Leiderschap en Samenwerkend Leren binnen Professionele ...
111
Leiderschap en Samenwerkend Leren binnen Professionele Leergemeenschappen Een kwalitatief onderzoek naar het opbouwen van interpersoonlijke capaciteit binnen basisschoolteams Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam P.J.D. Ruiter, 11139870 Begeleider: Dhr. Dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: Dhr. Dr. L.J.F. Cornelissen Woorden: 24.349 Amsterdam, augustus 2017
Transcript of Leiderschap en Samenwerkend Leren binnen Professionele ...
Leiderschap en Samenwerkend Leren binnen
Professionele Leergemeenschappen Een kwalitatief onderzoek naar het opbouwen van interpersoonlijke capaciteit
binnen basisschoolteams
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
P.J.D. Ruiter, 11139870
Begeleider: Dhr. Dr. J. Jansen in de Wal
Tweede beoordelaar: Dhr. Dr. L.J.F. Cornelissen
Woorden: 24.349
Amsterdam, augustus 2017
2
Leiderschap en Samenwerkend Leren binnen
Professionele Leergemeenschappen Een kwalitatief onderzoek naar het opbouwen van interpersoonlijke capaciteit
binnen basisschoolteams
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
P.J.D. Ruiter, 11139870
Begeleider: Dhr. Dr. J. Jansen in de Wal
Tweede beoordelaar: Dhr. Dr. L.J.F. Cornelissen
Woorden: 24.349
Amsterdam, augustus 2017
3
The most valuable resource that all teachers have is each other. Without collaboration our
growth is limited to our own perspectives. – Robert J. Meehan.
4
INHOUDSOPGAVE
SAMENVATTING ................................................................................................................... 6
SUMMARY ............................................................................................................................... 6
1. INLEIDING .......................................................................................................................... 8 1.1. PROBLEEMSTELLING ....................................................................................................... 11
1.1.1 Wetenschappelijke relevantie .................................................................................. 11 1.1.2. Maatschappelijke relevantie. ................................................................................. 12
2. THEORETISCH KADER ................................................................................................. 12 2.1. PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAPPEN ....................................................................... 12 2.2. CAPACITEITEN BINNEN EEN PLG .................................................................................... 13 2.3. PERSOONLIJKE CAPACITEIT ............................................................................................ 14 2.4. INTERPERSOONLIJKE CAPACITEIT ................................................................................... 15
2.4.1. Gedeelde waarden en visie. .................................................................................... 15 2.4.2. Collectief leren & gedeelde prakijken. ................................................................... 16
2.4.2.1. Reflectieve dialoog. ......................................................................................... 16 2.4.2.2. Samenwerking & gedeelde praktijken. ........................................................... 17 2.4.2.3. Gedeprivatiseerde praktijken. .......................................................................... 18
2.5. ORGANISATORISCHE CAPACITEIT ................................................................................... 19 2.5.1. Structurele en organisatorische voorwaarden. ...................................................... 19 2.5.2. Sociaal-culturele condities. .................................................................................... 20 2.5.3. Leiderschap binnen een PLG. ................................................................................ 20
2.6. TRANSFORMATIEF LEIDERSCHAP.................................................................................... 21 2.6.1. Dimensies van transformatief leiderschap. ............................................................ 22
2.7. GESPREID LEIDERSCHAP ................................................................................................. 23 2.7.1. Teacher leadership en PLG’s. ................................................................................ 24
2.8. COMBINATIE VAN TRANSFORMATIEF EN GESPREID LEIDERSCHAP .................................. 25 2.9. ONDERZOEKSVRAAG ...................................................................................................... 26
3. METHODE ......................................................................................................................... 27 3.1. DESIGN ........................................................................................................................... 27 3.2. WERVING & PARTICIPANTEN ......................................................................................... 27 3.3. PROCEDURE .................................................................................................................... 30 3.4. ANALYSE ........................................................................................................................ 33
4. RESULTATEN ................................................................................................................... 36 4.1. UITINGEN VAN DE INTERPERSOONLIJKE PLG-DIMENSIE ‘GEDEELDE WAARDEN EN VISIE’ PER SCHOOL .......................................................................................................................... 36
4.1.1. Gedeelde opvattingen. ............................................................................................ 36 4.1.2. Focus op leren. ....................................................................................................... 37 4.1.3. Gedeelde verantwoordelijkheid. ............................................................................. 38
4.2. UITINGEN VAN DE INTERPERSOONLIJKE PLG-DIMENSIE ‘COLLECTIEF LEREN EN GEDEELDE PRAKTIJKEN’ PER SCHOOL ................................................................................... 39
4.2.1. Samenwerkingsvormen & gedeelde praktijken. ..................................................... 39 4.2.2. Gezamenlijk werk & gedeprivatiseerde praktijken. ............................................... 42 4.2.3. Reflectieve dialoog. ................................................................................................ 44 4.2.4. Veiligheid en vertrouwen. ...................................................................................... 45
4.3. UITINGEN VAN TRANSFORMATIEVE LEIDERSCHAPSKENMERKEN ................................... 48 4.3.1. Algemene transformatieve leiderschapskenmerken. .............................................. 48 4.3.2. Identificeren en initiëren van de schoolvisie. ......................................................... 50
5
4.3.3. Individuele ondersteuning. ..................................................................................... 51 4.3.4. Intellectuele stimulatie. .......................................................................................... 52
4.4. UITINGEN VAN GESPREIDE LEIDERSCHAPSKENMERKEN ................................................. 52 4.4.1. Teacher leadership. ................................................................................................ 53
4.5. COMBINATIE VAN TRANSFORMATIEF EN GESPREID LEIDERSCHAP ................................. 58 4.5.1. Invloed van transformatief & gespreid leiderschap op interpersoonlijke dimensies. .......................................................................................................................................... 60
5. CONCLUSIE ...................................................................................................................... 62 5.1. HOE KOMEN DE INTERPERSOONLIJKE PLG-DIMENSIES IN DE PRAKTIJK TOT UITING? .... 64 5.2. HOE HANGT DE MATE EN VORM WAARIN DE INTERPERSOONLIJKE CAPACITEIT TOT UITING KOMT SAMEN MET KENMERKEN VAN TRANSFORMATIEF EN GESPREID LEIDERSCHAP? ......... 65
6. DISCUSSIE ......................................................................................................................... 66 6.1 IMPLICATIES VOOR PRAKTIJK .......................................................................................... 70 6.2. LIMITATIES EN SUGGESTIES VOOR VERVOLGONDERZOEK .............................................. 72
7. AFSLUITING ..................................................................................................................... 74
LITERATUURLIJST ............................................................................................................ 75
BIJLAGEN ............................................................................................................................... I APPENDIX A. VERKORTE ‘VRAGENLIJST PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAPPEN’. ............... I APPENDIX B. PLG-CHECKLIST VERBIEST (2016) .................................................................. III APPENDIX C. TOPICLIST LEERKRACHTEN ........................................................................... XIII APPENDIX D. TOPICLIST SCHOOLLEIDERS ........................................................................... XX
6
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek is een bijdrage te leveren aan de praktische vormgeving
van Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) in het basisonderwijs. Het is namelijk niet
helder genoeg hoe het samenwerkend leren van leerkrachten in de praktijk effectief vorm kan
krijgen en hoe de combinatie van transformatief en gespreid leiderschap daar van invloed op
is. Daarom is onderzocht hoe kenmerken van transformatief en gespreid leiderschap samen
bijdragen aan het vormgeven van de interpersoonlijke capaciteit van een PLG op een
basisschool.
In deze kwalitatieve casestudie zijn met zes leerkrachten en de schoolleider van een
sterke en een zwakke PLG-school (N = 14) semigestructureerde interviews afgenomen.
Een analyse van en tussen beide scholen leert dat de combinatie van transformatief en
gespreid leiderschap de interpersoonlijke capaciteit van een schoolteam kan vergroten. Vooral
als schoolleiders verantwoordelijkheden en vertrouwen aan leerkrachten geven. Dit biedt
tevens ruimte aan het ontwikkelen van gespreid leiderschap binnen de school. Vooral
leerkrachten met een aanvullend specialisme zijn belangrijk voor het ontwikkelen van
interpersoonlijke capaciteit. Verder bevorderen toereikende structuren, een veilige en
vertrouwde sfeer in het team en eensgezindheid over de waarden en visie van de school het
samenwerkend leren. Schoolleiders dienen (a) in te zetten op het vergroten van de
eensgezindheid, professionaliteit en sociale veiligheid in het team, (b) voldoende toereikende
structuren op te zetten en tijd vrij te maken voor het samenwerkend leren en (c) leerkrachten
te betrekken bij het leiden van onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen in de school en het
begeleiden van collega’s door hen verantwoordelijkheden te geven.
Summary
The aim of this research is to contribute to the practical implementation of
Professional Learning Community’s (PLC’s) in primary schools. As of yet, it’s not
sufficiently clear how cooperative learning between teachers can be shaped in practice. It’s
also unclear how the combination of transformational and distributed leadership influences
the way teachers learn with and from each other. Therefore, this thesis examines how
characteristics of transformational and distributed leadership contribute to the design of
interpersonal PLC-capacity in primary schools.
7
This thesis follows a qualitative case-study design. Semi-structured interviews with six
teachers and the principal of a well-developed and a poorly-developed PLC-school (N = 14)
were used to collect data. An analysis between and within the two schools indicates that the
combination of transformational and distributed leadership can enlarge the interpersonal
capacity of school teams. Especially when principals give responsibilities to and show faith in
their teachers. This also provides latitude to distribute the leadership within schools.
Especially teachers with a supplementary specialism are effective for the development of
interpersonal capacity. As well as sufficient structures, a safe and trusty team atmosphere and
unity about the norms and vision of the school. To stimulate the cooperative learning between
teachers, principals should (a) increase the consensus, professionality and social safety within
the team, (b) establish sufficient structures and make time for cooperative learning and (c)
involve teachers in leading internal educational developments and coaching colleagues in the
school by giving them responsibilities.
8
1. Inleiding
In het omvangrijke McKinsey&Company-onderzoek ‘How the world’s most improved
school systems keep getting better’ laten Mourshed, Chijioke en Barber (2010) zien dat het
Nederlandse onderwijssysteem wereldwijd op de tiende plek met het predicaat ‘goed’ staat.
Tegelijkertijd laten zij ook zien dat de vele onderwijshervormingen van de laatste jaren er niet
voor hebben gezorgd dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs ‘geweldig’ of ‘excellent’
genoemd mag worden. Mourshed et al. (2010) wijzen uit dat het stimuleren en faciliteren van
de professionele ontwikkeling van bestaande leerkrachten wel een veelbelovende manier is
om de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs te verhogen. Het ontwikkelen van de kwaliteit
van de leerkracht is belangrijk omdat leerkrachten voor een steeds toenemender aantal
uitdagingen staan en er veel verschillende beroepen op hen worden gedaan (Admiraal et al.,
2016; Vermunt & Endedijk, 2011). Zie bijvoorbeeld de invoering van Passend Onderwijs in
2010, de recente toestroom van vluchtelingkinderen in het (basis)onderwijs en de aanstaande
curriculumvernieuwing Onderwijs2032.
Sinds jaar en dag wordt daarom veel aandacht besteed aan de professionele
ontwikkeling van leerkrachten. Uit onderzoek van Opfer en Pedder (2011) en Van Veen,
Zwart, Meirink en Verloop (2010) blijkt dat veel professionele leeractiviteiten op de
individuele leerkracht zijn gericht. Echter, zulke individuele leeractiviteiten voor leerkrachten
hebben weinig duurzaam effect op de professionele ontwikkeling van leerkrachten en
schoolteams (Van Veen, Zwart, & Meirink, 2012). Leerkrachten zouden juist meer van elkaar
en met elkaar moeten leren door les te geven met hun ‘deur open’ en intensiever samen te
werken, aldus McKinsey&Company (2012). Het bevorderen van het samenwerkend leren in
een team leidt immers tot een duurzame verbetering van de professionaliteit van leerkrachten
en tot betere leerlingprestaties (Goddard, Goddard, & Tschannen-Moran, 2007; Leana, 2011;
Louis & Marks, 1998). Ook Andy Hargreaves en Michael Fullan (2013), de OECD (2016) en
andere wetenschappers adviseren om leerkrachten meer van elkaar en met elkaar te laten
leren, zodat de kwaliteit van het onderwijs duurzaam verbetert en leerkrachten vernieuwingen
effectiever kunnen uitvoeren (Admiraal et al., 2016; Borko, 2004; Desimone, 2009; Little,
2006). McKinsey&Company (2012) constateert echter dat Nederlandse leerkrachten te weinig
van en met elkaar leren, doordat ze te veel op hun eigen praktijken zijn gericht.
Omdat in Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) het samenwerkend leren van
leerkrachten centraal staat, vormen PLG’s wel een antwoord op de vraag hoe de ontwikkeling
van bestaande leerkrachten vormt moet krijgen (Verbiest, 2016). In het kort wordt met een
9
professionele leergemeenschap een gemeenschap bedoeld waarin leerkrachten zowel van als
met elkaar leren door systematisch en intensief samen te werken en kritisch te reflecteren op
hun manier van lesgeven en het onderwijs binnen een school (Bryk, Camburn, & Louis, 1999;
DuFour, 2004; Louis, Marks, & Kruse, 1996; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas,
2006; Mitchell & Sackney, 2011; Verbiest, 2016). Een PLG doet daarmee recht aan het
advies van McKinsey&Company (2012) dat leerkrachten meer van elkaar en met elkaar
moeten leren door intensiever samen te werken. Een PLG geeft zo op een effectieve manier
vorm aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten (Verbiest, 2016).
Een ander voordeel van een professionele leergemeenschap is dat het de ontwikkeling
van een school als lerende organisatie stimuleert (Mitchell & Sackney, 2011; Hargreaves &
Fullan, 2013). Hierdoor neemt de capaciteit bij leerkrachten om effectief en innovatief te
handelen, adequaat het hoofd te bieden aan uitdagingen en juist in te inspelen op de behoeften
van leerlingen toe (Hargreaves & Fullan, 2013; Mitchell & Sackney, 2006; Verbiest et al.,
2005; Vescio, Ross, & Adams, 2008). Ook vergroten PLG’s de capaciteit van de school als
organisatie, waardoor veranderingen en ontwikkelingen in de school plaats kunnen vinden en
duurzame verbetering gerealiseerd kan worden (DuFour & Eaker, 1998; Little, 2002; Louis &
Leithwood, 1998; Mitchell & Sackney, 2011). PLG’s bieden zo een context waarin
leerkrachten duurzaam en met elkaar hun eigen (les)vaardigheden en individuele
ontwikkeling kunnen verbeteren, alsmede de gezamenlijke capaciteit van het team en de
school kunnen vergroten, waardoor het leren van leerlingen wordt bevorderd (Bolam et al.,
2005; Darling-Hammond & Bransford, 2005; Little, 2006; Lomos, Hofman, & Bosker, 2011;
Louis et al., 1996; Stoll et al., 2006; Verbiest & Vandenberghe, 2002; Verbiest et al., 2005;
Verbiest, 2016; Vescio et al., 2008).
Die individuele en collectieve capaciteiten worden binnen een PLG op persoonlijk,
interpersoonlijk en organisatorisch vlak opgebouwd (Sleegers, Brok, Verbiest, Molenaar, &
Daly, 2013). Deze capaciteiten beïnvloeden elkaar wederzijds en bestaan ieder uit enkele
dimensies. De persoonlijke capaciteit van een PLG verwijst naar de mate waarin een
individuele leerkracht in staat is om op een actieve en reflectieve manier kennis op te bouwen
over lesgeven. De bekwaamheid van leerkrachten om samen te werken aan gedeelde
doelstellingen wordt gekenmerkt door de interpersoonlijke capaciteit. De organisatorische
capaciteit duidt tot slot de organisatorische structuren aan die ervoor zorgen dat individuele en
collectieve leer- en verbeterprocessen duurzaam plaats kunnen vinden (Sleegers et al., 2013).
Eén zo’n belangrijke organisatorische structuur is het leiderschap binnen een school
(Bryk et al., 1999; Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009; Stoll et al., 2006; Verbiest &
10
Vandenberghe, 2002; Vanblaere & Devos, 2016). De organisatorische PLG-dimensie
‘ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap’ is dan ook sterk van invloed op de
interpersoonlijke dimensies van een PLG (Sleegers et al., 2013; Verbiest, 2016).
Schoolleiders spelen dus een belangrijke rol in het creëren van de voorwaarden voor het
samenwerkend leren van leerkrachten en het realiseren van veranderingen in de school
(Leithwood & Jantzi, 2006; Leithwood & Sleegers, 2006; Mitchell & Sackney, 2006, 2011;
Verbiest & Vandenberghe, 2002). Echter, schoolleiders kunnen niet garanderen dat
leerkrachten ook echt van en met elkaar leren en ontwikkelingen verwezenlijken (Stoll et al.,
2006). Leerkrachten dienen daarom ook zelf de leiding te nemen in het realiseren van
veranderingen en ontwikkelingen bij zichzelf en binnen de school (Harris, 2003; Leithwood,
Harris, & Hopkins, 2008; Mitchell & Sackney, 2011). In sterke PLG’s krijgen daarom ook
leerkrachten de ruimte en de mogelijkheid leiderschap op zich te nemen (Harris, 2003, 2005;
Harris & Muijs, 2003; Stoll et al., 2006). Voor het ontwikkelen van een PLG is het dus
belangrijk dat zowel schoolleiders als leerkrachten leidinggeven binnen een school (Mulford
& Silins, 2003; Stoll et al., 2006).
Transformatief leiderschap is een leiderschapsvorm die past bij het leiderschap vanuit
de schoolleider (Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011). Bij transformatief
leiderschap is sprake van één formele schoolleider. Dit type leiderschap verbetert onder
andere de betrokkenheid en motivatie van leerkrachten bij hun professionalisering en de
samenwerking binnen een team (Geijsel et al., 2009; Leithwood & Jantzi, 2006; Thoonen et
al., 2011). Transformatief leiderschap richt zich daarmee op de capaciteitsontwikkeling van
leerkrachten en scholen (Bass & Avolio, 1994; Leithwood & Jantzi, 2006). Hierdoor speelt
het een belangrijke rol in het verbeteren van het onderwijs en in het veranderen van praktijken
bij leerkrachten zelf (Geijsel, Sleegers, & Van den Berg, 1999; Leithwood & Sleegers, 2006).
Transformatief leiderschap lijkt zodoende een geschikte leiderschapsvorm voor de
leiderschapsdimensie van een professionele leergemeenschap.
Een vorm van leiderschap die lijkt te voldoen aan de behoefte aan leiderschap dat meer
uit leerkrachten zelf komt, is ‘gespreid leiderschap’ (Admiraal et al., 2016). Bij gespreid
leiderschap is de leiding, al naargelang het vraagstuk, verdeeld en verspreid over
verschillende individuen in de school (Harris & Muijs, 2003). Ook dit type leiderschap draagt
bij aan het stimuleren van de professionele samenwerking tussen leerkrachten (Admiraal et
al., 2016; Grenda & Hackmann, 2014; Poeckert, 2012) en het bevorderen van
organisatorische ontwikkeling en verandering (Harris, 2005).
11
1.1. Probleemstelling De combinatie van transformatief en gespreid leiderschap voldoet in theorie dus aan
de organisatorische PLG-dimensie ‘ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap’,
welke op zijn beurt weer een belangrijke vormgever is van het samenwerkend leren van
leerkrachten. Mitchell & Sackney (2011) stellen dan ook dat beide vormen van leiderschap
naast elkaar kunnen bestaan in een PLG. Onduidelijk is echter hoe de combinatie van
transformatief en gespreid leiderschap in de praktijk naast elkaar vorm kan krijgen. Ook is
onduidelijk hoe deze combinatie van invloed is op hoe leerkrachten van en met elkaar leren
binnen professionele leergemeenschappen. Daarom is meer onderzoek nodig naar de relatie
tussen leiderschap en het samenwerkend leren van leerkrachten, aldus Vanblaere en Devos
(2016). Daarnaast is inmiddels wel duidelijk dat het samenwerken en gezamenlijk leren van
leerkrachten effectief is, maar onhelder blijft hoe dat samenwerkend leren in de praktijk
effectief tot uiting komt (Vanblaere & Devos, 2016).
Dit onderzoek richt zich zodoende op de vraag hoe de combinatie van transformatief en
gespreid leiderschap bijdraagt aan het samenwerkend leren van basisschoolleerkrachten in een
PLG. Daarmee brengt dit onderzoek ook in kaart hoe het collectief leren en het samenwerken
van leerkrachten vorm kan krijgen in basisschoolteams en hoe beide vormen van leiderschap
in de praktijk naast elkaar kunnen bestaan in een school. Het doel van dit onderzoek is
zodoende een bijdrage te leveren aan de praktische vormgeving van professionele
leergemeenschappen op basisscholen.
1.1.1 Wetenschappelijke relevantie. Dit onderzoek levert een bijdrage aan de
literatuur over leiderschap en samenwerkend leren van leerkrachten in professionele
leergemeenschappen op basisscholen. Door te onderzoeken hoe transformatief en gespreid
leiderschap tegelijkertijd in relatie tot PLG’s naast elkaar kunnen bestaan, wordt het gat in de
literatuur hierover opgevuld. Dit is belangrijk omdat juist deze twee leiderschapsvormen
veelbelovend zijn voor het samenwerkend leren van leerkrachten. Opmerkelijk is dan ook dat
de combinatie van transformatief en gespreid leiderschap nog niet eerder is onderzocht.
Verder komt dit onderzoek tegemoet aan de aanbeveling van Harris en Muijs (2003) meer
rijke beschrijvingen te geven over hoe en onder welke condities teacher leadership bijdraagt
aan het samenwerkend leren van leerkrachten. Ook vult dit onderzoek de literatuur over
transformatief leiderschap aan door inzicht te geven in hoe de dimensies van deze
leiderschapsvorm in de praktijk van invloed zijn op het samenwerkend leren van leerkrachten.
Daarnaast levert dit onderzoek een bijdrage aan de vraag welke samenstelling van PLG-
12
kenmerken bijdraagt aan het bevorderen van een sterke leergemeenschap op scholen (Sleegers
et al., 2013). Doordat dit onderzoek zich richt op specifieke PLG-dimensies, neemt de kennis
over hoe specifieke PLG-kenmerken gestimuleerd kunnen worden toe. Tot slot besteedt dit
onderzoek aandacht aan de roep om meer (kwalitatief) onderzoek te verrichten naar hoe
professionele leergemeenschappen duurzaam vorm kunnen krijgen (Bryk et al., 1999;
Vanblaere & Devos, 2016). Zowel de theorie over PLG’s als over (de combinatie van)
transformatief en gespreid leiderschap is dus gebaat bij dit onderzoek.
1.1.2. Maatschappelijke relevantie. Omdat de focus in dit onderzoek ligt op de
praktische vormgeving van enkele dimensies van professionele leergemeenschappen, is dit
onderzoek interessant voor alle basisscholen die zich ontwikkelen tot een PLG. In deze studie
worden verschillende praktische handvatten aangereikt waarmee onderwijsprofessionals het
leiderschap en het samenwerkend leren in hun school (verder) vorm kunnen geven. Dit
onderzoek maakt bijvoorbeeld inzichtelijk hoe het leiderschap binnen professionele
leergemeenschappen op basisscholen van invloed is op het samenwerkend leren van
leerkrachten. Zo zullen schoolleiders en leerkrachten beter in staat zijn leiding te geven aan
ontwikkelingen en veranderingen in scholen. Verder vult dit onderzoek de literatuur aan over
hoe het collectief leren en de samenwerking binnen PLG’s op basisscholen optimaal
vormgegeven kan worden. Bekend is immers wel dat het samenwerkend leren van
leerkrachten effectief is, maar veel minder bekend is hoe scholen daar in de praktijk invulling
aan kunnen geven. Het is wel belangrijk hier inzicht in te hebben, want zonder heel concreet
te weten hoe scholen in de praktijk invulling kunnen geven aan het samenwerkend leren van
leerkrachten, zal het samenwerkend leren van leerkracht geen realiteit worden. Terwijl dat
juist met het oog op de altijd aanwezige uitdagingen, vernieuwingen en ontwikkelingen in
onderwijsland belangrijk is te weten. Dit onderzoek draagt daarom bij aan het verbeteren van
professionele leergemeenschappen en geeft een impuls aan het ontwikkelen van een open
leercultuur in schoolteams.
2. Theoretisch Kader
2.1. Professionele Leergemeenschappen Omdat een algemene definitie van het begrip ‘Professionele Leergemeenschap’
ontbreekt en de term ‘PLG’ te pas en te onpas wordt gebruikt, bestaat enige onduidelijkheid
13
over wat een PLG precies is (DuFour, 2004; Lomos et al., 2011). Hord (geciteerd in
Hargreaves & Fullan, 2013, p. 152) beschrijft een PLG bijvoorbeeld als “een plek waar
leraren samen onderzoek doen naar hoe ze aspecten van hun lespraktijk die voor hen
belangrijk zijn kunnen verbeteren”. Mitchell en Sackney (2011) omschrijven een PLG juist
als “a group of people who take an active, reflective, collaborative, learning-oriented, and
growth-promoting approach towards the mysteries, problems, and perplexities of teaching and
learning” (p. 12). In navolging daarop stelt Verbiest (2016) weer dat “we spreken van een
professionele leergemeenschap als de onderwijsprofessionals in een school duurzaam
individueel en samen leren om het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de
leerlingen te verbeteren” (p.18).
Wat alle beschrijvingen van een professionele leergemeenschap in de kern gemeen
hebben is dat een PLG betrekking heeft op een groep onderwijsprofessionals (leerkrachten,
schoolleiders en ondersteunend personeel) die vooral door samen te werken op een actieve,
kritische en reflectieve manier de onderwijspraktijk in de school onderzoekt. Hierbij ligt de
focust op het collectief leren, ontwikkelen en verbeteren van die praktijk (DuFour, 2004;
Hord, 1997; Lomos et al., 2011; Mitchell & Sackney, 2011; Stoll et al., 2006; Verbiest, 2016;
Verbiest & Vandenberghe, 2002). De kracht van een PLG ligt dan ook in de aanwezigheid
van een samenwerkende leercultuur, waarin leerkrachten systematisch samenwerken, van
elkaar leren en met elkaar leren (Bryk et al., 1999; DuFour, 2004; Louis et al., 1996). Een
PLG heeft daarmee als doel de geïsoleerde positie van leerkrachten te doorbreken en het leren
van leerlingen te verbeteren (Mitchell & Sackney, 2011; Vanblaere & Devos, 2016; Verbiest,
2016). In deze scriptie worden met de term ‘samenwerkend leren’ alle samenwerkingsvormen
bedoeld die leerkrachten in staat stellen met elkaar en van elkaar te leren.
2.2. Capaciteiten binnen een PLG Voortbouwend op het werk van Mitchell en Sackney (2011) stellen Sleegers et al.
(2013) dat binnen een PLG op persoonlijk, interpersoonlijk en organisatorisch niveau
capaciteit voor professionalisering en schoolontwikkeling wordt opgebouwd. Het model in
Figuur 1 toont de opbouw van en samenhang tussen de drie capaciteiten binnen een
professionele leergemeenschap (Verbiest, 2016, p. 22). Hoe binnen een PLG persoonlijke,
interpersoonlijke en organisatorische capaciteit opgebouwd wordt, zal in het vervolg van dit
onderzoek uitgebreid besproken worden.
14
Figuur 1. Weergave van de capaciteitsontwikkeling binnen een professionele leergemeenschap op persoonlijk, interpersoonlijk en organisatorisch vlak. Noot. Herdrukt van “Professionele Leergemeenschappen: Een inleiding”, door E. Verbiest, 2016, p. 22, Antwerpen, België: Garant.
