Jaarboek De Aardrijkskunde 2015

Jaarboek De Aardrijkskunde 2015 1

Jaarboek De Aardrijkskunde 2015

Vereniging Leraars Aardrijkskunde v.z.w.

Woord vooraf

Het Jaarboek De Aardrijkskunde 2015 verschijnt opnieuw mooi op tijd, ideaal om de lange winteravonden te verblijden met een mix van didactisch-pedagogische artikelen, algemene geografische artikelen en verenigingsnieuws.

Op pedagogisch vlak zijn er een tweetal bijdragen:

– Dirk Coolsaet gaat dieper in op de mogelijkheden van het systeemdenken in het vak aardrijkskunde, een wetenschappelijke benadering die tracht overzicht van het geheel te behouden, in plaats van te analyseren, zich te concentreren op afzonderlijke onderdelen zonder te overwegen welke rol deze delen in het groter geheel spelen. Aan de hand van concrete voorbeelden past hij dit toe.

– Ann Steegen en masterstudent Jeroen Stiers analyseren excursies; wat is de visie van de literatuur en wat is de visie van de leraar in Vlaanderen?

Didactische ondersteuning krijg je door de bijdragen van: – Etienne Van Hecke en Lieve Verstraete geven een inzicht in de recente ontwikkelingen binnen Belgische

stadsgewesten, ideaal om dit lesdeel te actualiseren.– Evy Copejans gaat dieper in op het belang van ocean literacy: wat iedereen over de ocean zou moeten weten.

Tegelijk is de link met ons vak weer zeer makkelijk te leggen.– Fons Flebus blijft bij het water met zijn bijdrage over Duurzame haven, een excursie die focust op de drie

aspecten van duurzaamheid: de drie P’s (people, planet en prosperity).– Laura d’Heer tenslotte geeft een grondig overzicht van de Geopunt, de opvolger van de Geoloketten van het

AGIV, die niet alleen gebruiksvriendelijker is maar tevens veel meer troeven voor het onderwijs heeft.

Ook dit jaarboek blijft zich verdiepen in de Grote Oorlog 14-18. Na zijn bijdrage vorig jaar (Geomorfologische

kenmerken van de Ieper-Nieuwpoortregio in het kader van de frontlinie van WOI) gaat Irénée Heyse nu dieper in op de militaire inundaties tijdens WO I in het IJzer-stroombekken. Om deze inundaties te situeren en te verklaren worden de kenmerken van het ganse IJzerbekken fysisch geografisch en hydrologisch besproken.

De excursie najaar 2015 wordt met enkele inleidende artikels nu reeds aangekondigd. Centraal in de excursie staat het PIME, Provinciaal Instituut voor Milieueducatie, van de provincie Antwerpen. Via activiteiten ter plaatse en op verplaatsing krijg je een staalkaart van wat het PIME te bieden heeft en een uitgewerkte excursie.

Dat alles vindt plaats op zaterdag 3 oktober 2015 in het PIME, Lier. Blokkeer al vast deze datum.

Daarnaast krijg je natuurlijk ook de Geobeurtenissen: een overzicht van de belangrijkste geografisch relevante gebeurtenissen van afgelopen (school)jaar verzameld door Daniël Goethals. Dit jaar werd de Vlaamse Geo-olympiade gevolgd door een internationale olympiade in Krakow Polen. Het Belgische team behaalde schitterende resultaten.

Veel leesgenot.

Luc Zwartjes, Voorzitter VLA

BELANGRIJK!

Dit is de laatste zending die valt onder je aansluiting voor 2015. Vergeet niet je lidgeld of je abonnement voor 2016 zo spoedig mogelijk te regelen, wil je geen zending missen. Gebruik bv. het bijgevoegde overschrijvingsformulier of kies voor PayPal via onze website (www.vla-geo.be). Alle aansluitingsmogelijkheden vind je in de tabel op de bladzijde hiernaast.

2 Jaarboek De Aardrijkskunde 2015

InhoudVakdidactiek

Differentiatie in de lessen aardrijkskunde: een haalbare kaart! 3 Olivia Michiels, Arjan Goemans, An Steegen

Binnenklasdifferentiatie realiseren in de lessen aardrijkskunde 9 Katrien Struyven, Catherine Coubergs, Esther Gheyssens, Nadine Engels, m.m.v. Arjan Goeman

Kruip eens in het hoofd van uw leerlingen: welke denkbeelden over kosmografie treffen we daar aan? 19 Marjolein Cox, Mieke De Cock en An Steegen

Verdwijnen misconcepties van leerlingen door het doorlopen van een leerpad op een tablet? 31 An Steegen, Femke Hasendonckx, Wim Van Dooren, Mieke De Cock

Virtuele excursies als naverwerking van een terreinexcursie: een leerrijke ervaring? 39 Lotte Martens, An Steegen, Gert Verstraeten

Bevraging gebruik van GI(S) in het secundair onderwijs 51 Luc Zwartjes

Sociaal-geografische bijdragen

Studie van pendelgedrag in Vlaanderen met behulp van innovatieve data, methoden en visualisaties 73 Bart Dewulf, Tijs Neutens, Mario Vanlommel, Steven Logghe, Philippe De Maeyer, Frank Witlox, Yves De Weerdt, Nico Van de Weghe

Geo-toerisme: geo- wetenschappelijke en toeristische expertise hand in hand? 79 Christophe Vandeputte, Dominique Vanneste, Jean Poesen

Fysische bijdragen

De vorming van een meanderend rivierlandschap als gevolg van historische ontbossingen en bodemerosie, de Dijlevallei als voorbeeld 91 Nils Broothaerts, Bastiaan Notebaert, Gert Verstraeten

Hoe zijn ravijnen in oude bossen ontstaan? Studiegeval Neigembos 101 Jeroen Schotmans, Jean Poesen, Matthias Vanmaercke

Bodemkaarten en bodemclassificaties 111 Stefaan Dondeyne, Etienne Van Hecke

Rubrieken

VLA-excursie 2015 Aankondiging 18

De haven van Oostende, energie haven 107 Evy Copejans

Geo-Olympiade 20ste Internationale Geo-Olympiade,Tver 86 Ria Van Mol

Geobeurtenissen Een selectie van de markantste geografische feiten (sept. 2014 – sept. 2015) 59 Daniël Goethals

Geofocus Het jaar 2016 122 Tom De Ryck

Les van het jaar Dit onderdeel vindt u voortaan on-line: ttp://vla-geo.be6 Jordy Loones (coördinatie)

Geofoto’s Tom De Ryck (coördinatie) 30, 50, 58, 72, 90, 100


Differentiatie in de lessen aardrijkskunde: een haalbare kaart!Arjan Goemans1, An Steegen2

1 lector aardrijkskunde, lerarenopleiding secundair onderwijs Hogeschool PXL (departement Education) 2 docent in de Specifieke Lerarenopleiding Natuurwetenschappen van de KU Leuven (optie aardrijkskunde) en

pedagogisch begeleider

Waarom differentiëren in de lessen aardrijkskunde?Differentiëren in je lessen wanneer je 200 of meer leerlin-gen hebt en 15 of meer klassen? Het kan. Het uitgewerkte voorbeeld in dit artikel komt tegemoet aan heel wat ver-schillende leerlingkenmerken. Daarnaast biedt het een cre-atieve lesaanpak. Maar waarom deze aanpak?

Leerlingen verschillen in meer of mindere mate van elkaar wat betreft interesse voor het lesonderwerp, hun beginsitu-atie, hun kaartvaardigheden, de mate waarin ze bronnen kunnen ontleden, de mate van zelfstandigheid, hun leer-strategie, hun leertempo … Door te differentiëren wordt er gevarieerd in één of meer componenten van het onderwijs en het onderwijzen om met die verschillen tussen leerlin-gen om te gaan. De bedoeling is om het leren, de betrok-kenheid en de motivatie van de leerlingen te bevorderen. Een bepaalde differentiatiemethode wordt gehanteerd met oog op het helpen of stimuleren van een bepaalde leerling of groep leerlingen of in functie van een specifieke situ-atie in de klas. Binnenklasdifferentiatie is dus het kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen waarbij deze verschillen niet noodzakelijk verkleinen, maar ook gelijk kunnen blijven of in sommige gevallen zelfs groter wor-den. Het doel is ervoor te zorgen dat alle leerlingen vooruit worden geholpen in hun (eigen) leerproces.

Hoe kun je differentiatie structureel inbouWen in de lessen?Succesvol differentiëren vraagt voorbereiding. Om goed te differentiëren dien je als leraar zes noodzakelijke stappen te doorlopen. Differentiëren in de lessen aardrijkskunde: het kan! Technieken en methoden reikt aan hoe je elke stap con-cretiseert (figuur 1).

Een voorbeeld

In wat volgt vind je in een uitgewerkt voorbeeld hoe dif-ferentiatie in de les aardrijkskunde vorm kan krijgen. Het voorbeeld in dit artikel is gebaseerd op het leerplan aard-rijkskunde van de 3e graad van het VVKSO. Welke vormen van differentiatie onder andere geïntegreerd zijn in het uit-gewerkte voorbeeld, lees je in tabel 1.

Tabel 1 Welke vormen van differentiatie vind je terug in dit uitgewerkte

voorbeeld?

In de opdracht

Differentiatie naar leerprofiel / leerstijlInteressedifferentiatieKeuzedifferentiatieDifferentiatie in doelenDifferentiatie in leermiddelen

In de verwerking

InteressedifferentiatieKeuzedifferentiatieDifferentiatie in ondersteuningTempodifferentiatieDifferentiatie in leermiddelen

In de evaluatie

Differentiatie naar leerprofiel / leerstijlDifferentiatie in presentatie van het productDifferentiatie in feedback

Meer weten?

We hopen dat je aan de hand van dit voorbeeld een beeld krijgt van hoe differentiatie er in de klaspraktijk kan uit-zien. Natuurlijk kan het minder uitgebreid dan in dit artikel wordt aangeboden. Heb je de smaak te pakken? Meer voor-beelden vind je in Differentiatie in de lessen aardrijkskunde:

Figuur 1 De stapsgewijze aanpak om differentiatie structureel in te

bouwen.


een haalbare kaart! Technieken en methoden (Goemans, Stee-gen, 2015 – zie bijgaand kader), inclusief toegang tot online materiaal, klaar om in de klas te gebruiken.

Grenzen aan de draaGkracHt

Beginsituatie

In de voorgaande lessen is er gewerkt rond de ecologische voetafdruk en hebben de leerlingen hun eigen voetafdruk berekend. Dit vormt de start om in deze lessenreeks te wer-ken rond deelaspecten die bij de voetafdruk aan bod zijn

gekomen, nl. energieproductie, grondstoffen, voedselpro-ductie en klimaatverandering.

De leraar bereidt vier hoeken voor. Elk thema wordt in een hoek voorgesteld door middel van vier bronnenbladen op A3-formaat. Het eerste bronnenblad bevat een krantenarti-kel aangevuld met drie krantenkoppen. Op het tweede bron-nenblad staat een staafdiagram en een lijngrafiek. Het derde bronnenblad is een fotocollage over het betreffende thema. Op het vierde bronnenblad wordt een videofragment aange-boden via QR-code of hyperlink zodat dit met een tablet of smartphone met oortjes bekeken kan worden. Bij elke hoek ligt hetzelfde opdrachtenblad met instructies voor het onder-zoek. De leerling gaat bij elke hoek langs. Bij elke hoek kiest de leerling zelf met welke van de vier aangeboden bronnen hij/zij aan de slag gaat. Na het doorlopen van de vier hoeken, kiest de leerling aan welk thema hij/zij wilt werken. De le-raar bewaakt wel dat elk thema gekozen wordt.

Bij wijze van alternatief kunnen de hoeken ook ingevuld worden volgens het te gebruiken leermiddel, nl. kranten-artikel, grafieken, collage of video. Bij elke hoek ligt het-zelfde opdrachtenblad met instructies voor het onderzoek. De leerling kiest de hoek met het leermiddel dat hem/haar het meest aanspreekt. Na het bekijken van de vier thema’s, kiest de leerling aan welk thema hij/zij wilt werken. De leraar bewaakt wel dat elk thema gekozen wordt.

De groepen worden samengesteld door leerlingen met de-zelfde keuzes te groeperen. Het is niet wenselijk om groe-pen met meer dan vier leerlingen te maken.

De opdracht

Grenzen aan de draagkrachtJullie onderzoeken de grenzen aan de draagkracht van de aarde.

Neem het materiaal in de 4 hoeken door. Kies het thema waar jij mee aan de slag wilt gaan. Geef jouw keuze door aan de leraar.

Bepaal ook enkele leerdoelen voor jezelf.

Thema’sEnergievoorziening: van zwart naar groen

Grondstoffen: over uitputting en uit-

buiting

Voedselzekerheid: 1/3 in de vuilbak

Klimaatverandering: België subtropisch?

Opdracht Start Jullie krijgen voor jullie thema een startdocument van de leraar. Lees dit eerst. Op basis van dit document maken jullie in groepjes van 2 of 3, werkbladen over jullie thema voor alle klasgenoten. Binnen een groep zijn jullie samen verant-woordelijk voor de inhoud van de werkbladen.

Inhoud van de werkbladen De werkbladen bevatten minstens: o een inleiding o een middenstuk met o foto’s

o statistieken o kaartmateriaal o referentie naar 3 recente artikels

o referentie naar 1 beeldfragment o een samenvatting of schema o een blanco versie o een ingevulde versie (in het rood)

Opmaak van de werkbladen Raadpleeg het document met de richtlijnen voor de opmaak van de werkbladen.

Presentatie van de inhoud Jullie stellen de inhoud uit deze werkbladen voor aan de andere groepen. Jullie mogen zelf kiezen op welke manier. Elk groepslid neemt een evenwaardig onderdeel van de opmaak en de presentatie op zich.

Elke leraar differentieert, soms bewust, meestal onbe-wust. De theoretische kaders worden regelmatig ver-nieuwd en geactualiseerd, maar geven vaak geen on-dersteuning voor hoe je differentiatie praktisch aanpakt. Differentiatie in de lessen aardrijkskunde biedt voor aard-rijkskunde, een éénuursvak waarin differentiëren nóg moeilijker lijkt, de oplossing.

Differentiatie in de lessen aardrijkskunde (ISBN 978 94 6292 290 7) van Arjan Goemans en An Steegen is verschenen bij Uitgeverij Acco en is beschikbaar voor 3 28,80 op www.acco.be/vla. Bestel dit boek uitzonderlijk met 10% korting en gratis verzending door de actiecode VLA10GZ2309 te ver-melden bij je online bestelling. Actie geldig t.e.m. 31 januari 2016.


Help! Lopen jullie vast tijdens één van de opdrachten? Vraag dan ondersteuning aan de leraar. Dit is het aanbod: - envelop met tip - kijkwijzer - instructiekaart - mondelinge hulp

Evaluatie Hoe worden jullie beoordeeld?Individuele evaluatie door de leraar - het voorbereidende schema - versie 1 van je product - verwerking van de feedback in versie 2 van je product - inhoudelijke kennis tijdens de presentatie - het respecteren van de afspraken - eigen leerdoelen

Groepsevaluatie - het opstellen van inhoudelijk correcte werkblaadjes - de volledigheid van de inhoud - het actualiseren van de inhoud - het maken van een correcte bronvermelding (zie kijkwijzer Hoe stel ik een bronvermelding op?) - het correct uitwerken van een presentatie (zie kijkwijzer Hoe maak ik een goede presentatie?) - de presentatie van jullie thema voor de rest van de klas - de samenwerking in jullie groep

Peerevaluatie - elke groep beoordeelt elke presentatie van de andere groepen

Zelfevaluatie - eigen leerdoelen - werkbladen

Planning en afspraken Hoe gaan jullie te werk?- lees eerst de volledige opdracht - verdeel de opdracht in kleinere, evenwaardige delen onder elkaar - zoek vóór de eerste les voldoende informatie en documentatie op rond jullie thema

Les 1 Datum

- introductie tot de opdracht - maak een schema waarin je de inhoud plaatst die je wilt uitwerken binnen jouw deel van het thema - leg je schema voor aan de leerkracht - start met de uitwerking van de werkbladen - post je schema na de les

tussendoor - je krijgt feedback en tips bij je schema

Les 2 Datum

- werk de werkbladen verder uit (= versie 1) - post de eerste versie van de werkbladen na de les

tussendoor - je krijgt feedback en tips bij de werkbladen

Les 3 Datum

- werk de werkbladen verder uit (= definitieve versie) - werk eventueel al aan de presentatie - houd rekening met de gekregen feedback en tips - post deze definitieve versie van de werkbladen na de les

Les 4 Datum

Presentatie groep ……………………………. thema ……………………………………………………………………. groep ……………………………. thema ……………………………………………………………………. Deze worden per lottrekking bepaald Elke presentatie duurt 20 minuten

Les 5 Datum

Presentatie groep ……………………………. thema ……………………………………………………………………. groep ……………………………. thema ……………………………………………………………………. Deze worden per lottrekking bepaald Elke presentatie duurt 20 minuten

Les 6 Datum

Samenvatting – Globalisering


De verwerking

Achteraf kiezen de leerlingen zelf de manier waarop ze de resultaten van hun onderzoekje met de klas delen of aan de klas presenteren (PowerPointpresentatie, Prezi, poster, flyer, informatief paneel, toneelstuk of rollenspel …). De leraar voorziet voor iedereen een kijkwijzer of checklist met inhoudelijke criteria waaraan de presentatie moet voldoen. In het ideale geval laat de leraar de leerlingen daar eerst zelf over nadenken en formuleren de leerlingen zelf enkele persoonlijke doelen.

Tijdens de presentaties werken de leerlingen mee op de werkbladen die ze van de andere groepen hebben ontvangen. De leraar stuurt tijdens en na de presentaties inhoudelijk bij indien nodig.

De evaluatieformulieren gelden als kijkwijzers voor de leerlingen zodat ze weten waar ze op moeten letten bij tijdens hun inhoudelijk onderzoek, de verwerking van de inhoud, het maken van de werkbladen en de presentatie

De evaluatie en de feedback

Groep:

Groepsevaluatie (door de leraar)

Onvoldoende (0 of 1 punt)

Nipt onvol-doende

(2 punten)

Voldoende (3 punten)

Goed (4 punten)

Zeer goed (5 punten)

1 2 3 4 5

1 INHOUD WERKBLAD (25)

STRUCTUUR (5)

CORRECTE en VOLLEDIGE INHOUD (15)

(zie opdracht, punt x3)

ACTUALISEREN (5) (artikels en beeldmateriaal)

2 BRONVERMELDING (10)

(volgens kijkwijzer)

RECENTE en GEVARIEERDE bronnen (5)

CORRECTE BRONVERMELDING (5)

3 UITWERKING PRESENTATIE (20)

HEEFT EEN INTERESSA TE, DUIDELIJK

LEESBARE EN VISUEEL STERKE PRE-

SENTATIE UITGEWERKT (15)

HANTEERT EEN CORRECTE EN RIJKE

SCHRIFTELIJKE TAAL: SPELT CORRECT

… (5)

4 PRESENTATIE (15) Zie aparte beoordeling (score hier invullen)

5 WERKEN IN GROEP (5)

Tussentotaal (1 + 2 + 3 + 4 + 5 =)

Totaal groepscijfer ………. /75

FEEDBACK


Groep:

Groepsevaluatie (door de leraar en de leerlingen)

Beoordeling van de presentatie Zet per criterium de naam van de leerling die presenteert in

het juiste vakje

Ruim Z e e r

onvoldoende goed

1 2 3 4 5

Inhoud

Beheerst het onderwerp niet Beheerst het onderwerp

Taalgebruik

Drukt zich verwarrend uit en mompelt

Drukt zich helder en duidelijk uit

Maakt zijn zinnen niet af Spreekt met volzinnen.

Spreekt te snel, te langzaam

Spreekt op het juiste tempo

Spreekt dialect Spreekt Standaardnederlands

Presentatie

De spreker straalt desinteresse uit

Straalt enthousiasme uit

De spreker kijkt

over het publiek heen

Maakt oogcontact

De spreker leest af of dreunt op

Gebruikt niet / af en toe

een spiekbriefje

Score ………. /15

FEEDBACK

Naam: Groep:

Evaluatie individuele leerdoelen (worden beoordeeld door leerling zelf en de leraar)Ruim

Z e e r onvoldoende goed

Leerdoelen

1 2 3 4 5

FEEDBACK

Naam:

Groep:

Individuele evaluatie

(door de leraar)

Ruim Z e e r

onvoldoende goed

Individueel werk 1 2 3 4 5

Het voorbereidende schema (5)

Versie 1 van de werkbladen (5)

Verwerking van feedback in versie 2 van de werkbladen (5)

Inhoudelijke kennis tijdens de presentatie (5)

Respecteren van de afspraken (5)

Score ………. /25

FEEDBACK


Ondersteunend materiaal

Voorbeeld van het startdocument bij Grondstoffen: over uit-putting en uitbuiting;

Voorbeeld van tips bij Grondstoffen: over uitputting en uit-buiting

biblioGrafie

– Goemans, A., Steegen, A. (2015). Differentiatie in de lessen aardrijks-

kunde: het kan! Technieken en methoden. Leuven: Acco.

– Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E., Engels, N. (2015). Ieders

leer-kracht. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven: Acco.

Tip

HB blz. xxx – xxx ; Hoofdstuk XX

Tip

Onderzoek: – Hoe het verbruik van grondstoffen doorheen de tijd geëvolueerd is.

– Je mag dit doen aan de hand van één of meerdere concrete voorbeel-

den, bijvoorbeeld koper.– Waar deze grondstoffen op wereldvlak voornamelijk ontgonnen wor-

den. Hoe is de ontwikkelingsgraad van deze landen?– Waar deze grondstoffen op wereldvlak voornamelijk gebruikt worden.

Hoe is de ontwikkelingsgraad van deze landen?– Welke spanning er bestaat tussen productie en verbruik van grondstof-

fen op wereldvlak.– Hoe groot het huidige verbruik is van België in vergelijking met an-

dere westerse landen.– Hoe groot de afhankelijkheid is van België in vergelijking met andere

westerse landen.– Welke verwachtingen men heeft voor het verbruik in de toekomst. Je

doet dit mondiaal en per deelregio.– Hoe de ontginning en -verbruik van grondstoffen milieuproblemen

kunnen veroorzaken.– Hoe de arbeidsomstandigheden zijn bij de ontginning.– Wat duurzame ontginning is.– Waarom men nog steeds kiest voor niet-duurzame energiebronnen.

– Hoe jij zelf kan bijdragen tot een lager verbruik van grondstoffen.

Tip

http://www.fostplus.be/Pages/default.aspx

Ga naar Partners (bovenaan)

> Recycleurs en materiaalorganisaties

> Waarde van materialen


Binnenklasdifferentiatie realiseren in de lessen aardrijkskundeKatrien Struyven1, Catherine Coubergs1, Esther Gheyssens2, Nadine Engels1 m.m.v. Arjan Goemans3

1 Vrije Universiteit Brussel (VUB), vakgroep Educatiewetenschappen 2 Brussels Expertisenetwerk Onderwijs 3 Lector Aardrijkskunde, Hogeschool PXL en KULeuven

Samenvatting

’50 minuten per les Aardrijkskunde en talrijke leerlingen die wekelijks les krijgen. Is binnenklasdifferentiatie in die context realistisch en haalbaar?’. Het is een veelvoorko-mende vraag van leraren secundair onderwijs in kleine uurs-vakken. Dit artikel beschrijft het BKD-leer-kracht-model als wegwijzer om binnenklasdifferentiatie praktisch vorm te geven in de lessen. Het beschrijft de filosofie en di-dactische principes die essentieel zijn in een gedifferentieer-de klas en die vandaag reeds herkenbaar aanwezig zijn in diverse onderwijspraktijken, zoals lessen Aardrijkskunde.

inleidinG

Diversiteit in het onderwijs is een gegeven, in élke klas. Leerlingen verschillen van elkaar in interesses, talenten, voorkennis, culturele achtergrond, denkvaardigheden, zelf-redzaamheid, sociale omgang, affectieve vaardigheden, … Dit maakt het leren van leerlingen tot unieke leerproces-sen, die zich spontaan en in interactie met de omgeving ontwikkelen. Door rekening te houden met verschillen wordt er meer leerpotentieel aangesproken: leerlingen ma-ken actief keuzes, worden extra uitgedaagd en ondervin-den hulp en ondersteuning, leerlingen praten met elkaar, pakken samen opdrachten aan, onderhandelen over oplos-singen, en geven toelichting en uitleg aan medeleerlingen (o.a. Heylen et al., 2006). De aanwezige diversiteit wordt op die manier aangesproken en benut als kans – en niet als een belemmering – om tot leren te komen (Van Avermaet, 2013). Dit is wat centraal staat bij binnenklasdifferentiatie: elke leerling in de klas maximale leerkansen bieden om tot krachtig leren te komen (Tomlinson, 2001).

binnenklasdifferentiatie in de lessen aardrijkskunde: een Haalbare kaart?Recent werd een kwalitatief onderzoek opgezet naar de vra-gen die leerkrachten in het secundair onderwijs hebben bij Binnenklasdifferentiatie (Hering & Struyven, 2014). Vooral bij kleine uurs-vakken worden vragen gesteld bij de haal-baarheid. Factoren zoals de beperkte lestijd, de hoeveelheid van leerstof die aan bod dient te komen, de grootte van de klassen en de veelheid van leerlingen die wekelijks gezien worden zijn terechte zorgen die twijfels initiëren over de realisatie van Binnenklasdifferentiatie in de lessen. Enkele voorbeelden van illustrerende citaten:

Chantal: ‘Ik heb gewoon teveel klassen en leerlingen om te differentiëren. Ik ben al blij dat ik tegen Kerstmis alle namen ken. Vooraleer ik meer informatie verwerf, is het Pasen en – met de tijd die er dan nog rest, is het de moeite niet meer om te differentiëren.’

Linde: ‘Ik geloof dat differentiëren iets heel waardevols is, maar zelfs in onze ‘homogene’ klassen lukt dat niet. Ik probeer dat al jaren. En waarom lukt dat niet? Praktisch omdat we een systeem hebben van 50 minuten les. Dat gaat niet. Wanneer je bent binnen gekomen, de agenda, het praktische en eer je nog maar hebt uitgelegd wat het doel is van de les zijn er al 30 minuten om en heb je nog 20 minu-ten tijd om ze even te laten werken en is de les voorbij. Dus differentiëren, ik vind dat praktisch heel moeilijk omdat je daar de tijd niet voor hebt.’

Kobe: ‘Het lijkt me vooral veel werk. In plaats van één les-voorbereiding zijn er als het ware drie of meer nodig. Idem met de opdrachten, evaluatie, e.d.’


Laat ons meteen duidelijk zijn: binnenklasdifferentiatie kan gerealiseerd worden in verschillende vormen en in grote en kleine maten. De toepassingen van binnenklasdif-ferentiatie zijn even divers als de diversiteit van de leerlin-gen die we ermee willen aanspreken (zie infra). Zoals leer-processen uniek zijn voor leerlingen, is lesgeven dat ook voor leerkrachten. In die zin is binnenklasdifferentiatie geen receptenboek, met strikt te volgen instructies en stap-voor-stap aanpakken. Vergelijk het eerder met een box vol ‘ingrediënten’ die gebruikt kan worden naargelang smaak en voorkeur van de chef i.f.v. diens gasten, afgestemd op de gelegenheid en de context. Het BKD-leer-kracht model reikt de ‘ingrediënten’ aan, waarmee aan de slag kan worden ge-gaan. Dit model kwam tot stand op basis van de VLOR-lite-ratuurstudie (Coubergs, Struyven, Engels, De Martelaer & Cools, 2013), een professionaliseringstraject dat we volgden bij Carol Ann Tomlinson en een valideringsonderzoek van een instrument om de praktijken van binnenklasdifferen-tiatie in kaart te brengen (Coubergs, Struyven, Vanthour-nout & Engels, in voorbereiding).

Het bkd-leer-kracHt model als WeGWijzer

De definitie die we hanteren is de volgende: ‘Binnenklasdif-ferentiatie is het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen in leren (interesse, leerstatus en leerprofiel) tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leer-rendement voor elke leerling’ (gebaseerd op Vanderhoeven, 2004). Vanuit bovenstaande definitie ontstaat er een drie-deling, waarop het model is opgebouwd (zie figuur 1). Links ziet u de Leer-kracht (= denken), het midden stelt de praktijk van binnenklasdifferentiatie voor (= doen) en rechts staat het doel beschreven: de Leer-ling voor wie we maximaal leren trachten te realiseren (= willen).

Figuur 1 Het BKD-Leer-Kracht-Model

In wat volgt worden de verschillende componenten van het BKD-leer-kracht model verder uitgediept. We starten (1) met de leer-ling en het doel van binnenklasdifferentiatie om daar-na in te gaan (2) op wat binnenklasdifferentiatie veronderstelt als filosofie van de leerkracht en (3) als praktijk om pro-actief, positief en planmatig om te gaan met verschillen in de klas.

1 leer-linG: maximaal leren als doel (Willen)

Verschillen tussen leerlingen zijn een feit en kunnen zo-wel zichtbaar als minder zichtbaar zijn. Denk maar aan: geslacht, etnische afkomst, talenten, hoogbegaafdheid, be-perkingen, .... Elk van deze (en andere) verschillen tonen zich in drie verschillen in leren, met name: • verschillen in interesses (o.a. motivatie, leefwereld; waar-

om wordt er geleerd?), • verschillen in leerstatus (o.a. voorkennis, mogelijkheden;

wat wordt er geleerd?) en • verschillen in leerprofiel (o.a. voorkeuren, strategieën;

hoe wordt er geleerd?).

Verschillen in interesse

Leren is inspireren, dat is het vertrekpunt van actief (te wil-len) inspelen op verschillen in interesses. De vraag die ge-steld wordt, is dus niet ‘hoe motiveer ik mijn leerlingen’; maar eerder ‘hoe kan ik mijn onderwijs zo ontwerpen dat ik ‘raak aan’ of aansluiting vind bij de interesses van mijn leerlingen’ (Tomlinson et al. 2003). Met andere woorden: wat kan ik aanbieden waarvan ik weet dat het leerlingen zal interes-seren? Welke activiteiten stimuleren de betrokkenheid van de leerlingen? Hoe vind ik aansluiting tussen thema’s en inhouden met de leefwereld en interesses van leerlingen?


Voorbeeld: leerlingen krijgen de opdracht om een Pinte-restpagina aan te maken over een aantrekkelijk landschap (waarbij toerisme in de regio een belangrijke rol speelt)

Leerlingen verschillen in de mate waarin ze geïnteresseerd zijn voor bepaalde onderwerpen, thema’s of vaardigheden binnen het vak. Dat (h)erkent elke leerkracht en dat blijkt ook binnen de lessen Aardrijkskunde. Binnen deze vorm van differentiatie krijgt elke leerling, de kans om op basis van interesse bepaalde opdrachten, inhouden,… te kiezen (1) of bepaalde interessegebieden aan te boren (2) en/of uit te diepen (3). Voorbeelden zijn:

Leerlingen onderzoeken en presenteren een landbouwtype naar keuze, maken een flyer of brochure van een toeristische bestemming naar keuze, onderzoeken bij platentektoniek een bewegingsmodel naar keuze, contractwerk met mag-opdrachten …

Vimeo of een eigen Youtube-kanaal worden gebruikt als platform om spectaculaire video’s te posten. De video’s wor-den door de leerlingen aangereikt.

Nadat de ontbossing van het Amazonewoud algemeen be-sproken is, mogen de leerlingen kiezen welk aspect ze nog verder onderzoeken of uitwerken (bv. een route maken in Google Earth die de fasen van ontbossing duidelijk maken, ontbossing elders in de wereld, waar komt het tropisch hard-hout dat wij gebruiken vandaan, wat is FSC-hout, …)

Verschillen in leerstatus

Differentiatie speelt in op diverse soorten verschillen in leren tussen leerlingen. De verschillen in leerstatus uiten zich veelal op cognitief vlak (denken, kennen, begrijpen). Dit kan veelal verklaard worden door de voorkennis die een leerling al heeft, door capaciteiten, aanleg en talenten, door ervaringen.

Voorbeeld: sommige leerlingen zijn al naar bepaalde landen op vakantie geweest, andere leerlingen trekken steevast met hun ouders de natuur en bergen in; leerlingen zitten reeds jaren in de jeugdbeweging waar ze leerden een kompas, kaart en gps te hanteren, ….

Dit samenspel maakt dat leerlingen verschillen onder-vinden in ‘wat’ ze kunnen leren op een bepaald moment. Daardoor hebben ze het veelal (te) makkelijk of (te) moei-lijk bij bepaalde inhouden omdat ze het reeds beheersen of ze er (nog) niet aan toe zijn. In beide gevallen wordt er weinig of niets geleerd en haken leerlingen af door emoties zoals frustratie en demotivatie. Binnenklasdifferentiatie tracht daarom rekening te houden met deze verschillen in leerstatus (wat wordt er geleerd?), zodat iedereen voldoen-de uitgedaagd en ondersteund wordt bij het leren. Voor-beelden van toepassingen vinden we vandaag reeds terug bij leerkrachten die gebruik maken van basis-, herhalings-

en uitbreidingsoefeningen, zoals ADI (activerende/aange-paste directe instructie) of BHV (Basis-Herhaling-Verbre-ding). Het hanteren van hulpbronnen zoals stappenplan-nen, plusopdrachten voor leerlingen die meer uitgedaagd willen worden, en andere voorbeelden, kunnen eveneens helpen om beter aan te sluiten bij waar een leerling op dat ogenblik staat en de vragen, noden of wensen die op dat moment spelen.

Voorbeeld: In de eerste graad merken we grote verschillen m.b.t. het vaardig omspringen met de atlas. Leerlingen die het stramien van het opzoeken in de atlas nog niet helemaal beet hebben, kunnen gebruik maken van een kijkwijzer ter ondersteuning. Hetzelfde geldt voor leerlingen die het tot in de derde graad lasting hebben met het systematisch ontleden van bronnen zoals kaarten, grafieken, diagrammen. Hier kan ondersteuning aangeboden worden in de vorm van al-gemene kijkwijzers per type bron, tot kijkwijzers die specifiek voor een specifieke bron is opgesteld, zoals bijvoorbeeld een kijkwijzer voor bevolkingsdichtheidskaarten, kijkwijzer voor bevolkingshistogrammen, enz.

Voorbeeld 2: Om het onderzoeksgericht werken te stimuleren start de leerkracht vanuit een onderzoeksvraag of met een vrij open opdracht. De leerlingen moeten eerst zelfstandig of in kleine groepen bedenken hoe ze dit kunnen oplossen. Indien ze niet verder kunnen , kunnen ze de hulp inroepen van de leerkracht of een envelop met een tip vragen.

Merk op dat we spreken over leerstatus en niet over leer-‘niveau’. Via leer-‘status’ willen we duiden dat waar een leerling staat een dynamisch gegeven is, dat contexten thema-afhankelijk kan zijn (ook binnen een vak).

Voorbeeld: Kobe kan best goed situaties beschrijven en rela-ties leggen binnen de meer socio-economische thema’s zoals bevolkingsvraagstukken en voedselzekerheid. De fysische thema’s met meer wiskundige onderbouwing zoals bij kos-mografie en klimaat liggen hem minder. Leraar Alessandro zoekt samen met de collega van wiskunde naar een aan-pak om extra ondersteuning te bieden aan leerlingen die het moelijker hebben met de wiskundige probleemstellingen (bv. een klimaatfenomeen wordt wiskundig ontrafeld tijdens de les wiskunde).

Verschillen in leerprofiel

Tot slot kunnen leerlingen ook verschillen in leerprofiel, of kortweg: de manier waarop er geleerd wordt. Een leer-profiel kan betrekking hebben onder andere op voorkeu-ren (voor bepaalde aanpakken), alsook op tempo (de tijd die iemand nodig heeft om een taak aan te pakken) en de leerstrategieën (die (kunnen) worden ingezet).

Voorbeeld: Fiona is een snelle werkster, ze weet van aanpak-ken en doet graag door. Ze is altijd bij de eerste van de klas die klaar is met een opdracht. Sofie heeft meer tijd nodig, ze


leest graag alles grondig en bedenkt vooraf alle strategiëen die mogelijk om tot een oplossing te komen. Jan werkt graag individueel aan een taak. In groep is hij eerder afwachtend. Als Abdil de keuze zou krijgen, zou hij altijd in groep wer-ken. Je merkt dat hij open bloeit als hij samen met anderen een onderzoeksplan kan bedenken en uitwerken.

Differentiëren op het niveau van leerprofielen omvat ener-zijds het aanbieden van een variatie in leeractiviteiten zo-dat leerlingen kunnen proeven van verschillende leerstra-tegieën (om hierin te groeien) en anderzijds het rekening houden met verschillen in leerprofielen (vb. sommige leer-lingen werken sneller dan anderen, werken graag samen, werken vlot individueel, …), zodat ze op een efficiënte(re) manier bepaalde taken uitvoeren.

Voorbeeld: voor de actualiteitsopdracht wordt een plannings-tabel aangeboden. De leerlingen mogen kiezen of ze de actu-aliteitsopdracht alleen, in duo of in groepjes van maximaal vier leerlingen maken. Aan de hand van symbolen wordt duidelijk gemaakt welke deelopdrachten de leerlingen zeker ‘moeten’ maken en welke opdrachten de leerlingen ‘mogen’ maken binnen deze periode.

Leerrendement

De doelstelling van binnenklasdifferentiatie is een ver-hoogd leerrendement faciliteren voor elke leerling. Afhan-kelijk van het leerrendement dat we beogen, kunnen we inzetten op één of combinaties van bovenstaande verschil-len in leren.

Lijkt de klasgroep moedeloos en gedemotiveerd? Probeer met verschillen in interesses aan de slag te gaan door bv. keuzemogelijkheden te bieden, (nieuwe) interesses aan te spreken en aan te sluiten bij thema’s of activiteiten in de leefwereld en de realiteit zoals ze die kennen. Een verhoog-de leermotivatie is het resultaat.

Voorbeeld: Doordat de thema’s van het aardrijkskundeon-derwijs in de regel actueel en relatief complex zijn, ontstaan er verschillende mogelijkheden van individualisering. Ener-zijds kan er aangeknoopt worden bij de zeer uiteenlopende voorkennis en vele interessegebieden van de leerlingen. Ook biedt het vak door zijn methodische verscheidenheid al veel verschillende toegangen tot de leerstof en het aanleren van de aardrijkskundige vaardigheden in de klas.

Wordt er niet door alle leerlingen in voldoende mate ge-leerd (omdat te moeilijk of te makkelijk voor bepaalde leer-lingen)? Dan willen we expliciet inspelen en rekening hou-den met verschillen in leerstatus. Een verhoogde leerwinst is het resultaat.

Voorbeeld: Zet hier het gebruik van kijkwijzers en stappen-plannen in. Maak eventueel gebruik van het flipped leren door leerlingen gericht video’s aan te reiken die ze al beke-

ken moeten hebben vóór ze naar de les komen. Volgende webpagina heeft bijvoorbeeld een ruim aanbod: http://www.schooltv.nl/zoekresultaten/?q=categorie%3A%22Aardrijkskunde%22

Vlot het verloop van de leeractiviteiten niet (snelle werkers voortijdig klaar, weerstand bij bepaalde aanpak, groepspro-blemen, …)? Dan zijn het verschillen in leerprofiel waar-mee actief aan de slag wordt gegaan. Een verhoogde leeref-ficiëntie is het resultaat.

Voorbeeld: Google Earth is een sterk motiverend medium voor de leerlingen, dat zeer gevarieerd ingezet kan worden. Bv. Snelle werkers kunnen verdiepende opdrachten in een Google Earth traject aangereikt krijgen. Bv. Leerlingen gaan met een werkblad aan de slag en kunnen ervoor opteren om alleen of met twee aan de opdracht in een Google Earth te werken. Bv. indien er beperkt internettoegang is, kan er een ‘hoek’ voorzien worden waar deze taak gemaakt wordt. In de andere hoeken wordt gebruik gemaakt van andere bron-nen en/of opdrachten zodat diverse leerprofielen bij leerlin-gen worden aangesproken.

Andere verschillen?

Zijn er nog andere verschillen waarmee ik dien rekening te houden? Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften door leerproblemen, beperkingen of stoornissen? Leerlin-gen met een andere culturele en/of taalachtergrond? Ver-schillen tussen jongens en meisjes?

Intuïtief denkt u als lezer wellicht: ‘ja, uiteraard’, en wel-licht ook ‘pfff, hoe ga ik dat allemaal doen? Is dat haalbaar?’ Het is onze overtuiging dat door aan de slag te gaan met drie verschillen in leren: (1) interesses, (2) leerstatus en (3) leerprofiel, dat u automatisch rekening houdt met de an-dere verschillen die mogelijk spelen in de klas.

Voorbeeld: de culturele achtergrond o.a. de interesses, meer-taligheid toont zich mogelijk bij leerstatus, een leerbeper-king kan ondervangen worden door rekening te houden met leerprofiel, jongens en meisjes verschillen o.a. in interesses, enzovoort.

2 leer-kracHt: binnenklasdifferentiatie als filosofie (denken)

Tomlinson, één van de pioniers op het vlak van binnen-klasdifferentiatie, stelt ‘differentiated instruction is both a philosophy and a way of teaching that respects the different le-arning needs of students and expects all students to experience success as learners’ (Tomlinson, 2000). Het denken van de leerkracht bepaalt dus mede de praktijk in de klas, vandaar het belang van Binnenklasdifferentiatie als filosofie. Hier-bij worden verschillen als meerwaarde gedacht (i.p.v. als een hindernis). De leerkracht die inzet op binnenklasdif-


ferentiatie gelooft in het potentieel van elke leer-ling. Twee denkprincipes concretiseren deze filosofie:

Denkprincipe 1: Ethisch kompas gericht op de leerling

Het ethisch kompas is een metafoor voor datgene dat het professionele denken en handelen van de leerkracht in de klas bepaalt. Wie of wat bepaalt de beslissingen die je dage-lijks in de klas maakt? Leerplannen, handboeken, directie, collega’s, ouders, inspectie, …?

