate. Remedial

and special education, 22 (5), 280-8. Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom, Conditions for Productive small groups. Review of

Educational Research. Spring 1994, Vol 64, 1-35. Corno, L., & Madinach, E.B. (2004). What we have learned about student engagement in the past

twenty years. In D. M. McInerney & S. V. Etten (Eds.). Big theories revisted (vol. 4). Greenwich, CT: Informatio Age Publishing.

DiDonato, N., C. (2013). Effective self-and co-regulation in collaborative learning groups: An analysis

of how students regulate problem solving of authentic interdisciplinary tasks. Springer Science+business Media

Goddard, R. D. (2002). A theoretical and empirical analysis of the measurement of collective

efficacy:The development of a short form. Educational and Psychological Measurement, 93, 467–476.

Fischer F. , Kollar I, Stegmann K. Wecker C. (3013). Toward a Script Theory of Guidance in Computer- Supported Collaborative Learning. Department of Psychology , Ludwig Maximilian University of Munich.


Grau, V., Whitebread, D. (2012). Self and social regulation of learning during collaborative activities in the classroom: The interplay of individual and group cognition. Learning and Instruction, 22, 401-412. Doi: 101016/j.learninstr.2012.03.003

Hadwin, A., & Oshige, M. (2007). Self-regulation, co-regulation and social shared regulation:

Examining many faces of social in models of SRL. Paper presented at the EARLI.

Hadwin, A. F., & Oshige, M. (2011). Self-regulation, co-regulation, and socially- shared regulation: exploring perspectives of social in self-regulated learning theory. Teachers College Records, 113(2), 240e264.

Hadwin, A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2011). Self-regulated, co-regulated, and socially-shared regulation of learning. In Handbook of Self-regulation of learning and performance: Self-regulated, co-regulated and socially shared regulation of learning. (Vol. 30, pp. 65–84).

Hilhorst, P. (2009). Essay Nieuwe Leren. Onderwijsmaakjesamen.nl

Hurme, T.-R., & Järvelä, S. (2005). Students’ activity in computer supported collaborative problem solving in mathematics. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 10, 49–73.

Janssen, J. J. H. M., (in press ?). De ''black box'' van samenwerkend leren geopend: Een meta-analyse naar de invloed van interactieprocessen op leeropbrengsten van samenwerkend leren.

Järvelä, S., Hadwin, F. A. (2013). New Frontiers: Regulating learning in CSCL. Educational Psychologist, 48 (1), 25-39.

Järvelä,, S. & Järvenoja , H. (2007). Socially constructed self-regulated learning in collaborative learning groups. Paper presented at the European Association for Research on Learning and Instruction, Budapest, Hungary.

Järvelä, S., Volet, S., & Järvenoja, H. (2010). Research on motivation in collaborative learning: moving beyond the cognitive-situative divide and combining individual and social processes. Educational Psychologist, 45(1), 15e27. doi:10.1080/ 00461520903433539.

Järvelä, S., Järvenoja H. (2011). Socially constructed self-regulated learning and motivation learning in collaborative learning groups. Teacher college record, 113 (2), 350-374.

Järvelä, S., Järvenoja H. & Veermans, M. (2008). Understanding the dynamics of motivation in socially shared learning. International Journal of Educational Research, 47, 122–135.

Johnson , D. W., Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into practice, 38(2), 67-73.

Johnson , D. W. & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365-379.

Kempler, T. M., & Linnenbrink-Garcia, L. (2007). Exploring self-regulation in group contexts. InC. A. Chinn, G. Erkens, & S. Puntambekar (Eds.), Proceedings of the 8th Computer-Supported Collaborative Learning Conference (pp. 357–360). New Brunswick, NJ: International Society of the Learning Sciences.

Kerr, N. (2001). Motivational gains in performance groups: Aspects and prospects. In J. Fargas, K. Williams, & L. Wheeler (Eds.), The social mind: Cognitive and motivational aspects of interpersonal behavior. (350-370. New York: Cambridge University Press.


Kirschner, F., Paas, F. en Kirschner, P.A. (2009) Individual and group-based learning from complex cognitive tasks: Effects on retention and transfer efficiency. Computers in Human Bevavior, 25 (2), 306-314. DOI: 10.1016/j.chb.2008.12.008.

Kreijns, K., Kirschner, P., & Jochems, W. (2003). Identify the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: A review of the research. Computers in Human Behaviour, 19, 335-353.

