FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Academiejaar 2007-2008

Samenwerkend leren tijdens de wiskundeles: Een studie naar de impact op de motivatie,

betrokkenheid en leerprestaties van zesdeklassers.

Leen Aper 20032724 Promotor: Dr. T. Schellens

Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van licentiaat in de pedagogische wetenschappen, optie onderwijspedagogiek.

Ondergetekende, Leen Aper, geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.

18 mei 2008

Handtekening

VOORWOORD

Gedurende mijn vijfjarige opleiding heb ik ontzettend veel kansen gekregen om in groep te leren samenwerken. Op het einde van de rit stond me echter een individuele opdracht te wachten waarin ik de theorie rond samenwerkend leren met veel plezier onder de loep heb genomen. Daarbij heb ik tijdens het uitvoeren en rapporteren van mijn hele onderzoek zelf kunnen ervaren wat de begrippen “motivatie” en “betrokkenheid” inhouden. De energie en de doorzetting om dit alles tot een goed einde te brengen heb ik te danken aan de steun en raad van heel wat mensen rondom mij. Eerst en vooral wil ik mijn promotor dr. Tammy Schellens en begeleider Prof. dr. Hilde Van Keer bedanken. Beiden hebben steeds, ondanks hun eigen drukke agenda, tijd vrijgemaakt voor deze scriptie. Ik kon bij hen langslopen voor deskundig advies maar ook voor een geruststellende babbel. Mevrouw Martine De Wispelaere, directrice van de Vrije Basisschool “De Parel” in Heusden, juf Leen Creve en juf Ellen Witgeers, leerkrachten van 6A en 6B, alsook de leerlingen van het zesde leerjaar wil ik uitermate bedanken voor hun bereidwillige medewerking aan mijn onderzoek. Juf Ellen en juf Leen hebben met veel enthousiasme mijn interventiepakket uitgevoerd. Bedankt! De samenwerking met hen was voor mij een heel verrijkende ervaring. Voor de morele steun en de goede zorgen bedank ik mijn ouders en broer. Pa, de steeds terugkerende vraag: “Is uw thesis nu nog niet af?” kan ik uiteindelijk positief beantwoorden. Moeke, bedankt voor de eerste lezing van mijn teksten en het ter beschikking stellen van de auto tijdens mijn onderzoek in Heusden. Voor de referentie- en lay-outtips: dankjewel Bart. Een speciaal woord van dank richt ik heel graag aan Matthijs. Bedankt voor het nalezen van mijn onderzoeksdeel, de kritische opmerkingen en het geruststellend beantwoorden van mijn vragen. Frisbeeën tijdens het lezen van mijn literatuur of een verrassend verstrooiende avond toneel zijn slechts één van de vele momenten die steeds voor de nodige ontspanning zorgden. Tot slot wil ik ook mijn medestudenten bedanken voor de interesse die ze toonden in mijn onderzoeksonderwerp. In het bijzonder wil ik Karen en Eva bedanken voor hun luisterend oor. De laatste maanden werd het uitwisselen van thesiservaringen een vast gespreksonderdeel. Bedankt iedereen voor alle onbewust kleine dingen. Leen

INHOUDSTAFEL

INLEIDING ............................................................................................................................ 1 HOOFDSTUK 1: THEORETISCH DEEL............................................................................... 3 1 Samenwerkend leren........................................................................................................ 3

1.1 Inleiding ................................................................................................................. 3 1.2 Het breder kader: een constructivistische visie op leren......................................... 3 1.3 Definitie.................................................................................................................. 5 1.4 Coöperatief versus collaboratief leren .................................................................... 6 1.5 Verschillende methoden van samenwerkend leren................................................ 7

1.5.1 “Learning together” van David en Roger Johnson ........................................... 8 1.5.2 De “Structural approach” van Kagan ............................................................. 11 1.5.3 De “Student Team Learning Methods” van Slavin ......................................... 12

1.6 Effecten en voorwaarden............................................................................... 12 1.6.1 Het cognitieve effect...................................................................................... 13 1.6.2 Het sociaalvaardige effect ............................................................................. 14 1.6.3 Differentiële effecten ..................................................................................... 14 1.6.4 Voorwaarden ................................................................................................ 15

1.7 Valkuilen bij samenwerkend leren........................................................................ 16 1.8 Samenwerkend leren bij wiskunde....................................................................... 16

2 De concepten motivatie en betrokkenheid van dichtbij............................................... 19 2.1 Inleiding ............................................................................................................... 19 2.2 Motivatie .............................................................................................................. 19

2.2.1 Definitie......................................................................................................... 19 2.2.2 Extrinsieke en intrinsieke motivatie ............................................................... 20 2.2.3 Motivatie binnen samenwerkend leren .......................................................... 21

2.3 Betrokkenheid...................................................................................................... 22 2.3.1 Definitie......................................................................................................... 22 2.3.2 Betrokkenheid binnen samenwerkend leren.................................................. 24

HOOFDSTUK 2: ONDERZOEKSDEEL .............................................................................. 25 1 Onderzoeksvragen en hypothesen ............................................................................... 25 2 Onderzoeksopzet............................................................................................................ 28

2.1 Inleiding ............................................................................................................... 28 2.2 Participanten........................................................................................................ 28

2.2.1 Algemeen ..................................................................................................... 28 2.2.2 Groepssamenstelling .................................................................................... 28

2.3 Interventiepakket ................................................................................................. 29 2.3.1 Positieve wederzijdse afhankelijkheid ........................................................... 30 2.3.2 Individuele verantwoordelijkheid ................................................................... 32

2.3.3 Directe interactie ........................................................................................... 32 2.3.4 Sociale vaardigheden.................................................................................... 33 2.3.5 Expliciete aandacht voor de evaluatie van het product en het proces ........... 33

2.4 Dataverzameling.................................................................................................. 33 2.4.1 Motivatieschaal ten aanzien van wiskunde.................................................... 34 2.4.2 Motivatieschaal ten aanzien van de werkvorm .............................................. 35 2.4.3 Inschattingsschaal welbevinden, betrokkenheid en competenties ................. 36 2.4.4 Toetsen......................................................................................................... 36 2.4.5 Participerende observaties............................................................................ 36 2.4.6 Interview met de leerlingen en de leerkrachten ............................................. 37 2.4.7 Checklist voor elke groep op het einde van een les samenwerkend leren..... 38

2.5 Procedure ............................................................................................................ 38 3 Resultaten....................................................................................................................... 41

3.1 Kwantitatief luik.................................................................................................... 41 3.1.1 Samenwerkend leren zorgt voor een diepe verwerking van de leerstof......... 41 3.1.2 De motivatie ten aanzien van wiskunde en ten aanzien van het samenwerken ligt hoger na de lessenreeks ........................................................................................ 42 3.1.3 Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de betrokkenheid ........ 43 3.1.4 Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op het welbevinden .......... 44 3.1.5 Samenwerkend leren zorgt ervoor dat leerlingen hun eigen competenties hoger inschatten .......................................................................................................... 44

3.2 Kwalitatief luik...................................................................................................... 45 3.2.1 Participerende observaties............................................................................ 45 3.7.2 Interviews met de leerlingen.......................................................................... 49

4 Discussie ........................................................................................................................ 55 4.1 Samenwerkend leren zorgt voor een diepe verwerking van de leerstof................ 55 4.2 De motivatie ten aanzien van wiskunde en ten aanzien van samenwerken ligt hoger na de lessenreeks ................................................................................................. 55 4.3 Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de betrokkenheid ............... 56 4.4 Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op het welbevinden................. 57 4.5 Samenwerkend leren zorgt ervoor dat leerlingen hun eigen competenties hoger inschatten........................................................................................................................ 58

CONCLUSIE ....................................................................................................................... 59 BIBLIOGRAFIE................................................................................................................... 61 BIJLAGE............................................................................................................................. 69

OVERZICHT VAN TABELLEN Tabel 1. Onderscheid tussen coöperatief en collaboratief leren............................................. 7 Tabel 2. overzicht van de lessen samenwerkend leren uit het interventiepakket ................. 29 Tabel 3. Betrouwbaarheid motivatieschaal ten aanzien van wiskunde................................. 34 Tabel 4. Betrouwbaarheid motivatieschaal ten aanzien van de werkvorm ........................... 35 Tabel 5. Overzicht van de lessen tijdens het onderzoek...................................................... 39 Tabel 6. De toetsscores....................................................................................................... 41

1

INLEIDING De laatste jaren krijgt samenwerkend leren meer en meer belangstelling. Er zijn twee belangrijke redenen waarom onderzoek rond deze werkvorm zinvol is (Roelofs, Van der Linden & Erkens, 2000). Onderwijs wil op de eerste plaats kinderen een goede voorbereiding geven voor een verder leven in de samenleving. Op de arbeidsmarkt wordt van werknemers gevraagd dat ze hoge communicatievaardigheden hebben, een sterke teamspeler zijn en bereid zijn zich aan te passen aan de maatschappelijke ontwikkelingen. Ten tweede vertrekt de opvatting over leren vandaag eerder vanuit het constructivistisch perspectief. De lerende vormt zijn kennis door actie en interactie met medeleerlingen. Het leren in dialoog zorgt voor positieve leereffecten en een verbetering van de sociale persoonlijkheidsontwikkeling bij de leerlingen. Wat leerlingen leren, wordt beïnvloed door hoe leerlingen het leren. In mijn scriptieonderzoek rond het implementeren van de werkvorm samenwerkend leren wil ik oog hebben voor twee kritische aspecten. Vooreerst, samenwerkend leren als een actieve werkvorm omschrijven en vergelijken met het klassikale onderwijs en de directe instructie, wil niet zeggen dat deze laatste twee werkvormen als passief worden beschouwd. Tijdens een klassikale les kunnen leerlingen evenzeer mentaal actief zijn (Feys, 2004). Daarnaast vermeldt de literatuur vooral de positieve resultaten van de werkvorm samenwerkend leren. Er wordt echter zeer weinig aandacht besteed aan de mogelijk negatieve effecten (Hertz-Lazaworitz, Kirkus & Miller, 1992). De meta-analyses van Springer, Stanne en Donovan (1999) en van Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers en D’Apollonia (1996) tonen aan dat er naar de toekomst toe moet gezocht worden naar het waarom en het hoe van samenwerkend leren. In dit onderzoek wordt er nagegaan of de werkvorm samenwerkend leren bij wiskunde een impact heeft op de motivatie, de betrokkenheid en de leerprestaties van zesdeklassers. Heeft samenwerkend leren een positief effect op de leerprestaties van leerlingen bij wiskunde in het basisonderwijs? Als deze werkvorm een positieve impact zou hebben op de cognitieve wiskunderesultaten, wat ligt er dan aan de basis van dit effect? Welke processen zijn er werkzaam binnen het samenwerkend leren? Zijn de leerlingen meer gemotiveerd tijdens het werken in groep? Zijn de leerlingen meer betrokken? Hebben ze een hoger welbevinden bij het samenwerken? Verder worden in dit onderzoek de leerkrachten en de leerlingen bevraagd hoe zij het samenwerkend leren in vergelijking met het zelfstandig werken waarderen en ervaren. Veenman en Krol (2000) stellen namelijk vast dat er weinig onderzoek is naar de beleving van leerkrachten en leerlingen rond deze werkvorm. De scriptie is ingedeeld in twee grote hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk biedt de lezer een theoretische achtergrond om het onderzoek beter te kunnen duiden. Vooreerst wordt de werkvorm samenwerkend leren onder de loep genomen. Dit gebeurt door achtereenvolgens

2

informatie te voorzien over: het breder kader, namelijk een constructivistische visie op leren, een definitie, verschillende methoden van samenwerkend leren, effectiviteit en voorwaarden, valkuilen bij samenwerkend leren en samenwerkend leren bij wiskunde. Verder worden de concepten motivatie en betrokkenheid grondig besproken. Voor beide begrippen wordt er steeds een passende definitie gezocht en de link met de werkvorm samenwerkend leren verduidelijkt. Het tweede hoofdstuk omvat een uitgebreide rapportage van het onderzoek zelf en bestaat uit vier delen. Eerst worden de onderzoeksvragen en hypothesen toegelicht. Het tweede deel expliciteert het onderzoeksopzet waarbij de participanten, het interventiepakket, de dataverzameling en de procedure worden besproken. De resultaten van het onderzoek worden per hypothese in het derde deel gerapporteerd. Tot slot komt in het vierde deel de discussie omtrent deze resultaten aan bod. In de conclusie worden de belangrijkste bevindingen nogmaals aangehaald. Daarnaast worden de beperkingen van dit onderzoek opgesomd en aansluitend worden enkele aanbevelingen voor verder onderzoek toegevoegd.

3

HOOFDSTUK 1: THEORETISCH DEEL

1 Samenwerkend leren

1.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt het concept samenwerkend leren toegelicht. Over dit onderwerp is er reeds veel geschreven. Ik start met het schetsen van het breder kader waarbinnen samenwerkend leren kan geplaatst worden. Daarna wordt er geprobeerd dit ruim te interpreteren begrip af te bakenen. In de twee volgende delen komen de verschillende coöperatieve leermethoden en de effectiviteit ervan aan bod. Ten slotte worden de mogelijke valkuilen bij het samenwerkend leren onder de loep genomen.

1.2 Het breder kader: een constructivistische visie op leren

De laatste jaren wordt het onderwijsleerproces vaak vanuit een constructivistische invalshoek benaderd. Onderwijzen wordt niet langer meer opgevat als het zuiver overbrengen van informatie. Bij dit transitiemodel vervallen leerlingen snel in het passief opslorpen van leerstof gegeven door de leerkracht. Vandaag wordt leren veelal omschreven als een actief, constructief en sociaal gesitueerd proces (Krol, 2005). De leerling is een soort van zelfstandige ondernemer die zijn/haar kennis construeert op basis van reeds aanwezige voorkennis. De rol van de leerkracht is hierbij niet langer meer te omschrijven als “the sage on the stage” maar eerder als “the guide on the side” (Krol, 2005; Johnson, Johnson & Smith, 1991). Daarbij is het belangrijk als leerkracht om leerlingen aan te zetten actief gerelateerde ideeën met elkaar te verbinden. Binnen het constructivisme wordt deze mentale activiteit omschreven als “reflective thinking” (Van de Walle, 2007). Het oplossen van problemen wordt naar voor geschoven als een middel om leerlingen aan te zetten tot het zoeken naar verklaringen en verantwoordingen voor hun uitkomsten. Door leerlingen met elkaar te laten discussiëren en zaken te laten neerschrijven kan een constructivistisch leerproces bevorderd worden (Van de Walle, 2007). De processen van leren en denken kunnen niet geïsoleerd worden van de sociale en culturele omgeving. De theorieën van Piaget en Vygotsky omschrijven leren als een individuele activiteit in een sociale en culturele context. Daarbij belichten zij welke rol de sociale interactie speelt in de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Vanuit een socio-cognitief perspectief beschrijft Piaget het constructivisme als een proces waarin het individu ervaringen opdoet, daarover reflecteert en dit alles organiseert opdat de mens zich kan aanpassen aan de omgeving. Volgens de ontwikkelingspsychologie van Piaget doorloopt iedereen een vaststaand aantal fasen samenhangend met de leeftijd (Piaget & Inhelder, 1966). Een kind kan er in slagen zich naar een hoger

4

ontwikkelingsstadium te begeven op het moment dat deze in een discussie met andere, meer gevorderde kinderen zijn/haar visie moet staven en uitleggen. Twee belangrijke processen bij de ontwikkeling van cognitieve structuren zijn assimileren en accommoderen van informatie (Piaget in: De Lisi & Golbeck, 1999). Via assimilatie probeert de lerende nieuwe kennis te integreren in reeds aanwezige cognitieve structuren. Daarna worden bepaalde aspecten van de recente gebeurtenis van dichtbij bekeken zodat door accommodatie de lerende het gehele cognitieve systeem mogelijks kan aanpassen. Op die manier wordt er een cognitief evenwicht nagestreefd (De Lisi & Golbeck, 1999; Tudge & Winterhoff, 1993). Deze “equilibratie” speelt een belangrijke rol in de theorie van Piaget. Kinderen moeten omgaan met discrepanties tussen de manier waarop zij de wereld zien en nieuwe informatie waaraan zij worden blootgesteld. Dit leidt tot onevenwichten die een cognitief conflict veroorzaken tussen hun eigen ideeën en die van andere kinderen. Het is juist door in interactie te gaan met elkaar dat dit conflict kan opgelost worden (Tudge & Rogoff, 1989). Een tweede belangrijke wetenschapper is Vygotsky die vanuit een socio-cultureel perspectief vertrekt. Binnen zijn theorie staat de “zone van naaste ontwikkeling” centraal. Vygotsky (1978) verwijst met dit begrip naar de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau en het potentiële ontwikkelingsniveau van de lerende. Bij het actuele ontwikkelingsniveau kan de lerende zelfstandig problemen oplossen. Daartegenover heeft de lerende bij het potentiële ontwikkelingsniveau hulp van andere kinderen en/of een volwassene nodig. Door samen te werken in groep creëren de leerlingen deze zone van naaste ontwikkeling waarbij de groepsleden succesvol worden in taken die ze moeilijk alleen kunnen verwezenlijken (Gillies, 2003). Een kind kan zich met andere woorden enkel ontwikkelen wanneer er een interactie plaatsvindt in deze niet fysieke maar symbolische zone eigen aan elke lerende (Krol, 2005; Van de Walle, 2007). Van Oers (1992) merkt wel op dat de zone van naaste ontwikkeling niet automatisch “ontwikkeling” verzekert. Deze zone wordt door van Oers (1992, p.56) omschreven als: “een gunstige psychologische voedingsbodem voor ontwikkelende leerprocessen”. Tot slot komen er bij Vygotsky twee cognitieve processen naar voor: internaliseren en externaliseren. De lerende internaliseert in interactie met anderen ervaringen. Dit betekent dat het geleerde wordt opgenomen in de aanwezige mentale structuren en het geheel wordt aangepast. Deze gereorganiseerde en meer uitgebreide structuren kan de lerende dan gebruiken in nieuwe situaties of externaliseren (Van de Walle, 2007). Het biologisch vastliggend ontwikkelingsverloop van Piaget staat in groot contrast met het principe van de zone van naaste ontwikkeling. Voor beide wetenschappers is de interactie met een competente partner echter een belangrijk element in de cognitieve ontwikkeling van een kind (Tudge, 1992). In de uitwisseling van ideeën en perspectieven met andere, soms meer capabele leeftijdsgenoten kunnen leerlingen heel wat leren. Leerlingen worden dan verplicht hun eigen ideeën uit te leggen of soms te herstructureren.

5

Valcke (2000) wijst er op dat samenwerkend leren reeds decennia oud is. Ook voor er sprake was van het constructivisme werd het belang van communicatie in het onderwijsleerproces benadrukt. Binnen het sociaal constructivistisch paradigma rond leren en instructie wordt het samenwerkend leren echter als effectieve werkvorm in de spotlichten geplaatst.

1.3 Definitie Het is zeer moeilijk om voor een containerbegrip zoals “samenwerkend leren” één concrete en toch allesomvattende definitie neer te schrijven. Het is een meervoudig begrip dat in de literatuur op vele manieren omschreven en ingevuld wordt. Sommige auteurs opteren voor de term coöperatief leren of collaboratief leren om zo meer aan te sluiten bij de internationale terminologie “cooperative learning”. Zelf probeer ik zoveel mogelijk de Nederlandse term te gebruiken. Roelofs, Van der Linden en Erkens (2000, p.10) geven een heel ruime definitie:

“Samenwerkend leren verwijst naar een situatie waarin twee of meer personen, hiertoe aangemoedigd of uit eigen initiatief, iets van en met elkaar leren of proberen te leren.”

Förrer, Kenter en Veenman (2002, p.11) omschrijven coöperatief leren als volgt:

“Coöperatief leren is een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak met een gezamenlijk doel.”

Cohen (1994, p.3) hanteert de volgende definitie om het begrip samenwerkend leren af te bakenen:

“Het is een proces waarin leerlingen samenwerken in een groep van een dusdanige grootte dat iedereen hierin kan participeren, aan een duidelijk omschreven collectieve taak, die de leerlingen zelfstandig en onafhankelijk van de leerkracht kunnen uitvoeren.”

Bij bovenstaande definities ontbreken soms een aantal belangrijke elementen zoals personal accountability, team accountability en social interaction (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Deze begrippen worden veelal als voorwaarden van samenwerkend leren opgevat. De leerlingen zijn enerzijds zelf verantwoordelijk voor het verwerken van de leerstof. Anderzijds kan de groep zijn doel pas bereiken op het moment dat alle leden de leerinhoud onder de knie hebben. De groepsleden hebben eigenlijk een driedubbele verantwoordelijkheid: hun eigen leren, het voorzien van hulp aan hun medeleerlingen en hun bijdrage aan de groepstaak (Krol, 2005). Samenwerkend leren is met andere woorden meer dan alleen overleg plegen met elkaar in groepjes. Knapen (2004) wijst ook op de duidelijke strakke structuur die bij coöperatief leren aanwezig is. Op die manier onderscheidt deze

6

werkvorm zich van het gewone groepswerk. Het samenwerken in groep moet zinvol zijn waarbij elk groepslid steeds zo goed mogelijk wordt betrokken. Aarnoutse (1999, p.89) geeft een heel eenvoudige maar realistische omschrijving van deze werkvorm. Binnen dit onderzoek zal vanuit deze definitie verder gedacht worden:

“Samenwerkend leren is een vorm van leren waarbij lerenden in kleine groepen gericht zijn op een gemeenschappelijk doel, elkaar helpen dit doel te bereiken en zich betrokken en verantwoordelijk voelen voor het eigen werk en dat van de andere leden van de groep.”

1.4 Coöperatief versus collaboratief leren

De termen coöperatief en collaboratief leren worden vaak als synoniemen gebruikt. Er is echter een verschil tussen beide, alhoewel het niet éénduidig is. Het onderscheid tussen de twee termen wordt kort toegelicht aangezien dit gemakkelijk tot verwarring leidt. Beide begrippen zijn twee vormen van samenwerkend leren (Boogaard, Blok, van Eck & Schoonenboom, 2004). Kirschner, Jochems en Kreijns (2003, p.28) omschrijven de termen collaboratie en coöperatie als volgt:

“Collaboratie wordt gezien als een opvatting of ideologie van interactie en persoonlijke levensstijl …. Coöperatie wordt gezien als een interactiestructuur om het verwezenlijken van een eindproduct of het bereiken van een einddoel te vergemakkelijken door met anderen in een groep te werken.”

Valcke (2000) stelt ook dat coöperatief leren de nadruk legt op het bereiken van de gemeenschappelijke doelen en het product. Collaboratief leren zal daarentegen eerder het proces beklemtonen (Valcke, 2000). De Wever (2006) somt naast dit onderscheid nog een aantal andere verschillen tussen beide begrippen op. De verschillen op vlak van leeftijd en de structuur van de taak zijn hierbij zeker nog het vermelden waard. Er kan een onderscheid gemaakt worden op basis van de leeftijd van de lerenden. Coöperatief leren is te relateren aan het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Collaboratief leren vindt zowel plaats in het hoger en universitair onderwijs als in het volwassenenonderwijs. Wat het soort taken betreft kan er indeling gemaakt worden tussen enerzijds een situatie waar alle leerlingen de hele taak samen oplossen. Anderzijds kan de taak op voorhand opgesplitst worden in verschillende kleinere componenten die onafhankelijk van elkaar worden opgelost door de groepsleden. Het is vooral bij coöperatief leren dat deze taakspecialisatie plaatsvindt. Bij collaboratief leren daarentegen werken de leerlingen, zoals in de eerste situatie, steeds samen aan hetzelfde probleem (Krol, 2005). Daarnaast zijn de taken bij coöperatief leren goed gestructureerd en hebben steeds een beperkt aantal uitkomsten. Collaboratief leren kenmerkt zich door het eerder ontdekkend leren waar de oplossing voor het probleem niet volledig vastligt (Springer, Stanne & Donovan, 1999; De Wever, 2006; Krol, 2005; Kreijns, 2004). In dit thesisonderzoek wordt voor het coöperatief leren gekozen.