Voorbeeld: Wat doe je als je merkt dat niet iedereen (meer) mee is in de klas? Doe je door omdat de tijd dringt en de planning in functie van het leerplan in het gedrang komt? Doe je verder omdat het hoofdstuk echt wel deze week moet worden afgerond? Organiseer je bijlessen en geef je extra huiswerk mee met bepaalde leerlingen omdat de inspectie verwacht dat de doelstellingen voor iedereen gehaald moeten worden?

Bij Binnenklasdifferentiatie zijn de leerlingen steevast het magnetische ‘noorden’ voor het professioneel kompas van de leraar. De andere bronnen voor beslissingen (zoals handboeken, leerplannen, verwachtingen van inspectie, di-rectie e.d.) werken oriënterend en zijn een middel om het leren van de leerlingen te faciliteren, maar nooit een doel op zich. Deze bronnen kunnen onmogelijk gelden als ver-antwoording voor bepaalde beslissingen die werken in het nadeel van het leerproces (en welbevinden) van leerlingen.

Dit vraagt dat de leerkracht op een autonome manier met het leerplan en leermaterialen omgaat en bewuste keuzes maakt; zowel in de voorbereiding van de lessen, als tijdens de lessen, als naar aanleiding van evaluatie en feedback in functie van het leren van leerlingen.

Voorbeeld: Het is belangrijk dat de leerkracht weet wat be-langrijk is? Hoofdzaak? Bijzaak? Noodzakelijk in functie van volgende jaren? Waar hebben leerlingen het mogelijk moeilijk/makkelijk mee (zodat we meer/minder tijd hier-aan besteden)? Dat wordt opgemerkt dat doelstellingen gecombineerd kunnen worden? Compacter gezien kunnen worden? Dat er afspraken worden gemaakt met collega’s in vorige en volgende jaren (zodat overlap en hiaten vermeden worden)? Dat de leerkracht durft selecteren en schrappen (wat niet belangrijk is in handboeken, oefeningen, …) en dat wordt ingezet op wat prioritair is. Dat de leerkracht weet wat er als basis wordt verwacht en dat uitbreiding functi-oneel wordt ingezet voor die leerlingen die eraan toe zijn, … Toegepast op aardrijkskunde betekent dit dat er best ver-trokken wordt vanuit de eindtermen en dan gekeken wordt wat het leerplan voorschrijft. Doorgaans zijn de handboeken veel ruimer opgesteld dan wat strikt vereist is. Door terug te grijpen naar de minimumvereisten wordt er tijd en ruimte gecreëerd om meer flexibel in te spelen op de noden en inte-resses van leerlingen.

Denkprincipe 2: Groeigericht denken – de lat omhoog voor iedereen

‘Elke leerling kan groeien’, dat is de overtuiging van leer-krachten met een ‘growth mindset’ en het tweede denk-principe in het model. ‘Waar een wil is, is een weg’. Dweck (2006) stelt dat leerkrachten met een growth mindset uit-gaan van het gegeven dat succes gerelateerd is aan de ge-leverde inspanning. Leerkrachten hebben hierbij de taak te zorgen voor uitdagende en betekenisvolle doelen. Wanneer we spreken over groeigericht werken bedoelen we dat de lat omhoog gaat voor elke leerling, dat iedereen vooruitgaat, dat het onze intentie is dat iedereen in de klas ‘leert’. Het is daarbij belangrijk om hoge verwachtingen te durven stel-len, vertrouwen te bieden aan leerlingen en tevens klaar te staan om ondersteuning en hulp (zelf en/of door medeleer-lingen) te bieden om de doelstelling (die nét verder ligt dat hetgeen de leerling al kent en kan) te realiseren (cf. Notie van Zone van Naaste Ontwikkeling van Vygotsky).

Voorbeeld: Nick stelt het als volgt: ‘Ik verwacht van mijn leerlingen dat ze meer doen dan hun best. Ik verwacht dat elke leerling gaat voor zijn persoonlijk beste prestatie tot nu toe geleverd. Op die manier motiveer ik mijn leerlingen om zichzelf te overstijgen. De momenten waarop dit lukt, voel ik weer waarom ik ben beginnen lesgeven.

3 omGaan met verscHillen in de klas (doen)

Binnenklasdifferentiatie houdt ook een aanpak in. De 3P’s (pro-actief, positief, planmatig) in het model wijzen op het gegeven dat de leerkracht anticipeert op wat zich aanbiedt in de klas. Pro-actief betekent dat de leerkracht rekening houdt met de diversiteit, (nog) vooraf aan gebeurtenissen of ervaringen waarbij de diversiteit tot moeilijkheden, be-paalde noden of specifieke problemen geleid heeft. Meer zelfs, diversiteit is geen probleem dat opgelost dient te wor-den of weggewerkt; dit is een negatieve interpretatie van diversiteit. Verschillen zijn de input en de output bij bin-nenklasdifferentiatie.

Voorbeeld: een toets kan tonen dat er belangrijke verschil-len in leerstatus (voorkennis, mogelijkheden) zijn binnen de klas. Veelal komt deze informatie (te) laat en is remediëring de enige optie indien haalbaar. Binnenklasdifferentiatie is erop gericht deze verschillen vroeger zichtbaar te maken (bv. via een oefening in de klas, een opdracht, vragen stel-len,…) zodat je als leerkracht gericht meteen actie kan on-dernemen, zowel voor zij die meer uitdaging aankunnen als voor leerlingen die hulp of ondersteuning kunnen gebruiken. Dit is een voorbeeld voor leerstatus. Ook met verschillen in interesses en leerprofiel kan er pro-actief omgegaan worden (bv. interesses/leervoorkeuren verkennen in informatieve ge-sprekken, gesprekken onder leerlingen beluisteren vanuit die insteek, keuze-opties bieden, …).


Positief betekent dus dat er wordt geanticipeerd op hoe de diversiteit een meerwaarde vormt voor de klascontext: Hoe kwaliteiten van leerlingen complementair ingezet kunnen worden; kortom: hoe elke leerling tot maximaal leren kan komen.

Voorbeeld: bij een groepswerk vullen leerlingen elkaar aan. De ene gaat op zoek naar informatie op enkele websites, de andere vat een tekst samen, een derde bekijkt een film. Om de taak tot een goed einde te brengen is de informatie van elke leerling nodig.

Tot slot, betekent ‘planmatig’ dat binnenklasdifferentiatie niet wordt bepaald op basis van toevalligheden die gebeu-ren ‘on-the-spot’ tijdens de les. Binnenklasdifferentiatie wordt vooraf gedacht en ingebouwd in de lessen of lessen-reeks, waarbij ook (brede) evaluatie een continu gegeven is en een essentieel onderdeel uitmaakt van het lesgebeuren (zie ook didactisch principe ‘output=input’).

Voorbeeld: Tom is snel klaar met de oefeningen. De leer-kracht biedt Tom aan om te assisteren bij andere leerlingen die nog niet klaar zijn. Dit is een situatie waarin er rekening wordt gehouden met het verschil in leerprofiel (tempo in dit geval). Vragen zoals ‘wat doe ik als leerlingen eerder klaar zijn? Wie kan er extra hulp van medeleerlingen gebruiken? Hoe kunnen ze die vragen/krijgen? Zijn de oefeningen vol-doende uitdagend voor Tom en andere snelle werkers, zodat de werktijd maximaal gebruikt kan worden?...’ tonen dat deze toevallige situatie krachtiger aangepakt kan worden, mits wat planwerk vooraf.

Bij de praktijk van binnenklasdifferentiatie staan twee di-dactische principes centraal:

Didactisch principe 1: Flexibel groeperen via routes op maat

Binnenklasdifferentiatie speelt zich af ‘binnen de klas’, waarbij de klasgroep een sociale eenheid is en waarbin-nen verschillende leerwegen worden mogelijk gemaakt. Er zijn verschillende manieren om dit te realiseren. De routes kunnen op uiteenlopende manieren vorm krijgen via inte-resses, leerstatus en leerprofiel en worden best flexibel in-gezet. We kunnen daarbij denken aan routes die extra hulp en ondersteunende materialen aanreiken (bv. atlaskaarten, teksten, stappenplannen, kijkwijzers, determinatietabel-len, helpdesk en extra uitleg, correctiesleutels, spiekkaar-ten, computer en IT, …), zodat leerlingen hierop een beroep kunnen doen.

Voorbeeld: een leerling of een groep van leerling(en) krijgt extra instructie tijdens de les, geïndividualiseerde taken (bv. door keuzedifferentiatie, verrijking- of herhalingsop-drachten) Toegepast op het thema van de opwarming van de aarde kan de leraar vertrekken vanuit een verzameling bronnen zoals een animatie over de temperatuurverande-

ring op aarde, grafieken en tabellen met cijfergegevens over evolutie van temperatuur en broeikasgassen, gegevens op korte en lange termijn, enzoverder. De bronnen worden ver-deeld in verschillende hoeken. Er liggen werkbladen met drie opdrachten van een verschillende moeilijkheidsgraad bij elke hoek/soort van bronnen. Een inleidende meerkeuzevraag-stuk (met drie keuze-antwoorden) verwijst leerlingen aan de hand van een kleurcode naar de opdracht met de moeilijk-heidsgraad die aangewezen is (i.f.v. het antwoord). Een an-dere vorm van groepering kan ontstaan doordat leerlingen vanuit tegengestelde visies vertrekken, nl. als voor- of tegen-stander van de stellingname dat ‘de mens verantwoordelijke is van de klimaatopwarming’.

Ook de taken die we ontwerpen (bv. volgens moeilijkheids-graad, interesses of leerprofiel) kunnen gestalte geven aan de routes die leerlingen volgen.

Voorbeeld 1: Leerlingen moeten de weerelementen uit een weerbericht halen. Leraar Jo heeft enkele tablets met oortjes klaarliggen voor het online TV-weerbericht, enkele kranten van de dag zelf en enkele afgedrukte exemplaren van het weekoverzicht in balken. De leerlingen kiezen met welk ma-teriaal ze aan de opdracht beginnen in kleine groepjes of alleen.

Voorbeeld 2: De leerlingen krijgen de opdracht in Google Earth de lengte van een rivier te meten en het bijhorende stroomgebied af te bakenen. Enkele leerlingen draaien wat op hun stoel. De leerkracht vraagt waarom ze nog niet aan de slag zijn. Blijkbaar vinden ze niet met welke tool ze dat moeten doen. De leerkracht wijst hen het juiste icoon aan en vraagt hen wat hun strategie zal zijn. De leerlingen den-ken even na en vertellen de leerkracht wat ze van plan zijn. De leerkracht luistert en zegt ‘Probeer dat maar. Ik kom zo meteen kijken of het gelukt is.’ Aanvullend stelt de leer-kracht stappenplannen ter beschikking alsook instructievi-deo’s op Smartschool. Beide hulpmiddelen bevatten dezelfde info. De leerlingen kiezen zelf of ze die nodig hebben en waar ze mee aan de slag gaan.

Leerlingen kunnen daarbij op verschillende manieren ge-groepeerd worden: individueel, in duo of in groepen. De samenstelling kan gebeuren op basis van dezelfde kenmer-ken (bv. leerlingen met dezelfde interesses, leerstatus of profiel samen) in homogene groepen (zie eindnoot *) of de doelstelling (en taak) kan net gebaat zijn bij een heterogene samenstelling waarbij er een gezonde mix is van interes-ses, status of leerprofiel.

Voorbeeld: bij de bespreking van het relief of de landschap-pen in de eerste graad krijgen de leerlingen 10 foto’s die ze moeten beschrijven en determineren. Een aantal zijn ‘moet-foto’s’, enkele zijn ‘mag-foto’s’ en een Google Earth traject met analyse-opdrachten is optioneel. Extra hulp wordt voor-zien onder de vorm van een uitgewerkt stappenplan voor


één van de foto’s, een medeleerling en de leraar als ultieme hulplijn.

Andere routes worden dan weer bepaald door de inspraak en keuzevrijheid die we bieden aan leerlingen.

Voorbeelden van thema’s op basis waarvan groepering kan worden bepaald: bij de landschapsbespreking in de eerste graad kan de leraar groepen maken op basis van het soort landschap (landelijk landschap, stedelijk landschap, indus-trielandschap, toeristisch landschap, …). Analoog gebeurt dit voor de verschillende landbouwtypes (akkerbouw, vee-teelt, tuinbouw, gemengde landbouw, … in de eerste graad of akkerbouw in de V.S.A, rijstteelt in Moesson-Azië, plan-tageteelt in Latijns-Amerika, … in de tweede graad). Bij de toeristische bestemmingen in de wereld is de keuze minstens even groot (safari in Kenia, ecotoerisme in Costa Rica, city trips, cultuurtoerisme in Cambodja, …). Elk type toerisme kan op zich ook als complementair groepswerk aan bod ko-men (Angkor in Combodja, Maya’s in Yucatán, Inca’s in Peru, Cultuur in de Egyptische Nijlvallei, …). Fysische land-schappen in België, bewegingsmodellen bij platentektoniek, delen van het zonnestelsel, … zijn thema’s waar gelijkaar-dige differentiatie in de derde graad mogelijk is.

Didactisch principe 2: Output = input voor leer-kracht en leer-ling

Een leerkracht die differentieert is continu op zoek naar informatie over het leren van leerlingen (via vragen, ge-sprekken, opdrachten, toetsen, …). Waar staat een leerling? Waarom leert h/zij? Hoe leert h/zij best? Deze informa-tie (=output) is tevens ‘input’ voor volgende lessen (=input voor leer-kracht) en verder ontwikkelende leerprocessen (=input voor leer-ling). Dit cyclisch proces van zoeken naar informatie en deze informatie gebruiken in functie van les-sen en leren bij leerlingen (en opnieuw observeren wat er gebeurt en met deze info verder aan de slag en opnieuw) is het didactische principe ‘output=input’. Evaluatie, in de brede betekenis van het woord (bv. vraag-antwoord gesprek-ken, quiz, observaties tijdens oefeningen, zelfstandige op-dracht,…), is dus geen afzonderlijke stap die volgt op het geven van onderwijs, maar maakt essentieel deel uit van het onderwijs. Het zit ingebed in het dagelijks reilen en zeilen in de klas. Evaluatie is het continue nagaan wat de leerlingen leren: begrijpen ze de opdracht? Welke richting gaan ze uit in analyses/oplossingen? Waar hebben ze het moeilijk mee? Welke hulp kan ik daarbij bieden? Slaat de activiteit aan bij leerlingen? Waar liggen hun interesses en motivatie? Hoe vind ik daar aansluiting bij vanuit dit vak? Hoe denken ze over leren in dit vak? Hoe worden volgende stappen ondersteund? Welke feedback helpt de leerling?,… en dit in een continu proces van leer- en onderwijsverbe-tering.

Voorbeeld: er zijn verschillende evaluatiestrategieën (bv. vragen stellen, quiz, leerling-contacten, observaties, …) en

evaluatiemethodes die inzicht bieden in leerprocessen (bv. zelfevaluaties, opdrachten die herwerkt mogen worden op basis van feedback, portfolio, …), uitkomsten van leren (bv. opdrachten, taken, werkstukken, toetsen, examens) en mo-gelijkheden bieden voor leerlingen om actief met de info aan de slag te gaan (bv. (peer)feedback die gebruikt dient te wor-den bij herindiening of bij een volgende opdracht, …) en voor de leerkracht (bv. extra instructie wordt gegeven aan een groepje van leerlingen, bepaalde leerlingen mogen star-ten met geavanceerde oefeningen, een opdracht wordt aan-gepast in functie van interesses van leerling(en),...).

Beide didactische principes – of de praktijk(en) van binnen-klasdifferentiatie – zijn erop gericht om vaker succeserva-ringen bij leerlingen te genereren, die ‘goesting’ geven om verder te leren en aldus om de kansen te verhogen dat de basisdoelstelling bij iedereen in de klas wordt gerealiseerd, zij het mogelijk toegepast op diverse interesses, in mindere of meerdere gesofisticeerde mate en/of via verschillende aanpakken van leren. Het leren blijft echter een proces dat de leerling actief opneemt. Binnenklasdifferentiatie schept voorwaarden en nodigt leerlingen – elke dag opnieuw – daartoe uit. De beslissing om al of niet in te gaan op deze uitnodiging blijft toehoren aan de leerling.

binnenklasdifferentiatie Haalbaar?Bovenstaand model biedt handvaten van wat binnenklas-differentiatie ‘kan’ zijn. In deze paragraaf komen we terug bij de vragen en bekommernissen van leerkrachten secun-dair onderwijs in kleine uurs-vakken, zoals aardrijkskunde.

Teveel leerlingen? Het is onmogelijk om ze allen persoon-lijk te kennen. De vraag is of u elke leerling persoonlijk dient te kennen alvorens u een vorm van differentiatie kan toepassen. Wellicht voelt u reeds aan dat er verschillende interesses spelen. Dat bepaalde topics ‘moeilijker’ zijn voor (groepen van) leerlingen. Dat de voorkennis van leerlingen varieert bij andere thema’s. Dat niet elke leerling de manier van aanpak evenveel weet te appreciëren. Zodra u de zoek-tocht start om het lesgeven hierop af te stemmen, is de stap naar binnenklasdifferentiatie gezet.

Slechts 50 minuten in een lesuur. Elke leerkracht (h)erkent dat 50 minuten beperkt is en dat er makkelijk minuten ver-vallen bij de start, tijdens of aan het einde van de les (bv. door verplaatsingen, gebeurtenissen, …). Het is echter wat het is. Laat ons het maximale uit de beperkte tijd halen. We hebben vaak de indruk dat een klassikale aanpak met ex-pliciete instructie de meest efficiënte manier is om leerstof te behandelen. De vraag is of het ook de meest effectieve manier is? Immers, ‘als je het gezegd hebt, weet je enkel 100% zeker dat je het gezegd hebt’. Onzeker is of het ook wordt begrepen en geleerd? Met strategieën die peilen naar het geleerde, kom je al snel bij het didactische principe uit: ‘output = input’ en als het ethisch kompas op de leerlin-


gen gericht is, zal je merken dat de zoektocht naar haalbare aanpassingen snel gemaakt wordt.

Het extra werk? Dat is niet haalbaar. Binnenklasdifferentia-tie wordt veelal geassocieerd met extra werk, bovenop of ter vervanging van bestaand materiaal. Waardeer maximaal die materialen en opdrachten die ‘reeds’ goed werken (en be-langrijk zijn!) en bekijk kritisch welke – soms kleine – aan-passingen gedaan kunnen worden om routes op maat meer mogelijk te maken. Wens je toch graag nieuwe materialen uit te werken? Bedenk dan hoe je ze duurzaam kan inzetten (mogelijk ook bruikbaar voor een ander thema, in andere jaren, voor opeenvolgende jaren) en durf bedachtzaam met leerplandoelstellingen om te springen (combinaties van doelstellingen, hoofden bijzaken, noodzakelijk voor ver-volgopleiding, herhaling, …) om een maximaal rendement te halen uit het werk, evt. samen met de vakwerkgroep. Sterker, wellicht zijn er al verschillende praktijken die u toepast die al een vorm van binnenklasdifferentiatie rea-liseren.

Informatie verzamelen en gebruiken. Knoopt u weleens een (informeel) gesprek aan met (enkele) leerlingen in de klas(sen)? Over hun interesses en leervoorkeuren? Over de ervaringen die ze met bepaalde inhouden reeds hebben? Over de thema’s die ze moeilijk/makkelijk vinden? Over de manier waarop u de lessen aanpakt? Over de evaluatie-taken? Over de topics waarvan ze graag meer vernemen of over de vaardigheden die ze extra willen oefenen? Hoe ge-bruikt u actief deze informatie?

Vragen, hulp en feedback: Is er gelegenheid voor het stel-len van vragen? Ook voor leerlingen die niet graag voor de hele klas een vraag stellen? Laat u leerlingen elkaar helpen? Zijn er hulpbronnen in de klas aanwezig? Kunnen leerlin-gen deze inzetten tijdens taken en evaluaties (is dat zicht-baar/transparant)? Geeft u leerlingen feedback? Bv. tijdens het werken aan taken, tussentijds, bij het opvolgen van groepswerken, na evaluatiemomenten? Is het voor leerlin-gen duidelijk hoe deze feedback hen verder helpt bij deze taak en bij de doelstellingen van het vak?

Keuzemogelijkheden. Kunnen leerlingen keuzes maken voor een bepaald topic, een bepaalde opdracht of een ma-nier van aanpak (waarbij er minstens twee alternatieven zijn)? Kunnen leerlingen zelfstandig hun werk plannen en taken verdelen (bv. bij groepswerk, individueel werk, …)? Is het product dat opgeleverd dient te worden voor iedereen hetzelfde (hoe strikt zijn de richtlijnen? Hoe gesloten zijn de vragen? Is format voor iedereen hetzelfde of is er (be-perkte) keuze mogelijk?)?

Extra uitdaging. Weten leerlingen naar welke doelstellin-gen u streeft? Probeert u via feedback leerlingen al uit te dagen om net dat tikkeltje meer te tonen bij het herwerken van de opdracht? Kunnen leerlingen bepaalde activiteiten/opdrachten ‘overslaan’ en met ‘meer geavanceerde op-

drachten’ aan de slag als ze reeds over de nodige kennis be-schikken? Kan u variëren in de complexiteit, moeilijkheid en dus de beheersingsgraad van deze doelstelling? Wat is basis-, herhaling- en verrijkingsstof binnen het thema? Kunnen opdrachten in functie hiervan uitgedacht worden?

conclusie: binnenklasdifferentiatie = Willen, denken en doen

Het BKD–leer-kracht model, dat beschreven staat in dit artikel, ambieert een doelstelling (willen), een filosofie (denken) en een praktijk (doen) om binnenklasdifferen-tiatie (BKD) te realiseren in de klas. We zijn ervan over-tuigd dat rekening houden met verschillen in leren, meer specifiek: verschillen in interesses, leerstatus en leerpro-fiel, leidt tot unieke leerprocessen voor elke leerling in de klas. Dit vraagt om de integratie van twee denkprincipes in de filosofie van de leer-kracht: (1) ‘groeigericht denken’ of de overtuiging dat elke leerling kan leren, want elke leer-ling kan inspanningen (op maat) leveren en dus (kleine) succes(sen) ervaren en (2) ‘het ethisch kompas’ of de weg-wijzer die de beslissingen in het dagelijks handelen bepaalt dat gericht is op de leerling als magnetisch noorden. In de klas wordt deze doelstelling en de filosofie in de praktijk gebracht aan de hand van twee principes die kenmerkend zijn voor binnenklasdifferentiatie. Door pro-actief, positief en planmatig (3P’s) rekening te houden met de verschil-len in leren wordt onderwijs op maat gerealiseerd. Door ‘flexibel te groeperen’ worden er verschillende leerroutes binnen de klas mogelijk (bv. in homogene/heterogene sa-menstelling volgens interesse, leerstatus of leerprofiel, va-riatie in aantallen (individueel, duo, trio,…), met of zonder extra hulp en ondersteuning). Het leren van de leerling (Waarom? Wat? Hoe?) is daarbij steeds richtinggevend voor de praktijk. De continue zoektocht naar en het gebruik van informatie over het leren van leerlingen is het tweede di-dactische principe ‘output=input’ dat de gedifferentieerde klaspraktijk typeert. Een schoolbrede aanpak, in samen-werking met ouders, begeleiders en ondersteuners, kan deze leerprocessen in de klas verder versterken doorheen de schoolloopbaan van leerlingen.

GraaG meer lezen?– ‘Ieders leer-kracht. Binnenklasdifferentiatie in de prak-

tijk’ is een boek dat uitgebreider informatie biedt en praktische voorbeelden voor verschillende onderwijsvor-men en vakken aanreikt. De referentie is de volgende:

– Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Ieders leer-kracht. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven: Uitgeverij ACCO.

– Meer concrete en uitgewerkte voorbeelden voor aard-rijkskunde vindt u in ‘Differentiëren in de lessen aardrijks-


kunde: het kan! Technieken en methoden door Goemans, A., & Steegen, A. (2015), uitgegeven bij ACCO. Dit boek is inclusief toegang tot online materiaal, klaar om in de klas te gebruiken. Ook binnen dit jaarboek vindt u een bijdrage van deze auteurs betreffende dit thema.

noot

(*) Let op! Onderzoek betreffende leerstatus toont dat homogene

groepen belangrijke positieve effecten hebben voor leerlingen

met hoge prestaties en negatieve effecten voor leerlingen met lage

prestaties. Dit wil zeggen dat een leerling met lage prestaties in

een groep met enkel leerlingen die het moeilijk hebben minder

goed zal presteren dan diezelfde leerling in een heterogene of ge-

mengde groep, waar leerlingen met lage prestaties een positief

effect van ondervinden (o.a. Belfi et al., 2010). Indien de keuze

gemaakt wordt voor het werken met homogene groepen (volgens

leerstatus) is het belangrijk dat de actie erop gericht om extra

ondersteuning en hulp te bieden aan leerlingen die het moeilijk

hebben (bv. extra instructie door de leerkracht).

GeraadpleeGde bronnen

– Belfi, B., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2010). De klas: homogene

of heterogene samenstelling? Praktijkgerichte literatuurstudies onderwijs-

onderzoek. Uitgeverij Acco.

– Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer,

K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leu-

ven: Acco.

– Coubergs, C., Struyven, K., Vanthournout, G. & Engels, N. (in voor-

bereiding). Validation of the Differentiated Instruction Question-

naire for teachers.

– Dochy, F., & Struyven, K. (2011). Het waarom, wat, wie, wanneer en

hoe van evalueren. In J. Castelijns, M. Segers & K. Struyven (Red.),

Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school (pp. 33 – 59).

Coutinho.

– Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. Randon

House Publishing.

– Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pur-

suits: Human needs and the self-determination of behavior. Psycho-

logical Inquiry, 11, 227-268.

– Hattie, J.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-ana-

lyses relating to achievement. New York: Routledge.

– Heylen, L., Stoop, H., van Esch, W., Bakkers, E., Paelman, F., Sa-

veyn, J., & Van Gorp, K. (2006). Differentiatie in de klas: omgaan met

verschillen. EE cahier. Cego publishers Leuven.

– Kerkhof, Y. (2006). Vraagsturing: in hoeverre vragen studenten er

zelf om? Onderzoek naar de ervaringen van studenten met vraag-

gestuurd onderwijs. Onderwijs en gezondheidszorg, (30), 229 – 234.

– Tomlinson, C.A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C.M., Moon,

T.R., Brimijoin, K., Conover, L.A., & Reynolds, T. (2003). Differen-

tiating Instruction in Response to Student Readiness, Interest, and

Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of

literature. Journal of the Education of the Gifted, 27 (2-3), 119 – 145.

– Van Avermaet, P. (2013). Waarom diversiteit tot de kern van onder-

wijs behoort? In VLOR (Eds.), Een andere kijk op diversiteit (pp.93-

114). Leuven: ACCO.

– Vanderhoeven, J.L. (2004). Positief omgaan met verschillen in de

leeromgeving. Een visie op differentiatie en gelijke kansen in authentieke

middenscholen. Uitgeverij Antwerpen.

Ieders leer-kracht is een praktijkgerichte gids die con-crete handvatten biedt om binnenklasdifferentiatie in te zetten in de klas. Deze didactische werkvorm geeft maxi-male leerkansen aan elke leerling, want leerlingen durven nogal wat van elkaar te verschillen.

Ieders leer-kracht (ISBN 978 94 6292 178 8) van Katrien Struyven, Catherine Coubergs, Esther Gheyssens en Nadine Engels is verschenen bij Uitgeverij Acco en is beschikbaar voor 27,00 euro op www.acco.be/vla. Bestel dit boek uitzonder-lijk met 10% korting en gratis verzending door de actiecode VLA10GZ2309 te vermelden bij je online bestelling. Actie gel-dig t.e.m. 31 januari 2016.

18 Jaarboek De Aardrijkskunde 201518 Jaarboek De Aardrijkskunde 2015


(foto: D. Coolsaet)

Excursie VLA 2016 Datum Zondag 18 september 2016

Locatie VLIZ, Oostende

Programma Ontvangst en kennismaking met de werking van het VLIZ

Boottocht naar offshore windmolenparken

Het definitieve programma wordt bekendgemaakt in het voorjaar via de VLA-site (8 vla-geo.be) en de VLA-krant.

Evy Copejans neemt ons die dag op sleeptouw.

Praktisch In de loop van het werkjaar 2016 ontvangen leden en abonnees de nodige informatie, prijs en inschrijvingsgegevens.

Op blz. xx vind je al een eerste kennismaking met de regio


Kruip eens in het hoofd van uw leerlingen: welke denkbeelden over kosmografie treffen we daar aan?Marjolein Cox 1, Mieke De Cock 2 en An Steegen 11 Specifieke Lerarenopleiding Natuurwetenschappen, optie aardrijkskunde, KU Leuven, Celestijnenlaan 200E, 3001 Leuven

2 Specifieke Lerarenopleiding Natuurwetenschappen, optie fysica, KU Leuven, Celestijnenlaan 200C, 3001 Leuven

Samenvatting

Kosmografie is een populair thema bij leerlingen. Maar, het is ook een abstract thema en leerlingendenkbeelden blij-ken regelmatig af te wijken van de wetenschappelijk cor-recte verklaringen. Dergelijke denkbeelden worden vaak misconcepties genoemd. In de literatuur zijn heel wat misconcepties beschreven. In dit artikel wordt het begrip ‘misconceptie’ gekaderd vanuit de literatuur en worden de belangrijkste misconcepties voor het thema kosmografie uit-gelegd. Daarbij ligt de focus op eindterm 4 voor de derde graad aardrijkskunde: ‘Leerlingen kunnen bewegingen in het zonnestelsel en gevolgen ervan op aarde aangeven.’ Om na te gaan in welke mate deze misconcepties ook opduiken bij Vlaamse leerlingen, werd in 2014 aan de deelnemers van de tweede ronde van de geo-olympiade een korte vragenlijst voorgelegd waarin gepeild werd naar deze misconcepties. Daarnaast werd in een aantal focusgroepgesprekken met leraars gepeild naar hun bewustzijn van het bestaan en de prevalenties van deze misconcepties.

In dit artikel bespreken we de resultaten van de bevraging bij de leerlingen enerzijds en geven we aan hoe bewust le-raren zich zijn van het bestaan van deze misconcepties bij leerlingen anderzijds. Daarenboven worden concrete werk-vormen om de strijd aan te gaan met hardnekkige miscon-cepties toegelicht.

inleidinG

Kosmografie, de wetenschap die de hemellichamen en hun bewegingen in het heelal beschrijft, is een thema dat veel kinderen en jongeren intrinsiek boeit en waarmee zij dag-dagelijks geconfronteerd worden: de afwisseling tussen dag en nacht, het opkomen en ondergaan van de zon, de verschillende seizoenen, de sterren aan de hemel, …. Vele

kinderen denken hier spontaan over na en proberen een verklaring te vinden voor hetgeen ze waarnemen. Leerlin-gen ontwikkelen zo vaak hun eigen verklaringen voor be-paalde fenomenen in de kosmografie. Daarnaast komt het thema ook aan bod in de lagere school, waardoor de ideeën verder ontwikkeld worden.

In het secundair onderwijs staat kosmografie echter pas terug op het programma in het vak aardrijkskunde in de derde graad, en dit binnen alle onderwijsvormen. In de tus-sentijd is het mogelijk dat misconcepties van de leerlingen opnieuw de bovenhand halen. Doorgaans wordt het als een interessant thema ervaren door leerlingen. Het is echter ook een abstract thema en niet alle onderwerpen blijken voor leerlingen even vanzelfsprekend om te vatten. Boven-dien wijken de leerlingendenkbeelden wel eens af van de wetenschappelijk correcte verklaringen. Vanaf dan spreken we over ‘misconcepties’. Hoewel leraren allerlei methodes toepassen om de leerstof aan te brengen, ervaren ze toch dat sommige delen van de leerstof niet goed begrepen zijn, en dat heel wat misconcepties overeind blijven. Dit is zeker geen alleenstaand fenomeen voor de lessen aardrijkskunde of voor dit thema, maar komt ook voor binnen allerlei an-dere vakken (Vosniadou, 2013).

In wat volgt kaderen we eerst het begrip ‘misconceptie’ en bespreken we enkele misconcepties voor het thema kosmo-grafie meer in detail. We concentreren ons daarbij op eind-term 4 voor de derde graad aardrijkskunde, nl. ‘Leerlingen kunnen bewegingen in het zonnestelsel en gevolgen ervan op aarde aangeven’. Vervolgens lichten we de resultaten toe van een vragenlijst die we hebben voorgelegd aan de deel-nemers van de tweede ronde van de geo-olympiade in 2014 en waarin gepeild wordt naar misconcepties. Tot slot gaan we dieper in op het bewustzijn van leraren en pedagogisch begeleiders omtrent deze misvattingen en de mogelijke aanpak van deze misconcepties in de klas.


Wat zijn misconcepties?Leerlingen bezitten denkbeelden. Een denkbeeld (of een mentaal model) is opgebouwd uit verschillende kennis-structuren rond een bepaald onderwerp in het hoofd van het individu (Uitdewilligen et al., 2013). De structuren wor-den gebruikt om het onderwerp te begrijpen, erover na te denken en voorspellingen te doen (Brysbaert, 2006). Een denkbeeld wordt meestal gevormd over een lange termijn, tenzij nooit eerder over het onderwerp werd nagedacht (Brewer, 2008).

Wanneer een denkbeeld niet overeen stemt met het we-tenschappelijk correcte model wordt er gesproken van een verkeerd denkbeeld, een misconceptie of een misvatting. Een misconceptie is dus niet hetzelfde als het maken van een fout. Bij het maken van een fout kan de persoon zelf tot het besef komen dat hij of zij niet correct geredeneerd heeft (Schmidt, 1997). Bij een misconceptie is de persoon overtuigd van de gevolgde redenering.

Een belangrijk kenmerk, en ook een probleem, van mis-concepties is hun hardnekkigheid. Uit onderzoek blijkt dat zelfs na jaren intensief onderwijs in het betreffende domein bepaalde misconcepties kunnen blijven bestaan (Janssens, 2012). Soms verdwijnen ze tijdelijk tijdens het actief bezig zijn met het wetenschappelijke model, maar duiken ze na verloop van tijd opnieuw op. Het gevolg is dat zowel jonge leerlingen, studenten als leraren en andere volwassenen misconcepties kunnen hebben.

enkele misconcepties van naderbij bekeken

Ook binnen het thema kosmografie bestaan er tal van mis-concepties. Hieronder lijsten we de belangrijkste op per deelthema.

1 Aardrotatie: dag en nacht

De cyclus van dag en nacht vormt vaak het onderwerp van misconcepties. De meeste hiervan komen echter vooral voor bij leerlingen uit de lagere school. Zo denken leerlin-gen van 6 en 7 jaar bijvoorbeeld dat de zon achter de wol-ken is tijdens de nacht of dat er bovennatuurlijke krachten verantwoordelijk zijn voor dag en nacht, zoals ‘God zorgt er voor dat het ’s nachts donker is’. Bij iets oudere kinderen (met een leeftijd rond 8 jaar) heerst onder meer de miscon-ceptie dat de cyclus van dag en nacht verklaard kan worden door de zon die rond de aarde zou bewegen (Brewer, 2008).

Bij volwassenen is er een kleine minderheid die dag en nacht verklaart door de zon die zich ‘s nachts achter de maan zou bevinden en de maan die zich achter de zon be-vindt tijdens de dag. Over het algemeen zijn de misconcep-ties bij volwassenen subtieler. Zo kunnen de meeste vol-

wassenen doorgaans wel verklaren dat we dag en nacht er-varen door de rotatie van de aarde. Ook het feit dat de maan rond de aarde beweegt is door een meerderheid geweten. De meest voorkomende misvatting is echter dat de zon als vaststaand in het heelal gezien wordt. (Brewer, 2008).

2 Aardrevolutie: de seizoenen

De meest wijd verspreide misconceptie betreffende de sei-zoenen is het zogenaamde afstandsmodel, waarbij men denkt dat de seizoenen verklaard kunnen worden door de veranderende afstand tussen de zon en de aarde door-heen het jaar. Men denkt dan dat het in de zomer op het noordelijk halfrond warmer is omdat de aarde in de zomer dichter tegen de zon zou staan dan in de winter (Starakis en Halkia, 2014; Brewer, 2008; Nazé en Fontaine, 2014 ). Tot dit denkbeeld behoort meestal ook het idee dat de baan van de aarde om de zon sterk ellipsvormig is, waardoor de afstand tussen de zon en de aarde inderdaad sterk zou vari-eren (Brewer, 2008). Nochtans zit er soms weinig logica in de denkbeelden van de leerlingen. Zo blijkt uit een recent onderzoek dat de helft van de leerlingen die akkoord gaat met de stelling dat de afstand tussen de zon en de aarde niet verandert bij het doorlopen van de baan van de aarde rond de zon, toch aangeeft dat de warmere temperaturen in de zomer te verklaren zijn door een aarde die dichter tegen de zon staat (Nazé en Fontaine, 2014).

Heel wat schijnbaar juiste denkbeelden bevatten toch nog een variant op het afstandsmodel. Zo komt het regelmatig voor dat leerlingen of volwassenen wel weten dat de aardas schuin staat ten opzichte van de loodrechte op het eclipti-cavlak en dat de verklaring van de seizoenen hier iets mee te maken heeft, maar dat ze vervolgens toch denken dat het in de zomer op het noordelijk halfrond warmer is dan in de winter omdat het noordelijk halfrond dichter tegen de zon staat (Brewer, 2008).

Een ander alternatief denkbeeld dat bij leerlingen aanwe-zig kan zijn is het ‘wobbly tilt model’ of het ‘idee van de wiebelende aardas’. Hierbij denkt men dat de seizoenen voortkomen uit het kantelen van de aardas van ‘links’ naar ‘rechts’, en dus door binnen een jaar naar de zon toe en weg van de zon te kantelen. Dat de aardas een vaste hoek maakt met het eclipticavlak (precessie van de aardas op lange termijn niet meegerekend) en dus steeds evenwijdig aan zichzelf blijft tijdens de beweging van de aarde om de zon, is blijkbaar voor leerlingen moeilijk te begrijpen. Het idee van de wiebelende aardas is voor hen dan een manier van redeneren om toch de seizoenen te verklaren zonder de vaststaande aardas (Brewer, 2008).

Het volledig begrijpen van de juiste verklaring is moeilijk voor leerlingen. Enerzijds is dat zo omdat velen het diep-gewortelde idee dat ze hebben over afstand in relatie tot warmte (nl. ‘hoe dichter ik me bij een warmtebron bevind,


hoe warmer het voor me is’) voor zichzelf moeten opge-ven. Anderzijds moeten ze goed begrijpen dat de kanteling van de aardas gedurende de hele beweging om de zon de-zelfde blijft. Ondanks de inspanning van leraren verlaten heel veel leerlingen internationaal het secundair onderwijs zonder de wetenschappelijke verklaring voor de seizoenen volledig begrepen te hebben (Brewer, 2008).

3 Fasen van de maan

De fasen of schijngestalten van de maan is een onderwerp dat in België vandaag niet in het leerplan aardrijkskunde staat. Momenteel wordt het wel vermeld als mogelijke toe-passing in het leerplan fysica voor de wetenschapsrichtin-gen in de tweede graad.

Jongere kinderen denken vaak dat de fasen van de maan veroorzaakt worden doordat het zicht op de volledige maan gehinderd wordt door bijvoorbeeld wolken of door het duis-ter van de nacht. Maar ook bij volwassenen heerst soms nog het idee dat het zicht op de maan gedeeltelijk of geheel verhinderd wordt door planeten die er voor schuiven, of meer algemeen, dat het zicht op de maan verhinderd wordt door ‘iets’ zonder dat ze dit ‘iets’ meer in detail kunnen beschrijven (Brewer, 2008).

Een ander denkbeeld dat ook bij volwassenen is vastgesteld is het idee dat de maan een donkere en een lichtere kant heeft. Mensen met dit denkbeeld verklaren de fasen van de maan dan door het roteren van de maan, waardoor we soms maar een deel van de lichte kant zien en soms de vol-ledige kant (Brewer, 2008).

Het model dat echter het meest voorkomt, volgens onder-zoek zelfs bij ongeveer de helft van de volwassenen (Rud-mann, 2005; Trundel, Atwood en Christopher, 2002), is het zogeheten ‘eclipse model’. Volgens dit denkbeeld wor-den de fasen van de maan veroorzaakt door de schaduw van de aarde die op de maan valt. Dit idee is echter enkel aannemelijk voor de fasen van de maan wanneer de maan zich aan de andere kant van de aarde bevindt dan de zon (dus wanneer zon, aarde en maan zich op een lijn bevin-den). Wanneer aan leerlingen gevraagd wordt om uit te leg-gen hoe de fasen van de maan verklaard kunnen worden, verwijzen de leerlingen met dit verkeerde denkbeeld dan ook alleen naar de fasen wanneer de maan aan de andere kant van de aarde staat dan de zon (Brewer, 2008).

Een andere misconceptie in dit kader bestaat er uit dat men denkt dat de schijngestalte van de maan gedurende de nacht verandert en dat we dus verschillende fasen van de maan in één nacht kunnen waarnemen. De meeste perso-nen met deze misconceptie kunnen geen verklaring geven voor het voorkomen van de verschillende schijngestalten (Nazé en Fontaine, 2014) .