Liskala, T., Vauras, M., & Lehtinen, E. (2004). Socially-shared metacognition in peer- learning? Hellenic Journal of Psychology, 1, 147e178.

Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thinking: A sociocultural approach. London: Routledge.

O’Donnell, A. M., &. O’Kelly, J. (1994). Learning from peers: Beyond the rhetoric of positive results. Educational Psychology Review, 6 (1994), pp. 321–349.

Patton, Q. P. (2002). Two decades of developments in qualitative inquiry: A personal, experiential

perspective. Qualitative Social Work, 1(3), 261–283.

Patrick, H., Middleton M.J. (2002). Turning the Kaleidoscope: What We See When Self-regulated Learning is Viewed With a Qualitative Lens. Educational Psychologist, 37 (1), 27-39.

Perry, N. (1998). Young children’s self-regulating and the context that promote it. Educational Psychologist, 90, 715-729.

Perry, N. E., Phillips, L., & Dowler, J. (2004). Examining features of tasks and their potential to promote self-regulated learning. Teachers College Records, 106(9), 1854e1878.

Perry, N. (2006). Mentoring students to support self-regulated learning. The elementary school journal, 106(3), 237-254.

Phielix, C., Prins, F. J., Kirschner, P. A. (2010). Awareness of group performance in a CSCL environment: Effects of peer feedback and reflection. Computers in Human Behavior, 26, 151–161. doi:10.1016/j.chb.2009.10.011

Phielix, C., Prins, F. J., Kirschner, P. A., Erkens, G., & Jaspers, J. (2011). Group awareness of social and cognitive performance in a CSCL environment: Effects of a peer feedback and reflection tool. Computers in Human Behavior, 27, 1087–1102. doi:10.1016/j.chb.2010.06.024

Pintrich R. P., De Groot, E.V. (1990). Motivation and Self-regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1) 33-40.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (2000), Handbook of self-regulation,(pp. 452-502). San Diego: Elsevier Academic Press.

Pintrich, P.R. & Schunk, D.H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications )2nd edn). Upper Sadler River, NJ: Merrill.

Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13 (1) (1989), pp. 89–99.

Slavin, R. E. (1992). When and why does cooperative learning increase achievement/ theoretical and

empirical perspectives. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative


groups: The theoretical anatomy of group learning (pp 145-173). New York: Cambridge University Press.

Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary educational psychology, 21, 43-69.

Vauras, M., Iiskala, T., Kajamies, A., Kinnunen, R., & Lehtinen, E. (2003). Shared-regulation and motivation of collaborating peers: A case analysis. An International Journal of Psychology in the Orient, 46, 19–37.

Voogt. J. & Roblin, N. P. (2010). 21st

century skills, Discussienota . Universiteit Twente

Volet, S., Vauras, M., & Salonen, P. (2009). Self- and social regulation in learning contexts: an integrative perspective. Educational Psychologist, 44(4), 215e226. doi:10.1080/00461520903213584.

Volet, S., Summers, M., & Thurman, J. (2009). High-level co-regulation in collaborative learning: how does it emerge and how is it sustained? Learning and Instruction, 19(2), 128e143. doi:10.1016/j.learninstruc.2008.03.001.

Veenman, M.V.J., Kok, R., & Blote, A.W. (2005). The relation between intellectual and metacognitive skills in early adolescene. Instructional Science, 33(3), 193-211.

Vygotsky, L.S. (1978). In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.),Mind in society- the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Webb, N. (1983). Predicting learning from student interaction: Defining the interaction variable. Educational Psychologist, 18, 33-41.

Webb, N. (1991). Task-related verbal interaction and mathematics learning in small groups. Journal of Research in Mathematics Education, 22, 366-389.

Winne, P. H., Hadwin, A. F., & Perry, N. E. (2012). Metacognition and computer-supported collaborative learning. In C. Hmelo-Silver, A. O’Donnell, C. Chan, & C. Chinn (Eds.), International handbook of collaborative learning. New York, NY: Taylor & Francis.

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In P. Pintrich, M. Boekaerts, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13e99). Orlando, FL: Academic Press.

Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845–862.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D.H. (Eds). (2001). Self regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89(1), 29–36.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D.H. (2008). Motivation and Self-regulated Learning: Theory, Research, and Applications.


Bijlagen Bijlage 1 MSLQ (Pintrich, 1991) zoals gebruikt (vertaald en aangepast aan de doelgroep).