7

Tabel 1. Onderscheid tussen coöperatief en collaboratief leren Coöperatief leren Collaboratief leren

Interactiestructuur Klemtoon op het product, de gemeenschappelijke doelen Basis- en secundair onderwijs Taakspecialisatie: de opdracht wordt opgesplitst in kleine componenten en verdeeld onder de groepsleden Goed gestructureerde opdrachten met een beperkt aantal oplossingen

Interactie-ideologie Klemtoon op het proces Hoger onderwijs en volwassenenonderwijs De taak wordt volledig gezamenlijk opgelost door de groep Problemen met meervoudige oplossingsmogelijkheden: ontdekkend leren

1.5 Verschillende methoden van samenwerkend leren Johnson en Johnson (1999) benadrukken dat niet alle groepen coöperatief zijn. Zij maken een onderscheid tussen vier verschillende groepen. Bij een “pseudo learning group” hebben de leerlingen geen interesse om samen te werken en houden eerder informatie achter. Op die manier is het geheel minder dan de som van wat elk groepslid in zich heeft. De opdrachten bij een “traditional classroom learning group” zijn zo gestructureerd dat de groepsleden individueel geëvalueerd en beloond worden. Leerlingen werken samen omdat het moet, de motivatie om elkaar uitleg te geven is hierbij ver te zoeken. In dit onderzoek wordt een “cooperative learning group” nagestreefd. Alle groepsleden proberen samen een gemeenschappelijk doel te bereiken. Er wordt gediscussieerd met elkaar over de leerstof opdat iedereen alles begrijpt. Verder is er steeds de aanmoediging van alle leden om goed samen te werken. Uiteindelijk zal het geheel van de groep een beter resultaat bekomen dan de som van alle individuele prestaties. Als vierde groep vermelden Johnson en Johnson (1999) de “high-performance cooperative learning group”. De hoge mate van betrokkenheid bij de groepsleden en het groepssucces reikt bij deze laatste veel verder dan de meeste coöperatieve groepen bekomen. Er zijn veel verschillende methoden rond samenwerkend leren die elk hun klemtoon leggen op hetzij de ontwikkeling van de sociale vaardigheden, hetzij de competitie tussen de groepen in combinatie met de onderlinge samenwerking in de groep (Krol, 2005). Het scala aan coöperatieve leermethoden kan geordend worden van zeer concreet, sterk curriculumgebonden naar meer conceptueel en flexibel. Bij deze laatste manier volgen de leerkrachten de coöperatieve richtlijnen wel strikt op maar los van om het even welke leerstof. Krol (2005) ziet coöperatief leren als een diversiteit aan teamgebaseerde leerbenaderingen waar de klas verdeeld is in kleine groepen van twee tot zes leerlingen. De leerkracht creëert een context waar de leerlingen gelijke kansen hebben tot succes. De groepjes zijn heterogeen ingedeeld en de leerlingen hebben een gelijke status waardoor de

8

onderlinge relatie symmetrisch is. De coöperatieve methoden verschillen van elkaar op een aantal vlakken: de aan- of afwezigheid van taakspecialisatie, het gebruik van intrinsieke of extrinsieke beloningsstructuren en de aan- of afwezigheid van competitie tussen de groepen in de klas. Tot slot kan het soort opdracht variëren, afhankelijk van de doelen die worden vooropgesteld: low-level (rehearsel tasks) of high-level reasoning (discovery tasks). Hieronder worden kort een paar van de meest gekende coöperatieve leermethoden besproken.

1.5.1 “Learning together” van David en Roger Johnson

Binnen de conceptuele benadering van de gebroeders Johnson worden voor elke les samenwerkend leren zowel cognitieve doelen als doelen op vlak van sociale vaardigheden vooropgesteld (Boogaard, Blok, van Eck & Schoonenboom, 2004). Het is de bedoeling dat leerkrachten vijf essentiële elementen in hun lessen inpassen opdat het samenwerkend leren effectiever zal zijn dan competitief en individueel leren. Johnson en Johnson (1994) baseren zich op de sociale interdependentietheorie van Deutsch en Lewin (in: Kreijns, 2004). In deze theorie wordt de interafhankelijkheid als het essentiële groepselement vooropgesteld. Dit bepaalt namelijk de manier waarop de groepsleden met elkaar interageren. Vervolgens is het de sociale interactie die mee vorm geeft aan de kwaliteit van het leerproces en het eindproduct (Krol, 2005). De vijf kenmerken kunnen steeds aangepast worden aan de situatie en zijn onderling sterk gerelateerd (Kreijns, 2004). De onderlinge afhankelijkheid leidt bijvoorbeeld tot het bevorderen van de sociale interactie in de groep. Om tot een goede interactie te komen is het echter nodig dat de groepsleden over een aantal sociale vaardigheden beschikken. De vijf basisprincipes van de gebroeders Johnson worden elk afzonderlijk toegelicht.

1. Positieve interafhankelijkheid Het eerste, zoals eerder aangehaald, meest essentiële principe bij coöperatieve leersituaties is: “zinken of samen zwemmen” (Johnson & Johnson, 1994). De studenten hebben een dubbele verantwoordelijkheid: enerzijds moeten ze zelf het aangeduide materiaal leren; anderzijds moeten ze er voor zorgen dat alle groepsleden de leerstof onder de knie hebben. Positieve interafhankelijkheid kan pas bestaan als de leerlingen beseffen dat zij enkel kunnen slagen als de hele groep slaagt. De groepsleden moeten inzien dat hun individueel werk voordelig is voor de hele groep en ook omgekeerd. Daarbij is het belangrijk om in het leerproces de bronnen te delen, elkaar wederzijds te steunen, aan te moedigen en successen te vieren.

In de literatuur worden een aantal manieren weergegeven om deze positieve wederzijdse afhankelijkheid te structureren (Johnson & Johnson, 1994; Johnson, Johnson & Smith 1991):

9

- Doel interafhankelijkheid: de groep is verenigd rond een gemeenschappelijk doel waardoor er een reden is als groep om te bestaan. vb: “Los de volgende opdrachten op en zorg dat iedereen van de groep de leerstof onder de knie heeft.”

- Beloning interafhankelijkheid: elk groepslid ontvangt dezelfde beloning wanneer de groep zijn doelen bereikt.

- Bron interafhankelijkheid: de leerkracht kan aan de groep een gelimiteerd aantal bronnen geven bijvoorbeeld één kopie van de opdracht of elke leerling een deel van de vereiste bronnen geven zodat ze verplicht zijn alles samen te leggen.

- Rol interafhankelijkheid: elk lid van de groep neemt een rol op zich met specifieke verantwoordelijkheden die de groep nodig heeft om de opdracht tot een goed eind te brengen. Hierbij is het belangrijk complementaire rollen toe te wijzen zoals een leerling die leest of iemand die alles noteert.

2. Face-to-face interactie

De positieve wederzijdse afhankelijkheid resulteert in directe interactie tussen de leerlingen. Het is de bedoeling dat de groepsleden elkaar aanmoedigen en faciliteren opdat de taak tot een goed einde wordt gebracht. Daarbij voorzien de leerlingen elkaar van effectieve en efficiënte hulp, wisselen de nodige bronnen uit en geven feedback. Het is belangrijk dat bepaalde ideeën en strategieën in vraag worden gesteld om de kwaliteit van hun beslissingen te verhogen en tot een beter inzicht in de problemen te komen (Johnson & Johnson, 1999).

3. Individuele afrekenbaarheid en persoonlijke verantwoordelijkheid Iedereen moet zijn deel van het werk op zich nemen. Het derde essentiële element van samenwerkend leren is de individuele verantwoordelijkheid: deze bestaat uit de beoordeling van het resultaat van de individuele student. De resultaten worden zowel aan de leerling zelf als aan de groep teruggegeven. Elk individu moet zijn/haar evenredig deel van het groepssucces realiseren. Daarnaast is het belangrijk dat iedereen weet welk groepslid nood heeft aan meer hulp, steun en aanmoediging. Een goede takenverdeling is essentieel om het “free-riders effect” te vermijden. Een aantal zaken kunnen de leerkracht helpen bij het vaststellen of elk lid van de groep zijn deel van het eindproduct werkelijk uitvoert (Johnson & Johnson, 1994):

- de groepen klein houden: hoe minder groepsleden hoe groter de individuele verantwoordelijkheid

- een individuele test aan elke leerling

- willekeurig een leerling mondeling ondervragen en zijn groepswerk aan de leerkracht of de hele klas voorstellen

- één leerling uit elke groep neemt de rol van controlepersoon op zich, deze vraagt aan de andere groepsleden om de gevolgde redenering en antwoorden te verklaren

10

4. Interpersoonlijke en sociale vaardigheden Opdat de leerlingen in staat zijn de gemeenschappelijke doelen te bereiken is het belangrijk dat ze elkaar leren kennen, vertrouwen, accepteren en steunen. Daarbij moeten ze leren accuraat te communiceren, zonder dubbelzinnigheden, en conflicten constructief op te lossen (Johnson & Johnson, 1994).

Leerlingen in kleine groepjes plaatsen met een opdracht garandeert nog niet dat het samenwerken effectief zal slagen. Sociale vaardigheden moeten aangeleerd worden om een hoge kwaliteit van samenwerking te bekomen. Tijdens het groepswerk zelf is het belangrijk dat de leerkracht de leerlingen aanmoedigt om volgende vaardigheden effectief te gebruiken (Johnson, Johnson, Stanne & Garibaldi, 1990):

- het samenvatten van informatie en ideeën van alle groepsleden - het aanmoedigen van actieve mondelinge participatie van alle leden - het controleren van overeenkomst/instemming van alle leden elke keer een beslissing

is genomen Uit een onderzoek van Webb en Farivar (1994) blijkt dat een instructieprogramma waarin leerlingen leren hoe ze elkaar kunnen helpen tijdens het samenwerken in groep significant positieve effecten heeft op het gedrag en de leeruitkomsten.

5. Evaluatie van het groepsproces Tot slot wordt een effectief groepswerk beïnvloed door het feit of groepen wel of niet reflecteren op hoe goed zij functioneren. Bij de reflectie over het groepsproces is het zinvol na te gaan welke handelingen van groepsleden hulpvol en niet hulpvol waren en daarna beslissen welke acties voortgezet of veranderd kunnen worden (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Er kan op verschillende niveaus geëvalueerd worden: de leerkracht evalueert de leerlingen of laat de leerlingen aan zelfevaluatie doen. Daarnaast kan het “processing” in de kleine groepen of voor de hele klas plaatsvinden. Voor de evaluatie van de kleine groepen moet de leerkracht tijd voorzien op het einde van elke les om aan de leerlingen te vragen hoe effectief de groepsleden hebben samengewerkt. De groepen moeten beschrijven welke handelingen van de leden noodzakelijk waren in het behalen van de groepsdoelen en welke niet. Daarna is het belangrijk te beslissen welk gedrag behouden blijft en wat moet veranderen. Wat de gehele klasevaluatie betreft observeert de leerkracht tijdens de les, luistert naar de gesprekken in de kleine groepen en neemt notities. Dit kan valide informatie geven over hoe goed de studenten de instructies begrijpen en de basiselementen van samenwerkend leren weten te hanteren. Deze observatieresultaten kunnen dan op het einde van de les aan de hele klas meegedeeld en besproken worden (Johnson & Johnson, 1994).

Johnson en Johnson (1994) sommen een aantal voordelen van de evaluatie van het groepsproces op:

- leren focussen op het behoud van goede werkrelaties tussen de leden onderling

11

- samenwerkingsvaardigheden leren faciliteren

- verzekeren dat de leden feedback ontvangen over hun participatie in de groep

- zowel op cognitief als op metacognitief vlak leren denken

- de mogelijkheid om het succes van de groep te vieren en het positieve gedrag van de groepsleden te bevestigen

1.5.2 De “Structural approach” van Kagan

Volgens Kagan (1990) kan een leerkracht elke les tot een coöperatieve les maken wanneer deze een stabiel repertoire aan structuren rond samenwerkend leren bevat. Het woord “structuur” staat centraal binnen deze coöperatieve leermethode. Krol (2005) omschrijft dit concept als een manier om de sociale interactie tussen de leerlingen in de klas te organiseren los van om het even welke inhoud. Leren is de combinatie van de inhoud, datgene wat geleerd wordt, en de structuur, de manier waarop het geleerd wordt. De “structural approach” wil tegemoet komen aan de eenzijdige inhoudsbeklemtoning door het evenwicht tussen beide factoren te benadrukken. Kagan stelt met zijn methode twee doelen voorop: enerzijds wil hij de leerkrachten een repertoire van samenwerkingsstructuren aanbieden. Anderzijds is het de bedoeling om het begrip van de leerkrachten rond de basisprincipes van samenwerkend leren verder uit te diepen (Krol, 2005). Beide doelen worden kort toegelicht: Förrer, Kenter en Veenman (2002) omschrijven deze samenwerkingsstructuren als werkvormen die bij verschillende vakken kunnen worden toegepast. Ze zijn gemakkelijk te leren door de leerkracht, handig, leuk en effectief in gebruik. In 1994 stelde Kagan een hele lijst op, een paar voorbeelden zijn Denken-Delen-Uitwisselen (“Think-Pair-Share”), Om-de-beurt (“Rally-Robin”) en Genummerde hoofden (“Numbered heads together”). In tegenstelling tot het “Learning together” model van de Johnsons wordt een leerkracht niet succesvol in het opstellen van een volledig coöperatief lesplan maar vaardig in het toepassen van structuren die bij elke leseenheid voor een korte opdracht kunnen gebruikt worden. Binnen de tweede doelstelling onderscheidt Kagan vier basisprincipes: 1) positieve interafhankelijkheid, 2) individuele afrekenbaarheid, 3) simultane interactie en 4) gelijke participatie (Kagan & Kagan, 1998). De laatste twee voorwaarden komen niet in de methode van Johnson en Johnson terug. In de eerste plaats is het belangrijk dat er een evenwicht is in de participatie van de groepsleden. Door de opdracht te structureren moet elk groepslid ongeveer in gelijke mate participeren. Daarnaast wijst de simultane interactie op het aantal leerlingen dat actief meedoet op gelijk welk moment. Door leerlingen in kleine groepen te plaatsen kunnen ze meer actief zijn en tegelijkertijd leren in vergelijking met een klassikale situatie waar één leerling om de beurt actief is (Krol, 2005).

12

1.5.3 De “Student Team Learning Methods” van Slavin

Slavin (1990) heeft een aantal “Student Team Learning Methods” ontwikkeld die in heterogene klassen kunnen gebruikt worden. In groepen van vier werken de leerlingen samen om de leerstof, aangebracht door de leerkracht, te verwerken. Bij deze samenwerking zijn de leerlingen zowel verantwoordelijk voor het leren van hun medeteamleden als voor hun eigen leren en begrijpen. Samen met zijn medewerkers aan de John Hopkins universiteit plaatst Slavin drie concepten centraal: 1) een groepsbeloning, 2) een individuele verantwoordelijkheid en 3) gelijke kansen op succes. Binnen de “Student team learning methods” worden er twee algemene en twee curriculumspecifieke methoden onderscheiden. Student-Teams-Achievement-Division (STAD) en Teams-Games-Tournaments (TGT) kunnen aangepast worden aan elk leerdomein en om het even welke leeftijd. De twee andere methoden, Team-Accelerated-Instruction (TAI) en Cooperative-Interagrated-Reading & Composition (CIRC), zijn respectievelijk voor wiskunde en voor lezen en schrijven bestemd. In elk van deze vier methoden komen de drie reeds vermelde elementen op een weliswaar gevarieerde manier aan bod. Deze centrale concepten laten Johnson en Johnson ook in hun vijf principes naar voor komen. Het eerste element “een groepsbeloning” kan onder de voorwaarde positieve wederzijdse afhankelijkheid geplaatst worden. De twee principes willen hetzelfde verduidelijken: een leerling krijgt maar een beloning als alle andere groepsleden beloond worden. De individuele verantwoordelijkheid is ook het derde principe van de gebroeders Johnson. Het derde concept van Slavin “gelijke kansen op succes” wordt door Johnson en Johnson niet expliciet benadrukt. Impliciet kan het echter wel als één van de doelstellingen van coöperatief leren opgevat worden. De groepsdoelen en daarmee samenhangend het groepssucces kunnen pas bereikt worden als alle teamleden de leerstof onder de knie hebben. Het doel van de opdrachten bij Student Team Learning omvat volgens Slavin (1990) niet iets te doen als een team maar iets te leren als een team. Daarbij is het belangrijk dat leerlingen een reden hebben om samen te werken en de inbreng van medeteamleden ernstig te nemen. In de verschillende methoden van Slavin wordt gewerkt met spelletjes of een quiz waar de teams tegen elkaar spelen en prijzen zoals diploma’s, extra punten of een vrijstelling voor huiswerk kunnen verdienen.

1.6 Effecten en voorwaarden Samenwerkend leren blijkt uit heel wat onderzoek in de literatuur een positief effect te hebben op zowel de cognitieve als de sociale ontwikkeling van de leerlingen. De laatste jaren is er zeer veel onderzoek uitgevoerd naar de cognitieve en niet-cognitieve effecten van het samenwerken in groepen. Het is één van de weinige werkvormen die een impact heeft op zo een uitgebreid scala aan vaardigheden (Gillies, 2003). Maar geldt dit echter voor iedereen en zijn er bepaalde voorwaarden verbonden aan deze effectiviteit?

13

1.6.1 Het cognitieve effect Wetenschappers willen nagaan of samenwerkend leren, en meerbepaald welke vorm precies, in vergelijking met individuele en klassikale leersituaties het meest effectief is. Zowel Johnson, Johnson en Smith (1991); Stevens en Slavin (1995); Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers en d’Apollonia (1996) als Gillies (2003) concluderen in hun onderzoek dat coöperatief leren tot betere leerprestaties leidt. Springer, Stanne & Donovan (1999) stellen drie perspectieven voorop van waaruit de cognitieve effecten van samenwerkend leren verklaard kunnen worden: het cognitieve perspectief, het motivatieperspectief en het affectieve perspectief. Het cognitieve perspectief Leerlingen zullen bij het samen overleggen over een opdracht meer leren, frequenter een hoger niveau van redeneerstrategieën bereiken en de geleerde informatie nauwkeuriger onthouden (Johnson & Johnson, 1999; Kreijns, 2004). Door de interactie met medegroepsleden krijgen leerlingen de kans op een dieper begrip van de leeractiviteiten (Slavin, 1992; van Boxtel, 2000; Roeders, 1995). Boogaard, Blok, van Eck en Schoonenboom (2004) voegen hier echter aan toe dat het gaat om leerlingen die er in slagen optimaal gebruik te maken van de mogelijkheden van samenwerkend leren. Slavin (1992) benadrukt dat het uiteindelijke leren steeds in het hoofd van de lerende plaatsvindt. De sociale interactie kan echter wel de cognitieve processen binnen de lerende, die elaboratief van aard zijn, bevorderen (van Boxtel, 2000). Het zelf verwoorden van de leerstof zorgt namelijk voor een betere verwerking van de leerstof, het herorganiseren en beter onthouden van het geleerde. Bij het zelfstandig leren worden leerlingen niet verplicht om hun denken luidop te verwoorden. Het motivatieperspectief Hertz-Lazarowitz, Kirkus en Miller (1992) stellen dat motivatie aan de basis ligt van de cognitieve winst. Boekaerts en Simons (1993) zijn er ook van overtuigd dat als er een interesse is voor de leerstof de lerende bereid zal zijn meer tijd en inzet te investeren in het aanleren van adequate cognitieve strategieën en meta-cognitieve vaardigheden. Deze strategieën en vaardigheden hebben een directe positieve invloed op de leerprestaties. Uit onderzoek blijkt dat het samenwerken in groep motiverend is (Roelofs, Van der Linden & Erkens, 2000; Gillies, 2003; Roeders, 1995). Het is echter wel belangrijk dat er aan twee voorwaarden wordt voldaan: het aanwezig zijn van groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid (Stevens & Slavin, 1995). Verder blijkt dat leerlingen een positievere houding ontwikkelen ten aanzien van het vak zelf waarbinnen de werkvorm wordt gebruikt (Slavin: Stevens & Slavin, 1995; Nichols & Miller, 1994; Nichols, 1996; Springer, Stanne & Donovan, 1999). De resultaten van het onderzoek van Stevens en Slavin (1995) kunnen deze hypothese echter niet opnieuw bevestigen. Het besluit van Towsend en Wilton (2003) kan hiervoor een verklaring bieden: negatieve houdingen van leerlingen zijn vrij resistent tegen verandering.

14

Het affectieve perspectief De verdedigers van het affectieve perspectief benadrukken de veilige leeromgeving van het werken in kleine groepjes. De leerkracht vormt binnen deze werkvorm geen dominante figuur waardoor de leerlingeninteractie op een meer frequente en natuurlijke manier kan verlopen (Springer, Stanne & Donovan, 1999). Cohen (1994) en Krol (2005) merken op dat niet alle vergelijkende studies omtrent coöperatief en individueel leren steeds positieve uitkomsten bevatten. Oortwijn, Boekaerts en Vedder (2005) gaan in een onderzoek op een aantal basisscholen na of coöperatief rekenen effectiever is dan klassikaal rekenen. De resultaten laten zien dat bij samenwerkend leren de rekenprestaties niet hoger liggen in vergelijking met het klassikaal rekenen. In een onderzoeksreview van Davidson (1985) worden beide werkvormen binnen het wiskundeonderwijs met elkaar vergeleken. Slechts bij een derde van de onderzoeken wordt er een significant verschil in het voordeel van samenwerkend leren vastgesteld. Ook Hancock (2004) kan met zijn onderzoeksresultaten de positieve impact van coöperatieve leeromgevingen bij studenten uit het hoger onderwijs niet bevestigen.

1.6.2 Het sociaalvaardige effect Naast de al dan niet positieve cognitieve effecten boeken de leerlingen op sociaal gebied vooruitgang door samen te werken in groep. In tegenstelling tot het cognitieve effect zijn deze uitkomsten niet afhankelijk van het gebruik van groepsdoelen en de individuele verantwoordelijkheid (Stevens & Slavin, 1995). De leerlingen hebben in groep de mogelijkheid om sociale en communicatieve vaardigheden in te oefenen (Lou, Abrami & Spence, 2000). Er worden positieve en ondersteunende relaties opgebouwd tussen de groepsleden (Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 1990). Daarnaast blijken coöperatieve leermethoden het zelfbeeld van de leerlingen en het geloof in eigen kunnen positief te beïnvloeden (Krol, 2005; Stevens & Slavin, 1995; Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 1990; Lou e.a., 1996). Door de grotere verantwoordelijkheid voor het eigen leren moeten de leerlingen zelf meer beslissingen nemen. Daardoor leren de leerlingen zichzelf beter kennen en hun eigen competenties beter inschatten (Roeders, 1995). Verder zijn de leerlingen meer altruïstisch ingesteld en wordt hun psychische gezondheid sterker (Krol, 2005). Tot slot leren leerlingen door in groep samen te werken mogelijke conflicten op een constructieve manier aan te pakken en zich in het perspectief van de ander te plaatsen (Slavin, 1990).

1.6.3 Differentiële effecten

Krol (2005) stelt in haar doctoraat echter een niet onbelangrijke vraag: Profiteren alle leerlingen in gelijke mate van de werkvorm samenwerkend leren? Heel wat onderzoeken in de literatuur komen tot tegenstrijdige resultaten. Shacher komt in 2003 na acht studies tot het besluit dat zowel laag als middelmatig presterende leerlingen significante voordelen halen uit

15

het werken in groepjes. Bij de hoog presterende leerlingen worden er geen positieve effecten vastgesteld (Krol, 2005). Lou e.a. (1996) rapporteren in hun meta-analyse dat zwakkere leerlingen significant hoger scoren dan middelmatige leerlingen. Oortwijn, Boekaerts en Vedder (2005) stellen in hun onderzoek een interactie-effect vast tussen de instructievorm en de rekenvaardigheid in het voordeel van de rekenzwakke leerlingen. Rekenkundige hoogpresteerders boekten meer winst in de klassikale conditie. Terwel en van den Eeden (1992) benadrukken wel dat zwakke leerlingen maar kunnen profiteren van het werken in groep als ze daadwerkelijk mee participeren en hun groepsleden als bron gebruiken. Daartegenover tonen andere studieresultaten aan dat zwakke leerlingen weinig profiteren van het samenwerken in groep en sterke leerlingen er juist wel voordeel uit halen (Hoek, van den Eeden & Terwel, 1999). Doordat deze laatste meer uitleg geven aan andere groepsleden zijn zij actiever en hebben deze leerlingen een grotere invloed op het interactieproces. Bijgevolg leren zij meer (Terwel & van den Eeden, 1992; Terwel, Herfs, Mertens & Perrenet, 1994, Cohen, 1994; Webb & Farivar, 1994). Terwel en van den Eeden (1992, p.62) benadrukken dat er sprake is van een drempeleffect:

“ … een bepaald minimum aan wiskundige kennis en vaardigheden is nodig om te kunnen profiteren van groepswerk.”