2.3. Persoonlijke Capaciteit Binnen een PLG wordt volgens Sleegers et al. (2013) ten eerste ‘persoonlijke
capaciteit’ opgebouwd. De persoonlijke capaciteit verwijst volgens hen naar de mate waarin
een individuele leerkracht in staat is om op een actieve en reflectieve wijze kennis omtrent
lesgeven en leren op te bouwen, bij te stellen en toe te passen. De persoonlijke capaciteit
binnen een PLG wordt ontwikkeld aan de hand van twee dimensies. De eerste persoonlijke
dimensie, actief reflectief en kritisch kennis (re)construeren, verwijst naar de mate waarin
leerkrachten hun eigen handelen en kennis actief analyseren, reflecteren en (re)construeren
(Sleegers et al., 2013; Verbiest, 2016). In dit ‘reflectief handelen’ onderzoeken leerkrachten
hun eigen praktijken door hierop te reflecteren, waarna ze de bevindingen hiervan toepassen
in hun lesgeven. Zo bouwen ze zelf nieuwe kennis en vaardigheden op (Mitchell & Sackney,
2011; Verbiest, 2016). Een andere manier waarop leerkrachten als individu kunnen bijdragen
aan het ontwikkelen van een PLG is door actuele inzichten uit de wetenschap en de praktijk te
gebruiken (Verbiest, 2016). Dit kunnen leerkrachten doen door gebruik te maken van externe
15
informatiebronnen en best practices of door zelf onderzoek uit te voeren binnen de school
(Mitchell & Sackney, 2011; Verbiest, 2016).
2.4. Interpersoonlijke Capaciteit Naast persoonlijke capaciteit wordt binnen een PLG ook ‘interpersoonlijke capaciteit’
opgebouwd (Sleegers et al., 2013). De interpersoonlijke capaciteit verwijst naar de
vaardigheid en het vermogen van een schoolteam om als groep samen te werken aan gedeelde
doelen en daarbij collectief kennis op te bouwen en toe te passen (Sleegers et al., 2013;
Verbiest, 2016). Volgens Verbiest en collega’s (2005) biedt dit samenwerkend leren van
leerkrachten de sleutel tot een professionele leergemeenschap.
De interpersoonlijke capaciteit wordt opgebouwd uit zowel normatieve als
gedragsmatige kenmerken (Sleegers et al., 2013; Vanblaere & Devos, 2016). De normatieve
kenmerken, zoals gedeelde opvattingen, een gedeelde visie, gedeelde verantwoordelijkheid en
eensgezindheid binnen het team, liggen ten grondslag aan de zichtbare
samenwerkingsactiviteiten tussen leerkrachten (Bryk et al., 1999; Vanblaere & Devos, 2016).
Het onderscheid in normatieve en gedragsmatige kenmerken van een PLG vertaalt Verbiest
(2016) door naar twee interpersoonlijke PLG-dimensies die hieronder verder besproken zullen
worden.
2.4.1. Gedeelde waarden en visie. De normatieve kenmerken van de interpersoonlijke
capaciteit van een PLG brengt Verbiest (2016) samen in de dimensie ‘Gedeelde waarden en
visie op leren en op de rol van de leerkracht’. Het is immers bekend dat een team beter
functioneert als daarbinnen brede consensus over bepaalde normen en waarden bestaat
(Hargreaves & Fullan, 2013). Het is daarom belangrijk dat alle teamleden op een school
dezelfde waarden en visie over leren, lesgeven en de rol van de leerkracht delen (Bryk et al.,
1999; Kruse, Louis, & Bryk, 1995; Louis & Marks, 1998; Stoll et al., 2006). Zulke gedeelde
opvattingen geven richting aan het handelen van leerkrachten en vormen daarmee een
belangrijke indicator van een sterke PLG (DuFour & Eaker, 1998; Louis et al., 1996; Verbiest
& Vandenberghe, 2002; Wahlstrom & Louis, 2008).
Om succesvol te zijn als PLG dient over twee waarden in het bijzonder brede
consensus binnen een schoolteam te bestaan. Ten eerste moeten leerkrachten met hun
opvattingen en gedragingen zich permanent focussen op het optimaal leren van leerlingen
(DuFour, 2004; Louis et al., 1996, Hord, 2004). Het hebben van hoge verwachtingen en
adequaat reageren als een leerling niet optimaal leert, is daar een belangrijk onderdeel van
16
(DuFour, 2004). Ten tweede moeten leerkrachten samen verantwoordelijkheid dragen voor
alle leerlingen in de school (Kruse et al., 1995; Leithwood & Louis, 1998). Leerkrachten in
een PLG bekommeren zich dus niet alleen om het leren van de leerlingen uit hun eigen klas,
maar voelen zich ook verantwoordelijk voor het leren van leerlingen uit andere klassen (Stoll
et al., 2006).
2.4.2. Collectief leren & gedeelde prakijken. De bovengenoemde normatieve
opvattingen en waarden kaderen de manier waarop leerkrachten samenwerken en van en met
elkaar leren (Bryk et al., 1999). De gedragsmatige samenwerkende leeractiviteiten tussen
leerkrachten brengt Verbiest (2016) onder in de interpersoonlijke dimensie ‘Collectief leren
en gedeelde praktijken’. Verbiest (2016, p. 34) omschrijft dat collectief leren als volgt:
Men spreekt van collectief leren als mensen dezelfde opvattingen en gewoonten
overnemen die in de door hen gedeelde omgeving gebruikelijk zijn en als mensen
door samen te werken aan activiteiten en problemen een gezamenlijke taal en een op
elkaar afgestemd geheel van kennis, houding en vaardigheden ontwikkelen.
Het collectief leren wordt bevorderd als leerkrachten hun onderwijspraktijken met
elkaar delen en onderzoeken met als doel deze te verbeteren (Verbiest et al., 2005). Door als
team van en met elkaar te leren wordt nieuwe kennis opgebouwd, bestaande kennis
gereconstrueerd en individuele kennis uitgewisseld (Verbiest, 2016). Doordat individuele
leerkrachten niet alleen bijdragen aan het leren van het team maar ook leren van het team,
gaan collectief leren en individuele professionalisering hand in hand met elkaar (Verbiest,
2016; Verbiest et al., 2005). Het opbouwen van persoonlijke en interpersoonlijke capaciteit is
daarmee een simultaan en wederzijds versterkend proces binnen een PLG. Uit de literatuur
kunnen verschillende samenwerkende leeractiviteiten voor leerkrachten gedestilleerd worden.
Al deze activiteiten dragen bij aan het collectief leren en delen van praktijken binnen
schoolteams. Deze zullen nu achtereenvolgens besproken worden.
2.4.2.1. Reflectieve dialoog. In de literatuur over PLG’s bestaat ten eerste brede
consensus over het belang dat leerkrachten met elkaar in gesprek gaan over hun manier van
lesgeven, het onderwijs en het leren van leerlingen (Bryk et al., 1999; Kruse et al., 1995;
Louis et al., 1996; Stoll et al., 2006; Verbiest & Vandenberghe, 2002). Als leerkrachten met
elkaar reflecteren op hun handelen, elkaar van feedback voorzien en praten over het
17
verbeteren van onderwijsinhoudelijke onderwerpen of problemen, wordt gesproken van een
reflectieve dialoog (Bryk et al., 1999; Hord, 2004; Kruse et al., 1995; Louis et al., 1996;
Vanblaere & Devos, 2016). Het verzamelen van informatie en andere soorten data, zoals
leerlingresultaten, kan daarbij als input dienen (Stoll et al., 2006).
Het voeren van een reflectieve dialoog draagt om twee redenen bij aan de
ontwikkeling van een professionele leergemeenschap. Ten eerste dwingt zo’n gesprek
leerkrachten te reflecteren op hun handelen, waardoor ze zich bewust worden van hun manier
van lesgeven en de aannames die ze daarover hebben (Louis et al., 1996; Vandenberghe &
Kelchtermans, 2002). Daarnaast maakt het voeren van een reflectieve dialoog impliciete en
individuele kennis expliciet, waardoor kennis van individuele leerkrachten zich verspreidt
onder collega’s (Verbiest et al., 2005). Zo bouwen leerkrachten zelf kennis op door met elkaar
te reflecteren op hun handelen.
2.4.2.2. Samenwerking & gedeelde praktijken. Een andere manier waarop
leerkrachten van elkaar kunnen leren is door samen te werken en praktijken te delen (Bryk et
al., 1999; Little, 1990a; Louis et al., 1996). Door bijvoorbeeld gebruik te maken van
materialen, didactieken en vaardigheden van collega’s kunnen leerkrachten hun eigen
lesgeven verbeteren (Bryk et al., 1999; Kruse et al., 1995; Louis et al., 1996; Wahlstrom &
Louis, 2008). Bekend is immers dat leerkrachten die veel samenwerken over het algemeen
beter functioneren dan leerkrachten die voornamelijk solistisch handelen (Leana, 2011).
Belangrijk daarbij is wel dat de samenwerking diepgaand genoeg is (Mitchell & Sackney,
2011). Samenwerking tussen leerkrachten zal tot weinig ontwikkeling leiden als deze zich
richt op niet-onderwijsinhoudelijke onderwerpen, zoals het organiseren van de Kerstviering of
de sportdag (Bakkenes, Brabander, & Imants, 1999).
Er kunnen verschillende manieren onderscheiden worden waarop leerkrachten binnen
een school samenwerken en praktijken delen. Little (1990a) heeft deze op een rij gezet. De
meest oppervlakkige vorm van samenwerking tussen leerkrachten is volgens haar het hebben
van vluchtig contact en het uitwisselen van ideeën, anekdotes en roddels. In dit contact ligt de
focus vooral op het goed houden van de collegiale relaties. Gespreksonderwerpen die de
praktijken, opvattingen en handelingen van leerkrachten direct raken worden gemeden. De
samenwerkingsvorm ‘bieden van hulp en ondersteuning aan een collega-leerkracht’ raakt al
meer de kern van het lesgeven, maar wordt meestal pas gegeven als er expliciet om gevraagd
wordt (Little, 1990a). Juist daar zit het knelpunt, want een hulpvraag wordt vaak opgevat als
een teken van onvermogen van leerkrachten. Een gesprek met als doel lespraktijken te
18
bespreken, wordt dan al snel een gesprek over (het gebrek aan) competentie, eigenwaarde en
professionaliteit van leerkrachten. Het routineus uitwisselen van materialen,
onderwijsstrategieën, ideeën en meningen is de derde samenwerkingsvorm die Little (1990a)
identificeert. Door routineus onderwijspraktijken te delen wordt lesgeven meer een publiek
goed binnen de school in plaats van een persoonlijke aangelegenheid van leerkrachten. Zo
breekt een PLG dus de geïsoleerde positie van leerkrachten af. Bovendien zal het aanbod van
ideeën, didactieken en onderwijsstrategieën binnen de school vergroot worden en zullen
leerkrachten beter bekend zijn met de opvattingen en bedoelingen van collega’s als de
uitwisseling routinematig plaatsvindt. Dit legt weer de basis voor gesprekken en discussies
omtrent lesgeven en onderwijs. Tot slot, de vorm van samenwerking die volgens Little
(1990a) het meest gekenmerkt wordt door onderlinge afhankelijkheid tussen leerkrachten is
‘gezamenlijk werk’. Kenmerkend aan het gezamenlijk werken van leerkrachten is de gedeelde
verantwoordelijkheid voor het lesgeven, het verwelkomen van initiatief en leiderschap vanuit
leerkrachten en de professionele verwantschap tussen leerkrachten. Leerkrachten zijn
gemotiveerd om met elkaar samen te werken als ze merken dat ze elkaars bijdragen nodig
hebben om hun eigen werk te verbeteren. Een gevoel van wederzijdse afhankelijkheid is dus
belangrijk (Stoll et al., 2006). Gezamenlijk lesgeven, samen met collega’s lessen plannen en
voorbereiden, elkaar observeren en coachen en gezamenlijk praktijkonderzoek doen naar
verschillende aanpakken zijn voorbeelden van gezamenlijk werk, aldus Little (1990a).
Gezamenlijk werk zet zodoende het meest aan tot verandering bij leerkrachten.
2.4.2.3. Gedeprivatiseerde praktijken. Leerkrachten kunnen ook van en met elkaar
leren door hun klaslokaal open te stellen voor collega’s (Kruse et al., 1995). Leerkrachten
‘deprivatiseren’ als het ware hun praktijken dan. Wanneer verwezen wordt naar
samenwerkingsactiviteiten waarin leerkrachten elkaar observeren met als doel elkaar
feedback te geven, wordt ook wel de term ‘gedeprivatiseerde praktijken’ gebruikt (Kruse et
al., 1995). Leerkrachten die bij elkaar in de klas kijken kunnen zo elkaars manier van
lesgeven in de praktijk observeren en onderzoeken (Bryk et al., 1999; Louis et al., 1996).
Gedeprivatiseerde praktijken bieden mogelijkheden voor leerkrachten om samen met
collega’s op de eigen lespraktijk te reflecteren en deze vervolgens te onderzoeken (Verbiest &
Vandenberghe, 2002). Peer-coaching, klasbezoeken en gezamenlijk lesgeven zijn manieren
waarop leerkrachten van elkaar kunnen leren door elkaars handelen in de praktijk te zien
(Louis et al., 1996). Op deze manier kunnen leerkrachten actuele inzichten uit de praktijk
opdoen, waardoor gedeprivatiseerde praktijken ook bijdragen aan het opbouwen van
19
persoonlijke capaciteit in een PLG (Verbiest, 2016). Daarnaast bieden gedeprivatiseerde
praktijken genoeg aanknopingspunten voor het voeren van een reflectieve dialoog en het
geven van feedback (Bryk et al., 1999; Louis et al., 1996). Ook raken leerkrachten door elkaar
te observeren bekend met de sterktes van collega’s, waardoor men elkaar eerder om hulp,
advies en ondersteuning zal vragen (Bryk et al., 1999). Gedeprivatiseerde praktijken houden
sterk verband met de manier van samenwerken die Little (1990a) ‘gezamenlijk werk’ noemt.
2.5. Organisatorische Capaciteit Naast het opbouwen van persoonlijke en interpersoonlijke capaciteit zijn ook
organisatorische condities nodig die de ontwikkeling van PLG’s faciliteren (Sleegers et al.,
2013). Deze organisatorische capaciteitsontwikkeling omvat het vermogen om een school zo
te organiseren dat de structuren, systemen en de cultuur de capaciteiten en de
capaciteitsontwikkeling op persoonlijk en interpersoonlijk niveau bevorderen (Sleegers et al.,
2013; Verbiest, 2016). Voor het realiseren van een open en samenwerkende leercultuur is het
namelijk van belang dat de school zo ingericht is dat leerkrachten van en met elkaar kunnen
leren (Verbiest, 2016). Met het stimuleren van organisatorische capaciteit voor het
ontwikkelen van een PLG wordt de geïsoleerde positie van leerkrachten verminderd door een
bepaalde structuur en cultuur op te zetten waarin leerkrachten met elkaar en van elkaar
kunnen leren (Verbiest & Vandenberghe, 2002). Met andere woorden, de organisatorische
capaciteit heeft als voornemen deuren voor leerkrachten te openen en muren tussen hen af te
breken (Mitchell & Sackney, 2011).
2.5.1. Structurele en organisatorische voorwaarden. Voor het afbreken van de
geïsoleerde positie van leerkrachten is het ten eerste van belang dat in de school voldoende
expliciete mogelijkheden voor leerkrachten zijn om hun handelen te onderzoeken, collectief te
leren en samen te werken (Verbiest, 2016; Mitchell & Sackeny, 2011). Op scholen moeten
daarom de juiste ondersteunende bronnen, structuren en systemen aanwezig zijn die
leerkrachten in staat stellen van en met elkaar te leren (Sleegers et al., 2013). Voorbeelden
van zulke structuren zijn momenten waarop leerkrachten elkaar observeren, samen lessen en
toetsen voorbereiden, met elkaar in gesprek gaan over lesgeven en materialen uitwisselen
(Verbiest, 2016). Het is dus noodzakelijk dat voldoende tijd, materialen, informatie en ruimte
beschikbaar is om leerkrachten in staat te stellen elkaar te ontmoeten, samen te werken en
praktijken en inzichten te delen (Kwakman, 2003; Little, 1990a; Louis et al., 1996; Mitchell
& Sackney, 2011; Stoll et al., 2006).
20
2.5.2. Sociaal-culturele condities. Voor het stimuleren van een open leercultuur
tussen leerkrachten zijn ook goede collegiale relaties en een prettig werkklimaat, waarin
leerkrachten elkaar wederzijds vertrouwen, respecteren en ondersteunen belangrijk (Sleegers
et al., 2013; Louis et al., 1996; Stoll et al., 2006). De normen, verwachtingen, interacties en
communicatiepatronen, oftewel het affectieve klimaat binnen een team, is bepalend voor het
leren van leerkrachten en dus voor het ontwikkelen van capaciteiten binnen scholen (Mitchell
& Sackney, 2011). Bryk et al. (1999) stellen zelfs dat sociale veiligheid in een team de
sterkste faciliterende factor is van een PLG. Vertrouwen en respect is dus ook noodzakelijk
voor samenwerking tussen leerkrachten, zoals het voeren van een reflectieve dialoog en het
deprivatiseren van praktijken (Bryk et al., 1999).
2.5.3. Leiderschap binnen een PLG. Naast de ondersteunende structurele en
culturele condities voor capaciteitsontwikkeling op persoonlijk en interpersoonlijk vlak,
vormt ‘ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap’ de derde organisatorische
dimensie voor een PLG (Sleegers et al., 2013; Verbiest, 2016). Met deze dimensie wordt de
mate bedoeld waarin de schoolleiding de ontwikkeling van leerkrachten ondersteunt en
stimuleert, verantwoordelijkheden overdraagt en invloed, autoriteit en leiding deelt met het
team (Sleegers et al., 2013; Verbiest, 2016). Ondersteunend, stimulerend en gedeeld
leiderschap creëert zo mogelijkheden voor het samenwerkend leren van leerkrachten en is een
belangrijke voorwaarde voor het functioneren van een PLG (Sleegers et al., 2013; Verbiest &
Vandenberghe, 2002).
Zoals in de inleiding al kort beschreven, lijken twee leiderschapsvormen sterk aan de
behoefte van ondersteunend stimulerend en gedeeld leiderschap te voldoen. In de literatuur
bestaat ten eerste brede overeenstemming over de invloed die transformatief leiderschap heeft
op het samenwerkend leren van leerkrachten binnen PLG’s (Geijsel et al., 2009; Leithwood et
al., 2008; Stoll et al., 2006; Thoonen et al., 2011; Vanblaere & Devos, 2016; Verbiest, 2016;
Verbiest & Vandenberghe, 2002). Transformatieve leiderschapskenmerken stimuleren
leerkrachten bijvoorbeeld om reflectieve dialogen te voeren, samen te werken en praktijken te
deprivatiseren (Geijsel et al., 2009; Vanblaere en Devos, 2016). Maar niet alleen de formele
schoolleider kan aansturen op het samenwerkend leren van leerkrachten. Leerkrachten kunnen
zelf ook betrokken worden bij leiderschapsactiviteiten en zo leiding nemen in
schoolontwikkelingen en in het samenwerkend leren (Harris, 2003, 2005; Verbiest, 2016).
Verschillende onderzoeken laten dan ook zien dat bij gespreid leiderschap leerkrachten vaak
samenwerken en van elkaar leren om zo verbeteringen in de school te bewerkstelligen
21
(Admiraal et al., 2016; Gronn, 2003; Harris, 2003, 2005; Stoll et al., 2006). Het idee van
gespreid leiderschap is immers dat leerkrachten samen verantwoordelijk kunnen zijn voor het
leiden van ontwikkelingen en het implementeren van innovaties binnen scholen (Harris,
2005). Transformatief leiderschap en gespreid leiderschap voldoen dus beide aan de
organisatorische PLG-dimensie ‘ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap’ en zijn
daarmee beide van invloed op het samenwerkend leren van leerkrachten binnen PLG’s (zie
Figuur 2).
Figuur 2. Transformatief en gespreid leiderschap en interpersoonlijke PLG-dimensies
Ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap
Transformatief leiderschap
Gespreid leiderschap
Interpersoonlijke PLG-dimensies Gedeelde waarden en visie op leren en de rol van de leerkracht
Collectief leren en gedeelde praktijken
2.6. Transformatief Leiderschap Het is alom bekend dat schoolleiders een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van
capaciteit op leerkracht- en schoolniveau en bij het implementeren van veranderingen en
collectieve leerprocessen binnen scholen, zeker als het transformatief leiderschap betreft
(Bass & Avolio, 1994; Geijsel et al., 2009; Leithwood & Jantzi, 2006; Leithwood & Sleegers,
2006; Thoonen et al., 2011; Vanblaere & Devos, 2016; Verbiest & Vandenberghe, 2002). De
term ‘transformatief leiderschap’ is in 1978 bedacht door Burns als een combinatie van
transactioneel en transformerend leiderschap en vindt zijn oorsprong buiten het onderwijs.
Daar waar transactioneel leiderschap verwijst naar de interactie en uitwisseling van
waardevolle dingen tussen mensen, richt transformerend leiderschap zich op het versterken,
ontwikkelen en verheffen van mensen binnen organisaties (Bass & Avolio, 1994; Burns,
1978). Volgens Bass en Avolio (1994) volgen transactionele leiders de bestaande regels,
procedures en normen binnen de organisatie, terwijl transformerende schoolleiders aansturen
op (cultuur)verandering door onder andere een nieuwe visie te ontwikkelen. Transformatief
leiderschap richt zich zodoende op het bevorderen van capaciteitsontwikkeling en meer
22
betrokkenheid van werknemers bij organisatiedoelen, met als doel de inzet en productiviteit te
verhogen en veranderingen en innovaties van de grond te krijgen (Bass & Avolio, 1994;
Burns, 1978).
Gebaseerd op het werk van Burns (1978) en Avolio, Waldman en Yammarinio (1991)
onderscheiden Leithwood, Tomlinson en Genge (1996) de volgende drie dimensies van
transformatief schoolleiderschap: Identificeren en initiëren van een schoolvisie, individuele
ondersteuning en intellectuele stimulatie. Deze drie dimensies worden sindsdien in veel
onderzoeken naar transformatief leiderschap op scholen gehanteerd (Geijsel et al., 1999;
Geijsel et al., 2009; Leithwood & Jantzi, 2006; Nguni, Sleegers & Denessen, 2006; Thoonen
et al., 2011). Omdat transformatief schoolleiderschap het samenwerkend leren van
leerkrachten stimuleert, zullen de drie dimensies eerst nader onder de loep genomen worden.
2.6.1. Dimensies van transformatief leiderschap. Het hebben van een duidelijke
schoolvisie is belangrijk omdat een visie richting geeft aan het handelen van leerkrachten en
handvatten biedt voor het vormgeven van het onderwijs binnen de school (Bennis & Nanus,
1985; DuFour & Eaker 1998; Leithwood et al., 2008; Mitchell & Sackney, 2011). Met het
identificeren en initiëren van een schoolvisie dragen transformatieve schoolleiders bij aan de
gemeenschappelijke cohesie binnen een schoolteam (Geijsel et al., 2009). Een duidelijke
schoolvisie zorgt namelijk voor meer enthousiasme en emotionele verbondenheid binnen een
team (Nguni et al., 2006; Thoonen et al., 2011). Ook zullen leerkrachten zich meer
identificeren met de schoolorganisatie als de visie van de school helder is. Hierdoor zijn
leerkrachten meer bereid de visie van de school na te streven en hun persoonlijke doelen aan
te passen aan de schooldoelen (Geijsel et al., 2009; Leithwood et al., 1996; Leithwood &
Jantzi, 2006; Thoonen et al., 2011). Leerkrachten dienen dan wel betrokken te zijn (geweest)
bij de ontwikkeling van de schoolvisie (Thoonen et al., 2011).
Transformatief leiderschap wordt niet alleen gekenmerkt door het identificeren en
initiëren van een heldere schoolvisie, maar ook door het bieden van individuele ondersteuning
aan leerkrachten (Leithwood et al., 1996). Met individuele ondersteuning wordt de mate
bedoeld waarin schoolleiders de leerkrachten als individuen behandelen en persoonlijke
aandacht, begeleiding, ondersteuning, advies en ontwikkelingsmogelijkheden bieden (Geijsel
et al., 2009; Leithwood & Jantzi, 2006; Nguni et al., 2006). Een transformatieve schoolleider
toont dus respect voor de persoonlijke gevoelens en behoeften van leerkrachten (Leithwood et
al., 1996), waardoor zij meer zelfvertrouwen zullen ervaren en gemotiveerder zullen zijn
(Thoonen et al., 2011). Door daarnaast een rolmodel te zijn, coaching te bieden, uitdagende
23
taken te delegeren en feedback te geven, verbinden schoolleiders de behoeften van
leerkrachten aan de missie en de doelen van de school (Bass & Avolio, 1994; Thoonen et al.,
2011).
Tot slot stimuleren transformatieve schoolleiders hun leerkrachten intellectueel
(Leithwood et al., 1996). Dit doen ze bijvoorbeeld door leerkrachten te bevragen naar hun
overtuigingen, opvattingen en waarden over onderwijs, lesgeven en het leren van leerlingen of
door het vermogen van leerkrachten om problemen binnen de school, het team of de eigen
praktijk op te lossen te vergroten (Leithwood & Jantzi, 2006; Nguni et al., 2006). Hierdoor
worden leerkrachten innovatiever en creatiever (Bass & Avolio, 1994). Schoolleiders die
leerkrachten intellectueel stimuleren maken leerkrachten bovendien meer bewust van de
opvattingen en persoonlijke overtuigingen bij zichzelf en bij collega’s (Leithwood et al.,
1996). Intellectuele stimulatie draagt zodoende bij aan de samenwerking en een veilig en
vertrouwd klimaat binnen het team (Thoonen et al., 2011).
2.7. Gespreid Leiderschap Voor het ontwikkelen van een PLG is het belangrijk dat het leiderschap zich over alle
lagen van de schoolorganisatie verspreid. Schoolleiders kunnen namelijk wel de condities
voor samenwerkend leren scheppen, maar ze kunnen niet garanderen dat leerkrachten ook
echt van en met elkaar leren (Stoll et al., 2006). Leerkrachten dienen dus zelf ook leiding te
nemen in hoe en met wie ze van elkaar leren. Ook vanwege de complexiteit van het beroep
kan het leiderschap binnen een school niet louter bij de formele schoolleider of het
directieteam liggen (Gronn, 2003). Voor het realiseren van duurzame veranderingen en
ontwikkelingen en een brede verantwoordelijkheid binnen scholen zouden leerkrachten dus
ook leiderschap op zich dienen te nemen (Capra, 2002; Gronn, 2003; Harris, 2003, 2005,
2012; Harris & Muijs, 2003; Leithwood et al., 2008; Mitchell & Sackney, 2011). Dit komt
bovendien de effectiviteit van scholen (Glover, Miller, Gambling, Gough, & Johnson, 1999;
Katzenmeyer & Moller, 2001; Rosenholz, 1988; Taylor & Bogotch, 1994) en het leren van
leerlingen ten goede (Leithwood & Jantzi, 2000; Leithwood et al., 2008; Ovando, 1996).
Gespreid leiderschap is zo’n vorm van leiderschap die leerkrachten in de positie stelt
leiding te geven aan ontwikkelingen en veranderingen omtrent leren en lesgeven binnen de
school (Harris, 2003; Poeckert, 2012; Stoll et al., 2006). Bij gespreid leiderschap komen de
leiderschapsprakijken aan het licht vanuit de gesprekken en discussies die leerkrachten met
elkaar voeren (Harris, 2005). Uit de interacties en acties die leerkrachten hebben, vloeien
namelijk verantwoordelijkheden en handelingen die leerkrachten in staat stellen leiding te
24
nemen in het oplossen van problemen en het realiseren van ontwikkelingen in de school
(Harris, 2005; Spillane, Halverson, & Diamond, 2004). Door actie en interactie bouwen
leerkrachten zo samen kennis op en komen onderliggende waarden, opvattingen,
overtuigingen en kennis aan het licht (Harris, 2005).