De aansturing van je eigen leerproces

Hieronder staan vragen over jouw leerproces en jouw motivatie voor leren. Bij elke vraag geef je aan in welke mate jij het eens bent met de stelling: 1: Helemaal niet mee eens 2: Niet mee eens 3: Gedeeltelijk niet mee eens 4: Neutraal 5: Gedeeltelijk mee eens 6: Mee eens 7: Helemaal mee eens Denk bij het beoordelen van de stellingen aan de samenwerkingsopdrachten bij Engels of biologie. Hierbij is het belangrijk dat je een zo eerlijk mogelijk antwoord geeft. De vragenlijsten zullen vertrouwelijk behandeld worden. Dit betekent dat jouw naam wordt vervangen door een nummer. Het is echt super fijn dat je deze vragenlijst in wilt vullen!!! Naam: Leeftijd: Jongen: Meisje: Docent: Klas:

1=Helemaal niet mee eens………..7=helemaal mee eens 1 2 3 4 5 6 7 Vraag1 MIDO1

Ik heb in deze lessen graag zeer uitdagend lesmateriaal zodat ik nieuwe dingen kan leren.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 2 MEDO1

Het behalen van een goed cijfer voor dit vak is het belangrijkste voor mij op dit moment.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 3 MIDO2

Ik heb in deze lessen het liefst lesmateriaal dat mijn nieuwsgierigheid prikkelt, zelfs als dat betekent dat het moeilijk is.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 4 MWT1

Ik denk ik dat wat ik hier leer, kan gebruiken bij andere vakken.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 5 MSELT1

Ik denk dat ik bij dit vak een heel goed cijfer ga halen.

0 0 0 0 0 0 0


Vraag 6 MEDO2

Het belangrijkste voor mij op dit moment is het verhogen van mijn gemiddelde cijfer, daarom vind ik het ook hier belangrijk een goed cijfer te halen.

0 0 0 0 0 0 0

1 2 3 4 5 6 7 Vraag 7 MCT2

Het is mijn eigen schuld als ik het lesmateriaal van dit vak niet leer.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 8 MEDO3

Als het kan dan wil ik betere cijfers behalen dan de meeste andere leerlingen in deze klas.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 9 MCT4

Wanneer ik het lesmateriaal niet goed begrijp, dan komt dat omdat ik niet goed genoeg mijn best hebt gedaan.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 10 MWT2

Het is belangrijk voor mij om de leerstof van dit vak te leren.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 11 MSELT6

Ik verwacht het goed te doen bij dit vak. 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 12 MIDO3

Ik probeer in deze lessen het lesmateriaal zo volledig mogelijk te begrijpen, dat geeft mij de meeste voldoening

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 13 MWT5

Ik vind het onderwerp van dit vak leuk. 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 14 MIDO4

Ik kies in deze lessen het liefst voor opdrachten waar ik van kan leren ook al loop ik dan meer risico met het cijfer

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 15 MWT4

Ik denk dat de leerstof van dit vak nuttig voor mij is.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 16 MWT3

Ik ben heel erg geïnteresseerd in de inhoud van dit vak.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 17 MSELT8

Gezien de moeilijkheid van de leerstof, de docent en mijn vaardigheden, denk ik dat ik het goed zal doen bij dit vak.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 18 MSELT5

Ik ben ervan overtuigd dat ik goed scoor op de opdrachten en toetsen bij dit vak.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 19 Ik ben ervan overtuigd de vaardigheden die 0 0 0 0 0 0 0


MSELT7 worden onderwezen bij dit vak onder de knie te krijgen.

1 2 3 4 5 6 7 Vraag 20 MSELT3

Ik ben ervan overtuigd dat ik de basisprincipes van dit vak kan leren.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 21 MWT6

Het begrijpen van het onderwerp van deze lessen is heel erg belangrijk voor mij.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 22 MEDO4

Ik wil het goed doen in deze lessen, omdat het belangrijk is om dat te tonen aan mijn familie, vrienden en/of anderen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 23 MCT1

Wanneer ik op de juiste wijze studeer dan kan ik het lesmateriaal van dit vak leren.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 24 MCT3

Wanneer ik hard genoeg mijn best doe, dan zal ik het lesmateriaal van dit vak begrijpen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 25 MSELT4

Ik ben ervan overtuigd dat ik de meest complexe leerstof begrijp, die de docent in dit vak uitlegt.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 26 ZRCE1