4 Afstanden en grootteordes in het heelal

De meeste studies zijn het er over eens dat een goed begrip over de schaal van ons zonnestelsel niet eenvoudig is. Ech-te denkbeelden worden vaak niet omschreven, maar zowel op vragen over de afstand tussen de aarde en de zon als over de grootte van de zon en de aarde, scoren leerlingen over het algemeen zeer slecht (Lelliott en Rollnick, 2010). Over de mogelijkheid voor leerlingen om grootteordes en afstanden te begrijpen en het nut van deze kennis, bestaat veel onenigheid. Sommige auteurs (Sadler, 1998) sugge-reren dat het begrijpen van deze enorme astronomische afstanden niet mogelijk is voor leerlingen. Anderen vin-den het begrijpen van dergelijke grote afstanden beteke-nisloos en te moeilijk voor leerlingen van 14 jaar (Bakas en Mikropoulos, 2003). Toch zijn er ook onderzoekers die wel optimistisch zijn en stellen dat het zelfs voor leerlingen uit de lagere school mogelijk moet zijn om complexe en abstracte informatie over astronomie te vatten en dat het vergelijken van groottes, afstanden, leeftijden,… wel nuttig is voor kinderen (Sharp, 1996). Bovendien kunnen we dit in onze lessen aardrijkskunde gebruiken om eindterm 31 te realiseren, nl. ‘De leerlingen zijn zich bewust van de plaats van de mens in het heelal’.

5 Worstelen ook onze leerlingen met deze misconcepties?

Om na te gaan of de misvattingen die in de literatuur be-schreven worden ook aanwezig zijn bij de leerlingen in het Vlaamse secundair onderwijs, werd een korte vragenlijst voorgelegd aan de leerlingen die deelnamen aan de tweede ronde van de geo-olympiade in februari 2014. Deze vragen-lijst hebben de leerlingen bijkomend ingevuld en bevat dus niet de vragen van de olympiade zelf. In totaal ging het over 249 leerlingen, waarvan 214 jongens en 35 meisjes. Van de 249 leerlingen kwamen er 5 uit het technisch secundair onderwijs en 244 uit het algemeen secundair onderwijs. Hoewel 71 deelnemers (of ongeveer 29%) in het vijfde mid-delbaar zaten, kwamen de meeste deelnemers uit het zesde middelbaar (zo’n 71% of 178 leerlingen).

Het is duidelijk dat de bevraagde groep geen weerspiege-ling vormt van de leerlingenpopulatie waaraan u lesgeeft of van de ‘gemiddelde leerling’. Hoewel de ‘gemiddelde leer-ling’ uiteraard ook niet bestaat, moeten we er ons bij het interpreteren van onderstaande resultaten bewust van zijn dat het over een specifieke doelgroep gaat. Toch lijkt het zinvol om deze doelgroep te testen op misconcepties. In-tuïtief verwachten we immers dat deze leerlingen minder ‘geplaagd’ worden door dergelijke misconcepties. In wat volgt worden eerst de vragen weergegeven (fig.1), waarna per vraag telkens de verdeling van de antwoorden bespro-ken wordt.


In een eerste vraag werd er gepeild naar de vorm van de baan van de aarde rond de zon. Het juiste antwoord op deze vraag is antwoord A. De werkelijke baan van de aarde om de zon is immers zo goed als een cirkel. De excentriciteit van de ellipsbaan is zo klein dat beide brandpunten zo goed als samenvallen, en de zon dus best in het middelpunt van de cirkel wordt getekend. Uiteraard verandert deze baan op lange termijn, maar de vraag ging over de huidige situatie. Uit figuur 2 blijkt dat minder dan 10% van de ondervraag-de leerlingen het correcte antwoord aanduidt. Maar liefst

70% van deze leerlingen geeft antwoord D aan als correct. Deze leerlingen denken dus dat de vorm van de baan van de aarde om de zon sterk ellipsvormig is met de zon in één van de brandpunten. Dit antwoord vormt op zich een belangrijke misvatting, maar kan er ook toe bijdragen dat leerlingen de afstand van de aarde tot de zon als één van de verklarende oorzaken zien voor het ontstaan van de sei-zoenen (zoals hierboven reeds beschreven). Op deze figuur lijkt de afstand tussen de aarde en de zon immers sterk te veranderen in de loop van een jaar.

Figuur 1 Vragenlijst voorgelegd aan de deelnemers van de tweede ronde in de geo-olympiade februari 2014.

(gebaseerd op Annenberger Learner, 2014, beelden: www.learner.org)


Figuur 2 Frequentieverdeling van de antwoorden van de leerlingen

op vraag 1 over de vorm van de baan van de aarde rond de

zon. Het juiste antwoord bij deze vraag was antwoord A.

Er zijn verschillende mogelijke oorzaken voor het voorkomen van deze misvatting. Ongetwijfeld één van de belangrijke oor-zaken zijn de teksten en figuren in aardrijkskundehandboe-ken waar de baan vaak sterk ellipsvormig wordt voorgesteld (dit kan zijn omdat het vanuit een zijaanzicht bekeken wordt, maar dat is niet altijd het geval) (Testa et al, 2014).

Vraag 2 peilde naar de oorzaak van de seizoenen door te vragen waarom het in New York in juni warmer is dan in december (fig. 1). Antwoord B verklaart de seizoenen dui-delijk vanuit het zogenaamde afstandsmodel. Zoals eerder aangegeven is dit een misconceptie die volgens de litera-tuur zeer vaak voorkomt. Antwoord C omvat een variant van het afstandsmodel waarbij gedacht wordt dat de sei-zoenen voortkomen uit het feit dat het noordelijk halfrond zich dichter tegen de zon bevindt in de zomer. Uit de ver-deling van de antwoorden (fig. 3) blijkt dat net iets meer dan de helft van de ondervraagden het correcte antwoord aanduidt. Toch geeft ongeveer 45% verkeerdelijk antwoord C aan. Slechts 1% van de leerlingen geeft antwoord B aan. We kunnen dus stellen dat het afstandsmodel zelf zeer wei-nig voorkomt bij deze doelgroep (wat mogelijk te wijten is aan het benadrukken van deze misconceptie tijdens de les), maar dat het denkbeeld anderzijds toch niet helemaal verdwenen is, gezien het feit dat de variant op het afstands-model nog vaak gekozen wordt.

Figuur 3 Frequentieverdeling van de antwoorden van de leerlin-

gen op vraag 2 over de oorzaak van de seizoenen. Het

correcte antwoord op deze vraag was antwoord D.

In de derde en vierde vraag werd er gepeild naar afstanden en verhoudingen in het heelal (fig.1). Het is immers be-kend vanuit de literatuur dat dit vaak moeilijk te vatten is voor leerlingen. Het correcte antwoord op vraag drie is ant-woord A. Ongeveer 77% van de bevraagde leerlingen beant-woordt de vraag correct. Antwoord B wordt ook nog door bijna 18% van de leerlingen gekozen, maar antwoorden C en D die de grootste diameter omvatten worden slechts door enkele leerlingen gekozen (fig. 4).

Figuur 4 Frequentieverdeling van de antwoorden van de leerlingen

op vraag 3 over de grootteverhouding van de aarde t.o.v. de

zon. Het correcte antwoord op deze vraag was antwoord A.

De leerlingen blijken dus een redelijk goed beeld te hebben van de verhouding tussen de diameter van de aarde en zon. Wat de afstand tot de zon betreft liggen de kaarten anders (fig. 5). De antwoorden zijn sterk verdeeld. Zo’n 28% van de leerlingen duidt het correcte antwoord B aan. Maar er zijn ook 36% en 28% van de leerlingen die respectievelijk antwoord C en D aanduiden. De leerlingen lijken dus beter in het inschatten van de grootte van aarde en zon dan van de afstand tussen beide.

Figuur 5 Frequentieverdeling van de antwoorden van de leerlin-

gen op vraag 4 over de afstand van de aarde tot de zon.

Het correcte antwoord op deze vraag was antwoord B.

Vraag vijf peilt naar de oorzaak van de fasen van de maan (fig.1). Hoewel antwoord D het correcte antwoord is, kiest iets meer dan de helft (52%) van de leerlingen voor ant-woord C (fig. 6) . De leerlingen die antwoord C aandui-den hebben dus waarschijnlijk het ‘eclipse model’ in hun


hoofd, wat inhoudt dat ze denken dat de fasen van de maan veroorzaakt worden door de schaduw van de aarde die op de maan valt. Dit resultaat strookt met de internationale wetenschappelijke literatuur die dit model als veel voorko-mend naar voren schuift. We dienen echter te benadrukken dat het onderwerp ‘de fasen van de maan’ niet in het leer-plan aardrijkskunde is opgenomen. Dit zou de mate waarin deze misconceptie voorkomt kunnen versterken, maar dat is op dit ogenblik niet geweten.

Figuur 6 Frequentieverdeling van de antwoorden van de leerlingen op

vraag 5 over de schijngestalten van de maan. Het correcte ant-

woord op deze vraag was antwoord D.

In de laatste vraag tenslotte werd er gepeild naar de bewe-ging van de zon in het heelal (fig.1). Antwoord A stelt dat de zon rond het centrum van het Melkwegstelsel beweegt, en is correct. Dit antwoord wordt ook door 68% van de leerlingen aangeduid als correct. Toch zijn er ook 24% van de bevraag-den die aangeven dat de zon vast staat ten opzichte van het centrum van het Melkwegstelsel. Antwoorden C en D wor-den met respectievelijk 4% en 2% weinig aangeduid (fig. 7).

Figuur 7 Frequentieverdeling van de antwoorden van de leerlingen op

vraag 6 over de beweging van de zon in het heelal. Het correcte

antwoord op deze vraag is antwoord A.

Op basis van de bevraging van 249 leerlingen die deelna-men aan de tweede ronde van de geo-olympiade in 2014 kunnen we zeggen dat de meeste van de beschreven mis-concepties inderdaad ook bij deze leerlingen, en dus bij uitbreiding wellicht ook bij alle leerlingen in het Vlaams

secundair onderwijs, voorkomen. Dit komt dus overeen met wat in de internationale wetenschappelijke literatuur gevonden wordt.

zijn leraren zicH beWust van deze miscon-cepties? 1 Hoe bewust zijn leraren zich van deze spe-

cifieke misconcepties omtrent kosmogra-fie?

Om in de klas actief te kunnen werken aan deze miscon-cepties enerzijds en ze te voorkomen anderzijds, is het belangrijk dat leraren zich voldoende bewust zijn van het bestaan van deze misvattingen bij hun leerlingen en een mogelijke aanpak hiervoor in de klas. Aan de hand van drie focusgroepinterviews met in totaal 27 leraren aardrijkskun-de uit Vlaanderen hebben we gepeild naar hun bewustzijn omtrent deze misconcepties. Dit gebeurde door gebruik te maken van verschillende technieken (zoals het bediscus-siëren van figuren en stellingen, het bespreken van een filmfragment). Daarnaast bevroegen we ook 4 pedagogisch begeleiders aardrijkskunde in een persoonlijk interview.

Leraren verschillen sterk in de mate waarin ze zich bewust zijn van de denkbeelden bij hun leerlingen, maar over het algemeen kunnen we stellen dat het voor leraren niet een-voudig blijkt om de leerlingendenkbeelden te omschrijven. Heel vaak kan men wel aangeven met welke onderdelen van de leerstof de leerlingen moeilijkheden hebben, maar wat de leerlingen precies denken over de leerstof (m.a.w. hoe de leerling redeneert) blijkt moeilijk concreet te be-schrijven door leraren.

Nochtans zijn enkele van bovengenoemde misconcepties bij heel wat leraren gekend. Zo zijn bijna alle leraren die meededen aan het onderzoek zich er van bewust dat leer-lingen de afstand van de aarde tot de zon als oorzaak zien voor de seizoenen. De sterk elliptische baan van de aarde om de zon en het idee van de ‘wiebelende aardas’ (zie ho-ger) zijn minder gekend bij leraren, hoewel deze laatste misconceptie wel door enkele leraren omschreven werd. Bovendien zijn er leraren die vandaag al concrete strate-gieën ondernemen om het idee van de wiebelede aardas te vermijden door bijvoorbeeld slechts een deel van een com-puteranimatie te gebruiken die op internet beschikbaar is en het foute denkbeeld versterkt (Prentice Hall Production Team, A Pearson Company, 2003).

Toch wordt de hardnekkigheid van misconcepties over het algemeen door de leraren onderschat. Slechts enkele lera-ren bevestigen dat leerlingen nog steeds dezelfde miscon-cepties op toetsen en examens noteren als degene die ze voor de lessenreeks hadden. Uit de eerder getoonde resul-taten blijkt echter dat ook bij sterk geïnteresseerde leerlin-gen de misconcepties niet altijd omgebogen zijn na de les!


Bij de pedagogisch begeleiders werd ongeveer hetzelfde pa-troon teruggevonden. Ook zij zijn zich van enkele miscon-cepties bewust, maar kunnen niet altijd de redeneringen van leerlingen omschrijven.

2 Hoe gaan Vlaamse leraren vandaag met misconcepties om?

Over het belang van voorkennis lijken alle leraren het eens. Toch wordt deze niet altijd voldoende geactiveerd tijdens het lesgeven zelf. Daarmee samenhangend geven leraren toe dat ze niet altijd voldoende naar de voorkennis van leerlingen peilen. Leraren gaan er (goed bedoeld) spontaan vanuit dat het doceren of het vertellen over de correcte we-tenschappelijke theorie in een onderwijsleergesprek vol-doende is. Dit komt overeen met de literatuur, waarin o.a. Gomez-Zwiep (2008) en Morrison en Lederman (2003) reeds beschreven dat leraren weten dat het belangrijk is om de voorkennis van leerlingen te activeren, maar dit vervol-gens enkel doen door oppervlakkige vragen te stellen, iets dat niet voldoende is om de redenering van de leerlingen te kunnen achterhalen. Ook in Vlaanderen blijft het soms bij enkele oppervlakkige vragen tijdens een onderwijsleerge-sprek waarin vaak niet dieper wordt ingegaan op verkeerde antwoorden.

Een reden die hiervoor aangehaald wordt is een gebrek aan tijd. Het is immers niet altijd evident om dieper in te gaan op de redenering van leerlingen als er maar één lesuur per week beschikbaar is. Daarnaast verschilt de voorkennis van leerlingen onderling, waardoor het moeilijk wordt om op deze verschillen in te gaan, gezien de tijd en het weinig toe-passen van differentiatie. Sommige leraren geven aan dat deze verschillen in voorkennis voor het thema kosmografie nog groter zijn dan voor andere thema’s waardoor het nog moeilijker wordt om vanuit een klassikale situatie met de verschillen rekening te houden.

Ook bij de pedagogisch begeleiders zijn de mogelijke stra-tegieën om misconcepties aan te pakken weinig bekend. Het is dus belangrijk dat het bewustzijn hieromtrent stijgt, zowel bij de leraren als bij de begeleiders.

Hoe kan je als leraar beter omGaan met misconcepties van je leerlinGen?1 Wat zegt de theorie?

Zoals aangehaald hebben leerlingen vaak al een idee over een onderwerp wanneer leraren er les over geven, ze heb-ben dus voorkennis. Het is dan ook belangrijk om als leraar stil te staan bij en rekening te houden met deze voorweten-schappelijke kennis. Het is immers zo dat het bestaande netwerk van begrippen en relaties soms radicaal geher-structureerd moet worden. Bovendien dient de confrontatie van de nieuwe begrippen en theorieën met de voorkennis

voldoende expliciet te gebeuren. Het is namelijk niet van-zelfsprekend dat leerlingen hun oude denkbeelden zomaar gaan vervangen door nieuw aangereikte denkbeelden. Dit past in het idee van het constructivistisch leren waarbij gesteld wordt dat leerlingen niet zomaar kennis of inzicht van iemand anders krijgen, maar die zelf construeren door een beroep te doen op enerzijds informatie van buitenaf en anderzijds op de eigen voorkennis (Janssens, 2012).

Het komt er dus steeds weer op neer dat leerlingen hun oude verkeerde denkbeeld zelf in vraag moeten stellen, vooraleer dit denkbeeld kan geherstructureerd worden tot een juist denkbeeld of zelfs volledig verworpen en vervan-gen door het correcte wetenschappelijk denkbeeld. Dit cor-recte beeld moet door de leerlingen als begrijpelijk, aanne-melijk en nuttig ervaren worden voor ze hun eigen denk-beeld in vraag willen stellen en aanpassen (Hewson, 1992).

Uiteraard is het de taak van de leraar om gepast materiaal te voorzien, maar het is aan de leerlingen om hun hypothe-ses te testen en elementen die in tegenspraak lijken met hun denkbeelden en hypotheses verder te onderzoeken en in vraag te stellen om uiteindelijk tot inzicht te komen dat hun oorspronkelijke idee niet volledig correct was. In een volgende fase kan het denkbeeld dan ook effectief aange-past worden (Hsu, 2008). De beschreven actieve betrok-kenheid van de leerlingen bij het opbouwen van de kennis is cruciaal, maar dient ook ingebed te zijn in een ruimere onderwijsstrategie. Concreet zou deze actieve betrokken-heid best aanwezig zijn in elke les.

Naast het activeren van de voorkennis en het daaraan kop-pelen van nieuwe leerstof is het tevens belangrijk om als le-raar voldoende aandacht te besteden aan de gebruikte figu-ren. Uit recent onderzoek in Italië blijkt dat verscheidene figuren betreffende astronomie, die voorkomen in hand-boeken, heel wat misleidende elementen bevatten. De au-teurs suggereren zelfs dat de figuren de leerlingen meestal niet helpen bij het begrijpen van de weergegeven concep-ten (Testa et al., 2014). In het bijzonder gaat het dan over de figuur waarop de baan van de aarde om de zon wordt voor-gesteld als sterk ellipsvormig. Enerzijds is dit begrijpelijk omwille van het visueel sterke effect, maar anderzijds kan het aanleiding geven tot heel wat misconcepties.

2 Hoe kan het in de praktijk?

Er zijn verschillende mogelijkheden om bovenstaande the-orie om te zetten in concreet lesmateriaal. Het gebruik van concept cartoons is hier een voorbeeld van. Concept car-toons werden ontwikkeld door Brenda Keogh en Stuart Nay-lor (Keogh en Naylor, 1999). In een concept cartoon geven de personages een verklaring voor een waarneming die een ander personage doet of een stelling die naar voren gebracht wordt (fig. 8). Ze maken deze voorspelling op basis van hun eigen denkbeelden. De cartoon kan het startpunt vormen van een discussie in kleine groepjes (van 3 à 4 leerlingen) waar-


bij de leerlingen eerst zelf een standpunt innemen en dan de argumenten van de verschillende personages proberen af te wegen ten opzichte van elkaar. Doordat de discussie over de visies van anderen gaat, wordt de drempel om mee te discus-siëren bij de leerlingen verlaagd. De verschillende visies ver-tegenwoordigen de verschillende leerlingendenkbeelden die in een doorsnee groep aanwezig zijn. De leerlingen identifi-ceren zich gemakkelijk met één van deze denkbeelden. Het is natuurlijk de bedoeling om die denkbeelden te selecteren die de waarnemingen het best verklaren. Leerlingen zullen maar echt leren van de discussie als hun denkbeelden niet in staat zijn om de waarneming overtuigend te verklaren. Belangrijk is dat alle denkbeelden zelf op een positieve ma-nier worden benaderd. Ze hebben allen waarde (want ze zijn gebaseerd op een conceptueel model). Meer nog dan te be-palen welke van de uitspraken de wetenschappelijk juiste is, is het zoeken naar waarom bepaalde denkbeelden aanwezig zijn, belangrijk. Voorbeelden van concept cartoons werden reeds gepubliceerd in De Aardrijkskunde van 2013 o.a. in het artikel van Steegen et al. (2013) en specifiek voor kosmo-grafie ook bij de les van het jaar (Casier en Himpe, 2013). Als voorbeeld geven we hier nog een recent ontwikkelde concept cartoon mee over de oorzaak van de seizoenen (fig. 8).

Figuur 2 Concept cartoon over het ontstaan van de seizoenen (naar een

idee van Casier en Himpe, 2013, met dank aan Jan Maes voor de tekening)

Andere mogelijkheden zijn het gebruik van vragenlijsten om naar voorkennis te peilen en het ontwikkelen van oe-feningen waarbij leerlingen actief op zoek gaan naar de juiste redeneringen en verkeerde redeneringen in vraag gaan stellen. In de bijlage is een voorbeeld gegeven van een dergelijke oefening. (Hierin wordt er verwezen naar een ‘tabel in bijlage’. Deze tabel kan u terugvinden op http://www.timeanddate.com/calendar/seasons.html.) Voor een modeloplossing kan u steeds terecht bij één van de auteurs.

besluit

Binnen het thema kosmografie blijken leerlingen, ook de sterkere leerlingen, nog vaak te kampen met misconcep-ties. Het aanpakken hiervan is noodzakelijk en dient op

verschillende vlakken tegelijkertijd te gebeuren. Zo is het belangrijk dat leraren voldoende aandacht besteden aan de denkbeelden van leerlingen. Hoe goed de nieuwe leerstof ook wordt uitgelegd, de kans dat de leerlingen deze leer-stof ook volledig correct en blijvend zullen opnemen is veel groter als ze in staat zijn die in te passen in bestaande ken-nisstructuren. Het is dus in de eerste plaats belangrijk dat leraren zich hiervan bewust zijn, maar ook dat er hierom-trent voldoende ondersteuning is voor de leraren.

Een belangrijke rol lijkt daarom weggelegd voor navor-mingscentra, lerarenopleidingen en pedagogisch begelei-ders. En natuurlijk dienen ook de auteurs van handboeken zeer nauwlettend te bewaken welke figuren en verwoordin-gen gebruikt worden zodat deze niet misleidend zijn voor leerlingen. Bovendien kunnen zij eventueel ook meer oefe-ningen en werkvormen voorzien om in te spelen op de voor-kennis en dus de bestaande denkbeelden van leerlingen.

een dankjeWel

Vanuit de projectgroep zouden we in de eerste plaats alle leraren die hebben deelgenomen aan de focusgroepinter-views uitdrukkelijk willen bedanken. We hopen dat we naar de toekomst toe nog beroep kunnen doen op vele lera-ren! Daarnaast ook dankjewel aan de KU Leuven, en meer bepaald AVL, om financiering te voorzien voor dit project! Tot slot willen we ook Wim Van Dooren bedanken voor de bijdrage tot dit onderzoek.

biblioGrafie

– Annenberger Learner, laatst geraadpleegd op 11 februari 2014, A

Private Universe Project, online beschikbaar op: http://www.learner.

org/teacherslab/pup/surveys.html

– Bakas C. en Mikropoulos T. (2003) Design of virtual environments

for the comprehension of planetary phenomena based on stu-

dents’ ideas, International Journal of Science Education, Vol. 25, nr.8,

pp.949-967

– Brewer W.F. (2008) Naïve theories of observational astronomy: review,

analysis and theoretical implications in: Vosniadou S. (2008) Interna-

tional handbook of research on conceptual change, Routledge, New

York, pp.155-204

– Brysbaert M. (2006) Psychologie, Academia press, Gent, P.75 in: Da-

elemans B. (2014) Kosmografie in het lager onderwijs: kinderspel

of aartsmoeilijk, bachelorpaper o.l.v. Prof. Steegen A. KU Leuven,

Faculteit wetenschappen, Leuven, p. 38

– Casier A. en Himpe S. (2013) Kosmografie met Concept Cartoons,

Les van het jaar, Jaarboek De Aardrijkskunde, pp.14-15

– ESA, laatst geraadpleegd op 15 juni, 2014, Astronomy and football,

online beschikbaar op: http://esamultimedia.esa.int/docs/edu/As-

tronomyFootball_NL.pdf

– ESERO, laatst geraadpleegd op 15 juni 2014, Het zonnestelsel op

schaal, online beschikbaar op: http://www.ruimtevaartindeklas.nl/

lespakketten/het-zonnestelsel


– Gomez-Zwiep (2008) Elementary Teachers’ Understanding of Stu-

dents’ Science Misconceptions: Implications for Practice and Tea-

cher Education, Journal of Science Teacher Education, Vol.19, Nr.5,

pp. 437-454

– Hewson P.W. ( 1992) Conceptual change in science teaching and tea-

cher education, National Center for education Research, Documenta-

tion and Assessment, Madrid, Spain, pp.15

– Hsu Y-S. (2008) Learning About Seasons in a Technologically En-

hanced Environment: The Impact of Teacher-Guided and Student-

Centered Instructional Approaches on the Process of Students’

Conceptual Change, Science Education, Vol. 92, nr. 2 pp.320-344

– Janssens S. (eds) (2012) Leren en onderwijzen, uitgeverij Acco, Leu-

ven, pp.333

– Keogh, B., Naylor, S., Concept cartoons, teaching and learning in

science: an evaluation. International Journal of Science Education

1999;21(4):431-46. in: De Cock, M. (2008) Samenwerkend leren in

de fysicales, KU Leuven, Specifieke lerarenopleiding natuurweten-

schappen: fysica, Faculteit Wetenschappen, Leuven, pp.59

– Lelliott A. en Rollnick M. (2010) Big Ideas: A review of astronomy

education research 1974-2008, International Journal of Science Edu-

cation, Vol.32, nr.13, pp.1771-1799

– Morrison J.A. and Lederman N.G. (2003) Science Teachers’ Diagno-

sis and Understanding of Students’ Preconceptions, Science Educa-

tion, Vol. 87, Nr.6, pp. 849-867

– Nazé Y. en Fontaine S. (2014) An astronomical survey conducted in

Belgium, Physics Education, Vol. 49, nr. 2, pp.151-163

– Nebraska Astronomy Applet Project(2008) Planetary Orbit Simula-

tor, University of Nebraska-Lincoln, online beschikbaar op: http://

astro.unl.edu/naap/pos/animations/kepler.swf

– Prentice Hall Production Team (2003) Earth Sun E2, A Pearson

Company, online beschikbaar op: http://esminfo.prenhall.com/sci-

ence/geoanimations/animations/01_EarthSun_E2.swf

– Rudmann D. (2005) Empirical accuracy and consistency in college

students’ knowledge of classical astronomy, Dissertation Abstracts

International-A67/01, 95, in: Brewer W.F. (2008) Naïve theories of

observational astronomy: review, analysis and theoretical implications

in: Vosniadou S. (2008) International handbook of research on con-

ceptual change, Routledge, New York, pp.155-204

– Sadler, P.M. (1998) Psychometric models of student conceptions in

science: Reconciling qualitative studies and distractor-driven assess-

ment instruments, Journal of Research in Science Teaching, Vol.35, nr.

3, pp. 265-296, in: Lelliott A. en Rollnick M. (2010) Big Ideas: A

review of astronomy education research 1974-2008, International

Journal of Science Education, Vol.32, nr.13, pp.1771-1799

– Sharp J.G. (1996) Children’s astronomical beliefs: A preliminary

study of Year 6 children in south-west England, International Jour-

nal of Science Education, Vol.18, nr.6, pp.685-712 in: Lelliott A. en

Rollnick M. (2010) Big Ideas: A review of astronomy education re-

search 1974-2008, International Journal of Science Education, Vol.32,

nr.13, pp.1771-1799

– Schmidt H.J. (1997) Student’s Misconceptions – Looking for a pat-

tern, Science Education, Vol. 81, nr. 2, pp. 123-135, in: Daelemans

B. (2014) Kosmografie in het lager onderwijs: kinderspel of aarts-

moeilijk?, bachelorpaper o.l.v. Prof. A. Steegen KU Leuven, Faculteit

Wetenschappen, Leuven, p. 38

– Starakis I. en Halkia K. (2014) Addressing K-5 students’ and pre-

service elementary teachers’ conceptions of seasonal change, Phy-

sics Education, Vol.49, nr.2, pp.231-239

– Steegen A., Hasendonckx F., De Cock M. en Marrecau F. (2013) Kan

een fysisch experiment binnenwaaien in een aardrijkskundeles?

Jaarboek De Aardrijkskunde, pp. 3-9

– Testa I., Leccia S. en Puddu E. (2014) Astronomy textbook ima-

ges: do they really help students? Physics Education, Vol. 49, Nr. 3,

pp.332-343

– Time and Date AS, laatst geraadpleegd op 15 juni 2014, Seasons Cal-

culator, Brussels, Belgium, years 2000-2049, online beschikbaar op:

http://www.timeanddate.com/calendar/seasons.html

– Trundle K.C., Atwood R.K. en Christopher J. E. (2002) Preservice

elementary teachers’ conceptions of moon phases before and after

instruction, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 39, pp. 633-

658, in: Brewer W.F. (2008) Naïve theories of observational astronomy:

review, analysis and theoretical implications in: Vosniadou S. (2008)

International handbook of research on conceptual change, Rou-

tledge, New York, pp.155-204

– Uitdewilligen S., Waller M.J., Pitariu A.H. (2013) Mental Model Up-

dating and Team Adaptation, Small Group Research, Vol.44, nr.127,

pp.127-158 in: Daelemans B. (2014) Kosmografie in het lager onder-

wijs: kinderspel of aartsmoeilijk, bachelorpaper o.l.v. Prof. A. Stee-

gen KU Leuven, Faculteit Wetenschappen, Leuven, p. 38

– Volkssterrenwacht Urania, laatst geraadpleegd op 15 juni 2014, Pla-

neetbanen, online beschikbaar op: http://www.urania.be/astrono-

mie/sterrenkunde/hemelmechanica/planeetbanen

– Vosniadou S. (eds) (2013) International Handbook of Research on Con-

ceptual Change, Routledge, New York, p.643


bijlaGe

Instructiefiche: begindata en lengte seizoenen

Onderzoeksvraag Hoe lang duren de seizoenen? Hoe verklaar je dit?

Hypothese Kruis jouw hypothese aan: De seizoenen zijn niet even lang want de baan van de aarde om de zon is geen perfecte cirkel. De seizoenen zijn exact even lang want elk seizoen start telkens op de 21e dag van de maand. De seizoenen zijn niet even lang, want 365 is niet deelbaar door 4.

Werkwijze Zoek de astronomische begindata voor dit jaar op voor de seizoenen in het noordelijk halfrond (niet in je hand-boek!). Je kan de tabel in de bijlage gebruiken. Bereken vervolgens hoeveel dagen elk seizoen duurt.

Jaar: 20…… Begindatum Duurtijd (aantal dagen)

Lente

Zomer

Herfst

Winter

De tweede wet van Kepler (bron: Volkssterrenwacht Urania, 2014)


Vul nu op basis van de ingevulde tabel volgende vraagjes aan (* schrap wat niet past):

De seizoenen duren even lang / niet even lang* .

Het langste seizoen in het noordelijk halfrond is de lente/ zomer/ herfst / winter*.

Is dit ook het langste seizoen in het zuidelijk halfrond? Waarom wel/niet?

Hoe kunnen we dit verklaren? Lees grondig de info over de fiche Tweede wet van Kepler en beantwoord de bijhorende vragen.

Extra Een computer of tablet in de buurt? Kijk dan ook even naar volgende animatie: http://astro.unl.edu/naap/pos/ani-mations/kepler.swf. Stel rechtsboven in dat je de parameters voor de aarde wilt zien. Klik daarna links onderaan op ‘Kepler’s 2nd law’ en vervolgens enkele keren op ‘start sweeping’. De oppervlakte van de gekleurde oppervlakken is steeds even groot!

Extra gegeven: De afstand aarde–zon op 3 januari: 147 000 000 km De afstand aarde–zon op 4 juli: 152 000 000 km

Vul nu volgende vraagjes aan (* schrap wat niet past):

De aarde staat het verste van de zon bij het begin van de lente /zomer /herfst /winter* in het noordelijk halfrond.

De aarde beweegt in dat seizoen sneller/trager* op haar baan rond de zon.

De aarde staat het dichtste bij de zon bij het begin van de lente/zomer/herfst/winter* in het noordelijk halfrond.

De aarde beweegt in dat seizoen sneller/trager* op haar baan rond de zon.

Conclusie

Was je hypothese juist? Formuleer hier nu een antwoord op de onderzoeksvraag.


Hier foto aub.


Verdwijnen misconcepties van leerlingen door het doorlopen van een leerpad op een tablet?Een case study voor het onderwerp ‘wolken en wind’ in lessen aardrijkskundeAn Steegen1, Femke Hasendonckx2, Wim Van Dooren3, Mieke De Cock 2 1 Specifieke Lerarenopleiding Natuurwetenschappen, optie aardrijkskunde, KU Leuven, Celestijnenlaan 200E, 3001 Leuven + Pedagogisch Begeleider Aardrijkskunde VSKO

2 Specifieke Lerarenopleiding Natuurwetenschappen, optie fysica, KU Leuven, Celestijnenlaan 200C, 3001 Leuven

3 Centrum voor Instructiepsychologie en –technologie, KU Leuven, Dekenstraat 2, 3000 Leuven

1 inleidinG

Meer en meer scholen denken na over het gebruik van ICT in de klas, en hoe dat te organiseren. Er wordt hierbij ge-wezen op het toenemende belang van ICT in onze maat-schappij, en naar het belang om leerlingen ICT-vaardig-heden aan te leren. Meestal kan men voor ICT-opdrachten beschikken over een pc-lokaal, maar de verhuis naar dat lokaal met alle leerlingen vergt een hele organisatie, en de klassen zijn niet altijd beschikbaar zoals meermaals in de verslagen van de doorlichting tot uiting komt. Sommige scholen kiezen daarom voor een andere aanpak: er wordt draadloos internet voorzien in de klas en leerlingen kopen een eigen laptop of een eigen tablet aan.

Er zijn echter weinig tot geen studies die de keuze om meer gebruik te maken van tablets in het secundaire onderwijs ondersteunen. Scholen varen mee op de hype in de maat-schappij en trachten zo leerlingen aan te trekken. Maar komt dit het leren van de leerlingen wel ten goede? In deze paper trachten we een bescheiden antwoord te vinden voor een thema uit lessen aardrijkskunde in de derde graad secundair onderwijs, namelijk de vorming van wolken en wind.

Deze leerinhoud werd drie keer op een verschillende ma-nier uitgewerkt: (i) via een klassiek onderwijsleergesprek, (ii) via een les waarin twee experimenten aan bod kwamen

en (iii) via een les waarin de leerlingen aan het werk gin-gen met een tablet en zelfstandig een leerpad volgden, en waarin gefilmde experimenten waren opgenomen. De vraag die we in deze paper centraal zetten is welke van deze uitgewerkte lessen leerlingen het best in staat stelt om de misconcepties die ze hebben, om te buigen naar correcte wetenschappelijke theorieën. Of, anders geformuleerd, of leerlingen de fysische concepten die ze nodig hebben in aardrijkskundige context beter toepassen in een van de drie lessen.

In het jaarboek van 2013 werd er reeds een artikel met als titel ‘Kan een fysisch experiment binnenwaaien in een aardrijkskundeles?’ opgenomen dat in feite de voorloper vormt van dit artikel. In deze paper werden een aantal veel voorkomende misconcepties met betrekking tot de vor-ming van wolken en wind uiteengezet, evenals de fysica-concepten die nodig zijn om de vorming te verklaren. Ook een tweetal experimenten die in lessen aardrijkskunde gebruikt kunnen worden om dit thema te ondersteunen, werden in deze lessen ingebouwd.

2 Hoe Werd Het onderzoek uitGevoerd? Het onderzoek werd uitgevoerd in 6 scholen in Vlaande-ren. In totaal namen 341 leerlingen deel aan een van de


drie ontwikkelde lessen, allen uit de derde graad van het secundair onderwijs, zowel aso-niet-wetenschappen, aso-wetenschappen als tso-leerlingen. De lessen die ontwik-keld werden aan de KU Leuven werden allen door dezelfde persoon gegeven.

Aan de traditionele les met onderwijsleergesprek namen 100 leerlingen deel. 116 leerlingen kregen de les met de 2 experimenten en 125 leerlingen volgden het leerpad op de tablet. In alle lessen werden dezelfde figuren gebruikt, hetzij in een ppt-presentatie vooraan, hetzij in het leerpad op tablet.

Voorafgaand aan de ontwikkeling van het leerpad op de ta-blet werd een kleine bevraging gedaan bij leraren aardrijks-kunde waaruit bleek dat de meeste leraren aardrijkskunde niet beschikken over draadloos internet in de klas. Boven-dien was er geen geld beschikbaar om het leerpad door een externe firma te laten ontwikkelen Daarom werd er geop-teerd voor een leerpad in iBooks Author dat in iBooks op een iPad gebruikt kan worden (figuur 1). Voordelen hier-bij zijn dat de ontwikkeling door ons gratis kon gebeuren, meerkeuzevragen toegevoegd kunnen worden, het leerpad op meerdere tablets tegelijk en offline kan functioneren, en het gebruiksgemak hoog is. Echter, binnen dit programma kon het leerpad enkel lineair worden gestructureerd en konden de acties van leerlingen op de tablet niet geregis-treerd worden om daaruit te leren op welke manier een leerling het leerpad doorloopt.

Elke les duurde 50 minuten, en bestond uit 3 delen: een pretest voor de leerlingen, de les zelf en een posttest. Deze posttest was gelijkaardig aan de pretest, maar werd aange-vuld met twee inzichtsvragen (zie bijlage, vragen 6 en 7). Tevens werd er in de posttest gepeild naar de motivatie en interesse van de leerlingen over de gevolgde les. Om de score van de leerlingen te bepalen werd elk alternatief van de meerkeuzevragen op 1 punt gezet waarbij de leerling een ‘0’ kreeg wanneer het alternatief niet aangeduid werd, een ‘1’ wanneer het alternatief correct was aangeduid, en een ‘-1’ wanneer een verkeerd alternatief werd gekozen. Voor alle leerlingen werd een totale testscore berekend en deze werd bekeken voor de verschillende condities. Daar-naast werden verschillende leerlingendenkbeelden meer in detail bekeken.

Na enkele weken vulden de leerlingen uit de 3 soorten les-sen de test opnieuw in, de retentietest, om na te gaan of de verworven kennis was blijven hangen bij de leerlingen. Deze test was identiek aan de posttest, zij het dat de mo-tivatievragen niet werden herhaald. Tevens werd na de ge-geven les de mening van de 6 betrokken leraren bevraagd. Daarin werd (voor de iPadles) gevraagd om een vergelij-king te maken tussen de les op de iPad en de les die de leraren normaal geven op vlak van inhoud (relatie met fysi-ca, implementatie van experimenten) en op technologisch vlak (meerwaarde van iPad), maar ook of leraren meer van dergelijke tablet-lessen zouden invoeren wanneer die ter beschikking zouden zijn.

Figuur 1 Uitsnede uit het leerpad op de tablet


3 Welke resultaten beHalen de leerlinGen?

3.1 Hebben leerlingen vergelijkbare voorkennis?

Vooreerst werd er onderzocht of de leerlingen in de ver-schillende soorten lessen vergelijkbaar zijn qua voorken-nis. Dat is immers belangrijk om de resultaten achteraf met elkaar te kunnen vergelijken. Hiervoor werd de score op de pretest vergeleken tussen de groepen in de 3 soorten lessen en statistisch onderzocht. Hieruit bleek dat er geen statistische verschillen waren, en dat dus aangenomen kan worden dat de leerlingen uit de 3 soorten lessen over de-zelfde voorkennis beschikken.

3.2 Totale testscore

De scores van de leerlingen op de verschillende vragen van de posttest samen, de totale testscore, werd vergeleken voor de verschillende condities. Daaruit bleek dat de leerlingen in de traditionele en de tablet-les een significant verschil-lend resultaat halen, in die zin dat de leerlingen van de traditionele les significant hoger scoren. De leerlingen die de les met de experimenten kregen, situeren zich tussen beide groepen in. Echter, de leerwinst, gedefinieerd als het verschil tussen resultaat op de posttest en de pretest, is niet significant verschillend. Dit betekent dat er wel verschillen zijn tussen de eindresultaten, maar dat deze klein zijn.

3.3 Verdwijnen misconcepties?

Aangezien de verschillen tussen de groepen beperkt zijn, worden enkele individuele misconcepties afzonderlijk be-keken.

a Misconceptie ‘Waterdamp is een fase tussen gas en vloeistof’

Veel leerlingen denken dat waterdamp zowel uit gas als vloeistof bestaat. Ze denken daarbij aan bv. de wolk die uit een waterkoker ontsnapt. In onze pretest weet ongeveer 70% van de leerlingen dat waterdamp een gas is, iets dat ze eigen-lijk ook in de tweede graad hebben geleerd in lessen fysica.

In de posttest is dit percentage gestegen voor alle condities, maar is er een significant verschil tussen de leerlingen in de les met experiment en de les met tablet waarbij meer leerlingen uit de laatste groep niet weten dat waterdamp een gas is (tabel 1). Als dit nader onderzocht wordt, is het duidelijk dat de leerlingen in de les met de tablet vaker antwoorden dat waterdamp een fase is tussen vloeistof en gas in. De misconceptie is bij deze leerlingen dus nog niet verdwenen. Meer dan 10% van de leerlingen kiest nog dit alternatief (tabel 2). Onze interpretatie is dat leerlingen niet voldoende stilstaan bij de inhouden van het leerpad en in deze les duidelijk een leraar misten die expliciet op deze misconceptie wees. In de traditionele les en de les met experimenten herhaalde de leraar dit verschillende keren.

In de retentietest is het verschil tussen de scores van de leerlingen in de verschillende lessen niet meer significant. Verschillende leerlingen ‘hervallen’ blijkbaar in hun oude denkpatroon en weten dus weer niet meer dat waterdamp een gas is.

b Misconceptie ‘Wolken bestaan uit water en damp’

Wolken bestaan uit waterdruppels en ijskristallen. Veel leerlingen denken echter dat wolken ook uit waterdamp be-

Tabel 1 Percentage correcte antwoorden bij alternatief ‘waterdamp is water in de gasfase’. Tussen haakjes wordt het aantal aan de test deelnemende

leerlingen vermeld.

Soort les Fractie van correcte antwoorden (pretest)

Fractie van correcte antwoorden (posttest)

Fractie van correcte antwoorden (retentietest)

Traditionele les 73% (n=100) 91% (n=100) 83% (n=95)

Les met experimenten 78% (n=116) 97% (n=116) 90% (n=96)

Les met tablet 71% (n=125) 84% (n=125) 80% (n=119)

Tabel 2 Aantal leerlingen dat kiest voor het alternatief ‘Waterdamp is een fase tussen gas en vloeistof’. Tussen haakjes wordt het aantal aan de test deel-

nemende leerlingen vermeld.