Omdat bij gespreid leiderschap de leiding op een school niet louter in handen ligt van
hen die daar formeel toe zijn aangewezen, zoals de directeur, heeft iedereen de mogelijkheid
ergens leiding aan te geven (Muijs & Harris, 2003; Snoek, 2014). Dit heeft tot gevolg dat het
per activiteit, vraagstuk of onderwerp verschilt wie leidinggeeft (Snoek, 2014; Spillane,
2006). Op het ene moment kan iemand ergens leiding aan geven, terwijl die bij een ander
vraagstuk juist een andere leider volgt (Spillane, 2006). Binnen een school kunnen zo
meerdere onderwijsprofessionals leider zijn (Muijs & Harris, 2003). Gespreid leiderschap
decentraliseert de leider dus, waardoor het onderscheid tussen leiders en volgers vervaagt
(Gronn, 2000). Gespreid leiderschap veronderstelt immers dat de leiderschapspraktijken
verborgen liggen in de (inter)acties van verschillende leiders die samen het leiderschap binnen
de school vormgeven (Harris, 2005). Gespreid leiderschap geeft zo aanzet tot een collectieve
opbouw van capaciteit in scholen (Harris & Lambert, 2003).
2.7.1. Teacher leadership en PLG’s. Zoals hierboven beschreven stelt gespreid
leiderschap verschillende mensen binnen een school op verschillende momenten in staat
ergens leiding aan te geven. Deze gedachte over leiderschap komt overeen met het idee van
teacher leadership. Teacher leadership is de capaciteit bij leerkrachten om op individueel of
collectief niveau collega’s binnen de school te beïnvloeden hun handelen en praktijken te
verbeteren met het doel het leren en de prestaties van de leerlingen te verbeteren (Snoek,
2014; York-Barr & Duke, 2004). Teacher leaders staan dus het grootste deel van hun tijd als
leerkracht voor de klas en ondersteunen daarnaast collega-leerkrachten bij het uitproberen van
nieuwe ideeën, leiden schoolontwikkelingen en ondersteunen en bevorderen ze het
samenwerkend leren tussen leerkrachten binnen de school (Gronn, 2000; Harris, 2003; Muijs
& Harris, 2003). Teacher leadership raakt daarmee volgens Harris (2003) de kern van een
PLG, bevordert de effectiviteit van scholen en leerkrachten en draagt bij aan
schoolverbeteringen (Harris & Muijs, 2003).
Er zijn verschillende manieren waarop teacher leadership binnen scholen
vormgegeven kan worden. Een manier is door leerkrachten die expertise over een bepaald
vraagstuk hebben ruimte te bieden om daar leiding aan te geven (Snoek, 2014). Een andere
manier waarop teacher leadership vorm kan krijgen is door bouwcoördinatoren of
25
vakgroepvoorzitters meer verantwoordelijkheden te geven (Harris, 2005; Snoek, 2014). In
beide gevallen zullen leerkrachten leidinggeven aan andere leerkrachten, het voortouw nemen
in het uitvoeren en leiden van operationele taken en deelnemen aan besluitvorming in de
school (Katzenmeyer & Moller, 2001). Concreet kan dit betekenen dat teacher leaders de rol
van coach, mentor, trainer, curriculumspecialist op zich nemen, het voortouw nemen in het
ontwikkelen van nieuwe didactieken en materialen, studiegroepen aansturen, afdelingshoofd
of lid van een bepaalde projectgroep zijn, onderzoek doen binnen de school of deelnemen aan
een verbetergroep of commissie (Katzenmeyer & Moller, 2001). Teacher leaders kunnen ook
de leiding nemen in het organiseren en leiden van samenwerkingsactiviteiten, andere
leerkrachten helpen bij het vormgeven van een effectieve instructie of bij- en nascholing
bieden aan collega’s (Harris & Muijs, 2003). Voor het vormgeven van teacher leadership is
het belangrijk dat alle leerkrachten binnen een school dezelfde normen en waarden delen en
dat er voldoende vertrouwen en goede professionele relaties in een team zijn (Katzenmeyer &
Moller, 2001; Muijs & Harris, 2003). De interpersoonlijke kenmerken van een PLG zijn dus
van invloed op de manier waarop teacher leadership effect heeft. Tot slot mag de rol van de
formele schoolleider niet onderbelicht blijven bij gespreid leiderschap. De schoolleider dient
namelijk nog steeds wel leerkrachten te motiveren en te ondersteunen in het uitvoeren van
veranderingen en ontwikkelingen (Harris, 2005).
2.8. Combinatie van Transformatief en Gespreid leiderschap Omdat transformatief en gespreid leiderschap beide gerelateerd zijn aan het
samenwerkend leren van leerkrachten, pleiten Leithwood et al. (2008) en Mitchell en Sackney
(2011) voor een combinatie van formeel leiderschap vanuit de schooleider en informele
vormen van leiderschap uitgevoerd door leerkrachten. Mitchell en Sackney (2011) stellen dat
het bouwen van leiderschapscapaciteit in een leergemeenschap een complexe dans is tussen
hen die formele leiderschapsposities bezitten en hen die leiderschapstaken op informele basis
op zich nemen. Het leiderschap binnen een PLG zou dus door verschillende individuen en op
verschillende manieren geuit moeten worden, waarbij soms de schoolleider de dans zal leiden
en soms leerkrachten het voortouw kunnen nemen (Mitchell & Sackney, 2011). In effectieve
PLG’s ziet men dat verschillende leiders naar voren stappen om verschillende zaken of
onderwerpen tot stand te laten komen (Capra, 2002). Leiderschap gericht op het leren van
leerkrachten zou zodoende leiderschapstaken- en verantwoordelijkheden vanuit de
schoolleider alsmede uitingen van leiderschap vanuit leerkrachten moeten bevatten
(Leithwood et al., 2008; Mitchell & Sackney, 2011). Omdat transformatief leiderschap en
26
gespreid leiderschap het leiderschap binnen scholen vanuit twee verschillende invalshoeken
benaderen, zouden ze in theorie dus naast elkaar kunnen bestaan en elkaar kunnen aanvullen.
Echter, tot op heden ontbreekt onderzoek naar hoe dit in de praktijk gerealiseerd kan worden.
Onduidelijk is dus waar de formele schoolleider leiding in dient te nemen en waarin
leerkrachten zelf het voortouw in kunnen nemen. Met andere woorden, het is onduidelijk hoe
transformatief en gespreid leiderschap naast elkaar kunnen bestaan in een school.
2.9. Onderzoeksvraag Door het gebrek aan onderzoek naar de combinatie van transformatief en gespreid
leiderschap in de praktijk, de invloed van deze combinatie op het samenwerkend leren van
leerkrachten en door de onhelderheid omtrent de praktisch vormgeving van dat
samenwerkend leren, blijft de vraag hoe een PLG in de praktijk het beste vormgegeven kan
worden onvoldoende beantwoord. Bekend is immers wel dat het samenwerkend leren van
leerkrachten belangrijk is, ook is in enige mate bekend wat scholen kunnen doen op dit
gebied. Onduidelijk blijft echter de vraag hoe het samenwerkend leren van leerkrachten in de
praktijk vormgegeven kan worden en hoe schoolleiders en leerkrachten hier leiding aan
kunnen geven.
Juist door kwalitatief onderzoek te verrichten naar specifieke kenmerken van PLG’s, zoals
het leiderschap en de interpersoonlijke dimensies, wordt duidelijker hoe PLG’s in de praktijk
concreter vorm kunnen krijgen. In deze scriptie wordt met de onderstaande hoofd- en
deelvragen onderzocht hoe transformatief en gespreid leiderschap samen van invloed zijn op
het samenwerkend leren van leerkrachten binnen professionele leergemeenschapen:
1. Hoe dragen kenmerken van transformatief en gespreid leiderschap samen bij aan het
vormgeven van de interpersoonlijke capaciteit van een PLG op een basisschool?
a. Hoe komen de interpersoonlijke dimensies ‘gedeelde waarden en visie op leren en
de rol van de leerkracht’ en ‘collectief leren en gedeelde praktijken’ in de praktijk
tot uiting binnen een PLG?
b. Hoe hangt de mate en vorm waarin de interpersoonlijke capaciteit tot uiting komt
samen met kenmerken van transformatief en gespreid leiderschap als
organisatorische dimensies van een PLG?
27
3. Methode
3.1. Design Aan de hand van twee casestudies wordt inzicht verkregen in hoe het samenwerkend
leren van leerkrachten op basisscholen verband houdt met kenmerken van transformatief en
gespreid leiderschap. Deze kwalitatieve manier van onderzoeken wordt ook wel een
‘Meervoudige Case Studie’ genoemd (Creswell, 2014). Omdat met kwalitatief onderzoek
diepgaand inzicht in complexe fenomenen, zoals hoe leerkrachten samenwerken en van elkaar
leren, verkregen kan worden, is hier bewust voor gekozen (Adler, 1996; Creswell, 2014).
Voorafgaand aan de casestudiefase stond het werven en selecteren van scholen centraal. Uit
de groep van geworven scholen zijn de sterkste PLG-school en de zwakste PLG-school
geselecteerd. Deze manier van doelbewuste sampling, waarbij de twee uiterste cases worden
geselecteerd, wordt ook wel ‘Extreme Case Sampling’ genoemd (Creswell, 2014). Door de
manier waarop het samenwerkend leren en het leiderschap tot uiting komt op de zwakke en de
sterke PLG-school met elkaar te vergelijken, kan vastgesteld worden wat werkt. Extreme case
sampling is immers een geschikt middel voor het verkrijgen van inzicht in succesvolle en
minder succesvolle cases (Creswell, 2014). Vervolgens zijn met het afnemen van interviews
op de sterke en zwakke PLG-school data verzameld.
3.2. Werving & Participanten Voor het selecteren van twee geschikte casestudy-scholen zijn 21
basisschooldirecteuren telefonisch benaderd met de vraag of ze bekend zijn met het begrip
‘professionele leergemeenschap’, of de desbetreffende school iets aan een PLG doet en in
hoeverre dat lukt. Negen benaderde scholen komen uit het persoonlijk netwerk van de
onderzoeker. De overige twaalf scholen lagen in een straal van 20 kilometer van de
woonplaats van de onderzoeker en zijn willekeurig benaderd. Als uit de reactie van de
schoolleider bleek dat de school zich ontwikkelt tot een PLG, werd aan hem of haar gevraagd
mee te doen aan het onderzoek. Daarvoor diende de schoolleider een korte vragenlijst over
kenmerken van zijn of haar school als professionele leergemeenschap in te vullen. Deze
vragenlijst bevatte twaalf stelling over de mate waarin de interpersoonlijke PLG-capaciteit op
de desbetreffende school tot uiting komt (zie appendix A). De twaalf stellingen werden op een
vier-punt Likertschaal beantwoord met de categorieën ‘Sterk mee oneens/gebeurt heel
weinig’, ‘Oneens/gebeurt weinig’, ‘Eens/gebeurt veel’ of ‘Sterk me eens/gebeurt heel veel’.
De stellingen op de vragenlijst zijn een selectie van de in Verbiest (2016) beschreven
‘Vragenlijst Professionele Leergemeenschappen’. De vragenlijst in dit onderzoek had alleen
28
betrekking op de interpersoonlijke capaciteit van een PLG en was dus een verkorte versie van
de vragenlijst van Verbiest. In ruil voor het invullen van de vragenlijst kregen de
deelnemende schoolleiders een door Verbiest (2016) ontwikkelde PLG-checklist (zie
appendix B). Ook kregen ze hun ingevulde vragenlijst en de daarbij behorende score terug,
zodat ze inzicht kregen in hoe hun school ten opzichte van de andere geworven scholen
scoort.
Op basis van de twaalf stellingen uit de vragenlijst is de gemiddelde score per school
berekend, waarna de twee uiterst scorende scholen zijn geselecteerd voor de
dataverzamelingsfase. Tabel 1 geeft de gemiddelde score per school (M) en de mate van
spreiding tussen de antwoorden op de twaalf stellingen per school weer (SD). Zoals te zien is
op school A het minst sprake van interpersoonlijke capaciteitsontwikkeling en op school I en
J het meest (Tabel 1). Omdat school J deelneemt aan een PLG-ontwikkelingstraject en
leerkrachten op school J wél structureel bij elkaar in de klas kijken en samen lessen
voorbereiden en leerkrachten op school I niet, is gekozen om school J mee te nemen in het
onderzoek. Ter verhoging van de leesbaarheid is ervoor gekozen school A en J een
pseudoniem te geven. School A krijgt zodoende de naam ‘Het Avontuur’ en naar school J zal
vanaf nu verwezen worden met ‘De Jasmijn’. De namen van leerkrachten in dit onderzoek
zijn tevens pseudoniemen.
Tabel 1.
Scores per school op ‘Verkorte Vragenlijst Professionele Leergemeenschappen’.
School M SD
A 1.19 0.90 B 2.42 0.67 C 2.50 0.67 D 2.70 0.62 E 2.75 0.75 F 2.79 0.58 G 2.90 0.67 H 3.30 0.54 I 3.50 0.50 J 3.50 0.58 Totaal 2.82 0.65
29
Nadat de schoolleiders van Het Avontuur en De Jasmijn op de hoogte waren gesteld
van hun score en ranking, zijn op beide scholen via de schoolleider twee leerkrachten uit de
onderbouw, twee leerkrachten uit de middenbouw en twee leerkrachten uit de bovenbouw
benaderd voor het afnemen van een interview. Er is gekozen om twee leerkrachten per bouw
te interviewen omdat dit een accuratere dwarsdoorsnede van de school geeft dan wanneer er
zes willekeurige leerkrachten geïnterviewd worden. Ook wordt hiermee de mogelijke invloed
die de schoolleider heeft in het al dan niet opzettelijke selecteren van bepaalde personen
beperkt. Omdat in dit onderzoek gekeken wordt naar de relatie tussen het samenwerkend leren
van leerkrachten en het leiderschap vanuit de schoolleider en leerkrachten zelf, zijn ook de
schoolleiders van de twee scholen geïnterviewd. Zodoende zijn op zowel Het Avontuur als De
Jasmijn zeven respondenten (zes leerkrachten en één schoolleider) geïnterviewd (N = 14). Er
is gekozen voor het interviewen van zeven respondenten per school omdat uit onderzoek van
Guest, Bunce en Johnson (2006) blijkt dat bij het interviewen van zes respondenten per groep
verzadiging optreedt. Doordat de data in dit onderzoek afkomstig is van meerdere bronnen die
verschillende functies binnen de school bekleedden, wordt voorzien in de behoefte aan
triangulatie en stijgt de validiteit van het onderzoek (Creswell, 2014; Creswell & Miller,
2000). Als dank voor deelname hebben beide scholen een persoonlijk adviesrapport gekregen
met tips en adviezen over hoe ze het samenwerkend leren van leerkrachten op hun school
kunnen stimuleren.
Ter verhoging van de credibility van dit onderzoek zal nu eerst kort de context van
beide scholen worden toegelicht (Lincoln & Guba, 1985). Het geven van een dikke en rijke
beschrijving van de onderzoekomgeving en van de deelnemers helpt lezers namelijk bij het
begrijpen van de data (Creswell & Miller, 2000). Het Avontuur (de zwakst scorende school)
is een Protestants-Christelijke basisschool met een team bestaande uit 19 personen, waarvan
dertien leerkrachten en één schoolleider. De school kent van iedere jaargroep één klas. Wel
zijn er twee kleuterklassen. De school heeft een wat rumoerige periode achter de rug. Kort
achter elkaar zijn twee directies vertrokken en hebben er gelijktijdig enkele wisselingen in het
team plaatsgevonden doordat de school de twee locaties gefuseerd heeft. Sinds iets meer dan
één jaar is er een nieuwe directeur. Ook De Jasmijn (de hoogst scorende school) is een
Protestants-Christelijke basisschool. Daar bestaat het team uit 35 personen, waarvan 30
leerkrachten en één schoolleider. De school kent vijf kleuterklassen. De overige jaargroepen
tellen telkens twee klassen. De Jasmijn neemt sinds het begin van dit schooljaar deel aan een
PLG-ontwikkelingstraject. Dit traject loopt door tot en met volgend schooljaar. Beide scholen
zijn gelegen in de provincie Zuid-Holland.
30
3.3. Procedure Met de veertien respondenten zijn een-op-een semigestructureerd interviews
gehouden. Deze interviews vonden plaats in een aparte ruimte op de desbetreffende scholen
en duurden gemiddeld iets minder dan een uur (M = 53min, 58sec; SD = 6min, 3sec). Aan de
respondenten is toestemming gevraagd voor het maken van een audio-opname van het
interview. Ook hebben de respondenten een toestemmingsformulier ondertekend, waarin hun
rechten en de voorwaarden van het onderzoek stonden vermeld. Belangrijk om te vermelden
is dat alleen de schoolleiders op de hoogte waren van de score van de school ten opzichte van
de andere scholen uit de wervingsgroep. Wel waren alle respondenten op de hoogte van het
doel van het onderzoek.
In dit onderzoek is een aparte interviewleidraad voor leerkrachten en voor
schoolleiders gebruikt (zie appendix C en D). Alhoewel de formulering van de vragen soms
verschilden, kwamen in de interviews met leerkrachten en schoolleiders dezelfde
onderwerpen aan bod. Zo werden de respondenten eerst gevraagd naar enkele
achtergrondgegevens en hoe ze de sfeer en de veiligheid in het team ervaren. Vervolgens
werd ingegaan op hoe de interpersoonlijke capaciteit van een PLG tot uiting komt op de
desbetreffende school. Achtereenvolgens werden de interpersoonlijke dimensies (IPD)
‘gedeelde waarden en visie op leren en op de rol van de leerkracht’ (gemeenschappelijke
verantwoordelijkheid; gedeelde opvattingen) en ‘collectief leren en gedeelde praktijken’
(samenwerking & gedeelde praktijken; reflectieve dialoog; gedeprivatiseerde praktijken)
bevraagd. Vervolgens werd ingegaan op hoe de transformatieve leiderschapskenmerken (TL)
‘identificeren en initiëren van een schoolvisie’, ‘individuele ondersteuning’ en ‘intellectuele
stimulatie’ verband houden met het samenwerkend leren van leerkrachten op de school.
Hierbij werden de drie transformatieve leiderschapskenmerken gekoppeld aan de
verschillende interpersoonlijke kenmerken. Nadat de respondenten bevraagd waren over hoe
de formele schoolleider aanstuurt op het samenwerkend leren van leerkrachten, werd de
respondenten gevraagd naar hoe leerkrachten op de school zelf leiding op zich nemen. Op dit
punt richtten de interviews zich dus op hoe uitingen van gespreid leiderschap (GL), zoals
teacher leadership, zich verhouden tot het samenwerkend leren van leerkrachten. Tot slot
kwam de combinatie van transformatief leiderschap en gespreid leiderschap aan bod. De
interviewvragen zijn gebaseerd op de hierboven beschreven concepten. Ter inspiratie is ook
gebruik gemaakt van de in Sleegers et al. (2013) beschreven vragenlijst over professionele
leergemeenschappen (CBPLC) en van de ‘PLG-Bril’ van Verbiest (2016). Tabel 2 geeft de
bevraagde theoretische concepten en de daarbij behorende hoofd- en vervolgvragen kort weer.
Tabel 2.
Interviewonderwerpen en vragen
# Theoretisch concept Hoofdvragen Vervolgvragen 1. Achtergrondkenmerken Kunt u vertellen wat u hier op school doet?
2. Klimaat van vertrouwen, veiligheid en respect
Kunt u iets vertellen over de sfeer in het team? Voelt u zich veilig en gewaardeerd genoeg?
Wat voor effect heeft dat op u en op het team?
3. IPD ‘Gedeelde waarden en visie’
Gedeelde verantwoordelijkheid Gedeelde opvatting
Hoe ervaart u de eensgezindheid in het team? Voelt u zich verantwoordelijk voor het leren van alle leerlingen hier op school? Handelt u volgens dezelfde opvattingen omtrent leren en lesgeven als collega’s denkt u?
Op welke manier uit zich dat? Welke visie op leren en de rol van de leerkracht daarbij heeft u?
4. IPD ‘Collectief leren & gedeelde prakijken’
Gedeelde prakijken & Samenwerkingsvormen Reflectieve dialoog
Kunt u vertellen hoe u met collega’s samenwerkt? Deelt u daarbij kennis, vaardigheden, materialen, didactieken of ideeën? Praat u weleens met collega’s over het verbeteren van het onderwijs en lesgeven?
Op welke manieren leert u van collega’s? Hoe vaak per week, met wie en wat precies? Op welke momenten geeft en ontvangt u feedback op uw handelen van collega’s?
Gedeprivatiseerde praktijken
In hoeverre is hier op school sprake van een open leercultuur?
Hoe moet ik dit voor mij zien? Bezoekt u weleens lessen van collega’s?
5. Transformatief leiderschap (TL)
Op welke manieren beïnvloedt uw directeur het samenwerkend leren in het team?
Kunt u nog meer voorbeelden noemen?
Identificeren & initiëren schoolvisie
Hoe zorgt de directeur ervoor dat iedereen met dezelfde opvattingen over goed onderwijs lesgeeft?
Hoe zorgt uw directeur ervoor dat alle teamleden zich verantwoordelijk voelen voor het onderwijs aan alle leerlingen?
Intellectuele stimulatie Op welke manier stimuleert de directeur u te leren van collega’s?
Hoe zorgt uw directeur ervoor dat expertise en vaardigheden gedeeld worden?
Individuele ondersteuning
Op welke manier laat uw directeur vertrouwen blijken in u en in het team?
Op welke manieren ondersteunt de directeur u?
32
# Theoretisch concept Hoofdvragen Vervolgvragen 6. Gespreid leiderschap (GL)
Op welke manieren neemt u zelf initiatief hier op school? Leidt u ontwikkelingen of veranderingen in de school?
Kunt u voorbeelden noemen waaruit blijkt dat u leiding neemt? Kunt u dat toelichten, vertel?
Teacher leadership Beïnvloedt u collega’s om hun lesgeven te verbeteren?
Op welke manier doet u dat? Geeft u coaching of begeleiding?
7. Combinatie TL en GL Hoe kan leiderschap vanuit de directie en leiderschap vanuit leerkrachten naast elkaar bestaan?
Waar vindt u dat het leiderschap van de directie zich vooral op moet richten? Waarin kunnen leerkrachten ruimte nemen om zelf leiding te nemen?
3.4. Analyse Na het afnemen van de veertien interviews zijn deze aan de hand van de in Creswell
(2014) beschreven stappen geanalyseerd en geïnterpreteerd. De eerste stap was het
transcriberen van de gesprekken. Gebruikmakend van het programma ExpressScribe zijn de
interviews vertraagd afgespeeld en met de hand uitgetypt in tekstdata. Vervolgens zijn de
tekstdata geïmporteerd in het kwalitatieve analyseprogramma Atlas.ti en is gestart met het
analyseren van de gesprekken. Het analyseren verliep aan de hand van een combinatie van
een ‘classical content analyse’ en een ‘constant comparison analyse’ (Leech & Onwuegbuzie,
2007). Via beide analyses werd de data gecodeerd. Coderen houdt in dat labels worden
gegeven aan betekenisvolle elementen uit de interviewdata (Creswell, 2014). Het analyseren
van de data is opgedeeld in drie fases: open coderen, axiaal coderen en selectief coderen
(Creswell, 2014). Deze drie fases zijn onderdeel van de ‘grounded theory’. Via deze aanpak
wordt vanuit de data een theorie gegenereerd die beter past bij de context en de praktijk dan
een reeds bestaande theorie (Creswell, 2014).
Bij het open coderen is begonnen met het doorlezen van de getranscribeerde
interviews, waarbij ieder interview in enkele betekenisvolle delen is opgedeeld. Vervolgens is
aan ieder betekenisvol stukje data een vooraf opgesteld label met een specifieke code geplakt.
Dit proces wordt deductief coderen genoemd en is een vorm van content analyse. De
deductieve codes zijn gebaseerd op de theoretische concepten die passen bij het
samenwerkend leren en het leiderschap binnen PLG’s. Echter, niet alle data pasten bij zo’n
vooraf opgestelde deductieve code. Sommige betekenisvolle data bleven dus ongecodeerd.
Daarom is besloten om via een constant comparison analyse nieuwe codes te genereren op
basis van de data. Bij dit proces van inductief coderen ontstaan codes dus vanuit de data
(Leech & Onwuegbuzie, 2007). Hierdoor ontstonden verschillende nieuwe codes die de
vooraf opgestelde deductieve codes aanvulden. Door deductief coderen te combineren met
inductief coderen werd elk stukje betekenisvolle data van een beschrijvende code voorzien.
Naar deze codes werd verwezen met een label. Tabel 3 toont een overzicht van de gebruikte
deductieve en inductieve codes die gebruikt zijn gedurende het hele codeerproces. Nadat alle
betekenisvolle data ondergebracht waren bij een bepaalde code, is gestart met het axiaal
coderen. Bij axiaal coderen worden de codes uit de open codeerfase met elkaar vergeleken
door een bepaalde code centraal te stellen en andere codes daaraan te relateren (Creswell,
2014). Zodoende werd inzicht verkregen in welke factoren verband houden met het centraal
gestelde fenomeen en kwamen causale relaties, contextfactoren, beïnvloedende condities en
34
gevolgen van de codes aan het licht. Ook werden bij deze stap Het Avontuur en De Jasmijn
per code nadrukkelijk met elkaar vergeleken, waardoor overeenkomsten en verschillen tussen
beide scholen per code aan het licht kwamen. Als bijvoorbeeld de code ‘Gedeelde
opvattingen’ centraal stond, werd eerst gekeken hoe dat tot uiting komt op Het Avontuur.
Vervolgens werd geanalyseerd hoe gedeelde opvattingen op De Jasmijn tot uiting komen,
waarna de overeenkomsten en de verschillen tussen beide scholen geïdentificeerd werden. Het
codeerproces werd afgesloten met selectief coderen. Hierbij zijn op basis van de relaties
tussen de codes die tot stand zijn gekomen bij het axiaal coderen theorieën opgebouwd die
een abstracte verklaring voor de gevonden processen bieden (Creswell, 2014). Ook de
verschillen tussen beide scholen per code dienden als belangrijke input voor het opstellen van
de theorieën, doordat de verschillen inzicht gaven in wat en niet werkt.
Na het coderen zijn de transcripten en de gebruikte codes, verbanden en interpretaties
voorgelegd aan de desbetreffende respondenten. Deze vorm van triangulatie wordt ook wel
‘member checking’ genoemd en verhoogt de credibility van het onderzoek (Leech &
Onwuegbuzie, 2007). Gedurende het hele onderzoek heeft de scriptiebegeleider peer-review
geleverd op het proces. Ook dit heeft bijgedragen aan de credibility van het onderzoek
(Creswell & Miller, 2000).
Tabel 3.
Toegepaste Codes bij het Coderen
Code Definitie IPD1: Gedeelde verantwoordelijkheid
Gedrag Teamleden voelen zich (niet) gezamenlijk verantwoordelijk voor het gedrag van alle leerlingen op school
Leren Teamleden voelen zich (niet) gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren van alle leerlingen op school
IPD1: Focus op leren Het handelen van alle leerkrachten is (niet) gericht op het optimaal leren van alle leerlingen
IPD1: Gedeelde opvattingen De opvattingen omtrent leren en lesgeven worden (niet) gedeeld
IPD1: Letterlijke visie De visie van de school volgens de geïnterviewde IPD2: Gedeelde praktijken & Samenwerkingsvormen
Uitwisselen ideeën, anekdotes en roddels
Leerkrachten wisselen ideeën, anekdotes en roddels op een vrijblijvende en vluchtige manier uit
Hulp en ondersteuning bieden
Leerkracht biedt of ontvangt hulp omtrent lesgeven als daarom wordt gevraagd
35
Code Definitie Uitwisselen materialen, didactieken, ideeën
Leerkrachten delen doelbewust materialen, didactieken en ideeën
Gezamenlijk plannen Leerkrachten plannen samen lessen en activiteiten Gezamenlijk voorbereiden
Leerkrachten bereiden samen een les voor
Onderzoek doen Leerkrachten doen met elkaar onderzoek binnen de school IPD2: Reflectieve dialoog Leerkrachten reflecteren met elkaar op onderwijsinhoudelijke
onderwerpen Data reflectieve dialoog
Leerkrachten reflecteren samen op onderwijsinhoudelijke onderwerpen waarbij gebruik wordt gemaakt van leerlingdata
IPD2: Gedeprivatiseerde praktijken
Peer-coaching Op een structurele manier coachen leerkrachten elkaar Klasobservaties Leerkrachten observeren elkaar in de klas Gezamenlijk lesgeven Leerkrachten geven samen tegelijkertijd les
IPD2: Leercultuur algemeen Uitspraken die iets zeggen over de leercultuur onder leerkrachten
IPD2: Talent & Kracht Het gebruik van de talenten en sterktes van leerkrachten ter verbetering van het onderwijs en het lesgeven
IPD2: Overige samenwerkingsvormen
Overige manieren van samenwerking tussen leerkrachten.