1.6.4 Voorwaarden Op basis van bovenstaande bevindingen stel ik vast dat de effecten van samenwerkend leren niet altijd eenduidig zijn. Het behalen van positieve resultaten blijkt samen te hangen met heel wat randfactoren. De leerkracht is verplicht een aantal instructiebeslissingen te nemen omtrent de groepsgrootte en -indeling, het soort opdracht en de moeilijkheidsgraad, het structureren van de individuele afrekenbaarheid en het soort evaluatie (Krol, 2005). Elke keuze kan hierbij echter een bron zijn van mogelijke problemen. Uit onderzoek blijkt dat niet de frequentie maar vooral de kwaliteit van de groepsinteractie de effecten van samenwerkend leren bepalen (Gillies, 2003). De interactie tussen de groepsleden wordt bepaald door het type relatie. Hijzen, Boekaerts en Vedder (2007) stellen in hun onderzoek vast dat de vriendschappelijke relaties tussen de groepsleden een verklaring vormen voor het succesvol samenwerken in effectieve teams. De leerlingen moeten bereid zijn om samen te werken en deze bereidheid zal de groepssfeer en het functioneren van de groep bepalen. In goedfunctionerende groepen waar studenten behulpzaam en vriendelijk zijn blijkt de leerwinst hoger te liggen (Gillies, 2003). Wat het soort opdracht betreft schuift Cohen (1994) bijvoorbeeld de “high cooperation task” naar voor. Daarbij is het essentieel dat leerlingen met elkaar overleggen over de planning en de strategie die ze zullen gebruiken. Verder ervaart de leerkracht dat zijn/haar rol verandert waarbij deze een deel van zijn/haar autoriteit uit handen moet geven (Cohen, 1994). Samengevat stelt Gillies (2003) dat de voordelen van samenwerkend leren zullen toenemen als de groepen niet uit meer dan vier leden bestaan, als de groepen heterogeen zijn, de opdrachten goed gestructureerd zijn, de instructie tegemoet komt aan de noden van de groep en de leerkrachten getraind zijn in het

16

implementeren van de werkvorm. Het besluit van Hijzen, Boekaerts en Vedder (2007) sluit hierbij aan: de kwaliteit van samenwerkend leren kan het best verklaard worden door de combinatie van goede instructieomstandigheden en de doelen die de leerlingen zelf vooropstellen. De eerste voorwaarde verwijst naar de vraag of de leerkracht een goed evenwicht vindt tussen de autonomie en de begeleiding van de leerlingen. Ten tweede is het belangrijk dat de leerlingen tijdens het samenwerken niet enkel het maken van plezier maar ook het goed leren begrijpen van de leerstof als doel vooropstellen.

1.7 Valkuilen bij samenwerkend leren

In de literatuur worden reeds een aantal specifieke situaties beschreven waar het coöperatief leren zijn doel voorbijschiet: het buitenspel zetten van groepsleden of “Get richer” effect, het meeliften of “Free rider” effect en het klaploper of “Sucker” effect (Förrer, Kenter & Veenman, 2002; Krol, 2005; Johnson & Johnson, 1999). Bij het werken in groep heerst er steeds een risico dat er groepsleden worden uitgesloten, dat hun inbreng niet mee telt en zij genegeerd worden. Zwakkere groepsleden worden bijvoorbeeld niet aan het woord gelaten door de sterke leerlingen. Daarnaast kan het gebeuren dat bepaalde groepsleden het werk afschuiven op de schouders van anderen en meeliften. Op het moment dat sterke leerlingen dan ervaren dat zij gebruikt worden, bestaat de kans dat zij zich ook veel minder inspannen. Op die manier willen deze leerlingen het “Sucker” effect vermijden en niet al het werk op zich nemen. Een ander negatief effect is de invloed van het statusverschil tussen de groepsleden onderling op de samenwerking. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een lage status minder zullen participeren in de groep en dus minder zullen leren (Cohen, 1994; Veenman & Krol, 2000; Krol, 2005). Verder kunnen er nog heel wat andere oorzaken aan de basis van het niet slagen van coöperatief leren liggen. De leerkrachten passen bijvoorbeeld de theoretische richtlijnen niet op de juiste manier toe (Veenman & Krol, 2000). Tijdens het onderzoek probeer ik zoveel mogelijk opmerkzaam te zijn voor deze valkuilen.

1.8 Samenwerkend leren bij wiskunde

In de literatuur worden vaak drie “ideale” visies op reken- en wiskundeonderwijs besproken: de mechanische, de structuralistische en de realistische visie (Verschaffel, 1995). De leerkracht staat in de mechanistische visie centraal, hij heeft alle kennis in pacht. De leerlingen worden gezien als lege vaten die door de leerkracht moeten opgevuld worden. Voor samenwerking en interactie is er binnen deze visie geen plaats. De structuralistische visie legt een zeer grote nadruk op het begrip en inzicht in wiskundige concepten en relaties (Verschaffel, 1995). Men maakt echter geen gebruik van intuïtieve en informele strategieën van leerlingen. De laatste visie, het realistisch rekenonderwijs, komt tegemoet aan de gebreken van de twee bovenstaande visies. Het kenmerkt zich namelijk door een belangrijk principe: het interactief onderwijs (Verschaffel, 1995; Goffree, Munk, Markusse & Olofsen,

17

2005). Het uitwisselen van ideeën, het vergelijken en bediscussiëren van oplossingswegen, kortom het samenwerken in groep, ondersteunt leerlingen bij het opbouwen van hun eigen wiskunde. Boekaerts en Vermeer (2002) benadrukken ook dat leren een sociaal proces tussen leerlingen is. Er is reeds heel wat onderzoek terug te vinden over het toepassen van samenwerkend leren binnen het vak wiskunde (Davidson, 1985; Terwel & van den Eeden, 1992; Hoek, van den Eeden & Terwel, 1999; Oortwijn, Boekaerts & Vedder 1999; Terwel, Herfs, Mertens & Perrenet, 1994; Nichols & Miller, 1994; Nichols, 1996; Keijzer & Terwel, 2003). Niettegenstaande samenwerken in groepjes een positieve invloed heeft op het leren van leerlingen binnen alle vakken, stellen Lou e.a. (1996) vast dat de impact van deze werkvorm significant groter is bij wiskunde en wetenschappen dan bij lezen, taal en andere leerdomeinen. Verder leidt samenwerkend leren zowel in het basis als in het secundair onderwijs tot positieve effecten. Lou e.a. (2000) merken echter op dat er in het basisonderwijs meer gewerkt wordt in kleine groepen waardoor het samenwerken er effectiever verloopt. Door deze werkvorm vaker toe te passen worden er betere resultaten bekomen. In het secundair onderwijs constateren Lou e.a. (2000) een negatievere houding tegenover het werken in groep. Oudere leerlingen blijken soms minder vertrouwd te zijn met het werken in kleine groepen waardoor ze meer gesteld zijn op het klassikaal lesgeven (Shachar & Fischer, 2004). Het onderzoek naar coöperatief leren in het secundair onderwijs voor het vak wiskunde is volgens Whicker, Bol en Nunnery (1997) ook zeldzamer dan in het basisonderwijs. Deze auteurs concluderen echter wel op basis van hun onderzoek dat coöperatief leren een effectieve werkvorm is voor het leren van wiskunde in het secundair onderwijs. Dit onderzoek richt zich verder specifiek op het basisonderwijs. Globaal genomen stellen Mulryan (1994) en De Corte (1995) dat coöperatief wiskundeleren, zowel cognitief als sociaalaffectief, positieve leereffecten oplevert. De groepsleden expliciteren aan elkaar inzichten, oplossingsmethoden en bepaalde strategieën van aanpak bij de wiskundige problemen. Dit leidt niet alleen tot een betere begripsvorming maar ook tot het verwerven van metacognitieve vaardigheden. Metacognitie betekent dat studenten bewust worden van hun eigen cognitieve processen en de regulatie ervan (Goos, Galbraith & Renshaw, 2002). Binnen wiskundige opdrachten is het ook belangrijk dat leerlingen hun activiteiten leren plannen, samen een bepaalde werkwijze kiezen en deze achteraf eventueel herzien. De metacognitieve effecten van samenwerkend leren zijn uiteindelijk afhankelijk van de kwaliteit van de groepsactiviteiten en de begeleiding. De opdracht moet zich er toe lenen om in groep na te denken over mogelijke oplossingswijzen. Verder is het belangrijk om als leerkracht op gepaste tijdstippen tussen te komen (Goos, Galbraith & Renshaw, 2002). Door als leerkracht aan leerlingen bijvoorbeeld te vragen “Wat zijn jullie aan het doen?, Waarom doen jullie dat?” worden de groepen verplicht hun denkactiviteiten te verwoorden en erover te reflecteren. Verschaffel (1995) stelt dat in de wiskunde-eindtermen voor het basisonderwijs een aantal aspecten van het realistisch rekenonderwijs doordringen: in de eerste plaats worden de wiskundige kennis en vaardigheden in realistische situaties toegepast. Verder kunnen de leerlingen de wiskundetaal gebruiken in gesprek met anderen en beschikken ze over

18

verscheidene probleemoplossingstrategieën. Tot slot wordt er een positieve houding tegenover “de wiskunde als wetenschap, als menselijke activiteit en als leergebied op school” nagestreefd (Verschaffel, 1995, p.119). De werkvorm samenwerkend leren kan een meerwaarde bieden in het bereiken van deze eindtermen. Uit onderzoek naar de visie van leerkrachten op realistisch rekenonderwijs blijkt echter dat nog veel leerkrachten het uitvoeren van het realistisch alternatief als weinig haalbaar zien, in het bijzonder ten aanzien van de zwakkere leerlingen (Versteijlen & Spoelders, 2004). Het onderzoek van Versteijlen en Spoelders (2004) besluit dat een goed onderbouwde pedagogisch-didactische ondersteuning voor leerkrachten rond het realistisch rekenonderwijs noodzakelijk is. In dit onderzoek probeer ik, met de voorgaande bevinding in het achterhoofd, een zo duidelijk mogelijke handleiding rond samenwerkend leren bij wiskunde uit te werken voor en met de leerkrachten.

19

2 De concepten motivatie en betrokkenheid van dichtbij

2.1 Inleiding Opvoeders gaan er van uit dat de sleutel tot leren motivatie is (Johnson & Hegarty, 2003). Gilliver, Randall en Pok (1998) stellen dat effectief leren niet kan plaats vinden zonder motivatie. De motivatie van leerlingen zal pas optreden op het moment er voldoende aanmoediging is vanuit de leerling zelf of vanuit de omgeving. De invloed van motivatie om tot succesvol leren te komen wordt hoog ingeschat. Een andere indicator voor een optimale ontwikkeling is de betrokkenheid van leerlingen. Leerlingen moeten geboeid zijn en plezier beleven aan het leren (Laevers, 1995). Het is belangrijk om via de onderwijsorganisatie en –inrichting een maximale betrokkenheid na te streven. In dit onderdeel probeer ik tot een zo volledig mogelijke en vooral bruikbare betekenis te komen voor de begrippen “motivatie” en “betrokkenheid”.

2.2 Motivatie

2.2.1 Definitie

Tal van synoniemen en definities worden gebruikt om de veelgebruikte term motivatie te vatten. Ryan en Deci (2000, p.69) en Hancock (2004, p.159) omschrijven motivatie als:

“de kracht die energie geeft, het gedrag stuurt, doorzetting naar een doel: alle aspecten van activatie en intentie. … Motivation produces.”

Om het concept motivatie beter te begrijpen wordt er vaak een beroep gedaan op andere abstracte begrippen: “Motivatie is een functie van waarden en verwachtingen.” (Wybo, 2005). Waarde wordt hierbij omschreven als: “de activiteit moet gepercipieerd worden als persoonlijk bevredigend” (Wybo, 2005). Onder verwachtingen wordt het volgende verstaan: “de persoon moet een positieve succesverwachting hebben voor de activiteit” (Wybo, 2005). De van Dale (1995) omschrijft het begrip motivatie als: “het geheel van factoren of aandriften waardoor het gedrag gericht wordt”. Deze beknopte definities geven nog te weinig duidelijkheid om tot een afbakeningspunt voor verder onderzoek te komen.

Het woord “motivatie” vindt zijn oorsprong in de Latijnse term “motivus, motus”: een beweegreden, een motief. Motivatie wordt omschreven als iets dat energie geeft waardoor het gedrag van mensen gestuurd wordt en behouden blijft. Ormrod (2003) stelt dat motivatie zich uit in de persoonlijke investering en het cognitief engagement van individuen. Een soort van psychische energie die ervoor zorgt dat een persoon in beweging blijft. Elke lerende is wel gemotiveerd om iets te doen of juist te vermijden. Zo beland ik bij het belang van motivatie in een onderwijs- en leercontext. Motivatie biedt een verklaring voor de keuzes die mensen maken, de doelen die daarbij worden vooropgesteld en de mate van inzet die wordt

20

geleverd. Dit begrip heeft met andere woorden betrekking op een verklaring voor het gedrag dat een individu op een bepaald moment stelt (Wybo, 2005). Uit deze omschrijvingen komen drie belangrijke elementen naar voor: motivatie is een soort van drijfveer, motivatie omvat een variëteit aan krachten die inwerken op het individu of vanuit het individu en motivatie is gericht op een actie. Boekaerts, Simons en Robert (1993, p.105) definiëren motivatie als volgt:

“Motivatie refereert naar een toestand waarin een individu zich bevindt, wanneer een of meer motieven, onder invloed van bepaalde omstandigheden, worden geactualiseerd.”

Deze definitie wordt in het onderzoek voor ogen gehouden. In die definitie komt het begrip “motief” naar voor. Er zijn verschillende motieven, naargelang de aard van de handeling, die het gedrag van een persoon kunnen sturen. Voorbeelden hiervan zijn een prestatiemotief, een vermijdingsmotief, een machtsmotief, een competentiemotief of sociale motieven. Zelf voeg ik het leermotief hieraan toe. Volgens Boekaerts (1982) maken deze motieven latent deel uit van de persoonlijkheidsstructuur van een individu. Bepaalde situationele factoren zorgen ervoor dat een aantal motieven manifest naar boven komen en het individu aanzetten tot actie. Toegepast op samenwerkend leren kan deze instructievorm als situationele factor een aantal motieven bij de lerende oproepen.

Bij de bestudering van het motivatieproces is het essentieel om naast het situationistisch model steeds het eigenschapsmodel mee te betrekken (Boekaerts, 1982). Elk individu heeft zijn eigen karakter met bepaalde positieve en negatieve eigenschappen. Boekaerts (1982) neemt beide modellen samen in het interactionistisch model. Ook Hancock (2004) omschrijft motivatie als een functie van zowel situationele variabelen in de educatieve setting als de persoonlijke karakteristieken van de leerlingen. Het is belangrijk om deze visie te betrekken bij het verwerken en het interpreteren van de onderzoeksresultaten.

2.2.2 Extrinsieke en intrinsieke motivatie In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. (Ormrod, 2003; Makri – Botsari, 1999; Guay, Marsh, Dowson & Larose 2005; Boekaerts & Simons, 1993; Ryan & Deci, 2000) Extrinsieke motivatie verwijst naar het gemotiveerd zijn door factoren extern aan de persoon en niet gerelateerd aan de taak die het individu uitvoert. Als leerlingen goede punten willen behalen, streven naar waardering die bepaalde activiteiten met zich meebrengen of andere beloningen zoals geld dan zijn zij extrinsiek gemotiveerd. Dit leidt tot een eerder oppervlakkige verwerking van de leerstof waarbij men de voorkeur geeft aan de meest gemakkelijke taken. Personen die intrinsiek gemotiveerd zijn beleven plezier aan de activiteit, ze zijn nieuwsgierig en geïnteresseerd. Ze willen een welbepaalde vaardigheid ontwikkelen omdat ze deze zelf belangrijk achten. Deze factoren in de persoon zelf en inherent verbonden met de uit te voeren taak liggen aan de basis van de

21

intrinsieke motivatie. Dit is de meest effectieve manier van informatieverwerking waarbij de lerende bereid is om hoge moeilijkheidslevels te bereiken (Ormrod, 2003).

In de literatuur wordt vermeld dat naarmate leerlingen ouder worden de intrinsieke motivatie daalt en de extrinsieke motivatie toeneemt bij het leren op school (Ormrod, 2003). In het begin zijn leerlingen van het lager onderwijs zeer leergierig, dit in vergelijking met een motivatiedaling de laatste jaren. Deze verandering is mogelijks het resultaat van verschillende factoren. Met de overgang naar het middelbaar onderwijs in het vooruitzicht worden leerlingen meer gewezen op het belang van goede punten. Daarnaast duikt de vergelijking met medeleerlingen meer en meer op: leerlingen beseffen dat zij bijvoorbeeld niet tot de beste van klas behoren. Lange termijndoelen worden vooropgesteld en de relevantie van wat op school wordt geleerd stellen de leerlingen in vraag. Door dit alles verdwijnt het intrinsieke aspect naar de achtergrond. Het is echter niet juist om extrinsieke motivatie als slecht te beschouwen (Ormrod, 2003). Vaak liggen zowel extrinsiek als intrinsiek motiverende factoren aan de basis van het gedrag van leerlingen. Iemand kan een grote interesse hebben voor een bepaald vak en tegelijkertijd beseffen dat goede resultaten hem/haar vooruit helpen. Hoge scores en andere externe beloningen bevestigen de leerlingen dat ze de leerstof goed beheersen. Op die manier kunnen extrinsieke motivators een essentiële bijdrage hebben in het op weg helpen van leerlingen naar succesvol leren (Ormrod, 2003).

Boekaerts en Simons (1993) willen ook het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie enigszins nuanceren. Algemeen heerst het idee dat een intrinsiek gemotiveerde lerende tot een diepere verwerking van de leerstof komt. Zoals reeds vermeld kunnen de beide echter samen voorkomen en is per definitie extrinsieke motivatie niet als slecht te classificeren. Daarbovenop is het van belang op te merken dat niet alle gedrag in een bepaalde context kan omschreven worden als extrinsiek of intrinsiek gemotiveerd.

Het is niet de bedoeling om in dit hoofdstuk de discussie rond motivatie en allerlei mogelijke opsplitsingen daarbinnen samen te vatten of te beëindigen. Het onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie geeft me wel de mogelijkheid om het gedrag van kinderen in een educatieve setting te voorspellen en te interpreteren.

2.2.3 Motivatie binnen samenwerkend leren Heeft de werkvorm samenwerkend leren een positief effect op de motivatie van leerlingen? Op basis van de definitie van Boekaerts e.a. (1993) herformuleren we de vraag: welke motieven worden tijdens het samenwerken in groep bij de leerlingen aangesproken? Er kunnen zowel sociale motieven als prestatiemotieven bij het individu naar boven komen. Sterkere leerlingen geven bijvoorbeeld uitleg aan de zwakkere groepsleden bij de opdracht.

22

Deze bereidheid tot het al dan niet bieden van hulp maakt deel uit van een individu zijn persoonlijkheid maar kan door situationele factoren ook gestimuleerd worden (Boeckaerts, 1982). Door leerlingen te laten samenwerken in groep aan eenzelfde opdracht wordt er een situatie gecreëerd waar het geven van uitleg aan elkaar bevorderd wordt. Daarbij zorgt een goede groepscohesie voor een positieve impact op de leermotivatie (Dörnyei, 1997). Johnson, Johnson en Smith (1991) stellen dat de motivatie binnen coöperatieve situaties vooral intrinsiek is. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen voeren de opdracht uit omdat ze er echt belangstelling voor hebben (De Corte, 1995). In tegenstelling tot individuele situaties waar de extrinsieke motivatie, een beloning of waardering van de leerkracht, ook een rol speelt. Shachar en Fischer (2004) beroepen zich op Dewey wanneer zij stellen dat een intrinsieke leermotivatie veel meer positieve effecten heeft op lange termijn voor de leerlingen. Slavin (1990) benadrukt echter, net zoals Boekaerts en Simons (1993) dat leerlingen niet altijd enkel intrinsiek gemotiveerd zijn. Via het gebruik van groepsdoelen en –beloningen is het mogelijk om vanuit het prestatiemotief een klimaat te scheppen waar leerlingen elkaar aanmoedigen en helpen. Leerlingen moeten beseffen dat de opdracht pas zal slagen als ze de hoofden bij elkaar steken. Deze wederzijdse interafhankelijkheid vormt het centraal concept binnen het motivationeel perspectief (Krol, 2005). Uit onderzoek van Janssen, Erkens, Jaspers en Broeken (2005) blijkt dat het visualiseren van de individuele bijdrage van de groepsleden binnen het groepsproces de motivatie om samen te werken verhoogt. Door elk groepslid een taak te geven wordt het al dan niet participeren aan de groepsopdracht meer controleerbaar. Hierbij kunnen leerlingen elkaar positief of negatief beoordelen, afhankelijk van hoe goed zij hun rol vervullen. Deze sociale evaluatie kan de motivatie tot deelname aan het groepswerk verhogen. Verder kan de sociale vergelijking binnen de groep ook motiverend werken. Van nature uit zal een individu zich vergelijken met groepsleden die beter zijn en deze trachten te evenaren. Ten slotte stellen Shachar en Fischer (2004) in hun onderzoek vast dat de motivatie van leerlingen binnen samenwerkend leren maar zal toenemen wanneer leerlingen er enerzijds op vroege leeftijd mee starten. Anderzijds is het belangrijk dat de werkvorm geregeld en gedurende een langere periode wordt toegepast.

2.3 Betrokkenheid

2.3.1 Definitie

In samenhang met het begrip betrokkenheid wordt kort het welbevinden besproken. Beide concepten situeren zich binnen het Ervaringsgericht Onderwijs als twee belangrijke leervoorwaarden (Laevers, 1995). Een deel van de onderwijskwaliteit wordt beïnvloed door de mate waarin kinderen zich goed voelen en betrokken zijn. Laevers (2002) stelt dat een hoog welbevinden geen garantie is voor de ontwikkeling van een kind. Deze ontwikkeling wordt bepaald door de mate waarin het kind betrokken is bij de activiteiten die plaatsvinden.

23

Uit het onderzoek van Engels, Aelterman, Schepens en Van Petegem (2004) blijkt wel dat het welbevinden van leerlingen toeneemt naarmate ze meer betrokken worden en actief participeren in het lesgebeuren. Welbevinden Laevers (2002, p.42) definieert welbevinden als volgt:

“Het is een bijzondere toestand van het gevoelsleven die zich laat herkennen aan signalen van voldoening en genieten, waarbij de persoon ontspannen is en innerlijke rust toont, energie in zich voelt stromen en vitaliteit uitstraalt, open is en zich voor de omgeving toegankelijk opstelt, hij of zij over een positief zelfbeeld beschikt en in voeling is met zichzelf.”

Kinderen met een hoog welbevinden op school durven voor zichzelf op komen en stellen zich open op naar de omgeving toe. Dit vormt een positieve basis voor de ontwikkeling van een kind. Bij kinderen wiens welbevinden verstoord is, kan er mogelijks weinig energie vrijgemaakt worden voor leer- en ontwikkelingsprocessen. Dit wil echter niet zeggen dat er in een klas met een eerder onaangename sfeer niets zal geleerd worden (Boonen, 1998). Betrokkenheid Synoniemen voor betrokkenheid zijn plezier beleven, ervoor willen gaan, gedreven zijn of opgeslorpt zijn (De Weide, 2003). Wanneer kinderen betrokken zijn en geboeid zijn door de leerstof is er ruimte voor een optimale ontwikkeling om zo tot het echte leren te komen. Daarbij worden de competenties van elke leerling verder uitgebreid en verfijnd (Simonis, 1995). De definitie van Laevers (2002, p.14) omtrent het concept betrokkenheid luidt:

“Het is een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit die zichzelf laat herkennen aan een geconcentreerd, aangehouden en tijd vergeten bezig zijn, waarbij de persoon zich openstelt, een intense mentale activiteit aan de dag legt, zich gemotiveerd voelt en geboeid is, een grote mate van energie vrijmaakt en een sterke voldoening ervaart omdat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en het behoeftepatroon en zich aan de grens van de individuele mogelijkheden situeert.”