Soort les Aantal aangevinkte antwoorden (pretest)

Aantal aangevinkte antwoorden (posttest)

Aantal aangevinkte antwoorden (retentietest)

Traditionele les 26 (n=100) 4 (n=100) 12 (n=95)

Les met experimenten 25 (n=116) 1 (n=116) 6 (n=96)

Les met tablet 34 (n=125) 14 (n=125) 20 (n=119)


staan. In de drie lessen werd er daarom aandacht besteed aan de samenstelling van wolken en in de posttest werd dit zowel expliciet als impliciet bevraagd in een aantal stel-lingen.

Uit de resultaten blijkt er een significant verschil te be-staan tussen leerlingen die de tablet-les kregen en degenen die de traditionele les of de les met experimenten kregen, waarbij de leerlingen uit de tablet-les significant minder goed scoorden. Bij nader onderzoek blijkt dat het verschil vooral te verklaren is vanuit het feit dat leerlingen uit de tablet-les niet aankruisen dat er ook ijskristallen aanwezig kunnen zijn in wolken. Nochtans kregen alle leerlingen in alle condities Figuur 2 te zien, waarop duidelijk is aange-geven dat ijs aanwezig kan zijn wanneer de temperatuur van de omgeving onder de 0°C duikt. Opnieuw blijkt hier-uit dat leraren een cruciale rol spelen in het aanwijzen van moeilijkheden en speciale grenzen in de leerstof. Als je leerlingen zelfstandig aan het werk zet met nieuwe leerstof is het dus niet voldoende om hen de figuur te tonen en te laten analyseren, maar zullen speciale condities steeds ex-pliciet bevraagd moeten worden.

Figuur 2 Relatie tussen temperatuur en absolute luchtvochtigheid

(Bron: Wereldvisie, 2004)

Omgekeerd werd ook aan leerlingen gevraagd of wolken al dan niet verdwijnen wanneer de temperatuur stijgt. Hoe-wel de leerlingen uit de tablet-les ook hier iets lager scoren dan de leerlingen uit de andere groepen, is dit verschil niet significant. In de retentietest zijn er ook geen significante verschillen.

c Misconceptie ‘Wolken ontstaan altijd boven een wateroppervlak’

In de pretest blijkt ongeveer 60% van alle leerlingen in de test het eens te zijn met de stelling dat wolken altijd ont-staan boven een wateroppervlak. Ze zien blijkbaar niet in dat wolken ook ontstaan wanneer lucht afkoelt en de erin aanwezige waterdamp condenseert. Vermoedelijk wordt deze misconceptie veroorzaakt door het gebruik van fi-guren over de watercyclus: reeds vanaf de lagere school wordt hierin aangegeven dat water verdampt uit grote wa-tervolumes zoals meren, zeeën of oceanen, en vervolgens in de vorm van wolken over land waaien en daar uitrege-nen.

Na de les die aangeboden werd in het kader van dit onder-zoek, behoudt 20% van de leerlingen deze misconceptie in de traditionele les, 28% in de les met de experimenten en zelfs 38% in de les met de tablet. Het verschil tussen de traditionele les en de tablet-les is significant. In de retentie-test stijgt het percentage weer en heeft 40 tot 50% van alle leerlingen deze misconceptie opnieuw.

Opvallend bij deze resultaten is het feit dat de leerlingen uit de les met de experimenten iets lager scoren dan de leerlingen uit de traditionele les. Vermoedelijk zit de aard van het experiment hier voor een stuk tussen: in de proef werd er immers gebruik gemaakt van warm water om daar-boven een wolk te laten ontstaan. Ook in een andere vraag kwam de invloed van het experiment op de resultaten tot uiting: leerlingen die het experiment rond wind gezien hadden dachten vaker dat wolken wind kunnen veroorza-ken. In dit tweede experiment werd met wolken gevisuali-seerd hoe luchtbewegingen tussen drukgebieden verlopen. Het is dus opnieuw een belangrijke taak van de leraar om dit te nuanceren en voldoende aandacht te besteden aan het feit dat wolken ook ontstaan wanneer de waterdamp in de luchtkolom boven land afkoelt en condenseert wanneer deze experimenten in de les gebruikt worden.

d Misconceptie ‘Wind ontstaat door de rotatie van de aarde’

In de pretest denken 24 van de 341 leerlingen dat de draai-ing van de aarde wind veroorzaakt. Na de lessen blijken nog slechts 5 leerlingen met deze misconceptie te kampen. Een verdere opsplitsing tussen de condities is echter niet aange-wezen, de misconceptie is (gelukkig) zo goed als verdwenen.

e Misconceptie ‘Een temperatuurverschil tussen twee plaatsen veroorzaakt wind’

Ongeveer 25% van de leerlingen geeft aan dat een tempera-tuurverschil tussen plaatsen de oorzaak is van het ontstaan van wind. Na de lessen is dit gestegen tot 36% voor de tra-ditionele les, 42% voor de tablet-les en 48% voor de les met de experimenten, zonder dat er een significant verschil is tussen de groepen. Deze stijging van het aantal leerlingen is opvallend en wordt daarom verder geanalyseerd.

In tabel 3 worden de antwoorden uit vraag 5 in verband met het ontstaan van wind samengevat. Het aantal leerlingen dat aankruist dat het temperatuursverschil alleen een oor-zaak is, daalt in elk van de condities tussen pre- en posttest. Ook het aantal leerlingen dat uitsluitend een luchtdrukver-schil als oorzaak ziet, daalt (terwijl dit het juiste antwoord is). Maar het aantal leerlingen dat luchtdruk en tempera-tuur als oorzaak van wind ziet, stijgt! Hieruit blijkt dus dui-delijk dat leerlingen het onderscheid tussen luchtdruk en temperatuur niet helemaal correct maken. Natuurlijk kan


beargumenteerd worden dat beide elementen met elkaar verbonden zijn, iets dat ook aan bod kwam in lessen fysica. Maar de rechtstreekse oorzaak is toch het verschil in lucht-druk. Nochtans kunnen de resultaten uit dit onderzoek ook positief bekeken worden: het percentage leerlingen dat wel weet dat luchtdruk een rol speelt in het ontstaan van wind, bedraagt ongeveer 90%.

3.4 Maken leerlingen de transfer na de lessen?

Natuurlijk stopt onderwijs niet bij het louter reproduceren van kennis die de leraar aanreikt. Een belangrijke doelstel-ling is dat leerlingen deze kennis verinnerlijken en in an-dere contexten kunnen toepassen. In de posttest werden er daarom vragen opgenomen over de vorming van mist en de beweging van luchtstromen tussen pool en evenaar in relatie tot drukgebieden.

Uit de resultaten blijkt echter dat leerlingen deze trans-fer weinig maken. Meteen na de les maakt slechts 17 tot 30% van de leerlingen de transfer van wolkenvorming naar de vorming van mist. Opnieuw is er een significant verschil tussen leerlingen in de traditionele les enerzijds en de tablet-les anderzijds waarbij deze laatste groep min-der goed scoort (17%). Het verschil bleef met betrekking tot deze vraag ook bestaan in de retentietest, weken na de gegeven les! Dit betekent niet alleen dat de leerlingen niet alle aspecten van de leerstof opnemen door het leerpad te doorlopen, ook al worden ze daarbij geactiveerd door de vragen te beantwoorden, ze verinnerlijken de leerstof ook nog minder goed dan de anderen die de leerstof aangereikt kregen door de leraar.

Ook de transfer van het ontstaan van wind naar een hypo-thetische situatie op aarde, nl. luchtstromen tussen pool en evenaar in relatie tot drukgebieden, is niet geslaagd. Slechts 26% van de leerlingen uit de les met het experiment, 28% uit de groep met de tablet en 40% uit de traditionele les be-antwoorden vraag 7 goed. In de retentietest verbeteren deze resultaten wel tot respectievelijk 64%, 46% en 57%, maar dit is natuurlijk wel nog altijd maar de helft van de leerlin-gen! Bovendien verschuift het significante verschil tussen de groepen: daar waar er in de posttest een significant verschil is tussen de traditionele les en de les met het experiment, is

er in de retentietest een verschil tussen de leerlingen uit de traditionele of de experimentenles enerzijds, en de les met tablet anderzijds. Waarom deze verschillen tussen de groe-pen verschuiven, is niet duidelijk, maar de reden waarom de resultaten verbeteren tussen de posttest en de retentie-test heeft vermoedelijk te maken met het feit dat leraren na deze les verder bouwen op de leerstof en de ligging van thermische en dynamische drukgebieden op aarde verder uitwerken om de grote luchtstromen in de atmosfeer verder te verklaren. In onze ogen gaat het dan echter niet meer om het werkelijk verinnerlijken van de leerstof maar opnieuw eerder om het memoriseren van een concept dat vaak op een figuur in de klas wordt aangeboden.

3.5 Hoe gemotiveerd waren de leerlingen?

Naar motivatie toe vinden de leerlingen het gebruik van de tablets leuk. Ook het innovatieve karakter van de leerpaden en de oefeningen die aanzetten tot denken kwamen als po-sitief naar voor.

De leerlingen formuleerden zelf ook enkele nadelen: ze von-den het vaak moeilijk om hun aandacht bij het leerpad te houden, en leerlingen merkten op dat de lesstructuur niet duidelijk was door het leerpad te volgen. Dit werd meteen ook duidelijk in de les, waarin soms meer gespeeld werd met de meerkeuzeantwoorden in het leerpad dan dat er werke-lijk werd nagedacht. Een aandachtspunt dat door de leraren werd aangehaald was ook dat het moeilijk is om de leerstof echt vast te zetten bij de leerlingen, en zoals reeds aange-haald hierboven, is het toch belangrijk om elk inhoudelijk aspect expliciet te bevragen zodat leerlingen bepaalde inhou-den of afleidingen niet zelf moeten ontdekken.

Wanneer alle resultaten naast elkaar gelegd worden, mag er gesteld worden dat de leerlingen de les waarin de expe-rimenten werden uitgevoerd als favoriete les aankruisten.

Wat is de meninG van de leraren over Het Gebruik van tablets?De leraren vulden een online-enquête in bij de les met ta-blets. Hieruit kwam een genuanceerd beeld naar voren. Als

Tabel 3 Verdeling van de antwoorden op de vraag ‘Wind wordt veroorzaakt door ….’ (zie vraag 5 uit de test)

Verschil in temperatuurVerschil in luchtdruk

Verschil in luchtdruk en temperatuur

Geen van deze factoren

Traditionele les – pre 7% 70% 18% 5%

Traditionele les – post 3% 61% 33% 3%

Les met experiment – pre 8% 66% 16% 10%

Les met experiment – post 5% 49% 43% 3%

Les met tablet – pre 10% 63% 16% 11%

Les met tablet – post 9% 54% 33% 4%


positief werd, naast het enthousiasme van de leerlingen, de hoeveelheid informatie genoemd waar leerlingen toegang toe hebben door gebruik te maken van het leerpad. Ook de samenwerking tussen de leerlingen aan de tablet verhoogt volgens de leraren de betrokkenheid van de leerlingen op de leerinhoud en verplicht de leerlingen om na te denken. Daarnaast werd ook de feedback op de vragen in het leer-pad als positief ervaren. Tot slot werd een mogelijkheid om te differentiëren tussen leerlingen gezien, hoewel dit niet expliciet als doelstelling was meegenomen in dit leerpad.

Naast deze positieve opmerkingen werden ook negatieve elementen opgesomd: leerlingen doorlopen het leerpad vaak te snel, en staan dus onvoldoende stil bij de leerinhou-den die ze voor zich krijgen. Ze proberen de leerstof niet ten gronde te begrijpen. Dit werd ook duidelijk wanneer de leerlingen een verkeerd antwoord gaven: de feedback werd wel gelezen, maar er werd te weinig over nagedacht. Een ander aspect is de manier waarop de leerstof gestruc-tureerd wordt: er zit wel een denklijn in het leerpad, maar dit zou veel explicieter moeten gemaakt worden voor de leerlingen. Ook werd de vraag gesteld op welke manier de leerstof vastgezet kan worden: leerlingen vullen wel vraag-jes in, maar noteren zelf niets in hun nota’s. Het viel de leraren ook op dat sommige leerlingen moeilijk hun aan-dacht bij het leerpad konden houden.

Samengevat kan gesteld worden dat de leraren wel voor-stander zijn om deze tablets af en toe in de klas te gebrui-ken, maar zeker niet om ze systematisch in de dagdagelijk-se klaspraktijk te implementeren. Een afwisseling tussen werkvormen blijft volgens hen de norm.

Wat nemen We mee naar de alledaaGse onderWijspraktijk?Hoewel sommige resultaten uit dit onderzoek misschien niet zo bemoedigend zijn voor een leraar, zetten ze wel aan tot nadenken over de manier waarop leerlingen leren en de lessen verbeterd kunnen worden.

Een eerste opvallend element is de hardnekkigheid van misconcepties. Uit de literatuur blijkt dit al, maar in deze resultaten komt dit ook weer duidelijk naar voren. Ener-zijds hebben niet alle leerlingen meteen na de les de juiste wetenschappelijke verklaringen opgenomen, anderzijds komen de misconcepties vaak ook weer meer expliciet naar voren in de retentietest. Oude denkpatronen duiken dus weer op. Het toont aan hoe belangrijk het is om als leraar continu alert te zijn voor dit soort fouten die het gevolg zijn van misconcepties, en ook om actiever met deze miscon-cepties aan de slag te gaan (zie ook paper over kosmografie van Cox et al. in dit jaarboek).

Ten tweede kan geconcludeerd worden dat het zelfstandig leren van leerlingen niet zo evident is. Leerlingen hebben de neiging om te snel over de leerstof te gaan. Indien ge-opteerd wordt voor deze werkvorm, dienen leraren er aan-dacht aan te besteden om alle elementen goed te bevragen en om achteraf een nabespreking te houden waarin de leer-stof in een duidelijke structuur wordt vastgezet. Leerlingen tonen in de resultaten dat dit nodig is, leraren die de klas observeerden bevestigden dit.

Daarenboven was de manier waarop de tablet nu in de les is ingezet misschien niet optimaal. Hoewel het leerpad de bedoeling had leerlingen te activeren met behulp van meerkeuzevragen enerzijds, en ze kans kregen om uitleg over de theoretische concepten op te vragen anderzijds, bleek dit onvoldoende om de specifieke misconcepties bij de leerlingen te expliciteren en bij te sturen. Een mogelijk-heid om leerlingen nog meer uit te dagen tot nadenken zou kunnen zitten in het inzetten van computersimulaties waarbij leerlingen parameters kunnen aanpassen en waar-bij feedback op de keuze van de parameters geïmplemen-teerd is in het leerpad.

Tot slot is de keuze van experimenten die in de klas gebruikt worden om leerinhouden te ondersteunen uitermate belang-rijk! In dit onderzoek ervoeren de leerlingen de experimen-ten wel als een meerwaarde, ook als iets vernieuwend, maar uit de testen bleek toch dat ze hier en daar de heersende misconcepties versterken. Leraren kunnen leerlingen hier mondeling wel op wijzen, maar gezien de hardnekkigheid van misconcepties en het feit dat beelden vaak langer blijven hangen dan woorden, is het toch een valkuil voor het lesge-ven. Bij uitbreiding zou dit ook kunnen gezegd worden over figuren die in handboeken of cursussen gebruikt worden.

besluit

Verschillende elementen kwamen aan bod in dit onder-zoek. Wanneer echter specifiek gefocust wordt op de meer-waarde van het gebruik van tablets in de klas, blijkt hier dat deze als een leuke afwisseling gebruikt kunnen worden, maar dat het systematisch inzetten ervan op een zelfstan-dige basis het leren van leerlingen te weinig ondersteunt.

bedankinG

We wensen via deze weg de KU Leuven te bedanken voor de financiering die we kregen via AVL voor het project ‘Er waait wat: fysica waait binnen in de aardrijkskundeles’. Daar-naast gaat ook een welgemeend dankjewel naar de leraren die met hun leerlingen deelnamen aan het onderzoek! Merci Els, Annemie, Ilse, Geert, Christelle en Marleen!


GeraadpleeGde Werken

– Henriques, L., 2002, Children’s Ideas about Weather: a Review of

the Literature, In: School Science and Mathematics, 102 (5), p. 202-

215.

– NASA, 2013, http://scool.larc.nasa.gov/cgi-bin/view_lessonplan.

cgi?id=89 (laatst geraadpleegd op 8/07/2013)

– Rappaport, E., 2009, What undergraduates think about clouds and

fog, In: Journal of Geoscience Education, Vol. 57, no. 2, p. 145-151.

– Van Hecke, E., Vanderhallen, D. et al. (2004) Wereldvisie 5/6, aso-

Wetenschappen, Uitgeverij Pelckmans, 352p.

– http://onderwijs.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen

bijlaGe

Test die voorgelegd werd aan de leerlingen

Omcirkel telkens de juiste antwoorden. Er kunnen meerdere opties correct zijn.

1 Waterdamp is:a water in de gasfase.b water in de vloeibare fase.c water in de vaste fase.d een fase tussen gas en vloeistof.e een fase tussen gas en vast.

2 Waaruit bestaat een wolk?a waterdamp b waterdruppelsc ijskristallend warme luchte koude lucht

3 Welke uitspra(a)k(en) over het ontstaan van wolken is/zijn correct?a Water dat verdampt, zien we als wolk.b Wolken ontstaan altijd boven een wateroppervlak (zee, meer, rivier, …). Soms worden ze daarna door de wind naar

het land geblazen.c Als vochtige lucht afkoelt, kan een wolk ontstaan.d Wolken ontstaan door condensatie van waterdamp tot druppeltjes.e Een wolk verdwijnt als de temperatuur stijgt.

4 Waarom hangen wolken vaak in de troposfeer en niet enkel aan de grond? a Warme waterdamp stijgt. Deze waterdamp zien we in de vorm van een wolk in de troposfeer.b Als water verdampt, wordt het lichter. Daarom zien we een wolk in de troposfeer.c Warme lucht stijgt. Die lucht koelt hoger in de troposfeer af en condenseert daar tot een wolk.

5 Welke uitspra(a)k(en) over wind is/zijn correct?a Wind is de verplaatsing van lucht.b Wind ontstaat door de draaiing van de aarde om de zon.c Wolken veroorzaken wind. d Een temperatuurverschil tussen twee plaatsen veroorzaakt wind.e Een drukverschil tussen twee plaatsen veroorzaakt wind.


6 In België kan mist soms mooi de kustlijn volgen. Hierbij kan er soms enkel mist hangen boven zee en soms enkel boven land. Maar hoe kan je dit verklaren? Omcirkel bij elke keuze het juiste antwoord.

Mist boven LAND … Mist boven ZEE …

… treedt op wanneer …

1 … warme zeelucht over koud land beweegt, 2 … koude zeelucht over warm land beweegt, 3 … warme landlucht over koud zeewater beweegt, 4 … warme landlucht over warm zeewater beweegt,

1 … warme zeelucht over koud land beweegt, 2 … koude zeelucht over warm land beweegt, 3 … warme landlucht over koud zeewater beweegt, 4 … warme landlucht over warm zeewater beweegt,

… omdat … i zeewater verdampt en deze waterdamp mist vormt die naar het land waait.

ii lucht afkoelt en condenseert.iii lucht opwarmt en water op land doet verdampen.

i zeewater verdampt en deze waterdamp mist boven zee vormt. ii lucht afkoelt en condenseert. iii lucht opwarmt en water op land doet verdampen. Deze water-

damp vormt mist die naar zee waait.

Dit gebeurt …

a … voornamelijk in de zomer. b … voornamelijk in de winter. c … heel het jaar door.

a … voornamelijk in de zomer. b … voornamelijk in de winter. c … heel het jaar door.

7 Kies uit onderstaande mogelijkheden telkens het juiste antwoord (in theorie, bij een uniforme en stilstaande aarde):

Aan het aardoppervlak bij de NOORDPOOL … Aan het aardoppervlak bij de EVENAAR …

… komt meestal een …

1 … hogedrukgebied 2 … lagedrukgebied

1 … hogedrukgebied 2 … lagedrukgebied

…. voor omdat …

a de druk in een gas daalt als de temperatuur daalt. b de lucht er afkoelt, daalt en dit voor meer druk op

het oppervlak zorgt.c de lucht er afkoelt, stijgt en dit voor minder druk

op het oppervlak zorgt.d koude lucht weinig water kan bevatten en dus een

kleine massadichtheid heeft. Dit zorgt voor lage druk.

a de druk in een gas stijgt als de temperatuur stijgt. b de lucht er opwarmt, opstijgt en dit voor minder druk op het op-

pervlak zorgt.c de lucht er opwarmt, daalt en dit voor meer druk op het oppervlak

zorgt.d warme lucht veel water kan bevatten en dus een grote massadicht-

heid heeft. Dit zorgt voor hoge druk

Theoretisch genomen zal lucht aan het aardoppervlak dus van 1 de noordpool naar de evenaar waaien. 2 de evenaar naar de noordpool waaien.


Virtuele excursies als naverwer-king van een terreinexcursie: een leerrijke ervaring?Lotte Martens1, An Steegen2, Gert Verstraeten1

1 Afdeling Geografie, KU Leuven, Celestijnenlaan 200E, 3001 Leuven2 Specifieke Lerarenopleiding Natuurwetenschappen, optie aardrijkskunde, KU Leuven, Celestijnenlaan 200E,

3001 LeuvenContactpersoon: [email protected]

1 inleidinG: virtuele excursies als voor-beeld van e-learninG in Het GeoGrafie-onderWijs

In het huidige onderwijssysteem is er steeds meer aan-dacht voor e-learning. E-learning heeft een brede betekenis. Bondarouk and Ruell (2010) definiëren e-learning als elke leersituatie waarin de educatieve context en de leerervarin-gen geleverd worden door computer- en netwerktechnolo-gieën (p. 149). Hierbij moet er gestreefd worden naar een geschikte visuele en effectieve leeromgeving waarin de stu-denten hun kennis en vaardigheden kunnen verbeteren en waarin ze geïnteresseerd en gemotiveerd blijven (Bondarouk and Ruell, 2010, Koenig and Schiewe, 2006). Deze evolutie is ook binnen geografie en aardrijkskunde onmiskenbaar aanwezig. De laatste jaren is er immers een grote groei aan online geo-informatie die (quasi) gratis te raadplegen is. Google Earth (GE) is hiervan het bekendste voorbeeld. De ontwikkeling van online geografische databanken en tools biedt een enorm potentieel voor geografen en het vak aard-rijkskunde. Ondanks de vele mogelijkheden worden deze nieuwe online geobronnen vaak onvoldoende gebruikt in het onderwijs. Aan de KU Leuven werd er daarom het project ‘e-learning in een ruimtelijke context’ (1) gestart dat hiervoor

een oplossing probeert te bieden. Er werden vormen van e-learning ingebouwd in een aantal opleidingsonderdelen van de bacheloropleiding geografie. In dit artikel wordt de na-druk gelegd op de evaluatie van een aantal virtuele excursies in het bacheloronderwijs. Virtuele excursies zijn immers een specifiek voorbeeld van nieuwe vormen van e-learning.

Via virtuele excursies kunnen plaatsen, die omwille van tijdsgebrek, praktische of economische redenen niet be-zocht kunnen worden toch bestudeerd worden. Bovendien ontwikkelen studenten ook nieuwe vaardigheden zoals het analyseren en interpreteren van satellietbeelden, het opzoe-ken en raadplegen van online gegevens, het leren werken met een GPS,… Een virtuele excursie kan voor verschillende doeleinden in de klas gebruikt worden: als voorbereiding, naverwerking of als simulatie van een terreinexcursie (zie verder). Gezien het brede karakter van de term virtuele ex-cursie, is het moeilijk om één algemene definitie te formu-leren. Figuur 1 geeft daarom de belangrijkste elementen van een virtuele excursie weer. Virtuele excursies vinden plaats in een klaslokaal of thuis waar veldwerkactiviteiten, met be-hulp van het gebruik van informatietechnologieën, worden gesimuleerd (Maskall and Stokes, 2008). Men spreekt over virtueel omdat er geen reëel terreinbezoek plaatsvindt. Het

Figuur 1

Mindmap van de essentiële

kenmerken van een virtuele

excursie (Synthese gebaseerd op

Arrowsmith et al., 2005; Maskall et

al., 2005; Maskall and Stokes, 2008;

McKenzie, 2005; Qui and Hubble,

2002; Stainfield et al., 2000).


excursiegebied wordt immers vervangen door een voorstel-ling met behulp van ICT. Virtuele excursies bevatten series van kaarten, foto’s, achtergrondinformatie, animaties,… over die bepaalde plaats of regio. Een goede virtuele excursie lokt interactie uit door observatie, exploratie, participatie en ana-lyse en biedt probleemgestuurde oefeningen aan (Stainfield et al., 2000; Qui and Hubble, 2002). Voor het vak aardrijks-kunde is een ruimtelijke component bovendien onmisbaar in een virtuele excursie, hoewel dit niet expliciet door deze auteurs wordt aangegeven. Virtuele excursies moeten, net zoals traditionele excursies, interessante plaatsten laten zien in functie van het doel van de excursie en de leerinhoud, waarbij studenten de leerinhoud kunnen koppelen aan de werkelijkheid en waar de relatie tussen de verschillende plaatsten en processen duidelijk wordt.

De voor- en nadelen van virtuele excursies zijn in verschillen-de studies uitgebreid onderzocht en werden reeds samenge-vat in het VLA jaarboek 2014 door Stiers en Steegen (2014). Virtuele excursies zijn een nuttig leermiddel die veldwerk-ervaringen ondersteunen en bijdragen tot belangrijke vaar-digheden zoals ruimtelijk denken, gegevens analyseren, drie-dimensionaal visualiseren, hogere orde cognitief denken en IT gebruiken (Bodzin et al., 2014; Doering and Veletsianos, 2008; Haslett 2010; Hsu and Chen, 2010; Hurst 1998). Toch kunnen virtuele excursies de traditionele excursies niet ver-vangen (Arrowsmith et al., 2005; McMorrow, 2005; Rumsby and Middleton, 2003; Stainfield et al., 2000; Stokes et al., 2012; Stumpf et al., 2008). Virtuele excursies moeten dan ook eerder gebruikt worden als een aanvulling op de bestaande leer- of lesmethoden (Cornelius et al., 2008; Krakowka, 2012; Rumsby & Middleton, 2003). Er zijn echter maar enkele stu-dies die de leeruitkomsten van virtuele excursies kwantitatief onderzoeken (Hurst, 1997; Kolivras et al., 2012; Stokes et al., 2012; Stumpf et al., 2008). Daarenboven onderzoeken deze studies enkel of een virtuele excursie een traditionele excursie kan vervangen, en wordt weinig of geen aandacht besteed aan de mogelijkheden die virtuele excursies bieden als naverwer-king bij reële terreinexcursies.

In dit artikel wordt het gebruik van een virtuele excursie als naverwerking van een terreinexcursie onderzocht. Voor twee opleidingsonderdelen (OPO’s) in de bachelor geografie wordt er onderzocht of een virtuele excursie als naverwerking de studenten helpt om de leerstof beter te studeren en begrijpen. De resultaten worden in dit artikel besproken samen met de bevindingen van de studenten. Hoe ervaren ze dit? Wat zijn de knelpunten? Willen zij in de toekomst meer virtuele excursies gebruiken?

2 implementatie van virtuele excursies in de lessen

Virtuele excursies kunnen dus voor verschillende doelein-den gebruikt worden. Het voordeel van het gebruik van een virtuele excursie als voorbereiding is dat leerlingen of studenten reeds vertrouwd worden met het studiegebied. Voor een fysisch-geografische excursie kan bijvoorbeeld de geologie, de topografie en/of de bodem al bestudeerd wor-den vooraleer men op het terrein gaat. Voor een sociaal-geografische excursie kan men reeds gegevens opzoeken over bevolkingsdichtheid, huisvesting, enz. Ook kunnen belangrijke concepten of moeilijke begrippen worden toe-gelicht waardoor waardevolle tijd op het terrein kan wor-den bespaard. Op deze manier zijn de studenten beter voorbereid op wat er van hen verwacht wordt (Arrowsmith et al., 2005; Kent et al., 1997; McMorrow, 2005, Rumsby and Middleton, 2003; Stainfield et al., 2000).

Een virtuele excursie kan ook interessant zijn als naverwer-king van een traditionele excursie. Krakowka (2012) geeft aan dat een traditionele excursie het meest succesvol is wanneer deze gevolgd wordt door een naverwerking. In dit opzicht kan een virtuele excursie als naverwerking een nut-tig leerinstrument zijn. Ten eerste kan verwacht worden dat studenten de leerstof van de traditionele excursie op deze manier beter verwerken omdat men actief met de excur-sieleerstof bezig is. Door een ruimtelijke component toe

Figuur 2

Relatie geologie en

topografie in Google Earth:

voorbeeld uit een virtuele

excursie naar de Condroz

(Martens et al., 2014).


te voegen in het naverwerkingsproces worden bovendien extra mogelijkheden aangeboden die de relatie tussen de verschillende excursiepunten (de zogenaamde horizontale relatie) duidelijker kunnen maken voor de student. Indien in de naverwerking extra oefeningen worden ingebouwd kunnen bovendien analytische vaardigheden gestimuleerd worden. Ook kan er extra informatie toegevoegd worden. Een virtuele excursie als naverwerking biedt tevens de mo-gelijkheid om verschillende geografische thema’s te inte-greren wat op terrein niet altijd haalbaar is.

Een virtuele excursie als simulatie van een traditionele ex-cursie tenslotte, geeft een waaier aan mogelijkheden die soms verder gaan dan wat op terrein effectief mogelijk is (Arrowsmith et al., 2005; Hsu and Chen, 2010; Maskall and Stokes, 2013; Stainfield et al., 2000). Deze vorm van excursies kan ook ingezet worden in gebieden die omwille van tijdsgebrek, economische en/of veiligheidsredenen niet bezocht kunnen worden. Hierbij is het belangrijk dat de echte omgeving op een interactieve manier bestudeerd wordt. Het ruimtelijk en het kritisch denken, alsook de analytische vaardigheden van de studenten, moeten gesti-muleerd worden. Zo kunnen klassen die bijvoorbeeld niet op excursie naar de Condroz gaan een virtuele excursie in de klas maken waarin de leerlingen de relatie tussen to-pografie en geologie onderzoeken aan de hand van een geologische kaart (figuur 2) en een digitaal hoogtemodel in Google Earth. De leerlingen moeten vervolgens zelf de ruimtelijke patronen en relaties verklaren.

3 metHodoloGie

In het kader van het bovenvermelde onderwijsprojectpro-ject (1) werd in twee OPO’s het gebruik van virtuele excur-sies als naverwerking getest. Figuur 3 geeft het sche-ma van de gevolgde onderzoeksmethodologie weer. De doelgroep in deze studie zijn studenten van de 2de en de 3de fase geografie (figuur 3). De mogelijkheden van een virtu-ele excursie als naverwerking van een traditionele excursie werden zowel kwantitatief als kwalitatief onderzocht. Eerst werd onderzocht of studenten betere resultaten halen wan-neer ze een virtuele excursie, die door het didactisch team werd aangemaakt, als naverwerking doorlopen. Hiervoor werd een bestaande excursie naar de Vlaamse Ardennen binnen het OPO Geomorfologische Processen (‘GMP’) gebruikt 2. Aan de hand van GPS-tracks, foto’s, kaartma-teriaal en (extra) informatie kunnen de studenten de ex-cursie herbeleven 3. Vervolgens werd nagegaan of de lee-ruitkomsten verbeteren indien de student zelfstandig een virtuele excursie maakt als naverwerking van een traditio-nele excursie die op terrein werd gevolgd. Hiervoor werd gekozen voor de excursie ‘Parijs’ (Stedelijke dynamiek van een Europese grootstad – Parijs) en de excursie ‘Boulon-nais’ (Dynamiek van de Belgische en Noord-Franse kus-ten) binnen het OPO Geografische Gegevensverzameling en Analyse II (‘GGAII’). Voor de virtuele excursie ‘Parijs’

moesten de studenten minstens drie excursiestops selecte-ren, markeren en bespreken in GE met betrekking tot het thema ‘verschuiving van functies’ of ‘sociale segregatie’. Verder werd gevraagd om de wandelwegen aan te duiden met paden of een GPS-track, alsook interessante wijken of gebouwen met polygonen. Foto’s, figuren en tabellen uit de excursiegids werden toegevoegd om de bespreking te staven. De opdracht voor de excursie naar de Boulonnais was gelijkaardig, namelijk ‘Selecteer en bespreek minstens drie excursiepunten. Je kiest ofwel verschillende excursie-punten die een gelijkaardige topografische context hebben, maar verschillen qua morfologische dynamiek, ofwel drie opeenvolgende excursiepunten waarvoor je de opbouw van het landschap kan bespreken’. Voor deze excursie moesten de studenten verschillende geomorfologische eenheden aanduiden met polygonen of paden en was een verwijzing naar een hoogteprofiel of een geologische kaart noodzake-lijk.

Voor beide OPO’s werd de impact van de virtuele excursie op de leeruitkomsten op een andere manier onderzocht. Voor het OPO GMP werd zowel een examenvraag opge-steld over de excursie ‘Vlaamse Ardennen’ waarvoor stu-denten een virtuele excursie als naverwerking kregen als een examenvraag over een excursie ‘Condroz’ waarvoor dit niet het geval was. Beide examenvragen peilden expliciet naar het vermogen van de studenten om verticale en ho-rizontale ruimtelijke relaties te herkennen, m.a.w. of ze in staat zijn om op basis van de onderlinge relaties tussen topografie, geologie en bodemeigenschappen de vorm van het landschap te verklaren en de rol van de belangrijkste geomorfologische processen in beide gebieden te duiden (4). De onderzoeksvraag luidt als volgt: ‘Scoren de studen-ten beter op een excursievraag over een gebied dat ze be-zochten en waarvan ze de excursie digitaal als naverwer-king aangeboden kregen, dan op een vraag over een gebied dat ze enkel ter plaatste bezochten?’

Voor het OPO GGA II werd een andere strategie gevolgd. De excursie ‘Boulonnais’ wordt al jarenlang georganiseerd in de bacheloropleiding geografie (zie ook Verstraeten en Baeteman, 2008). Regelmatig werd gepeild naar de evo-lutie van het kustlandschap in de omgeving van het kust-stadje Ault en de baai van de Somme, waarbij de ruimte-lijke samenhang tussen de belangrijkste geomorfologische eenheden in het gebied geduid moet worden. De resultaten van deze excursievraag op het examen sinds 2008-2009 werden gebruikt om de leeruitkomsten van studenten te vergelijken. In de academiejaren 2008-2009, 2009-2010 en 2010-2011 kregen de studenten de opdracht om de ex-cursie in GE te verwerken niet. Ze verwerkten de excursie-leerstof dus zelf op basis van de papieren excursiebundel, kopies van topografische kaarten en eigen veldnotities. Vanaf het academiejaar 2011-2012 werd de naverwerking digitaal (5). Vanaf het academiejaar 2013-2014 veranderde het examen bovendien van een mondeling examen naar een computergestuurd examen in GE. De onderzoeksvraag


is daarbij de volgende: ‘Is er een significant verschil tussen de examenresultaten van de studenten die de “Boulonnais” excursie verwerkt hebben in GE (“GE groep”) en de studen-ten die dit niet deden in de opleiding (“niet-GE groep”)?’ Voor de excursie naar Parijs is een dergelijke kwantitatieve analyse niet mogelijk door een gebrek aan data.

Voor beide excursies werd vervolgens een enquête afgeno-men bij de studenten. Aan de hand van een 4-punts Li-kertschaal (6) (1 Helemaal niet akkoord – 2 Niet akkoord – 3 Akkoord – 4 Helemaal akkoord) werd nagegaan of de virtuele excursie de studenten helpt om de leerstof de be-grijpen, te structureren en te studeren en of de leerstof in een breder ruimtelijk kader werd geplaatst om een beter inzicht te krijgen in zowel de horizontale als verticale rela-ties. Vervolgens werd aan de hand van een 5-punts Likert-schaal (1 Helemaal niet akkoord – 2 Niet akkoord – 3 Ak-koord – 4 Helemaal akkoord – 5 Geen mening ) gevraagd naar de praktische aspecten om zo de virtuele excursie van de Vlaamse Ardennen en de opdracht over de virtuele ex-cursie te optimaliseren. Tot slot werd met open vragen ge-peild naar de algemene bevindingen van de studenten en of ze een andere terreinexcursie opnieuw digitaal zouden uitwerken.

4 kWantitatieve evaluatie van de virtuele excursies: is er een verscHil in leeruit-komst?

4.1 Virtuele excursie ‘Vlaamse Ardennen’ door docententeam aangeboden

De gemiddelde score die de studenten haalden op de exa-menvraag van de Vlaamse Ardennen (6.1/10) is wat lager dan het gemiddelde resultaat op de vraag over de Condroz-

excursie (6.6/10), terwijl de mediaan voor de vraag over de Vlaamse Ardennen iets hoger is (6.7) dan voor de vraag over de Condroz-excursie (6.5). Beide examenvragen zijn echter statistisch niet-significant verschillend van elkaar (significantieniveau α = 0.05). Dit betekent dus dat het aan-bieden van een digitale excursie naar de Vlaamse Ardennen als naverwerking gemiddeld niet tot betere leeruitkomsten leidt bij de studenten. De resultaten geven wel weer dat er een grotere spreiding is voor de examenresultaten van de Vlaamse Ardennen. Tevens scoren studenten die hoog scoren op de examenvraag over de Vlaamse Ardennen ook goed op de examenvraag over de Condroz.

Bij deze resultaten kunnen evenwel enkele kanttekeningen geplaatst worden. Het bleek moeilijk om een evenwichtige vraag op te stellen aangezien beide excursies een andere inhoud hebben. Bovendien is het reproduceren van de ho-rizontale en verticale relaties tussen topografie, geologie en bodemtype eenvoudiger voor de excursie Condroz omwille van het grote aantal schematische dwarsdoorsneden die voor dit gebied voorhanden zijn (en die de studenten ter beschikking hadden). Ideaal dient de evaluatie van de virtu-ele excursie dan ook getest worden op één enkele excursie die door de ene studentenpopulatie wel, en door de andere niet gevolgd is. Dit was binnen het lopend OWP echter niet haalbaar.

4.2. Virtuele excursie ‘Boulonnais’ door de stu-denten zelf verwerkt

Voor de Boulonnais excursie blijkt er geen significant ver-schil te zijn tussen de gemiddelden van de GE groep en de niet-GE groep (significantieniveau α=0.0.5), ook niet wanneer er rekening gehouden wordt met het jaarpercen-tage dat de betrokken student behaalde over het totaal van alle opleidingsonderdelen. Dit betekent dat er noch voor de

Figuur 3 Schematische weergave van de gevolgde onderzoeksmethodologie.


sterke, noch voor de zwakke studenten een significant ver-schil in leeruitkomst is omwille van een digitale naverwer-king in GE. Voor de groep <50% kon er geen vergelijking gemaakt worden tussen de GE-groep en de niet GE-groep omdat er te weinig studenten zijn (Figuur 4).

Figuur 4 Boxplots van de resultaten van de excursievraag ‘Boulonnais’ af-

hankelijk van het totale jaarpercentage van de studenten. Blauw:

GE groep; rood: niet-GE groep.

Naast de eindscore op de examenvraag werd ook nagegaan of studenten in hun antwoord de nadruk leggen op ruimte-lijke patronen en verbanden. Hieruit blijkt dat de studenten met een naverwerking in GE meer aanduidingen durven maken op de topografische kaart. Voor de invoering van de digitale naverwerkingsopdracht werd het kaartdocument door bijna 1 op 3 studenten niet gebruikt bij het staven van hun antwoord. Nadien neemt het gebruik van cartografisch materiaal toe, maar het aantal correcte antwoorden neemt slechts in heel beperkte mate toe, al varieert het resultaat sterk van jaar tot jaar, iets dat wellicht te wijten is aan de kleine studentenpopulaties (figuur 5).

5 kWalitatieve evaluatie van de virtuele excursies als naverWerkinG

5.1 Virtuele excursie ‘Vlaamse Ardennen’ door docententeam aangeboden

De overgrote meerderheid (95%) van de studenten gaat ak-koord of helemaal akkoord met de stelling ‘Door de VFT is de mentale kaart die ik van het gebied had na de excursie op het terrein, significant verbeterd.’ (Figuur 6). Ook bij de open vraag ‘Ik vond de VFT nuttig bij het leren van de leerstof’ halen heel wat studenten aan dat de virtuele excur-sie hen helpt bij het opbouwen van de mentale kaart en/of dat het ruimtelijk inzicht erdoor toeneemt (Figuur 7). Deze resultaten komen overeen met de bevindingen van Stiers (2014) die tot de conclusie komt dat de mentale kaart van leerlingen uit het secundair verbetert wanneer ze een digi-tale excursie van een gebied maken, zij het niet als naver-werking maar als simulatie van een traditionele excursie.

Gemiddeld genomen vinden de studenten dat ze door de virtuele excursie de verticale relaties tussen de grondver-schuivingen en enkele omgevingsfactoren beter begrijpen, meer zelfs dan de horizontale relaties tussen de verschil-lende excursiepunten (fFiguur ). Het feit dat de studenten verschillende kaartlagen konden aan- of uitvinken is hier wellicht niet vreemd aan. Zes studenten haalden de op-drachten met de kaartlagen immers expliciet aan wanneer er gevraagd werd welke opdrachten ze goed vonden in de virtuele excursie. Enkele reacties van studenten:

‘Vergelijken met de geologische kaart was zeer nuttig omdat dit anders nooit van toepassing zou zijn.’

‘De relatie tussen de verschillende overlays was zeer prak-tisch aangezien je met één klik alle kaarten ter beschikking hebt.’