ORD1: Structurele voorwaarde – tijd
Tijd die beschikbaar is (gemaakt) om samen met collega’s te werken en te leren
ORD1: Structurele voorwaarde - overig
Ondersteunende bronnen, structuren en systemen voor samenwerkend leren
ORD2: Culturele voorwaarde – vertrouwen en veiligheid
De teamleden voelen zich (niet) veilig op school en vertrouwen elkaar (niet) wederzijds
ORD2: Culturele voorwaarde - werksfeer
Er is een (geen) open en prettige werksfeer die gekenmerkt wordt door prettige relaties
Professionaliteit Uitspraken die betrekking hebben op de professionaliteit en expertise van leerkrachten
TL: Identificeren & initiëren schoolvisie
Het uitdragen van opvattingen over onderwijs en lesgeven door de schoolleider
TL: Intellectuele stimulatie Schoolleider stimuleert leerkrachten samen te werken en van elkaar te leren
TL: Individuele ondersteuning
Het (niet) respecteren van de persoonlijke gevoelens en behoeften van leerkrachten door de schoolleider
TL: Algemeen Schoolleiderschapskenmerken GL: Initiatief opnemen Initiatieven vanuit leerkrachten GL: Teacher Leadership -ontwikkelingen & veranderingen
Leerkrachten leiden ontwikkelingen en veranderingen binnen de school omtrent leren en lesgeven
36
Code Definitie GL: Teacher Leadership - lesgeven
Leerkrachten begeleiden collega’s om het lesgeven en het onderwijs te verbeteren
GL: Verschillende leiders Verschillende leerkrachten nemen leiding op zich, afhankelijk van het onderwerp of vraagstuk
GL: Deelnemen aan besluitvorming
Leerkrachten worden (niet) betrokken bij besluitvorming in de school
GL: Algemeen Leiderschapskenmerken vanuit leerkrachten GL & TL Leiderschap van de schoolleider in combinatie met
leiderschapskenmerken van leerkrachten GL & TL - directeur Combinatie van leiderschap vanuit de schoolleider en
leiderschapskenmerken van leerkrachten waarbij de nadruk ligt op leiderschapstaken van de schoolleider
GL & TL - leerkrachten Combinatie van leiderschap vanuit de schoolleider en leiderschapskenmerken van leerkrachten waarbij de nadruk ligt op leiderschapstaken vanuit leerkrachten
Noot. IPD1 = Interpersoonlijke Dimensie 1; IPD2 = Interpersoonlijke Dimensie 2; ORD1 = Organisatorische Dimensie 1; ORD2 = Organisatorische Dimensie 2; TL = Transformatief Leiderschap; GL = Gespreid Leiderschap.
4. Resultaten
Om tot een antwoord op de hoofdvraag te komen, zal eerst beschreven worden hoe op
Het Avontuur (de laagst scorende school) en De Jasmijn (de hoogst scorende school)
kenmerken van de interpersoonlijke dimensies van een PLG in de praktijk worden gebracht.
Vervolgens zal beschreven worden hoe per school de schoolleider en de leerkrachten zelf
vanuit de perspectieven van transformatief en gespreid leiderschap aansturen op het
samenwerkend leren van leerkrachten.
4.1. Uitingen van de Interpersoonlijke PLG-dimensie ‘Gedeelde Waarden en Visie’ per
School
Zoals eerder beschreven is de interpersoonlijke PLG-dimensie ‘gedeelde waarden en
visie op leren en op de rol van de leerkracht’ opgebouwd uit de kenmerken ‘gedeelde
verantwoordelijkheid’, ‘focus op leren’ en ‘gedeelde opvattingen’. Hieronder volgt voor ieder
kenmerk een beschrijving van de resultaten betreffende Het Avontuur en De Jasmijn.
4.1.1. Gedeelde opvattingen. Op de vraag of leerkrachten op Het Avontuur en De
Jasmijn eensgezind zijn in hun opvattingen en visie op leren, lesgeven en leerlingen, geven
verschillende leerkrachten en de schoolleider van Het Avontuur aan dat hier momenteel nog
37
niet heel erg sprake van is. Zo constateren leerkrachten Kim, Mathilde, Marloes en de
schoolleider dat leerkrachten onderling verschillen in hun mening, visie en benadering van het
onderwijs. Een reden hiervoor kan zijn dat het ontwikkelen van een nieuwe visie nog gaande
is op de school. Kim wijdt de verschillen in visie en benadering van het onderwijs aan de
verschillen in ervaring, openstaan voor verandering, professionaliteit en expertise:
“Ik denk dat de verschillen in het team groot zijn. Dat verschillen in samenstelling
groot zijn, maar dat ook de verschillen in visie en benadering van het onderwijs daar
zijn. [. . .] Er [is] niet altijd begrip voor elkaar zeg maar, voor waar we vandaan
komen, waar we naar toe gaan. En ik verklaar het dan een beetje door de verschillen
die aanzienlijk zijn in ervaring, in open staan voor veranderingen, in professionaliteit,
in expertise. Het is een gemêleerd team.” – Kim, Het Avontuur.
Leerkrachten op De Jasmijn zijn eensgezinder in hun opvattingen en visie omtrent leren,
lesgeven en leerlingen. Op de vraag of leerkrachten met dezelfde opvattingen in hun
achterhoofd lesgeven, geven alle leerkrachten namelijk aan dat daar voldoende
eensgezindheid over is binnen het team.
4.1.2. Focus op leren. Toen de huidige schoolleider een jaar geleden aantrad op Het
Avontuur, viel het hem op de er geen plan lag om de onvoldoende opbrengsten van de school
van de afgelopen twee jaar te verbeteren. Hij stelde het volgende vast:
“Ze [het team] hadden al twee jaar de opbrengsten niet gehaald maar er lag geen plan,
van niemand niet, van wat gaan we nou doen. […] Want 'ja, maar we hebben een oud
gebouw, ja we hadden een samenvoeging, ja er kwam een nieuwe directeur, ja we
hadden een nieuw team, ja we hadden een paar zwakke studenten, ja die was
overspannen’, ja oke, allemaal dingen, maar wat kan jij nou zelf doen? Nou daar
dachten ze niet aan.” – Schoolleider, Het Avontuur.
Een collectieve focus op het leren van leerlingen, waarbij leerkrachten adequaat reageerden
als leerlingen niet optimaal leerden, ontbrak destijds dus. De schoolleider gaf aan dat hier
inmiddels wel meer sprake van is. Tot dit jaar kende ook De Jasmijn tegenvallende
(eind)resultaten. De resultaten van de leerlingen moesten omhoog, aldus verschillende
leerkrachten en de schoolleider. Een oplossing was een flinke investering in het werken met
38
data, zoals het analyseren van toetsgegevens. Marloes gaf aan dat zij met haar collega’s veel
meer ging kijken naar de kinderen zelf. Ook de visie van de school weerspiegelt een
duidelijke focus op het optimaal leren van alle leerlingen:
“Wat we in ieder geval willen is dat kinderen veel leren. Dus dat eruit wordt gehaald wat
er inzit. Dus dat betekent dat het onderwijs zo moet zijn ingericht dat kinderen ook
voldoende groei doormaken en het liefst ook in ieder geval een ontwikkeling laten zien
die past bij hun niveau en waar mogelijk hun niveau kunnen ontstijgen door beter te gaan
werken. Dus dat is nogal datagericht, dat gaat echt om opbrengsten.” – Schoolleider, De
Jasmijn.
4.1.3. Gedeelde verantwoordelijkheid. Alle leerkrachten op Het Avontuur en op De
Jasmijn gaven aan zich in eerste instantie verantwoordelijk te voelen voor het leren van
leerlingen uit hun eigen klas. Echter, daar waar de schoolleider van Het Avontuur meldde dat
zijn leerkrachten voornamelijk verantwoordelijk zijn voor het aanleren van de
basisvaardigheden bij leerlingen uit hun eigen klas, voelen leerkrachten op De Jasmijn zich
óók verantwoordelijk voor het leren van leerlingen uit andere klassen. De gedeelde
verantwoordelijkheid voor het leren van alle leerlingen is op De Jasmijn dan ook in sterkere
mate aanwezig dan op Het Avontuur. Mathilde van Het Avontuur en Evelien van De Jasmijn
illustreren de status waarin de gedeelde verantwoordelijkheid voor het leren van alle
leerlingen zich op beide scholen manifesteert:
“Ik heb ook wel een keertje letterlijk gehoord dat iemand zei 'he het is nu toch het eind
van het schooljaar he, weet je laat maar'. Het ging om een leerling, een
zorgleerling, dat ik dacht ‘oke maar deze zorgen die waren er vorig jaar ook [. . .] en
nu zit die bij jou in groep 3 en die zorg is toch niet weg’. [. . .] Toen was ik wel even
verdrietig dat mensen er dus zo over denken van ‘nou ja als die niet meer bij mij zit
dan is het klaar’.” – Mathilde, Het Avontuur.
“Na de Middencito's moet je ook presenteren aan de bouw, dan moet je presenteren
wat de resultaten zijn en hoe je dat hebt gedaan. Toen kwam ook wel naar voren dat
één van de groepen 4 een beetje had onderpresteerd. [. . .] Toen zijn we als bouw
betrokken met hoe kunnen we ervoor zorgen dat we jullie helpen om de citoscores
weer omhoog te laten gaan [. . .]. Op die manier help je elkaar wel; wat heb ik gedaan,
39
wat werkt voor mij, bijvoorbeeld een 5 woordendictee of het automatiseren van tafels,
kunnen jullie dat inzetten zodat het ook jullie helpt beter te presteren?” - Evelien, De
Jasmijn.
Opvallend is dat op beide scholen het vaak leerkrachten met een taak als specialist zijn die
hun verantwoordelijkheidsgevoel voor het leren van alle leerlingen omzetten in handelen.
Merel van De Jasmijn geeft bijvoorbeeld aan dat ze als taalcoördinator leerlingen die uitvallen
op taal uit andere klassen observeert en ondersteunt. Hetzelfde geldt voor Kim van Het
Avontuur die als kindcoach-specialist leerlingen binnen de school op sociaal-emotioneel
begeleidt.
4.2. Uitingen van de Interpersoonlijke PLG-dimensie ‘Collectief leren en Gedeelde
Praktijken’ per school
Nu beschreven is hoe de normatieve PLG-dimensie ‘gedeelde waarden en visie op
leren en de rol van de leerkracht’ op beide scholen tot uiting komt, zal uiteengezet worden
hoe beide scholen vormgeven aan kenmerken van de PLG-dimensie ‘collectief leren en
gedeelde praktijken’.
4.2.1. Samenwerkingsvormen & gedeelde praktijken. Als op beide scholen gekeken
wordt naar hoe leerkrachten elkaar hulp en ondersteuning bieden, valt ten eerste op dat
leerkrachten op Het Avontuur, in vergelijking met leerkrachten op De Jasmijn, elkaar weinig
om hulp en ondersteuning vragen. Verschillende leerkrachten van Het Avontuur stellen vast
dat maar weinig collega’s met een hulpvraag naar een andere leerkracht toelopen. Op De
Jasmijn lopen leerkrachten juist heel makkelijk bij elkaar naar binnen en zijn leerkrachten
meteen bereid collega’s hulp en advies te geven. Suzan van Het Avontuur gaf aan dat
leerkrachten op haar school erg op hun eigen eilandje zitten en liever zelf hun problemen
willen oplossen. Het verlies van status bij het vragen om hulp kan een oorzaak hiervan zijn,
aldus de schoolleider van Het Avontuur. Volgens hem zou dit vooral bij minder vakbekwame
leerkrachten zijn:
“M'n gemiddelde leerkracht die, het lijkt wel of, die gaan niet zo graag feedback
vragen of hulp vragen aan een ander. Wel aan mij of van de IB'er. Ja misschien een
stukje status, want dan ga je dus toegeven dat jij dat beter kan dan ik en een
vakbekwame leerkracht die weet van zichzelf ik kan goed lesgeven, die vindt het niet
40
erg hulp te vragen, want die wil nog meer leren. Maar als je weet dat je een
gemiddelde leerkracht bent dan ga je niet zo snel hulpvragen.” – Schoolleider, Het
Avontuur.
Als vervolgens gekeken wordt naar het soort hulpvragen die leerkrachten hebben, valt
het volgende op. Als leerkrachten op Het Avontuur collega’s al om hulp vragen, betreft dit
veelal organisatorische of technische vraagstukken, zoals computerproblemen, en minder
vaak onderwijsinhoudelijke zaken. Leerkrachten op De Jasmijn helpen elkaar daarentegen
ook bij onderwijsinhoudelijke vraagstukken. Zo leert het onderstaande citaat dat leerkrachten
op De Jasmijn elkaar didactisch advies geven bij het bespreken van de groepsresultaten of
tijdens intervisiemomenten:
“Als je dat hebt gedaan dan moet je dat ook presenteren in je eigen bouw aan de
andere groepen. Bijvoorbeeld ik heb dan zo'n grafiekje van spelling van rekenen van
vakgebieden die ga ik presenteren, dan wil ik ook tips en tops van collega's hebben
van ‘oke ik zit nu in de rode cijfers van spelling, maar wat adviseren jullie mij nu?’ En
zij adviseren bijvoorbeeld om elke dag een 5 woordjesdictee te doen.” – Lieke, De
Jasmijn.
Ook verschillen leerkrachten op Het Avontuur en De Jasmijn aan wie ze hulp en
ondersteuning vragen. Als leerkrachten op Het Avontuur al hulp vragen voor
onderwijsinhoudelijke problemen benaderen ze vooral de Intern Begeleider (IB-er) of de
directeur. Leerkrachten op De Jasmijn vragen juist eerder hulp aan hun parallelgroepcollega
of aan een van de verschillende gedrags-, lees-, reken- of taalspecialisten of
bouwcoördinatoren.
“In mijn klas scoorden ze in het begin van het jaar gemiddeld onder het landelijk
gemiddelde, dus daar moest een plan voor komen. Toen heeft de leescoördinator ons
geholpen.” – Evelien, De Jasmijn.
Naast de genoemde verschillen in het vragen om hulp en ondersteuning zijn er op dit gebied
ook enkele overeenkomsten tussen Het Avontuur en De Jasmijn. Zo vragen parttime
leerkrachten op beide scholen vaak eerst hulp aan hun duo-collega. Ook geven leerkrachten
41
op zowel Het Avontuur als De Jasmijn aan dat het niet voldoende duidelijk is over welke
talenten en expertise reguliere collega-leerkrachten beschikken.
Een andere manier waarop leerkrachten samenwerken en praktijken delen is door
bewust materialen, didactieken en ideeën te delen. Dit doen leerkrachten op De Jasmijn door
twee keer per jaar hun groepsresultaten aan elkaar te presenteren. Daarbij vertellen ze wat ze
wel en niet goed gewerkt heeft in hun klas. Zo delen ze kennis omtrent didactieken en
bepaalde aanpakken. Peter heeft op die manier zijn effectieve rekenaanpak voor sterke
rekenaars gedeeld met het team. Merel vertelde dat ze haar aanpak van coöperatieve
werkvormen een keer had gefilmd en gedeeld met het team. Daarnaast delen leerkrachten ook
op frequentere basis in de bouwvergaderingen praktische kennis omtrent leren en lesgeven.
Evelien zei daarover het volgende:
“Tijdens zo'n bouwvergadering kunnen we het ook hebben over als ik een handige
manier heb om te automatiseren dan deel ik dat met de rest. Ik heb laatst dit gedaan,
dit werkte heel goed, misschien ook een idee voor jullie. [. . .] Op die manier help je
elkaar wel, wat heb ik gedaan, wat werkt voor mij.” – Evelien, De Jasmijn.
Verder wisselen leerkrachten door de weeks ook regelmatig materialen en didactieken uit. De
kleuterleerkrachten gebruiken voor het delen van lesideeën een gedeelde OneDrive.
Leerkrachten in de middenbouw wisselen materialen en didactieken voor het inoefenen van
spellingscategorieën met elkaar uit. Verder verdelen leerkrachten in de middenbouw het
maken van de weektaak en het huiswerk, waarna ze deze met elkaar uitwisselen.
Op Het Avontuur wisselen de leerkrachten ook verschillende materialen uit. Een belangrijk
onderscheid met De Jasmijn is dat op Het Avontuur vooral praktische materialen uit
organisatorisch oogpunt worden uitgewisseld. Te denken valt dan aan prikpennen, blokken,
rekengeld en klokjes. Wel delen leerkrachten omtrent een bepaald thema of de creatieve
vakken lesideeën met elkaar. Slechts sporadisch worden didactieken en aanpakken over de
basisvaardigheden gedeeld binnen het team, aldus Roos en Mathilde. Ook de schoolleider
stelt dat er meer kennis en ervaringen gedeeld mag worden:
“De vaksecties of de werkgroepen die presenteren nog weleens wat in een
teamvergadering, zeker als ze een bepaalde cursus hebben gehad, dat ze hun ervaring
delen. Maar dat vind ik nu nog minimaal.” – Schoolleider, Het Avontuur.
42
4.2.2. Gezamenlijk werk & gedeprivatiseerde praktijken. Uit de antwoorden die
leerkrachten op De Jasmijn gaven op de vraag hoe ze vormgeven aan de interpersoonlijke
dimensies ‘gezamenlijk werk’ en ‘gedeprivatiseerde praktijken’ kan een patroon worden
opgemaakt. Kleuterleerkrachten op De Jasmijn besteden aandacht aan het maken van een
gezamenlijke planning door iedere twee weken alle lessen en activiteiten die in de komende
weken gedaan moeten worden gezamenlijk in te plannen. Midden- en bovenbouwleerkrachten
van De Jasmijn doen dit minder intensief maar stemmen hun planning wel af met hun
parallelcollega’s. Als leerkrachten uit de onderbouw samen alle lessen en activiteiten hebben
ingepland, bereiden ze deze vervolgens ook samen voor, zodat alle kleuters precies hetzelfde
aanbod krijgen. Merel geeft aan dat ze met haar kleuterbouwcollega’s een indeling maakt
welke kleuterleerkracht welke les of activiteit voorbereidt. Tijdens het gezamenlijk moment
bespreken de kleuterleerkrachten de lessen dan nog kort met elkaar en stellen deze samen bij:
“Van tevoren kijken we wie gaat de rekenles bedenken, wie gaat de taalles bedenken,
wie gaat kijken naar knutselwerkjes, wie gaat kijken naar gymlessen, muzieklessen.
[. . .] Op die vergadering zelf kan het even worden toegelicht. [. . .] Dan wordt
iedereen vrijgelaten voor tips en suggesties enzovoorts.” – Merel, De Jasmijn.
Leerkrachten uit de midden- en bovenbouw op De Jasmijn bereiden ongeveer één keer in de
twee weken samen een les voor. Tijdens zo’n gezamenlijk lesontwerpmoment van een half
uur bespreken de collega’s hoe ze meer uit de les kunnen halen. Peter legt uit hoe zo’n
gezamenlijk lesontwerp verloopt:
“Als je samen een les gaat ontwerpen pakken we er een les uit vanuit de methode of
vanuit iets en dan gaan we kijken hoe we die kunnen oppimpen. Hoe kunnen we hier
een leuke les van maken, hoe kunnen we coöperatieve werkvormen hierin verwerken,
hoe gaan we zorgen dat iedereen het lesdoel haalt en dan ga je samen ontwerpen.” –
Peter, De Jasmijn.
Nadat leerkrachten op De Jasmijn samen een bepaalde les hebben voorbereid, plannen ze een
moment in om deze les bij elkaar te bekijken. Vaak vindt zo’n klasbezoek onder de gymtijd
van een leerkracht plaats. Beide leerkrachten komen bij elkaar in de klas kijken naar hoe de
andere leerkracht de voorbereide les geeft. De kleuterleerkrachten hebben geen
43
lesvrijemomenten in de week en filmen daarom allebei de les die ze eerder in de week samen
hebben voorbereid. Na afloop van het klasbezoek of het filmen vindt een nabespreking over
de geobserveerde les plaats, waarin beide leerkrachten elkaar aan de hand van een
evaluatieformulier feedback geven over de manier waarop ze de les hebben gegeven. Dit doen
ze bijvoorbeeld door tips, adviezen en suggesties te geven. Ook stellen leerkrachten tijdens
zo’n nagesprek elkaar vragen over de reden en achterliggende opvattingen van hun handelen,
zoals Lieke in het onderstaande voorbeeld deed:
“Bijvoorbeeld ik had dan als doel bedacht, eerst met samen te werken moeten de
kinderen elkaar aankijken. [. . .] En ik kijk bij haar in de les, maar ‘oo daar let ze niet
op’ bijvoorbeeld. Dus dan gaat het in het gesprek erover waarom heb je er bewust voor
gekozen, of ben je het vergeten? Weet je, je gaat in het gesprek puur de dingetjes
bespreken die je bij de voorbereiding met elkaar ook hebt afgesproken.” – Lieke, De
Jasmijn.
De kleuterleerkrachten voeren het nagesprek aan de hand van de filmopnamen:
“Je bekijkt het filmpje en je haalt er tops en tips uit. Dus wat zie je, wat gaat er heel
erg goed, wat kun je meenemen voor jezelf, wat kun je de volgende keer zelf beter
doen naar aanleiding van wat je hebt gezien bij de ander. En je hoort aan wat de ander
van je les vindt. Heeft diegene nog tips of heb je nog iets bij de ander gezien van 'he
dat is slim dat zou ik ook gaan doen'.” – Stella, De Jasmijn.
Uit de antwoorden van de leerkrachten op Het Avontuur op de vraag hoe ze
vormgeven aan de interpersoonlijke dimensies ‘gezamenlijk werk’ en ‘gedeprivatiseerde
praktijken’ blijkt dat dit weinig gebeurt. Alleen leerkrachten uit de onderbouw stellen aan het
begin van een nieuwe periode samen een globale planning op. Leerkrachten uit de midden- en
bovenbouw maken geen gezamenlijke planning op Het Avontuur. Ook worden op Het
Avontuur lessen in principe niet gezamenlijk voorbereid. Wel hebben enkele
bovenbouwleerkrachten een paar keer een begrijpend leesles voorbereid. Op de vraag of
leerkrachten weleens samen lessen voorbereiden, antwoordde Yvette:
“Nou dat gebeurt weinig. We hebben er nu bij Nieuwsbegrip over gesproken. We
hebben toen [. . .] een paar keer gezeten om dat voor te bereiden. Dat hebben we een
44
paar keer gedaan, dat hebben we weer mee gestopt.” – Yvette, Het Avontuur.
Wel wisselen leerkrachten rondom een thema de creatieve lessen, zoals drama, uit. Hierbij is
echter geen sprake van een gezamenlijke voorbereiding. Ook heeft tot op heden geen enkele
leerkracht bij een andere leerkracht een les geobserveerd. Op Het Avontuur vinden dan ook
geen nagesprekken tussen collega’s plaats naar aanleiding van een klasbezoek. In vergelijking
met leerkrachten op De Jasmijn ontvangen leerkrachten op Het Avontuur daardoor veel
minder feedback van collega-leerkrachten op hun handelen. Op de vraag of leerkrachten
weleens van collega’s feedback op hun manier van lesgeven krijgen, antwoordde Kim:
“Uhh [stilte]. Ja maar dat gaat, dat is dan van die IB-er en van de directie. Niet van
andere collega's. Om, maar goed ik vind wel dat daar [. . .] winst in te behalen valt, dat
we bij elkaar kunnen kijken.” - Kim, Het Avontuur.
Wanneer leerkrachten op beide scholen vervolgens gevraagd werd of ze gezamenlijk
praktijkonderzoek doen, gaven ze aan dat dit weinig tot niet gebeurt. Alleen het
onderbouwteam van De Jasmijn heeft recent naar aanleiding van tegenvallende
leerlingresultaten gezamenlijk onderzoek gedaan. Aan de hand van theorie hebben de
leerkrachten een nieuwe werkwijze geïntroduceerd die zijn vruchten heeft afgeworpen. Yvette
zei daarover:
“Laatst kwamen we achter dat onze kinderen heel erg uitvallen op woordenschat en
kritisch luisteren. Toen zijn we echt met theorie gaan zoeken van wat kunnen we dan
daaraan doen [. . .]. Toen heeft iedereen opgezocht in theorie en artikelen van wat is er
nu voor dat we dat kunnen opkrikken bij die kleuters en toen zijn we dus op een artikel
gekomen met een andere werkwijze en dat hebben we nu een jaar gedaan [. . .] en nu
zijn we weer helemaal gegroeid.” – Yvette, De Jasmijn.
4.2.3. Reflectieve dialoog. Leerkrachten op De Jasmijn voeren, in tegenstelling tot
leerkrachten op Het Avontuur, dus na afloop van hun lesbezoeken een reflecterend gesprek.
Maar leerkrachten op De Jasmijn reflecteren en ontvangen feedback ook doordat ze
systematisch gebruik maken van leerlingdata, zoals de halfjaarlijkse Citotoetsuitslagen. Op
basis van de Citotoetsuitslagen stellen de leerkrachten een plan op over hoe ze hun onderwijs
en lesgeven gaan verbeteren. De toetsuitslagen en hun plannen presteren ze vervolgens aan
45
hun collega’s. De collega’s wordt dan gevraagd mee te denken en adviezen, tips en suggesties
te geven hoe die leerkracht de resultaten kan verbeteren. Merel van De Jasmijn vertelde daar
het volgende over:
“We hebben twee studiedagen per jaar waarop je op de ene dag een analyse maakt van
de citotoetsen en de volgende dag houd je een presentatie. Daarin geef je aan dit gaat
goed in mijn klas, dit gaat niet goed in mijn klas. Ik heb dit gedaan. Dit heb ik niet
gedaan. Wie heeft voor mij een tip. Of dat je van een ander hoort, ik heb bijvoorbeeld
de zin van de dag gedaan, waardoor ik denk dat de resultaten naar boven zijn gegaan.
Waardoor je denkt, he dat kan ik in mijn eigen klas ook gaan toepassen.” – Merel, De
Jasmijn.
Op Het Avontuur vinden zulke gespreken niet plaats. De schoolleider van Het Avontuur
merkte dan ook op dat zijn leerkrachten weinig in gesprek gaan met elkaar over hun manier
van lesgeven of handelen:
“Ja er zullen vast, ze zullen vast met elkaar sparren in de teamkamer, over een
Moederdagcadeautje. Maar niet ‘goh ik heb, ik loop tegen mijn rekenonderwijs aan, of
wat als je je opbrengsten niet haalt op het gebied van rekenen’, ja dan hoor ik [. . .] 10
mogelijke oorzaken, maar geen een over het didactisch handelen van de leerkracht.” –
Schoolleider, Het Avontuur.
In Tabel 4 op de volgende bladzijde staat een kort overzicht van de belangrijkste vormen
waarop de interpersoonlijke capaciteit op Het Avontuur en De Jasmijn tot uiting komt.