Simonis (1995, p.109) verkort deze lange definitie van betrokkenheid tot een duidelijke omschrijving die ik binnen mijn onderzoek verder wens te hanteren: “de mate waarin een mens geboeid, vol overgave en tijdvergeten bezig is”. Er zijn een aantal belangrijke voorwaarden voor het ontstaan van “flow” of betrokkenheid. Elke mens kenmerkt zich in de eerste plaats door een bepaalde mate van nieuwsgierigheid of een exploratiedrang, de wil om iets te kunnen. Dit is echter niet voldoende: de uitdaginggraad of de complexiteit van de activiteit moet ook aansluiten bij datgene wat het individu reeds kan. Als deze afstand te groot is zal de opdracht niet leiden tot een aangehouden en tijdvergeten activiteit (Simonis, 1995). De leerlingen zullen onvoldoende betrokken zijn doordat de competenties niet worden aangesproken. Dit heeft als gevolg dat het kind op hetzelfde ontwikkelingsniveau blijft

24

hangen. Laevers (1995) stelt duidelijk in zijn definitie dat betrokkenheid zich aan de grens van de eigen mogelijkheden beweegt.

2.3.2 Betrokkenheid binnen samenwerkend leren

“Goed onderwijs is onderwijs waarin kinderen maximaal betrokken zijn.” (Laevers, 2002, p.11). Betrokkenheid vormt op die manier een belangrijke voorwaarde om goed te leren. Boonen (1998) is het echter niet eens met deze veronderstelling: een uiterlijk sterke betrokkenheid van leerlingen tijdens de les is nog geen garantie dat zij effectief iets leren. Verder stelt Boonen (1998) zich vragen bij het begrip “maximale betrokkenheid”. Hoe moet dit geïnterpreteerd worden? De betrokkenheid van leerlingen tijdens de les kan in grote mate variëren. Daarbovenop kunnen er ook verschillende graden van betrokkenheid vastgesteld worden. Een bepaalde leerling kan sterk betrokken zijn bij de les zonder veel extra inspanningen. Een zwakkere leerling daarentegen kan betrokken zijn maar is tegelijkertijd verplicht om de hele tijd net boven de grens van zijn/haar mogelijkheden te presteren (Boonen, 1998). Beide voorbeelden maken duidelijk dat het begrip betrokkenheid moeilijk te meten is en niet binnen een zwart wit benadering past. Laevers (2002) stelt dat elk kind van nature uit geïnteresseerd is in een aantal onderwerpen. Deze belangstelling verhoogt automatisch de betrokkenheid bij de lessen die daarover handelen. Als leerkracht is het echter essentieel om ook interesse op te wekken bij de leerlingen over zaken waarvoor er geen spontane belangstelling heerst (Boonen, 1998). Hierbij kan de keuze van de werkvorm een positieve invloed hebben op de betrokkenheid van de leerlingen. Binnen het Ervaringsgericht Onderwijs worden een aantal onderwijsleeractiviteiten naar voor geschoven waarin de leerling meer verantwoordelijkheid krijgt: gespreksvormen zoals de kring, het forum en opdrachtvormen zoals projectwerk en ateliers (Boonen, 1998). Samenwerkend leren wordt als een middel gebruikt om de betrokkenheid van leerlingen bij het leren te verhogen (Veenman & Krol, 2000; Boogaard, Blok, van Eck & Schoonenboom, 2004). In vergelijking met het klassikaal onderwijs vraagt deze werkvorm een actievere inbreng van elke leerling in het leerproces. Dit leidt volgens Roeders (1995) mogelijks tot een grotere interesse in het onderwerp van de les, waardoor de leerlingen zich meer betrokken voelen. Leerlingen laten samenwerken rond uitdagende opdrachten lijkt de ideale situatie voor een hogere betrokkenheid. Zorgt de werkvorm samenwerkend leren nu echt voor een grotere betrokkenheid bij de leerlingen in vergelijking met een klassikale les of zelfstandig werk? Dit onderzoek wil nagaan of deze zeer logisch lijkende veronderstelling ook kan vastgesteld worden in de praktijk. Tot nog toe is er nog geen enkel overtuigend onderzoek terug te vinden die deze hypothese heeft bevestigd (Boonen, 1998).

25

HOOFDSTUK 2: ONDERZOEKSDEEL

1 Onderzoeksvragen en hypothesen Uit de literatuur blijkt dat samenwerkend leren tal van voordelen biedt. In veel gevallen is deze werkvorm in de eerste plaats gericht op het bereiken van betere leerresultaten. Heel wat onderzoek toont aan dat er een positief cognitief effect wordt vastgesteld. Verder is het belangrijk dat leerlingen bij het hebben van een probleem elkaar uitleg durven vragen en geven. Op die manier worden verschillende sociale vaardigheden ingeoefend. Toch bekomen niet alle onderzoeken dezelfde eenduidige resultaten en zijn er voorwaarden opdat de werkvorm samenwerkend leren kan slagen. In dit onderzoek worden de effecten van deze werkvorm nagegaan door een interventiepakket in te voeren tijdens de wiskundelessen van zesdeklassers. Daarbij worden de werkvormen samenwerkend leren en zelfstandig werk afgewisseld. Wanneer er een positief effect op het vlak van de leerprestaties wordt vastgesteld, wordt er gezocht naar mogelijke verklaringen. Concreet formuleer ik op basis van mijn literatuurstudie de volgende onderzoekshypothesen: Hoofdhypothese: De werkvorm samenwerkend leren zorgt voor een diepe verwerking van de leerstof. Leerlingen scoren beter op een toets na een les samenwerkend leren dan na een zelfstandige les. Heel wat onderzoek rapporteert het succes van samenwerkend leren op cognitief gebied (Roeders, 1995; Johnson, Johnson & Smith, 1991; Stevens en Slavin, 1995; Lou e.a., 1996; Roelofs, Van der Linden & Erkens, 2000). Door te werken in groep worden leerlingen verplicht te praten over de leerstof. Het letterlijk bewerken van de theorie vanuit verschillende invalshoeken leidt tot een diepe verwerking van het geleerde. Naast het behalen van betere leerresultaten bereiken de leerlingen ook hogere denkniveaus (Johnson & Johnson, 1999; Kreijns, 2004; Roeders, 1995). Door de opdrachten binnen het samenwerkend leren uitdagend te maken worden leerlingen aangezet om kritisch na te denken. Mogelijk onderliggende hypothesen:

1. De motivatie van de leerlingen ten aanzien van wiskunde ligt na de lessenreeks hoger dan ervoor.

Veel studies tonen aan dat samenwerken in groep motiverend werkt (Mulryan, 1994; Nichols & Miller, 1994; Nichols, 1996; Roelofs, Van der Linden & Erkens, 2000; Gillies, 2003). Ryan en Deci (2000) stellen dat de intrinsieke motivatie van leerlingen zal behouden blijven of toenemen binnen sociaal contextuele condities die de leerlingen hun gevoel van competentie

26

en autonomie ondersteunen. Binnen samenwerkend leren krijgen de leerlingen meer verantwoordelijkheid over hun eigen leren, dit leidt tot een persoonlijk “empowerment” waardoor de intrinsieke motivatie om te leren toeneemt (Hertz-Lazarowitz, Kirkus & Miller, 1992). Ten aanzien van de extrinsieke motivatie zal het samenwerken in groep geen impact hebben (Hertz-Lazarowitz, Kirkus & Miller, 1992). Verder ontwikkelen leerlingen door het samenwerken ook een positievere houding tegenover het vak zelf waarbinnen de werkvorm wordt gebruikt (Slavin in: Stevens & Slavin 1995; Roeders 1995).

2. Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de betrokkenheid van de leerlingen in vergelijking met de lessen zelfstandig werk.

De ontwikkeling van een kind wordt bepaald door de mate waarin het kind betrokken is bij de activiteiten die plaats vinden (Laevers, 2002). Boogaard, Blok, van Eck en Schoonenboom (2004); Veenman en Krol (2000) stellen dat samenwerkend leren een grotere betrokkenheid van de leerlingen vraagt. In vergelijking met het klassikaal onderwijs vraagt deze werkvorm een actievere inbreng van elke leerling in het leerproces. Op die manier hebben de leerlingen meer verantwoordelijkheid omtrent hun eigen leren. Dit leidt volgens Roeders (1995) mogelijks tot een grotere interesse in het onderwerp van de les, waardoor de leerlingen zich meer betrokken voelen.

3. Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op het welbevinden van de leerlingen in vergelijking met de lessen zelfstandig werk.

Laevers (2002) stelt het welbevinden als een belangrijke leervoorwaarde voorop. Een positieve sfeer zorgt ervoor dat elk kind zich op zijn plaats voelt in de klas (Laevers, 1995). Wanneer leerlingen effectief samenwerken in groep zouden zij zich gelukkiger voelen en daardoor met plezier naar school gaan (Roeders, 1995). Op die manier zou de werkvorm samenwerkend leren een positief effect hebben op het welbevinden. Veenman en Krol (2000) stellen vast dat er weinig onderzoek is naar de beleving van leerlingen. Hoe ervaren en waarderen zij het samenwerkend leren? In mijn onderzoek wil ik nagaan of het welbevinden hoger ligt bij een les samenwerkend leren. Naarmate leerlingen meer actief participeren aan de les zou hun welbevinden toenemen (Engels, Aelterman, Schepens & Van Petegem, 2004) Verder probeert het kwalitatief luik ook te achterhalen hoe leerlingen tegenover het werken in groep staan.

4. De leerlingen schatten hun eigen kunnen na een les samenwerkend leren hoger in dan na een les zelfstandig werk.

Uit heel wat onderzoek blijkt dat coöperatieve leermethoden een positief effect hebben op het zelfbeeld van de leerlingen en het geloof in eigen kunnen (Krol, 2005; Stevens & Slavin, 1995; Johnson & Johnson, 1999; Slavin 1990; Lou e.a., 1996). Slavin en Stevens (1995);

27

Nichols en Miller (1994) stellen vast dat leerlingen door het coöperatief leren meer positieve percepties hebben van hun mogelijkheden omtrent de leerstof dan leerlingen binnen het traditionele onderwijs. De werkvorm samenwerkend leren kenmerkt zich door een minder sterk competitief karakter. Het ervaren van competitie kan de perceptie van de leerling rond zijn/haar mogelijkheden naar beneden halen. Door het samen werken in groep ervaren de leerlingen ondersteuning van de medegroepsleden. Er is altijd wel iemand die een idee heeft of een oplossing weet. Op die manier zullen leerlingen zich minder snel gefrustreerd voelen over hun “niet kunnen” dan wanneer ze alleen moeten werken.

28

2 Onderzoeksopzet

2.1 Inleiding In dit onderdeel wordt het uitgevoerde onderzoek toegelicht. Eerst wordt er kort een beschrijving weergegeven van de participanten. Vervolgens wordt het interventiepakket inhoudelijk uit de doeken gedaan. In de twee laatste onderverdelingen wordt er een beschrijving gegeven over de gebruikte instrumenten en de onderzoeksprocedure. Uit de instrumentenkeuze zal blijken dat in het onderzoek gekozen wordt voor een kwalitatief en een kwantitatief luik. Verder wil ik aan de hand van de procedurebeschrijving kort schetsen hoe het hele onderzoek verlopen is.

2.2 Participanten

2.2.1 Algemeen Het onderzoek vond plaats in de Vrije Basisschool “De Parel” te Heusden tijdens het schooljaar 2006-2007. Het zesde leerjaar bestond uit twee klassen, 6A en 6B, van respectievelijk 13 en 15 leerlingen. Voor het vak wiskunde werden zij opgesplitst in twee niveaugroepen: de plusgroep telde 20 leerlingen en de mingroep bestond uit 8 leerlingen. De Vrije Basisschool “De Parel” draagt de CLIM-methode, Coöperatief Leren in Multiculturele Groepen, hoog in het vaandel. De leerlingen waren enigszins vertrouwd met het werken in groepen. Deze werkvorm werd echter vooral bij het leergebied wereldoriëntatie toegepast. In het onderzoek werd de werkvorm samenwerkend leren toegepast binnen het leergebied wiskunde. Daarnaast werd er gekozen voor leerlingen van het zesde leerjaar. Good, Mulryan en Mc Caslin (1992) schrijven drie redenen voor waarom samenwerkend leren vooral in de derde graad van het basisonderwijs effectief is. Leerlingen van het zesde leerjaar beseffen dat ze van elkaar kunnen leren. Ze zijn in staat een mening te vormen en beleven plezier aan het uitwisselen van ideeën. Ten tweede beseffen deze kinderen dat sommige medeleerlingen het moeilijker hebben bij wiskunde. Ze hebben daarbij een gevoel voor fair play en geloven erin dat inspanningen tot succes leiden. Ten slotte ligt het concentratievermogen van 11-12 jarigen heel wat hoger dan leerlingen uit het eerste leerjaar. Daardoor kunnen zij hun aandacht langer op éénzelfde taak richten.

2.2.2 Groepssamenstelling In samenspraak met de leerkrachten werd er gekozen voor een heterogene groepsindeling. Uit ervaring gaven de leerkrachten aan dat het werken met homogene groepen voor de zwakkere leerlingen geen positieve effecten heeft. In de literatuur komen heel wat onderzoeken tot dezelfde bevindingen (Lou e.a., 1996; Lou e.a., 2000). De groepenverdeling gebeurde door de beide leerkrachten aangezien zij hun leerlingen het beste kennen. Daarbij streefden ze ernaar om elke leerling zoveel mogelijk leerkansen aan te bieden. De klas van

29

juf Leen, 6A, bestond uit vier groepen: drie groepen van drie en één groep van vier leerlingen. De klas van juf Ellen, 6B, bestond uit vijf groepen van drie leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat samenwerkend leren in groepen van drie of vier leden tot het meest positieve effect leidt (Lou e.a. 1996; Lou e.a., 2000; Gillies, 2003). Tot slot bleef de groepsindeling gedurende het hele onderzoek gelijk. Mulryan (1994) somt in haar perceptieonderzoek rond samenwerkend leren een aantal nadelen op wanneer de groepen regelmatig zouden veranderen: de leerlingen leren de werkstijl van de andere groepsleden niet kennen en kunnen op die manier geen bepaalde methode van samenwerken vastleggen. Daarnaast zorgt het frequent veranderen van groepsleden ervoor dat leerlingen niet de behoefte hebben om mogelijke conflicten of problemen met elkaar constructief op te lossen.

2.3 Interventiepakket Voor beide leerkrachten werd er een handleiding uitgewerkt bestaande uit een aantal wiskundelessen waarin de werkvorm samenwerkend leren voorop staat. Concreet ging het om zes lessen rond ruimtemeetkunde: een algemene inleiding rond de ruimtefiguren, de ontwikkeling, oppervlakte en volume van de kubus, de balk en de cilinder. De lessen samenwerkend leren werden elke keer afgewisseld met een les zelfstandig werk. Bij een aantal lessen samenwerkend leren werd de nodige inoefening voorzien tijdens de lessen zelfstandig werk. Hierbij baseerde ik me op de visie van Johnson en Johnson (1994): “Learn it togehter and perform it alone.” Eerst leren studenten kennis, vaardigheden, taken of procedures in coöperatieve groepen. Daarna voeren ze allen de aangeleerde vaardigheid, procedure of strategie individueel uit. Het uitwerken van de zes lessen zelfstandig werk werd aan de twee leerkrachten overgelaten. Zij kregen de opdracht tijdens deze lessen enkel te doceren en de leerlingen individueel aan de slag te laten. De leerkrachten gebruikten hierbij eigen oefeningen en oefeningen uit het handboek PlusPunt. Bij het inhoudelijk opstellen van de lessen samenwerkend leren baseerde ik me voor het aanbrengen van de nieuwe leerstof op de wiskundemethoden Rekensprong, Nieuwe Tal-rijk en Nieuwe reken raak. Naar de uitwerking van de werkvorm toe, maakte ik gebruik van de vijf principes van Johnson en Johnson (1994) en een aantal samenwerkingsstructuren van Kagan (Förrer e.a., 2002). De volledige handleiding kan in de map lesmateriaal op de cd-rom bekeken worden.

Tabel 2. overzicht van de lessen samenwerkend leren uit het interventiepakket Les Inhoud

1 3 5 7

10 12

Manipulatie van ruimtefiguren De ontwikkeling en de oppervlakte van de kubus en balk De ontwikkeling en oppervlakte van de cilinder Gemengde (meer uitdagende) oefeningen op de oppervlakte van de kubus, balk en cilinder (bundel voorzien) Het volume van een kubus, balk en cilinder Gemengde oefeningen oppervlakte en volume van de kubus, balk en cilinder (bundel voorzien)

30

Bij elke les samenwerkend leren werd er voor de leerkrachten en de leerlingen steeds het nodige materiaal voorzien: oefeningenblaadjes, ruimtefiguren, placemats en checklisten. De rol van de leerkracht is niet zo eenvoudig binnen deze werkvorm. Hij/zij moet een deel van zijn autoriteit als leerkracht afstaan aan de leerlingen. In de handleiding werd het gedrag van de leerkracht niet expliciet voorgeschreven. Binnen de uitgewerkte lessen was het heel normaal dat beide leerkrachten hun eigen klemtonen zouden leggen. Tijdens de observaties sprong ik bij als de leerkrachten vragen hadden. Wanneer ik zelf bepaalde zaken nog meer nodig achtte, vroeg ik aan de leerkrachten dit zeker nog eens te benadrukken. Bijvoorbeeld in de klas van juf Leen was het belangrijk dat de leerkracht het gebruik van de rollen extra benadrukte. Dit kon bijvoorbeeld door de leerlingen te vragen wat hun specifieke rol precies inhield. Uit onderzoek van Ding, Li, Piccolo en Kulm (2007) blijkt dat er geen absolute regels vast te stellen zijn ten aanzien van de leerkrachttussenkomst bij samenwerkend leren in wiskundeklassen. De keuze tussen het gebruik van korte of meer uitgebreide interventies en het aantal tussenkomsten hangt af van de groepssituatie. Leerkrachten moeten leerlingen in de eerste plaats aanzetten tot wiskundig denken en hen hierbij helpen. Daarbij is het een uitdaging voor de leerkracht om leerlingen tot een evenwicht te brengen in het enerzijds gebruiken van hun medegroepsleden als bron en anderzijds hun individuele denken. Tot slot wordt er kort toegelicht op welke manier de vijf principes van Johnson en Johnson in de opgestelde lessen verwerkt zaten.

2.3.1 Positieve wederzijdse afhankelijkheid

De leerlingen moesten samenwerken om het groepsdoel te bereiken: positieve doel interafhankelijkheid. Bij elke les was het steeds de bedoeling dat de leerlingen de opdrachten oplosten en ervoor zorgden dat iedereen van de groep de leerstof onder de knie had. Bijvoorbeeld, samen tot de formule van de oppervlakte van een kubus of balk komen. Tijdens de eerste les moesten de groepen voor een bepaald aantal ruimtefiguren een fiche met eigenschappen bekomen. Förrer e.a. (2002) beschrijven deze werkvorm als “puzzel”, gebaseerd op “sequencing” van Kagan. Elke leerling kreeg een aantal kaartjes met eigenschappen op die passen bij één van de ruimtefiguren. Een eigenschap van de balk was bijvoorbeeld: “De … is een ruimtefiguur begrensd door zes rechthoeken. De overstaande zijden zijn aan elkaar gelijk en lopen evenwijdig.” De groepsleden kregen de opdracht hun materiaal samen leggen om zo de volledige fiches te bekomen: positieve bron interafhankelijkheid. Om de interactie binnen de groep te stimuleren werd er gebruik gemaakt van de positieve rol interafhankelijkheid. Cohen (1994) stelt dat het toekennen van specifieke rollen aan de groepsleden hen ertoe verplicht hun verantwoordelijkheid op te nemen om actief te participeren. Op die manier kan de kwaliteit van het leren verhoogd worden. Over de keuze van de rollen en wie welke rol op zich neemt moet er steeds met de nodige zorgvuldigheid beslist worden. Enkel in 6A zouden de rollen gebruikt worden. De rol interafhankelijkheid kan

31

pas ontstaan als er gebruik wordt gemaakt van complementaire rollen die de groep nodig heeft om de opdracht tot een goed eind te brengen. Er werd bijvoorbeeld iemand aangesteld die de opdracht las, die alles neerschreef, die controleerde of iedereen alles begreep of die alle groepsleden aanmoedigde. De leerlingen van de Vrije Basisschool “De Parel” waren het vanuit andere vakken gewoon om met CLIM te werken. Binnen deze methode zijn er badges voorzien met de volgende rollen: materiaalmeester/planner, bemiddelaar, bron, organisator en verslaggever (Vleurick & Paelman, 2005). Daarbij is er een geplastificeerde fiche aanwezig waar de leerlingen kunnen lezen wat er precies van hun rol verwacht wordt. In het onderzoek werd er per groep steeds een organisator, een verslaggever en een materiaalmeester/planner aangeduid. In het groepje van vier kwam er een bemiddelaar bij zodat iedereen een rol op zich kon nemen. Elke les werden de rollen door de leerkracht verdeeld. Op die manier kon de leerkracht zelf beslissen, afhankelijk van hoe moeilijk de groepsopdracht was, wie er organisator, verslaggever en materiaalmeester was. Bij het aanbrengen van nieuwe leerstof blijft groepsinstructie vaak onmisbaar (Veenman & Krol, 2000). Als inleiding startten een aantal lessen samenwerkend leren met een kort stukje directe instructie. Dit was in de eerste plaats goed om het samenwerkend leren betekenisvol te kaderen. Verder werd er in het begin van een aantal lessen gebruik gemaakt van eerder eenvoudige werkvormen zoals denken-delen-uitwisselen (Förrer e.a., 2002). Op die manier kon de leerkracht kort op de bal spelen en misinterpretaties verhelderen. De leerkracht stelde bijvoorbeeld een vraag of gaf een opdracht aan alle groepen. De leerlingen kregen eerst even individuele bedenktijd, daarbij schreven ze elk voor zich hun werkwijze en het antwoord op. Dit zorgde voor een hogere betrokkenheid bij de leerlingen. Daarna konden de leerlingen hun antwoorden met elkaar overleggen, gedachten delen in de groep en de opdracht verder uitvoeren. De laatste stap was het uitwisselen van de antwoorden met de hele klas. De leerkracht wees een aantal leerlingen aan die het antwoord gaven en hun werkwijze vertelden. In les 3 en les 5 vond er een kleine quiz plaats. Daarbij was het niet alleen belangrijk dat de groepen snel waren maar vooral dat elk groepslid het juiste antwoord wist voor de vingers in de lucht gingen. De leerkracht besliste namelijk zelf wie van de groep antwoordde. Op die manier werd de positieve interafhankelijkheid gestimuleerd. Tijdens de grotere vormen van groepswerk waarbij de groepen zelfstandig aan de slag gingen was er steeds een blad voorzien met algemene afspraken. De leerlingen konden aan de hand van dit stappenblad duidelijk lezen wat hen te doen stond. Les 7 en les 12 waren volledig op deze manier opgevat:

Opdracht: (les 7)

Los samen in groep de twee opdrachten in de bundel op. 1. koffers bekleden 2. cadeautjes inpakken

Volg steeds de volgende stappen:

1. Laat één leerling de opdracht luidop voorlezen.

32

2. Begrijpt iedereen de oefening? 3. Overleg samen wat jullie gaan schetsen. 4. Welke formule gebruiken jullie bij de berekening? Iemand

schrijft in het midden van de placemat de formule op. 5. Reken uit. 6. Vergelijk jullie resultaten zodat iedereen hetzelfde resultaat

bekomt. 7. Verbeter mogelijke fouten. Stel jullie ook de vraag of het een

rekenfout is, een leesfout, een verkeerde formule, … . Duid dit aan op de placemat.

8. Iedereen noteert in zijn bundel het zelfde resultaat.

2.3.2 Individuele verantwoordelijkheid

Leerlingen hielden elkaar verantwoordelijk voor de eigen bijdrage aan het groepsproduct. Bij de eerste les rond manipulatie van de ruimtefiguren kon de leerkracht aan om het even wie vragen om één van hun ruimtefiguren voor de hele klas te bespreken. In andere lessen kon de leerkracht ook willekeurig een leerling aanduiden om de oplossing van de opdracht en hun werkwijze voor de hele klas te bespreken. Verder maakten de groepen tijdens het samenwerken gebruik van een placemat (Förrer e.a., 2002). Afhankelijk van de specifieke opdracht werd er aan de leerlingen gevraagd om de placemat in te delen zodat er voor elk groepslid een individuele ruimte was voorzien. Bij les 5 kregen de leerlingen bijvoorbeeld de opdracht om een aantal juist of fout vragen op te lossen. Op de placemat vulde elk groepslid in zijn individueel kader in wat hij/zij dacht, daarna vergeleken de leerlingen hun antwoorden. Wanneer niet iedereen hetzelfde dacht, was het belangrijk dat alle groepsleden op zoek gingen naar de fout en het aan elkaar uitlegden. Wanneer de leerlingen tot een overeenkomst kwamen, schreven ze het antwoord op in de centrale gemeenschappelijke rechthoek.