Wanneer ik leer voor deze les, dan haal ik informatie uit diverse bronnen, zoals de lessen, het lesmateriaal en discussies.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 27 ZRKD4

Ik denk na over ideeën en probeer ze te relateren met wat ik leer in de les.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 28 ZROTS6

Ik kom regelmatig bij deze les. 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 29 ZRCE4

Wanneer ik leer voor dit vak, dan schrijf ik korte samenvattingen van de belangrijkste onderdelen van de leerstof.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 30 ZRMC11

Ik stuur mijn leren voor een vak aan door doelen te stellen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 31 ZRMC5

Voordat ik nieuwe leerstof ga leren, blader ik het boek vaak door om te zien hoe het is opgebouwd.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 32 ZRKD1

Ik stel mijzelf vaak vragen over de leerstof, om uit te vinden of ik de leerstof vind kloppen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 33 Ik vind het heel lastig om mij aan een 0 0 0 0 0 0 0


ZROTS3 studeer- rooster te houden. 1 2 3 4 5 6 7 Vraag 34 ZRMC10

Wanneer ik voor een vak aan het leren ben, dan probeer ik te achterhalen wat ik niet goed begrijp.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 35 ZRCE2

Ik probeer om ideeën die betrekking hebben op dit vak waar mogelijk toe te passen in andere vakken.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 36 ZRMC9

In plaats van de lesstof alleen maar door te lezen, probeer ik over het onderwerp na te denken en te bedenken wat ik hierbij belangrijk is om te leren.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 37 ZROTS5

Ik zorg ervoor dat ik bij blijf met de wekelijkse leesstof en opdrachten voor dit vak.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 38 ZRMC2

Wanneer ik de leerstof lees, dan bedenk ik vragen die mij helpen te focussen op de leerstof.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 39 ZROTS2

Ik maak goed gebruik van mijn studietijd voor dit vak.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 40 ZRMC4

Wanneer lesboeken lastig te begrijpen zijn, dan verander ik de manier waarop ik het leerstof lees.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 41 ZRCE5

Ik probeer het lesmateriaal in deze les te begrijpen door verbanden te leggen tussen de leerboeken en concepten die de docent vertelde tijdens de lessen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 42 ZROTS4

Ik heb een vaste plek waar ik studeer. 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 43 ZRCE6

Ik probeer ideeën uit andere lessen toe te passen in deze les.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 44 ZROTS1

Meestal studeer ik op een plek waar ik me goed kan concentreren.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 45 ZRKD5

Wanneer ik een bewering of conclusie hoor of lees in de klas, dan denk ik na over mogelijke alternatieven.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 46 Wanneer een theorie, interpretatie of 0 0 0 0 0 0 0


ZRKD2 conclusie in de les voorbij komt, dan probeer ik te achterhalen of hier voldoende bewijs voor is.

1 2 3 4 5 6 7 Vraag 47 ZROTS8

Ik maak zelden tijd om mijn aantekeningen en boeken door te nemen voor een proefwerk

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 48 ZRMC12

Wanneer ik in de war raak met het maken van aantekeningen in de klas, dan zorg ik ervoor dat ik ze na de les uitwerk.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 49 ZRCE3

Wanneer ik voor dit vak leer, dan probeer ik een relatie te leggen met dingen die ik al weet.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 50 ZRKD3

Ik zie de lesstof als een uitgangspunt en probeer mijn eigen ideeën daaruit te ontwikkelen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 51 ZROTS7

Vanwege andere bezigheden, besteed ik niet zoveel tijd aan dit vak.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 52 ZRMC6

Ik stel mijzelf vaak vragen om er zeker van te zijn dat ik de leerstof begrijp.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 53 ZRMC1

Tijdens de les mis ik vaak belangrijke zaken, omdat ik dan aan andere dingen denk

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 54 ZRMC3

Als ik in de war raak bij het lezen van de lesstof, dan blader ik terug om het uit te vinden hoe het ook alweer in elkaar stak.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 55 ZRMC8

Vaak heb ik wat gelezen, maar weet ik niet waar het overgaat.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 56 ZRMC7

Ik probeer de manier waarop ik studeer aan te passen aan de eisen die gesteld worden in de les en aan de manier van lesgeven van de docent.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 57 MSELT2

Ik weet zeker dat ik de meest moeilijke onderdelen in het lesmateriaal voor dit vak zal kunnen begrijpen.