4.2.4. Veiligheid en vertrouwen. Ook wanneer leerkrachten bevraagd werden naar de
het vertrouwen en de veiligheid die ze in het team ervaren, vielen verschillen op. Op De
Jasmijn gaven alle leerkrachten aan zich veilig genoeg te voelen zich kwetsbaar op te stellen.
Evelien en Greet merkten daarbij op zich vooral in hun eigen bouw veilig te voelen. Ook de
schoolleider gaf aan dat de sfeer in het team veilig en vertrouwd is. Op Het Avontuur gaven
zowel de schoolleider als enkele leerkrachten van Het Avontuur juist aan dat een cultuur van
vertrouwen en veiligheid in onvoldoende mate aanwezig is in het team. De schoolleider
spreekt over een familiare ons-kent-ons cultuur en zei daarover:
46
“Met gezamenlijke activiteiten, uitjes maar ook bij de lunch is het heel familiair en ons
kent ons. Overdag is het heel erg nou wat ik doe zal het beste zijn. [. . .] [Maar] we
spreken elkaar niet aan op elkaars fouten. We zeggen dat wel tegen een ander bij het
kopieerapparaat en in de gang. Dat heb ik benoemd. Dat werd door ook leerkrachten
ook wel herkend en door sommige erkend.” – Schoolleider, Het Avontuur.
Mathilde gaf aan dat het ontbreekt aan professioneel vertrouwen in het team op Het Avontuur:
“Ik denk wel dat er vertrouwen is maar dat dat op een ander niveau is dan
professioneel. Dus vooral sociaal, het is een kleine school. [. . .] Dat is een ander soort
vertrouwen dan professioneel durven te zeggen wat je vindt van het onderwijs en
inhoudelijk ja misschien ook ergens iets van vinden wat niet overeenkomt met het
grootste deel van het team. [. . .] Ik vraag me af in hoeverre er een veilige sfeer is om
te praten over dingen die je lastig vindt of dingen die je moeilijk vindt.” – Mathilde,
Het Avontuur.
Het beeld dat leerkrachten op Het Avontuur huiverig zijn om te praten over dingen die ze
lastig vinden, werd beaamd door Kim. Volgens haar zijn leerkrachten terughoudend met het
vragen van hulp omdat ze bang zijn daarop afgerekend te worden. Volgens haar ontbreekt het
bij sommige leerkrachten dan ook aan zelfvertrouwen. Yvette meldde tot slot dat niet iedereen
in het team even goed wordt gehoord en gewaardeerd.
Tabel 4.
Samenvatting van de Resultaten betreffende de Interpersoonlijke Capaciteit
Kenmerk Het Avontuur De Jasmijn Interpersoonlijke dimensie ‘Gedeelde Waarden & Visie’
Gedeelde verantwoordelijk-heid voor het leren van alle leerlingen
Slechts in beperkte mate aanwezig. Vooral verantwoordelijk voor het leren van leerlingen uit de eigen klas.
Zowel voor het leren van leerlingen uit de eigen klas als voor het leren van leerlingen uit andere klassen.
Terughoudendheid in aanspreken leerlingen uit andere klassen.
Ook een gedeelde verantwoordelijk voor het gedrag van alle leerlingen.
47
Kenmerk Het Avontuur De Jasmijn Specialisten voelen zich extra
verantwoordelijk. Specialisten voelen zich extra verantwoordelijk.
Focus op leren Vooral externe factoren aanwijzen voor lage prestaties leerlingen.
Door het analyseren van toetsgegevens reageren leerkrachten adequaat op voortgang van leerlingen. Leerlingdata wordt systematisch gebruikt in verbeteren van onderwijs.
Visie van de school sterk gericht op opbrengsten en leren.
Gedeelde opvattingen
Weinig sprake van eensgezindheid in visie en opvattingen.
Voldoende eensgezindheid binnen het team over opvattingen en visie omtrent onderwijs en lesgeven.
Visieontwikkeling is gaande. Interpersoonlijke dimensie ‘Collectief leren & Gedeelde praktijken’
Samenwerkings-vormen & Gedeelde praktijken
Leerkrachten vragen elkaar weinig om hulp en ondersteuning. Leerkrachten lossen liever zelf hun problemen op. Wel hulp vragen aan de IB-er of directeur.
Leerkrachten lopen makkelijk bij elkaar naar binnen en geven elkaar regelmatig hulp en ondersteuning. Vooral door leerkrachten met specialisme en parallelcollega’s.
Hulpvragen zijn meestal gericht op organisatorische of technische zaken.
Leerkrachten helpen elkaar ook bij onderwijsinhoudelijke vraagstukken.
Delen vooral praktische materialen uit organisatorisch oogpunt. Delen lesideeën omtrent creatieve vakken. Delen slechts sporadisch kennis, didactieken en aanpakken.
N.a.v. presentaties groepsresultaten en in bouwvergaderingen didactieken en praktijken delen. Ook delen van lesideeën, kennis en onderwijsmaterialen.
Reflectieve dialoog Leerkrachten spreken weinig met elkaar over het verbeteren van hun manier van lesgeven.
Na afloop van het bezoeken van elkaars lessen reflecteren leerkrachten samen op de gegeven les. Ze geven elkaar tips, adviezen en suggesties. Ook feedback en reflectie o.b.v. groepsresultaten.
48
Kenmerk Het Avontuur De Jasmijn Gezamenlijk werk & gedeprivatiseerde praktijken
Gebeurt over het algemeen weinig. Alleen de kleuterbouwleerkrachten stemmen hun planning op elkaar af. Sporadisch gezamenlijk lesontwerp. Geen lesbezoeken door leerkrachten. Collega’s ontvangen weinig feedback op handelen van andere leerkrachten.
[1] Maken een gezamenlijke planning c.q. stemmen plannen af met collega’s. [2] Bereiden samen lessen voor. Kleuterbouwleerkrachten bereiden alle lessen samen voor. Andere leerkrachten hebben 1x per twee weken een gezamenlijk lesontwerpmoment. [3] Lesobservatie/filmen van voorbereide les. [4] Nabespreking geobserveerde les. Leerkrachten geven elkaar feedback en maken impliciete opvattingen en kennis expliciet.
4.3. Uitingen van Transformatieve Leiderschapskenmerken Vanaf hier zullen de resultaten besproken worden die betrekking hebben op de tweede
deelvraag. Eerst zullen de twee scholen met elkaar vergeleken worden in de manier waarop
kenmerken van transformatief leiderschap tot uiting komen op beide scholen. In het volgende
hoofdstuk zal besproken worden hoe beide scholen vormgeven aan gespreid leiderschap.
4.3.1. Algemene transformatieve leiderschapskenmerken. Op de vraag hoe de
schoolleider in het algemeen aanstuurt op het samenwerkend leren in het team, antwoordden
leerkrachten van De Jasmijn dat hij dit faciliteert en stimuleert maar niet echt concreet stuurt.
Peter zei:
“Ja aansturen doet die niet echt, gebeurt niet echt. [Stilte]. Hij faciliteert het, hij zorgt
dat er tijd voor is. Maar voor de rest geeft die niet echt aansturing ofzo. [. . .] Hij
maakt tijd voor het gezamenlijk lesontwerp. Dat gebeurt op niet veel scholen dat je er
echt de tijd voor krijgt, dus dat is heel fijn.” – Peter, De Jasmijn.
De schoolleider van De Jasmijn faciliteert het samenwerkend leren van leerkrachten dus door
daar expliciet tijd voor vrij te maken. Maar de schoolleider stuurt niet systematisch
leerkrachten aan om te leren van andere leerkrachten. Dit geeft hij zelf ook aan. Hij vindt het
namelijk belangrijk verantwoordelijkheid bij leerkrachten zelf neer te leggen:
49
“Eigenlijk wil ik zo min mogelijk doen, want ik wil het eigenaarschap bij de mensen
zelf houden.” – Schoolleider, De Jasmijn.
Op de vraag hoe de schoolleider van Het Avontuur aanstuurt op het samenwerkend
leren van leerkrachten, antwoordden teamleden van Het Avontuur dat hij het team bij elkaar
houdt, duidelijke korte termijndoelen voor ogen heeft, heldere afspraken maakt en veel fysiek
aanwezig is in de school. Mathilde merkt op dat hij het leren van elkaar wel stimuleert, maar
niet de tijd en middelen daarvoor vrij maakt. Ze zei daarover:
“Netjes gezegd, hij stimuleert het wel maar hij geeft niet de middelen. Hij zegt wel
collegiale consultatie is mooi, dat gaan we doen [. . .] maar de faciliteiten om het echt
te gaan doen die zijn er niet.” – Mathilde, Het Avontuur.
Op Het Avontuur ontbreekt het bijvoorbeeld aan een rooster voor klasbezoeken. Dit is
volgens verschillende leerkrachten de reden dat ze nog niet bij elkaar in de klas kijken.
Marloes zei daarover:
“Op een gegeven moment was het ook zo dat hij [de schoolleider] zei ‘wie staat er
voor open als een soort pilot om klassenconsultatie te doen?’. Toen heb ik mij
opgegeven van dat wil ik wel en nog een paar andere collega's. [. . .] Dus toen dacht ik
nou dan wordt er misschien een schema gemaakt zodat we bij elkaar kunnen kijken.
Maar uiteindelijk is dat niet doorgegaan [. . .] [en] is niemand komen kijken.” –
Marloes, Het Avontuur.
Wanneer de schoolleider van Het Avontuur zelf gevraagd werd naar hoe hij aanstuurt op het
samenwerkend leren in het team, geeft hij aan een heel dominant leider te zijn die graag de
touwtjes zelf in handen houdt en nog veel top-down aanstuurt. Het team heeft dat volgens
hem ook nodig, waarbij hij wel opmerkt steeds meer taken lager in de organisatie te leggen:
“Ik ben een hele dominante leider die het liefst alle touwtjes zelf in handen houdt. [. .
.] Ik moet loslaten en ik moet dingen veel lager in de organisatie neerleggen, zoals
bijvoorbeeld zo'n schoolplan. Dus ik heb voor mijzelf een aantal dingen afgesproken,
zo van dit leg ik neer dit moeten zij doen.” – Schoolleider, Het Avontuur.
50
“Als ik kijk naar dit team en ook kijk naar mijzelf, dan is het veel meer nog top-down.
Ik bepaal iets en ik leg het neer en jullie [de leerkrachten] mogen er dan wel zelf mee
aan de gang”. – Schoolleider, Het Avontuur.
4.3.2. Identificeren en initiëren van de schoolvisie. Als gekeken wordt naar hoe de
visie van De Jasmijn tot stand is gekomen, valt op dat het team daar destijds tijdens
studiedagen veel met elkaar over in gesprek is geweest. De visie van de school is door alle
collega’s samen gemaakt en niet alleen door de schoolleider, aldus Greet. De uitwerking van
de visie van de school wordt nu door leerkrachten in verschillende visiegroepen besproken:
“De visie hebben we met elkaar besproken en de uitwerking ervan wordt in de
visiegroep besproken.” - Stella, De Jasmijn.
"We [zijn] met een visie gestart en daar zijn visiegroepen uit ontstaan rondom de
onderwerpen ICT, sociale emotionele ontwikkeling, lerende kind, zo zijn er een aantal
groepen. En de onderwerpen die [. . .] volgens het jaarplan moeten worden uitgewerkt,
die zijn uitgezet bij de visiegroep.” – Schoolleider, De Jasmijn.
In het uitwerken van de visie is de schoolleider vrij terughoudend, aldus verschillende
leerkrachten. De schoolleider zelf geeft aan dat hij toeziet op het implementeren van de
schoolvisie door een vinger aan de pols van de visiegroepen te houden. Ook controleert hij
leerkrachten op het nakomen van afspraken en is veel in gesprek met de IB-er en de
bouwcoördinatoren.
De schoolleider van Het Avontuur is veel directer bezig met het identificeren en initiëren van
de schoolvisie. Suzan en Yvette geven bijvoorbeeld aan dat hun schoolleider een heel
duidelijke visie en lijn heeft uitgezet van waar hij met het onderwijs op school naar toe wil.
Deze werkwijze strookt met de citaten hierboven waarin de schoolleider duidelijk maakt dat
hij een dominant leider is die veel top-down aanstuurt en bepaalt. In de uitwerking van de
visie betrekt hij vervolgens wel de leerkrachten. Ook geeft de schoolleider van Het Avontuur
aan dat hij actief bezig is met het uitdragen van zijn visie op onderwijs door veel de klassen in
te gaan en de leerkrachten te ondersteunen bij het voorbereiden en geven van bepaalde lessen:
51
“Als we het dan over talentgericht onderwijs hebben of we hebben het over ICT dan
help ik ze [de leerkrachten] ook met het voorbereiden ervan. Dus dat kan soms zijn in
tijd of in hulp, dat ik zelf kom helpen in de klas of ze vonden theaterlessen lastig. Toen
heb ik zelf een rondje gedaan en overal een les gegeven.” – Schoolleider, Het
Avontuur.
4.3.3. Individuele ondersteuning. Ook werden de respondenten op beide scholen
gevraagd naar hoe de schoolleider leerkrachten individueel ondersteunt. Leerkrachten van De
Jasmijn gaven aan dat hun schoolleider dit doet door veel vertrouwen en waardering te tonen.
Alle leerkrachten ervaren vertrouwen van hun schoolleider. Ook gaven alle leerkrachten van
De Jasmijn aan dat ze altijd bij hun schoolleider naar binnen kunnen lopen als er iets is. Hij is
volgens hen erg open en toegankelijk.
De meeste leerkrachten van Het Avontuur zeiden ook dat ze voldoende vertrouwen en
waardering van hun schoolleider ontvangen. Yvette was hierop een uitzondering. Zij mist het
krijgen van vertrouwen en waardering vanuit de schoolleider in haar handelen. Ook vindt ze
dat ze niet altijd gehoord wordt door de schoolleider. De schoolleider van Het Avontuur
ondersteunt zijn personeel ook door leerkrachten en bouwcoördinatoren te coachen en
positieve feedback te geven, aldus Kim en Roos. Ook heeft hij alle leerkrachten persoonlijke
doelen en ontwikkelpunten laten formuleren. Aan de hand daarvan heeft hij met alle
leerkrachten een gesprek gevoerd om afspraken te maken over de begeleiding en
ondersteuning die ze daarbij nodig hebben. Verder kunnen leerkrachten volgens de
schoolleider van Het Avontuur altijd bij hem terecht als ze ergens tegenaanlopen. Hij biedt
dan ondersteuning door hulp van de IB-er in te schakelen of zelf hulp te geven.
De schoolleider van De Jasmijn legt uit dat hij leerkrachten individueel ondersteunt
door coaching te geven aan leerkrachten die ergens moeite mee hebben, bepaalde
vaardigheden missen of kwalitatief onderpresteren:
“Op het moment dat mensen dus vastlopen, de kwaliteit onvoldoende is, dan ga ik met
ze om de tafel zitten wat heb jij nodig om verder te komen. Dan volg ik de collega's
ook wel regelmatig door de klas in te gaan, gesprekken te voeren.” – Schoolleider, De
Jasmijn.
Verder gaf hij aan vaak de bouwcoördinatoren in te zetten voor het bieden van individuele
ondersteuning aan leerkrachten. Peter meldde dat de schoolleider ook de specialisten op een
52
groep afstuurt als hij merkt dat ergens iets niet soepel loopt. Op verzoek van de schoolleider
heeft de leescoördinator Peter bijvoorbeeld geholpen met het lezen van sommige kinderen.
4.3.4. Intellectuele stimulatie. Zowel de schoolleider van Het Avontuur als de
schoolleider van De Jasmijn faciliteren scholing voor hun leerkrachten. Beide schoolleiders
stimuleren ook het voeren van een dialoog binnen het team over leren en lesgeven in het team
tijdens studiedagen. Op De Jasmijn stimuleert de schoolleider het voeren van dialogen ook
door veel bouwvergaderingen in te plannen.
Er zijn ook enkele verschillen in de intellectuele stimulatie tussen beide schoolleiders.
Daar waar de schoolleider van De Jasmijn de klasbezoeken en gezamenlijk
lesontwerpmomenten heeft gestructureerd, laat de schoolleider van Het Avontuur dit vrij. Hij
heeft bijvoorbeeld geen schema voor klasbezoeken gemaakt. Wel legt de schoolleider van Het
Avontuur regelmatig flitsbezoeken af in klassen. Na zo’n kortdurend bezoekje bespreekt de
schoolleider met de leerkracht wat hij heeft gezien. Door veel waaromvragen te stellen
reflecteert hij met de bewuste leerkracht op diens handelen. Zo maakt hij leerkracht bewust
van hun eigen (impliciete) opvattingen en overtuigingen omtrent hun lesgeven en onderwijs.
4.4. Uitingen van Gespreide Leiderschapskenmerken De leerkrachten op Het Avontuur en De Jasmijn zijn ook gevraagd naar hoe zij zelf
leiding op zich nemen in hun school. Daaruit bleek dat leerkrachten op beide scholen
leidinggeven aan niet-onderwijsinhoudelijke zaken, zoals de feest-, crea-, theater-, schoolreis-
of Sinterklaascommissie. Dit soort samenwerkingsvormen dragen echter niet bij aan het leren
van leerlingen en zullen ook niet tot onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen leiden.
Volgens Greet van De Jasmijn zijn vaak leerkrachten die fulltime werken de kartrekkers in de
school. Daarnaast hebben op beide scholen enkele groepsleerkrachten ook de taak als
bouwcoördinator. Naast lesgeven aan hun eigen groep coördineren zij alles wat hun bouw
aangaat en nemen ze deel aan de besluitvorming binnen het Management Team (MT) van de
school. Op zowel Het Avontuur als De Jasmijn bestaat het MT uit de directeur, IB-er en drie
bouwcoördinatoren.
“Alle bouwcoördinatoren zitten in het Management Team en wat je rol daarbinnen is,
is een stukje advies, een stukje uitwerking, is een stukje feeling met het werkveld en
dat terugbrengen in de overleggen.” – Kim, Het Avontuur.
53
4.4.1. Teacher leadership. Wanneer specifiek gekeken wordt naar het teacher
leadership op beide scholen, vallen grote verschillen op. Ten eerste valt op dat De Jasmijn
veel meer teacher leaders kent dan Het Avontuur. Op De Jasmijn lopen bijvoorbeeld zes
leerkrachten met een specialisme rond tegen één leerkracht-specialist op Het Avontuur. Zo
heeft De Jasmijn een gedrags-, lees-, spelling-, taal-, reken- en hoogbegaafdheidsspecialist.
Op de vraag hoe specialisten daar leidinggeven aan onderwijskundige ontwikkelingen en
veranderingen, antwoordde de schoolleider:
“Dan hebben we binnen de groep van leerkrachten specialisten. Mensen die geschoold
zijn op het gebied van taal, spelling, technisch en begrijpend lezen, rekenen, slimme
kind en gedragsproblematiek. Daarvan hebben we er zes van. [. . .] Die specialisten
moeten ervoor zorgen dat binnen hun vakgebied hun zaken lopen.” – Schoolleider, De
Jasmijn.
“Die leesspecialist heeft wel een verandering begeleid ja. Die taalspecialist heeft ook
echt wel een verandering omtrent een methode begeleid.” – Schoolleider, De Jasmijn.
De specialisten leiden ontwikkelingen en veranderingen dus vanuit hun expertise in hun eigen
vakgebied. Zo had de rekenspecialist bijvoorbeeld een nieuwe methode voor heel de school
bedacht om het automatiseren van sommen aan te bieden. Daarnaast begeleiden de
specialisten op De Jasmijn ook regelmatig collega-leerkrachten om hun manier van lesgeven
en hun onderwijs te verbeteren. Zo gaf Stella aan coaching te hebben ontvangen van de
rekenspecialist omtrent rekenonderwijs aan kleuters. Evelien meldde dat ze door de
leescoördinator is ondersteunt in het optimaliseren van haar leesonderwijs. Door als specialist
op basis van toetsgegevens een schoolbrede analyse van het eigen vakgebied te maken, zag
bijvoorbeeld de taalspecialist welke groepen uitvallen op taal. Hoe de specialisten vervolgens
collega’s begeleiden in het verbeteren van hun onderwijs, wordt duidelijk aan de hand van de
volgende voorbeelden:
“Rondom begrijpend lezen hebben we een nieuwe methode aangeschaft en toen heeft
de leescoördinator heel intensief collega's begeleid. De rekencoördinator die die is ook
gedeeltelijk vrijgesteld om klassenbezoeken af te leggen en met collega's te praten
over de resultaten. We hebben een taalspecialist die houdt zich bezig met, heeft zich
54
beziggehouden met de invoering van de nieuwe taalmethode en houdt zich ook bezig
met alle resultaten die uit die methode voortkomen.” – Schoolleider, De Jasmijn.
“Nou als ik kijk naar mijn taak als taalcoördinator, dan maak ik een analyse van hoe
kinderen gescoord hebben op een bepaalde toets. En dan zie ik bijvoorbeeld dat in
groep 6 het achterblijft. Dan loop ik naar een collega toe en dan zeg ik het valt mij op
dat jouw groep 6 achterblijft of dan zeg ik het valt mij op dat je het
computerprogramma nog niet bijgesteld heb. Lukt het, vind je het lastig? [. . .] Kan ik
je ergens bij helpen?” – Merel, De Jasmijn.
“Ik [ga] met de leerkracht zitten en dan zeg ik ‘ik wil voor woordenschat woordmuren
zien’, dat spreek je dan af. Dus dan weet je als je het wel doet dat die woorden in de
klas hangt, dat je er dagelijks op terug kan grijpen, dus op die manier proberen ik
collega's te stimuleren wat extra toe te voegen aan de lessen, zodat kinderen hopelijk
volgende keer een wat hogere score hebben.” – Merel, De Jasmijn.
Naar aanleiding van de citotoetsen maken de specialisten dus een schoolbrede analyse van
hun vakgebied. Vervolgens begeleiden de specialisten de leerkrachten van groepen die
uitvallen en stellen, indien noodzakelijk, een schoolbreed plan van aanpak op. De schoolleider
geeft aan dat die specialisten tien dagen per schooljaar vrij krijgen om aan hun expertise te
werken, planmatig dingen op te zetten en collega’s te begeleiden:
“Wat ik verwacht is dat ze [de specialisten] voor hun vakgebied de resultaten volgen
binnen de school. Dat betekent dat collega's aan de specialisten ook hun data van
opbrengsten moeten doorgeven, dat die collega die verzamelt en die analyseert. En dat
die specialist ook [met] de collega in gesprek gaat van joh waar lukt het wel en waar
lukt het niet. En ik verwacht van die specialist dat ze met ons als leidinggevende van
gedachte wisselen waar loopt het, waar is verder geen aandacht nodig en waar loopt
het niet en waar moet mogelijk worden ingegrepen.” – Schoolleider, De Jasmijn.
Naast de specialisten nemen ook leerkrachten zonder specialisme initiatief in het
doorvoeren van ontwikkelingen en veranderingen. Dit doen ze bijvoorbeeld in de
visiegroepen waarin leerkrachten met elkaar een stukje van het jaarplan uitwerken en zo
veranderingen in de school teweegbrengen. Greet is bijvoorbeeld lid van de werkgroep
55
sociale veiligheid en leidt de implementatie van een nieuwe sociale vaardighedenmethode.
Daarbij coacht ze leerkrachten in het gebruik ervan:
“We hebben de eerste keer gewoon puur gekeken om de sfeer te proeven. Hoe
reageren de kinderen erop, vinden de leerkrachten het een leuke methode. De tweede
keer hebben we ook met de handleiding gekeken, zo van wordt dit een beetje gedaan,
zien we dit terug in de les en zijn we daarna ook gaan zitten met de leerkracht. Zo'n
tips tops idee.” – Greet, De Jasmijn.
Dit visiegroeplid heeft leerkrachten dus gecoacht in het gebruik van de nieuwe methode door
meerdere observaties af te leggen en op basis daarvan in gesprek te gaan met de leerkracht.
Daarbij begeleidde ze leerkrachten in het verbeteren van de manier waarop ze deze lessen
geven door ze feedback op hun handelen te geven en verbetertips aan te reiken.
Verder leiden ook reguliere leerkrachten ontwikkelingen en veranderingen in de
school door bijvoorbeeld de manier waarop leerkrachten lesgeven te beïnvloeden. Lieke gaf
bijvoorbeeld aan dat zij startende leerkrachten begeleidt in het lesgeven. Een andere manier
waarop teacher leadership vorm kan krijgen, liet Peter van De Jasmijn zien. Hij heeft zich
verdiept in het lesgeven met het Directe Instructiemodel en heeft collega’s daarin begeleid en
gecoacht. De schoolleider vertelde daarover:
“Een ander voorbeeld is een collega [die] zich heeft verdiept in het geven van directie
instructie en die heeft een hele ochtend gepresenteerd over het geven van directie
instructie en is daarna de klassen in gegaan om collega's te observeren en feedback
erover geven.” – Schoolleider, De Jasmijn.
Peter was dus het aanspreekpunt en voorbeeld omtrent lesgeven volgens het Directe
Instructiemodel. Om ervoor te zorgen dat leerkrachten dit model gingen gebruiken heeft hij
een studiedag rondom het Directe Instructiemodel verzorgd. Ook heeft hij collega’s laten zien
hoe hij daarmee werkt. Vervolgens heeft hij lesobservaties afgelegd en persoonlijke
begeleiding geboden aan leerkrachten die er moeite mee hadden. Hij vertelde daarover:
“Ik heb een studiedag verzorgd voor het Directe Instructiemodel. Dat vonden sommige
lastig dus die kwamen bij mij kijken. En toen hebben we samen gekeken naar wat mis
je nu nog of wat, wat gaat er juist heel goed.” – Peter, De Jasmijn.
56
Op De Jasmijn leiden dus zowel specialisten als visiegroepleden en reguliere leerkrachten
ontwikkelingen en veranderingen binnen de school. Ook begeleiden en coachen deze
leerkrachten collega-leerkrachten in de manier waarop ze lesgeven. Dit idee van teacher
leaders wil de schoolleider van de Jasmijn uitbouwen, omdat hij gelooft in de kracht van
eigen collega’s:
“Ik geloof in de kracht van eigen collega's, die leidend zijn of leidend kunnen zijn op
het gebied van onderwijsverbetering binnen de school. ” – Schoolleider, De Jasmijn.
In tegenstelling tot leerkrachten op De Jasmijn komt uit de antwoorden van de
respondenten op Het Avontuur naar voren dat leerkrachten daar maar weinig ontwikkelingen
en veranderingen in de school leiden. Op de vraag of leerkrachten ontwikkelingen en
veranderingen leiden, antwoordde de schoolleider:
“Dat komt heel erg uit mij, maar dat gaat volgend jaar voor het eerst veranderen.” –
Schoolleider, Het Avontuur.
Dit is in lijn met de verwachting als in het achterhoofd gehouden wordt dat de schoolleider
van Het Avontuur een dominante stijl van leiderschap heeft en veel top-down aanstuurt. Ook
zijn op Het Avontuur alle respondenten gevraagd naar hoe zij collega’s begeleiden in het
verbeteren van hun onderwijs en manier van lesgeven. Uit hun antwoorden bleek dat op Het
Avontuur nauwelijks coaching door collega leerkrachten plaatsvindt. Slechts één leerkracht
coacht vanuit haar specialisme leerkrachten in de omgang met kinderen. Coaching op Het
Avontuur wordt meestal gegeven door de directeur of de IB-er. De schoolleider gaf aan dat
het inzetten van specialisten wel een punt van aandacht is:
“Dat is een punt van aandacht voor mijzelf of voor volgend jaar, dat ik de specialisten
veel meer in hun kracht ga zetten dat die dingen gaan delen met het team.” –
Schoolleider, Het Avontuur.
Maar ook reguliere leerkrachten worden niet actief gestimuleerd kennis en expertise te delen
in het team, zoals onderstaand voorbeeld illustreert:
57
“Ik ben naar een conferentie geweest over talent in school. Ik had toen bij de directeur
aangegeven als er een keer ruimte is in een teamvergadering wil ik er wel wat over
vertellen, het is wel echt interessant, kunnen we wat mee hier op school. Ja gaan we
doen, nooit meer op de agenda gekomen.” – Mathilde, Het Avontuur.