2.3.3 Directe interactie

Tijdens het samenwerken moesten de leerlingen met elkaar in gesprek gaan. Bij les 1 was het belangrijk dat elk groepslid zijn kaartjes met eigenschappen voorlas en besprak met de andere groepsleden bij welke ruimtefiguur deze eigenschap paste en waarom. Tijdens les 3 vond er eerst een kleine quiz plaats waarbij de groepen het antwoord snel met elkaar moesten overleggen. Wanneer de leerlingen met de grotere groepsopdrachten startten, dienden zij met elkaar afspraken te maken. Iemand las de opdracht voor terwijl de overige groepsleden deze uitvoerden. Vaak werd er expliciet gevraagd om hun strategieën aan elkaar uit te leggen. De leerlingen kregen de opdracht om eerst het volume van het gekregen voorwerp te schatten en daarna het volume te berekenen. Daarbij konden ze samen nadenken over de manier waarop ze het volume zouden schatten. Of als iemand zomaar een getal in de groep gooide, was het aan de medegroepsleden om naar zijn/haar

33

gedachtegang te vragen. Verder kon een deel van de opdracht ook een herhaling van de vorige les omvatten. Bijvoorbeeld bij les 5 moesten de leerlingen eerst de oppervlakteberekening van de balk en de kubus nog eens aan elkaar uit te leggen.

2.3.4 Sociale vaardigheden

Het was belangrijk dat leerlingen naar elkaar leerden luisteren. Daarnaast moesten ze aan medegroepsleden uitleg durven vragen en willen geven. Verder namen sommige leerlingen een rol op zich, die ze zo goed mogelijk probeerden in te vullen. Het was niet voor elke leerling even evident om in groep samen te werken. Om tot een goede groepssfeer te komen en de groep efficiënt te laten functioneren was het echter essentieel dat leerlingen leerden om met elkaar op een respectvolle manier samen te werken.

2.3.5 Expliciete aandacht voor de evaluatie van het product en het proces De productevaluatie vond plaats als de leerkracht aan een groepje vroeg om hun resultaat en de gehanteerde werkwijze bij een welbepaalde opdracht uit te leggen. Dit kon tijdens het groepswerk maar ook op het einde van de les wanneer de oplossingen van alle groepjes voor de hele klas werden vergeleken en besproken. Daarnaast was het als leerkracht belangrijk om op het einde naar het groepsproces te vragen: wat ging goed en wat ging fout, zodoende dit de volgende keer te verbeteren. Cohen (1994) vindt het essentieel om leerlingen enerzijds feedback te geven over hun coöperatief gedrag. Anderzijds leidt het zelf reflecteren van leerlingen over hun gedrag in de groep ook tot positieve resultaten. Op het einde van elke les samenwerkend leren was er per groepje steeds een kleine checklist voorzien. Aan de hand van een aantal stellingen werd aan de groepen gevraagd hun samenwerken te evalueren. Bij twee lessen moesten de leerlingen zelf een paar positieve punten en één werkpuntje noteren.

2.4 Dataverzameling

In dit onderdeel wordt kort de keuze voor de combinatie van een kwantitatief en een kwalitatief onderzoek verantwoord. Eerst worden de gebruikte instrumenten toegelicht om kwantitatieve gegevens te verzamelen: de motivatieschalen ten aanzien van wiskunde en de werkvorm; de inschattingsschalen voor welbevinden, betrokkenheid en competenties en de toetsen. Vervolgens komen de kwalitatieve onderzoeksmethoden aan bod: de interviews met leerlingen en leerkrachten en de participerende observaties. Aan de hand van de vragenlijsten bekom ik een databestand dat als basis wordt gebruikt om een antwoord te formuleren op de vooropgestelde hypothesen. Cijfers kunnen echter niet meer dan een strak gelijnd beeld van de realiteit weergeven, waarbij details genegeerd worden. Met het kwalitatief luik kan er op onverwachte en niet geplande gebeurtenissen flexibel ingespeeld

34

worden (Maso & Smaling, 1998). Alle opgestelde schalen en interviewvragen kunnen op de bijgevoegde cd-rom in de map onderzoeksmateriaal bekeken worden.

2.4.1 Motivatieschaal ten aanzien van wiskunde

Om de motivatie van de leerlingen ten aanzien van wiskunde na te gaan werd er een vragenlijst opgesteld. Deze bestond uit 41 stellingen met een vijf-punten Likertschaal (helemaal niet akkoord – niet akkoord – weet niet – akkoord – helemaal akkoord). De motivatieschaal ten aanzien van wiskunde werd vlak voor het starten van de lessenreeks (een pretest) afgenomen en nogmaals op het einde van de interventie (een posttest). Bij het afnemen van de posttest werd er benadrukt dat de leerlingen moesten terug denken aan de lessen samenwerkend leren. De stellingen waren een combinatie van items uit de “Intrinsic Motivation Scale” en de “Extrinsic Motivation Scale” (Lepper, Corpus & Iyengar, 2005) en zelf geformuleerde items. Voor deze zelfopgestelde stellingen baseerde ik me op twee artikels die handelen over de “Situational Motivation Scale” (Guay, Vallerand & Blanchard, 2000) en de “Elementary School Motivation Scale” (Karsenti & Thibert, 1996).

De items van de vragenlijst worden onderverdeeld in drie subschalen: intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en geleverde inspanningen voor het vak wiskunde. Op die manier kan er een antwoord gezocht worden op de vraag: “Neemt de intrinsieke motivatie van de leerlingen bij de lessen wiskunde toe door hen te laten samenwerken volgens de principes van Johnson en Johnson?” Om de betrouwbaarheid van de motivatieschaal ten aanzien van wiskunde na te gaan, worden de Cronbach’s α-coëfficiënten voor de pre- en de posttest berekend. Deze schommelen voor de subschalen tussen 0.60 en 0.84 en voor de totaalschaal tussen 0.69 en 0.78. De meeste waarden wijzen op een goede tot zeer goede betrouwbaarheid van het instrument. Voor de verdere analyses kan er zonder problemen gebruik gemaakt worden van de deelschalen. Tabel 3. Betrouwbaarheid motivatieschaal ten aanzien van wiskunde

Inhoud schaal/subschaal Cronbach’s alpha α Aantal items n

Pre Motivatie totaal Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie Geleverde inspanningen Post Motivatie totaal Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie Geleverde inspanningen

.69

.83

.66

.83

.78

.80

.80

.84

41 11 16 9

41 11 16 9

35

2.4.2 Motivatieschaal ten aanzien van de werkvorm

Met deze motivatieschaal wordt het verschil in motivatie nagegaan van de leerlingen ten aanzien van het samenwerkend leren en het zelfstandig leren. Het instrument bestond uit 72 stellingen met een vijf-punten Likertschaal (helemaal niet akkoord – niet akkoord – weet niet – akkoord – helemaal akkoord). Deze vragenlijst werd na het beëindigen van de lessenreeks afgenomen. Voor het opstellen van dit tweede instrument baseerde ik me hoofdzakelijk op de vragenlijst van Krol (2007). Aanvullend werden er nog een aantal items zelf geformuleerd die specifiek gericht zijn op het onderscheid tussen de intrinsieke en de extrinsieke motivatie bij de beide werkvormen. Deze motivatieschaal wordt onderverdeeld in zeven subschalen: de cognitieve voordelen van samenwerken versus alleen werken, de bereidheid om samen te werken in kleine groepen, de intrinsieke motivatie ten aanzien van samenwerkend leren, de extrinsieke motivatie ten aanzien van samenwerkend leren, de intrinsieke motivatie ten aanzien van zelfstandig leren, de extrinsieke motivatie ten aanzien van zelfstandig leren en de groepswerking. De Cronbach’s α-coëfficiënten voor deze schalen variëren tussen 0.55 en 0.80. De subschalen extrinsieke motivatie ten aanzien van samenwerkend leren en extrinsieke motivatie ten aanzien van zelfstandig leren hebben echter een te lage betrouwbaarheid. Dit kan te wijten zijn aan het beperkte aantal items of een te kleine doelgroep. In de dataverwerking zullen de beide schalen dan ook niet verder gebruikt worden. Het onderzoek wil vooral de impact van samenwerkend leren op de intrinsieke motivatie nagaan. De andere schalen zijn wel voldoende betrouwbaar om verdere analyses op uit te voeren. Tabel 4. Betrouwbaarheid motivatieschaal ten aanzien van de werkvorm

Inhoud subschaal Cronbach’s alpha α Aantal items n

Cognitieve voordelen van samenwerken versus alleen werken Intrinsieke motivatie ten aanzien van samenwerkend leren Extrinsieke motivatie ten aanzien van samenwerkend leren Intrinsieke motivatie ten aanzien van zelfstandig leren Extrinsieke motivatie ten aanzien van zelfstandig leren Groepswerking

.66

.73

.55

.73

.61

.77

7 7 6 3 6

13

36

2.4.3 Inschattingsschaal welbevinden, betrokkenheid en competenties Om de concepten welbevinden, betrokkenheid en competenties vast te stellen werd er gebruik gemaakt van drie inschattingsschalen van het Procesgericht Kindvolgsysteem voor leerlingen (Laevers, 2002). Voor elk begrip vulden de leerlingen na elk van de 12 lessen een vijf-punten Likertschaal in. Zo wordt bij de leerlingen het onderscheid tussen het inschatten van het welbevinden, de betrokkenheid en de eigen competenties nagegaan na zowel een les samenwerkend leren als een les zelfstandig werk. Verder vormden deze schalen ook mogelijks een stimulans voor het groeiend vermogen tot zelfreflectie van de leerlingen. Om de inschatting van het welbevinden na te gaan werd er een onderscheid gemaakt tussen: ik voel me heel ongelukkig tijdens de les, ik voel me ongelukkig tijdens de les, ik voel me niet ongelukkig/niet gelukkig tijdens de les, ik voel me gelukkig tijdens de les en ik voel me heel gelukkig tijdens de les. Het inschatten van de betrokkenheid werd gemeten via de keuze tussen ik vond de les zeer saai, ik vond de les saai, ik vond de les niet saai/niet boeiend, ik vond de les boeiend en ik vond de les zeer boeiend. Ten slotte werden de volgende aspecten gebruikt om het inschatten van de competenties te meten: ik begreep de les helemaal niet goed, ik begreep de les niet goed, ik begreep de les een beetje, ik begreep de les goed en ik begreep de les zeer goed.

2.4.4 Toetsen Er werden twee toetsen afgenomen na elke werkvorm die de leerkrachten in overleg met mij hebben opgesteld. Op het einde van een les zelfstandig werk werd er onverwachts een opdracht gegeven aan de leerlingen. De inhoud ervan kwam overeen met gemaakte oefeningen in de klas: het berekenen van de oppervlakte van een balk. Op het einde van het interventiepakket vond er een meer omvattende toets plaats over de leerstof die de leerlingen de dag ervoor in groepjes hadden ingeoefend. Ook bij deze toets hadden de leerlingen de leerstof vooraf niet ingestudeerd.

2.4.5 Participerende observaties

Bovenstaande instrumenten leveren het onderzoek vooral kwantitatieve gegevens op. Daarnaast werd er ook gebruik gemaakt van kwalitatieve informatieverzameling. Maso en Smaling (1998, p.49) geven een heel duidelijke omschrijving van het begrip participerende observatie:

“… het deelnemen aan de dagelijkse activiteiten van de onderzochten, om op die manier door meeleving, meebeleving, observatie, interviews en de bestudering van documenten inzicht te krijgen in hun, voor het onderzoek interessante, processen, gedragingen, interacties, opvattingen, houdingen (gevoelens), ervaringen of sociale relaties.”

37

Tijdens de lessen hielp ik de leerkrachten af en toe bij het ondersteunen van de groepjes. Het was een uitdaging als onderzoeker om op die manier een goed evenwicht te vinden tussen betrokkenheid en distantie (Maso & Smaling, 1998). Door deze vorm van kwalitatief onderzoek toe te passen word je als onderzoeker meer betrokken en stel je de eigen visie sneller in vraag. Warren (2000, p.129) omschrijft dit heel treffelijk:

“Participant observation suggests an “insider-outsider” approach, implying different degrees of closeness and distance to the object of study.”

Als “insider” kan je enerzijds alle kleine details van de gebeurtenissen in de klas opmerken en toetsen aan uw intuïtieve kennis. Anderzijds geeft de “outsider”-rol de onderzoeker de kans om verklaringen te zoeken voor zijn bevindingen binnen ruimere wetenschappelijke theorieën. Tijdens de observaties ondervond ik niet dat de leerlingen onnatuurlijk gedrag vertoonden. Doordat ik juist tussen de groepjes liep en mee vragen van de leerlingen beantwoordde, functioneerde ik eerder als een extra leerkracht. Terwijl ik observeerde, schreef ik vaak een aantal bevindingen op over bepaalde groepjes en specifieke leerlingen. Achteraf noteerde ik steeds zowel de besprekingen met de leerkrachten als bepaalde ervaringen en situaties uit de les die me waren bijgebleven. Deze notities worden bij de verwerking van de kwalitatieve gegevens geclusterd tot een aantal topics. Drie lessen zelfstandig werk en één les groepswerk heb ik niet kunnen bijwonen. Wat de afwisseling van observaties betreft, streefde ik een zo goed mogelijk evenwicht na. Tijdens de eerste lessen bezocht ik zowel 6A als 6B om te zien of alles vlot verliep. Naarmate de lessen meer vorderden wisselde ik de twee klassen steeds af. Wanneer ik een les bij juf Leen observeerde, volgde er na de les steeds een gesprek met juf Ellen. Omgekeerd rapporteerde juf Leen mij bepaalde bijzonderheden wanneer ik een les bij juf Ellen had bijgewoond.

2.4.6 Interview met de leerlingen en de leerkrachten

Aansluitend bij de participerende observaties werden er halfgestructureerde interviews afgenomen. In totaal werden er elf leerlingen individueel geïnterviewd (zes leerlingen uit 6A en vijf leerlingen uit 6B) alsook de twee leerkrachten. Alle interviews vonden steeds plaats in één van de twee klaslokalen en zijn opgenomen met een dictafoon. De interviews met de leerlingen werden in de week van maandag 26 maart tot vrijdag 30 maart afgenomen. Op woensdag 18 april werden beide leerkrachten elk afzonderlijk geïnterviewd. Via deze kwalitatieve invalshoek streeft het onderzoek naar nog meer duidelijkheid in de moeilijk te vatten begrippen motivatie en betrokkenheid. Daarnaast peilden de vragen bij het leerlingeninterview naar de voorkeur voor samenwerkend leren of zelfstandig leren, het geven en ontvangen van uitleg en het belang dat de leerlingen hechten aan samenwerken in groep. Vooraf werden hierover acht vragen vastgelegd. Halfgestructureerde interviews bieden echter de ruimte voor aanpassingen en uitbreidingen (Maso & Smaling, 1998;

38

Schuyten, 2004). Naarmate de lessen vorderden, konden er tijdens de interviews bepaalde vaststellingen vanuit de observaties met de leerlingen kort besproken worden. Bij het interview met de leerkrachten werden er vooraf zeven vragen opgesteld. Daarbij werd er gevraagd naar hun mening over de werkvorm samenwerkend leren. Verder kwamen ook de vaardigheden van de leerkracht en het prestatieniveau van de leerlingen met betrekking tot de werkvorm aan bod. Het volledige interviewprotocol is terug te vinden in de bijlage op de cd-rom. Bij de verwerking van de kwalitatieve gegevens worden de belangrijkste bevindingen uit de interviews gegroepeerd volgens een aantal topics die zich baseren op de interviewvragen.

2.4.7 Checklist voor elke groep op het einde van een les samenwerkend leren De leerlingen vulden op het einde van elke les samenwerkend leren een kleine checklist in ter evaluatie van de samenwerking. Deze reflectie op het groepsfunctioneren is heel belangrijk (Johnson & Johnson, 1994; van Elsäcker & Verhoeven, 2001). De leerlingen kregen daardoor de kans om na het uitvoeren van de opdracht te praten over wat er wel en wat er niet goed ging in de groep en hoe de samenwerking verbeterd kon worden. Het onderzoek van Johnson, Johnson, Stanne en Garibaldi (1990) toont aan dat door “group processing” de individuele uitkomsten van de groepsleden en de groepsproductiviteit zullen toenemen. Van de zes lessen samenwerkend leren werd er aan de groepjes vier maal gevraagd om een checklist in te vullen met een drie-punten Likertschaal (altijd – soms – nooit). Deze bestond uit vier items: “We zijn snel aan het werk gegaan; We hebben de hele tijd doorgewerkt; We hebben goed naar elkaar geluisterd; We hebben elkaar geholpen.” Hierdoor werden de leerlingen verplicht stil te staan bij belangrijke samenwerkingsvaardigheden. Bij twee van de zes lessen moesten de leerlingen eerst drie zaken opsommen die de groep goed heeft gedaan. Vervolgens werd hen gevraagd één zaak te noteren wat ze konden verbeteren. Op dat moment werden de leerlingen aangezet om meta-cognitief na te denken. Ze leerden te zoeken naar oplossingen voor een nog beter functioneren van de groep.

2.5 Procedure Het onderzoek liep van 19 maart tot en met 18 april. Gedurende twee weken kregen de leerlingen van 6A en 6B wiskundeles waarbij de werkvormen samenwerkend leren en zelfstandig werk steeds afwisselden. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de 12 lessen.

39

Tabel 5. Overzicht van de lessen tijdens het onderzoek Les Datum Inhoud Werkvorm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Maandag 19 maart 2007 Dinsdag 20 maart 2007 Woensdag 21 maart 2007 Donderdag 22 maart 2007 Vrijdag 23 maart 2007 Maandag 26 maart 2007 Dinsdag 27 maart 2007 Woensdag 28 maart 2007 Donderdag 29 maart 2007 Vrijdag 30 maart 2007 PAASVAKANTIE Maandag 16 april 2007 Dinsdag 17 april 2007 Woensdag 18 april 2007

Manipulatie van ruimtefiguren Manipulatie van ruimtefiguren De ontwikkeling en de oppervlakte van de kubus en balk De ontwikkeling en oppervlakte van de kubus en balk De ontwikkeling en oppervlakte van de cilinder De ontwikkeling en oppervlakte van de kubus, balk en cilinder Gemengde (meer uitdagende) oefeningen op de oppervlakte van de kubus, balk en cilinder (bundel voorzien) Ruimtematen cm3 dm3 Inoefenen ruimtematen+afwerken oefeningen maandag 26 maart TOETS Het volume van een kubus, balk en cilinder Herhalingsles: opfrissing van de theorie Gemengde oefeningen oppervlakte en volume van de kubus, balk en cilinder (bundel voorzien) TOETS

Samenwerken Zelfstandig Samenwerken Zelfstandig Samenwerken Zelfstandig Samenwerken Klassikaal Zelfstandig Samenwerken Klassikaal Samenwerken

Maandag 19 maart vulden de leerlingen op de middag de motivatieschaal ten aanzien van wiskunde in (als pretest). In de namiddag ging de lessenreeks officieel van start met de manipulatie van de ruimtefiguren. De leerkrachten wisten welke schalen wanneer moesten ingevuld worden. Zowel na een les samenwerken als na een les zelfstandig werk vulden de leerlingen een inschattingsschaal in omtrent hun betrokkenheid, hun welbevinden en hun competenties. Op het einde van elke les samenwerkend leren beantwoordden de leerlingen per groepje steeds een kleine checklist waarbij hun groepsproces werd beoordeeld. Op die manier werd steeds beantwoord aan het laatste principe van Johnson en Johnson: regelmatig het groepsproces op huidig functioneren controleren om de groepseffectiviteit in de toekomst te verbeteren. De andere principes kwamen afhankelijk van de opdracht soms meer of minder tijdens het samenwerken naar voor. Oorspronkelijk was het de bedoeling om in de klas van juf Leen, 6A, met de CLIM-badges te werken. Bij juf Ellen, 6B, wilde ik de rollen achterwege laten. Dit onderscheid ging echter verloren doordat de leerlingen uit de lessen Wereldoriëntatie het gewoon waren om in groepjes met de CLIM-rollen te werken. Onbewust was juf Ellen tijdens de eerste les gestart met het aanduiden van een verslaggever en automatisch werden ook andere rollen mondeling aan de leerlingen

40

toegezegd. Verder werd er tijdens de lessen samenwerkend leren regelmatig met een placemat gewerkt die de groepjes op het einde van de les indienden. Tijdens de week van 26 maart tot 30 maart vonden de interviews met de leerlingen plaats. Een paar keer werd de les door praktische zaken gedeeltelijk ingekort. Deze wijzigingen gebeurden steeds in overleg met de leerkrachten en mezelf. Op donderdag 29 maart gaven de leerkrachten aan het einde van de les zelfstandig werk de leerlingen onverwachts een kleine opdracht als toets. Na de paasvakantie volgden de twee afsluitende lessen. De eerste les werd klassikaal gegeven waarbij de leerstof werd opgefrist. Op dinsdag 17 april volgde er nog een les samenwerkend leren. Op het einde van de lessenreeks werden de twee motivatieschalen afgenomen: ten aanzien van wiskunde tijdens de les samenwerkend leren (als posttest) en ten aanzien van de werkvorm. Op woensdag 18 april legden de leerlingen voor de tweede maal onverwachts een toets af. Als afsluiter werden de beide leerkrachten die dag ook geïnterviewd.

41

3 Resultaten Omdat mijn onderzoek uit een groot aantal componenten bestaat is het moeilijk om alle resultaten en bevindingen als onafhankelijk en op zich staand neer te schrijven. Toch worden bij het rapporteren van de resultaten de twee luiken behouden: het kwantitatieve en kwalitatieve gedeelte. Bij het kwantitatieve luik wordt er gebruik gemaakt van een opsplitsing aan de hand van de vooropgestelde hypothesen. Het kwalitatieve luik geeft een overzicht van de meest opvallende bevindingen uit de participerende observaties en interviews met de leerlingen en de leerkrachten.

3.1 Kwantitatief luik

3.1.1 Samenwerkend leren zorgt voor een diepe verwerking van de leerstof Via een Paired Samples T-test in SPSS wordt er nagegaan of er een significant verschil is tussen de toetsscores na een les samenwerkend leren en een les zelfstandig werk. Er blijkt geen significant verschil te zijn tussen beide toetsgemiddelden (t(25) = -.222; p = .413 (1-zijdig)). Uit de beschrijvende statistiek worden er echter wel een aantal interessante bevindingen vastgesteld. Hoewel het verschil tussen de gemiddelden minimaal is, is het wel in het voordeel van de lessen samenwerkend leren (gemiddelde SW: 7.59; gemiddelde ZW: 7.48). Daarbij wordt er een duidelijk verschil vastgesteld in de variantie: hoe groter de variantie, hoe groter de spreiding van het aantal resultaten op de wiskundetoets. Dus wat de scores na een les samenwerkend leren betreft liggen de resultaten met een standaarddeviatie van 2.39 veel meer geconcentreerd rond het gemiddelde dan bij de toets na een les zelfstandig werk waar de standaarddeviatie 3.94 bedraagt. Tabel 6. De toetsscores N Minimum Maximum Gemiddelde Standaarddeviatie Variantie Toets na een les zelfstandig werk (score op 10)

26

.00

10.00

7.48

3.94

15.53

Toets na een les samenwerken (score op 10)

28

1.00

10.00

7.59

2.39

5.71

Als er echter een onderscheid wordt gemaakt op basis van het wiskundeniveau van de leerlingen, gebaseerd op de bestaande plus en mingroep, dan blijkt er uit de Paired Samples T-test wel een significant verschil te zijn tussen de toetsscores na een les samenwerkend leren en een les zelfstandig werk in het voordeel van de werkvorm samenwerkend leren ((t(7) = -3.121; p = .009 (1-zijdig)). Bij de toetsresultaten van de sterke leerlingen wordt er een significant verschil vastgesteld in het voordeel van de lessen zelfstandig werk (t(17) =

42

4.687; p = .00 (1-zijdig)). Hoe denken de leerlingen hier zelf over? De vragenlijst die de leerlingenmotivatie ten aanzien van de werkvorm samenwerkend leren naging, omvat de volgende variabele: cognitieve voordelen van samenwerken versus alleen werken. Er wordt geen significant verschil vastgesteld tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen bij de cognitieve voordelen ten aanzien van het groepswerk (F(1,27) = 1.948; p = .175). Zesentwintig van de achtentwintig leerlingen duiden op de stelling “Door met elkaar samen te werken, leer ik meer” akkoord of helemaal akkoord aan.