0 0 0 0 0 0 0


Bijlage 2 Co-en gedeelde regulatietest Onderzoek naar samenwerkend leren

Hieronder staan vragen over samenwerkend leren. Deze vragenlijst maakt deel uit van een onderzoek naar de relatie tussen het aansturen van samenwerkend leren en leerprestaties. Het eerste deel van de vragen gaat over hoe jij andere groepsgenoten helpt. Deze stellingen beginnen met ‘ik’. Geef aan in welke mate jij het eens bent met de stelling. 1 = Helemaal niet mee eens 2 = Niet mee eens 3 = Gedeeltelijk niet mee eens 4 = Neutraal 5 = Gedeeltelijk mee eens 6 = Mee eens 7 = Helemaal mee eens Denk bij het beoordelen van de stellingen aan de samenwerking bij Engels. Hierbij is het belangrijk dat je een zo eerlijk mogelijk antwoord geeft. De vragenlijsten zullen vertrouwelijk behandeld worden. Dit betekent dat je naam wordt vervangen door een nummer. Super fijn dat je deze vragenlijst in wilt vullen!!! Naam: Leeftijd: Jongen: Meisje: Docent: Klas: 1=Helemaal niet mee eens………..7=helemaal mee eens 1 2 3 4 5 6 7 Vraag1 COCOG1

Ik beantwoord vragen van groepsgenoten over de inhoud van de opdracht zo goed mogelijk.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 2 COMOT4

Ik geef mijn groepsgenoten complimenten over hun werk.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 3 COCOG3

Ik geef tips aan groepsgenoten over effectief leren van de leerstof.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 4 COOV5

Groepsgenoten moeten hun eigen werk plannen, daar help ik hen niet bij

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 5 COOV1

Ik verdeel het werk over groepsgenoten.

0 0 0 0 0 0 0


Vraag 6 COCOG6

Ik geef feedback op prestaties van groepsgenoten.

0 0 0 0 0 0 0

1 2 3 4 5 6 7 Vraag 7 COMOT6

Ik stimuleer mijn groepsgenoten om zich in te zetten en hun best te doen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 8 COOV4

Als groepsgenoten zich niet aan de afgesproken werkverdeling houden, vertel ik hen dat.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 9 COMOT2

Ik probeer mijn groepsgenoten enthousiast te maken

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 10 COCOG2

Ik ga na of groepsgenoten de leerstof begrijpen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 11 COCOG5

Ik stimuleer groepsgenoten om eigen ideeën te bedenken.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 12 COOV3

Ik let er op of groepsgenoten hun werk realistisch plannen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 13 COMOT5

Ik let er op of mijn groepsgenoten zich prettig voelen in de groep

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 14 COCOG4

Ik geef uitleg aan groepsgenoten 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 15 COMOT8

Ik vertel groepsgenoten wat ik van hun inzet gedurende de samenwerking vond

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 16 COMOT1

Ik houd rekening met de interesses van groepsgenoten.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 17 COCOG7

Ik help groepsgenoten bij het stellen van leerdoelen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 18 COMOT3

Ik ken kwaliteiten van groepsgenoten en vertrouw hierop.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 19 COMOT7

Ik motiveer groepsgenoten om door te zetten.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 20 COOV2

Ik kijk hoe de samenwerking verloopt bij groepsgenoten.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 21 COOV6

Ik evalueer het werkproces van groepsgenoten.

0 0 0 0 0 0 0


De volgende stellingen hebben te maken met het gezamenlijke proces tijdens

samenwerkend leren. Deze stellingen beginnen met ‘we’. Dit ‘we’ slaat op jouw

samenwerkingsgroepje. Bij deze stellingen beoordeel je hoe het in jouw groepje als

geheel ging bij de samenwerking tijdens Engels.

1=Helemaal niet mee eens………..7=helemaal mee eens 1 2 3 4 5 6 7 Vraag 22 GECOG1

We bespreken samen de doelen van de opdracht.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 23 GEMOT4

We moedigen elkaar aan goed ons best te doen

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 24 GECOG3

We gaan na of iedereen de leerstof begrijpt. 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 25 GEOV5

We maken samen aanpassingen in de tijdsplanning als dit nodig is.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 26 GEOV1

We verdelen het werk voordat we aan de slag gaan

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 27 GECOG6

We evalueren samen het resultaat 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 28 GEMOT6

We letten er op hoe groepsgenoten zich voelen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 29 GEOV4

We evalueren het samenwerkingsproces. 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 30 GEMOT2

We maken elkaar enthousiast 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 31 GECOG2

We geven elkaar uitleg over de leerstof. 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 32 GECOG5

We bepalen samen wanneer we tevreden zijn met het eindresultaat.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 33 GEOV3

We letten er op hoe het met de planning voor de opdracht gaat.