De manieren waarop leerkrachten en de schoolleiders op Het Avontuur en De Jasmijn
leidinggeven, staan kort samengevat in Tabel 5.
Tabel 5.
Samenvatting van de Resultaten betreffende Transformatief en Gespreid Leiderschap
Kenmerk Het Avontuur De Jasmijn Transformatief Leiderschap
Algemeen Schoolleider heeft duidelijke korte termijndoelen voor ogen, maakt heldere afspraken, is veel fysiek aanwezig.
Schoolleider faciliteert tijd voor het samenwerkend leren en stimuleert leerkrachten van elkaar te leren.
Dominant leider, houdt touwtjes zelf in handen, stuurt veel top-down
Legt veel verantwoordelijkheid en vertrouwen bij de leerkrachten.
Identificeren en initiëren schoolvisie
Schoolleider heeft een duidelijke lijn en visie uitgezet.
Visie is met en door het team tijdens studiedagen ontwikkeld. Leerkrachten betrokken bij ontwikkeling van de visie.
In de uitwerking wordt het team betrokken. Schoolleider draagt actief de visie uit door leerkrachten daarin te ondersteunen.
Uitwerking van de visie in handen van de leerkrachten die deelnemen aan visiewerkgroepen. Schoolleider stuurt de uitvoering weinig aan.
Individuele ondersteuning
Gevoel van vertrouwen en waardering uit de schoolleider wordt niet unaniem gedeeld in het team
Schoolleider toont veel vertrouwen en waardering. Alle leerkrachten ervaren genoeg vertrouwen van hem.
N.a.v. door leerkracht geformuleerde doelen en ontwikkelpunten afspraken gemaakt omtrent de begeleiding en coaching.
Biedt coaching aan leerkrachten die ergens moeite mee hebben gericht op de ontwikkeling van die leerkracht
Biedt leerkracht ondersteuning via de IB-er of door zelf hulp te geven.
Zet specialisten in als zaken in een groep dit optimaal verlopen.
Intellectuele stimulatie
Faciliteert (na)scholing. Faciliteert (na)scholing.
Stimuleert het voeren van dialogen tijdens studiedagen.
Stimuleert het voeren van dialogen tijdens studiedagen en door veel
58
Kenmerk Het Avontuur De Jasmijn bouwvergaderingen in te plannen.
Gaat met leerkrachten in gesprek na afloop van een van zijn flitsbezoeken en laat leerkracht reflecteren.
Structureert collegiale lesbezoeken en gezamenlijk lesontwerpmomenten.
Gespreid Leiderschap
Algemeen Leerkrachten leiden organisatorische en andere niet-onderwijsinhoudelijke zaken binnen de school.
Leerkrachten leiden zowel organisatorische als onderwijsinhoudelijke veranderingen en ontwikkelingen.
Bouwcoördinatoren coördineren de bouw.
Bouwcoördinatoren coördineren de bouw.
Teacher Leadership
1 leerkracht met een specialisme 6 leerkrachten met een specialisme
Leerkrachten leiden weinig ontwikkelingen en veranderingen binnen de school.
Specialisten leiden vanuit hun vakgebied ontwikkelingen en veranderingen de school. Bijvoorbeeld implementatie nieuwe methoden of aanpakken.
Leerkrachten coachen en begeleiden elkaar nauwelijks in het verbeteren van hun onderwijs. Coaching wordt meestal gegeven door de IB-er en de directeur.
Specialisten coachen en begeleiden collega-leerkrachten in het verbeteren van hun manier van lesgeven. Ze leggen klasbezoeken af, voeren gesprekken met leerkrachten, geven tips en advies. Allemaal gericht op het beter toerusten van de leerkracht.
Leerkrachten worden niet gestimuleerd kennis en expertise te delen.
Specialisten analyseren en stemmen hun handelen af op leerlingresultaten. O.b.v. deze data stellen ze een schoolbreed plan van aanpak op.
Leerkrachten leiden ontwikkelingen en veranderingen en coachen leerkrachten vanuit hun visiegroep.
Reguliere leerkracht coacht en begeleidt collega’s vanuit zijn talent en sterkte. Heeft een studiedag georganiseerd, lesbezoeken afgelegd, aanpak voorgedaan en persoonlijke begeleiding geboden.
4.5. Combinatie van Transformatief en Gespreid Leiderschap
Nu helder is hoe op De Jasmijn en Het Avontuur vorm wordt gegeven aan
interpersoonlijke PLG-kenmerken en kenmerken van transformatief en gespreid leiderschap,
kunnen enkele verbanden hiertussen worden gelegd. Zodoende wordt helder wat de
59
schoolleiders van De Jasmijn en Het Avontuur doen om transformatief en gespreid
leiderschap naast elkaar te laten bestaan. Via die weg wordt vervolgens beschreven hoe de
combinatie van transformatief en gespreid leiderschap doorwerkt in de manier waarop de
interpersoonlijke dimensies op beide scholen tot uiting komen.
Zoals hierboven staat beschreven en in Tabel 5 kort is samengevat, gaven
verschillende leerkrachten van De Jasmijn aan dat hun schoolleider niet direct aanstuurt op
het samenwerkend leren van leerkrachten. Hij stimuleert leerkrachten om van en met elkaar te
leren door verschillende verantwoordelijkheden juist bij henzelf neer te leggen, aldus de
schoolleider. Ook gaven alle leerkrachten aan veel vertrouwen vanuit hem te ontvangen.
Daarnaast faciliteert de schoolleider van De Jasmijn tijd om van elkaar te leren.
De manier waarop de schoolleider van Het Avontuur leidinggeeft, staat haaks op het
leiderschap van de schoolleider van De Jasmijn, zo blijkt uit verschillende gesprekken op Het
Avontuur (zie ook Tabel 5). De schoolleider van Het Avontuur geeft namelijk aan een
dominant leider te zijn die de touwtjes strak in handen houdt en veel top-down aanstuurt en
bepaalt. Ook verschilt Het Avontuur van De Jasmijn in de mate waarin leerkrachten
vertrouwen en waardering ontvangen van hun schoolleider. Op Het Avontuur wordt het
gevoel van vertrouwen vanuit de schoolleider in het team namelijk níet unaniem gedeeld.
Met het geven van verantwoordelijkheid en vertrouwen aan leerkrachten en het
faciliteren van tijd lijkt de schoolleider van De Jasmijn de weg te hebben vrijgemaakt voor het
gespreid leiderschap op school. Uit de antwoorden van de respondenten blijkt immers dat veel
verschillende leerkrachten op De Jasmijn betrokken zijn (geweest) bij het leiden van
onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen en veranderingen (zie sectie 4.3.1.). Zo nemen
verschillende leerkrachten leiding in het implementeren van nieuwe onderwijsmethoden,
schoolbrede aanpakken of didactieken. Ook ondersteunen en begeleiden leerkrachten
collega’s regelmatig en op verschillende manieren in het verbeteren van hun manier van
lesgeven, zo blijkt uit verschillende gesprekken op De Jasmijn. Dit doen ze bijvoorbeeld
vanuit hun functie als specialist of visiegroeplid of als reguliere leerkracht. De schoolleider
stuurt op de achtergrond door specialisten op een leerkracht af te sturen als daar begeleiding
nodig is.
Anders dan op De Jasmijn leiden leerkrachten op Het Avontuur weinig
onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen en veranderingen in de school, zo blijkt uit de
gesprekken met leerkrachten daar. Leerkrachten op Het Avontuur leiden voornamelijk
organisatorische zaken, zoals feesten, of minder diepgaande onderwijsinhoudelijke
veranderingen zoals creatieve vaardigheden. Ook coachen en begeleiden leerkrachten op Het
60
Avontuur elkaar nauwelijks in het verbeteren van lesgeven. Daarnaast gaf Mathilde aan dat
haar schoolleider het delen van kennis niet adequaat genoeg stimuleert.
Wanneer de respondenten op beide scholen specifiek gevraagd werden naar hoe het
leiderschap vanuit de schoolleider en het leiderschap vanuit leerkrachten zelf naast elkaar kan
bestaan, viel wel een grote gelijkenis in antwoorden op. Bijna alle respondenten gaven aan dat
leerkrachten leiding kunnen geven aan onderwijsinhoudelijke zaken en ontwikkelingen. Dat
betekent dat de leiding in onderwijsinhoudelijke aangelegenheden prima in handen kan liggen
van leerkrachten, aldus Suzan, Roos, Marloes en Yvette van Het Avontuur en Peter, Evelien
en Merel van De Jasmijn. De schoolleider van De Jasmijn merkte daarbij wel op dat
leerkrachten dan over genoeg expertise en professionaliteit moeten beschikken.
Ook merkte hij, Greet, Merel en Evelien van De Jasmijn op dat leerkrachten het beste leiding
kunnen geven vanuit hun expertise, kracht of talent:
“Ik denk vooral in waar je goed in bent. Dat je daarin moet leiden, want daar ben jij
goed in. Dat kan op alles zijn.” – Greet, De Jasmijn.
“De dusdanige uitwerking van de doelstellingen dat het onderwijs aan de kinderen
beter wordt en dat wil ik dus eigenlijk doen door steeds meer gebruik te maken van
expertise die leerkrachten hebben.” – Schoolleider, De Jasmijn.
Een schoolleider zou zich daarentegen veel meer moeten focussen op schoolbrede en klas
overstijgende zaken. Volgens Suzan van Het Avontuur moet een schoolleider de doorgaande
lijn borgen. Merel van De Jasmijn stelde dat een schoolleider ook zorg moet dragen voor de
eensgezindheid in het team. Verder wezen Peter en Evelien van De Jasmijn erop dat een
schoolleider veel aandacht moet besteden aan de planmatige ontwikkeling van iedere
leerkracht.
4.5.1. Invloed van transformatief & gespreid leiderschap op interpersoonlijke
dimensies. De mate waarin en de manier waarop leerkrachten op Het Avontuur en De Jasmijn
eensgezind zijn, is een voorbeeld waaruit blijkt dat transformatief en gespreid leiderschap van
invloed zijn op hoe de interpersoonlijke PLG-dimensies tot uiting komen. Zoals eerder
beschreven en in Tabel 5 staat weergegeven, zijn de leerkrachten op De Jasmijn nauw
betrokken (geweest) bij het bedenken, opstellen en uitwerken van de schoolvisie. Met dit in
61
het achterhoofd is het weinig verrassend dat alle leerkrachten op De Jasmijn aangaven
voldoende eensgezindheid in het team te ervaren wat betreft de opvattingen en visie omtrent
onderwijs en lesgeven. Op Het Avontuur gaven Kim, Mathilde, Marloes en de schooleider
daarentegen aan dat er weinig sprake is van eensgezindheid in de visie en opvattingen omtrent
onderwijs en lesgeven. Een logische verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de leerkrachten
op Het Avontuur slechts betrokken zijn (geweest) in de uitwerking van de visie, maar dat het
vooral de schoolleider was die de lijn en de visie heeft bedacht.
Dat de interpersoonlijke capaciteit sterker tot uiting komt op de Jasmijn, komt wellicht
ook doordat leerkrachten daar van hun schoolleider de ruimte en verantwoordelijkheid krijgen
elkaar te helpen in het verbeteren van de manier van lesgeven. Leerkrachten met een
specialisme worden bijvoorbeeld vanuit hun expertise ingezet collega’s te coachen en te
ondersteunen in het verbeteren van hun onderwijs. Maar ook reguliere leerkrachten of
leerkrachten die lid zijn van een visiegroep begeleiden leerkrachten in het optimaliseren van
hun onderwijs en lesgeven. Van het geven van ruimte en verantwoordelijkheden aan
leerkrachten door de schoolleider lijkt op Het Avontuur minder sprake, doordat de
schoolleider daar vrij dominant leidinggeeft. Leerkrachten ervaren hierdoor wellicht te weinig
ruimte, intellectuele uitdaging en individuele ondersteuning vanuit de schoolleider, waardoor
ze passief worden, liever zelf hun problemen oplossen en weinig leiding nemen in het leren
van elkaar.
Ook het faciliteren van voldoende tijd heeft logischerwijs bijgedragen aan het
samenwerkend leren op De Jasmijn. Zo vinden daar om de drie weken bouwvergaderingen
plaats waarin leerkrachten elkaar van ideeën, suggesties en adviezen voorzien. Daarnaast
heeft de schoolleider ingepland dat iedere leerkracht twee keer per jaar de toetsscores van zijn
of haar klas presenteert. Tijdens zo’n moment wisselen leerkrachten didactieken, effectieve
aanpakken, ideeën en tips met elkaar uit. Tevens vragen ze elkaar dan om hulp of advies.
Verder heeft de schoolleider van De Jasmijn structureel tijd vrijgemaakt voor gezamenlijk
werken en het deprivatiseren van praktijken. Leerkrachten kunnen hierdoor samen lessen
inplannen en voorbereiden. Ook stelt het structureel vrijmaken van tijd leerkrachten in staat
bij elkaar in de les te kijken, na afloop daar een reflectieve dialoog over te voeren, elkaar
feedback te geven en kennis te delen. In vergelijking met De Jasmijn zijn op Het Avontuur
veel minder momenten waarop leerkrachten bij elkaar komen. Zo zijn er volgens Mathilde
maar twee of drie bouwvergaderingen per jaar. Ook ontbreekt het op Het Avontuur aan een
rooster voor lesbezoeken door leerkrachten. Kortom, het geven van verantwoordelijkheden en
vertrouwen aan het team en het faciliteren van tijd door de schoolleider lijkt zich, in
62
combinatie met de manier waarop het gespreid leiderschap op school vorm krijgt, door te
vertalen in de manier waarop de interpersoonlijke dimensies uit de verf komen.
5. Conclusie
Doordat professionele leergemeenschappen het samenwerkend leren binnen
schoolteams stimuleren, worden PLG’s als een veelbelovend middel gezien voor het
bevorderen van de professionele capaciteitsontwikkeling bij leerkrachten en schoolteams. Het
leiderschap vanuit de schoolleider en vanuit leerkrachten zelf lijken daarop sterk van invloed.
Daarom is in dit onderzoek gezocht naar een antwoord op de vraag: “Hoe dragen kenmerken
van transformatief en gespreid leiderschap samen bij aan het vormgeven van de
interpersoonlijke capaciteit van een PLG op een basisschool?”. De belangrijkste conclusies
van dit onderzoek staan schematisch weergeven in Figuur 3. Op basis van dit model worden
de bestaande theorieën over leiderschap en samenwerkend leren binnen professionele
leergemeenschappen aangevuld.
Figuur 3. Schematische weergave van de opbouw van Interpersoonlijke Capaciteit binnen een PLG. De pijlen in dit model geven de relatie tussen verschillende PLG-constructen aan. De belangrijkste constructen en verbanden zijn dik omlijnd. Noot: Op basis van dit model kunnen geen conclusies over de causaliteit getrokken worden. Met het oog op de leesbaarheid zijn niet alle verbanden weergegeven in dit model.
64
5.1. Hoe komen de Interpersoonlijke PLG-Dimensies in de Praktijk tot uiting?
Wanneer gekeken wordt naar hoe de interpersoonlijke dimensie ‘gedeelde waarden en
visie op leren en de rol van de leerkracht’ tot uiting komt binnen een PLG, valt ten eerste op
dat leerkrachten in een sterke PLG behoorlijk eensgezind zijn in hun opvattingen en visie op
leren en lesgeven. Deze leerkrachten focussen in hun opvattingen en handelen sterk op het
optimaal leren van alle leerlingen. Ook komt de gedeelde verantwoordelijkheid voor alle
leerlingen in de school meer tot uiting in sterke PLG’s. Aangenomen kan worden dat het
gezamenlijk analyseren, presenteren en bespreken van toetsresultaten bijdraagt aan de
gedeelde verantwoordelijk voor en de collectief focus op het leren van alle leerlingen. Het
plenair bespreken van de resultaten heeft namelijk tot doel de resultaten van alle leerlingen in
de school te verbeteren. Een opvallende bevinding is dat met name leerkrachten met een
specialisme zich verantwoordelijk voelen voor alle leerlingen in de school.
Het delen van dezelfde waarden en visie vertaalt zich door in hoe leerkrachten
collectief leren en praktijken kunnen delen. Een manier waarop leerkrachten samenwerken en
praktijken kunnen delen is door onderwijsinhoudelijke hulp en didactische ondersteuning te
geven. Met name de collega’s van parallelgroepen en leerkrachten met een specialisme bieden
hulp en ondersteuning. Daarnaast zijn intervisiemomenten in de bouwvergaderingen,
uitwisselingen van lessen en lesideeën en het filmen van bepaalde aanpakken geschikte
structuren voor het delen van praktijken en expertise. Al deze structuren stellen leerkrachten
namelijk in staat elkaar tips, ideeën en best-practices aan te reiken. Verder dragen het
nabespreken van een collegiaal lesbezoek en het gezamenlijk analyseren, presenteren en
bespreken van de toetsresultaten bij aan het collectief leren en het delen van praktijken. Zulke
reflectieve dialogen stellen leerkrachten namelijk in staat elkaar feedback te geven, tips,
adviezen en suggesties aan te reiken en aanpakken en didactieken te delen. Bovendien maken
leerkrachten tijdens een reflectieve dialoog hun eigen (vaak impliciete) kennis en opvattingen
expliciet en deelbaar. Hiermee draagt het voeren van reflectieve dialogen ook bij aan de
gedeelde verantwoordelijkheid voor en de collectieve focus op het leren van alle leerlingen in
de school. Tot slot, het collectief leren en het delen van praktijken komt het sterkst aan het
licht bij het verrichten van gezamenlijk werk en het deprivatiseren van praktijken. Als
leerkrachten gezamenlijk lessen in plannen, lessen samen voorbereiden en de voorbereide les
bij elkaar observeren ontstaat een patroon waarmee de geïsoleerde positie van leerkrachten
doorbroken kan worden.
65
5.2. Hoe hangt de mate en vorm waarin de Interpersoonlijke Capaciteit tot uiting komt
samen met Kenmerken van Transformatief en Gespreid leiderschap?
Nu helder is hoe de twee interpersoonlijke dimensies van een PLG tot uiting komen op
een sterke PLG-school, kan de link met het leiderschap binnen de school worden gelegd.
Gekeken vanuit het perspectief van de schoolleider wijst alles op het belang van het geven
van verantwoordelijkheden en vertrouwen aan leerkrachten. Top-down aansturen, strak de
touwtjes in handen houden en pas bij de uitvoering van beslissingen leerkrachten ruimte
geven, komt het bevorderen van interpersoonlijke capaciteit dan ook niet ten goede. Een
manier waarop schoolleiders leerkrachten verantwoordelijkheden en vertrouwen kunnen
geven is door samen met hen de schoolvisie te identificeren en te initiëren. Als leerkrachten
van meet af aan expliciet betrokken zijn bij en medeverantwoordelijk zijn voor het bedenken,
opstellen, ontwerpen en uitwerken van de schoolvisie, zullen leerkrachten de waarden en visie
van de school in grotere mate delen. Een visie die nog in ontwikkeling is of vooral uit de
koker van de schoolleider komt, lijkt de eensgezindheid binnen het team over de waarden en
de visie van de school dan ook niet te bevorderen.
Daarnaast lijkt het geven van verantwoordelijkheden en vertrouwen aan leerkrachten
ruimte te bieden aan gespreid leiderschap. Door leerkrachten verantwoordelijk te maken voor
het leiden van onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen en veranderingen en het begeleiden en
coachen van collega’s in het verbeteren van hun lesgeven, wordt het teacher leadership
namelijk gestimuleerd. Teacher leadership is weer op verschillende manieren van invloed op
het collectief leren en delen van praktijken van leerkrachten. Leerkrachten met een
specialisme in een bepaald vakgebied, zoals taal, rekenen, lezen of gedrag, kunnen vanuit hun
expertise klasbezoeken afleggen, collega’s voorzien van kennis, tips, suggesties en adviezen
en samen met collega’s te reflecteren op hun handelen. Het analyseren van leerlingdata en het
afstemmen van het handelen op de resultaten van leerlingen helpt specialisten gerichter
collega’s ondersteunen en begeleiden. Maar ook collega’s zonder specialisme kunnen
collega’s didactisch hulp en ondersteuning bieden. Daarbij kan gedacht worden aan
leerkrachten die collega’s coachen vanuit hun talent of kracht of vanuit hun rol als
visiegroeplid. Teacher leaders kunnen zich daarnaast richten op het leiden van ontwikkelingen
en veranderingen in de school. Dit zal leiden tot schoolbrede ontwikkelingen, waarmee het
onderwijs van alle leerkrachten in de school wordt beïnvloed. De combinatie van weinig
leerkrachten met een specialisme en veel parttime werkende leerkrachten lijkt een
belemmerende werking te hebben op het teacher leadership en daarmee ook op het
samenwerkend leren van leerkrachten.
66
Het leggen van een vruchtbare bodem voor het ontwikkelen van interpersoonlijke
capaciteit kan een schoolleider verder versterken door het geven van verantwoordelijkheden
en vertrouwen te combineren met het faciliteren van tijd voor het samenwerkend leren. Voor
gezamenlijk lesontwerpmomenten, (nabesprekingen van) klasbezoeken, intervisiemomenten
en presentaties van groepsresultaten en andere reflectieve dialogen dient immers wel tijd
vrijgemaakt te worden. Doordat leerkrachten hun opvattingen, waarden en expertise over
lesgeven en onderwijs expliciteren als ze met elkaar reflecteren op onderwijs, is het voeren
van een reflectieve dialoog een vorm van intellectuele stimulatie. Verder draagt het
bevorderen van veiligheid en vertrouwen in het team bij aan het samenwerkend leren.
Leerkrachten die zich veilig en vertrouwd voelen in een team zullen immers eerder met en
van elkaar leren. Het tonen van vertrouwen, het zelf bieden van coaching aan leerkrachten of
het inzetten van specialisten voor de begeleiding van collega’s zijn bovendien manieren
waarop een schoolleider individuele ondersteuning kan geven aan leerkrachten.
6. Discussie
De resultaten uit dit onderzoek voeden ten eerste het standpunt dat normatieve
opvattingen en waarden over leren en de rol van de leerkracht de manier waarop leerkrachten
van en met elkaar leren kaderen (Bryk et al., 1999). Mede op basis van dit onderzoek kan
gesteld worden dat eensgezindheid over de waarden en visie een belangrijke determinant is
van de mate en de manier waarop het samenwerkend leren vorm krijgt binnen PLG’s. Zoals
bekend zijn een collectieve focus op het optimaal leren van leerlingen en een gedeelde
verantwoordelijk voor het leren van alle leerlingen in de school in het bijzonder
richtinggevend aan PLG’s (DuFour, 2004; Kruse et al., 1995). Nieuw is dat in dit onderzoek
verschillende manieren aan het licht zijn gekomen die deze twee waarden kunnen versterken,
zoals het voeren van reflectieve dialogen naar aanleiding van het gezamenlijk analyseren,
presenteren en bespreken van de groepsresultaten of collegiale lesobservaties. Zulke
momenten stellen leerkrachten namelijk in staat elkaar tips en adviezen te geven en praktijken
en kennis te delen, waarmee het leren van leerlingen uit andere klassen bevorderd wordt.
Daarnaast lijkt het erop dat de eensgezindheid in het team groter is als leerkrachten expliciet
betrokken worden bij en een rol krijgen in het bedenken, ontwikkelen en uitwerken van de
visie.
Ook bevestigen de resultaten van dit onderzoek de noodzaak van voldoende
toereikende structuren binnen de school als voorwaarden voor het samenwerkend leren van
67
leerkrachten (Stoll et al., 2006). Het is daarom belangrijk dat in het jaarrooster voldoende
momenten worden ingepland waarop leerkrachten gezamenlijk kunnen werken en praktijken
kunnen deprivatiseren. Dit onderzoek leert namelijk dat wanneer dit ontbreekt, leerkrachten
elkaar niet observeren, geen lessen samen ontwerpen en minder reflectieve dialogen voeren.
Ook laat dit onderzoek zien hoe lastig het is structuren op te zetten die leerkrachten in staat
stellen elkaars lessen te observeren. Zonder meer formatieruimte lijkt het moment waarop de
klas gymt het enige moment waarop leerkrachten bij elkaar kunnen kijken. Dat
kleuterleerkrachten zelf gymles geven en dan dus geen lesvrijmoment hebben, laat zien dat dit
een kwetsbare structuur is. Daarnaast kan op basis van de resultaten gesteld worden dat de
aanwezigheid van parallelgroepen het samenwerkend leren van leerkrachten bevordert.
Omdat parallelcollega’s veel dezelfde lessen op hetzelfde moment aanbieden, kunnen ze
eenvoudig hulp en ondersteuning aan elkaar geven, materialen uitwisselen en lessen
voorbereiden. Bij de veronderstelling dat kleine scholen meer geschikt zijn voor het
ontwikkelen van een PLG (Lee, Smith, & Bryk, 1993), kunnen dan ook vraagtekens geplaatst
worden. Verder laat ook dit onderzoek zien dat veel wat doorgaat voor samenwerking
eigenlijk maar weinig toevoegt aan het leren van leerkrachten (Little, 1990b). Als
leerkrachten slechts sporadisch samenwerken of als de samenwerking vooral gericht is op
organisatorische, technisch of andere niet-onderwijsinhoudelijke zaken, zal de
capaciteitsontwikkeling van leerkrachten niet optimaal bevorderd worden. Ook zullen
ontwikkelingen en veranderingen binnen de school niet optimaal van de grond komen zolang
leerkrachten niet intensief samenwerken rondom onderwijsinhoudelijke onderwerpen.
Daarnaast ondersteunen de resultaten uit dit onderzoek de bevinding dat de sociale
veiligheid in het team een van de belangrijkste voorwaarden is voor het ontwikkelen van een
PLG (Bryk et al., 1999). Het onderdeel waarin Het Avontuur en De Jasmijn namelijk het
meest lijken te verschillen is de mate waarin sprake is van voldoende professioneel
vertrouwen en affectieve veiligheid in het team. Als de sfeer in het team dus niet heel veilig is
voor leerkrachten, zal de drempel voor het tonen van kwetsbaarheid en in discussie te gaan
met collega’s, hulp te vragen aan collega’s en te leren van collega’s waarschijnlijk ook hoog
zijn. Terwijl dit juist belangrijke kenmerken van een PLG zijn. Hierbij dient wel opgemerkt te
worden dat het collectief leren en delen van prakijken ook mogelijkheden kunnen bieden om
elkaar beter te leren kennen en bekend te raken met de persoonlijkheden van collega’s. Dit
zou tot meer respect en waardering voor elkaar kunnen leiden.
Verder kan gesteld worden dat ook de professionaliteit van leerkrachten een
voorwaarde lijkt voor de mate waarin de interpersoonlijke capaciteit van een PLG tot uiting
68
komt. Leerkrachten dienen immers over voldoende kennis en expertise te beschikken willen
ze van elkaar kunnen leren. Ook een professionele en ontwikkelgerichte houding bij
leerkrachten draagt logischerwijs bij aan de bereidheid om van collega’s te leren.
Leerkrachten met een extra opleiding, zoals leerkrachten met een specialisme, stimuleren het
collectief leren in een PLG in het bijzonder omdat zij collega’s kunnen coachen en begeleiden
en kennis kunnen delen. De constatering dat het opbouwen van persoonlijke en
interpersoonlijke nauw aan elkaar verwant is, wordt dan ook bevestigd door de resultaten van
dit onderzoek (Verbiest, 2016). Leerkrachten die eigen inzichten gebruiken voor het collectief
leren, stimuleren de kennisopbouw bij collega’s en daarmee hun persoonlijke
capaciteitsontwikkeling. Deze collega’s kunnen op hun beurt hun inzichten en kennis
expliciet maken en delen met collega’s, waardoor anderen weer persoonlijke capaciteit
opbouwen. Persoonlijke capaciteit bouwt dus interpersoonlijke capaciteit op en
interpersoonlijke capaciteit bevordert de opbouw van persoonlijke capaciteit. Kortom,
voldoende professionaliteit is, naast de aanwezigheid van eensgezindheid in het team,
toereikende structuren en een vertrouwd en veilig werkklimaat, het vierde fundament voor het
collectief leren en het delen van praktijken binnen PLG’s.