Figuur 5 Kwalitatieve analyse examenvraag excursie Boulonnais, waarbij:

n aantal studenten

0 Er worden helemaal geen aanduidingen gemaakt op de topografische kaart.

1 Enkele geomorfologische structuren en landschapseenheden worden aangeduid op de topografische kaart maar zelden in hun geheel en/of

er zijn veel fouten waar te nemen.

2 Er worden verschillende geomorfologische structuren en landschapseenheden op de kaart aangebracht maar het is ofwel niet volledig ofwel

niet helemaal correct.

3 Alle belangrijke geomorfologische structuren en landschapseenheden worden correct op het kaartbeeld aangebracht.

jaar 0 (%) 1 (%) 2 (%) 3 (%) N

Geen GE

2008-2009 31 8 31 31 13

2009-2010 31 31 19 6 16

2010-2011 29 7 36 29 14

GE2011-2012 8 8 33 50 12

2012-2013 0 38 38 25 16


‘Ik vond voornamelijk de opdrachten met een zoektocht naar relaties nuttig.’

Opvallend is echter wel dat, ondanks het feit dat de studen-ten de verschillende kaartlagen afkomstig van de website Databank Ondergrond Vlaanderen zeer nuttig vinden, ze de data op deze site toch niet opnieuw zouden raadplegen voor andere studiedoeleinden (figuur 6).

Het merendeel van de studenten geeft vervolgens aan dat de virtuele excursie hen helpt bij het studeren en struc-turen van de excursieleerstof (figuur 6): 84% van de stu-denten gaat namelijk akkoord of helemaal akkoord bij de stelling of de virtuele excursie hen helpt bij het studeren, terwijl 75% akkoord of helemaal akkoord gaat bij de stelling over het structureren. Bij de open vraag geven verschillen-de studenten ook aan dat ze de virtuele excursie als positief

ervaren omdat ze extra informatie aanbrengt en omdat ze bepaalde aspecten van de excursie verduidelijkt die op ter-rein niet goed werden begrepen (figuur 7).

In het algemeen kan besloten worden dat de studenten vrij positief zijn over de aangeboden virtuele excursie. De voordelen van een virtuele excursie als naverwerking van een traditionele excursie, die eerder in deze studie werden aangehaald, komen duidelijk terug in de resultaten van de enquête. 94% van de studenten gaf aan dat ze de virtuele excursie nuttig vonden bij het leren. Toch zou slechts 22% van de studenten een volgende excursie zelf op deze ma-nier uitwerken in GE, terwijl 11% nog twijfelt. Het groot-ste knelpunt is de tijd die ze denken te moeten besteden aan het aanmaken van een virtuele excursie (6 stemmen, figuur 8Fout! Verwijzingsbron niet gevonden.). De excur-sie naar de Vlaamse Ardennen is dan ook een zeer uitge-

Figuur 6

Gemiddelde Likertschaal waarde voor vragen die peilden naar de doelstellingen en

het begrijpen van de excursie ‘Vlaamse Ardennen’.

Figuur 7

Overzicht van de korte toelichtingen die studenten geven indien ze volgende vraag positief beantwoorden:

‘Ik vond de VFT nuttig bij het leren van de excursie’. Sommige studenten gaven meerdere antwoorden.


breide virtuele excursie waarin de excursiestops uitvoerig worden besproken, er veel extra informatie toegevoegd is en waar er bijkomende opdrachten in verwerkt zitten. Wel-licht schrikt de grote hoeveelheid aan (extra) informatie de studenten af, ook al ervaren ze dit als een pluspunt. Deze redenering kan bevestigd worden door de antwoorden die de studenten geven (figuur 8). Vier studenten die ‘nee’ aan-duiden bij de vraag of ze een volgende excursie op dezelfde manier zouden verwerken in GE geven aan dat ze wel de stoppunten zouden aanduiden met eventueel een foto of een klein beetje uitleg erbij. Ook geven de twijfelende stu-denten aan dat ze een excursie wel zullen uitwerken als de excursie veel stoppunten bevat of als het een jaarvak is zodat ze er voldoende tijd voor hebben.

Ondanks het feit dat de tijd een limiterende factor is om zelf een virtuele excursie te ontwikkelen, ervaart iets meer

dan de helft van de studenten het volgen van een virtue-le excursie niet als tijdverlies (Likertscore 2.4, Figuur 9). Bovendien wil een groot deel van de studenten graag een gelijkaardige virtuele excursie aangeboden krijgen voor de andere excursies binnen het OPO GMP (figuur 9). Wan-neer er gevraagd wordt of de studenten liever hun eigen notities leren in plaats van de virtuele excursie te maken, zijn de meningen verdeeld (figuur 9).

5.2 Virtuele excursie ‘Boulonnais’ en ‘Parijs’ door de studenten zelf verwerkt

De studenten geven aan dat hun mentale kaart van het ex-cursiegebied door de digitale naverwerking significant ver-beterd is: liefst 77% van de studenten is ‘helemaal akkoord’ met deze stelling voor de excursie naar Parijs en 70% voor de excursie ‘Boulonnais’ (figuur 10). Vervolgens helpt de

Figuur 8

Overzicht van de korte toelichtingen die studenten geven bij de vraag

‘Een volgende excursie zou ik zelf op dezelfde manier in GE verwerken’.

Figuur 9

Resultaten meningen van de studenten voor het OPO GMP.


Figuur 10

Resultaten doelstellingen en het begrijpen van de excursie inhoud voor de sociale excursie naar Parijs (a) en

de fysische excursie naar de Boulonnais (b). Het blauw ruitje in de boxplots geeft het gemiddelde weer.

Figuur 11

Een volgende excursie (zonder verplichte opdracht) zou ik op dezelfde manier in GE verwerken.


verwerking van de traditionele excursie in GE de studenten om de excursieleerstof te structureren en te studeren. De verwerking in GE zorgt er bovendien voor dat de meerder-heid van de studenten de horizontale relaties tussen de ex-cursiepunten beter begrijpen, waarbij dit vooral het geval is voor de fysisch-geografische excursie. Het gebruik van Google Streetview wordt daarentegen eerder als positief er-varen voor de sociaal-geografische excursie ‘Parijs’, terwijl dit geen meerwaarde biedt voor de excursie ‘Boulonnais’ (figuur 10).

Wanneer gevraagd wordt naar de moeilijkheid om beide excursies te verwerken, antwoordt 36% van de studenten dat ze de verwerking van de excursie ‘Parijs’ makkelijker vonden dan de Boulonnais, 14% vindt beide excursies even makkelijk en 50% van de studenten vond de excursie ‘Pa-rijs’ moeilijker om te verwerken. De verschillen tussen bei-de worden door de studenten zelf verklaard door verschil-len in interesse tussen fysisch-geografische en sociaal-geo-grafische thema’s, door de mate waarin de excursiebundel gestructureerd is en door het feit dat fysisch-geografische landschapselementen beter tot uiting komen op satelliet-beelden en kaarten in GE.

Ook werd er aan de studenten gevraagd of ze een dergelijke digitale naverwerking voor andere excursies zouden uit-werken. Hier antwoordt 55% van de studenten ’Ja’, terwijl 23% twijfelt. Het merendeel van de studenten die twijfelen of duidelijk ‘Nee’ zeggen (7 van de 10), geven aan dat dit te veel tijd in beslag neemt (figuur 11). Ook hier blijft de tijd dus een knelpunt, zij het minder sterk als bij de excur-sie Vlaamse Ardennen. Dit heeft wellicht te maken met de beperktere uitwerking waarbij veel minder extra materiaal werd toegevoegd en er ook geen bijkomende opdrachten zijn. De factor tijd lijkt zelfs het enige argument te zijn om zelf geen naverwerking uit te voeren aangezien de andere opmerkingen van deze studenten positief zijn: ‘ik vind het een nuttige opdracht’, ‘het helpt mij om de leerstof beter te onthouden’, ‘leerstof op een leuke manier verwerken’,…

(figuur 11). Ook bij deze excursies vinden verschillende stu-denten dat de digitale naverwerking hen een beter inzicht geeft in de algemene samenhang en dat het hen helpt om de excursieleerstof beter te begrijpen en te studeren (<Lot-te11.jpg>Figuur 11 ).

Ondanks het tijdsaspect gaat 67% van de studenten ak-koord met de stelling dat ze de verwerking van de excursie in GE een meerwaarde vinden en 21% is zelfs helemaal akkoord met deze stelling (figuur 12). Wanneer er aan de studenten gevraagd wordt of ze het een meerwaarde vin-den als de excursie voor hen volledig wordt uitgewerkt, zijn de meningen meer verdeeld (figuur 12)

Zowel foto’s uit de GE-galerij als de eigen terreinfoto’s wor-den als een meerwaarde ervaren (figuur 12). De studenten vinden het zinvol en leerrijk om zelf foto’s te nemen op het veld en die nadien te integreren in een virtuele excursie, zeker wanneer de foto’s aan een GPS-track gekoppeld kun-nen worden. Dit wordt door studenten als een duidelijke meerwaarde ervaren en moet dus zeker aangemoedigd worden tijdens andere excursies. Studenten leren op deze manier bewuster te kijken naar het landschap en geografi-sche aspecten hierin. Dit werd ook reeds beschreven door Sanders (2007).

6 besluit

Uit deze studie blijkt dat er geen significant verschil in leer-resultaten is wanneer studenten geografie een virtuele ex-cursie aangeboden krijgen of ontwikkelen als naverwerking van een traditionele excursie. Niettemin vinden de studen-ten het gebruik van een virtuele excursie een meerwaarde. Eén van de meest aangehaalde aspecten is dat de virtuele excursie de mentale kaart van het excursiegebied verbetert en dat ze het ruimtelijk verband tussen de verschillende excursiepunten beter begrijpen zodat ze de excursiestops niet beschouwen als losstaande punten. De virtuele excur-

Figuur 12

Meningen van de studenten voor het OPO GGA II.


sie helpt hen niet alleen een inzicht te krijgen in de hori-zontale, maar ook in de verticale relaties. Kortom, een vir-tuele excursie als naverwerking helpt de studenten bij het studeren en het structureren van de excursieleerstof.

Ook in het secundair onderwijs kunnen traditionele excur-sies achteraf in de klas verwerkt worden. Op die manier leren de leerlingen extra vaardigheden zoals het GE-programma gebruiken, GPS-tracks invoeren of hoogteprofielen maken. Er worden niet enkel ICT vaardigheden aangeleerd, maar de virtuele excursie zorgt ook voor een goede mentale kaart van het excursiegebied en stimuleert het ruimtelijk denken. Bovendien is de digitale naverwerking een leerrijke en leuke manier om de excursieleerstof te herhalen en te structure-ren. Deze vorm van e-leren activeert de leerlingen waardoor ze gemotiveerd blijven. Dit kan zorgen voor betere leerpres-taties, al zal dit verder moeten onderzocht worden gezien de resultaten van deze studie. De verschillende aangeleerde toepassingen en tools kunnen de leerlingen vervolgens ook in andere vakken dan het vak aardrijkskunde of buiten de klaspraktijk gebruiken. Zo kunnen leerlingen thuis in GE hun vakantieroute uitstippelen of hun wandelingen achteraf in GE brengen waardoor ze het hoogteprofiel en hun afge-legde weg kunnen bestuderen. Met de positieve reacties van de studenten uit deze studie in het achterhoofd, loont het als leerkracht de moeite om te experimenteren met deze digita-le mogelijkheden. Wij geven je alvast een voorbeeld van een digitale excursie voor de derde graad secundair onderwijs die als simulatie in de klas gebruikt kan worden. De digi-tale excursie naar de Condroz is te vinden op de website van de SLO Natuurwetenschappen: optie aardrijkskunde aan de KU Leuven (http://aow.kuleuven.be/geografie/onderwijs/slo/index.html).

noten

1 Onderwijsproject KU Leuven OWP2013/16: Digitale excursies en

geografische onderzoeksopdrachten in een online leeromgeving:

nieuwe vormen van e-eren in het geografie onderwijs van de 21ste

eeuw.2 De inhoud van de e-excursie is gebaseerd op de traditionele excur-

sie naar de Vlaamse Ardennen, die georganiseerd wordt binnen het

OPO ‘Geomorfologisch Processen (B-KUL-G0P13B)’. Meer infor-

matie is terug te vinden in de excursiebundel uitgegeven door de

Scientica Cursusdienst (Poesen, J. (2014) Geomorfologische proces-

sen Vlaamse Ardennen (Excursiegids), KU Leuven, Scientica Cur-

susdienst).3 De e-excursie naar de Vlaamse Ardennen is te downloaden op de

volgende pagina: http://aow.kuleuven.be/geografie/onderwijs/slo/

index.html4 Examenvraag: ‘Vergelijk de Vlaamse Ardennen enerzijds en de

Condroz-Famenne-Calestienne anderzijds qua hellingsevolutie,

geomorfologische processen en landgebruik. Illustreer aan de hand

van een profiel de typische kenmerken van beide regio’s. Indien je

een figuur of informatie uit de excursiebundel gebruikt, verwijs je in

je antwoord duidelijk naar de pagina’s ervan in de bundel’.

5 De naverwerking van de Boulonnais excursie in Google Earth werd

ingevoerd in de bacheloropleiding geografie in het academiejaar

2011-2012 en kan gezien worden als pilootstudie die uiteindelijk

leidde tot het opzetten van het onderwijsproject OWP2013/16.6 ‘De Likertschaal is een doorgaans schriftelijke methode om moeilijk

te kwantificeren gegevens toch te kunnen ondervragen en te kun-

nen behandelen op ordinaal meetniveau’ (bron: Wikipedia)

GeraadpleeGde Werken

– Arrowsmith, C., Counihan, A., McGreevy, D. (2005) Development of

a multi-scaled virtual field trip for the teaching and learning of geo-

spatial science, International Journal of Education and Development us-

ing information and Communication Technology, 1(3), pp. 42-56.

– Bodzin, A., Anastasio, D., Kulo, V. (2014) Designing Google Earth

Activities for Learnig Earth and Environmental Science. Teaching

Science and Investigating Environmental Issues with Geospatial Tech-

nology. Springer Netherlands, pp. 213-232.

– Bondarouk, T. & Ruël, H. (2010) Dynamics of e-learning: theoretical

and practical perspectives: introduction to special issue. Internation-

al Journal of Training and Development, 14(3), pp. 149 -154.

– Cornelius, S., Medyckyj-scott, D., Forrest, D., Williams, A., Macka-

ness, W. (2008) The Virtual Placement: An Alternative to the Tra-

ditional Work Placement in the Geographical Sciences? Journal of

Geography in Higher Education, 32(2), pp. 287-302.

– Doering, A. & Veletsianos, G. (2008) An Investigation of the Use of

Real-Time, Authentic Geospatial Data in the K-12 Classroom. Jour-

nal of Geography, 106, pp. 217-225.

– Haslett, S.K., Skellern, A., Chilcott, M., Longman, D. (2010) Cli-

mate Change Education Through a Blended Learning Google Earth

Exercise, Pedagogy of Climate Change, Higher Education Academy,

York, pp. 112-127.

– Hsu, T. & Chen, C. (2010) A Mobile Learning Module for High

School Fieldwork. Journal of Geography, 109(4), pp. 141-149.

– Hurst, S.D. (1998) Use of ‘Virtual’ Field Trips in Teaching Introduc-

tory Geology. Computer & Geosciences, 24 (7), pp. 653-658.

– Kent, M., Gilbertson, D.D., Hunt C.O. (1997) Fieldwork in Geog-

raphy Teaching: A ritical review of the literature and approaches.

Journal of Geography in Higher Education, 21(3), pp. 313-332.

– Koenig, G. & Schiewe, J. (2006) E-learning courses for GIS and Re-

mote Sensing in Germany: Status and Perspectives, International

Archives of the Photogrammetry, Remote Sensing and Spatial Informa-

tion Science, XXXVI(part 6), pp. 65-70.

– Kolivras, K.N., Luebbering, C.R., Resler, L.M. (2012) Evaluating Dif-

ferences in Landscape Interpretation between Webcam and Field-

Based Experiences. Journal of Geography in Higher Education, 36(2),

pp. 227-291.

– Krakowka, A.R. (2012) Field Trips as Valuable Learning Experiences

in Geography courses. Journal of Geography, 111(6), pp. 236-244.

– Martens, L., Steegen, A., Verstraeten, G., Poesen, J. (2014) E-

excursie naar de Condroz, KU Leuven.

– Maskall, J. & Stokes, A. (2008) Designing Effective Fieldwork

for the Environmental and Natural Sciences, Plymouth, UK:

Higher Education Academy Subject Centre for Geography, Earth

and Environmental Sciences. Retrieved from: http://www.gees.

ac.uk/pubs/guides/fw2/GEESfwGuide.pdf.


– McMorrow, J. (2005) Using a Web-based Resource to Prepare

Students for Fieldwork: Evaluating the Dark Peak Virtual Tour.

Journal of Geography in Higher Education, 29(2), pp. 223-240.

– Poesen, J. (2014) Geomorfologische processen Vlaamse Ardennen (Excursiegids),

KU Leuven, Scientica Cursusdienst.

– Rumsby, B. & Middleton, R. (2003) Using C&IT to Support

Fieldwork on Tenerif, Planet, 5, pp. 4-6.

– Sanders, D. (2007) Developing Geographers through Photogra-

phy: Enlarging Concepts, Journal of Geography in Higher Educa-

tion, 31(1), pp. 181-195.

– Stainfield, J., Fischer, P., Ford, B., Solem, M. (2000) Interna-

tional Virtual Field Trips: a new direction? Journal of Geography

in Higher Education, 24(2), pp. 255-262.

– Stiers, J. (2014) Het Gebruik van Virtuele Excursies als Active-

rende Werkvorm in het Aardrijkskundeonderwijs, Masterproef

olv. prof. An Steegen, KU Leuven, Faculteit Wetenschappen, Leu-

ven, pp. 106.

– Stiers, J. & Steegen, A. (2014) Excursies organiseren: de visie uit

de literatuur naast deze van de leraar in Vlaanderen, Jaarboek De

Aardrijkskunde, pp. 85-94.

– Stokes, A., Collins, T., Maskall, J., Lea, J., Lunt, P., Davies, S.

(2012) Enabling Remote Access to Fieldwork: Gaining Insight

into the Pedagogic Effectiveness of ‘Direct’ and ‘Remote’ Field

activities. Journal of Geography in Higher Education, 36(2), pp.

197-222.

– Stumpf, R.J., Douglass, J., Dorn, R.I. (2008) Learning Desert

Geomorphology Virtually versus in the Field. Journal of Geograp-

hy in Higher Education,32(3), pp. 387-399.

– Verstraeten, G., Baeteman, C. (2008) Dynamiek van de Belgi-

sche Kust en Noord-Franse Kust. Nascholing geografie (20-21-

22 augustus 2008) in het kader van het Vliebergh-Senciecen-

trum LUCON, KU Leuven, Leuven.


Hier foto aub.


Bevraging gebruik van GI(S) in het secundair onderwijsLuc ZwartjesVakgroep geografie UGent

In de periode maart-juni 2014 werd er een bevraging ge-daan van secundaire scholen. Doel was na te gaan hoe het gesteld is met het onderwijs van kennis gerelateerd aan ‘geo-informatie’ (kortweg GI). Bij deze bevraging werd vol-gende definitie van GI gebruikt:

‘GI = geografische informatie = alle ruimtelijk gerefereerde in-formatie (dus alle informatie met een ruimtelijke component of waar een ruimtelijke component kan gekoppeld worden).

verplicHtinG Gis in de eindtermen en leerplannen

De GI-sector behoort binnen Vlaanderen tot de knelpunt-beroepen. Blijkbaar vinden niet genoeg jongeren de weg tot deze sector. Meer aandacht ervoor in het onderwijs is een eerste stap om leerlingen warm te maken voor deze sector. Als we de eindtermen bekijken dan komt GI(S) echter zeer beperkt aan bod:

De enige eindterm die letterlijk verwijst naar GIS voor het ASO en TSO/KSO is voor de 3de graad:

ET 3 Met een toepassing van GIS de betekenis ervan voor de samenleving illustreren

Bij de herziening van de eindtermen TSO 3de graad is er wel een wijziging, deze gaat in vanaf het schooljaar 2017-2018:ET 2 Met toepassingen van GIS, ruimtelijke verbanden on-

derzoeken, gebruik makend van databestanden die aan GIS gekoppeld zijn

De huidige leerplannen van GO! en VVKSO geven bij ET3 enkele adviezen om deze te realiseren, zoals het geb-ruik van de demo-introductie op de cd-rom BEO (uitgave DWTC) over GIS gebruiken (echter al sterk verouderd) GIS gebruiken bij het thema Verstedelijking en ruimtelijke or-dening met verschillende thema’s in kaartlagen.Bij onderzoek van de eigen leefruimte aantonen dat men met een GIS, door onderzoek en vergelijking van de in-formatie in de diverse kaartlagen, veel sneller ruimtelijke vragen kan beantwoorden dan via klassieke methodes (pa-pieren kaarten en tabellen)De leerplannen component wetenschappen gaan bij de uit-breiding wel dieper in op GIS (1).Bij het VVKSO wordt de ET3 vertaald als in tabel 1. Bij het GO! wordt dit als in tabel 2.

Tabel 1 Uitwerking van GIS in het VVKSO-leerplan

ET Leerplandoelstellingen Leerinhouden

A3A16

Kennismaken met de werking van GIS. (U) Werking van Geografische InformatiesystemenMeerwaarde van GIS ten opzichte van de klassieke cartografie

A3A16

Aan de hand van concrete voorbeelden het nut van GIS aantonen (U)

Concrete voorbeelden van GIS naar keuzeOp lokaal (gemeente, provincie) of gewestelijk niveau (GIS-Vlaanderen en Geo-loketten)Op Europees niveauOp wereldniveau

Tabel 2 Uitwerking van GIS in het GO!-leerplan

Decr. Nr. Leerplandoelstellingen Leerinhouden

ET DEST (uitbreidingsdoelstellingen staan cursief)De leerlingen

(uitbreidingsdoelstellingen staan cursief)

ET 3DSET 28

DSET 30

kunnen de verschillende toepassingen van rasterbestanden en vectoriële bestanden voor GIS-producten met voorbeelden aantonen.kunnen met een toepassing van GIS de betekenis ervan voor de samenleving illustreren aan de hand van een voorbeeld. kunnen op basis van bestaande of opgezochte gegevens een GIS-product in een onderzoeksopdracht integreren.

2.4 Geografische informatiesystemen Principes van GIS (bijv. doelstellingen, geo-coding, formaten van gegevensbestanden). GIS-proces: achtereenvolgende stappen bij de realisatie van een GIS-product (bijv. principe, kaartlagen, databanken, voor-beelden). Voorbeeld van een concrete toepassing met wetenschappelijk,


Beide leerplannen doen daarbij nog enkele aanbevelingen naar gebruik:

GO! meldt als didactische wenken:• Demo of simulatie van een GIS-toepassing.• Voorbeelden van GIS: stratenplan, georoute.• Uitwerking van een elementair GIS-voorbeeld op basis

van bestaande of opgezochte gegevens (bijv. geomarke-ting, infra-structuurwerken en hun landschappelijke of sociale impact, spreiding van een verschijnsel).

• Groepsopdracht: verzamelen of opzoeken van gegevens en verwerken tot een GIS-product m.bijv. bestaande soft-ware (bijv. ArcView, Mapmaker).

Bij het VVKSO zijn de didactische wenken:• Theorie en interactieve oefeningen kunnen aan de hand

van kant-en-klare voorbeelden worden gedemonstreerd of aan de computer worden ingeoefend.

• Het is mogelijk dat ook op gemeentelijk niveau GIS- voorbeelden ter beschikking zijn.

• Groepsopdracht: verzamelen of opzoeken van gegevens en verwerken tot een GIS-product m.bijv. bestaande soft-ware (bijv. ArcView, Mapmaker) (GO!)

Hoe worden deze eindtermen en leerplandoelstellingen nu in de praktijk ingevuld. De bevraging geeft een klare kijk op de toestand in het werkveld.

alGemeen profiel respondenten

In totaal hebben 41 scholen (41 leraars) de enquête volledig beantwoord. Het merendeel van de leraars genoot van een opleiding met geografie. De leeftijdsgroep is tamelijk even-redig verdeeld, twee derde van de respondenten zijn vrou-wen. De meesten geven les in de 3de graad ASO en TSO/KSO.

Figuur 1

Figuur 2

Figuur 3

Figuur 4

vakken en Gi-tools

Bij de navraag van vakken en GI-tools werd telkens ge-vraagd naar de frequentie van gebruik in de lespraktijk. Daarbij werd volgende antwoordmodus gebruikt – uitgaan-de van 30 lestijden/jaar:

• Niet (not) geen gebruik• Weinig (a bit) < 5 lessen• Veel (much) 5-15 lessen• Erg veel (very much) > 15 lessen


1ste graad

In de eerste graad komt GI vooral aan bod binnen het vak aardrijkskunde. Ook binnen geschiedenis en economie komt dit enigszins aan bod (fig. 5). Meest gebruikte tool is hierbij de atlas, gevolgd door Google Earth en in beperkte mate GIS-services zoals Geopunt. WebGIS toepassingen zoals ArcGIS Online en full GIS pakketten komen niet aan bod. De leerplannen aardrijkskunde stimuleren zeer dui-delijk het gebruik van de atlas.

Bij het vak PAV handelen enkele leerplandoelstellingen eveneens specifiek over kaartgebruik: naast het leren ken-nen van de terminologie van kaarten, schaal, afstand … moeten ze ook kaarten gebruiken om actuele gebeurtenis-sen te lokaliseren, of bij stadsonderzoek.

Het vak MaVo stelt ook duidelijk dat ‘om zich te kunnen oriënteren in de ruimte, eigen leefomgeving, het ontwik-kelen van kaartvaardigheid in al zijn vormen (kaarten, rou-teplanner enz.) een belangrijke plaats inneemt’. De eind-termen MaVo voor de eerste graad maken dit ook duidelijk (tabel 3).

Tabel 3

De leerlingen kunnen

19 op een kaart van Vlaanderen of België en op een kaart van andere bestudeerde gebieden, belangrijke plaatsen situeren.

20 zich aan de hand van een plattegrond of een kaart oriën-teren.

24 kunnen het stratenplan van de gemeente gebruiken.

25 kunnen de gemeente situeren in een ruimere omgeving.

36 een actuele gebeurtenis situeren in tijd en ruimte.

Ook voor geschiedenis is dit voor een stuk het geval, zo wordt bij de doelstellingen in het leerplan van het VVKSO gemeld:

WERKEN (VAARDIG WORDEN) MET DE RUIMTE (R2)

De leerling• R2.1 kan aan de hand van gerichte vragen kaarten lezen en

de informatie eruit halen door middel van legende, oriëntatie, schaal, symbolen;

• het register van een geschiedenisatlas gebruiken;• titel en inhoud van een kaart met elkaar vergelijken;• veranderingen en constanten ontdekken door vergelijking van

kaarten; (20)

In het leerplan van het GO! wordt dit:Bij de studie van samenlevingen komen volgende elementen tel-kens aan bod:• situeren in ruimte (gebruik van geografische en historische

kaarten) van de samenleving;• Leerplandoelstelling 5: vanuit hun eigen tijd en omgeving be-

paalde begrippen uit de dimensie ruimte verklaren en con-crete voorbeelden hiervan op een kaart aanduiden.

2de graad

In de 2de graad ligt het gebruik van GI-tools binnen het vak aardrijkskunde iets hoger, voor de andere vakken is dit niet gewijzigd. Dit is grotendeels te verklaren vanuit de in-houd van de vakken. Het vak PAV heeft in de tweede graad slechts één duidelijk ruimtelijke eindterm:

De leerlingen32 kunnen zich situeren, oriënteren en verplaatsen door het

gebruik van gepaste informatie.

Figuur 5


Het vak geschiedenis heeft ook slechts een zeer beperkte ruimtelijke component. In de (fig. 6) leerplannen wordt dit bv. als volgt ook aangevuld binnen de vaardigheden:HBV 1: De vaardigheid om te situeren in tijd (op een tijds balk), op de juiste geografische plaats (op een kaart) en in het toepasselijk maatschappelijk domein.

De eindtermen economie 2de graad melden als enige ‘ruim-telijke’ invalshoek:24 op basis van welvaartsindicatoren de welvaartsongelijk-

heid in de wereld illustreren en factoren aangeven die aan de basis hiervan liggen.

In tegenstelling tot de 1ste graad ligt de klemtoon hier bijna uitsluitend op de atlas. Google Earth en GIS-services wor-den minder gebruikt, web-GIS en full GIS komen net zoals in de 1ste graad niet aan bod (fig. 7).

3de graad

In de 3de graad ligt de frequentie van gebruik GI-tools bij aardrijkskunde zeer hoog (figuur 8). Enkel bij geschiedenis is er ook sprake van behoorlijk gebruik. De andere vakken hebben een zeer beperkt gebruik van GI-tools. De verkla-ring is binnen het vak aardrijkskunde wederom niet ver

Figuur 6

Figuur 7


te zoeken, temeer daar de enige eindterm die specifiek op GIS-gebruik slaat in de 3de graad voorkomt.

Voor economie zijn er enkele eindtermen die een ruimte-lijke klemtoon (kunnen) leggen:

12 de samenstelling van en het verband tussen het nationaal product, het nationaal inkomen en de nationale bestedin-gen beschrijven

13 economische groei en indicatoren van economische groei kritisch beoordelen en vergelijken

Dit wordt in de visie bij het GO! onderwijs vertaald als:De lessen Micro- en Macro-economie laten de leerlingen toe na te denken over actuele sociaal-economische verschijnselen. Zij moeten ertoe komen, de maatschappij waarin wij leven te be-grijpen en te waarderen.

Bij de gebruikte GI-tools valt op dat de eindterm over GIS toch aanleiding geeft tot iets meer gebruik van GIS-pakket-ten naast de atlas (figuur 9). Vooral het gebruik van Google Earth valt hier op, strikt genomen eerder een virtual globe dan een echte GIS, maar wel met de mogelijkheid om extra informatie in lagen op de globe te plaatsen.

Figuur 8

Figuur 9


Bij de ‘echte GIS’ worden vooral GIS-services zoals Geo-punt behoorlijk gebruikt. Opvallend is dat er verhoudings-gewijs meer gebruik wordt gemaakt van full-GIS dan web-GIS, alhoewel de laatste eenvoudiger in gebruik is en geen software-installatie vereist.

Gebruikte GisIndien gebruikt werd gemaakt van GIS-programma’s (fi-guur 10) blijken zowel de web-GIS ArcGIS Online (www.arcgis.com) als de opensource toepassing MapWindow (http://www.mapwindow.org/) het meest gebruikt. De full GIS paketten ArcGIS (http://www.esri.com/software/arc-gis/arcgis-for-desktop) en QuantumGIS (http://www.qgis.

org) komen enkel aan bod bij leraars die ook les geven in de 3de graad met optie wetenschappen, met meer lestijden per jaar. Dit is begrijpelijk vermits deze pakketten meer tijd in de les vergen.

nood aan kennis GiBij de bevraging over de nood aan kennis en opleiding over GI is er een zeer duidelijk beeld (figuur 11). Twee derde van de respondenten ziet een duidelijke groeiende nood. De oplossing hiervoor is voor de meesten via nascholingen (in-service trainingen) kennis verwerven, al is het belang van zelfstudie eveneens groot.

Figuur 10

Figuur 11


Vervolgens werden enkele vragen gesteld i.v.m. nascho-lingen (figuren 12 tot 15). Op de vraag ‘hoe nuttig zou je het vinden dat de academische wereld (geografie/geoma-tica) GI-gerelateerde nascholingen zou organiseren’ is de respons zeer positief. Blijkbaar zien de leraars deze vorm van nascholing als zeer noodzakelijk. Tevens is er een duidelijke vraag vanuit het werkveld aan de academische wereld (geografie/geomatica) om kant-en-klare datasets – bruikbaar voor het secundair onderwijs – of demo-lessen te ontwikkelen, blijkens de vraag of dit voor de respondenten nuttig is. Ook de ontwikkeling van een GI-portaal wordt door de meeste respondenten als tamelijk nuttig gezien.

conclusie

Uit de enquête komen enkele tendensen duidelijk tot ui-ting:• GI wordt het meest aangeleerd binnen het vak aardrijks-

kunde.• De meeste gebruikte GI-tool is de atlas, gevolgd door de

virtuele globe (Google Earth).• Het gebruik van echte GIS komt enkel in de derde graad

– gevolg van de eindterm – aan bod.• Hoofdzakelijk in de richtingen met component weten-

schappen worden full-GIS-pakketten enigszins gebruikt.• Er is een duidelijk nood vanuit het werkveld voor meer

GI-training enerzijds en voor ondersteunend lesmateri-aal anderzijds.

noot

(1) Leerplannen GO!: http://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding/

secundair-onderwijs/leerplannen-en-lessentabellen-secundair-

onderwijs

Leerplannen VVKSO: http://ond.vvkso-ict.com/vvksomain-

nieuw/document.asp?DocID=2431

bronnen

– Eindtermen onderwijs Vlaanderen: http://www.ond.vlaanderen.be/

curriculum/

– Leerplannen GO!: http://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding/

secundair-onderwijs/leerplannen-en-lessentabellen-secundair-on-

derwijs

– Leerplannen VVKSO: http://ond.vvkso-ict.com/vvksomainnieuw/

document.asp?DocID=2431

Figuur 12 Academische wereld organiseert nascholingen

Figuur 13 Academische wereld moet kant-en-klare datasets ontwikkelen

Figuur 14 Academische wereld moet GI demo-lessen ontwikkelen

Figuur 15 Academische wereld moet (in samenwerking met overheid) GI-

portaal ontwikkelen


Hier foto aub.

Ge(o)beurtenissen 2014-2015Op de volgende bladzijden vindt u een chronologisch overzicht van ‘geografi sche’ gebeurtenissen in de loop van het vorige schooljaar. Heel wat daarvan liggen nog vers in het geheugen van de leerlingen, of duren door hun gevolgen door tot vandaag. Zij kunnen dan ook moeiteloos gebruikt worden als actualisering van de leerstof tijdens dit schooljaar. Veel succes daarmee!Overigens zijn de volgende bladzijden ook interessante lectuur voor wie wil weten wat hij/zij het afgelopen jaar toch nog heeft gemist of juist de evolutie van gebeurtenissen weer eens wil opfrissen.

Om dit overzicht toegankelijk te maken gebruiken we een aantal symbolen die de gebeurtenis relateren aan een leerstofonderdeel. Zo kunnen gepaste onderwerpen snel teruggevonden worden.

groen tekstblokje fysisch-geografi sche gebeurtenis

kosmografi e

ruimtevaart

aardbevingen en vulkanen

geomorfologie, bodems

weer en klimaat

milieu, duurzaamheid

bruin tekstblokje sociaal-economische gebeurtenis

milieu, duurzaamheid

bevolking

geopolitiek

sociale beweging

mobiliteit

€ handel en economie

groen tekstblokje fysisch-geografi sche gebeurtenis

bruin tekstblokje sociaal-economische gebeurtenis



1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

SEPT

EMB

ER 2

014

Ze

ker 4

80 d

oden

doo

r ove

rstr

omin

gen

in In

dia

en

Paki

stan

. Mee

r dan

twee

milj

oen

men

sen

zijn

op d

e vlu

cht

gedr

even

doo

r de z

waa

rste m

oess

onre

gens

in d

ertig

jaar

. Een

da

m w

erd

opge

blaz

en, w

aard

oor d

e zw

aar g

ezw

olle

n riv

ier

Chen

ab in

de v

elde

n vlo

eide

. Alle

en al

in P

unja

b is

bijn

a 150

.000

ha

land

bouw

gron

d ov

erst

room

d.

R

oset

ta vi

ndt l

andi

ngsp

laat

s. De

Euro

pese

ko

mee

tver

kenn

er h

eeft

een

land

ings

plaa

ts g

evon

den

op d

e kop

va

n de

4 km

gro

te ko

mee

t 67P

/Chu

ryum

ov-G

eras

imen

ko. D

e Ro

setta

, gel

ance

erd

in m

aart

2004

, is i

n au

gust

us b

ij de k

omee

t aa

ngek

omen

; de l

andi

ng is

voor

11

nove

mbe

r gep

land

.

Mee

r dan

30

dode

n na

vulk

aanu

itbar

stin

g Ja

pan.

Vla

k bi

j de t

op va

n de

vulk

aan

Onta

ke, i

n Ce

ntra

al-Ja

pan,

zijn

mee

r da

n 30

wan

dela

ars d

ood

teru

ggev

onde

n. O

ntak

e is e

en va

n de

pop

ulai

rste b

este

mm

inge

n vo

or w

ande

laar

s in

Japa

n. D

e vu

lkaa

n bl

ijft o

nder

tuss

en ve

rder

uitb

arste

n.

A

ster

oïde

sche

ert r

akel

ings

lang

s de

Aard

e. Ee

n pa

s ont

dekt

e aste

roïd

e, 2

014

RC,

pass

eert

de aa

rde o

p sle

chts

40.

000

kilom

eter

, een

tien

de va

n de

afst

and

van

de M

aan

tot d

e Aa

rde.

De r

uim

teste

en h

eeft

een

door

sned

e van

zo’n

18 m

eter

. Hij z

al n

iet m

et h

et b

lote

oog

te zi

en zi

jn. D

e aste

roïd

e lev

ert g

een

geva

ar op

.

M

arsje

ep Cu

riosit

y ber

eikt

doe

l van

zij

n re

is. O

ngev

eer t

wee

jaar

na d

e lan

ding

op

Mar

s hee

ft de

Am

erik

aans

e rob

otje

ep h

et d

oel

van

zijn

reis

bere

ikt, d

e ber

g M

ount

Shar

p. D

e Cu

riosit

y zal

nu

lang

zaam

Mou

nt Sh

arp

oprij

den

en d

e ber

g aa

n ee

n gr

ondi

ger o

nder

zoek

on

derw

erpe

n.

Zu

id-F

rank

rijk

gete

ister

d do

or

zond

vloe

d. R

egen

s heb

ben

het d

epar

tem

ent

Héra

ult e

n vo

oral

de s

tad

Mon

tpel

lier v

oor

een

groo

t dee

l ond

er w

ater

gez

et. T

ijden

s de

zond

vloed

viel

in d

e sta

d op

één

uur 9

1 m

m

rege

n. H

et n

oodw

eer z

orgt

ook v

oor o

verla

st in

de

dep

arte

men

ten

Aude

, Ave

yron

en G

ard.

N

asa-

sond

e ko

mt i

n ba

an ro

nd M

ars.

Na ee

n re

is va

n 10

maa

nden

en 7

11 m

iljoe

n kil

omet

er is

de A

mer

ikaa

nse r

uim

teso

nde

Mav

en in

een

baan

rond

Mar

s gek

omen

. De 1

1 m

eter

lang

e son

de m

oet d

e Nas

a-on

derz

oeke

rs le

ren

hoe h

et ko

mt d

at er

op M

ars g

een

leve

n is

kunn

en on

tsta

an of

is ku

nnen

blij

ven

best

aan.

O

rkaa

n Od

ile la

at ra

vage

ach

ter i

n M

exico

. He

t leg

er in

Mex

ico st

elt d

insd

ag ee

n lu

chtb

rug

in vo

or 3

0.00

0 to

erist

en d

ie g

estra

nd zi

jn in

een

gebi

ed d

at zw

aar i

s get

roff e

n do

or or

kaan

Odi

le.

Die r

aasd

e ove

r de s

tad

San

José

del

Cabo

in h

et

uite

rste z

uide

n va

n de

staa

t Baj

a Cal

iforn

ia Su

r, ee

n sc

hier

eila

nd in

het

wes

ten

van

Mex

ico.

D

oden

tal e

bola

stijg

t tot

bov

en 3

.000

. Het

aa

ntal

ger

egist

reer

de b

esm

ette

per

sone

n be

draa

gt

6.57

4. D

e sla

chto

ff ers

viele

n in

Libe

ria. H

et la

nd

van

ca 4

milj

oen

inw

oner

s hee

ft al

183

0 do

den

gete

ld. D

e and

ere l

ande

n di

e in

bela

ngrij

ke m

ate

wor

den

getro

ff en

zijn

de b

uurla

nden

van

Liber

ia:

Guin

ee en

Sier

ra Le

one.

Sc

hotla

nd w

ordt

nie

t ona

fhan

kelij

k. Ee

n m

eerd

erhe

id va

n 55

,3 %

hee

ft te

gen

geste

md

in h

et re

fere

ndum

. De o

verw

inni

ng w

as m

inde

r ni

pt d

an g

edac

ht. D

e Brit

se p

rem

ier C

amer

on

is bl

ij met

het

resu

ltaat

, maa

r hee

ft oo

k oor

vo

or d

e gro

te g

roep

ja-s

tem

mer

s. Er

kom

en

wet

svoo

rstel

len

die m

eer m

acht

gev

en aa

n he

t Sc

hots

e par

lem

ent.

€ P

oetin

lanc

eert

bou

w g

asle

idin

g na

ar Ch

ina.

De R

usse

n sp

reke

n va

n ‘he

t gr

oots

te b

ouw

proj

ect t

er w

erel

d’. D

e ga

spijp

leid

ing ‘

Sila

Sibi

ri’ (K

rach

t van

Si

berië

) zal

4.0

00 km

lang

zijn

en ee

n ja

arlij

kse c

apac

iteit

van

61 m

iljar

d ku

biek

e m

eter

gas

heb

ben.

Het

eerst

e dee

l van

de

pijp

leid

ing

moe

t ein

d 20

17 in

geb

ruik

wor

den

geno

men

.

€ D

uurs

te p

enth

ouse

in N

ew Yo

rk ko

st

101

milj

oen

euro

. De v

astg

oedb

oom

in N

ew

York

kent

gee

n ei

nde.