3.1.2 De motivatie ten aanzien van wiskunde en ten aanzien van het samenwerken ligt hoger na de lessenreeks

De motivatie ten aanzien van het vak wiskunde wordt eerst onder de loep genomen. Uit de Paired Samples T-test, waarbij de motivatiegemiddelden voor en na de interventie worden vergeleken, blijkt er geen significant verschil te zijn tussen de motivatie van de leerlingen ten aanzien van wiskunde voor en na de lessenreeks (t(26) = -1.524; p = .070 (1-zijdig)). Hoewel het verschil minimaal is, is het wel in het voordeel van de lessen samenwerkend leren (gemiddelde SW: 143.10; gemiddelde ZW: 139.30). Als er een onderscheid wordt gemaakt tussen de zwakkere en de sterkere leerlingen dan wordt er wel een significant verschil tussen de motivatie ten aanzien van wiskunde voor en na de lessenreeks vastgesteld (t(18) = -1.813 ; p = .044 (1-zijdig)). De gemiddelden tonen aan dat de motivatie bij de posttest hoger ligt (gemiddelde pretest: 141.37; gemiddelde posttest: 146.16). Bij de zwakkere leerlingen is er geen significant verschil op te merken (t(7) = -.239; p = .409). Om dieper in te gaan op het concept motivatie wordt er een onderscheid gemaakt tussen de intrinsieke en de extrinsieke motivatie. De twee volgende vragen worden vooropgesteld:

- Ligt de intrinsieke motivatie van de leerlingen ten aanzien van wiskunde na de lessenreeks hoger/lager dan voordien?

- Ligt de extrinsieke motivatie van de leerlingen ten aanzien van wiskunde na de lessenreeks hoger/lager dan voordien?

Na het uitvoeren van een Paired Samples T-test met de variabelen die de intrinsieke motivatie meten blijkt er een significant verschil te zijn tussen de beide gemiddelden (t(27) = -2.137; p = .021 (1-zijdig)). Het gemiddelde van de intrinsieke motivatie ten aanzien van wiskunde na de lessenreeks ligt hoger. Bij de extrinsieke motivatie wordt er geen significant verschil tussen de gemiddelden vastgesteld (t(26) = -.887; p = .192 (1-zijdig)). Het onderzoek wil vooral de effecten op de intrinsieke motivatie nagaan. Aan de hand van een variantie-analyse wordt er gezocht naar een significant verschil tussen de intrinsieke motivatie van de sterkere en de zwakkere leerlingen ten aanzien van wiskunde na de lessenreeks. Vóór de lessenreeks wordt er een significant verschil tussen de intrinsieke motivatie van de sterkere en de zwakkere leerlingen ten aanzien van wiskunde vastgesteld

43

(F(1,27) = 8.639; p = .007). Vervolgens blijkt uit de variantie-analyse met de intrinsieke motivatie ná de lessenreeks dat er ook een significant verschil tussen de leerlingen naar wiskundeniveau is (F(1,27) = 15.006; p = .001). De gemiddelden in de beschrijvende statistiek tonen aan dat de intrinsieke motivatie ten aanzien van het vak wiskunde bij de zwakkere leerlingen zowel voor als na de interventie lager ligt dan bij de sterkere leerlingen (gemiddelde pretest zwak: 34.38; gemiddelde pretest sterk: 41.95; gemiddelde posttest zwak: 36.13; gemiddelde posttest sterk: 44.05). Bij de sterkere leerlingen blijkt er verder een significant verschil te zijn tussen hun intrinsieke motivatiegemiddelden (t(19) = -2.095; p = .03 (1-zijdig)). Deze leerlingen zijn na het interventiepakket intrinsiek meer gemotiveerd ten aanzien van het vak wiskunde. Bij de zwakke leerlingen wordt er geen significant verschil vastgesteld in de intrinsieke motivatie voor en na de lessenreeks (t(7) = -.783; p = .230 (1-zijdig)). Een derde subschaal die binnen het concept motivatie wordt onderscheiden is de variabele “Geleverde inspanningen”. Op basis van de participerende observaties wordt er een opsplitsing gemaakt tussen goed en minder goed functionerende groepen. Uit de variantieanalyse blijkt dat er een significant verschil is bij de geleverde inspanningen ten aanzien van wiskunde na de lessenreeks tussen de goed functionerende en de minder goed functionerende groepen (F(1,25) = 11.397; p = .002). Bij de groepen waar de sfeer niet goed zit en de werking niet vlot verloopt liggen de inspanningen ten aanzien van wiskunde opmerkelijk lager. Voor het opstarten van de lessenreeks was er geen significant verschil tussen de geleverde inspanningen van deze leerlingen ten aanzien van wiskunde op te merken (F(1,26) = 2.124; p = .157). Verder wil het onderzoek nagaan of er na de lessenreeks een significant verschil is tussen de intrinsieke motivatie ten aanzien van het samenwerkend leren en het zelfstandig werk. Dit blijkt zo te zijn in het voordeel van de lessen samenwerkend leren (t(27) = 26.950; p = .00 (1-zijdig)).

3.1.3 Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de betrokkenheid De resultaten van de Paired Samples T-test tonen aan dat er een significant verschil is tussen de betrokkenheid van de leerlingen na een les samenwerken en een les zelfstandig werk (t(24) = -2,400; p = 0,012 (1-zijdig)). Uit gemiddelden wordt geconcludeerd dat de leerlingen minder betrokken zijn bij een les samenwerkend leren. Om een verklaring te zoeken voor dit resultaat wordt er onderzocht in welke mate het wiskundeniveau en het functioneren van de groep een invloed hebben op de betrokkenheid. Bij de zwakkere leerlingen wordt er geen significant verschil vastgesteld in de betrokkenheid tijdens de beide werkvormen (t(6) = -.956; p = .188 (1-zijdig)). Wat de sterkere leerlingen betreft blijkt er wel een significant verschil te zijn in betrokkenheid, in het voordeel van de lessen zelfstandig werk (t(17) = -2.220; p = .02 (1-zijdig)). Uit de beschrijvende statistiek blijken veertien leerlingen van de twintig sterkere participanten te vinden dat zelfstandig werken sneller gaat.

44

Verder duiden vijftien van de achtentwintig leerlingen op de stelling “Ik vind het belangrijk dat er een goede groepssfeer is” akkoord aan. Twaalf leerlingen zijn helemaal akkoord en één leerling weet het niet. Op basis van deze vaststelling uit de beschrijvende statistiek wordt er onderzocht of de groepssfeer de betrokkenheid van de leerlingen beïnvloedt. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen minder goed en goed functionerende groepen op basis van de eigen observaties. Uit de resultaten van de variantie-analyse blijkt er een significant verschil te zijn in de betrokkenheid van goed en minder goed functionerende groepen ((F(1,26) = 8.117; p = 0.009). Op basis van de gemiddelden kan er besloten worden dat de betrokkenheid van minder goed functionerende groepen merkelijk lager ligt. De goed functionerende groepen worden geselecteerd en hun betrokkenheid na een les samenwerken en een les zelfstandig werk wordt onderzocht. Het resultaat van de Paired Samples T-test toont aan dat er geen significant verschil is tussen de betrokkenheid na de twee werkvormen (t(17)= -1.986; p = .063 (1-zijdig)).

3.1.4 Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op het welbevinden

Ligt het welbevinden hoger bij een les samenwerkend leren? Na analyse van de gegevens via een Paired Samples T-test blijkt er een significant verschil te zijn tussen de gemiddelden van het welbevinden van de leerlingen (t(24) = -2,377; p = .013 (1-zijdig)). De gemiddelden tonen aan dat dit verschil in het voordeel van de lessen zelfstandig werk is. Om dit resultaat beter te kunnen begrijpen wordt het welbevinden nagegaan bij de sterkere en de zwakkere leerlingen. Bij de sterkere leerlingen blijft er echter een significant verschil tussen het welbevinden na een les samenwerkend leren en een les zelfstandig werk in het voordeel van het zelfstandig werken (t(17) = -2.299; p = .017 (1-zijdig)). De zwakkere leerlingen geven aan geen significant verschil in welbevinden tussen beide werkvormen te ervaren (t(6) = -.786; p = .231 (1-zijdig)). Als enkel de goed functionerende groepen geselecteerd worden dan verdwijnt het significant verschil tussen de gemiddelden in welbevinden na een les samenwerkend leren en een les zelfstandig werk (t(17) = -1.844; p = .083 (1-zijdig)). Bij de minder goed functionerende groepen wordt er ook geen significant verschil vastgesteld (t(6) = -1.441; p = .100).

3.1.5 Samenwerkend leren zorgt ervoor dat leerlingen hun eigen competenties hoger inschatten Na het uitvoeren van een Paired Samples T-test blijkt er een significant verschil te zijn tussen de inschatting van leerlingen na een les samenwerkend leren en een les zelfstandig leren (t(24) = -2.669; p = .007 (1-zijdig)). Uit de gemiddelden wordt vastgesteld dat de leerlingen hun competenties hoger inschatten na een les zelfstandig leren. Bij het uitvoeren van een variantie-analyse wordt er een significant verschil geconstateerd tussen het

45

inschatten van de competenties bij de sterkere en de zwakkere leerlingen na een les samenwerken (F(1,26) = 14.001; p = .001). De gemiddelden tonen aan dat de zwakkere leerlingen zich lager inschatten na een les samenwerken dan de sterkere leerlingen. Wanneer enkel de sterkere leerlingen geselecteerd worden blijkt er geen significant verschil te zijn tussen het inschatten van de competenties na een les samenwerkend leren en een les zelfstandig werk (t(17) = -1.637; p = .06). Bij de beide werkvormen zullen zij zichzelf op dezelfde manier inschatten. Bij de zwakkere leerlingen wordt er wel een significant verschil vastgesteld (t(6) = -2.352; p = .029 (1-zijdig)). Na een les zelfstandig leren schatten de zwakkere leerlingen hun eigen kunnen hoger in dan na een les samenwerkend leren.

3.2 Kwalitatief luik

3.2.1 Participerende observaties

Belang van taal Tijdens de les van 21 maart start juf Leen met de bespreking van de eindproducten van de eerste les. De groepsleden vertellen vooraan aan de hele klas hun werkwijze en staan elkaar bij. Iedereen krijgt een rol: één persoon leest de vraag, de andere persoon antwoordt waarbij het derde groepslid alles aanduidt op de figuur. Op dit moment komt het belang van taal duidelijk naar voor: de leerlingen moeten de termen diameter, straal, grondvlak, … gebruiken. Tot op het einde van de lessenreeks blijft dit talig aspect benadrukt. Tijdens les 10 brengen de verslaggevers ook het groepsresultaat voor de klas. De leerkracht wijst hen continu op het correct taalgebruik:

“Hoe kom je aan 1000cm3?” waarop de leerling uitlegt: “We hebben (l x b) x h gedaan.” De leerkracht vraagt door: “Dus wat hebben jullie eerste berekend?” “Het grondvlak” antwoordt de leerling.

Tijdens het samenwerken in groep wordt van de leerlingen een grote verbaliteit gevraagd. Dit is een positief kenmerk van de werkvorm, maar het wil nog niet zeggen dat verbaal sterke leerlingen ook effectief meer leren. Cédric is een heel mondige leerling; op vlak van begrijpen valt hij echter uit. Hij herhaalt vooral datgene wat hij opvangt en zijn medegroepsleden beseffen dit ook. Juf Leen geeft tijdens les 5 een extra opdracht aan de leerlingen om samen in hun groepje tot de formule in symbolen te komen. De leerlingen gaan aan de slag en ik stel vast dat Annelies onmiddellijk overlegt met Julie DL en niet met Julie DL én Cédric samen. Los van een al dan niet sterke verbaliteit richten leerlingen zich tot de persoon die hun denkpad mee kan volgen en vervolgens kan bevestigen of bediscussiëren.

46

Rol van de leerkracht Voor de leerkracht van 6A was het niet zo evident om de leerlingen te laten samenwerken in groepen. Tijdens de eerste lessen wou zij nog vaak tussenkomen en opnieuw starten met het docerend lesgeven. Wat de eerste les betreft was deze leerkracht ook niet voldoende voorbereid. Daardoor kwam de werkvorm puzzel niet voldoende tot zijn recht. De leerlingen hebben teveel individueel nagedacht en de rolverdeling heeft zijn effect gemist. De andere leerkracht van 6B is meer vertrouwd met de werkvorm. Daar verliep het samenwerken zeer vlot.

Juf Ellen: “Bij het vervolledigen van de fiches per ruimtefiguur zijn de leerlingen tot zeer goede inzichten gekomen.”

Tijdens les 3 krijgen de leerlingen, ter voorbereiding op de ontwikkeling van de kubus en de balk, de opdracht cadeautjes in te pakken. Daarbij is een duidelijke takenverdeling essentieel: er kan maar één persoon tekenen en één persoon knippen. Bij sommige groepen stel ik vast dat eens de leerling zijn werk heeft afgerond deze vlugger is afgeleid. In een ander groepje merkt een leerling op: “Wij hebben geen werk, ze sluiten ons uit.” Op dat moment is het belangrijk als leerkracht tussen te komen en eventueel een extra denkopdracht te voorzien. De hoofdopdracht van de derde les is het bekomen van een werkwijze om de totale oppervlakte te berekenen. In 6A legt Jasper het aan zijn medegroepsleden uit terwijl hij het op de doos aantoont. Op die manier zijn de leerlingen heel inzichtelijk bezig. Één groepje komt tot het inzicht dat de mantel een rechthoek is en dus via de formule b x h kan berekend worden. Dit leidt tot een interessante discussie in de groep maar niet iedereen komt uit eigen beweging tot dit verband. Op het einde van de les is het de taak van de leerkracht om dit inzicht te verduidelijken voor de hele klas. Juf Ellen beaamt dit ook maar doordat de leerlingen reeds de kans hebben gehad om te manipuleren in groepjes hebben ze de link sneller begrepen.

Juf Ellen: “Ik toonde het aan bord en onmiddellijk gingen er heel wat vingers in de lucht, verschillende leerlingen waren er toe gekomen.”

Tijdens les 7 krijgen de leerlingen in de groepjes een bundel met twee oefeningen over de reeds geziene leerstof: de oppervlakte van de kubus, de balk en de cilinder. De bundel bestaat uit twee uitdagende oefeningen die duidelijk aanleiding geven tot discussie. Het eerste blad bevat een aantal praktische richtlijnen die de leerlingen nauwgezet moeten volgen opdat het werken in groep vlot zou verlopen. Een interessante vaststelling bij de observaties in 6A: Jasper heeft net zoals de andere groepsleden een bundel gekregen en steekt de vinger in de lucht. Hij vraagt aan de juf welke oefening ze nu precies moeten maken. Hoewel de leerlingen in hun groepjes zitten, het samenwerken vooraf werd benadrukt door de leerkracht en alles in de bundel zelf terug te vinden is, valt Jasper terug op de leerkracht met de vraag “Wat moeten we doen?”. Dit kleine incident toont aan dat de

47

traditionele, eerder mechanistische visie als het ware ingebakken zit in onze leerlingen. De juf van 6A houdt zich echter aan de zijlijn en wijst de leerling er op dat alles in de bundel terug te vinden is. Daarna vertelt een medegroepslid aan Jasper met welke opgave ze van start gaan. Goed en minder goed functionerende groepen In 6B werken de groepjes tijdens les 3 zeer goed samen: hoe groter de doos hoe beter de samenwerking. Het groepje van Julie, Jonas en Dries vullen elkaar heel goed aan en luisteren naar elkaar. De lichaamstaal van het groepje toont aan dat alle drie de groepsleden betrokken zijn: ze staan namelijk samen aan één kant van de tafels terwijl Julie op de placemat schrijft.

“Schrijf maar op bij vraag 2: grondvlak” zegt Jonas. Jonas en Dries kijken mee terwijl Julie opschrijft.

Bij andere groepjes blijven de leerlingen heel vaak op hun eigen stoel zitten. Daardoor is de afstand tussen de verslaggever en de medegroepsleden soms vrij groot waardoor de kans op afleiding toeneemt. Bij de groepen waar het samenwerken niet zo vlot verloopt is het van belang dat de leerkrachten nog meer het groepsproces mondeling evalueren: Waarom loopt het fout? Helpen jullie elkaar voldoende? De volgende lessen benadrukken de leerkrachten nog eens extra de rollen: “Waar zitten de organisatoren? Vervul jullie rol!” Ook het belang van samen het groepsdoel te bereiken wordt meer vermeld. Tijdens les 5 verloopt de samenwerking binnen het groepje van vier leerlingen in 6A heel vlot. In tegenstelling tot de andere dagen zijn er veel minder belemmeringen en komt iedereen aan bod.

Thomas gaf de vorige lessen als opmerking: “We mogen niet meedoen?” Isabeau antwoordde daarop: “Ja maar je zit de hele tijd met uw rekenmachine te spelen” Thomas geeft wel toe dat hij samen met Willem vlug begint te prutsen maar wil ook wel graag goed meewerken.

De karakters van de groepsleden spelen een heel belangrijke rol bij het welslagen van het samenwerken: Wil de persoon het eens uitleggen aan de andere groepsleden? Kan de persoon het gemakkelijk onder woorden brengen? Op papier zou het groepje van Joyce, Jasper en Eline als ideaal omschreven worden. In de praktijk blijkt dit niet zo te zijn. Jasper toont weinig motivatie ten aanzien van het vak wiskunde en is eerder onverschillig tijdens het samenwerken. Daardoor bevindt het enthousiasme zich in deze groep op een laag pitje, ten koste van het welbevinden van Joyce. Verder verloopt het werken in groep voor sommige sterkere leerlingen op bepaalde momenten te traag. Afhankelijk van hun karakter zal een leerling zoals Jonas zich daar aan aanpassen. Bram daarentegen heeft veel moeite met het leren wachten op zijn medegroepsleden. Niet alle kinderen zijn daarbij even assertief om medeleerlingen er op te wijzen mee te luisteren of even te wachten. Aline vermeldt in het interview dat Orlando vaak zit te dromen:

“Als je het één keer hebt gezegd dan blijf je het niet herhalen en werk je gewoon verder met twee.”

48

Metacognitief denken De organisator, Annelies, leest de opdracht over de koffers bekleden luidop en vraagt aan haar medegroepsleden of zij de oefening begrijpen. Cédric: “Ik begrijp het” Julie DL: “Ok, dan kunnen we schetsen. Laten we eerst voor elke oefening de schets maken.” Annelies vindt dit niet zo een goed idee en probeert Julie DL met de nodige argumenten te overtuigen. “Door zo te werken (terwijl ze met haar vinger horizontaal over haar blad wijst) komen we alleen maar in verwarring. Het is beter om eerst die balk te schetsen en het verder volledig af te werken en dan naar de volgende vraag te gaan.” Julie DL en Cédric geven Annelies gelijk en beginnen bij de eerste opdracht te schetsen. Annelies: “Ok, welke formule moeten we hiervoor gebruiken?”

Deze observatie uit les 7 toont duidelijk een heel sterk pluspunt van samenwerkend leren: leerlingen leren metacognitieve vaardigheden. Bij het oplossen van de oefeningen moeten de leerlingen verschillende stappen doorlopen alvorens men het eindresultaat bekomt. Dit laat ruimte voor discussie over de werkwijze zowel structureel als inhoudelijk. Daarbij is het belangrijk dat leerlingen luidop durven denken en bij het maken van een fout elkaar van uitleg voorzien. In het groepje van Julie, Jonas en Dries komen de groepsleden tot een verschillend resultaat. Ze vertellen elk hun werkwijze en duiden op de tekening hierbij hun grondvlak aan.

Dries: “Ik heb dit als grondvlak genomen” Jonas: “Ik dit …” Julie: “Waar zijn we dan fout gegaan? Bij de formule, bij de berekening?” Jonas: “Bij de berekening” en probeert het aan zijn groepsleden uit te leggen.

De situatie toont duidelijk aan dat sterkere leerlingen de zwakkeren kunnen helpen. De leerlingen trainen op die manier ook hun reflectieve strategieën en leren zo hun eigen fouten op te sporen. Kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen Op het moment dat de kloof tussen de groepsleden onderling te groot wordt, zal de zwakkere leerling afhaken. Tijdens les 7 lossen de leerlingen een bundel met gemengde, meer uitdagende oefeningen omtrent oppervlakteberekeningen van de kubus, balk en cilinder op. Cédric behoort tot de zwakkere leerlingen voor wiskunde.

Bij de oefening heeft Cédric moeite heeft met het inzicht om de oppervlakte van de cilinder te berekenen. Annelies en Julie DL staan naast hem en geven uitleg met een houten cilinder in hun handen. Annelies vraagt aan Cédric: “Wat hebben we nodig?” Julie DL gaat met haar vinger rond het grondvlak van de cilinder: “We gaan dit berekenen.” Beide leerlingen willen aan Cédric duidelijk maken dat ze de omtrek van de cirkel nodig hebben om te weten wat de basis van de mantel is. “Cédric, schrijf eens de formule van de omtrek van de cirkel op.” Julie DL zet zich neer en schrijft dit ook op, vervolgens berekenen ze de omtrek. Cédric geeft de uitkomst: “18,84” waarop Annelies reageert: “ja ik heb dat ook en welke maat moet daar bij?” “cm” “Ok, dan doen we nu maal de hoogte.”

49

… Julie DL: “Cédric, Wat doen we nu?” Cédric: “De prijs van de koffer berekenen.” Julie DL: “Neen, we gaan eerst alles optellen: grondvlak, bovenvlak en mantel.”

Het oplossen van deze oefening was voor Cédric een heel moeilijke opdracht. Annelies en Sofie probeerden hem echter zoveel mogelijk uitleg te geven. Op een bepaald moment stonden de twee meisjes recht naast Cédric. Het beeld van twee pilaren en een mentaal worstelende leerling ertussen flitste door mijn gedachten. De uitleg van zijn groepsleden kwam voor Cédric eerder verwarrend over dan dat het duidelijkheid bracht. Op het einde van de les blijft deze zwakkere leerling met zijn vragen zitten en heeft hij individuele uitleg van de leerkracht nodig.

3.7.2 Interviews met de leerlingen

Geven en ontvangen van uitleg Het geven en ontvangen van hulp zowel door de leerkracht als door de medeleerlingen blijkt niet voor elke leerling even gemakkelijk te zijn. Hetgeen me in de eerste plaats het meest verbaast is dat zeer sterke leerlingen in wiskunde vaak de uitleg van de leerkracht bij zowel het klassikaal onderwijs, het zelfstandig leren als bij het groepswerk overbodig vinden.

Jonas: “Bij elke rekenles wordt er steeds veel uitleg door de juf gegeven en ik zit dan te popelen om zelfstandig aan het werk te kunnen gaan. Ik heb begrip en respect voor het feit dat de leerkracht uitleg moet geven voor de leerlingen die het nog niet zo goed begrijpen maar als ik het al snap zou ik graag aan de oefeningen beginnen.”

De lessen 7 en 12 vond Jonas wel zeer tof omdat de groepjes onmiddellijk aan de slag mochten. Verder blijkt uit de interviews dat uitleg van medegroepsleden voor sommige zwakkere leerlingen effectief is. Op het moment dat de leerstof echter te moeilijk wordt, merkt een zwakkere leerling op dat de uitleg van de leerkracht onmisbaar is. Wat het geven van uitleg betreft vertellen de zwakkere leerlingen dat ze zelf zelden iets aan anderen in de groep uitleggen. Als ze het willen proberen ervaren ze het eerder als verwarrend. Daarnaast zijn er ook een aantal sterkere leerlingen die het niet eenvoudig vinden om de gepaste woorden te vinden. Tot slot geven leerlingen, die het uitleggen aan elkaar geen probleem vinden, wel toe niet het geduld te hebben om een probleem verschillende malen uit te leggen.

Aline: “Als ik de oefening niet snel genoeg begrijp, zegt Jonathan: Schrijf het maar over.” Rollen Wat het gebruik van de rollen betreft zijn alle leerlingen zeer positief. Op die manier is er een duidelijke takenverdeling en moet iedereen zijn verantwoordelijkheid opnemen. Slechts één leerling is er van overtuigd dat het zonder rollen in zijn groepje ook zou lukken:

50

Dieter: “Organisator zijn vind ik niet zo leuk, als je dan eens de foute beslissing neemt dan steken ze wel de schuld snel op u. Zonder rollen kan je eens afwisselen wie wat doet, iedereen komt goed met elkaar overeen dus daar zit er geen probleem.”

Groepssamenwerking en de evolutie Alle leerlingen zijn heel positief over hun samenwerking in de groep en geven ook eerlijk antwoord als er bepaalde zaken zijn die hen dwars zitten.