Terugblikkend op hoe het leiderschap binnen de school van invloed is op het
samenwerkend leren van leerkrachten, toont ook dit onderzoek het belang van ondersteunend,
stimulerend en gedeeld leiderschap binnen een school aan (Sleegers et al., 2013). Voor het
stimuleren van het samenwerkend leren binnen een schoolteam, het bevorderen van de
capaciteitsontwikkeling bij leerkrachten en het vergroten van de betrokkenheid van
leerkrachten bij schoolontwikkelingen, is het belangrijk dat schoolleiders
verantwoordelijkheden uit handen geven. Een dominante leiderschapsstijl maakt leerkrachten
juist passief en draagt niet bij aan het ontwikkelen van interpersoonlijke capaciteit in een
school. Met het uit handen geven van verantwoordelijkheden worden leerkrachten uitgedaagd
zelf initiatief te tonen en leiding te geven aan ontwikkelingen in de school. De resultaten in dit
onderzoek duiden op een mogelijk verband tussen het geven van verantwoordelijkheden aan
leerkrachten en de aanwezigheid van gespreid leiderschap in de school. In overeenstemming
met de literatuur blijkt uit dit onderzoek dat gespreid leiderschap een belangrijk kenmerk is
van een PLG (Harris, 2003, 2005; Stoll et al., 2006). Ook in dit onderzoek is bewijs gevonden
voor het feit dat gespreid leiderschap bijdraagt aan het samenwerkend leren van leerkrachten.
Teacher leaders lijken daarin bijzonder effectief, omdat zij collega-leerkrachten kunnen
begeleiden in het verbeteren van hun lesgeven en ontwikkelingen en veranderingen binnen de
school kunnen leiden. Teacher leadership lijkt daarmee een effectieve manier om
69
interpersoonlijke capaciteit in een team op te bouwen (Harris & Lambert, 2003). Bovendien
lijkt de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor en een optimale focus op het leren van alle
leerlingen in de school groter te zijn naarmate er meer teacher leaders zijn. De bevindingen in
dit onderzoek bevestigen het standpunt van Snoek (2014) dat het geven van ruimte aan
leerkrachten om leiding te geven aan hun expertise over een bepaald vraagstuk een geschikte
manier is om het teacher leadership vorm te geven binnen een school.
Wanneer meer specifiek gekeken wordt naar transformatief leiderschap, kan ten eerste
opgemerkt worden dat het betrekken van het team bij het identificeren en initiëren van de
schoolvisie van groot belang is met het oog op het vergroten van de interpersoonlijke
capaciteit van een PLG. Een andere interessante bevinding is dat ook leerkrachten collega’s
individuele ondersteuning kunnen bieden, zodra het gespreid leiderschap in de school
toeneemt. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt namelijk dat ook bouwcoördinatoren en
leerkrachten met een specialisme door de schoolleider ingezet kunnen worden voor het bieden
van begeleiding, coaching en advies. Dit is interessant, want het bieden van individuele
ondersteuning is vanuit het perspectief van transformatief leiderschap eigenlijk een taak van
de schoolleider (Leithwood et al., 1996). Een andere interessante constatering is dat
samenwerkende leerpraktijken, zoals het voeren van reflectieve dialogen, leerkrachten
intellectueel stimuleren. Intellectuele stimulatie draagt dus niet alleen bij aan de
samenwerking in een team (Thoonen et al., 2011), maar het samenwerkend leren in een team
bevordert ook de intellectuele stimulatie van leerkrachten.
Nu beide leiderschapsvormen uitvoerig zijn besproken en in de conclusie al impliciet
antwoord is gegeven op de vraag hoe de combinatie van transformatief en gespreid
leiderschap in de praktijk naast elkaar kan bestaan, zal deze combinatie hier verder worden
toegelicht. De resultaten uit dit onderzoek bevestigen het standpunt van Mitchell en Sackney
(2011) dat het opbouwen van leiderschapscapaciteiten een complexe dans is tussen hen die
formele leiderschapsposities bezitten en hen die op een informele manier leiderschap op zich
nemen. Op de vraag wie wanneer deze dans moet leiden, kan geantwoord worden dat
leerkrachten de leiding kunnen nemen als het onderwerp betrekking heeft op
onderwijsinhoudelijke zaken, veranderingen en ontwikkelingen. Met name als het vraagstuk
betrekking heeft op de kracht en expertise van een leerkracht. Schoolleiders kunnen dit proces
stimuleren door dan een stapje terug te doen en de leerkracht de verantwoordelijkheid en het
vertrouwen te geven de ontwikkeling of verandering te leiden of collega’s te ondersteunen en
te begeleiden. Biedt een schoolleider deze ruimte aan zijn leerkrachten niet, dan wordt het
lastig gespreid leiderschap realiteit te laten worden. Een schoolleider zou zich meer kunnen
70
richten op het bevorderen van de eensgezindheid in het team en het stimuleren van de
planmatige ontwikkeling van leerkrachten. Ook bij schoolbrede en klasoverstijgende zaken
kan leiding in handen van de schoolleider liggen.
Verder dient men zich realiseren dat de roep om het gespreid leiderschap binnen de
school te vergroten geen leiderschapsstijl is die in alle situaties gewenst zal uitpakken. Op
scholen waar de kwaliteit van het onderwijs niet op orde is en waar leerkrachten over weinig
professionaliteit beschikken, zal gespreid leiderschap niet tot de gewenste veranderingen
leiden. Het verschilt per situatie waarin een school zich bevindt en per doel dat een school
nastreeft welke leiderschapsvorm geschikt is. Dat de schoolleider van Het Avontuur slecht
leidinggeeft aan zijn school kan dus ook niet worden gezegd. Wel kan worden opgemerkt dat
zijn manier van leidinggeven minder geschikt is voor het stimuleren van het samenwerkend
leren van leerkrachten dan de manier waarop de schoolleider van De Jasmijn leidinggeeft.
Tot slot, ook dit onderzoek toont aan hoe complex het ontwikkelen van een
professionele leergemeenschap is. Veel verschillende factoren zijn van invloed hoe de
interpersoonlijke capaciteit tot uiting komt, zoals het leiderschap op de school, de veiligheid
in het team, de professionaliteit van leerkrachten, de eensgezindheid in waarden en
opvattingen, de ruimte en verantwoordelijkheden die leerkrachten krijgen en de tijd en
structuren die beschikbaar wordt gemaakt voor het samenwerkend leren. Een blauwdruk of
kant-en-klaar recept voor het ontwikkelen van een PLG kan dan ook niet gegeven worden.
Een PLG is immers één complex systeem dat uit persoonlijke, interpersoonlijke en
organisatorische kenmerken bestaat die elkaar wederzijds beïnvloeden (Sleegers et al., 2013;
Verbiest, 2016). Dit neemt niet weg dat de inzichten die dit onderzoek in enkele ingrediënten
van een PLG heeft geboden, gebruikt kunnen worden voor de (verdere) vormgeving van
professionele leergemeenschappen in het basisonderwijs.
6.1 Implicaties voor Praktijk Op basis van de inzichten uit dit onderzoek kunnen enkele aanbevelingen gedaan
worden die het samenwerkend leren van leerkrachten in de praktijk bevorderen. Dit
onderzoek heeft aangetoond dat de combinatie van gespreid en transformatief leiderschap van
groot belang is voor het ontwikkelen van interpersoonlijke capaciteit binnen een PLG. Met
het oog op het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap dienen schoolleiders
daarom aan beide leiderschapsvormen aandacht te besteden. Dit kunnen schoolleider doen
door hun leerkrachten (mede)verantwoordelijk te maken voor onderwijsinhoudelijke zaken in
de school en zelf de eensgezindheid in het team en de persoonlijke ontwikkeling van
71
leerkrachten te bevorderen. Gelet op het ontwikkelen van interpersoonlijke capaciteit is het
dus belangrijk dat schoolleiders waken voor een dominante manier van leidinggeven.
Daarnaast doen schoolleiders er verstandig aan de eensgezindheid in opvattingen,
waarden en visie op leren en lesgeven in het team te vergroten. De mate waarin de waarden en
de visie van de school gedeeld worden is namelijk sterk van invloed op hoe leerkrachten van
en met elkaar leren. Schoolleiders kunnen de eensgezindheid versterken door leerkrachten
met elkaar in gesprek te laten gaan over het onderwijs in de school en over hun eigen manier
van lesgeven en handelen. Het is daarom belangrijk dat schoolleiders inzetten op het voeren
van reflectieve dialogen tussen leerkrachten. Het gezamenlijk bespreken en analyseren van
leerlingresultaten of het nabespreken van een lesbezoek door leerkrachten biedt input voor
zulke gesprekken. Een andere manier waarop schoolleiders de mate waarin leerkrachten de
waarden en de visie van de school delen kunnen versterken, is door leerkrachten intensief te
betrekken bij het bedenken, ontwikkelen en uitwerken van de schoolvisie
Verder dienen schoolleiders structuren op te zetten die het samenwerkend leren van
leerkrachten bevorderen. Daarbij kan gedacht worden aan het gezamenlijk inplannen,
uitwisselen, voorbereiden, bezoeken en nabespreken van (elkaars) lessen, het presenteren,
bespreken en gezamenlijk analyseren van de groepsresultaten en momenten voor intervisie.
Al deze structuren sporen leerkrachten aan van en met elkaar te leren. Het is van groot belang
dat schoolleiders daar voldoende tijd voor vrijmaken. Vooral het structureel gebruikmaken
van leerlingdata ten behoeve van het verbeteren van het onderwijs verdient de aanbeveling.
Het gezamenlijk analyseren van de leerlingresultaten verhoogt namelijk de focus op leren en
de gedeelde verantwoordelijk voor het leren van alle leerlingen bij leerkrachten. Bovendien
zet datagericht werken aan tot het geven van hulp en ondersteuning als vorm van collectief
leren. Belangrijk is ook dat schoolleiders waken voor samenwerking die gericht is op niet-
onderwijsinhoudelijke onderwerpen als die samenwerking wel het leren van en met elkaar als
doel heeft. Met het oog op het faciliteren van toereikende structuren is ook een rol weggelegd
voor schoolbesturen. Uit dit onderzoek is gebleken dat parallelgroepen het samenwerkend
leren bevorderen. Schoolbesturen doen er daarom verstandig aan een hogere minimumgrens
van het aantal leerlingen per school te hanteren, zodat op iedere school minimaal twee
groepen van dezelfde jaargang zijn.
Daarnaast verdient het versterken van de sociale veiligheid in het team grote prioriteit.
Een veilige sfeer waarin leerkrachten elkaar vertrouwen en zich kwetsbaar durven op te
stellen is van groot belang. Schoolleiders kunnen de sociale veiligheid in het team vergroten
door zichzelf open en kwetsbaar op te stellen en zelf om feedback op hun handelen te vragen
72
(Edmondson, 2003). Ook het geven en tonen van vertrouwen als vorm van individuele
ondersteuning is een (transformatief) leiderschapskenmerk dat de veiligheid in het team lijkt
te vergroten. Verder verdient het de aanbeveling leerkrachten in kleine groepjes, bijvoorbeeld
per bouw, bij elkaar te laten komen. Dit vormt een veiligere setting voor bespreken van
gevoelige onderwerpen, zoals het handelen en de persoonlijke opvattingen van leerkrachten.
Daarnaast kunnen ook leerkrachten zelf de veiligheid in het team vergroten door niet over
elkaar maar met elkaar elkaars handelen te bespreken en duidelijke afspraken te maken over
waarnaar gekeken wordt tijdens een collegiaal lesbezoek. Een andere manier om leerkrachten
vertrouwd te laten worden met het geven en ontvangen van feedback op elkaars handelen is
door al op de pabo’s structureel in te zetten op intervisie en collegiale lesbezoeken door
studenten. Een manier om dit te verwezenlijken is door stagairs gedurende hun hele opleiding
elkaars lessen te laten observeren en nabespreken. Zo wordt het samenwerkend leren een
attitude die leerkrachten (in spé) zich van meet af aan eigen maken.
Wanneer specifiek gekeken wordt naar hoe schoolleiders het spreiden van het
leiderschap binnen de school kunnen bevorderen, doet het werkveld er verstandig aan de
professionaliteit van leerkrachten te verhogen. Hoe meer expertise leerkrachten hebben hoe
beter ze in staat zijn iets aan collega’s te leren. Schoolleiders kunnen de expertise van
leerkrachten inzetten ten behoeve van het samenwerkend leren door meer leerkrachten een
aanvullende opleiding te laten volgen. Het is gebleken dat leerkrachten met een specialisme
de rol van teacher leader op zich kunnen nemen en zo goed in staat zijn collega’s te
begeleiden in het verbeteren van hun onderwijs en lesgeven. Daarnaast zijn specialisten in
staat om ontwikkelingen en veranderingen in de school te leiden. Een andere manier is om het
talent en de sterktes van leerkrachten in te zetten voor het samenwerkend leren. Vanuit de
kracht en het talent waarover leerkrachten beschikken kunnen ook reguliere leerkrachten
collega’s helpen en begeleiden. Ook op deze manier kan het aantal teacher leaders binnen
scholen vergroot worden. Het is daarvoor wel van groot belang dat schoolleiders goed zicht
hebben op de kracht van hun personeelsleden.
6.2. Limitaties en Suggesties voor Vervolgonderzoek Naast de bevindingen die in dit onderzoek aan het licht zijn gekomen, kent dit
onderzoek ook haar beperkingen. Mede op basis van deze beperkingen zullen enkele
suggesties voor verder onderzoek gegeven worden. Een eerste beperking houdt verband met
het onderzoeksdesign. Weliswaar waren de verschillen waarop de interpersoonlijke PLG-
capaciteit tot uiting komt tussen Het Avontuur en De Jasmijn vrij fors, maar het feit blijft dat
73
in dit onderzocht slechts twee cases zijn onderzocht. Hierdoor zijn de bevindingen in dit
onderzoek slechts gebaseerd op (de verschillen tussen) twee scholen. Een suggestie voor
volgend onderzoek is om op meer scholen met gelijke scores onderzoek te doen naar hoe het
leiderschap en de interpersoonlijke capaciteitsontwikkeling tot uiting komt binnen de context
van een PLG. Zodoende kan een groter aantal vergelijkbare laag scorende PLG-scholen
vergeleken worden met een grotere groep hoog scorende PLG-scholen, waardoor meer
algemene uitspraken gedaan kunnen worden over het ontwikkelen van een PLG.
Een andere beperkingen houdt verband met de credibility van dit onderzoek (Lincoln
& Guba, 1985). De afgenomen interviews hebben in een korte periode plaatsgevonden.
Enerzijds heef dit het winnen van het vertrouwen van de respondenten en het bekendraken
met de cultuur en de sociale relaties binnen de school bemoeilijkt. Anderzijds heeft de korte
onderzoeksduur het verkrijgen van inzicht in hoe een specifieke school zich over een langere
termijn ontwikkeld tot een PLG beperkt. Een langere aanwezigheid in de scholen had
waarschijnlijk tot nog meer en diepgaandere inzichten geleid. Bijvoorbeeld in welke
leerkrachten veel worden benaderd voor het geven van hulp, advies en ondersteuning en
welke specifieke leerkracht welke collega vaak raadpleegt. Een aanbeveling voor
vervolgonderzoek is om longitudinaal en kwalitatief onderzoek op meerdere scholen te
verrichten. Dit zal bijdragen aan het verkrijgen van meer inzicht in hoe basisscholen zich
kunnen ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap.
Naast de bovenstaande methodologische beperkingen kent dit onderzoek ook twee
theoretische beperkingen. De focus in dit onderzoek lag op de twee interpersoonlijke
dimensies en op de organisatorische dimensie ‘ondersteunend, stimulerend en gedeeld
leiderschap’ van een PLG. Zodoende zijn niet alle PLG-capaciteiten en bijbehorende
dimensies expliciet onderzocht. De persoonlijke PLG-dimensies zijn bijvoorbeeld slechts
zijdelings besproken. Het explicieter onderzoeken van hoe de persoonlijke capaciteit tot uiting
kwam op beide scholen, had bijvoorbeeld meer inzicht geboden in de vraag of de beperkte
mate waarin leerkrachten op Het Avontuur van en met elkaar leren komt door een gebrek aan
geschikt leiderschap of een gebrek aan specialisten. Daarnaast dient de lezer er rekening mee
te houden dat in deze studie slechts vanuit twee – weliswaar veelbelovende –
leiderschapsperspectieven naar het samenwerkend leren van leerkrachten gekeken. In theorie
kunnen ook andere leiderschapsvormen, zoals instructioneel leiderschap, het leren van en met
elkaar van leerkrachten bevorderen (Vanblaere & Devos, 2016). Instructionele schoolleiders
zijn in hun handelen sterk sturend en gericht op lesgeven, leren en de didactische processen in
de klas (Hallinger, 2003; Louis, Dretzke, & Wahlstrom, 2010). Deze eigenschappen kunnen
74
het uitvoeren van schoolontwikkelingen bevorderen doordat schoolleiders over voldoende
kennis over lesgeven en onderwijs dienen te beschikken (Marzano, Waters, & McNulty,
2005; Wahlstrom & Louis, 2008). Daarnaast zijn het geven van feedback en het actief
ondersteunen van leerkrachten waardevolle instructionele schoolleiderschapskenmerken die
de capaciteitsontwikkeling van leerkrachten kunnen stimuleren (Louis et al., 2010).
Aanvullend onderzoek gericht op het ontwikkelen van en het verband tussen alle PLG-
dimensies, meerdere leiderschapsperspectieven en het samenwerkend leren is dan ook
aanbevolen om een meer volledig beeld te krijgen van hoe basisscholen zich tot een
professionele leergemeenschap kunnen ontwikkelen.
7. Afsluiting
De bevindingen en inzichten die met dit onderzoek naar leiderschap en samenwerkend
leren binnen PLG’s zijn verkregen, vormen een waardevolle bijdrage aan de ontwikkeling en
vormgeving van professionele leergemeenschappen in het basisonderwijs. Dit onderzoek leert
dat het geven van vertrouwen, ruimte en verantwoordelijkheden aan leerkrachten om zelf
ontwikkelingen in de school te leiden en collega’s te begeleiden in het verbeteren van hun
onderwijs het samenwerkend leren stimuleert. Met het oog op het bevorderen van
interpersoonlijke capaciteitsontwikkeling binnen scholen benadrukt dit onderzoek tevens het
belang van voldoende eensgezindheid en sociale veiligheid in het team. Beide voorwaarden
dienen de voortdurende aandacht van schoolleiders te hebben. Wil het samenwerkend leren
realiteit worden, dan is het verder van groot belang dat daar expliciet tijd voor vrijmaakt
wordt. Structuren die leerkrachten hun deuren laten openen en daarmee aanzet geven tot het
deprivatiseren van praktijken en het voeren van reflecterende gesprekken over het eigen
handelen, lijken het samenwerkend leren van leerkrachten het meest te bevorderen. Ook kan
op basis van dit onderzoek gewezen worden op de noodzaak van voldoende professionaliteit
in kennis en houding bij leerkrachten. Dit is namelijk een belangrijke voorwaarde voor het
ontwikkelen van teacher leadership en het spreiden van het leiderschap binnen scholen.
Wanneer gesproken wordt over de professionaliteit van leerkrachten is het van belang dat de
sterktes en de kracht van leerkrachten worden (h)erkent, ingezet en verspreid. Het
gezamenlijk kapitaal aan expertise, houdingen en vaardigheden van leerkrachten vormt
immers een rijk arsenaal voor het opbouwen van interpersoonlijke capaciteit binnen scholen.
Daarom dient heel het onderwijsveld – van schoolleidingen tot aan het ministerie – het
kapitaal waar leerkrachten over beschikken optimaal te bevorderen, te benutten en in te
zetten, zodat alle professionals in het onderwijs kunnen leren van elkaars kracht en expertise.
75
Literatuurlijst Adler, L. (1996). Qualitative research of legal issues. In D. Schimmel (Ed.), Research that
makes a difference: Complementary methods for examining legal issues in education,
NOLPE Monograph Series (pp. 3–31). Topeka, KS: NOLPE.
Admiraal, W., Kruiter, J., Lockhorst, D., Schenke, W., Sligte, H., Smit, B., ... de Wit, W.
(2016). Affordances of teacher professional learning in secondary schools. Studies in
Continuing Education, 38(3), 281-298. doi: 10.1080/0158037X.2015.1114469
Avolio, B. J., Waldman, D. A., & Yammarinio, F. J. (1991). Leading in the 1990’s: The Four
I’s of Transformational Leadership. Journal of European Industrial Training, 15(4),
9-16. doi: 10.1108/03090599110143366
Bakkenes, I., Brabander, C., & Imants, J. (1999). Teacher isolation and communication
network analysis in primary schools. Educational Administration Quarterly, 35(2),
166-202. doi: 10.1177/00131619921968518
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Transformational Leadership and Organizational Culture.
Public Administration Quarterly, 17(1), 112-121.
Bennis, W., & Nanus, B. (1985). Leaders: the strategies for taking charge. New York, NY:
Harper & Row.
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., …, …, …,
Smith, M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning
communities. London: DfES and University of Bristol. Geraadpleegd van:
http://dera.ioe.ac.uk/5622/1/RR637.pdf
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher, 33(8), 3-15. doi: 10.3102/0013189X033008003
Bryk, A. S., Camburn, E., & Louis, K. S. (1999). Professional community in Chicago
elementary schools: Facilitating factors and organizational consequences. Educational
Administration Quarterly, 35(5), 751-781. doi:10.1177/0013161X99355004
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York, NY: Harper & Row.
Capra, F. (2002). The hidden connections: Integrating the biological, cognitive, and social
dimensions of life into a science of sustainability. New York, NY: Doubleday.
Creswell, J. (2014). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative
and qualitative research (4th ed.). Harlow, England: Pearson.
Creswell, J., & Miller, J. (2010). Determining Validity in Qualitative Inquiry. Theory Into
Practice, 39(3), 124-130. doi: 10.1207/s15430421tip3903_2
76
Darling-Hammond, L., & Brandsford. (2005). Preparing Teachers for a Changing World:
What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco, CA: Josssey-Bass.
Desimone, L. M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers’ Professional Development:
Toward Better Conceptualizations and Measures. Educational Researcher, 38(3),
181–199. doi: 10.3102/0013189X08331140
DuFour, R. (2004). What is a professional learning community? Educational Leadership,
61(8), 6-11.
DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional Learning communities at work: Pest practices
for enhancing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Edmonson, A. C. (2003). Psychological Safety, Trust, and Learning in Organizations. A
Group-level Lens. Geraadpleegd op: https://www.researchgate.net/profile/Amy_
Edmondson/publication/268328210_Psychological_Safety_Trust_and_Learnin
_in_Organizations_A_Group-level_Lens/links/5488c5460cf268d28f08fef8.pdf
Geijsel, F. P., Sleegers, P. J. C., & Berg, R. M. van den. (1999). Transformational leadership
and the implementation of large-scale innovation programs. Journal of Educational
Administration, 37(4), 309-328. doi: 10.1108/09578239910285561
Geijsel, F. P., Sleegers, P. J. C., Stoel, R. D., & Krüger, M. L. (2009). The effect of teacher
psychological and school organizational and leadership factors on teachers’
professional learning in Dutch schools. Elementary School Journal, 109, 406 – 427.
doi: 10.1086/593940
Glover, D., Miller, D., Gambling, M., Gough, G., & Johnson, M. (1999). As Others See Us:
Senior Management and Subject Staff Perceptions of the Work Effectiveness of
Subject Leaders in Secondary Schools. School Leadership and Management, 19(3),
331-344. doi: 10.1080/13632439969087
Goddard, Y. L., Goddard, R. D., & Tschannen-Moran, M. (2007). A theoretical and empirical
investigation of teacher collaboration for school improvement and student
achievement in public elementary schools. Teachers College Record, 109(4), 877-
896.
Grenda, J. P., & D. G. Hackmann. (2014). Advantages and Challenges of Distributing
Leadership in Middle-level Schools. NASSP Bulletin, 98(1), 53–74. doi:
10.1177/0192636513514108
Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational
Management Administration, 28, 317-338. doi: 10.1177/0263211X000283006
77
Gronn, P. (2003). Leadership: Who needs it? School Leadership and Management, 23(3),
267–290. doi: 10.1080/1363243032000112784
Guest, G., Bunce, A., & Johnson, L. (2006).How many interviews are enough? An
experiment with data saturation and variability. Field Methods, 18, 59-82. doi:
10.1177/1525822X05279903
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional
and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351.
doi: 10.1080/0305764032000122005
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2013). Professioneel Kapitaal. De transformatie van het
onderwijs in elke school. Den Haag, Nederland: Stichting Duurzaam Leren.
Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: Heresy, fantasy or
possibility? School Leadership and Management, 23(3), 313–324. doi:
10.1080/1363243032000112801
Harris, A. (2005). Crossing boundaries and breaking barriers. Distributing leadership in
schools. Londen, Engeland: Specialist Schools Trust. Geraadpleegd van
http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/130130cross-boundaires-
en.pdf
Harris, A., & Lambert, L. (2003). Distributed leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass
Press.
Harris, A., & Muijs, D. (2003). Teacher leadership: Principals and practice. National College
for School Leadership. Geraadpleegd van http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/
download?doi=10.1.1.488.967&rep=rep1&type=pdf
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry
and improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Geraadpleegd van http://www.sedl.org/pubs/change34/plc-cha34.pdf
Hord, S. (2004). Professional learning communities: An overview. In S. Hord (ed), Learning
together, leading together: Changing schools through professional learning
communities. New York, NY: Teachers College Press.
Katzenmeyer, M., & G. Moller. (2001). Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers
Develop as Leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Kruse, S., Louis, K. S., & Bryk, A. S. (1995). An emerging framework for analyzing school-
based professional community. In K. S. Louis, S. D. Kruse, & Associates (Eds.),
Professionalism and community: Perspectives on reforming urban schools. (pp. 23-
44). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
78
Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170. doi: 10.1016/S0742- 051X(02)00101-4 Leana, C. R. (2011). The missing link in school reform. Standford Social Innovation Review, 9(4), 34. Geraadpleegd op: https://www2.ed.gov/programs/slcp/2011 progdirmtg/mislinkinrfm.pdf Lee, V. E., Bryk, A. S., & Smith, J. B. (1993). The Organization of Effective Secondary Schools. Review of Research in Education, 19, pp. 171-267. doi: 10.3102/0091732X019001171 Leech, N. L., & Onweugbuzie, A. J. (2007). An array of qualitative data analysis tools: A call for data analysis triangulation. School Psychology Quarterly, 22, 557-584. doi: 10. 1037/1045-3830.22.4.557. Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27-41. doi: 10.1080/13632430701800060 Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on organizational conditions and student engagement with school. Journal of educational Administration, 38(2), 112-129. doi: 10.1108/09578230010320064 Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiviness and School Improvement, 17(2), 201-227. doi: 10.1080/09243450600565829| Leithwood, K., & Louis, K.S. (Ed). (1998). Organizational learning in schools. Lisse, The Netherlands: Swets and Zeitlinger. Leithwood, K., & Sleegers, P. (2006). Transformational school leadership: Introduction. School Effectiveness and School Improvement, 17, 143-144. doi: 10.1080/09243450600565688 Leithwood, K., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In Leithwood, K., Chapman, J., Corson, D., Hallinger, Ph., & Hart, A (Eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration (pp. 785-840). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Lincoln, Y.S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications. Little, J.W. (1990a). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers College Record, 91, 509-536. Little, J. W. (1990b). Teachers as Colleagues. In A. Liebermann (Ed.), Schools as Collaborative Cultures: Creating the Future Now (pp. 170-264). Bristol, PA: The Falmer Press, Taylor & Francis Inc.