Beg

in 2

015

zal e

en

1.15

1 m

² gro

ot ap

parte

men

t in

de w

ijk U

pper

Ea

st Si

de va

n M

anha

ttan

te ko

op w

orde

n aa

ngeb

oden

voor

130

milj

oen

dolla

r (10

1 m

iljoe

n eu

ro),

het h

oogs

te b

edra

g oo

it vo

or

een

pent

hous

e in

New

York

.

8

00 vl

ucht

elin

gen

dood

of v

erm

ist in

Mid

della

ndse

Zee.

Het

aa

ntal

boo

tvlu

chte

linge

n da

t op

de M

idde

lland

se Ze

e is o

mge

kom

en

of w

ordt

verm

ist, i

s dez

e wee

k opg

elop

en to

t mee

r dan

800

. Van

de

500

opva

rend

en va

n ee

n sc

hip

dat o

pzet

telij

k tot

zink

en is

geb

rach

t do

or m

ense

nsm

okke

laar

s, is

maa

r 1 p

erso

on g

ered

.

€ G

emee

nten

zond

er st

room

. Van

daag

raak

te b

eken

d w

elke

gem

eent

en va

n he

t ele

ktric

iteits

net a

fgek

oppe

ld

zulle

n w

orde

n bi

j een

stro

omte

kort

deze

win

ter.

De

stro

omon

derb

rekin

gen

zulle

n pl

aats

vinde

n in

zes z

ones

, el

k goe

d vo

or zo

wat

500

MW

. Gro

te st

eden

zijn

gro

tend

eels

vrijg

este

ld va

n af

scha

kelin

g.

€ S

anct

ieoo

rlog

tuss

en Eu

ropa

en

Rusla

nd:

na d

e pe

ren,

nu

text

iel e

n au

to’s.

Zow

el Eu

ropa

al

s Rus

land

nem

en n

ieuw

e eco

nom

ische

sanc

ties

tege

n el

kaar

. Bru

ssel

legt

enke

le R

ussis

che b

anke

n fi n

ancie

el d

roog

, Mos

kou

sche

rmt m

et ee

n im

portv

erbo

d op

text

iel e

n tw

eede

hand

s aut

o’s.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

OK

TOB

ER 2

014

A

l 27

dode

n bi

j doo

rtoc

ht

cyclo

on H

udhu

d in

Indi

a. M

eer d

an

400.

000

men

sen

zijn

geëv

acue

erd.

Hu

dhud

wor

dt g

elab

eld

als

‘extre

me c

yclo

on’. O

ok d

e sto

rm

Visa

khap

atna

m b

erei

kte d

e oos

kust

van

Indi

a, w

aar d

e win

d sn

elhe

den

bere

ikte t

ot 2

00 km

/h. I

n de

staa

t An

dhra

Pra

desh

wer

den

om en

bij d

e 30

0.00

0 m

ense

n ge

ëvac

ueer

d.

H

evig

e sn

eeuw

stor

m in

Him

alay

a.

Uitlo

pers

van

de cy

cloon

Hud

hud

die l

elijk

hu

ishie

ld in

Indi

a, zo

rgde

n vo

or ee

n vr

oegt

ijdig

e in

trede

van

de w

inte

r in

Nepa

l, met

zwar

e sn

eeuw

val. E

r vie

len

43 d

oden

, ond

er w

ie 19

toer

isten

. De b

ergb

eklim

mer

s die

doo

r de

onve

rwac

hte s

neeu

wsto

rm aa

n de

Nep

ales

e kan

t ve

rmist

war

en, z

ijn in

tuss

en ve

ilig.

EU

-top

met

akk

oord

ove

r klim

aat e

n en

ergi

e.

De Eu

rope

se le

ider

s ber

eikt

en ee

n ak

koor

d ov

er ee

n ni

euw

klim

aatp

lan.

Tege

n 20

30 m

oet d

e uits

toot

van

broe

ikas

sen

verm

inde

ren

met

40

%, z

eker

27

% va

n de

ener

gie m

oet a

fkom

stig

zijn

van

hern

ieuw

bare

br

onne

n en

het

ener

giev

erbr

uik w

ordt

verm

inde

rd

met

ten

min

ste 2

7 %

.

R

adica

al p

lan

in G

ent:

hele

stad

w

ordt

zone

30.

Fiet

sers,

voet

gang

ers

en h

et op

enba

ar ve

rvoe

r krij

gen

in G

ent

voor

rang

op d

e aut

o. D

e sta

d w

ordt

in

7 se

ctor

en ve

rdee

ld, h

et au

tove

rkee

r m

oet o

ver d

e rin

g. B

ijna h

et h

ele g

ebie

d bi

nnen

de r

ing

wor

dt zo

ne 3

0.

€ B

elgi

sche

per

en n

aar C

anad

a.

Sind

s het

Rus

sisch

e inv

oerv

erbo

d vo

or

land

bouw

prod

ucte

n is

de EU

op zo

ek n

aar

nieu

we a

fzetm

arkt

en. O

p de

Cana

dese

-Eu

rope

se to

p slo

ot Eu

roco

mm

issar

is De

Guc

ht h

iero

ver e

en ak

koor

d m

et d

e Ca

nade

se m

inist

er. D

e mog

elijk

e Eur

opes

e ex

port

naar

Cana

da zo

u in

tota

al to

t 100

m

iljoe

n eu

ro p

er ja

ar b

edra

gen.

€ V

an H

ool s

coor

t gro

otst

e in

tern

atio

nale

or

der o

oit.

De b

usbo

uwer

mag

ruim

dui

zend

au

toca

rs le

vere

n aa

n he

t Noo

rd-A

mer

ikaa

nse

ABC C

ompa

nies

. De b

este

lling

, het

gro

otste

gl

obal

e ord

er oo

it va

n he

t bed

rijf,

heef

t ee

n w

aard

e van

300

milj

oen

euro

. Circ

a 300

au

toca

rs w

orde

n ge

bouw

d in

Kon

ings

hooi

kt,

de ov

erig

e in

het M

aced

onisc

he Sk

opje

.

W

ater

teko

rt in

Bra

zilia

anse

milj

oene

nsta

d Sã

o Pa

ulo.

Om

dat h

et te

wei

nig

rege

nt, w

ordt

de

wat

ervo

orzie

ning

voor

ca 2

0 m

iljoe

n m

ense

n in

Br

azili

ës g

root

ste st

ad Sã

o Pau

lo st

eeds

moe

ilijke

r. De

w

ater

voor

raad

in h

et st

uwda

mm

enco

mpl

ex Ca

ntar

eira

da

alde

naa

r een

reco

rddi

epte

van

5,5

% va

n he

t vol

ume.

€ V

olvo

Cars

Gen

t krij

gt n

ieuw

e V40

. De f

abrie

k hee

ft de

gar

antie

gek

rege

n da

t ze o

ok d

e vol

gend

e gen

erat

ie va

n de

V40

mag

mak

en. D

e V40

is va

n cr

ucia

al b

elan

g vo

or d

e fab

riek i

n Ge

nt en

zijn

5.0

00 w

erkn

emer

s. Do

or

de to

ewijz

ing

van

de n

ieuw

e gen

erat

ie li

jkt d

e toe

kom

st va

n de

fabr

iek v

erze

kerd

tot 2

025.

Ee

rste

bes

met

ting

met

ebo

la in

Euro

pa

beve

stig

d. Ee

n Sp

aans

e ver

plee

gste

r is i

n ee

n zie

kenh

uis i

n M

adrid

bes

met

ger

aakt

met

het

eb

olav

irus.

Ze ve

rzor

gde d

aar e

en m

et eb

ola

besm

ette

prie

ster d

ie va

nuit

Sier

ra Le

one

was

over

gebr

acht

naa

r een

ziek

enhu

is in

de

Spaa

nse h

oofd

stad

.

P

laat

selij

k 24

gra

den.

Vand

aag

was

het

dro

og,

vrij z

onni

g en

extre

em za

cht v

oor d

e tijd

van

het j

aar.

Daar

mee

is h

et in

ons l

and

even

war

m al

s in

norm

aler

e zo

mer

se p

laat

sen

als N

ice en

Tene

rife.

Zate

rdag

18

okto

ber 2

014

zal d

e wee

rkun

dige

ges

chie

deni

sboe

ken

inga

an al

s de w

arm

ste 1

8de o

ktob

er si

nds 1

901.

St

orm

wee

r tei

ster

t Zui

d-Fr

ankr

ijk. N

a m

eerd

ere u

ren

van

zwar

e reg

en w

ordt

in h

et

depa

rtem

ent G

ard

opni

euw

gew

aarsc

huw

d vo

or ‘in

tens

e onw

eder

s’. M

étéo

Fran

ce

vaar

digd

e de w

aarsc

huw

ings

code

‘rood

’ uit.

De

regi

o wor

dt al

sind

s het

beg

in va

n de

her

fst

gete

ister

d do

or zw

are o

nwed

ers.

A

ardv

ersc

huiv

ing

in Sr

i Lan

ka. H

et

dode

ntol

ligt

op ze

stie

n, m

aar e

r wor

den

nog

bijn

a 150

men

sen

verm

ist. D

e hoo

p om

nog

slac

htoff

ers

leve

nd va

nond

er d

e m

odde

r te h

alen

wor

dt st

eeds

klei

ner.

De

aard

versc

huivi

ng d

eed

zich

voor

in

Kosla

nda,

200

km te

n oo

sten

van

de

hoof

dsta

d Co

lom

bo.

Zo

ekto

cht o

p de

ber

g de

s doo

ds. I

n Ja

pan

wor

dt g

ezoc

ht n

aar v

erm

isten

na d

e uitb

arst

ing

van

de 3

.067

met

er h

oge v

ulka

an O

ntak

e. H

et

dode

ntal

ligt

intu

ssen

op 5

3. D

e vul

kaan

uitb

arst

ing

ging

gep

aard

met

de u

itsto

ot va

n gl

oeie

nd h

ete a

s en

gift

ige d

ampe

n. D

e vul

kaan

Ont

ake b

evin

dt zi

ch

200

km te

n w

este

n va

n Tok

io.

Ty

foon

Von

gfon

g za

ait d

ood

en ve

rnie

ling

in

Japa

n. H

et n

atuu

rgew

eld

raas

t naa

r Cen

traal

- en

Oost

-Ja

pan

waa

r de b

evol

king

te m

aken

krijg

t met

hev

ige

rege

nval

en kr

acht

ige w

ind.

Het

verk

eer r

aakt

e ont

rege

ld

en oo

k de S

hink

anse

n rij

dt n

iet.

Vong

fang

is d

e tw

eede

ty

foon

op ee

n w

eek t

ijd in

Japa

n en

al d

e neg

entie

nde v

an

het s

eizo

en.

Zw

are

aard

bevi

ng in

El S

alva

dor.

De b

evin

g m

et ee

n kr

acht

van

7,4

deed

zich

vo

or vo

or d

e zui

dkus

t op

een

diep

te va

n on

geve

er 7

0 km

. El S

alva

dor v

aard

igde

een

tsun

amiw

aarsc

huw

ing

uit v

oor d

e kus

tstre

ek.

De b

evin

g w

erd

ook g

evoe

ld in

Hon

dura

s, Ni

cara

gua e

n Co

sta R

ica.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

NO

VEM

BER

201

4

Rui

mte

schi

p Vi

rgin

gec

rash

t. In

de

VS i

s het

com

mer

cieel

ruim

tesc

hip

van V

irgin

Gal

actic

ontp

loft

tijde

ns

een

test

vluch

t en

daar

na n

eerg

esto

rt.

De p

iloot

is om

het

leve

n ge

kom

en.

Virg

in G

alac

tic is

het

bed

rijf w

aarm

ee

de B

ritse

milj

arda

ir Ri

char

d Br

anso

n to

erist

en n

aar d

e rui

mte

wil

bren

gen.

Ch

ina

derd

e la

nd d

at n

aar d

e M

aan

en te

rug

vlie

gt. D

e op

23 ok

tobe

r ge

star

te te

stvlu

cht m

oest

tech

nolo

gisc

h ee

n ni

euw

e vlu

cht n

aar d

e Maa

n in

20

17 vo

orbe

reid

en, w

aarb

ij het

de

bedo

elin

g is

dat d

eze C

hang

’e-5

op h

et

Maa

nopp

ervla

k lan

dt, s

tale

n ne

emt e

n na

ar d

e Aar

de te

rugk

eert.

P

hila

e la

ndt s

ucce

svol

op

kom

eet.

De ko

mee

tland

er P

hila

e is l

osge

late

n do

or

de ru

imte

sond

e Ros

etta

van

de Eu

rope

se

Ruim

teor

gani

satie

ESA.

Ze is

met

succ

es

gela

nd op

kom

eet 6

7P (T

chou

rioum

ov-

Guér

assim

enko

) op

511

milj

oen

km va

n de

aa

rde.

Phi

lae i

s het

eerst

e rui

mte

vaar

ttuig

oo

it da

t op

een

kom

eet k

an la

nden

.

M

odde

rstr

oom

in It

alië

. Noo

rd-

Italië

wor

dt g

etro

ff en

door

hev

ige

rege

nbui

en. D

e bod

em is

verz

adig

d m

et

aard

versc

huivi

ngen

en m

odde

rstro

men

als

gevo

lg. D

e reg

en tr

eft P

iëm

onte

, Tos

cane

, Lig

urië,

Lom

bard

ije en

Emili

a-Ro

mag

na.

Er zi

jn w

egen

versp

erd,

scho

len

geslo

ten

en w

ijnga

arde

n w

egge

spoe

ld.

N

oodw

eer g

esel

t Zui

doos

t-Fr

ankr

ijk. Z

war

e re

genv

al g

aat g

epaa

rd m

et st

orm

acht

ige w

ind.

Du

izend

en w

onin

gen

in d

e Ard

èche

en in

de r

egio

’s Va

r en

Alpe

s-M

ariti

mes

zitte

n zo

nder

stro

om. D

oor

de ov

ervlo

edig

e reg

enva

l tra

den

rivie

ren

buite

n hu

n oe

vers.

Mee

rder

e sne

lweg

en zi

jn on

derg

elop

en

waa

rdoo

r vee

l ver

keer

shin

der o

ntsto

nd.

Mar

okko

wei

gert

Afri

ka Cu

p do

or e

bola

geva

ar.

Halve

rweg

e jan

uari

wor

dt d

e Afri

ka Cu

p af

getra

pt, m

aar

gast

land

Mar

okko

hee

ft la

ten

wet

en af

te zi

en va

n de

or

gani

satie

. Het

leve

nsbe

drei

gend

e ebo

la is

nie

t ver

spre

id

in N

oord

-Afri

ka, m

aar M

arok

ko ve

rwac

ht ti

jden

s de A

frika

Cu

p fa

ns va

nuit

het h

ele c

ontin

ent.

€ O

ok O

pel B

ochu

m g

aat d

icht.

De D

uits

e au

tobo

uwer

Ope

l, doc

hter

van

het A

mer

ikaa

nse G

M,

beëi

ndig

t na 5

2 ja

ar d

e ser

iepr

oduc

tie in

zijn

fabr

iek

in B

ochu

m. M

et B

ochu

m sl

uit e

en va

n de

gro

otste

au

tofa

brie

ken

in D

uits

land

. In

Boch

um w

erde

n de

Ope

l Ka

dett,

Man

ta, A

stra

en Za

fi ra g

emaa

kt.

€ Ee

rste

bed

rijf i

n ni

euw

e WTC

-tor

en. D

ertie

n ja

ar n

a de a

ansla

gen

van

11 se

ptem

ber,

is in

New

Yo

rk h

et O

ne W

orld

Trad

e Cen

ter g

eope

nd. H

et

eerst

e bed

rijf d

at er

zijn

intre

k hee

ft ge

nom

en

is de

Am

erik

aans

e uitg

ever

ij Con

de N

ast.

Het

huur

t er 2

5 ve

rdie

ping

en, g

oed

voor

drie

duize

nd

perso

neel

slede

n.

V

oor w

erel

dtop

in Ch

ina

moe

t sm

og w

ijken

. Op

de A

sian

Pacifi

c Ec

onom

ic Co

oper

atio

n-to

p (A

PEC)

zijn

de d

eeln

emen

de

land

en sa

men

goe

d vo

or 5

5 %

van

de w

erel

dpro

duct

ie. O

m va

n de

top

een

succ

es te

mak

en is

zuive

re lu

cht a

bsol

ute p

riorit

eit.

Daar

voor

wor

den

o.m

. fab

rieke

n ge

slote

n en

de h

elft

van

de au

to’s

moe

ten

aan

de ka

nt b

lijve

n.

V

S en

Chin

a sla

an h

ande

n in

elk

aar v

oor

het k

limaa

t. Er

is ee

n ov

eree

nkom

st b

erei

kt ov

er

nieu

we k

limaa

tdoe

lstel

linge

n. D

e VS w

il te

gen

2025

de u

itsto

ot va

n br

oeik

asga

ssen

met

26

à 28

% ve

rmin

dere

n in

verg

elijk

ing

met

200

5. Ch

ina w

il te

gen

2030

zijn

aand

eel h

erni

euw

bare

ener

gie l

aten

op

lope

n to

t ong

evee

r 20

%.

K

rach

tige

aard

bevi

ng vo

or o

ostk

ust

van

Nieu

w-Z

eela

nd. D

e aar

dbev

ing

had

een

krac

ht va

n 6,

7. H

et ep

icent

rum

bev

ond

zich

in

zee,

op 2

00 km

van

de st

ad G

isbor

ne op

het

No

orde

reila

nd, e

n op

een

diep

te va

n 35

km. V

lak

daar

op vo

lgde

een

twee

de aa

rdbe

ving

met

een

krac

ht va

n 5.

1. D

ie vo

nd p

laat

s ter

hoo

gte v

an

het Z

uide

reila

nd.

A

arde

bee

ft in

Japa

n: m

inst

ens 3

9 ge

won

den.

De a

ardb

evin

g ha

d ee

n kr

acht

van

6,7.

He

t epi

cent

rum

bev

ond

zich

in h

et n

oord

en va

n Na

gano

op 2

80 km

ten

NW va

n Tok

io op

een

diep

te

van

10 km

. Tie

ntal

len

huize

n zij

n in

gesto

rt. Er

wer

d ge

en ts

unam

iala

rm af

geko

ndig

d.

Sn

eeuw

legt

staa

t New

York

lam

. Bi

j zw

are s

neeu

wva

l in

de re

gio r

ond

Buff a

lo vi

el b

ijna t

wee

met

er sn

eeuw

. He

t ver

keer

liep

vast

en d

e sne

lweg

is

over

een

afst

and

van

170

km af

geslo

ten.

Oo

k hee

l wat

scho

len

beslo

ten

om d

icht

te b

lijve

n. D

e com

bina

tie m

et d

e hev

ige

win

d m

aakt

dat

de s

neeu

w sn

el op

hoop

t. De

noo

dtoe

stan

d w

erd

uitg

eroe

pen.

La

ndin

g Ph

ilae

toch

nie

t zo

vlek

kelo

os. D

e rui

mte

robo

t Phi

lae i

s da

n to

ch n

iet z

o vle

kkel

oos g

elan

d op

de

kom

eet T

sjoer

joem

ov-G

eras

imen

ko. H

ij is

twee

keer

teru

g op

geve

erd,

waa

rdoo

r hij

een

kilom

eter

verd

er is

tere

cht g

ekom

en

dan

gepl

and.

En h

ij sta

at op

een

helli

ng,

waa

r hij m

inde

r zon

ne-e

nerg

ie op

vang

t.

Ze

ker 3

5 do

den

bij o

vers

trom

inge

n in

Mar

okko

. De m

eeste

slac

htoff

ers

kwam

en om

het

leve

n in

de p

rovin

cie

Guel

min

, op

700

km te

n zu

iden

van

de

hoof

dsta

d, to

en ee

n riv

ier b

uite

n zij

n oe

vers

trad.

Een

aant

al w

egen

is zw

aar

besc

hadi

gd. S

tuw

mer

en aa

n en

kele

gro

te

wat

erlo

pen

in h

et ZO

van

Mar

okko

zijn

to

t aan

de r

and

gevu

ld.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

DEC

EMB

ER 2

014

D

enem

arke

n w

il de

el va

n Po

olze

e. D

enem

arke

n ei

st d

e soe

vere

inite

it op

van

895.

000

km² i

n de

No

orde

lijke

IJsz

ee om

dat h

et co

ntin

enta

le p

late

au

ten

noor

den

van

Groe

nlan

d er

mee

verb

onde

n is.

Ook

No

orw

egen

, Can

ada,

Rus

land

en d

e VS w

illen

gro

te d

elen

va

n de

gro

ndsto

ff enr

ijke r

egio

inlij

ven.

Li

efke

nsho

eksp

oort

unne

l offi

cie

el in

geb

ruik

. In

de

Waa

sland

have

n is

de 1

6,2

km

lang

e spo

orve

rbin

ding

in g

ebru

ik ge

nom

en. M

et ee

n tu

nnel

onde

r de

Sche

lde i

s er z

o een

nie

uwe

verb

indi

ng vo

or g

oede

renv

ervo

er

tuss

en b

eide

oeve

rs, zo

dat e

r mee

r ve

rvoe

rscap

acite

it. D

e ver

bind

ing

leve

rt ee

n tij

dsw

inst

van

45 m

inut

en.

€ D

oel 4

wor

dt h

erop

gest

art.

De ke

rnre

acto

r Doe

l 4 w

erd

op 5

augu

stus

201

4 au

tom

atisc

h st

ilgel

egd

na ee

n ol

iele

k in

het n

iet-n

ucle

aire

ge

deel

te va

n de

cent

rale

. Doo

r het

in

ciden

t - h

oogs

twaa

rschi

jnlij

k ve

roor

zaak

t doo

r sab

otag

e - li

ep ee

n gr

ote s

toom

turb

ine g

rote

aver

ij op.

N

icara

gua

geef

t sta

rtsc

hot

voor

bou

w k

anaa

l. Ni

cara

gua e

n he

t Ch

ines

e bed

rijf H

KND

star

ten

de b

ouw

va

n ee

n ka

naal

dat

de A

tlant

ische

Oc

eaan

met

de S

tille

Oce

aan

moe

t ve

rbin

den.

Het

278

km la

nge k

anaa

l, da

t in

2020

de c

oncu

rrent

ie m

oet

aang

aan

met

het

Pana

mak

anaa

l, kr

eeg

heel

wat

kriti

ek, o

.a. o

ver d

e m

ilieu

-impa

ct er

van.

€ Sl

uitin

g Fo

rd G

enk.

Bij F

ord

in G

enk i

s de l

aats

te au

to

van

de b

and

gero

ld. D

e fab

riek h

eeft

defi n

itief

de d

eure

n ge

slote

n. Vo

or 4

.424

wer

knem

ers v

an Fo

rd G

enk e

n va

n de

toel

ever

ancie

rs be

gint

daa

rmee

de z

oekt

ocht

naa

r een

ni

euw

e job

. Op

het h

oogt

epun

t (in

199

4) st

elde

Ford

Gen

k 14

.700

men

sen

tew

erk.

Eb

ola

eist

e al

mee

r dan

7.9

00

dode

n. D

at offi

cië

le ci

jfer m

aakt

e de

Wer

eldg

ezon

dhei

dsor

gani

satie

WHO

be

kend

. Er z

ijn in

tota

al ze

ker 2

0.20

6 m

ense

n be

smet

ger

aakt

met

het

vir

us. I

n Si

erra

Leon

e ver

spre

idt e

bola

zic

h he

t sne

lst.

€ P

rijs B

rent

olie

zakt

ond

er 6

0 do

llar

per v

at. D

it is

voor

het

eerst

sind

s mei

200

9.

De p

rijs v

an B

rent

is d

e maa

tsta

f voo

r olie

ui

t Eur

opa,

Afri

ka en

het

Mid

den-

Ooste

n.

Med

io ju

ni ko

stte

een

vat B

rent

olie

nog

bijn

a 11

6 do

llar.

De d

alin

g is

de af

gelo

pen

wek

en

verst

erkt

doo

r het

bes

luit

van

olie

karte

l OPE

C om

de p

rodu

ctie

voor

lopi

g ni

et te

verla

gen.

6

1 do

den

na a

ardv

ersc

huiv

ing

in In

done

sië. E

r zijn

ook

nog

tient

alle

n ve

rmist

en. D

e aa

rdve

rschu

iving

dee

d zic

h vo

or

in h

et d

orp

Jem

blun

g, in

het

ce

ntru

m va

n Ja

va. I

n In

done

sië

zijn

aard

versc

huivi

ngen

tijd

ens h

et

rege

nsei

zoen

nie

t ong

ewoo

n.

2

014

is w

arm

ste

jaar

ooi

t in

Belg

ië. D

e gem

idde

lde t

empe

ratu

ur

bedr

oeg

11,9

gra

den

en ve

rbre

ekt

daar

mee

het

reco

rd va

n 20

11,

toen

de g

emid

deld

e tem

pera

tuur

11

,6 g

rade

n be

droe

g. Ve

le an

dere

Eu

rope

se la

nden

bel

eefd

en oo

k hun

w

arm

ste ja

ar si

nds e

euw

en. E

r vie

l 78

4,3

mm

nee

rslag

in U

kkel

, teg

en

852

mm

in ee

n no

rmaa

l jaa

r.

El

f dod

en n

a no

odw

eer v

an a

fgel

open

dag

en in

M

arok

ko. I

n dr

ie d

agen

viel

in h

et zu

iden

van

Mar

okko

ee

n re

cord

hoev

eelh

eid

neer

slag.

In so

mm

ige g

ebie

den

zoal

s in

Agad

ir, w

erd

even

veel

nee

rslag

ger

egist

reer

d al

s nor

maa

l gez

ien

op ee

n ja

ar ti

jd. H

et st

orm

wee

r hee

ft vo

or h

oge w

ater

stan

den

en aa

nzie

nlijk

e sch

ade g

ezor

gd.

Ty

foon

Hag

upit

legt

de

Filip

ijnen

lam

. Hag

upit

heef

t een

dia

met

er va

n 70

0 km

en ve

roor

zaak

t vlo

edgo

lven

van

5 m

eter

. De t

yfoo

n, d

e ach

ttien

de

van

het j

aar,

bren

gt w

inds

nelh

eden

van

160

km/h

en

win

dsto

ten

tot 2

00 km

/h. H

et lu

chtv

erke

er en

de

sche

epva

art z

ijn st

ilgel

egd

en 1

,6 m

iljoe

n Fil

ipin

o’s

zijn

op d

e vlu

cht.

Er vi

elen

al 2

8 do

den.

Ja

pan

wil

aste

roïd

e bo

mba

rder

en. J

apan

hee

ft m

et su

cces

ee

n ru

imte

sond

e gel

ance

erd

die h

et

onts

taan

van

het l

even

op aa

rde e

n on

s zo

nnes

telse

l moe

t ond

erzo

eken

. De

sond

e zal

vier

jaar

onde

rweg

zijn

naa

r de

aste

roïd

e 199

9 JU

3. D

ie m

oet h

et d

an

‘bom

bard

eren

’ om

verd

er on

derz

oek t

e vo

eren

. In

2020

keer

t de s

onde

teru

g na

ar d

e Aar

de.

N

oodw

eer e

ist ti

enta

llen

dode

n op

Filip

ijnen

en

in M

alei

sië. O

p de

Filip

ijnen

zijn

mee

r dan

50

dod

en g

eval

len

door

een

tropi

sche

stor

m.

Over

stro

min

gen

door

moe

sson

rege

ns m

aakt

en d

an

wee

r tie

n do

den

in M

alei

sië. J

angm

i tro

k ove

r het

m

idde

n va

n de

Filip

ijnen

, waa

r tie

ndui

zend

en m

ense

n w

erde

n ge

ëvac

ueer

d.

A

ardb

evin

g do

or

gasw

inni

ng ve

roor

zaak

t sch

ade

in G

roni

ngen

. De b

evin

g ha

d ee

n kr

acht

van

2,8

op d

e sch

aal

van

Rich

ter.

Het e

pice

ntru

m la

g in

de g

emee

nte S

loch

tere

n. D

it ja

ar zi

jn er

in N

oord

-Ned

erla

nd al

85

bev

inge

n ve

roor

zaak

t doo

r de

aard

gasw

inni

ng. E

r kw

amen

hee

l w

at sc

hade

mel

ding

en b

inne

n.

S

ucce

svol

le e

erst

e te

stvl

ucht

va

n ru

imte

caps

ule

Orio

n. D

e nie

uwe

Amer

ikaa

nse c

apsu

le m

oet d

e opv

olge

r van

de

Spac

eshu

ttle w

orde

n. D

e cap

sule

wer

d ge

lanc

eerd

vana

f Cap

e Can

aver

al en

maa

kte

twee

rond

jes r

ond

de A

arde

. Hij b

erei

kte

daar

bij e

en m

axim

umho

ogte

van

5.79

3 kil

omet

er. D

e Orio

n is

na 4

,5u

in d

e Stil

le

Ocea

an g

elan

d.


JAN

UA

RI 2

015

1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

Sp

ooks

chep

en m

et m

igra

nten

. Een

schi

p m

et 4

50

mig

rant

en aa

n bo

ord

en zo

nder

bem

anni

ng st

even

t af o

p de

Ita

liaan

se ku

st. D

e Ita

liaan

se m

arin

e nam

de c

ontro

le va

n he

t sc

hip

over

. Eer

der m

oest

de m

arin

e ook

al d

e con

trole

over

nem

en

van

een

Mol

davis

ch vr

acht

schi

p, d

at m

et m

eer d

an 7

60 m

igra

nten

aa

n bo

ord

op w

eg w

as n

aar P

uglia

.

€ O

liepr

ijs e

ven

onde

r 50

dolla

r per

vat.

In ve

rgel

ijkin

g m

et vo

rig ja

ar is

de p

rijs z

owat

geh

alve

erd

en h

et is

gel

eden

va

n de

wer

eldw

ijde r

eces

sie in

200

9 da

t de o

liepr

ijs n

og

zo la

ag st

ond.

De p

rodu

cent

en en

expo

rteur

s (bv

. Rus

land

, Ve

nezu

ela,

Nig

eria

en Ir

an) o

nder

vinde

n na

dele

n, d

e in

voer

ders

en co

nsum

ente

n vo

orde

len.

€ A

ntw

erps

e ha

ven

verli

est

Chiq

uita

bana

nen.

Het

bed

rijf B

elgi

an N

ew

Frui

t Wha

rf (B

NFW

) ver

liest

de b

ehan

delin

g va

n 17

0.00

0 to

n Ch

iqui

taba

nane

n aa

n Vl

issin

gen.

Ant

wer

pen

krijg

t wel

Bon

ita-

bana

nen

in d

e pla

ats.

De b

ehan

delin

g va

n ba

nane

n is

arbe

idsin

tens

ief.

Li

touw

en b

etaa

lt m

et d

e eu

ro.

Litou

wen

hee

ft af

sche

id g

enom

en va

n de

lit

as en

is to

eget

rede

n to

t de e

uroz

one.

De g

roep

EU-li

dsta

ten

die m

et d

e eur

o be

taal

t, is

daar

mee

uitg

ebre

id to

t 19

land

en, o

p ee

n to

taal

van

28 Eu

rope

se

lidst

aten

. Lito

uwen

trad

op 1

mei

200

4 to

e de E

U. H

et is

de l

aats

te va

n de

drie

Ba

ltisc

he st

aten

die

de e

uro i

nvoe

ren.

N

ieuw

e su

pert

ruck

voor

gest

eld.

De

alle

reer

ste ‘su

pertr

uck’

of ‘e

coco

mbi

’ is

voor

geste

ld in

Hev

erle

e. H

et is

het

re

sulta

at va

n ee

n sa

men

wer

king

tuss

en

AB In

Bev e

n Ni

naTr

ans.

Zo’n

supe

rtruc

k ka

n to

t 25,

25 m

eter

lang

zijn

en h

eeft

een

max

imaa

l toe

gela

ten

mas

sa va

n 60

ton.

K

apot

te p

ijple

idin

g po

mpt

olie

in A

mer

ikaa

nse

rivie

r. Do

or d

e pijp

leid

ing

stro

omt o

lie d

ie af

kom

stig

is va

n de

pr

oduc

ente

n in

de B

akke

n-fo

rmat

ie D

oor e

en le

idin

gbre

uk

nabi

j het

stad

je G

lend

ive is

naa

r sch

attin

g al

190

.000

lit

er ru

we o

lie in

de Y

ello

wsto

ne-ri

vier g

estro

omd

in d

e Am

erik

aans

e sta

at M

onta

na. D

e noo

dtoe

stan

d is

uitg

eroe

pen.

A

ardb

evin

g in

het

zu

iden

van

Pana

ma.

De

aard

bevin

g ha

d ee

n kr

acht

va

n 6,

6 en

vond

pla

ats 2

45 km

te

n zu

iden

van

de st

ad P

unta

de

Bur

ica. Z

e tro

f de w

estk

ust

van

Pana

ma,

maa

r er w

erd

geen

tsun

amiw

aarsc

huw

ing

gege

ven.

A

l 59

dode

n na

noo

dwee

r op

Filip

ijnen

. De

trop

ische

stor

m Ja

ngm

i die

al en

kele

dag

en

het l

and

teist

ert v

eroo

rzaa

kte o

verst

rom

inge

n en

aard

versc

huivi

ngen

, zod

at m

inste

ns 8

0.00

0 m

ense

n hu

n hu

is m

oeste

n ve

rlate

n. D

e pla

atse

lijke

re

gerin

g lig

t ond

er vu

ur om

dat z

e nie

t alle

vo

orzo

rgsm

aatre

gele

n zo

u he

bben

gen

omen

.

A

stro

nom

en o

ntde

kken

op

de A

arde

lij

kend

e ex

opla

nete

n. Va

n de

8 op

de A

arde

ge

lijke

nde e

xopl

anet

en d

ie on

tdek

t wer

den

lijke

n er

twee

(Kep

ler-4

38b

op 4

70 li

chtja

ar en

Ke

pler

-442

b op

1.1

00 li

chtja

ar) h

eel e

rg op

onze

pl

anee

t. Ze

bev

inde

n zic

h in

de l

even

svat

bare

zo

ne ro

nd h

un st

er en

het

zijn

waa

rschi

jnlij

k ge

steen

tepl

anet

en zo

als d

e Aar

de.

N

atuu

rbra

nden

in A

ustr

alië

. De

bran

den

die h

et g

ebie

d te

n oo

sten

van

Adel

aide

teist

eren

zijn

de e

rgste

di

e de r

egio

heb

ben

getro

ff en

sinds

19

83. I

n de

zuid

elijk

e dee

lstat

en

staa

n du

izend

en h

ecta

ren

gron

d in

lic

hter

laai

e. D

e aut

orite

iten

hebb

en

groo

t ala

rm g

esla

gen

en ro

epen

m

ense

n in

het

get

roff e

n ge

bied

op

onm

idde

llijk

te ve

rtrek

ken.

R

eusa

chtig

e pl

anet

oïde

sche

ert

lang

s de

Aard

e. H

et g

aat o

m st

eenk

lom

p 20

04 B

L86

die o

ns vo

orbi

jraas

t op

onge

veer

dr

ie ke

er d

e afst

and

Aard

e-M

aan,

of

ruw

weg

1,2

milj

oen

km. D

e gro

otte

van

het

hem

ellic

haam

is zo

wat

0,5

km. D

e 200

4 BL

86

wer

d on

tdek

t in

2004

. De N

ASA

bena

druk

t da

t de p

lane

toïd

e gee

n ge

vaar

inho

udt v

oor

onze

pla

neet

.

Sl

echt

s 15

cm sn

eeuw

in N

ew

York

, exc

uses

van

wee

rdie

nst.

De

gevr

eesd

e win

terst

orm

is aa

n Ne

w

York

voor

bijg

egaa

n. D

e sta

d kr

eeg

een

laag

je sn

eeuw

van

15 cm

en n

iet d

e ge

vree

sde 7

0 to

t 80

cm. D

e nat

iona

le

met

eoro

logi

sche

die

nst h

eeft

de

wee

rwaa

rschu

win

g vo

or N

ew Yo

rk

inge

trokk

en en

excu

ses a

ange

bode

n.

N

ieuw

-Zee

land

opg

esch

rikt d

oor

aard

bevi

ng. H

et ep

icent

rum

van

de b

evin

g m

et

mag

nitu

de 6

,0 la

g op

125

km te

n no

ordw

este

n Ch

ristc

hurch

op h

et Zu

ider

eila

nd, w

aar i

n 20

11

bij e

en aa

rdbe

ving

nog

185

men

sen

omkw

amen

. Bi

j de b

evin

g w

erd

geen

scha

de op

gem

eten

.

G

root

ste

cont

aine

rsch

ip te

r wer

eld

mee

rt

aan

in Ze

ebru

gge.

De c

ijfer

s van

de C

SCL G

lobe

zij

n in

druk

wek

kend

: een

leng

te va

n 40

0 m

eter

, een

br

eedt

e van

58,

6 m

eter

, een

die

pte v

an 3

0,5

met

er

en ee

n ca

pacit

eit v

an m

eer d

an 1

84.0

00 TE

U of

19

.100

cont

aine

rs. In

Zeeb

rugg

e zul

len

er zo

’n 3.

000

cont

aine

rhan

delin

gen

plaa

tsvin

den.

€ D

iese

lprij

s zak

t ond

er 1

eur

o pe

r lite

r. OC

TA+

laat

wet

en d

e prij

s voo

r een

lite

r die

sel

onde

r die

sym

bolis

che g

rens

van

1 eu

ro te

br

enge

n in

4 au

tom

atisc

he st

atio

ns in

Mec

hele

n,

Tong

eren

, Oud

erge

m en

Mal

onne

. Het

is va

n 20

10 g

eled

en d

at in

Bel

gië d

iese

l get

ankt

kon

wor

den

voor

min

der d

an 1

euro

per

lite

r.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

FEB

RU

AR

I 201

5

1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

V

uurv

ulka

an sp

uwt a

s en

stee

n. In

Gu

atem

ala i

s de V

olcá

n de

fueg

o, éé

n va

n de

m

eest

actie

ve vu

lkan

en in

Cent

raal

-Am

erik

a,

aan

het u

itbar

sten.

As e

n ste

nen

gaan

tot v

ijf

kilom

eter

hoo

g de

luch

t in.

Dat

leve

rt m

ooie

beel

den

op, m

aar z

orgt

ook v

oor h

eel w

at

prob

lem

en. D

e luc

htha

ven

is ge

slote

n en

een

hond

erdt

al m

ense

n is

geëv

acue

erd.

R

aads

el o

ntde

kt in

de

kern

van

de A

arde

. Vo

lgen

s nie

uwe m

etin

gen

heef

t de k

ern

ook n

og

eens

een

kern

die

bes

taat

uit

ijzer

krist

alle

n. D

eze

ligge

n aa

n de

bui

tenk

ant i

n N-

Z rich

ting

en aa

n de

bin

nenk

ant i

n O-

W ri

chtin

g. D

it w

ijst e

rop

dat

de b

inne

nste

bin

nenk

ern

zich

uit e

en an

dere

soor

t kr

istal

len

of in

een

ande

re fa

se h

eeft

gevo

rmd.

G

at in

ozo

nlaa

g m

aakt

rent

ree.

Het

gat

in d

e ozo

nlaa

g w

as g

edich

t dan

kzij h

et P

roto

col v

an M

ontre

al d

at si

nds 1

989

ozon

vern

iele

nde s

toff e

n ve

rbie

dt. M

aar s

toff e

n di

e nie

t ond

er

dat v

erdr

ag va

llen,

omda

t ze d

e ozo

nlaa

g vo

ordi

en n

auw

elijk

s aa

ntas

tten,

rukk

en n

u al

maa

r mee

r op.

De b

oosd

oene

rs zij

n ‘er

g ko

rtlev

ende

subs

tant

ies’

of V

SLS.

ES

A la

ncee

rt n

ieuw

ruim

teve

er.

Het r

uim

teve

er h

eet I

XV of

Inte

rmed

iate

eXpe

rimen

tal V

ehicl

e. H

et to

este

l, dat

onge

veer

ev

en g

root

is al

s een

auto

, moe

t in

de to

ekom

st as

trona

uten

naa

r de r

uim

te en

teru

g ku

nnen

br

enge

n. H

et IX

V ve

rtrek

t van

uit K

ouro

u in

Fr

ans-

Guya

na en

kom

t zel

fstan

dig

na 1

00

min

uten

teru

g in

de S

tille

Oce

aan.

M

eer d

an 2

50 d

oden

bij

law

ines

in

Afgh

anist

an. B

ij een

reek

s law

ines

na h

evig

e sn

eeuw

val i

n ve

rschi

llend

e ber

gach

tige

prov

incie

s in

het n

oord

en va

n Af

ghan

istan

zijn

m

inste

ns 1

00 m

ense

n om

het

leve

n ge

kom

en.

Het h

eeft

er h

evig

ges

neeu

wd,

waa

rdoo

r dor

pen

afge

slote

n zij

n ge

raak

t en

weg

en on

bega

anba

ar.

K

lein

e ts

unam

i voo

r Jap

anse

kust

na

ster

ke a

ardb

evin

g. D

e aar

dbev

ing

had

een

krac

ht va

n 6,

9 op

de s

chaa

l van

Rich

ter.

Er w

as

voor

al on

geru

sthe

id ov

er en

kele

dui

zend

en

inw

oner

s van

Riku

zent

akat

a, ee

n va

n de

ste

den

die h

et er

gst g

etro

ff en

war

en d

oor d

e gi

gant

ische

tsun

ami v

an m

aart

2011

. Er w

as

tsun

ami-a

larm

ges

lage

n.

Zw

are

cyclo

nen

trek

ken

spoo

r van

ve

rnie

ling

in A

ustr

alië

. Cyc

loon

Lam

(c

ateg

orie

4) t

rof d

e Nor

ther

n Ter

ritor

y, te

rwijl

cyclo

on M

arcia

(cat

egor

ie 5

) lat

er aa

n in

de o

oste

lijke

staa

t Que

ensla

nd op

dook

. Be

ide s

torm

en zo

rgen

voor

win

dsne

lhed

en

tuss

en d

e 250

en 3

00 km

/h, e

norm

e ho

evee

lhed

en re

gen

en ee

n sto

rmvlo

ed.