Julie: “In ons groepje hebben we een heel goede verdeling van de taken zonder dat dit zelfs eigenlijk vast moet liggen.” Cédric geeft op het einde van zijn interview de volgende opmerking: “Ik vind soms Annelies, zij doet dit misschien niet expres want het is een heel sympathieke, maar als ik iets weet, als ik dan wel iets weet, dan wil zij het sneller zeggen dan mij.”

Leerlingen vaker laten samenwerken leidt tot positievere resultaten. Wanneer ik aan een paar leerlingen vraag of hun groepje goed geëvolueerd is tijdens de lessen bevestigen zij dit.

Vadim: “We luisteren beter naar elkaar. In het begin wou Anneleen ineens alles alleen doen en nu is dat veel beter.” Eline: In het begin was het wel moeilijker, Joyce en ik zijn nooit echt vriendinnen geweest en nu is dat wel beter.”

Ook de kleine evaluerende checklisten op het einde van de les tonen deze positieve evolutie duidelijk aan. Tijdens de lessenreeks rapporteren de verschillende groepen dat de organisatie beter was, dat ze meer hebben samengewerkt, dat ze meer oefeningen juist hadden, dat het werk beter verdeeld was, …. Tijdens de laatste week van het interventiepakket duiden de groepjes bij de vier opgegeven stellingen vooral het antwoord “altijd” aan terwijl dit in het begin meer “soms” was. Op het einde van de laatste les samenwerkend leren vraag ik de leerlingen het volgende “Schrijf drie zaken op waar jullie als groep na al deze lessen samenwerkend leren goed in zijn.” De antwoorden geven blijk van een positief groeiproces waarbij alle groepen heel wat belangrijke sociale vaardigheden ingeoefend hebben:

- luisteren - elkaar helpen - elkaar respecteren en niet opvliegerig zijn - samenwerken - wachten op elkaar - zorgen dat iedereen het begreep - …

Voordelen van samenwerken

51

De leerlingen erkennen de cognitieve voordelen van samenwerkend leren. In de interviews geeft de meerderheid van de leerlingen aan de leerstof beter te begrijpen na het werken in kleine groepjes.

Dieter: “Als je iets niet weet dan vraag je het aan iemand van uw groep en wordt het u opnieuw uitgelegd. Door het dan verschillende keren te horen kan je het nog beter begrijpen.”

Daarnaast zijn alle participanten ook overtuigd dat kunnen samenwerken belangrijk is voor later.

Thomas: “Later zullen we het nog veel moeten doen, als je dan niet naar elkaar kan luisteren dan zit je wel met een probleem.”

De motivatie van leerlingen ten aanzien van wiskunde tijdens het samenwerken In de interviews liggen de antwoorden op de vraag “Wordt wiskunde voor jou leuker als je in groep mag samenwerken?” gespreid. Wanneer leerlingen heel graag wiskunde doen blijkt de werkvorm geen invloed te hebben op de motivatie.

Jonas: “Ik doe graag wiskunde, het is moeilijker dan andere vakken en moeilijk is leuk. Het is een uitdaging. In groepjes samenwerken maakt de wiskunde voor mij niet leuker, dat blijft gelijk.”

Bij de leerlingen die wiskunde eerder saai vinden en bij de zwakkere leerlingen zorgt het samenwerken in groep wel voor een motivatietoename.

Jasper: “Ik vind wiskunde een beetje saai, vooral de uitleg van de leerkracht. Als we mogen samenwerken is het wel leuker dan gans alleen op uw bank zitten.” Vadim: “Het vak wiskunde vind ik niet zo leuk, ik weet niet precies waarom. Ik heb er eigenlijk geen moeilijkheden mee. Het werken in groepjes maakt het wel wat leuker.” Thomas: “Wanneer het in groepjes is dan wordt het leuker, dan is het gezelliger.” Julie: “Ik ben niet zo goed in wiskunde. Maar als het in groep werken is dan doe ik het wel graag want bij het alleen werken moet ik zeer snel hulp vragen.

De betrokkenheid en het welbevinden van leerlingen tijdens het samenwerken Naar betrokkenheid toe geven de zwakkere leerlingen in de interviews aan de werkvorm samenwerkend leren te prefereren. Wanneer de leerstof echter te moeilijk wordt, haken zij af bij het werken in de groepjes. Op dat moment verkiezen sommigen de uitleg van de juf boven die van medeleerlingen.

Julie: “Bij de les in groepjes gaat de tijd sneller, als ik alleen werk doe ik er langer over om een oefening af te werken en dan duurt het langer vooraleer je klaar bent.” Cedric: “Als het gemakkelijker is dan gaat de tijd sneller in groepjes. De les van gisteren dan was ik er onmiddellijk met weg. Terwijl vandaag vond ik het moeilijker en dan gaat het wel trager.”

52

De sterkere leerlingen daarentegen voelen zich meer betrokken tijdens de lessen zelfstandig leren. Negen van de geïnterviewde leerlingen behoren tot de groep van de sterkere leerlingen. Op de interviewvraag “Bij welke les gaat de tijd het snelst voorbij: als je in groep werkt of als je alleen werkt?” verkiezen zes van de negen leerlingen zelfstandig werk.

Joyce: “De tijd gaat sneller als ik alleen werk. Dan weet ik niet wat er rond mij gebeurt terwijl je in groepjes u moet afstemmen. Weten de mensen van de groep het? En dan moet je het uitleggen als het niet zo is.” Dieter: “Als ik alleen in mijn werkboek oefeningen moet oplossen dan gaat de tijd het snelst voorbij. In groep moet je constant stoppen om te overleggen, en bij het alleen werken kan je op uw eigen tempo vooruit gaan.” Aline: “Bij het samenwerken ben je niet altijd aan het woord en ben je niet steeds gefocust dus dan kijk je soms wel eens naar de klok.”

Verder wordt het antwoord op deze vraag beïnvloed door het soort leerstof die de leerling al dan niet goed kan.

Thomas: “Bij het zelfstandig oplossen van oefeningen rond de kubieke meter gaat de tijd wel snel voorbij want dat kan ik goed.” Aline: “Bij ruimtemeetkunde is het werken in groepjes wel leuk en gaat de les wel snel voorbij.” Joyce verkiest zelfstandig werk vooral voor getallenkennis en hoofdrekenen: “Bij hoofdrekenen is het beter alleen te werken, nu bij het berekenen van de oppervlakte is het wel interessant om in groep te werken aangezien ik het zelf niet altijd goed weet.”

Daarnaast blijkt de groepssfeer ook een impact te hebben op de betrokkenheid. Op basis van mijn observaties stel ik vast de samenwerking in het groepje van Bram, Sofie en Gilles soms moeilijker verloopt. Bram is zeer overheersend en wispelturig tijdens het samenwerken. Sofie geeft in het interview duidelijk aan liever individueel te werken. Samenwerken vindt ze ook wel leuk maar dan is het heel belangrijk voor haar met wie ze in de groep zit.

Sofie: “Bram is geen gemakkelijk persoon om met samen te werken, soms zitten we allemaal fout en moet de juf het komen uitleggen en daarna zegt Bram dan: “Ik had het toch gezegd.”

Wat het welbevinden betreft, verkiest een groot aantal sterkere leerlingen bij de vraag “Bij welke werkvorm voel je u tijdens de wiskundeles het beste? Vind je het leuk om samen te werken of werk je liever alleen?” een les zelfstandig werk.

Sofie: “Het is wel leuk om in een groepje een opdracht op te lossen omdat je dan kan uitzoeken hoe alles werkt maar evengoed kan je dit ook alleen doen, vind ik. Ik werk liever apart.” Jonas: “Ik werk liever zelfstandig dan kan ik sneller doorwerken en dat vind ik wel leuk.”

De meest aangehaalde reden is ook hier het feit dat ze op eigen tempo de oefeningen kunnen oplossen en niet moeten wachten op medeleerlingen. De zwakkere leerlingen en

53

een aantal van de middelmatig tot sterkere leerlingen opteren wel voor een les samenwerkend leren. Julie is niet goed in wiskunde en geeft aan waarom samenwerkend leren voor haar een meerwaarde heeft tijdens de wiskundeles:

“Ik ben wel graag verslaggever, dat is wel iets wat ik goed kan in mijn groepje en graag doe.” Tot slot stel ik op basis van mijn observaties vast dat het groepsfunctioneren ook een duidelijke impact heeft op het welbevinden. De samenwerking in het groepje van Joyce, Jasper en Eline verloopt tijdens les 5 niet vlot. Jasper zit er dromerig bij en geeft niet veel signalen tot initiatief. Joyce ergert zich hier aan en op het einde van de les duidt zij op de schaal welbevinden “ik voel me ongelukkig tijdens de les” aan.

3.7.3 Interviews met de leerkrachten Zinvolheid samenwerkend leren In het algemeen vinden de beide leerkrachten de werkvorm samenwerkend leren zeer bruikbaar. Zeker bij eerder passieve klassen met slechts een paar heel actieve leerlingen. Juf Leen stelt hierbij echter wel dat samenwerken pas zin heeft als de leerlingen kunnen steunen op kennis die ze al hebben of op zaken die ze snel kunnen opzoeken. De leerlingen moeten in staat zijn om de leerstof onderling te kunnen verwerken. Wanneer ze te weinig over de materie weten bestaat de kans dat ze elkaar op een zijspoor brengen en doen twijfelen. Dat mag niet de bedoeling zijn van deze werkvorm. Specifiek voor het vak wiskunde geven beide leerkrachten aan dat het in enkele vakonderdelen van wiskunde zeer efficiënt kan aangewend worden. Wiskunde blijft het vak in de lagere school met één van de meeste niveauverschillen tussen de leerlingen. Op het moment dat leerlingen de basistheorie van bijvoorbeeld oppervlakteberekening onder de knie hebben en meer uitdagende oefeningen voorgeschoteld krijgen (zoals in les 7 en 12) zijn heterogene groepen in staat om van elkaar te leren. Juf Leen is er wel van overtuigd dat nieuwe zaken eigen aan het specifieke leerjaar door de leerkracht zelf moeten aangebracht worden.

Juf Leen: “Het verband tussen de liter en de kubieke dat lukt niet met samenwerkend leren.” Cognitieve effecten van samenwerkend leren Beide leerkrachten oordelen heel voorzichtig over het feit dat samenwerkend leren tot betere leerprestaties leidt. In groepen waar het niveauverschil niet te groot is kan het. Het niveauverschil tussen Cédric en zijn twee andere groepsleden is bijvoorbeeld te groot. Wanneer de twee meisjes aan Cédric uitleg geven over een bepaalde oefening leidt dit voor hen wel tot meer duidelijkheid in de leerstof. Maar als Cédric het dan nog niet begrijpt kunnen zij ook niet verder gaan. Juf Ellen is ervan overtuigd dat een groot deel van de middelmatige leerlingen bij het samenwerken verplicht worden om nog dieper over de leerstof na te denken. Daar waar ze bij het zelfstandig inoefenen sneller over dingen zullen

54

gaan. Ten aanzien van de héél zwakke leerlingen is het echter belangrijk alert te blijven dat ze niet zomaar vertrouwen op de anderen in de groep.

Juf Ellen voorspelt het volgende: “Naar prestatie toe denk ik dat er een klein maar geen wezenlijk verschil is. De doelen van samenwerkend leren situeren zich ook op een ander vlak: elkaar helpen, uitleg geven, zorgen dat iedereen het begrijpt.”

Vaardigheden als leerkracht Wat de vaardigheden van de leerkracht betreft vindt juf Leen het belangrijk dat de leerkracht een heel sterk inzicht heeft in de beginsituatie en de vooropgestelde doelen. De leerstof moet zeer goed in stappen opgebouwd zijn.

Juf Leen: “Op het moment dat er dan iets in de groepen fout loopt moet je u als leerkracht eerst de vraag: “Waarom komen ze in de knoop te zitten?”

Verder is het belangrijk om het groepsproces van op afstand in de gaten te houden en niet enkel te controleren of de leerlingen het resultaat bekomen. Juf Ellen stelt dat de leerkracht samenwerkend leren moet zien als een 'andere' manier om de leerstof over te brengen. De leerkracht moet de leerlingen de leerstof zelf laten ontdekken. Daarbij is het essentieel om in een eerste fase zo weinig mogelijk te zeggen en vooral te observeren: wat lukt - wat lukt niet - waar moeten er tips gegeven worden - wie werkt actief - wie werkt niet actief - wie vervult de rol goed - welke groep moet intensief gecontroleerd worden tijdens het proces? Daarna kan de leerkracht beslissen om een groep te helpen of terug op het juiste spoor te brengen.

Juf Ellen: “Kinderen moeten zo ervaren dat je door 'falen' ook slimmer wordt; dat mis-lukken kan leiden tot lukken. Ik hou mezelf steeds voor zo weinig mogelijk te zeggen maar af en toe een korte vraag te stellen om hen verder te helpen. Wanneer die korte vraag niet helpt, dan geef ik een kleine tip: bijvoorbeeld je maakte een leesfout, lees die zin opnieuw …”.

Tot slot is het belangrijk om als leerkracht uw leerlingen te kennen. Wat zijn hun talenten en interesses of waar zijn ze minder goed in? Ook ten aanzien van de leerstof: wat kennen de leerlingen al en waarop kunnen ze voortbouwen?

55

4 Discussie Het doel van dit onderzoek was de impact nagaan van samenwerkend leren op de leerprestaties, de motivatie en de betrokkenheid van zesdeklassers tijdens de wiskundeles. In dit deel worden de onderzoeksresultaten besproken waarbij het kwalitatief en het kwantitatieve luik aan elkaar en aan de literatuur gelinkt worden.

4.1 Samenwerkend leren zorgt voor een diepe verwerking van de leerstof

Bij de weergave van de resultaten wordt er vastgesteld dat de hoofdhypothese niet kan bevestigd worden. Leerlingen scoren niet significant beter op een toets na een les samenwerkend leren in vergelijking met een toets na een zelfstandige les. Wanneer de klassen echter opgesplitst worden volgens wiskundeniveau bekom ik dezelfde onderzoeksconclusies als Oortwijn, Boekaerts en Vedder (2005). De leerprestaties van de zwakkere leerlingen liggen wel hoger na de lessen samenwerkend leren. Bij de toetsscores van de sterkere leerlingen wordt er ook een significant verschil vastgesteld maar in het voordeel van de lessen zelfstandig werk. Dit resultaat is te wijten aan een plafondeffect bij de scores op de eerste toets. De opdrachten waren volledig analoog aan de oefeningen uit de les. Voor de sterkere leerlingen was deze toets iets te eenvoudig. De tweede toets geeft een correcter beeld. Deze peilde meer naar inzicht en handelde over de gehele leerstof. Het onderzoek gaat ook na hoe de leerlingen en de leerkrachten over deze hypothese denken. Zowel in de vragenlijst als in de interviews geven alle leerlingen en vooral de zwakkere leerlingen in het bijzonder aan meer te leren bij het samenwerken. De leerkrachten zijn er van overtuigd dat het samenwerken de leerlingen verplicht om langer bij de leerstof stil te staan maar erkennen ook de voorwaarden en de gevaren. In de eerste plaats is het belangrijk dat de leerlingen voldoende over de leerstof weten om deze onderling te kunnen verwerken. Ten tweede zal het samenwerken in groep nadelig zijn voor alle groepsleden op het moment dat de kloof tussen de groepsleden te groot wordt.

4.2 De motivatie ten aanzien van wiskunde en ten aanzien van samenwerken ligt hoger na de lessenreeks

Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen na het interventiepakket intrinsiek meer gemotiveerd zijn in het vak wiskunde. Bij het afnemen van de motivatievragenlijst aan het einde van het onderzoek werd er uitdrukkelijk aan de leerlingen gevraagd terug te denken aan de lessen samenwerkend leren. Toch kan er niet met honderd procent zekerheid gesteld worden dat dit significant verschil in de intrinsieke motivatie ten aanzien van wiskunde te wijten is aan de lessen samenwerkend leren. Het afwisselen van de werkvormen samenwerkend leren en zelfstandig werk kan ook aan de basis liggen van deze stijging. Dit zou een bewijs kunnen

56

vormen om het gebruik van afwisselende werkvormen te benadrukken. Verder blijkt uit de resultaten dat wanneer leerlingen heel graag wiskunde doen de leerstof op zich een uitdaging vormt. Op dat moment zal de werkvorm geen invloed hebben. Voor leerlingen die wiskunde eerder saai vinden of er neutraler tegenover staan lijkt het samenwerkend leren wel positief te werken. In de interviews geven heel wat leerlingen aan wiskunde leuker te vinden wanneer ze mogen samenwerken. Aan de hand van deze resultaten kan dit onderzoek de veronderstelling van Slavin (in: Stevens & Slavin 1995) en Roeders (1995) bevestigen. Door het gebruik van samenwerkend leren ontwikkelen de leerlingen een positievere houding ten aanzien van het vak. Aansluitend bij deze bevinding wil ik wel nog een terechte reactie van juf Leen toevoegen:

“De inhoud mag niet onder de werkvorm leiden: het is belangrijk de vraag te stellen “Wat weten de leerlingen bij?” en niet “Hebben de leerlingen zich geamuseerd?” het blijft nog steeds de school en niet de jeugdbeweging.”

Wat de geleverde inspanningen betreft stellen we vast dat een negatieve groepssfeer de leermotivatie heel gemakkelijk naar beneden kan halen. Dit is een logisch gevolg maar benadrukt het belang om zorgvuldig om te springen met het invoeren van de werkvorm. Na de lessenreeks blijken de leerlingen intrinsiek significant meer gemotiveerd te zijn ten aanzien van het samenwerken in vergelijking met het zelfstandig werken. Deze conclusie wordt niet alleen vastgesteld op basis van de statistische analyse maar ook uit de kleine evaluerende checklisten en de informele gesprekken met de leerkrachten. Tijdens de eerste lessen was het belangrijk dat juf Leen rondliep in de klas, aan de groepjes vroeg wat ze aan het doen waren en het samenwerkingsproces bijstuurde indien nodig. Naar het einde van de lessenreeks functioneerden de groepen beter. Tijdens de laatste les was juf Leen ervan overtuigd dat ze zonder problemen haar klas even kon verlaten terwijl de leerlingen in groepjes verder werkten. Dit toont aan dat samenwerken op zich moet geleerd worden. Het onderzoek bevestigt de uitspraken van Lou e.a. (2000): doordat leerlingen vaker in groep werken verloopt het samenwerken effectiever. De leerlingen zien er het nut van in en vinden het belangrijk.

4.3 Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de betrokkenheid

Niettegenstaande de leerkrachten en heel wat auteurs in de literatuur benadrukken dat samenwerkend leren tot een grotere betrokkenheid leidt bij de leerlingen blijken de onderzoeksresultaten dit niet te bevestigen. In de eerste plaats is het belangrijk te herhalen dat dit onderzoek betrokkenheid definieert als “de mate waarin een mens geboeid, vol overgave en tijdvergeten bezig is” (Simonis, 1995, p.109). Uit de statistische resultaten en de interviews blijkt dat zeer veel leerlingen zich tijdens een klassikale les of een les zelfstandig werk meer betrokken voelen. Om dit resultaat te verklaren gaat het onderzoek na in welke mate het wiskundeniveau en het groepsfunctioneren een impact hebben op de betrokkenheid van de leerlingen tijdens de lessen samenwerkend leren. Het zijn vooral de

57

sterkere leerlingen en de minder goed functionerende groepen die het algemene resultaat naar beneden halen. In de eerste plaats zijn leerlingen, die de leerstof goed begrijpen, vol overgave en tijdvergeten bezig wanneer zij op hun eigen tempo kunnen doorwerken. Daarnaast blijkt het goed functioneren van een groep de leerlingen niet meer te betrekken bij de les in vergelijking met een klassikale les of een zelfstandige les. De impact van een negatieve groepssfeer op de betrokkenheid van de leerlingen is daarentegen veel groter en meer nefast. Sommige leerlingen moeten er echt op gewezen worden om hun best te doen bij het werken in groep. Ze moeten leren samenwerken en er niet onmiddellijk voor zorgen dat de medegroepsleden hen niet graag hebben. Uit de observaties en de interviews met leerkrachten en leerlingen wordt wel geconcludeerd dat het samenwerken in groepen de betrokkenheid zal verhogen. De leerkrachten en ikzelf hebben bij het observeren echter vooral gelet op de lichaamstaal van de leerlingen en geluisterd naar de groepsgesprekken. Op dat moment wordt er eigenlijk een ander deel van de betrokkenheiddefinitie belicht: … de persoon een grote mate van energie vrijmaakt en … de activiteit aansluit bij de exploratiedrang” (Laevers, 2002, p.14). In de interviews geven de zwakkere leerlingen aan zich wel degelijk meer betrokken te voelen bij een les samenwerken. Wanneer de groepsopdrachten echter te moeilijk worden, haken deze leerlingen af. De bevindingen uit de participerende observaties tonen ook aan dat de zwakkere leerlingen bij te moeilijke opdrachten sneller zullen wegdromen en zich overbodig voelen. Ofwel stellen ze juist zeer veel vragen in de groep omdat de uitleg van de medegroepsleden niet volstaat. In beide situaties verliest samenwerkend leren voor zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen zijn effectiviteit.

4.4 Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op het welbevinden

Uit de statistische resultaten blijkt dat de werkvorm samenwerkend leren in het algemeen geen impact heeft op het zich goed voelen in de les. Het welbevinden van de leerlingen blijkt zelfs gemiddeld hoger te liggen na een klassikale les of een les zelfstandig werk. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is het feit dat de werkvorm samenwerkend leren zelden werd toegepast bij het vak wiskunde. Als de redenering van Shachar en Fischer (2004) wordt gevolgd voelden de leerlingen zich misschien meer vertrouwd met de klassikale lessen of het zelfstandig oplossen van de wiskundeoefeningen. Bij het zoeken naar differentiële effecten wordt er bij de sterkere leerlingen nog steeds een significant verschil vastgesteld in het voordeel van de zelfstandige lessen. Dit resultaat kan gelinkt worden aan de uitkomst van de bovenstaande betrokkenheidhypothese. Engels, Aelterman e.a. (2004) stellen in hun onderzoek vast dat het welbevinden van leerlingen toeneemt naarmate ze meer betrokken worden in het lesgebeuren. Aangezien sterkere leerlingen zich meer betrokken voelen bij het zelfstandig oplossen van de wiskundeoefeningen zal dit ook een impact hebben op hun welbevinden. Bij de zwakkere leerlingen en de leerlingen in goed functionerende groepen ligt het welbevinden na een les samenwerkend leren niet hoger dan na een les zelfstandig werk. Er kan met andere woorden geconcludeerd worden dat vanuit het perspectief van deze leerlingen het welbevinden een soort neutraliteit vertoont ten

58

aanzien van de werkvorm. Uit de observaties en interviews wordt wel vastgesteld dat het welbevinden van de zwakkere leerlingen wordt bevorderd door het samenwerken. Bij goed functionerende groepen draaien de zwakkere leerlingen mee in de groep, krijgen een deel van de groepsverantwoordelijkheid en voelen zich goed. Tot slot wordt uit de onderzoeksbevindingen vastgesteld dat door frustraties het welbevinden van de leerlingen heel snel kan dalen.

4.5 Samenwerkend leren zorgt ervoor dat leerlingen hun eigen competenties hoger inschatten

De bevinding uit de literatuur (Krol, 2005; Stevens & Slavin, 1995; Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 1990; Lou e.a., 1996), namelijk dat samenwerkend leren een positief effect heeft op het leren inschatten van de competenties, kan niet volledig bevestigd worden. Uit de statistische analyse blijkt dat leerlingen hun competenties hoger inschatten na een les zelfstandig leren. In de eerste plaats kan dit resultaat wel beïnvloed zijn door een aantal zelfstandige lessen die als inoefening werden opgevat van de voorgaande les samenwerkend leren. De leerlingen verdiepen zich op dat moment voor een tweede maal in de nieuwe wiskundige formules en begrippen. Daardoor kunnen zij het gevoel hebben de leerstof beter te begrijpen. Bij de sterkere leerlingen wordt er geen significant verschil in inschatten van competenties na de werkvormen vastgesteld. Zowel na een les samenwerkend leren als na een les zelfstandig werken zullen zij zich op dezelfde manier inschatten. Bij de zwakkere leerlingen wordt er wel een significant verschil vastgesteld in het voordeel van de lessen zelfstandig werk. Ervaren deze leerlingen bij het werken in groep dat er bijvoorbeeld twee groepsleden vooruit werken en dat er boven hun hoofd gepraat wordt? Zwakkere leerlingen blijken na een les zelfstandig leren er meer van overtuigd te zijn de leerstof goed te begrijpen. Het feit dat ze de opdrachten volledig alleen hebben opgelost kan hun gevoel de leerstof echt te begrijpen misschien meer bevestigen. Uit onze hoofdhypothese stellen we echter vast dat het cognitieve voordeel van het samenwerken bij de zwakkere leerlingen significant hoger ligt. Wanneer deze uitkomst in verband wordt gebracht met het resultaat op de hypothese rond het inschatten van hun competenties, kan er gesteld worden dat de zwakkere leerlingen het cognitieve voordeel zelf niet beseffen. Verder moet er erkend worden dat het inschatten van de eigen competenties door ontzettend veel randfactoren kan beïnvloed worden. Sommige zwakkere leerlingen zijn niet geneigd om de fout bij zichzelf te zoeken en schatten hun competenties zowel na een les zelfstandig werk als na een les samenwerken hoog in. Hun toetsscores tonen echter het tegenovergestelde aan: een aantal zwakkere leerlingen scoren op beide toetsen zeer laag. Of leerlingen zich al dan niet vlugger gefrustreerd voelen bij het zelfstandig oplossen van oefeningen is ook iets zeer persoonsgebonden. Niet elke leerling ervaart het werken in groep als ondersteunend.