0 0 0 0 0 0 0


1 2 3 4 5 6 7 Vraag 34 GEMOT5

In onze groep geven we elkaar complimenten

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 35 GECOG4

We stimuleren elkaar om met eigen ideeën te komen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 36 GEMOT8

We motiveren elkaar om door te zetten. 0 0 0 0 0 0 0

Vraag 37 GEMOT1

We kiezen samen een uitdagend en interessant onderwerp voor de groepsopdracht uit.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 38 GECOG7

We discussiëren over de inhoud van de leerstof.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 39 GEMOT3

We overleggen over het nut van de uitgevoerde opdracht.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 40 GEMOT7

We overleggen of we genoeg ons best doen.

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 41 GEOV2

We plannen en verdelen samen het werk dat gedaan moet worden voor de volgende les

0 0 0 0 0 0 0

Vraag 42 GEOV6

We vertellen elkaar wat goed ging bij de samenwerking en wat beter zou kunnen.

0 0 0 0 0 0 0

Bijlage3RubricbeoordelingleerresultaatsamenwerkendlerendmvobservatiedocentBeoordelingresultaatsamenwerking

Onvoldoende Zwak Voldoende Goed

CognitiefResultaat

Correctmakenopdrachten:vlotenfoutloos

Deopdrachtenwordennietofnietjuistgemaakt.Deopdrachtenlukkenniet.

Deopdrachtenwordenmeestalnietcorrectgemaakt.Deopdrachtenlukkensoms.

Deopdrachtenwordenmetkleinefoutjesmaarmeestalcorrectgemaakt.

Deopdrachtenwordencorrectgemaakt.Deleerlingendoorlopendesamenwerkingsopdrachtenvlotenbijnafoutloos.

Desamenwerking

Deleerlingenzijnbijnaniet

Deleerlingenzijnmeestal

Deleerlingenzijnmeestal

Deleerlingenzijnmetde


richtzichophetleerdoel

metdeinhoudvandeopdrachtbezig.

nietmetdeinhoudenvandeopdrachtenbezig.

metrelevantezakeninrelatietotdeopdrachtenbezig.

cognitieveinhoudvandeopdrachtbezig.

Informatieuitwisseling

Incorrecteenirrelevanteinformatieuitwisseling

Deinformatiedieuitgewisseldwordtisgeregeldirrelevant

Erwordenmeestalrelevantezakenuitgewisseld

Deinformatiediegedeeldwordtindegroepisrelevantvoordeopdracht

Inzet Betrokkenheid Deleerlingen

zijnnietofnauwelijksbetrokkenbijdecognitieveinhoudvandeopdrachten.

Deleerlingenzijnwisselendbetrokkenbijdecognitieveinhoudvandeopdrachten

Deleerlingenzijnmeestalbetrokkenbijdecognitieveinhoudvandeopdrachten

Deleerlingenzijnallebetrokkenbijdecognitieveinhoudvandeopdrachtenencorrigerenelkaaralsditevenminderis.

Teamwork Werksfeer Degroep

heefteennegatievewerksfeer

Degroepheeftgeregeldeennegatievewerksfeer.

Erismeestaleenpositievewerksfeerindegroep.Deleerlingenhebbenmeestalplezierindesamenwerking.

Eriseenzeerpositievewerksfeerindegroep.Deleerlingenhebbenplezierindesamenwerking.

Rekeninghoudenmetelkaar

Erwordt(bijna)geenrekeningmetelkaargehouden.

Deleerlingenhebbenmoeiteomrekeningmetelkaartehouden.

Leerlingenpassenzichaanelkaaraan.

Deleerlingenstimulerenelkaarenhoudenrekeningmetelkaar,waarbijkwaliteitenvanverschillendegroepsledeninachtwordengenomen.

Planmatigwerken

Degroepheeftgeengerichtplan.

Deleerlingenhebbeneengebrekkigplanbedacht

Erwordtmeestalplanmatiggewerkt.

Eriseengerichtplanwaaraangewerktwordt.