P

lots

zijn

er 1

9 00

0 Br

usse

laar

s min

der.

De

gem

eent

ebes

ture

n va

n he

t Bru

ssel

s Hoo

fdste

delij

k Gew

est

schr

apte

n 19

.000

spoo

kinw

oner

s. De

corre

ctie

kwam

er n

a co

ntro

les n

adat

veel

opro

epin

gsbr

ieve

n vo

or d

e ver

kiezin

gen

in 2

012

teru

gkee

rden

. Het

bet

reft

hier

in g

rote

mat

e m

igra

nten

die

wee

r naa

r het

bui

tenl

and

zijn

vertr

okke

n.

In

São

Pau

lo st

aat d

e kr

aan

droo

g. D

e Bra

zilia

anse

st

ad kr

eunt

onde

r de h

itte e

n dr

oogt

com

plee

t uit.

Ook

de

stat

en R

io d

e Jan

eiro

en M

inas

Ger

ais v

oele

n de

gev

olge

n va

n de

uitb

lijve

nde r

egen

. Spe

cialis

ten

wijz

en oo

k op

de

bevo

lkin

gsex

plos

ie, op

een

versl

eten

wat

ervo

orzie

ning

, op

de ve

rvui

ling

en op

de e

norm

e ont

boss

ing

in d

e reg

io.

€ G

roen

lich

t voo

r Upl

ace,

maa

r m

inde

r kle

inha

ndel

in re

gio.

De V

laam

se

rege

ring

bere

ikte e

en ak

koor

d ov

er d

e ru

imte

lijke

pla

nnen

. Om

tege

moe

t te

kom

en aa

n de

pro

blem

en ro

nd m

obili

teit

en le

efkw

alite

it w

ordt

de o

pper

vlakt

e voo

r kl

einh

ande

l in

het b

etro

kken

geb

ied

met

1/

3 ve

rmin

derd

. Aan

de o

pper

vlakt

e voo

r Up

lace

zelf

wor

dt n

iet g

eraa

kt.

€ D

oel 1

na

veer

tig ja

ar va

n he

t net

ge

kopp

eld.

Tech

nisc

h is

er g

een

rede

n to

t slu

iting

, maa

r wet

telij

k is d

e lev

ensd

uur

van

een

reac

tor b

eper

kt to

t 40

jaar

. Voo

r Tih

ange

1 w

erd

al ee

n ui

tzon

derin

g ge

maa

kt. D

ie m

ag ti

en ja

ar la

nger

op

enbl

ijven

. Int

usse

n on

derh

ande

lt ui

tbat

er El

ectra

bel o

ver e

en ve

rleng

ing

van

Doel

1 en

2 m

et ti

en ja

ar.

A

kkoo

rd o

ver r

eddi

ng D

ode

Zee.

Isra

ël en

Jord

anië

wer

den

het e

ens o

ver d

e bou

w va

n ee

n on

tzilt

ings

inst

alla

tie n

abij d

e Jo

rdaa

nse h

aven

stad

Aqa

ba. D

ie m

oet m

ense

n in

Isra

ël en

Jord

anië

van

drin

kwat

er vo

orzie

n. M

et ee

n 20

0 km

lang

e pijp

leid

ing

zal o

ok

wat

er u

it de

Rod

e Zee

naa

r de D

ode

Zee w

orde

n ge

pom

pt.

St

aakt

-het

-vur

en in

het

oos

ten

van

Oekr

aïne

. Het

staa

kt-h

et-v

uren

tuss

en h

et

Oekr

aïen

se le

ger e

n de

pro

-Rus

sisch

e reb

elle

n m

aakt

dee

l uit

van

een

vred

espl

an d

at ee

n ei

nde m

oet m

aken

aan

een

confl

ict d

at d

e af

gelo

pen

tien

maa

nden

al aa

n m

eer d

an

5.50

0 m

ense

n he

t lev

en h

eeft

geko

st.

€ Th

e Lo

op: U

plac

e aa

n de

Leie

. M

et Th

e Loo

p kr

ijgt G

ent o

p de

M

aalte

kout

er, v

lak n

aast

de E

40, e

en

outle

tcen

ter m

et b

ijna 2

00 w

inke

ls,

20 0

00 m

² kan

tore

n, ee

n bi

osco

op m

et

acht

zale

n en

een

bow

lingb

aan.

Het

ni

euw

e sta

dspr

ojec

t moe

t de t

erre

inen

ro

nd Fl

ande

rs Ex

po om

vorm

en to

t een

br

uise

nd st

adsd

eel.

€ M

ilieu

verg

unni

ng vo

or U

plac

e bl

ijft v

erni

etig

d. U

plac

e en

het

Vlaa

ms G

ewes

t voc

hten

de v

erni

etig

ing

door

de R

aad

van

Stat

e aan

bij h

et H

of va

n Ca

ssat

ie, m

aar d

at is

verw

orpe

n.

De R

aad

van

Stat

e ver

niet

igde

vorig

jaar

de m

ilieu

verg

unni

ng

omda

t de V

laam

se re

gerin

g ni

et on

parti

jdig

han

deld

e bij d

e be

oord

elin

g va

n de

verg

unni

ngsa

anvr

aag.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

MA

AR

T 20

15

Spec

tacu

laire

vulk

aanu

itbar

stin

g in

Chili

. De 2

.847

met

er h

oge v

ulka

an

Villa

rica i

n de

And

es lig

t ca.

500 k

m te

n zu

iden

van

Sant

iago e

n be

hoor

t tot

de

actie

fste v

ulka

nen

van

Latij

ns-A

mer

ika.

Duize

nden

men

sen

zijn

geëv

acue

erd u

it de

omge

ving o

mda

t gev

rees

d wor

dt da

t de

snee

uw op

de vu

lkaan

helli

ngen

zal

smelt

en en

law

ines

vero

orza

ken.

It

alia

ans d

orpj

e ver

pulv

ert

wer

eldr

ecor

d sn

eeuw

val.

Het d

orpj

e Ca

prac

otta

in de

Abr

uzze

n we

rd be

dolve

n on

der e

en sn

eeuw

laag v

an 2,

56 m

eter

in

ampe

r 18 u

ur ti

jd. D

e bew

oner

s moe

sten

uit h

un ra

men

klim

men

om h

un h

uize

n te

ve

rlate

n. H

et vo

rige r

ecor

d uit

1927

ston

d op

naa

m va

n Sil

ver L

ake i

n Co

lora

do: 1

,93

met

er op

24 uu

r tijd

.

M

onst

ercy

cloon

Pam

veeg

t Va

nuat

u va

n de

kaar

t. De

cyclo

on

die a

an la

nd is

geko

men

bij d

e eil

ande

ngro

ep te

n oo

sten

van

Austr

alië

heef

t een

enor

me v

erwo

estin

g aa

nger

icht.

Pam

haa

lde w

inds

nelh

eden

va

n 32

0 km

/h en

vero

orza

akte

zw

are r

egen

val, o

verst

rom

inge

n en

aa

rdve

rschu

iving

en. D

e sch

ade i

s eno

rm.

Er zi

jn ze

ker 2

4 dod

en.

G

igan

tisch

e pla

neet

met

vier

zo

nnen

ont

dekt

. De p

lanee

t, 30

Ar

i geh

eten

, sta

at op

136 l

ichtja

ren

verw

ijder

d van

de A

arde

in h

et

sterre

nbee

ld R

am. B

eken

d was

al da

t 30

Ari d

rie zo

nnen

had

maa

r onl

angs

wer

d va

stges

teld

dat e

r een

vier

de in

het

spel

is. D

e plan

eet h

eeft

een

mas

sa di

e tien

ke

er zo

groo

t is a

ls Ju

pite

r.

Zw

are a

ardb

evin

g tre

ft Co

lom

bia.

De

bevin

g had

een

krac

ht va

n 6,

6 op d

e sc

haal

van

Rich

ter e

n he

t epi

cent

rum

sit

ueer

de zi

ch in

de bu

urt v

an Lo

s San

tos,

in h

et de

parte

men

t San

tand

er aa

n de

gr

ens m

et Ve

nezu

ela, o

p een

diep

te va

n 16

1 kilo

met

er. D

e sch

ok w

as to

t ver

in de

om

trek v

oelb

aar.

G

edee

ltelij

ke zo

nsve

rdui

ster

ing

in B

elgi

ë. O

p het

max

imum

(om

10u3

5)

is iet

s mee

r dan

83 pc

t. va

n de

diam

eter

va

n de

Zon

bede

kt do

or de

Maa

n. H

et

werd

niet

echt

donk

er. O

p IJsl

and e

n de

Faer

öer-e

iland

en is

een

volle

dige

zo

nsve

rdui

sterin

g te z

ien.

Zw

aars

te n

eers

lag

in n

oord

elijk

e w

oest

ijnre

gio’s

Chili

in 8

0 ja

ar. E

r zijn

11

dode

n en

tien

talle

n ve

rmist

en. D

e ov

erstr

omin

gen

zette

n lan

gs ee

n 70

0 km

lang

e stro

ok do

rpen

onde

r wat

er,

sleur

den

huize

n m

ee en

vero

orza

akte

n gr

ondv

ersc

huivi

ngen

. Ook

in Ec

uado

r viel

en

min

stens

25 do

den

bij z

waar

noo

dwee

r.

M

ens i

s 400

.000

jaar

oud

er d

an

geda

cht.

Amer

ikaa

nse o

nder

zoek

ers

hebb

en in

het

geb

ied

Ledi

-Ger

aru

in

Ethi

opië

een

kaak

been

opge

grav

en d

at

volg

ens h

en to

ebeh

oord

e aan

een

van

de al

lere

erste

men

sen.

Het

bot

is 2

,8

milj

oen

jaar

oud,

of zo

wat

400

.000

jaar

ou

der d

an d

e per

iode

waa

rin d

e eer

ste

men

s doo

rgaa

ns g

esitu

eerd

wor

dt.

G

root

ste m

eteo

riete

nkra

ter o

oit

ontd

ekt i

n Au

stra

lië. H

et ru

imte

puin

slo

eg m

iljoe

nen

jaren

geled

en in

en

vero

orza

akte

een

krat

er va

n 40

0 km

do

orsn

ede.

De kr

ater

zelf

is in

mid

dels

verd

wene

n, m

aar i

n be

paald

e gr

ondl

agen

is du

ideli

jk te

zien

dat e

r ooi

t tw

ee m

eteo

riete

n va

n be

ide z

eker

tien

km

in do

orsn

ede z

ijn in

gesla

gen.

Zw

are a

ardb

evin

g bi

j Pap

oea-

Nieu

w-G

uine

a. In

het

NO

van

Papo

ea-N

ieuw

-Gui

nea,

in de

Still

e Oc

eaan

, hee

ft zic

h ee

n aa

rdbe

ving

voor

geda

an m

et ee

n kr

acht

van

7,5

op de

scha

al va

n Ri

chte

r. Het

Pacifi

c Ts

unam

i War

ning

Cent

er va

ardi

gde e

en

tsuna

miw

aarsc

huw

ing u

it vo

or al

le ku

stgeb

ieden

in ee

n str

aal v

an 1.

000 k

m

rond

het

epice

ntru

m.

IJ

sland

wil

niet

lang

er EU

-lid

wor

den.

IJsla

nd is

ni

et la

nger

geï

nter

esse

erd

om to

e te t

rede

n to

t de E

U.

In 2

009

had

Reyk

javik

zijn

EU-k

andi

datu

ur in

gedi

end,

m

aar t

wee

jaar

gel

eden

kwam

een

euro

scep

tisch

e re

gerin

g aa

n de

mac

ht. H

et g

root

ste p

robl

eem

zijn

de

visqu

ota o

mda

t visv

angs

t dé b

ron

van

inko

mste

n is

voor

de I

Jsla

ndse

econ

omie.

W

K 20

22 in

Qat

ar d

efi n

itief

in w

inte

r. He

t W

K vo

etba

l 202

2 ga

at d

oor i

n Qa

tar e

n vo

or

het e

erst

tijd

ens d

e win

ter.

De op

enin

gsm

atch

va

n he

t toe

rnoo

i is op

20

nove

mbe

r, de

fi na

le

wor

dt op

18

dece

mbe

r ges

peel

d. D

e FIFA

nam

de

bes

lissin

g om

de z

omer

hitte

te on

twijk

en: i

n de

zom

er lo

opt d

e the

rmom

eter

in Q

atar

op to

t bo

ven

de 4

0 °C

.

A

mer

ikaa

nse s

onde

Daw

n be

reik

t dw

ergp

lane

et Ce

res.

Gelan

ceer

d in

sept

embe

r 200

7 kom

t de s

onde

nu i

n ee

n ba

an om

Cere

s. Te

gen

dece

mbe

r moe

t het

ru

imte

tuig

zijn

dich

tste p

unt b

ereik

en.

De on

bem

ande

sond

e bez

ocht

eerd

er al

de

aste

roïd

e Ves

ta en

blee

f er i

n 20

11 en

20

12 ve

ertie

n m

aand

en ro

nd dr

aaien

.

W

eten

scha

pper

s ont

dekk

en

nieu

we b

ewoo

nbar

e pla

neet

. De

plan

eet,

GJ 58

1d, li

gt 20

,5 lic

htjar

en

ver. D

e ont

dekk

ing i

s bela

ngrij

k, om

dat

het d

e eer

ste ‘a

arde

acht

ige’

plan

eet i

s bi

nnen

de ‘G

oldi

lock

s-zo

ne’, d

it is

de

zone

waa

rbij d

e afst

and v

an ee

n pl

anee

t to

t een

ster

een

optim

ale te

mpe

ratu

ur

heef

t om

leve

n m

ogeli

jk te

mak

en.

V

ijftie

n do

den

bij

aard

vers

chui

ving

in K

asjm

ir.

Lang

durig

e zwa

re re

genv

al he

eft i

n he

t Ind

iase d

eel v

an K

asjm

ir aa

n ze

ker

vijfti

en m

ense

n he

t lev

en ge

kost.

De

mee

ste do

den

vielen

toen

een

huis

in

het d

orp L

edha

n, on

geve

er 40

km va

n de

hoo

fdsta

d Srin

agar,

onde

r een

laag

m

odde

r wer

d bed

olve

n.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

IS

vern

ietig

t 300

0 ja

ar o

ude

stad

. De

terre

urgr

oep

Islam

itisc

he St

aat h

eeft

een

arch

eolo

gisc

he si

te in

Irak

met

de

gron

d ge

lijk g

emaa

kt. H

et g

aat o

ver d

e st

ad N

imru

d, d

e oud

e hoo

fdst

ad va

n he

t As

syris

che r

ijk. S

trijd

ers v

an IS

gin

gen

de

beel

den

te li

jf m

et h

amer

s en

bulld

ozer

s. Da

arna

blie

zen

ze d

e res

ten

van

de st

ad op

.

€ H

onde

rd m

iljar

d va

ten

olie

in

zuid

en va

n En

gela

nd? D

at h

ebbe

n al

vast

pro

efbo

ringe

n ui

tgew

ezen

. Sl

echt

s een

frac

tie zo

u ku

nnen

w

orde

n on

tgon

nen.

De v

onds

t, in

het

Hor

se H

ill-o

lieve

ld, i

n he

t W

eald

-bek

ken,

is d

e bel

angr

ijkste

ol

ievo

ndst

van

de vo

orbi

je d

ertig

ja

ar in

Gro

ot-B

ritta

nnië.

APR

IL 2

015

D

roog

ste

plek

ter w

erel

d kr

eunt

ond

er

over

stro

min

gen.

In d

e Ata

cam

awoe

stijn

in h

et

noor

den

van

Chili

heb

ben

grot

e ove

rstro

min

gen

voor

zw

are s

chad

e en

tient

alle

n do

den

en g

ewon

den

gezo

rgd.

Mee

r dan

50

men

sen

zijn

nog

verm

ist n

adat

m

odde

rstro

men

hel

e hui

zen

hebb

en w

egge

vaag

d;

brug

gen

en w

egen

zijn

verw

oest.

K

rach

tige

aard

bevi

ng te

r hoo

gte

van

Papo

ea-N

ieuw

-Gui

nea.

De b

evin

g ha

d ee

n m

agni

tude

van

6,8.

Het

epice

ntru

m

bevo

nd zi

ch op

43

km d

iept

e, op

122

km te

n zu

idzu

idw

este

n va

n Ko

kopo

, de h

oofd

stad

va

n de

pro

vincie

East

New

Brit

ain.

Het

Ts

unam

i Waa

rschu

win

gs Ce

ntru

m ze

gt d

at er

ge

en g

evaa

r is v

oor e

en vl

oedg

olf.

Ch

ileen

se vu

lkaa

n st

oot o

pnie

uw

asw

olke

n ui

t. De

ca 2

.840

met

er h

oge

vulk

aan V

illar

rica i

s gel

egen

in d

e And

es,

zo’n

780

km te

n zu

iden

van

Sant

iago

. Si

nds b

egin

maa

rt is

de vu

lkaa

n op

nieu

w

actie

f en

heef

t eno

rme a

s- en

rook

wol

ken

uitg

esto

ten.

De b

evoe

gde a

utor

iteite

n ste

lden

de b

evol

king

echt

er g

erus

t.

Zw

are

aard

bevi

ng tr

eft N

epal

. De a

ardb

evin

g ha

d ee

n kr

acht

van

7,8

en h

et ep

icent

rum

lag

ca 8

0 km

ten

wes

ten

van

de h

oofd

stad

Kat

hman

du, o

p 15

km d

iept

e. G

ebou

wen

stor

tten

in en

hel

e dor

pen

wer

den

verw

oest.

Mee

r dan

8.0

00 m

ense

n kw

amen

om. H

et is

de z

waa

rste b

evin

g in

Nep

al in

81

jaar

. Ta

lrijke

nas

chok

ken

en la

win

es b

emoe

ilijke

n he

t red

ding

swer

k.

Kath

man

du w

erd

1,65

m n

aar h

et zu

iden

versc

hove

n en

de s

tad

ligt n

u 1,

26 m

hog

er.

G

igan

tisch

e m

agm

akam

er o

ntde

kt o

nder

Ye

llow

ston

e. D

iep

onde

r het

Am

erik

aans

e na

tiona

al p

ark b

evin

dt zi

ch ee

n gi

gant

isch,

vo

ordi

en on

geke

nd, r

eser

voir

met

hee

t, de

els

gesm

olte

n ge

steen

te. H

et m

agm

ares

ervo

ir lig

t 19

tot 4

5 km

onde

r Yel

low

stone

en h

eeft

een

volu

me

van

48.0

00 km

³, of

11,

2 ke

er h

et vo

lum

e van

de

Gran

d Ca

nyon

.

D

uize

nden

geë

vacu

eerd

na

uitb

arst

ing

vulk

aan.

De v

ulka

an Ca

lbuc

o in

Zuid

-Chi

li is

voor

het

eerst

sind

s 42

jaar

uitg

ebar

sten

na ee

n re

eks k

lein

e aar

dbev

inge

n. In

een

stra

al va

n 20

km

wor

den

men

sen

geëv

acue

erd.

Scho

len

en

vlieg

veld

en w

erde

n ge

slote

n. Er

han

gt ee

n ho

ge

plui

m va

n as

en ro

ok b

oven

de b

erg,

maa

r is e

r no

g ge

en la

va g

ezie

n.

K

rach

tige

aard

bevi

ng in

Nie

uw

Zeel

and.

De b

evin

g m

et ee

n kr

acht

van

6,2

deed

zich

voor

in ee

n du

n be

volk

t ge

bied

op h

et Zu

ider

eila

nd, c

irca 1

50

km te

n no

orde

n va

n Ch

ristc

hurch

. Het

ep

icent

rum

lag

op ee

n di

epte

van

52

km. D

e bel

angr

ijke h

oofd

weg

tuss

en

Chris

tchu

rch en

Kai

kour

a is g

eblo

kkee

rd.

4

00 vl

ucht

elin

gen

verd

ronk

en o

p w

eg n

aar

Italië

. De l

aats

te vi

jf da

gen

wer

den

nog

eens

8.0

95

men

sen,

op w

eg n

aar I

talië

tijd

ens d

e ove

rstee

k van

No

ord-

Afrik

a naa

r Eur

opa,

ger

ed d

oor d

e Ita

liaan

se

kust

wac

ht. D

e VN

vrez

en ee

n ni

euw

reco

rdja

ar.

De M

idde

lland

se Ze

e ver

ande

rt vo

lgen

s de V

N-vlu

chte

linge

norg

anisa

tie st

ilaan

in ee

n ke

rkho

f.

In

Per

ù is

de U

bina

s, de

mee

st a

ctie

ve

vulk

aan

van

het l

and,

wee

r tot

uitb

arst

ing

geko

men

. Dat

gin

g ge

paar

d m

et ee

n as

wol

k va

n dr

ie en

een

halve

kilo

met

er h

oog.

Bov

endi

en

zette

n de

scho

kken

waa

rmee

de e

xplo

sie

gepa

ard

ging

gig

antis

che m

odde

rstro

men

in

gang

. De P

erua

anse

over

heid

hee

ft de

loka

le

inw

oner

s gew

aarsc

huw

d.

M

inst

ens 1

00 d

oden

bij

stor

treg

ens i

n Pa

kist

an e

n Af

ghan

istan

. In

Pakis

tan

wer

d vo

oral

het

geb

ied

rond

de m

iljoe

nens

tad

Pesh

awar

get

roff e

n . I

n he

t noo

rdoo

sten

van

Afgh

anist

an kw

amen

een

vijfti

gtal

men

sen

om

toen

hun

won

inge

n w

erde

n be

dolve

n on

der

een

mod

derst

room

.

A

l 26

dode

n do

or b

osbr

ande

n in

Sibe

rië.

In h

et g

root

ste d

eel v

an Ch

akas

sië, i

n M

idde

n-Si

berië

, wer

d de

noo

dtoe

stan

d ui

tger

oepe

n.

Het v

uur o

ntsto

nd to

en st

eppe

gras

op ee

n on

geco

ntro

leer

de m

anie

r wer

d af

gebr

and.

Do

or d

e ste

rke w

ind

en d

e ext

rem

e dro

ogte

ko

n de

vuur

zee m

et 3

0 m

/s u

itbre

iden

. Hel

e do

rpen

zijn

volle

dig

verw

oest.

Ja

pans

e zw

eeft

rein

haa

lt ka

ap va

n 60

0 km

/h. I

n Ja

pan

heef

t een

mag

neet

zwee

ftrei

n m

et 6

03 km

/h ee

n ni

euw

snel

heid

sreco

rd

geve

stig

d. D

aarm

ee d

oet d

e mag

neet

zwee

ftrei

n of

mag

lev-

trein

bet

er d

an d

e 590

km/h

die

deze

lfde t

rein

vorig

e don

derd

ag re

ed.

Sc

heep

sram

p M

idde

lland

se Ze

e: m

ogel

ijk

900

dode

n. Vo

or d

e kus

t van

Libi

ë is e

en 3

0-m

eter

la

nge v

luch

telin

genb

oot m

et ca

950

opva

rend

en

geka

psei

sd. E

r kw

am ee

n gr

oots

chee

pse

redd

ings

oper

atie

op g

ang

met

sche

pen

en

helik

opte

rs, d

ie 4

9 m

ense

n re

dden

. Er k

omt e

en

spoe

dzitt

ing

van

de EU

naa

r aan

leid

ing

van

de ra

mp.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

MEI

201

5

Ze

ebru

gge

verw

elko

mt

groo

tste

crui

sesc

hip

ooit

in

Belg

ische

hav

en. D

e ‘An

them

of th

e Se

as’ is

348 m

lang

en 41

m b

reed

. Hij

bied

t rui

mte

aan

4.18

0 pa

ssag

iers

en

1.50

0 be

man

ning

slede

n. H

et sc

hip

is va

n Du

itse m

akel

ij en

is, sa

men

m

et d

e ‘Qu

antu

m of

the S

eas’,

het

crui

sesc

hip

van

een

nieu

we g

ener

atie

van

rede

rij R

oyal

Carri

bean

.

R

ohin

gya-

min

derh

eid

uit M

yanm

ar m

assa

al

op d

e vl

ucht

. Tot

zesd

uize

nd b

ootv

luch

telin

gen

drei

gen

volg

ens d

e VN

van

hong

er en

dor

st om

te

kom

en in

de B

enga

alse

Gol

f. De

kust

land

en

verja

gen

ze. D

e Roh

ingy

a zijn

een

mos

limm

inde

rhei

d di

e Mya

nmar

ontv

luch

ten

omda

t ze e

r gee

n bu

rger

rech

ten

hebb

en en

verv

olgd

wor

den.

G

odet

ia re

dt sc

hip

met

200

mig

rant

en. H

et

Belg

ische

mar

ines

chip

is op

de M

idde

lland

se Ze

e ee

n sc

hip

met

boo

tvlu

chte

linge

n aa

n bo

ord

te h

ulp

gesc

hote

n. H

et va

artu

ig h

ad m

otor

pech

. De G

odet

ia is

ac

tief i

n he

t kad

er va

n de

Euro

pese

miss

ie Tr

iton

om te

vo

orko

men

dat

boo

tvlu

chte

linge

n op

weg

naa

r Eur

opa

zoud

en om

kom

en.

M

esse

nger

nee

rges

tort

op

Mer

curiu

s. De

Mes

seng

er, g

elan

ceer

d in

200

4, d

raai

de

15 ke

er om

de Z

on, s

chee

rde e

enm

aal l

angs

de

Aar

de, d

eed

2 ke

er Ve

nus a

an en

vloo

g 3

keer

lang

s Mer

curiu

s. In

201

1 kw

am

hij a

ls ee

rste r

uim

tetu

ig oo

it in

een

baan

ro

nd M

ercu

rius.

Hij d

raai

de m

eer d

an 4

000

rond

jes r

ond

de p

lane

et.

St

erre

nste

lsel u

it be

gin

van

heel

al g

evon

den.

Ne

derla

ndse

en A

mer

ikaa

nse w

eten

scha

pper

s za

gen

licht

dat

mee

r dan

13

milj

ard

jaar

gel

eden

is

uitg

ezon

den

en n

u pa

s de A

arde

ber

eikt

. Het

stel

sel

kree

g de

naa

m EG

S-zs

8-1.

Om

dat h

et st

else

l 13

milj

ard

jaar

gel

eden

nog

jong

was

, ont

staa

n er

hee

l ve

el n

ieuw

e ste

rren.

H

evig

e aa

rdbe

ving

schr

ikt

Japa

n op

. Een

ster

ke aa

rdbe

ving

met

een

mag

nitu

de va

n 8,

5 he

eft

dele

n va

n Ja

pan

opge

schr

ikt. E

r is

geen

tsun

ami-a

larm

uitg

ezon

den.

He

t epi

cent

rum

van

de aa

rdbe

ving

bevo

nd zi

ch op

590

km d

iept

e nab

ij he

t eila

nd O

gasa

war

a. H

et ei

land

in

de S

tille

Oce

aan

ligt o

p on

geve

er

1.00

0 km

van T

okio.

A

ardb

evin

g m

et m

agni

tude

7,4

in

Papo

ea-N

ieuw

-Gui

nea.

Het

epice

ntru

m

lag

133

km te

n ZW

van

de st

ad K

okop

o, op

he

t eila

nd N

ieuw

-Brit

tann

ië. A

ls ge

volg

va

n de

aard

scho

k is e

r een

tsun

ami-

alar

m af

geko

ndig

d in

het

geb

ied.

Vorig

e w

eek h

ad zi

ch oo

k al e

en aa

rdbe

ving

voor

geda

an m

et ee

n m

agni

tude

van

6,7.

A

l 24

dode

n do

or o

vers

trom

inge

n VS

. Het

do

dent

al va

n de

over

stro

min

gen

in h

et zu

iden

va

n de

VS k

an n

og ve

rder

oplo

pen,

wan

t er

wor

den

nog

altij

d tie

ntal

len

men

sen

verm

ist. D

e zw

aarst

get

roff e

n st

aten

zijn

Texa

s en

Okla

hom

a.

Ook d

e res

t van

de w

eek w

orde

n ni

euw

e zw

are

rege

n- en

onw

eersb

uien

verw

acht

.

B

ritse

aar

dbev

ing

ook g

evoe

ld in

Vl

aand

eren

. Een

aard

bevin

g m

et m

agni

tude

4,

1 vo

nd p

laat

s nab

ij Ram

sgat

e in

Kent

. De

rela

tief g

rote

die

pte,

ca 1

5 km

, ver

klaa

rt de

afw

ezig

heid

van

scha

de n

abij h

et

epice

ntru

m en

de g

rote

omva

ng va

n he

t ge

bied

waa

rin d

e aar

dbev

ing

wer

d ge

voel

d,

tot m

eer d

an 2

50 km

van

het e

pice

ntru

m.

2

56 0

00 h

uize

n ve

rwoe

st in

Nep

al. H

et g

aat o

m

veel

mee

r hui

zen

dan

aanv

anke

lijk w

erd

geda

cht.

Voor

al

huize

n va

n ste

en en

klei

in d

e ber

gen

zijn

bezw

eken

doo

r de

aard

bevin

g va

n 7,

8 op

de s

chaa

l van

Rich

ter.

Zeke

r een

kw

art v

an d

e 31

milj

oen

inw

oner

s van

Nep

al is

slac

htoff

er

van

de n

atuu

rram

p di

e tw

ee w

eken

gel

eden

geb

eurd

e.

M

inst

ens 9

6 do

den

en 2

.000

gew

onde

n bi

j nie

uwe

zwar

e aa

rdbe

ving

in N

epal

. De

bevin

g ha

d ee

n kr

acht

van

7,3.

Er zi

jn al

zeke

r 57

dod

en en

mee

r dan

dui

zend

gew

onde

n ge

valle

n. H

et g

aat o

m ee

n na

scho

k van

de

vorig

e aar

dbev

ing

in N

epal

op 2

5 ap

ril. D

iverse

ge

bouw

en st

ortte

n ve

rder

in en

er b

rak

opni

euw

gro

te p

anie

k uit.

1

500

dode

n do

or h

itteg

olf

in In

dia.

Op

veel

pla

atse

n in

het

zu

iden

van

Indi

a was

het

war

mer

da

n 45

°C. D

e mee

ste d

oden

viel

en

door

zonn

este

ken

in d

e pro

vincie

s An

dhra

Pra

desh

, Tal

enga

en O

dish

a.

De h

oogs

te te

mpe

ratu

ur w

erd

gem

eten

in K

ham

man

, waa

r het

kw

ik ste

eg to

t 48

°C.

€ Q

uino

a vo

or h

et e

erst

op

Vlaa

mse

akk

ers.

Het

Zuid

-Am

erik

aans

e gra

ange

was

qui

noa,

dat

vorig

jaar

vo

or h

et ee

rst op

bep

erkt

e sch

aal i

n Wal

loni

ë get

eeld

w

erd,

zal d

it ja

ar vo

or h

et ee

rst oo

k op V

laam

se g

rond

gr

oeie

n. In

tota

al w

ordt

er op

de B

elgi

sche

akke

rs zo

’n 11

0 ha

voor

zien

voor

het

gra

an.

R

uim

6.3

00 b

ootv

luch

telin

gen

gere

d op

M

idde

lland

se Ze

e. Ze

ven

vluch

telin

gen

wer

den

dood

aang

etro

ff en

in tw

ee ov

ervo

lle ru

bber

bote

n,

die t

en N

O va

n de

Libi

sche

kust

in d

e pro

blem

en

war

en g

ekom

en. D

e voo

rbije

maa

nden

kwam

en

al ru

im 1

.700

boo

tvlu

chte

linge

n om

bij h

un

over

steek

naa

r Eur

opa,

maa

r dat

schr

ikt n

ieuw

e ka

ndid

aten

nie

t af.

EU

wil

dat B

elgi

ë m

eer v

luch

telin

gen

opva

ngt.

De Eu

rope

se Co

mm

issie

hee

ft ee

n qu

otas

yste

em op

geste

ld om

te b

epal

en h

oeve

el

extra

vluc

htel

inge

n ee

n la

nd m

oet o

pnem

en.

Voor

Bel

gië g

aat h

et om

2,9

1 pr

ocen

t, w

at b

ij de

huid

ige m

igra

tiest

room

over

een

kom

t met

een

opva

ng va

n 1.

364

vluch

telin

gen.

69

1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

JUN

I 201

5

Dui

zend

en o

p de

loop

voor

vulk

aan

op In

done

sië. M

eer d

an

zesd

uize

nd om

won

ende

n na

bij d

e vul

kaan

Sina

bung

op h

et ei

land

Su

mat

ra m

oete

n hu

n hu

izen

verla

ten.

De v

ulka

nisc

he ac

tivite

it is

sterk

to

egen

omen

en h

et h

oogs

te al

arm

nive

au is

inge

steld

. De l

avak

oepe

l is i

n vo

lum

e toe

geno

men

tot m

eer d

an 3

milj

oen

m³.

Zw

are

aard

bevi

ng te

n oo

sten

van

Japa

nse

eila

nd H

okka

ido.

De b

evin

g ha

d ee

n m

agni

tude

6,2

. Het

epice

ntru

m b

evon

d zic

h op

onge

veer

44

km d

iept

e, en

op 6

4 km

ten

oost

noor

doos

ten

van

Mut

su, o

f 670

km te

n no

ordn

oord

ooste

n va

n de

hoo

fdst

ad To

kio.

N

egen

tien

dode

n na

aar

dbev

ing

in

Mal

eisië

, 137

ber

gbek

limm

ers g

ered

. De

aard

bevin

g m

et kr

acht

6 vo

nd p

laat

s op

10

km d

iept

e; h

et ep

icent

rum

lag

54 km

van

Kota

Ki

naba

lu, d

e hoo

fdst

ad va

n de

Mal

eisis

che s

taat

Sa

bah.

Op

de 4

.095

met

er h

oge b

erg

Kina

balu

in

Noo

rd-B

orne

o war

en er

aard

versc

huivi

ngen

en

bra

ken

enor

me r

otsb

lokk

en af

.

3

5 do

den

bij a

ardv

ersc

huiv

inge

n in

Nep

al. D

e aa

rdve

rschu

iving

en tr

off e

n ze

ker z

es d

orpe

n in

het

dist

rict

Tapl

ejun

g, n

a hev

ige m

oess

onre

gens

op g

rond

en d

ie d

oor

de aa

rdbe

vinge

n in

april

en m

ei zi

jn g

edes

tabi

lisee

rd. M

eer

dan

8700

men

sen

kwam

en om

het

leve

n na

een

aard

bevin

g va

n 7,

8 en

versc

hille

nde n

asch

okke

n in

Nep

al op

12

mei

.

H

onga

rije

wil

4 m

eter

hoo

g he

k lan

gs

Serv

ische

gre

ns. D

e Hon

gaar

se re

gerin

g be

sliste

om d

e gre

ns m

et Se

rvië

te sl

uite

n va

nweg

e de t

oest

room

van

mig

rant

en.

Daar

naas

t zal

Hon

garij

e beg

inne

n m

et d

e co

nstru

ctie

van

een

4 m

eter

hog

e om

hein

ing

lang

s de r

uim

150

km g

rens

met

Serv

ië.

€ A

ansla

g op

Tune

sisch

toer

isten

hote

l. In

de b

adpl

aats

Sous

se kw

amen

bij e

en

aans

lag

op h

et st

rand

38

men

sen

om h

et

leve

n. D

e aan

slag

is ee

n do

odste

ek vo

or

het t

oeris

me i

n Tun

esië

: rei

ziger

s wor

den

gere

patri

eerd

en d

e kom

ende

maa

nden

w

orde

n re

izen

gesc

hrap

t.

B

russ

el o

pent

gro

te

voet

gang

ersz

one.

De

voet

gang

ersz

one i

n de

bin

nens

tad

is bi

jna 5

0 he

ctar

e gro

ot; d

e gr

oots

te va

n Eu

ropa

. Ook

een

groo

t de

el va

n de

Ans

pach

laan

maa

kt

deel

uit

van

de vo

etga

nger

szon

e. Da

t zal

zeke

r in

het b

egin

voor

ve

rkee

rscha

os zo

rgen

.

V

laam

se lu

cht b

lijft

te vu

il vo

or

Euro

pa. V

laan

dere

n m

oest

al in

201

0 de

no

rm h

alen

, maa

r toe

n vr

oeg

het u

itste

l tot

ei

nd 2

015.

Uit

de n

ieuw

ste m

etin

gen

van

de

VMM

blij

kt d

at d

e nor

m oo

k tijd

ens d

e eer

ste

drie

maa

nden

van

dit j

aar i

s ove

rschr

eden

. He

t toe

gela

ten

jaar

gem

idde

lde i

s vas

tgel

egd

op 4

0 m

icrog

ram

NO2

per

m³.

€ G

root

ste

ijstu

nnel

in Eu

ropa

geo

pend

vo

or p

ublie

k. H

et n

ieuw

e pro

ject

‘Into

th

e Gla

cier’ m

aakt

een

500

met

er la

nge

wan

delin

g m

ogel

ijk in

de g

igan

tisch

e ijs

tunn

el d

oor d

e Lan

gjök

ull-g

lets

jer i

n Ijs

land

. De t

unne

l moe

t een

trek

plei

ster

wor

den

voor

toer

isten

.

A

ardb

evin

g Ne

pal h

eeft

Mou

nt Ev

eres

t ve

rpla

atst

. De b

erg

schu

ift op

nat

uurli

jke w

ijze

al g

elei

delij

k op,

met

zo’n

4 ce

ntim

eter

per

ja

ar, i

n de

noo

rdoo

stelij

ke ri

chtin

g. M

aar d

e kr

acht

ige a

ardb

evin

g va

n 25

april

zorg

de vo

or ee

n te

geng

este

lde b

eweg

ing:

de M

ount

Ever

est w

erd

drie

cent

imet

er n

aar h

et zu

idw

este

n ve

rpla

atst.

N

oodt

oest

and

in P

akist

an: h

itteg

olf

eist

750

dod

en. D

e mee

ste m

ense

n be

zwek

en on

der d

e war

mte

in d

e sta

d Ka

rach

i, m

et 2

0 m

iljoe

n in

won

ers d

e gro

otste

st

ad va

n Pa

kista

n. D

e tem

pera

tuur

liep

op

tot 4

5 gr

aden

. Voo

ral o

uder

en zi

jn to

t nu

toe o

verle

den.

De a

utor

iteite

n he

bben

de

nood

toes

tand

afge

kond

igd.

€ G

aspi

jple

idin

g va

n Ru

sland

naa

r Eu

ropa

krijg

t tw

ee n

ieuw

e le

idin

gen.

De

Nor

d St

ream

-gas

pijp

leid

ing

die v

an

Rusla

nd vi

a de B

altis

che Z

ee n

aar E

urop

a lo

opt w

ordt

uitg

ebre

id m

et tw

ee n

ieuw

e le

idin

gen,

bov

enop

de t

wee

bes

taan

de

leid

inge

n. D

oor d

e uitb

reid

ing

wor

dt d

e ca

pacit

eit m

et 5

5 m

iljar

d ku

biek

e met

er

gas p

er ja

ar ve

rgro

ot.

St

aats

secr

etar

is Fr

anck

en ve

rstr

engt

voor

waa

rden

vo

or a

siel.

Het C

omm

issar

iaat

-Gen

eraa

l voo

r de

Vluc

htel

inge

n ko

n al

een

imm

igra

nt d

e vlu

chte

linge

nsta

tus

ontz

egge

n va

nweg

e oor

logs

misd

aden

, misd

aden

tege

n de

m

ense

lijkh

eid

of fr

aude

. Nu

is oo

k wei

gerin

g of

intre

kkin

g m

ogel

ijk in

gev

al va

n er

nstig

misd

rijf o

f ter

roris

med

reig

ing.

G

root

ste

pass

agie

rssc

hip

ter w

erel

d te

wat

er

gela

ten

in Fr

ankr

ijk. H

et cr

uise

schi

p ‘Ha

rmon

y of

the S

eas’

wer

d ge

bouw

d in

St-N

azai

re en

is 3

62

met

er la

ng en

66

met

er b

reed

. In

mei

201

6 zu

llen

6.36

0 pa

ssag

iers

en 2

.100

bem

anni

ngsle

den

van

Sout

ham

pton

naa

r Bar

celo

na va

ren.

Daa

rna w

ordt

he

t sch

ip in

geze

t op

de M

idde

lland

se Ze

e.

€ Ch

inez

en ko

pen

shop

ping

cent

ers

van

Wijn

egem

en

Waa

sland

. De

Chin

ese I

nves

tmen

t Cor

pora

tion

(CIC

) hee

ft in

com

bina

tie m

et d

e in

tern

atio

nale

vastg

oedf

onds

behe

erde

r AE

W h

et h

oogs

te b

od u

itgeb

rach

t voo

r ee

n pa

kket

van

acht

Fran

se en

twee

Be

lgisc

he sh

oppi

ngce

nter

s. De

tota

le

aank

oops

om b

edra

agt 1

,3 m

iljar

d eu

ro.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

JULI

201

5

H

onga

rije

begi

nt m

et b

ouw

van

‘ant

imig

rant

enm

uur’.

Een

175

km la

nge e

n vie

r m

eter

hog

e muu

r lan

gs d

e gre

ns m

et Se

rvië

moe

t de

toev

loed

van

illeg

ale m

igra

nten

stop

pen.

Vorig

ja

ar w

as er

via S

ervië

een

toev

loed

van

econ

omisc

he

vluch

telin

gen

uit K

osov

o; d

it ja

ar ko

men

veel

vlu

chte

linge

n ui

t cris

isgeb

iede

n in

het

Mid

den-

Ooste

n.