59

CONCLUSIE Deze scriptie onderzocht of de motivatie, de betrokkenheid en de leerprestaties van zesdeklassers bij wiskunde toenemen door samenwerkend leren te implementeren. Tijdens het uitvoeren van mijn onderzoek stond ik midden in de praktijk en heb ik de kans gegrepen om mijn ogen te openen voor struikelblokken en zaken waar het moeilijk loopt. De resultaten tonen aan dat bij het uitvoeren van deze werkvorm er heel zorgvuldig en weldoordacht moet gewerkt worden. Een eerste onderzoeksbesluit stelt dat de werkvorm samenwerkend leren vooral bij de zwakkere leerlingen voor een stijging zorgt op het vlak van de leerprestaties enerzijds en de betrokkenheid en het welbevinden anderzijds. Het is hierbij echter essentieel dat er aan twee voorwaarden voldaan wordt: een goede groepssfeer en de onderlinge kloof tussen de groepsleden moet overbrugbaar zijn. Als de groep niet goed functioneert of de leerstof wordt te moeilijk voor de zwakkere leerlingen dan worden er heel snel negatieve effecten vastgesteld bij de betrokkenheid en het welbevinden van alle leerlingen. Ten tweede blijkt samenwerkend leren een positieve invloed te hebben op de intrinsieke motivatie van de leerlingen ten aanzien van het vak wiskunde. Deze werkvorm kan dus als middel gebruikt worden om een verzwakte motivatie bij leerlingen opnieuw te laten toenemen. De positieve effecten van deze situationele variabele worden echter gemakkelijk tenietgedaan als er weerstand heerst bij de leerlingen. Bepaalde karakters kunnen het samenwerken in groep heel moeilijk maken. Dit toont aan dat leerlingen de vaardigheden om adequaat samen te werken niet van nature uit in zich hebben. Het is nodig dat leerkrachten de vereiste sociale vaardigheden aanleren en het groepsproces begeleiden. Finaal kan er besloten worden dat het streven naar een gevarieerde dosering van verschillende werkvormen primordiaal is in het onderwijs. Om het even welke werkvorm zal bij een overmatig gebruik door de leerlingen als saai ervaren worden en zijn effectiviteit verliezen. Tot slot worden er nog een aantal methodologische beperkingen van het onderzoek en onderwijskundige implicaties toegelicht. Wat de resultaten betreft is enige voorzichtigheid wel op zijn plaats. Het onderzoek werd uitgevoerd in de dagelijkse klaspraktijk van de leerlingen waardoor er bepaalde beperkingen zijn. In eerste instantie moet de kleinschaligheid van het onderzoek benadrukt worden. Er namen slechts twee klassen, 28 participanten, deel aan het onderzoek. Ten tweede kan er niet gesproken worden van een zuiver gerandomiseerd experiment. Het onderzoek maakte gebruik van twee bestaande klassen waar de beide werkvormen werden afgewisseld. Er was geen controlegroep waarbij er enkel zelfstandige en klassikale lessen werden gegeven. Een derde mogelijke beperking is dat de leerkrachten het interventiepakket hebben uitgevoerd. Er zijn onvermijdelijk individuele verschillen tussen beide leerkrachten in onderwijsstijl en

60

vaardigheden. Elke leerkracht zal andere klemtonen leggen zowel tijdens de lessen samenwerkend leren als tijdens de klassikale en zelfstandige lessen. Daarnaast kregen de leerkrachten de vrijheid om de klassikale en zelfstandige lessen zelf in te vullen. Niettegenstaande hen expliciet werd gevraagd om enkel docerend les te geven, was hier misschien te weinig controle op. Ten vierde blijkt dat niet alle opdrachten bij het vak wiskunde even geschikt zijn om in de werkvorm samenwerkend leren te gieten. Verder vormen de principes van Johnson en Johnson een ideale mix om de leerlingen op een zo effectief mogelijke manier te laten samenwerken. Niet alle principes worden echter in elke les in gelijke mate benadrukt. De praktijk vraagt flexibiliteit bij het implementeren van de werkvorm: de opdrachten moeten soms onverwachts aangepast worden. Ook dit zorgt voor een minder gemakkelijke veralgemening van de resultaten. Wat het instrumentarium betreft kan er tot slot een zesde beperking vastgesteld worden ten aanzien van de interviews en de vragenlijsten. Bij het interpreteren van de resultaten moet er steeds rekening gehouden worden met de kans op sociaal wenselijke antwoorden van de leerlingen. In vervolgonderzoek rond de concepten motivatie, betrokkenheid en welbevinden is het aan te raden om het kwalitatieve luik verder uit te breiden. Door bijvoorbeeld te werken met video-opnames kunnen de interacties tussen de groepsleden, de lichaamstaal en de signalen die ze naar elkaar uitzenden dieper onderzocht worden. Daarbij zou het ook interessant zijn om de rol van de leerkracht binnen het gebruik van de werkvormen samenwerkend leren en zelfstandig werk te onderzoeken. Hoe brengen leerkrachten de werkvorm samenwerkend leren aan? Stelt de leerkracht tijdens een klassikale les de interactie met alle leerlingen ook centraal? Is het met andere woorden niet vooral de leerkracht die een directe invloed heeft op de motivatie, de betrokkenheid en het welbevinden van leerlingen? Verder werd er in dit onderzoek nagegaan of de leerlingen hun competenties hoger inschatten na een les samenwerkend leren. Een tweede suggestie voor vervolgonderzoek is of leerlingen hun competenties na een les samenwerkend leren ook beter inschatten. Ik besluit dat het bekomen van eenduidige onderzoeksresultaten rond de leerprestaties, de motivatie en de betrokkenheid van leerlingen binnen de werkvorm samenwerkend leren moeilijk zal blijven. Enerzijds toont de literatuur aan dat er heel veel verschillende opvattingen heersen over samenwerken. Elke leerkracht geeft anderzijds ook zijn eigen invulling aan deze werkvorm naar begeleiding en instructie toe. Het is daarom essentieel dat er in elke klas opnieuw moet gelet worden op de effecten van de werkvorm voor de verschillende leerlingengroepen. Het is niet de bedoeling dat enkel de zwakkere leerlingen er beter door worden of alleen de sterkere leerlingen profiteren. Juist door werkvormen voldoende af te wisselen kunnen de noden van elke leerling beantwoord worden.

61

BIBLIOGRAFIE AARNOUTSE, C. (2000). Samen taal begrijpen. In: Van der Linden, J. & Roelofs, E. (Red.). Leren in dialoog. Groningen: Wolters Noordhoff, 89-112. BOEKAERTS, M. (1982). Sociale en motivationele aspecten van het leren. Lisse: Swets en Zeitlinger. BOEKAERTS, M., SIMONS, P. & ROBERT, J. (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker en Van de Vegt. BOOGAARD, A., BLOK, H., VAN ECK, E. & SCHOONENBOOM, J. (2004) Ander onderwijs, minder leraren? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 718, projectnummer 44432). BOONEN, R. (1998). Ervaringsgericht werken in de basisschool. Kritische analyse van boek van F. Laevers. Onderwijskrant, 102, 12-23. COHEN, E.G. (1994). Restructuring the Classroom: Conditions for Productive Small Groups. Review of Educational Research, 64, 1-35. DAVIDSON, N. (1985). Small Group learning and teaching in mathematics: A selective review of the research. In: Slavin, R., Sharan, S., Kagan, S., Hertz-Lazaworittz, R., Webb, G. & Schmuck, R. (Eds.). Learning to cooperate, cooperating to learn. New-York: Plenum. DE COCK, R., DE WITTE, E., NEIRYNCK, M., VAN CLEEMPUT, P. & VERSCHRAEGE, M. (2006). Rekensprong 6 B: handleiding. Wommelgem: Van In. DE CORTE, E. (1995). Psychologie en reken/wiskunde-onderwijs. In: Verschaffel, L. & De Corte, E. (Red.). Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie. Deel 1: achtergronden. Leuven/Brussel: ACCO/ Studiecentrum voor Open Afstandsonderwijs (StOHO), 51-92. DE LISI, R. & GOLBECK, S.L. (1999). Implications of Piagetian Theory for Peer Learning. In: O’Donnell, A.M. & King, A. (Eds). Cognitive Perspectives on Peer Learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 3-37. DE WEVER, B. (2006). The impact of structuring tools on knowledge construction in asynchronous discussion groups. Universiteit Gent.

62

DEBOYSER, G., SCHEURWEGHS, M., VERLINDEN, D. & HAEPERS, F. (2002). Nieuwe reken raak 6 C/D: handleiding. Deurne: Wolters Plantyn. DELCART, W., DE WINNE, P., D’HOOGHE, B., DUERLOO, M., LATOIR, A., MARTENS, D., MELS, F., VAN ZEELAND, J., TERSAGO, G., BOEL, A. & LIEVENS, A. (Red.). (2002). Nieuwe Tal-rijk 6 B: handleiding. Deurne: Wolters Plantyn. DELCART, W., DE WINNE, P., D’HOOGHE, B., DUERLOO, M., LATOIR, A., MARTENS, D., MELS, F., VAN ZEELAND, J., TERSAGO, G., BOEL, A. & LIEVENS, A. (Red.). (2002). Nieuwe Tal-rijk 6 C: handleiding. Deurne: Wolters Plantyn. DE WEIDE, (2003). Ervaringsgericht werken in De Weide, bouwen aan een andere school. http://www.deweide.be/ervaringsgerichtwerken.htm. Geraadpleegd op 12 februari 2008. DING, M., LI, X., PICCOLO, D. & KULM, G. (2007). Teacher Intervention in Cooperative- Learning Mathematics Classes. The Journal of Educational Research, 100, 162-175. DORNYEI, Z. (1997). Psychological Processes in Cooperative language Learning: Group Dynamics and Motivation. The Modern Language Journal, 81, 482-493. ENGELS, N., AELTERMAN, A., SCHEPENS, A. & VAN PETEGEM, K. (2003). Het welbevinden in de schoolsituatie bij leerlingen secundair onderwijs: de ontwikkeling van een bevragingsinstrument. Pedagogische Studiën, 80, 192-209. FEYS, R. (2004). Constructivisme: controversiële constructie (deel 2) Kritiek van professoren K. Stokking, P. Stijnen, J. Masschelein en M. Simons. Onderwijskrant, 130, 42-48. FORRER, M., KENTER, B. & VEENMAN, S. (2002). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. GEERTS, G., HEESTERMANS, H., DEN BOON, C.A., VOS, E.C.M. & VAN VEEN, P.A.F. (1995). Van Dale Groot woordenboek der Nederlandse Taal. Utrecht/Antwerpen: van Dale Lexicografie. GILLIES, R.M. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal of Educational Research, 39, 35-49. GILLIVER, R.S., RANDALL, B. & POK, Y.M. (1998). Learning is Cyberspace: shaping the future. Journals of computer Assisted Learning, 14, 212-222. GOFFREE, F., MUNK, F., MARKUSSE, A. & OLOFSEN, N. (2005). Gids voor rekenen en wiskunde groep ¾. Groningen/ Houten: Wolters-Noordhoff.

63

GOOD, T., MULRYAN, C. & MC CASLIN, M. (1992). Grouping for instruction in mathematics: a call for programmatic research on small-group processes. In: Grouws, D.A. (Eds.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: MacMillan Publishing Company, 165-196. GOOS, M., GALBRAITH, P. & RENSHAW, P. (2002). Socially mediated metacognition: creating collaborative zones of proximal development in small group problem solving. Educational Studies in Mathematics, 49, 193-223. GUAY, F., MARSH, H.W., DOWSON, M. & LAROSE, S. (2005). Assessing Academic Motivation among Elementary School Children: The Elementary School Motivation Scale (ESMS). http://www.aare.edu.au/05pap/gua05372.pdf. Geraadpleegd op 6 november 2006. GUAY, F., VALLERAND, R.J. & BLANCHARD, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and extrinsic motivation: The situational motivation scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24, 175-213. HANCOCK, D. (2004). Cooperative Learning and Peer Orientation Effects on Motivation and Achievement. The Journal of Educational Research, 97, 159-166. HERTZ-LAZAWORITZ, R., KIRKUS, V.B. & MILLER, N. (1992). Implications of Current Research on Cooperative Interaction for Classroom Application. In: Hertz-Lazarowitz, R. & Miller, N. Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning. Cambridge: the Press Syndicate of the University of Cambridge, 253-265. HIJZEN, D., BOEKAERTS, M., VEDDER, P. (2007). Exploring the links between students’ engagement in cooperative learning, their goal preferences and appraisals of instructional conditions in the classroom. Learning and Instruction, 17, 673-687. HOEK, D., TERWEL, J. & VAN DEN EEDEN, P. (1999). The effects of integrated social and cognitive strategy instruction on the mathematics achievement in secondary education. Learning and Instruction, 9, 427-448. JANSSEN, J., ERKENS, G., JASPERS, J. & BROEKEN, M. (2005). Effecten van visualisatie van participatie tijdens computerondersteunend samenwerkend leren (CSCL). Universiteit Utrecht: Capaciteitsgroep Onderwijskunde. JOHNSON, R. & HEGARTY, R.J. (2003). Websites as educational motivators for adults with learning disability. British Journal of Educational Technology, 34, 479-486.

64

JOHNSON, D.W. & JOHNSON, R.T. (1999). Making Coöperative Learning Work. Theory into practice, 38, 67-73. JOHNSON, R.T. & JOHNSON, D.W. (1994). An overview of cooperative learning. In: Thousand, J.S., Villa, R.A., Nevin, I.A. (Eds). Creativity and collaborative learning: A Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Baltimore: Paul H. Brookes Press, 31-44. http://www.cooplearn.org/pages/overviewpaper.html. Geraadpleegd op 21 maart 2006. JOHNSON, D. W., JOHNSON, R.T., STANNE, M.B. & GARIBALDI, A. (1990). Impact of Group processing on achievement in cooperative groups. The journal of social psychology, 130, 507-516. JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. & SMITH, K.A. (1991). Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report 4. Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development. KAGAN, S. (1990). The structural approach to cooperative learning. Educational Leadership, 47, 12-15. KAGAN, S. & KAGAN, M. (1998). Staff Development and the Structural Approach to Cooperative Learning. In: Brody, C.M. & Davidson, N. (Eds.). Professional Development for Cooperative Learning. Albany: State University of New York Press, 103-121. KARSENTI, T.P. & THIBERT, G. (1996). A Motivation Scale for Elementary-School Children: Refining the Extrinsic/Intrinsic Dichotomy. http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2s ql/content_storage_01/0000019b/80/14/99/5c.pdf. Geraadpleegd op 6 november 2006. KEIJZER, R. & TERWEL, J. (2003). Learning for mathematical insight: a longitudinal comparative study on modelling. Learning and Instruction, 13, 285-304. KIRSCHNER, P., JOCHEMS, W. & KREIJNS, K. (2003). Is samenwerkend leren via de computer asociaal? Of: Hoe doen wij ons best om het zo te maken! HRD Thema, 4, 27-37. KNAPEN, J. (2004). Didactische werkvormen: Coöperatief leren - Methode 1. Praktijkgids voor de basisschool (In de klas – Leren), 190-218. KREIJNS, K. (2004). Sociable CSCL Environments Social Affordances, Sociability, and Social Presence. Heerlen: Open Universiteit Nederland.

65

KROL, K. (2005). Toward interdependence: Implementation of cooperative learning in primary schools. Radboud Universiteit Nijmegen. LAEVERS, F. (1995). Welbevinden en betrokkenheid richtsnoeren voor een ervaringsgerichte onderwijspraktijk. In: van Oers, B. & Janssen-Vos, F. (Red.). Visies op onderwijs aan jonge kinderen Assen: Van Gorcum, 36-51. LAEVERS, F. (2002). Handleiding Procesgericht kindvolgsysteem voor leerlingen. Leuven: Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs v.z.w. LEPPER, M.R., HENDERLONG CORPUS, J. & IYENGAR, S.S. (2005). Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in the Classroom: Age Differences and Academic Correlates. Journal of Educational Psychology, 97, 184-196. LOU, Y., ABRAMI, P., & SPENCE, J. (2000). Effects of Within-Class Grouping on Student Achievement: An exploratory model. The journal of Educational Research, 94, 101-112. LOU, Y., ABRAMI, P., SPENCE, J., POULSEN, C., CHAMBERS, B. & D’APOLLONIA, S. (1996). Within-Class Grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 423-458. MAKRI – BOTSARI, E. (1999). Academic Intrinsic Motivation: Developmental Differences and Relations to Perceived Scholastic Competence, Locus of Control and Achievement. Evaluation and Research in Education, 13, 157-171. MASO, I. & SMALING, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. MULRYAN, C.M. (1994). Perceptions of Intermediate Students’ Cooperative Small-Group Work in Mathematics. Journal of Educational Research, 87, 280-291. NICHOLS, J.D. (1996). The Effects of Cooperative Learning on Student Achievement and Motivation in a High School Geometry Class. Contemporary Educational Psychology, 21, 467-476. NICHOLS, J.D. & MILLER, R.B. (1994). Cooperative Learning and Student Motivation. Contemporary Educational Psychology, 19, 167-178. OORTWIJN, M.B., BOEKAERTS, M. & VEDDER, P. (2005). Is coöperatief rekenen op multiculturele basisscholen effectiever dan klassikaal rekenen? Onderwijsstudies, 24, Universiteit Leiden.

66

ORMROD, J.E. (2003). 4th Edition Educational Psychology Developing Learners. New Jersey: Pearson Education, Inc.

PIAGET, J. & Inhelder, B. (1966). De psychologie van het kind. Deventer: Van Loghum Slaterus.

ROEDERS, P. (1995). Samen leren. Begeleidend onderwijs in kleine groepen. Leuven- Appeldoorn: Garant.

ROELOFS, E., VAN DER LINDEN J. & ERKENS G. (2000). Leren in dialoog. Een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In: Van der Linden, J. & Roelofs, E. (Red.). Leren in dialoog. Groningen: Wolters-Noordhoff, 7-34. RYAN, R.M. & DECI, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. RYAN, R.M. & DECI, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. SHACHAR, H. & FISCHER, S. (2004). Cooperative learning and the achievement of motivation and perceptions of students in 11th grade chemistry classes. Learning and Instruction, 14, 69-87. SCHUYTEN, G. (2004). Modellen empirisch onderzoek I. Universiteit Gent. SIMONIS, L. (1995). Ervaringsgericht onderwijs en de praktijk. In: van Oers, B. & Janssen-Vos, F. (Red.). Visies op onderwijs aan jonge kinderen Assen: Van Gorcum, 109-125. SLAVIN, R.E. (1990). Cooperative learning: theory, research and practice. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall. SLAVIN, R.E. (1992). When and Why Does Cooperative Learning Increase Achievement? Theoretical and Empirical Perspectives. In: Hertz-Lazarowitz, R. & Miller, N. Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning. Cambridge: the Press Syndicate of the University of Cambridge, 145-167. SPRINGER, L., STANNE, M. & DONOVAN, S. (1999). Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis. Review of educational research, 69, 21-51.

67

STEVENS, R.J. & SLAVIN R.E. (1995). The Cooperative Elementary School: Effects on Students’ Achievement, Attitudes and Social Relations. American Educational Research Journal, 32, 321-352. TERWEL, J. & VAN DEN EEDEN, P. (1992). Differentiële effecten van het werken in kleine groepen: theorie, hypothesen en analyse. Pedagogische studiën, 69, 51-66. TERWEL, J., HERFS, P.G.P., MERTENS, E.H.M. & PERRENET, J.CHR. (1994). Cooperative learning and adaptive instruction in a mathematics curriculum. Journal of curriculum studies, 26, 217-233. TOWSEND, M. & WILTON, K. (2003). Evaluating change in attitude towards mathematics using the “then-now” procedure in a cooperative learning programme. British journal of Educational Psychology, 73, 473-487. TUDGE, J. & ROGOFF, B. (1989). Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian perspectives. In: Bornstein, M.H. & Bruner, J.S. (Eds.). Interaction in human development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 17-40. TUDGE, J.H.R. (1992). Processes and consequences of peer collaboration: A Vygotskian analysis. Child Development, 63, 1364-1379. TUDGE, J.H.R. & WINTERHOFF, P.A. (1993). Vygotsky, Piaget, and Bandura: Perspectives on the relations between the social world and cognitive development. Human Development, 36, 61-81. VALCKE, M. (2000). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. VAN BOXTEL, C. (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan de begripsontwikkeling. In: Van der Linden, J. & Roelofs, E. (Red.). Leren in dialoog. Groningen: Wolters Noordhoff, 65-88. VAN DE WALLE, J.A. (2007). Sixth Edition: Elementary and Middle School Mathematics. Teaching Developmentally. United States of America: Pearson Education, Inc. VAN ELSACKER, W. & VERHOEVEN, L. (2001). Interactief leren en schrijven: Naar motiverend lees- en schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. VAN OERS, B. (1992). Ontwikkelingsgericht onderwijs in de onderbouw: contouren van een cultuurhistorische onderwijsvisie. In: van Oers, B. & Janssen-Vos, F. (Red.). Visies op onderwijs aan jonge kinderen Assen: Van Gorcum, 53-71.

68

VEENMAN, S. & KROL, K. (2000). Implementatie van coöperatief leren in het basisonderwijs In: Van der Linden, J. & Roelofs, E. (Red.). Leren in dialoog. Groningen: Wolters-Noordhoff, 139-156. VERMEER, H.J. & BOEKAERTS, M. (2002). Rekenonderwijs: motivatie van jongens en meisjes bij rekenen in het basisonderwijs. In Van Ijzendoorn, M. H., & De Frankrijker (Eds.). Pedagogiek in beeld. Een inleiding in de pedagogische studie van opvoeding, onderwijs en hulpverlening. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum, 397-427. VERSCHAFFEL, L. (1995). Visies op rekenonderwijs. In: Verschaffel, L. & De Corte, E. (Red.). Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie. Deel 1: achtergronden. Leuven/Brussel: ACCO/ Studiecentrum voor Open Afstandsonderwijs (StOHO), 95-128. VERSTEIJLEN, A. & SPOELDERS, M. (2004). Hoe realistisch is realistisch rekenonderwijs? Leerkrachten over het realistisch rekenonderwijs. Onderwijskrant, 131, 27-30. VLEURICK, A. & PAELMAN, F. (2005). De kracht van de leerkracht. Leren werken met CLIM. Steunpunt Intercultureel Onderwijs – Universiteit Gent, Antwerpen: de boeck. VYGOTSKY, L. (1978). Mind in society. Cambridge: Cambridge University Press. WARREN, S. (2000). Let’s do it properly: inviting children to be researchers. In: Lewis, A. & Lindsay, G. (Eds.). Researching children’s perspectives. Buckingham: Open University Press. 122-135. WEBB, N.M. & FARIVAR, S. (1994). Promoting Helping Behavior in Cooperative Small Groups in Middle School Mathematics. American Educational Research Journal, 31, 369-395. WHICKER, K.M., BOL, L. & NUNNERY, J.A. (1997). Cooperative Learning in the Secondary Mathematics Classroom. The Journal of Educational Research, 91, 42-48. WYBO, A. (2005). Definitie en verklaring: motivatie. https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php?page=Definitie+en+verklaring. Geraadpleegd op 26 oktober 2006. WYBO, A. (2005). Achtergrond concept “motivatie”. https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php?page=motivatie. Geraadpleegd op 26 oktober 2006.

69

BIJLAGE