79
Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice: Opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher Education, 18(8), 917-946. doi:10.1016/S0742-051X(02)00052-5 Little, J. W. (2006). Professional Community and Professional Development in the Learning- centered School. Arlington, VA: Education Association National. Lomos, C., Hofman, R. H., & Bosker, R. (2011). Professional community and student achievement: A meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 121-148. doi:10.1080/09243453.2010.550467 Louis, K. S., Dretzke, B., & Wahlstrom, K. (2010). How does leadership affect student achievement? Results from a national US survey. School Effectiveness and School Improvement, 21(3), 315-336. doi:10.1080/09243453.2010.486586 Louis, K.S., & Leithwood, K. (1998). From organizational learning to professional learning communities. In Leithwood, K., & Louis, K.S. (Eds.), Organizational learning in schools (pp. 275-285). Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger, Lisse. Louis, K. S., & Marks, H. (1998). Does professional community affect the classroom? Teachers’ work and student experiences in restructured schools. American Journal of Education, 106(4), 532-575. doi: 10.1086/444197 Louis, K. S., Marks, H. M., & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33, 757–798. doi: 10.3102/00028312033004757 Marzano, R., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. McKinsey&Company. (2012). Het Nederlandse onderwijs: beter dan we denken, maar niet zo goed als we willen. Geraadpleegd op https://www.leraar24.nl/app/uploads/Artikel_ Nederlands_onderwijs_McKinsey_sep_2012.pdf Mitchell, C., & Sackney, L. (2006). Building schools, building people: The school principal’s role in leading a learning community. Journal of School Leadership, 16(5), 627– 640. Mitchell, C., & Sackney, L. (2011). Profound improvement: Building capacity for a learning community. New York, NY: Taylor & Francis. Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2010). How the world's most improved school systems keep getting better. Geraadpleegd op: http://www.mckinsey.com/industries/ social-sector/our-insights/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep- getting-better Muijs, D., & Harris, A. (2003). Teacher Leadership: Improvement through Empowerment. An Overview of the Literature. Educational management & Administration, 31(4), 437- 448. doi: 10.1177/0263211X030314007 Mulford, B. & Silins, H. (2003). Leadership for organizational learning and improved student
80
outcomes – what do we know? Cambridge Journal of Education, 33(2), 175–195. doi: 10.1080/03057640302041 Nguni, S., Sleegers, P., & Denessen, E. (2006). Transformational and transactional leadership effects on teachers’ job satisfaction, organizational commitment, and organizational citizenship behavior in primary schools: The Tanzanian case. School effectiveness and School Improvement, 17(2), 145-177. doi: 10.1080/09243450600565746 OECD. (2016). Netherlands 2016: Foundations for the Future. Reviews of National Policies for Education. OECD Publishing, Paris. doi:10.1787/9789264257658-en Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing Teacher Professional Learning. Review of Educational Research, 81(3), 376–407. doi: 10.3102/0034654311413609 Ovando, M. (1996). Teacher Leadership: Opportunities and Challenges. Planning and Changing, 27, 30-44. Poeckert, P. E. (2012). Teacher Leadership and Professional Development: Examining Links Between Two Concepts Central to School Improvement. Professional Development in Education, 38(2), 169–188. doi: 10.1080/19415257.2012.657824 Rosenholz, S. (1989). Teachers’ Workplace: The Social Organisation of Schools. New York, NY: Teachers College Press. Sleegers, P., Brok, P. den, Verbiest, E., Moolenaar, N. M., & Daly, A. J. (2013). Toward Conceptual Clarity: A multidimensional, Multilevel Model of Professional Learning Communities in Dutch Elementry Schools. The Elementary School Journal, 114(1), 118-137. doi: 10.1086/671063 Snoek, M. (2014). Hoe worden leraren leiders? Geraadpleegd van http://josephkessels.com/sites/default/files/snoek_2014_hoe_worden_leraren_leiders_- _masterclass_ou_0.pdf Spillane, J. P. (2006). Distributed leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2004). Towards a theory of leadership practice: A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 35, 533-543. doi: 10.1080/0022027032000106726 Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of The Literature. Journal of Educational Change, 7, 221- 248. doi: 10.1007/s10833-006-0001-8 Taylor, L., & Bogotch, I. E. (1994). School Level Effects of Teachers’ Participation in Decision Making. Educational Evaluation and Policy Analysis, 16(3), 302-319. doi: 10.3102/01623737016003302 Thoonen, E. E., Sleegers, P. J., Oort, F. J., Peetsma, T. T., & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practices the role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496-536. doi: 10.1177/0013161X11400185
81
Vanblaere, B., & Devos, G. (2016). Relating school leadership to perceived professional learning community characteristics: A multilevel analysis. Teaching and Teacher Education, 57, 26-38. doi: 10.1016/j.tate.2016.03.003 Vandenberghe, R., & Kelchtermans, G. (2002). Leraren die leren om professioneel te blijven leren: Kanttekeningen over context [Teachers learning to keep learning professionally: Reflections on context]. Pedagogische Studiën, 79, 339-351. Veen, K. van, Zwart, R., & Meirink, J. (2012). What Makes Teacher Professional Development Effective? A Literature Review. In Teacher Learning that Matters: International Perspectives, edited by M. Kooy and K. van Veen, 3–21. New York, NY: Routledge. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten. Verbiest, E. (2016). Professionele leergemeenschappen: Een inleiding (4th ed.). Antwerpen, België: Garant. Verbiest, E., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteegen, I., Jongen, T., … Teurlings, C. (2005). Collective learning in schools described: building collective learning capacity. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(1), 17-38. Verbiest, E., & Vandenberghe, R. (2002). Professionele leergemeenschappen: Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leerkrachten. Schoolleiding en begeleiding —Personeel en organisatie, 2, 57– 86. Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80-91. doi:10.1016/j.tate.2007.01.004 Vermunt, J. D., & Endedijk, M. D. (2011). Patterns in teacher learning in different phases of the professional career. Learning and Individual Differences, 21, 294-302. doi: 10.1016/j.lindif.2010.11.019 Wahlstrom, K. L., & Louis, K. S. (2008). How Teachers Experience Principal Leadership: The Roles of Professional Community, Trust, Efficacy, and Shared Responsibility. Educational Administration Quarterly, 44(4), 458-495. doi: 10.1177/0013161X08321502 York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74, 255-316. doi: 10.3102/00346543074003255
I
Bijlagen
Appendix A. Verkorte ‘Vragenlijst Professionele Leergemeenschappen’. School ……………..…
Geachte schoolleider, Op de volgende bladzijde staan 12 stellingen over de mate waarin leerkrachten bij u op school samenwerken. Het invullen van deze vragenlijst biedt inzicht in hoe uw schoolteam nu samenwerkt, samen leert en praktijken deelt. Op de vierpuntenschaal kunt u aangeven in hoeverre u het met de volgende uitspraken eens bent. Per uitspraak mag u slechts één vakje aankruisen. De schaal loopt van ‘sterk mee oneens/gebeurt heel weinig’ naar ‘sterk mee eens/gebeurt heel veel’. Zou u de vragenlijst zo waarheidsgetrouw mogelijk willen invullen? Uw antwoorden, persoonsgegevens en de naam van de school blijven volstrekt vertrouwelijk en worden anoniem verwerkt. Alvast bedankt voor uw medewerking! Met vriendelijke groet, Pieter-Jan Ruiter [email protected] 0614162504
II
Bij ons op school …. Sterk mee oneens/ gebeurt heel weinig
Oneens/ gebeurt weinig
Eens/ gebeurt veel
Sterk mee eens/ gebeurt heel veel
1. Werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie over leren en onderwijs.
2. Worden beslissingen genomen in lijn met de visie van de school op leren en onderwijs.
3. Voelen de leerkrachten zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren van alle leerlingen op school.
4. Delen de leerkrachten dezelfde opvattingen over hoe het leerproces van leerlingen dient te worden ondersteund.
5. Werken de leerkrachten samen om nieuwe kennis, vaardigheden en aanpakken te verwerven en toe te passen in het onderwijs.
6. Drukken de collegiale relaties tussen de leerkrachten betrokkenheid bij schoolvernieuwing uit.
7. Werken de leerkrachten samen om de leerlingen te helpen en om problemen op te lossen.
8. Voeren de leerkrachten een respectvolle dialoog met elkaar waarin verschillende ideeën worden onderzocht.
9. Observeren de leerkrachten elkaar in de les en geven elkaar feedback over hun manier van lesgeven.
10. Delen de leerkrachten op informele wijze ideeën en suggesties, gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen.
11. Bespreken de leerkrachten samen de leerlingresultaten om hun eigen aanpak te verbeteren.
12. Participeren de leerkrachten in intervisiegroepen of gelijkwaardige leergroepen
Hartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst! U ontvangt spoedig de volledige versie van de vragenlijst. Mocht uw school geselecteerd worden voor het vervolgonderzoek dan wordt u daar binnenkort van op de hoogte gesteld.
III
Appendix B. PLG-checklist Verbiest (2016)
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
Appendix C. Topiclist leerkrachten
Mijn naam is Pieter-Jan Ruiter. Ik studeer Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn masterscriptie doe ik onderzoek naar het samenwerken en het samen leren van leerkrachten. Ik wil het in dit interview graag met u hebben over uw ervaringen met het samenwerken en leren met en van collega’s hier op school. Het interview zal ongeveer een uur duren. Voordat we beginnen zou ik willen vragen of ik het gesprek op mag nemen. Dit doen we omdat we het gesprek dan naderhand nog eens kunnen naluisteren en uittypen. Natuurlijk wordt uw anonimiteit gegarandeerd. Mochten we iets uit dit gesprek letterlijk op willen nemen in een rapportage (bijvoorbeeld in de vorm van een citaat), dan zal dit niet naar u terug te herleiden zijn. Af en toe schrijf ik het een en ander op. Dit is dan omdat ik hier later in het gesprek nog op terug wil komen. Heeft u voordat we beginnen nog vragen of opmerkingen? Goed, zullen we dan beginnen?
Topic Vragen Probes 1 Probes 2 Prompts Opmerking Eerst zou ik naar wat achtergrondgegevens van u willen vragen. Kunt u vertellen wat u hier op school doet?
1. Intro 00:00 – 00:05
In welke groep geeft u les? Hoeveel dagen per week? Hoe lang werkt u al op deze school? Heeft u daarvoor nog op andere scholen les gegeven? Hoe lang?
Heeft u naast groepsleerkracht nog neventaken? (Zoals zorg coördinator, specialist, IB’er, coach)
Goed, dan wil ik het nu graag met u hebben over op welke manieren u met uw collega’s samenwerkt en samen leert. Ook wil ik het met u erover hebben hoe uw directeur het samenwerkend leren binnen het team stimuleert en hoe u daarin zelf de leiding neemt. Met
XIV
samenwerkend leren bedoel ik het proces van samenwerking tussen leerkrachten met als doel van elkaar en met elkaar te leren. 2. Klimaat van Vertrouwen, veiligheid & respect 00:05 – 00:10
Eerst zou ik het graag met u willen hebben over het team. Kunt u iets vertellen over de sfeer in het team?
Hoe merkt u dat? Voelen anderen dat ook denkt u?
Wat doet dat met u? Wat doet dat met het team?
Voelt u zich veilig en gewaardeerd genoeg om te zeggen en te doen wat u wilt?
Bijzonderheden opschrijven, terug op komen bij ‘collectief leren & delen van praktijken’.
3. Interpersoonlijke
capaciteit: Gedeelde waarden & visie op leren en rol lkr
00:10 – 00.15
Kunt u ook iets vertellen over de eensgezindheid in het team?
Is het team eensgezind, zo ja hoe? Hoe merkt u die eensgezindheid? Vertel … Merkt u dat ook op nog andere manieren?
Heeft u alleen te maken met leerlingen uit uw eigen klas, of heeft u ook nog interactie met lln uit andere klassen? Hoe dan?
Voelt u zich verantwoordelijk voor het leren van leerlingen uit een andere klas? Op welke manier?
Gedeelde verantwoordelijk- heid
Heeft u het idee dat u volgens dezelfde principes en met hetzelfde doel in uw achterhoofd handelt als uw collega’s?
Welke visie op leren en de rol van de lkr heeft de school? In welke mate deelt u die visie?
Gedeelde opvatting
4. Interpersoonlijke capaciteit: Collectief leren & gedeelde praktijken 00:15 – 00:25
Zoals u aangaf werkt u in een team hier op school. Kunt vertellen hoe die
Op welke manieren leert u van collega’s? Vertel... Wat leert u van dat samenwerken? Kunt u daarvan voorbeelden
Werkt u ook op minder formele manieren samen? Hoe? Vindt die samenwerking ook weleens spontaan plaats, hoe dan?
Hoe vaak per week, in welke verband, met wie, volgens welke aanpak werkt u samen?
Gedeelde praktijken
XV
samenwerking met uw collega’s hier op school eruitziet?
noemen? Kunt u een situatie toelichten?
-Wisselt u ideeën/verhalen uit? -Biedt/ontvangt u op verzoek hulp & ondersteuning? -Wisselt u materialen of didactieken uit? -Plant en bereidt u samen met collega’s lessen voor? -Doet u gezamenlijk onderzoek binnen de school?
Samenwerkingsvormen
Praat u weleens met uw collega’s over het verbeteren van het onderwijs en lesgeven?
Op welke manier gebeurt dat? Maakt u daarbij gebruik van llnresultaten/data? Op welke momenten geeft en ontvangt u feedback op uw handelen van collega’s
Reflectieve dialoog
XVI
Er wordt weleens gezegd dat leerkrachten meer moeten ‘lesgeven met de deuren open’. In hoeverre is hier op school sprake van zo’n open leercultuur? Kunt u daarvan voorbeelden noemen
-Bezoekt u weleens lessen van collega’s? -Observeren collega’s u? -Wat gebeurt er na zo’n bezoek/observatie? -Geeft/Ontvangt u training/coaching aan/van collega’s, -Geeft u samen met collega’s les?
Consultatie
Hoe is de sfeer die u ervaart van invloed op het samenwerken in het team volgens u?
Voelt u zich veilig genoeg om u kwetsbaar op te stellen?
Leerklimaat – samenwerken
5.Transformatief leiderschap 00:25 – 00:35
Op welke manier stimuleert uw directeur te leren van collega’s?
Kunt u daar nog meer over vertellen? Op welke manier doet die dat precies? Hoe merkt u dat?
TL – samenwerkend leren
Hoe zorgt uw directeur Hoe zorgt uw Initiëren schoolvisie –
XVII
ervoor dat alle teamleden met dezelfde opvattingen over goed onderwijs lesgeven?
directeur ervoor dat alle teamleden zich verantwoordelijk voelen voor goed onderwijs
gedeelde verantwoordelijkheid & Gedeelde opvatting
Op welke manieren stimuleert uw directeur u te leren van collega’s?
Hoe zorgt uw directeur ervoor dat kennis, vaardigheden en praktijken worden gedeeld in het team?
Intellectuele stimulatie – gedeelde praktijken
Hoe stimuleert uw directeur de dialoog over leren en lesgeven in het team?
Wie neemt de leiding in zulke gesprekken?
Intellectuele stimulatie – reflectieve dialoog
Hoe stimuleert uw directeur de open leercultuur in de school, waarbij mogelijkheden zijn om bij elkaar in de klas te kijken?
Intellectuele stimulatie - consultatie
Op welke manieren laat uw directeur vertrouwen in u en in het team blijken?
Hoe bevordert hij het vertrouwen in elkaar als team?
Individuele ondersteuning – veilheid, vertrouwen en respect.
Op welke manier ondersteunt de directeur u
Individuele ondersteuning
XVIII
In welke mate ervaart u dat deze samenwerkingsvormen worden opgelegd en als ‘onnatuurlijk’/geforceerd overkomen?
Ben u vrij om deel te nemen aan samenwerkingsvormen?
Contrived collegiality/ Gemaakte collegialiteit.
6. Gedeeld leiderschap 00:35 – 00:45
Bij leiderschap wordt vaak direct gedacht aan de schoolleider, maar u zal vast ook dagelijks vele beslissingen zelf nemen. Kunt u vertellen op welke manieren u zelf initiatief neemt hier op school en in het team?
Kunt u nog meer voorbeelden noemen waarin u de leiding neemt? Vertel… Hoe neemt u nog meer initiatief?
Kunt u aangeven op welke momenten, bij welke onderwerpen en in welke activiteiten u leiding neemt?
Leidt u ontwikkelingen en veranderingen in de school
Teacher leadership
Welke initiatieven neemt u om vaardigheden, kennis en praktijken uit te
XIX
wisselen?
Hoe groot is uw inbreng in de besluitvorming in de school?
Op welke manier beïnvloedt u collega’s om het lesgeven en het onderwijs te verbeteren?
Ondersteunt u collega’s bij het uitproberen van nieuwe ideeën?
Wordt er een beroep gedaan op uw talenten?
Kent u de talenten en stertes van collega’s?
Kent de directeur uw sterktes en talenten?
Ervaart u genoeg ruimte en ondersteuning om initiatief te tonen en leiding te nemen?
Krijgen lkr met leiderschapskwaliteiten een bepaalde positie?
Hoe reageert het team als een leerkracht initiatief neemt?
Wisselt het leiderschap per vraagstuk of zijn het altijd dezelfde persoon(en) die initiatief nemen?
Hoe verklaart u dat?
7. Transformatief & gedeeld leiderschap
Hoe kan formeel leiderschap
Vertel… Waar vindt u dat het leiderschap van de directie zich vooral op
en waarin kunnen leerkrachten de ruimte nemen om
TL en GL naast elkaar
XX
00:45 – 00:50 vanuit de directie en informeel leiderschap vanuit de leerkrachten naast elkaar bestaan volgens u?
moet richten zelf leiding te nemen?
8. Slotvraag Wat is uw
gouden tip om het samenwerkend leren van leerkrachten op school te stimuleren?
Kunt u dit verder toelichten?
Appendix D. Topiclist schoolleiders
Mijn naam is Pieter-Jan Ruiter. Ik studeer Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn masterscriptie doe ik onderzoek naar het samenwerken en het samen leren van leerkrachten. Ik wil het in dit interview graag met u hebben over hoe leerkrachten hier op school samenwerken en samen leren. Het interview zal ongeveer een uur duren. Voordat we beginnen zou ik willen vragen of ik het gesprek op mag nemen. Dit doen we omdat we het gesprek dan naderhand nog eens kunnen naluisteren en uittypen. Natuurlijk wordt uw anonimiteit gegarandeerd. Mochten we iets uit dit gesprek letterlijk op willen nemen in een rapportage (bijvoorbeeld in de vorm van een citaat), dan zal dit
XXI
niet naar u terug te herleiden zijn. Af en toe schrijf ik het een en ander op. Dit is dan omdat ik hier later in het gesprek nog op terug wil komen. Heeft u voordat we beginnen nog vragen of opmerkingen? Goed, zullen we dan beginnen?
Topic Vragen Probes 1 Probes 2 Prompts Opmerking Eerst zou ik naar wat achtergrondgegevens van u willen vragen. Kunt u vertellen wat u hier als schoolleider doet?
4. Intro Hoe lang werkt u al in het onderwijs? Hoe lang bent u al directeur op deze school? Staat u zelf nog voor de groep? Wat zijn uw werkzaamheden
Goed, dan wil ik het nu graag met u hebben over op welke manieren leerkrachten hier op school samenwerken en samen leren.
5. Klimaat van Vertrouwen, veiligheid & respect 00:00 – 00:05
Eerst zou ik het graag met u willen hebben over het team. Kunt u iets vertellen over de sfeer in het team?
Hoe merkt u dat? Voelen anderen dat ook denkt u?
Wat doet dat met individuele leerkrachten denkt u? Wat doet dat met het team?
Voelen lkr’en zich veilig en gewaardeerd genoeg om te zeggen en te doen wat ze willen, denk u?
Bijzonderheden opschrijven, terug op komen bij ‘collectief leren & delen van praktijken’.
XXII
6. Interpersoonlijke
capaciteit: Gedeelde waarden & visie op leren en rol lkr
Kunt u ook iets vertellen over de eensgezindheid in het team?
Hoe merkt u die eensgezindheid? Vertel … Merkt u dat ook op nog andere manieren?
Zijn leerkrachten alleen verantwoordelijk voor leerlingen uit hun eigen klas, of nemen ze ook verantwoordelijkheid voor lln uit andere klassen? Hoe ziet u dat?
Gedeelde verantwoordelijk- heid
00:05 – 00:10 Heeft u het idee dat er eensgezindheid onder de lkr’en bestaat over waar de school voor staat en wat de school wil bereiken?
Wat is de visie van de school precies
Kennen, en dragen alle leerkrachten de schoolvisie uit?
Gedeelde opvatting lesgeven en rol lkr
4. Interpersoonlijke capaciteit: Collectief leren & gedeelde praktijken 00:10 – 00:20
Zoals u aangaf bestaat het team uit veel verschillende leerkrachten. Kunt u vertellen hoe de samenwerking
Vertel
Wordt er ook op minder formele manieren samengewerkt? Hoe? Vindt die samenwerking ook weleens spontaan plaats, hoe dan?
Hoe vaak per week, in welke verband, met wie, volgens welke aanpak werken leerkrachten samen? Wisselen lkr’en ideeën/verhalen uit?
Gedeelde praktijken Samenwerkings-vormen
XXIII
tussen collega’s onderling hier op school eruitziet?
Bieden/ontvangen lkr’en op verzoek hulp & ondersteuning? Wisselen lkr’en materialen of didactieken uit? Planen en bereiden lkr’en samen lessen voor? Wordt er gezamenlijk onderzoek binnen de school uitgevoerd?
Op deze school werken veel leerkrachten. Leren leerkrachten ook van collega’s?
Hoe leren leerkrachten van en met elkaar hier op school?
Hoe wordt binnen het team over het verbeteren van het onderwijs en lesgeven gepraat? Kunt u dat verder toelichten? Op welke manieren nog meer?
Wordt daarbij gebruik gemaakt van llnresultaten/data? Op welke momenten geven en ontvangen lkr’en feedback op hun handelen van collega’s
Reflectieve dialoog
Er wordt weleens gezegd dat leerkrachten meer moeten ‘lesgeven met de deuren open’. In hoeverre is hier op school sprake van zo’n open leercultuur?
-Bezoeken collega’s elkaars lessen? -Observeren collega’s elkaar? -Wat gebeurt er na zo’n bezoek/observatie? -Geven lkr’en
Consultatie
XXIV
training/coaching aan/van collega’s, zonder dat er een duidelijke hulpvraag is. -Geven lkr’en samen les?
Hoe is de sfeer hier op school van invloed op het samenwerken in het team volgens u?
Voelen leerkrachten zich veilig denkt u?
Leerklimaat – samenwerken
5.Transformatief leiderschap 00:20 – 00:40
Kunt u vertellen op welke manieren u als schoolleider aanstuurt op het samenwerkend leren van collega’s?
Op welke manieren stimuleert u leerkrachten om samen te werken en van elkaar te leren
Welke hindernissen/moeilijkheden ondervindt u daarbij?
Welke samenwerkingsvormen vindt u het meest nuttig?
Intellectuele stimulatie
Hoe is de visie van de school tot stand gekomen?
Welke rol heeft u daarin gespeeld? Welke rol speelden leerkrachten daarin?
Hoe draagt u de visie en opvattingen over onderwijs en lesgeven uit?
Hoe zorgt u ervoor dat alle leerkrachten volgens die visie handelen en dezelfde opvattingen over onderwijs en lesgeven hebben?
Initiëren schoolvisie – Gedeelde opvatting
Samenvatten Andere Hoe stimuleert u een Initiëren schoolvisie
XXV
eensgezindheid topic 2. Hoe bevordert u de eensgezindheid in het team?
manieren? gedeelde verantwoordelijkheid voor het leren van alle leerlingen?
– Gedeelde verantwoordelijkheid
Zorgt u ervoor dat kennis, vaardigheden en praktijken worden gedeeld in het team?
Hoe zorgt u ervoor dat kennis, vaardigheden en praktijken worden gedeeld in het team?
Welke barrières zijn daarbij?
Intellectuele stimulatie – gedeelde praktijken
Stimuleert u het voeren van dialoog tussen leerkrachten over leren en lesgeven?
Hoe stimuleert u de dialoog tussen leerkrachten over leren en lesgeven in het team?
Hoe zorgt u ervoor dat leerkrachten met elkaar in gesprek gaan over leren en lesgeven?
Wie neemt de leiding in zo’n gesprek?
Intellectuele stimulatie – reflectieve dialoog
Stimuleert u de open leercultuur in de school?
Hoe stimuleert u de open leercultuur in de school, waarbij mogelijkheden zijn om bij elkaar in de klas te kijken?
Welke structuren heeft u daarvoor bedacht?
Wat is daarbij verder van belang?
Intellectuele stimulatie - consultatie
XXVI
Op welke manieren werkt u aan vertrouwen in het team?
Hoe gaat u om met de persoonlijke gevoelens en behoeften van lkr’en?
Op welke manieren laat u vertrouwen in individuele lkr’en en in het team blijken? Hoe bevordert u het vertrouwen in elkaar als team?
Individuele ondersteuning – veilheid, vertrouwen en respect.
Zijn leerkrachten vrij om deel te nemen aan de samenwerking?
Wat doet u als leerkrachten niet willen samenwerken?
Verplicht u samenwerking dan?
Gemaakte collegialiteit.
6. Gedeeld leiderschap 00:40 – 00:50
Kunt u vertellen op welke manieren leerkrachten zelf initiatief nemen hier op school en in het team?
Kunt u aangeven op welke momenten, bij welke onderwerpen en in welke activiteiten lkr’en leiding nemen?
Leiden leerkrachten ontwikkelingen en veranderingen in de school Nemen leerkrachten zelf initiatief om vaardigheden, kennis en praktijken uit te wisselen
Zoals? Welke initiatieven nemen lkr’en vaardigheden en praktijken uit te wisselen?
Teacher leadership
Waarin biedt u lkr’en ruimte om initiatief en leiding te nemen?
Waarin niet?
Krijgen lkr met leiderschapskwaliteiten een bepaalde positie?
Mag iedereen leiderschap op zich nemen van u? Wat maakt dat leerkrachten de ruimte ervaren om zelf leiding
XXVII
en initiatief op zich te nemen?
Beïnvloeden leerkrachten collega’s om hun lesgeven te verbeteren?
Beïnvloeden leerkrachten collega’s om het onderwijs te verbeteren
GL – rollen teacher leader
Nemen lkr’en deel aan de besluitvorming in de school?
In welke mate nemen lkr’en deel aan de besluitvorming in de school?
Wisselt het leiderschap per vraagstuk of zijn het altijd dezelfde persoon(en) die initiatief nemen?
Hoe verklaart u dat? Wat vindt u gewenst, hoezo?
7. Transformatief & gespreid leiderschap 00:50 – 00:59
Hoe kan formeel leiderschap vanuit de directie en
Waar focust u uw leiderschap vooral op?
Waarin vindt u dat leerkrachten de ruimte kunnen/mogen nemen om leiderschap op zich te
Op welke manier kan het elkaar aanvullen
XXVIII
leiderschap vanuit leerkrachten naast elkaar bestaan denkt u?
nemen?
Zit formeel leiderschap van de schoolleiding en zelf-genomen leiderschap van leerkrachten elkaar weleens in de weg?
Vertel…
Kunt u situaties noemen waarin leiderschap vanuit de schoolleider en zelf-genomen leiderschap elkaar niet in de weg zitten/elkaar aanvullen?
TL en GL naast elkaar
Hoe ziet u dat voor zich?
8. Slotvraag Wat is uw gouden tip om het samenwerkend leren van leerkrachten op school te stimuleren?
Kunt u dit verder toelichten?
Dit was het interview. Ik wil ik hartelijk bedanken. Dank voor de tijd die u heeft vrijgemaakt.
XXIX