Note: Bron:rubricsamenwerkenSLOenPisa2015beoordelingsamenwerking.http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Collaborative%20Problem%20Solving%20Framework%20.pdf


Bijlage4.ItemsProefwerkEngels1. Adverbs:

Normering: totaal 2 punten. 4 goed =1 punt.

Vraag

1. Wat betekent het eigenlijk? Schrijf op wat de ‘adverb’ betekent en wat voor invloed het

heeft op de actie in de zin! She quickly decided to write her article.

............................................................

2. She decided to write her article quickly. ............................................................

3. John calmly got his book out to read.

............................................................

4. Paula got his book out to read calmly. ............................................................

Vraag 2. Pas de ‘adverb’ op de juiste manier toe.

Petra talked ..................., to his friend. (enthusiastic)

2. Sebastian talked ......................to his friend. (eloquent)

3. My sister fought the Jabberwocky .................. .(brave)

4. The Jabberwocky fought my sister ................... . (coward)

Vraag 3. Hoe dan? Schrijf op hoe jij denkt dat Marlies haar toets deed. Probeer een woord te gebruiken dat in het spel zat.

Marlies did her test ................

2. Irregular Verbs (onregelmatige werkwoorden):

Normering totaal 2 punten. 6 goed=1 punt.

Vraag 1 Welke twee andere vormen horen bij deze Irregular Verb

Weten I. Know II. ........... III. ...........

Bellen I. Ring II. ........... III. ...........

Gooien I. Throw II. ........... III. ...........


Schrijven I. Write II. ........... III. ...........

Vraag 2 Gebruik de juiste irregular verb in de zin

• He ......... me for granted, but that is all over now. I told him so! (take, took, taken)

• The players have ........ more than 12 miles during the football match. (run, ran, run)

• My mother has never ........ New York, but she really wants to. (See, Saw, Seen)

• My dad ...... the city five years ago, and he doesn’t fancy going again, though. (See, Saw, Seen)

Vraag 3 Zet van het werkwoord ‘plaatsen/zetten’ (put) de juiste vormen in de zin.

1. Petra ........... the card on the table yesterday.

2. John has ............ it out there

3. We .......... the car in the street when we get there.!

3. Preposition (voorzetsels)!

Normering: total 2 punten. 8 goed is 1 punt.

Vraag 1!

Where is Batman?!Where is Superman flying?!Where is Captain America standing?!

Where is the Avatar coming from?! What is the Hulk doing?!Where is Spiderman at?! One


Direction is stuck .......... the box.!

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Vraag 2! Welke ‘prepostion’ bedoelen ze hierboven!

1. The ball is ........!

2. The ball is ........!

3. The ball is ........!

4. The ball is ........!


5. The ball is ........!

6. The ball is ........!

7. The ball is ........!

8. The ball is ........! ! ! !

4. Present continuous!

Totaal 2 punten . 4 goed=1 punt

Vraag 1! Wat doet de persoon in het plaatje nu of heel erg binnenkort? Beantwoordt het over de plaatjes van boven naar beneden. Maak er een mooie zin van!

1.!

2.!

3.!


4.!

Vraag 2 ! continuous)! !

1. She always ......... from a yellow cup. (drink)!

2. Habiba ......... out the fire that just started. (put)!

Gebruik de juiste vorm in de zin (wel of geen present continous

3. Jacob .............. because he lost his phone. (cry)!

4. Every morning I ............ to school. (cycle)!

5. Present perfect Normering: totaal 2 punten. Per juist toegepaste present perfect 0.5 punt. Gebruik de present perfect in de volgende zinnen: CLUE: The present perfect is used when something has happened in the past and still influences the present. Ihave written this so it might help you.

1. John ….his leg, so he can’t play football (broke) 2. The family ….on holiday to Spain before, so they know the place pretty well. (be).

Schrijf een verhaaltje waaarin minimaal twee keer de present perfect voorkomt. Minimaal 5 zinnen. Keywords: banana, Harley Davidson, beautiful girl/boy, pain, knee, roses, sun, street, spring, music, love. Verbs: drive, fall, listen, trip, slip, see, give, run. Normering per onderwerp 2 punten, totaal 10 punten

Regulatieprocessen tijdens Samenwerkend Leren€¦ · regulerende leerling biedt ondersteuning en...

Documents

Transcript of Regulatieprocessen tijdens Samenwerkend Leren€¦ · regulerende leerling biedt ondersteuning en...