€ N

ucle

air a

kkoo

rd m

et Ir

an. Z

odra

in

spec

teur

s heb

ben

vastg

este

ld d

at Ir

an

zich

houd

t aan

de v

anda

ag g

emaa

kte

afsp

rake

n ko

mt e

r zo’n

100

milj

ard

dolla

r aan

bu

itenl

ands

e teg

oede

n vr

ij. D

oor h

et op

heff e

n va

n de

han

delsb

eper

kinge

n za

l het

land

zij

n en

orm

e olie

- en

gasre

serv

es w

eer o

p de

in

tern

atio

nale

mar

kt ku

nnen

verk

open

.

V

oorw

aard

en vo

or G

rieke

nlan

d zij

n on

geke

nd h

ard

en ve

rgaa

nd. G

rieke

nlan

d m

oet

diep

bui

gen

voor

de e

isen

van

de g

elds

chie

ters

wil

het e

en n

ieuw

e noo

dlen

ing

krijg

en w

aarm

ee

een

faill

issem

ent w

ordt

afge

wen

d. Fa

alt h

et b

ij de

verv

ullin

g er

van

dan

wor

dt h

et la

nd ve

rzoc

ht d

e eu

rozo

ne te

verla

ten.

€ Ch

ines

e dr

aak l

aat s

toom

af:

Shan

ghai

St

ock E

xcha

nge

in vr

ije va

l. In

Chin

a is i

n am

per

drie

wek

en 2

.895

milj

ard

euro

aan

beur

swaa

rde

in ro

ok is

opge

gaan

. Dat

is ee

n da

ling

met

32

pct.

Als d

e koe

rsval

nie

t ges

topt

wor

dt, d

reig

t Chi

na

de w

erel

deco

nom

ie in

zijn

val m

ee te

sleu

ren.

In

Chin

a bep

aalt

de re

gerin

g de

bod

emko

ers.

O

zonc

once

ntra

ties o

vers

chre

den.

De

Euro

pese

info

rmat

iedr

empe

l van

180

µg

/m³ l

ucht

voor

ozon

wer

d in

mee

r dan

de

hel

ft va

n al

le Vl

aam

se m

eets

tatio

ns

over

schr

eden

. De o

orza

ak is

een

com

bina

tie

van

luch

tver

vuili

ng en

trop

isch

war

m en

zo

nnig

wee

r. De

Euro

pese

alar

mdr

empe

l van

24

0 µg

/m³ w

erd

nerg

ens b

erei

kt.

Cu

ba e

n VS

her

stel

len

dipl

omat

ieke

be

trek

king

en. D

e am

bass

ades

van

de V

S en

Cuba

ga

an op

nieu

w op

en in

Hav

ana e

n Was

hing

ton.

Dat

is

een

nieu

we c

oncre

te st

ap n

a het

hist

orisc

h ak

koor

d tu

ssen

Bar

ack O

bam

a en

Raul

Cast

ro va

n ei

nd ju

ni,

na m

eer d

an ee

n ha

lve ee

uw va

n sp

anni

ngen

die

teru

ggaa

n to

t de K

oude

Oor

log.

R

uim

teso

nde

ontm

oet P

luto

. Na

9 ja

ar en

mee

r dan

5 m

iljar

d kil

omet

er

vlieg

t voo

r het

eerst

een

ruim

tetu

ig

voor

bij P

luto

. De A

mer

ikaa

nse

ruim

teso

nde N

ew H

orizo

ns n

ader

t Plu

to

tot o

p 12

.500

kilo

met

er. D

e kom

ende

ur

en m

aakt

de N

ew H

orizo

ns al

lerle

i op

nam

en va

n zij

n om

gevin

g.

Zw

are

aard

bevi

ng b

ij de

Sal

omon

seila

nden

. Het

tsun

ami-

waa

rschu

win

gsce

ntru

m g

af ee

n be

ving

met

krac

ht va

n 6,

9 op

de

Scha

al va

n Ri

chte

r aan

. Het

epice

ntru

m b

evon

d zic

h te

r hoo

gte v

an

Sant

a Cru

z, op

33

km d

iept

e. D

e kan

s op

een

tsun

ami z

ou kl

ein

zijn.

Op

de S

alom

onse

iland

en le

ven

onge

veer

600

.000

men

sen.

D

it is

de w

arm

ste

1 ju

li. H

et is

sin

ds 1

901,

de s

tart

van

de m

etin

gen,

no

g no

oit z

o war

m g

ewee

st op

1 ju

li.

In 1

952

was

het

‘slec

hts’

33,8

°C en

da

t rec

ord

is va

ndaa

g ve

rpul

verd

. In

Zelza

te st

eeg

het k

wik

tot 3

6,1

°C. D

e vo

lgen

de d

agen

wor

den

nog

hete

re

tem

pera

ture

n vo

orsp

eld,

tot 3

8 °C

.

B

elgi

sch

mar

ines

chip

God

etia

redt

64

5 vl

ucht

elin

gen.

Het

com

man

do- e

n on

derst

euni

ngss

chip

pat

roui

lleer

t sin

ds m

ei in

de

Mid

della

ndse

Zee e

n ne

emt d

eel a

an d

e Eur

opes

e op

erat

ie Tr

iton.

Het

schi

p m

oest

de p

assa

gier

s van

3

vaar

tuig

en h

elpe

n, w

aaro

nder

twee

over

lade

n ru

bber

bote

n. A

lle b

ootv

luch

telin

gen

war

en A

frika

nen.

So

lar I

mpu

lse b

reek

t rec

ords

tuss

en Ja

pan

en H

awaï

. De S

olar

Impu

lse 2

, een

vlie

gtui

g da

t ui

tslu

itend

doo

r zon

ne-e

nerg

ie w

ordt

aang

edre

ven,

br

ak 3

reco

rds:

dat v

an d

e lan

gst d

uren

de zo

nnev

luch

t, de

lang

st d

uren

de so

lovlu

cht (

vier d

agen

en 2

1 uu

r vli

egen

) en

de la

ngste

afst

and

ooit

afge

legd

doo

r een

zo

nnev

liegt

uig

(mee

r dan

8.2

50 ki

lom

eter

).

Ch

ina

evac

ueer

t mee

r dan

800

.000

men

sen

weg

ens k

omst

van

tyfo

on Ch

an-h

om. V

erde

r zijn

oo

k bijn

a 30.

000

visse

rsbot

en w

eer n

aar d

e hav

en

gero

epen

, nad

at d

e kus

t ove

rspoe

ld w

erd

door

gol

ven

die t

ot ti

en m

eter

hoo

g w

aren

. Ver

wac

ht w

ordt

da

t de t

yfoo

n, d

ie w

inds

nelh

eden

tot 2

10 km

/h

vero

orza

akt,

in d

e loo

p va

n de

dag

zal a

anko

men

.

N

ASA

ontd

ekt b

ewoo

nbar

e pl

anee

t die

op

Aard

e lij

kt. D

e di

amet

er va

n “Ke

pler

-452

b” is

60

pct.

grot

er d

an d

e Aar

de. D

e nab

ije st

er

zou

deze

lfde e

igen

scha

ppen

verto

nen

als o

nze Z

on en

zou

leve

n m

ogel

ijk

mak

en op

Kep

ler-4

52b.

De z

on st

aat

onge

veer

vijf

proc

ent v

erde

r van

de

plan

eet a

ls on

ze A

arde

van

de Zo

n.

V

ersc

hille

nde

aard

bevi

ngen

in

Am

erik

a. A

lask

a ken

de ee

n aa

rdbe

ving

met

een

krac

ht va

n 6,

3.

Het e

pice

ntru

m b

evon

d zic

h 23

0 km

ten

ZW va

n An

chor

age.

Op

de

Aleo

eten

dee

d zic

h ee

n aa

rdsc

hok

voor

met

een

mag

nitu

de va

n 6,

9. In

de

gre

nsre

gio t

usse

n Co

lom

bia e

n Pa

nam

a was

er ee

n be

ving

met

een

mag

nitu

de va

n 6,

1.

A

fgel

open

nac

ht w

as w

arm

ste

ooit.

Om

22

uur b

edro

eg d

e te

mpe

ratu

ur in

Ukk

el 2

8,4°

Celsi

us, o

m

3 uu

r ‘s n

acht

s wee

s het

kwik

in U

kkel

no

g al

tijd

25,3

gra

den

aan.

Uite

inde

lijk

bedr

oeg

de m

inim

umte

mpe

ratu

ur

in U

kkel

24,

5 gr

aden

: goe

d vo

or d

e w

arm

ste n

acht

ooit

sinds

de s

tart

van

de

waa

rnem

inge

n in

Ukk

el in

183

3.


1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

AU

GU

STU

S 20

15

Ast

rono

men

zien

oud

ste

licht

ooi

t, va

n vl

ak

na d

e oe

rkna

l. St

erre

nkun

dige

n ui

t Lei

den

zage

n ee

n ob

ject

van

vlak n

a de o

erkn

al, t

oen

het h

eela

l no

g pi

epjo

ng w

as. H

et li

cht h

eeft

er m

eer d

an 1

3 m

iljar

d ja

ar ov

er g

edaa

n om

de A

arde

te b

erei

ken.

To

en h

et st

else

l EGS

Y8p7

zijn

lich

t uitz

ond,

was

het

he

elal

maa

r 550

milj

oen

jaar

oud.

1

80 d

oden

na

zwar

e m

oess

onre

gens

in

Indi

a, M

yanm

ar e

n Vi

etna

m. M

eer d

an

vier m

iljoe

n m

ense

n zij

n ge

troff e

n do

or

de ov

erst

rom

inge

n in

Indi

a. Vo

oral

Wes

t-Be

ngal

en w

erd

bijzo

nder

har

d ge

troff e

n.

Grot

e del

en va

n de

hoo

fdst

ad K

olka

ta st

aan

onde

r wat

er. I

n Vie

tnam

hee

ft he

t in

40 ja

ar

nooi

t zov

eel g

ereg

end.

Lu

chth

aven

Bal

i voo

r de

vier

de ke

er g

eslo

ten.

De

Indo

nesis

che a

utor

iteite

n he

bben

de l

ucht

have

n op

het

va

kant

ie-e

iland

Bal

i voo

r de v

ierd

e kee

r ges

lote

n om

will

e va

n de

uitb

arst

ing

van

de vu

lkaa

n Ra

ung.

De v

ulka

an, d

ie in

juni

voor

het

eerst

uitb

arst

te, t

oond

e de v

oorb

ije d

agen

op

nieu

w ee

n ve

rhoo

gde a

ctivi

teit

met

dikk

e asw

olke

n.

Ti

ende

pla

neet

ont

dekt

met

twee

zonn

en.

De on

tdek

te p

lane

et K

eple

r-453

b dr

aait

rond

tw

ee ce

ntra

le st

erre

n. M

aar h

et to

eval

waa

rmee

ze

ges

pot w

erd,

doe

t ver

moe

den

dat e

r nog

veel

m

eer d

erge

lijke

pla

nete

n do

or d

e rui

mte

zwev

en.

Het w

as p

as in

201

1 da

t een

eerst

e pla

neet

wer

d on

tdek

t die

rond

twee

ster

ren

draa

ide.

N

ulm

erid

iaan

ligt

verk

eerd

. Ast

rono

men

die

vroe

ger

hun

tele

scop

en ri

chtte

n op

de z

gn. ‘r

efer

entie

sterre

n’ hi

elde

n ge

en re

keni

ng m

et d

istor

ties v

eroo

rzaa

kt d

oor d

e zw

aarte

krac

ht op

Aar

de. D

e hui

dige

gps

-sat

ellie

ten

houd

en

wel

reke

ning

met

dat

eff e

ct. D

e wer

kelij

ke n

ulm

erid

iaan

ligt

ei

genl

ijk 1

02 m

eter

ten

ooste

n va

n de

oorsp

ronk

elijk

e lijn

.

A

l mee

r dan

90

dode

n do

or

over

stro

min

gen

in P

akist

an. P

akist

an w

ordt

al

drie

wek

en g

etei

sterd

doo

r hev

ige r

egen

val.

Door

de a

anho

uden

de m

oess

on zi

jn ri

viere

n,

zoal

s de I

ndus

, uit

hun

oeve

rs ge

trede

n. D

e m

eeste

nee

rslag

viel

in d

e oos

telij

ke p

rovin

cie

Punj

ab, a

an d

e gre

ns m

et In

dia.

W

ater

rese

rvoi

r bed

ekt m

et 9

6 m

iljoe

n pl

astic

ba

llen.

Nab

ij Los

Ang

eles

wer

d ee

n re

serv

oir b

edek

t m

et d

rijve

nde p

last

ic ba

llen,

die

dan

kzij h

un zw

arte

kl

eur d

e zon

nest

rale

n af

blok

ken.

Zo w

ordt

de

verd

ampi

ng te

geng

egaa

n en

kan

op ja

arba

sis 1

,1

milj

ard

liter

wat

er w

orde

n be

spaa

rd. H

ierm

ee w

ordt

de

dro

ogte

in Ca

lifor

nië a

ange

pakt

.

P

resid

ent O

bam

a ge

eft M

ount

M

cKin

ley z

ijn o

orsp

ronk

elijk

e na

am ‘D

enal

i’ ter

ug. D

e 6.1

68 m

eter

ho

ge M

ount

McK

inle

y, de

hoo

gste

be

rg op

het

Noo

rd-A

mer

ikaa

nse

cont

inen

t, w

ordt

offi c

ieel

omge

doop

t to

t “De

nali”

. Daa

rmee

krijg

t de b

erg

opni

euw

de n

aam

die

de i

nhee

mse

be

volk

ing

van

Alas

ka g

ebru

ikte.

In

dia

en B

angl

ades

h w

issel

en

stuk

ken

land

uit.

De l

ande

n pr

aten

al

sinds

de o

nafh

anke

lijkh

eid

van

Indi

a in

1947

over

de b

etw

iste s

tukk

en la

nd, d

ie in

een

van

de tw

ee la

nden

ligg

en m

aar

wor

den

best

uurd

doo

r het

buu

rland

. In

de 1

60 en

clave

s won

en on

geve

er 5

0.00

0 m

ense

n. H

et d

ecen

nial

ange

confl

ict o

ver

de en

clave

s is d

aarm

ee op

gelo

st.

O

peni

ng ve

rnie

uwd

Suez

kana

al. H

et

kana

al is

over

een

leng

te va

n 72

km ve

rbre

ed,

ontd

ubbe

ld en

verd

iept

. Het

pre

stig

epro

ject

van

de Eg

yptis

che p

resid

ent a

l-Sisi

kost

te b

ijna 8

m

iljar

d eu

ro en

is op

een

jaar

tijd

klaa

rges

peel

d,

onde

r mee

r doo

r het

snel

le w

erk v

an d

e Be

lgisc

he b

agge

rbed

rijve

n Ja

n De

Nul

en D

eme.

€ Ja

pan

hers

tart

eer

ste

kern

reac

tor

na ra

mp

Fuku

shim

a. D

e ker

ncen

trale

va

n Se

ndai

, op

het z

uidw

este

lijk g

eleg

en

eila

nd Ky

ushu

, wor

dt h

erop

gest

art.

Na d

e nuc

leai

re ra

mp

in Fu

kush

ima i

n m

aart

2011

wer

den

alle

48

reac

tore

n in

Ja

pan

afge

scha

keld

. De S

enda

i-cen

trale

w

as d

e eer

ste d

ie aa

n de

stre

nger

e ve

iligh

eids

maa

trege

len

kon

vold

oen.

G

root

ste

auto

schi

p te

r wer

eld

in h

aven

van

Antw

erpe

n. D

e MS

Höeg

h Tar

get i

s de g

root

ste ac

tieve

au

toca

rrier

met

een

dekr

uim

te va

n 71

.400

m² e

n ee

n ca

pacit

eit v

an 8

.500

w

agen

s. He

t nie

uwe s

chip

is h

et ee

rste

exem

plaa

r van

een

reek

s van

zes d

ie de

kom

ende

acht

tien

maa

nden

in

gebr

uik w

orde

n ge

nom

en.

IS

bla

ast a

ntie

ke te

mpe

l op

in P

alm

yra.

Jih

adist

en va

n IS

heb

ben

de an

tieke

tem

pel

van

Baal

-sha

min

verw

oest

in d

e sta

d Pa

lmyr

a,

in h

et oo

sten

van

Syrië

. Die

tem

pel u

it de

ee

rste e

euw

na C

hrist

us g

old

als e

en va

n de

be

stbe

waa

rde g

ebou

wen

in d

e hist

orisc

he st

ad

en st

aat o

p de

wer

elde

rfgoe

dlijs

t van

UNE

SCO.

O

oste

nrijk

stop

t tw

ee vo

lle

vluc

htel

inge

ntre

inen

aan

gre

ns

met

Hon

garij

e. Ze

ker d

e hel

ft va

n de

hon

derd

en re

izige

rs in

elke

trei

n zo

uden

vluc

htel

inge

n zij

n, vo

oral

af

kom

stig

uit

Syrië

. De p

oliti

e stu

urt

de vl

ucht

elin

gen

die a

l in

Hong

arije

as

iel h

ebbe

n aa

ngev

raag

d te

rug.

De

rest

wor

dt m

et ee

n ap

arte

trei

n na

ar

Wen

en g

ebra

cht.

V

anda

ag vo

or d

e ee

rste

keer

mee

r zon

ne-

dan

kern

ener

gie

in B

elgi

ë. D

oor h

et u

itval

len

van T

ihan

ge li

ggen

vijf

van

de ze

ven

kern

reac

tore

n in

ons l

and

plat

. Daa

rdoo

r is v

anda

ag m

eer z

onne

-en

ergi

e opg

ewek

t dan

kern

ener

gie:

zonn

epan

elen

le

verd

en zo

’n 1.

550

MW

stro

om, m

éér d

an d

e 1.

450

MW

van

de ke

rnce

ntra

les.


Hier foto aub.


Studie van pendelgedrag in Vlaan-deren met behulp van innovatieve data, methoden en visualisatiesBart Dewulf 1,2,3, Tijs Neutens 1,2; Mario Vanlommel 1,4, Steven Logghe 4, Philippe De Maeyer 1, Frank Witlox 1, Yves De Weerdt 3, Nico Van de Weghe 1

1 Departement Geografie, UGent, Krijgslaan 281, S8, 9000, Gent, België2 FWO, Egmontstraat 5, 1000, Brussel, België3 VITO, Boeretang 200, 2400, Mol, België4 BeMobile, Technologiepark 12b, B-9052, Gent, België5 Department of Geography, University of Tartu, Vanemuise 46, 51014 Tartu, Estland

Samenvatting

Om de ruimtelijke component van het pendelgedrag beter te begrijpen, kan er gebruik gemaakt worden van innovatieve data, methoden en visualisaties. In ons onderzoek maken we gebruik van verschillende databronnen: het aantal gesi-muleerde woon-werktrips, geobserveerde reistijden op basis van Floating Car Data en uurroosters van het openbaar vervoer. Deze worden geanalyseerd met behulp van circu-laire statistieken om de ruimtelijke spreiding van tijdsver-schillen in het woon-werkverkeer met de auto (in en buiten de spits) en het openbaar vervoer te bestuderen. Dit onder-zoek toont dat de gemiddelde reistijd voor woon-werkver-keer toeneemt van gemiddeld 22,3 minuten buiten de spits naar 26,5 minuten in de spits. Met het openbaar vervoer is er een relatieve toename van 249 % ten opzichte van de auto in de spits. Wanneer de pendelrichtingen echter meer in detail gevisualiseerd worden aan de hand van radargra-fieken kunnen we concluderen dat het openbaar vervoer wel een waardig alternatief kan zijn ten opzichte van de auto voor pendeltrips tussen grote steden.

1 inleidinG

Ondanks de toename van thuiswerken, blijft pendelen een groot deel uitmaken van ons dagelijks leven. De pendelaf-standen in Vlaanderen, waar 80 % van het gemotoriseerde pendelverkeer met de auto gebeurt, nemen toe door de sterke polycentrische structuur en stedelijke groei (Aujean et al., 2005; Boussauw et al., 2011; OECD, 2013). Samen met een ongecontroleerde ruimtelijke ontwikkeling en een blijvende bevolkingstoename leidt dit tot een hoge druk op

het wegennetwerk (Horner, 2007). Het aantal wegkilome-ters in België is toegenomen van 29 miljard in 1970, over 48 miljard in 1980, tot 84 miljard in 2011 en wordt ver-wacht nog verder te stijgen in de toekomst (FOD Mobiliteit en Vervoer, 2013).

Deze toenemende druk leidt vooral tijdens de spitsuren tot hevige congestie. In België verloren pendelaars in 2006 ongeveer 13 miljoen uur aan files, ondanks het dichte wegennetwerk (Charlier, 2006). De relatie tussen economische groei en congestie is paradoxaal: hoewel files een symptoom zijn van economische groei moeten deze gereduceerd worden om economische groei verder te stimuleren.

De eenvoudigste manier om files te beperken is het ver-hogen van de wegcapaciteit. Eerder onderzoek wees echter uit dat nieuwe infrastructuur op termijn leidt tot nog meer congestie (Litman, 2001). Een meer duurzaam alternatief is om meer te investeren in het openbaar vervoer (Romilly, 1999; De Witte et al., 2008). Om mensen te overtuigen het openbaar vervoer te gebruiken in plaats van de auto moet een betrouwbare reistijd aangeboden kunnen worden (Redman et al., 2013).

Veel studies kijken op een statische manier naar pendel-gedrag en houden geen rekening met de invloed van con-gestie op de reistijd (Mondschein et al., 2010). Daarnaast wordt de invloed van het gebruik van het openbaar vervoer op de reistijd eveneens zelden bestudeerd. Studies die dit wel doen, maken gebruik van gemodelleerde reistijden (Shen et al., 2013; Kwan & Kotsev, 2015), terwijl wij gebruik maken van geobserveerde reistijden.


In deze studie wordt de invloed van congestie en het ge-bruik van het openbaar vervoer op de reistijd bestudeerd. Er wordt hierbij gebruik gemaakt van gesimuleerde ver-plaatsingen tussen alle verkeerszones in Vlaanderen, in combinatie met innovatieve data van reistijden met auto (Floating Car Data) en openbaar vervoer, ruimtelijke ana-lyses (circulaire statistieken) en visualisaties (radargrafie-ken).

2 data en metHoden

Het aantal verplaatsingen op een gemiddelde weekdag tus-sen alle 6.651 verkeerszones in Vlaanderen werd gesimu-leerd met behulp van het Multi Modaal Model Vlaanderen en is gebaseerd op de tijdruimtelijke verdeling van socio-economische activiteiten (Verhetsel, 1998). De verkeers-zones komen grotendeels overeen met de statistische sec-toren, maar werden herverdeeld om een meer homogene

verdeling van de bevolkingsdichtheden te bekomen. Data van reistijden met de auto (zowel in als buiten de spits) werd berekend door Be-Mobile aan de hand van Floating Car Data, waarbij GPS-data van 400.000 voertuigen ge-bruikt werd. Data van reistijden met het openbaar vervoer werd berekend met behulp van de tijdsschema’s van bus en trein. Voor en na de rit met het openbaar vervoer wordt er verondersteld dat men zich te voet of met de fiets ver-plaatst.

Het aantal verplaatsingen tussen de verkeerszones en de reistijden van deze trips werden gecombineerd om een gemiddelde reistijd per transportmode (auto in spits, auto buiten spits, openbaar vervoer) te bekomen. Vervolgens werden circulaire statistieken (gemiddelde richting en spreiding) berekend om de ruimtelijke component van het pendelgedrag meer in detail te bestuderen. Tevens werden de gemiddelde reistijden, en de verschillen ertussen, op verschillende manieren ruimtelijk gevisualiseerd.

Figuur 1 Gemiddelde pendelrichting van alle vertrekkende woon-werkritten binnen Vlaanderen.

Figuur 2 Absoluut (a) en relatief (b) tijdsverschil tussen auto in en buiten de spits.


Figuur 3 Absoluut (a) en relatief (b) tijdsverschil tussen de auto in de spits en het openbaar vervoer.


3 resultaten

De analyses (circulaire statistieken en ruimtelijke analyses) werden uitgevoerd op twee schaalniveaus: (i) pendelstro-men in gans Vlaanderen en (ii) pendelstromen van één stad, namelijk Gent. Er werd gekozen voor Gent omdat de onderzoekers goed vertrouwd zijn met deze stad.

3.1 Pendelstromen in gans Vlaanderen

Figuur 1 toont de circulaire statistieken voor alle vertrek-kende pendeltrips. De hoek en de lengte van de pijl geven respectievelijk de gemiddelde pendelrichting en de sprei-ding van het pendelverkeer. Hoe langer de pijl, hoe meer het pendelverkeer in een bepaalde richting plaatsvindt, en dus hoe kleiner de spreiding is. Deze kaart toont dat grote-re steden zoals Brussel en Antwerpen een zekere aantrek-kingskracht hebben op het omliggende gebied.

Van alle pendeltrips en reistijden werd de gemiddelde reis-tijd per trip berekend, voor de verschillende transportmodi. De gemiddelde reistijd met de auto buiten de spits is 22,3 minuten. In de spits loopt dit op naar 26,5 minuten. Wan-neer gebruik gemaakt wordt van het openbaar vervoer is de gemiddelde reistijd per trip 91,0 minuten.

Het tijdsverschil tussen de verschillende transportmodi werd berekend en wordt weergegeven op Figuur 2 en 3. Het tijdsverlies door congestie voor de vertrekkende pen-deltrips bedraagt gemiddeld 4,2 minuten of 16,5 % ten opzichte van de reistijd buiten de spits (figuur 2a en Fi-guur 2b). Vooral de gebieden rond Brussel, Antwerpen en Leuven zijn gekenmerkt door zware tijdsverliezen door congestie. Dit zijn gebieden met veel mensen werkend in deze steden en bijgevolg veel filehinder ondervinden. In de meer perifere gebieden (o.a. West-Vlaanderen en Limburg) is het tijdsverlies door congestie beperkt, omdat in deze ge-bieden minder mensen werken in Brussel en Antwerpen en dus minder last hebben van deze files.

Figuur 3 toont het absolute (a) en relatieve (b) tijdsverschil tussen de auto in de spits en het openbaar vervoer. Het gemiddelde tijdsverschil voor alle pendeltrips in Vlaande-ren bedraagt 64,5 minuten of 249 % ten opzichte van de reistijd met de auto in de spits. Vooral in grote delen van West-Vlaanderen en ten noorden van Sint-Niklaas, gebie-den waar het openbaar vervoersnetwerk minder dens is, is het tijdsverschil groot.

3.2 Pendelstromen van één stad (Gent)

Om de pendelstromen van één stad te bestuderen, worden de pendeltrips gevisualiseerd in radargrafieken. Met der-gelijke analyse kan nagegaan worden in welke richting het tijdsverlies door congestie het grootst is en het openbaar vervoer een waardig alternatief is voor de auto. Figuur 4a toont het aantal pendeltrips vanuit Gent. In het blauw zijn alle trips weergegeven en in het rood enkel de pendeltrips.

Er zijn duidelijke twee pieken te onderscheiden, richting Brussel en Antwerpen. Met Gent als bestemming (figuur 4b) is een meer gespreid patroon zichtbaar, wat aantoont dat mensen die in Gent werken vanuit meer verschillende richtingen komen dan mensen die in Gent wonen en er-gens anders werken.

Figuur 4 Radargrafiek die het aantal trips weergeeft (blauw: alle trips,

rood: pendeltrips), voor Gent als vertrekpunt (a) en als bestemming (b).

Het relatieve tijdsverschil tussen de verschillende trans-portmodi werd berekend in functie van de richting en is weergegeven in Figuur 5. Figuur 5a toont het tijdsverschil voor de auto buiten en in de spits, voor pendeltrips met Gent als vertrekpunt. Het is duidelijk dat door congestie de reistijd in de spits sterk stijgt in de richting van Brussel en Antwerpen. Het tijdsverschil tussen de auto in de spits en het openbaar vervoer, voor pendeltrips met Gent als ver-trekpunt, is weergegeven in Figuur 5b. Het tijdsverschil is


nu het kleinst in de richting van Brussel en Antwerpen, wat op een goede verbinding met het openbaar vervoer wijst. Dit betekent dat voor mensen die in Gent wonen en werken in Brussel of Antwerpen, het openbaar vervoer een goed al-ternatief kan zijn voor de auto, in termen van reistijd.

Figuur 5 Radargrafiek die het relatieve tijdsverschil weergeeft tussen auto

buiten en in de spits (a) en tussen auto in de spits en het openbaar vervoer

(b), voor pendeltrips met Gent als vertrekpunt.

4 discussie

De richtingenanalyse toont aan dat Vlaanderen gekarakte-riseerd wordt door een polycentrisch pendelpatroon. Onze resultaten tonen aan dat voor alle pendeltrips in Vlaande-ren, de gemiddelde reistijd met de auto stijgt van 22,3 mi-nuten buiten de spits naar 26,5 minuten in de spits. Dit

is een tijdsverschil van 4,2 minuten of 16,5 % wat dicht aanleunt bij de waarde van 21 %, bekomen door Braconier et al. (2013).

Uit een eerder onderzoek in België, waarbij echter geen gebruik gemaakt werd van het aantal trips tussen alle ver-keerszones, werd geconcludeerd dat het absolute tijdsver-schil door congestie het grootst is in rurale gebieden en het relatieve tijdsverschil het grootst in stedelijke gebieden (Vandenbulcke et al., 2009). Uit onze analyses blijkt dat zowel het absolute als relatieve tijdsverschil het grootst in het ruime gebied rond Brussel en Antwerpen, een gebied waar veel mensen in deze twee steden werken en dus sterk beïnvloed worden door congestie.

Eerder onderzoek wees reeds uit dat de gemiddelde reis-tijd met het openbaar vervoer langer is dan met de auto (Salonen & Toivonen, 2013). Voor alle pendeltrips in Vlaan-deren is er een gemiddeld relatief tijdsverschil van 249 % ten opzichte van de auto in de spits. De richtingenanalyse, met visualisatie in radargrafieken, levert echter nieuwe in-zichten en toont ons dat het openbaar vervoer een waardig alternatief kan zijn ten opzichte van de auto voor pendel-trips tussen grote steden.

5 conclusie

De combinatie van het aantal gesimuleerde pendeltrips met data van geobserveerde reistijden (Floating Car Data) kan een gedetailleerd beeld bieden van de bestaande pen-delpatronen. Door op verschillende schaalniveaus te kijken en nieuwe visualisaties te gebruiken, kunnen nieuwe in-zichten verworven worden.

Ons onderzoek toont dat congestie en het gebruik van openbaar vervoer meestal leidt tot een toename van de reistijd. Ondanks de grote gemiddelde toename in reistijd met het openbaar vervoer, kan het openbaar vervoer tussen grote steden toch een waardig alternatief zijn (op vlak van reistijd) ten opzichte van de auto. Dit is een belangrijk punt om mensen te overtuigen het openbaar vervoer te nemen.

biblioGrafie

– Aujean L, Castiau E, M R & Vandermotten C (2005) Central Bel-

gium: commuting and the definition of functional urban regions.

– Boussauw K, Neutens T & Witlox F (2011) Minimum commuting

distance as a spatial characteristic in a non-monocentric urban sys-

tem: the case of Flanders. Papers in Regional Science 90:47–65

– Charlier J (2006) La mobilité dans et autour de Bruxelles: diagnos-

tic, défis et enjeux généraux. Les Cahiers de l’IRGT 12:12–14

– FOD Mobiliteit en Vervoer (2013) Kilometers afgelegd door Belgi-

sche voertuigen in het jaar 2011.


– Horner MW (2007) A multi-scale analysis of urban form and com-

muting change in a small metropolitan area (1990–2000). The An-

nals of Regional Science 41:315–332

– Kwan M-P & Kotsev A (2015) Gender differences in commute time

and accessibility in Sofia, Bulgaria: a study using 3D geovisualisa-

tion. The Geographical Journal 181:83–96

– Litman T (2001) Generated traffic and induced travel: implications

for transport planning. ITE Journal 71:38–47

– Mondschein A, Blumenberg E & Taylor B (2010) Accessibility and

cognition: the effect of transport mode on spatial knowledge. Urban

Studies 47:845–866

– OECD (2013) OECD Economic Surveys: Belgium 2013. OECD Pu-

blishing

– Redman L, Friman M, Gärling T & Hartig T (2013) Quality attri-

butes of public transport that attract car users: a research review.

Transport Policy 25:119–127

– Romilly P (1999) Substitution of bus for car travel in urban Britain:

an economic evaluation of bus and car exhaust emission and other

costs. Transportation Research Part D: Transport and Environment

4:109–125

– Salonen M & Toivonen T (2013) Modelling travel time in urban net-

works: comparable measures for private car and public transport.

Journal of Transport Geography 31:143–153

– Shen Y, Kwan M-P & Chai Y (2013) Investigating commuting flexibi-

lity with GPS data and 3D geovisualization: a case study of Beijing,

China. Journal of Transport Geography 32:1–11

– Vandenbulcke G, Steenberghen T & Thomas I (2009) Mapping ac-

cessibility in Belgium: a tool for land-use and transport planning?

Journal of Transport Geography 17:39–53

– Verhetsel A (1998) The impact of spatial versus economic measures

in an urban transportation plan. Computers, Environment and Ur-

ban Systems 22:541–555

– De Witte A, Macharis C & Mairesse O (2008) How persuasive is

“free” public transport? Transport Policy 15:216–224


Geo-toerisme: geo- wetenschappelijke en toeristische expertise hand in hand?Christophe Vandeputte1, Dominique Vanneste2, Jean Poesen3

1 Master in het Toerisme/ Insides Sales Representative bij Costa Cruises Benelux 2 Hoogleraar Sociale en Economische Geografie & Toerisme, Afdeling Geografie en Toerisme, KU Leuven 3 Gewoon Hoogleraar Fysische Geografie, Afdeling Geografie en Toerisme, KU Leuven

Samenvatting

Geo-toerisme wordt vooral geassocieerd met spectaculaire landschappen, inclusief natuurfenomenen zoals vulka-nen, erosievormen of rotsformaties. Minder spectaculaire landschappen worden daarom vaak weinig geo-toeristisch potentieel toegedicht en missen hierdoor een toeristische ontwikkeling. Ook in België is geo-toerisme weinig bekend en wordt gekenmerkt door versnipperde projecten en weinig samenwerking tussen de belanghebbenden door verschillen-de interpretaties en gebrek aan uitwisseling van expertise tussen geo-wetenschappen en toerisme.

Via een kwalitatieve studie werd onderzocht hoe belangheb-benden aan de aanbodzijde zich tegenover het product en tegenover elkaar gedragen. Naast de evolutie van het con-cept geo-toerisme zijn de voornaamste criteria voor geo-toe-ristische ontwikkeling belicht en afgetoetst aan de Belgische situatie, meer bepaald de gevalstudies ‘Circuit Natuurste-nen’ in het Hageland en het Domein van Han-sur-Lesse. Dit leidt tot het afbakenen van een aantal spanningsvelden die beletten dat geo-toerisme een innoverende niche kan vormen binnen het bestaande toeristische aanbod in België. Daarom moet aan een grotere bekendheid met het concept en de mogelijkheden voor conservering, educatie en lokale ontwikkeling, gewerkt worden. Succes in de toekomst hangt echter af van de vervulling van een aantal voorwaarden waarvan een aantal uit die onderzoek naar voren komen zoals een meer holistische benadering.

1 inleidinG

Geo-toerisme toont veel gelijkenissen met ecotoerisme, maar focust vooral op landschap, geomorfologie en geologie. Geo-toerisme wordt vaak geassocieerd met spectaculaire land-schappen, inclusief natuurfenomenen zoals vulkanen, ero-sievormen of rotsformaties. Minder spectaculaire landschap-pen worden daarom vaak geen geo-toeristisch potentieel toegedicht en missen hierdoor een toeristische ontwikkeling. Slechts enkele wetenschappelijke experten onderkennen het belang maar missen de toeristische expertise, d.w.z. de ken-nis en ervaring om een landschap als toeristische of recre-atieve bestemming te ontwikkelen en te managen. Binnen België (en vooral in Vlaanderen) is (daarom?) deze vorm van

toerisme nog niet sterk ontwikkeld. Het bewustzijn omtrent de mogelijkheden voor een lokaal of zelfs regionaal ‘product’ is beperkt bij de verschillende actoren. Geo-toerisme in Bel-gië is dan ook weinig bekend en wordt gekenmerkt door ver-snipperde projecten. Het begrip geo-toerisme wordt boven-dien door de verschillende belanghebbenden (stakeholders) verschillend geïnterpreteerd wat leidt tot tegenstellingen.

In deze bijdrage werden de verschillende interpretaties en de voornaamste ontwikkelingsfactoren voor België gedetec-teerd. Onze doelstelling is om het concept ‘geo-toerisme’ te verduidelijken en te bekijken hoe stakeholders aan de aan-bodzijde zich tegenover het product en tegenover elkaar ge-dragen. Daarom werd een uitgebreid kwalitatief onderzoek gevoerd naar (de visies omtrent) het potentieel van geo-toe-risme in België. Dit onderzoek is uniek binnen België, want voor de eerste keer werd zowel de aanbodzijde, het beleid als de vraagzijde (bezoekers) bevraagd rond het onderwerp geo-toerisme. Wij willen ons hier concentreren op de aanbodzijde (de vraagzijde maakt deel uit van een andere bijdrage) en het beleid. In een eerste deel geven wij eerst een overzicht van definities, waarna de voornaamste criteria voor geo-toeris-tische ontwikkeling worden voorgesteld in een theoretisch model. In het tweede deel worden de opzet en resultaten van ons onderzoek naar geo-toerisme in België toegelicht. Tot slot worden conclusies en aanbevelingen geformuleerd.

2 tHeoretiscH kader

2.1 Oorsprong en definities geo-toerisme

Geo-toerisme situeert zich in natuurlijke landschappen, getypeerd door geologische en geografische elementen (Newsome & Dowling, 2010). Het wordt beschouwd als een nichevorm van duurzaam toerisme en kent zijn oor-sprong in de 18de eeuw, onder de Romantische beweging, waarbij landschappen beschouwd en voorgesteld werden als esthetische sites en kunstobjecten (Gordon, 2012). De eerste algemeen aanvaarde en wijdverspreide definitie van geo-toerisme werd echter pas op het einde van de 20ste eeuw geformuleerd.

“The provision of interpretive and service facilities to enable tourists to acquire knowledge and understanding of the geology


and geomorphology of a site (including its contribution to the development of the Earth sciences) beyond the level of mere aes-thetic appreciation (Hose, 1995, p. 17).”

Deze eerste, algemeen aanvaarde definitie beschreef geo-toerisme dus als een toerisme vorm die verder ging dan het puur esthetische. Naast de esthetiek van land-schappen werd ook het educatieve aspect opgenomen als cruciaal element. Zo werd een evolutie merkbaar binnen geo-toerisme: oorspronkelijk werd deze vorm van toerisme getypeerd door de esthetische waarde van landschappen, maar geleidelijk aan werd het overbren-gen van kennis van geomorfologische en geologische sites en de vorming ervan, een steeds belangrijker ele-ment binnen de omschrijving en doel van geo-toerisme. Na deze eerste definitie van Hose (1995) werden er door-heen de tijd en binnen verschillende culturen steeds meer definities gevormd over deze toeristische deelmarkt. Bij alle definities van geo-toerisme die zijn geformuleerd, blij-ven esthetiek en educatie telkens twee belangrijke onderde-len. Er is echter wel een opmerkelijke accentverschuiving te noteren van een puur geologische en geomorfologische benadering naar een holistische benadering. Van het na-tuurlijke landschap met nadruk op geomorfologische en geologische landschapselementen als hoofdelementen werd geo-toerisme gaandeweg omschreven als een com-binatie van natuur, aardwetenschappen, cultuur en lokale bevolking die, samen en in interactie, de geo-toeristische ervaring vormen (Stokes et al., 2003). Uiteindelijk werd op het ‘International Congress on Geotourism (2011)’ in het Arouca Geopark volgende definitie gepubliceerd:

“Tourism that sustains or enchances the geographical character of a place- its environment, heritage, aesthetics, culture, and the well-being of its residents (Tourtellot, 2006, p. 2).”

Deze bovenstaande definitie geeft duidelijk de evolutie aan, in vergelijking met de eerste definitie die werd ontwikkeld door Hose (1995). Gebaseerd op een ruim aantal verschil-lende definities kan het begrip geo-toerisme nu worden gekenmerkt door: (1) toerisme gesitueerd in een natuur-lijke omgeving (geologie, geomorfologie en geografie), in interactie met culturele elementen in het landschap; (2) esthetische waarde; (3) overbrengen van kennis van geo- wetenschappen (educatie); (4) behoud van geo-waarden; en (5) interpretatie van geo-waarden (Hose, 2012). Daarnaast heeft deze vorm van toerisme, analoog aan duurzaam toe-risme, als doel het nastreven van een duurzame ecologi-sche, sociale en economische evolutie als doelstelling. Hier treedt een kwetsbare balans op tussen wetenschappelijke en toeristische belangen; de toeristische ontsluiting brengt immers risico’s mee voor het behoud en bescherming van natuurlijke bronnen en het landschap (Weaver, 2003; Hall, 2010; Hose, 2012). Het natuurlijk landschap, en geologi-sche en geomorfologische elementen in het bijzonder, zijn kwetsbaar en worden tegelijk vaak verwaarloosd, doordat er geen maatschappelijk bewustzijn bestaat van de waarde hiervan als bron en als product (Hose & Vasiljevic, 2012).

Ook binnen België is er weinig bewustzijn rond intrin-sieke geo-waarden binnen het landschap bij het gewone publiek. Bijgevolg is de impuls om deze op een duurzame manier te behouden, meestal afkomstig van wetenschap-pers. Een belangrijke reden hiervoor is dat vele geologische en geomorfologische landschapselementen binnen België niet spectaculair zijn en moeilijk zichtbaar. Daarnaast is er geen eensgezindheid, noch samenwerking tussen we-tenschappelijke actoren en toeristische beleidsmakers om een volwaardig geo-toeristisch product te creëren (Dreesen, 2013). De reeks van Georeto-Geogidsen, gestart in 1983 en geschreven door P. Diriken, waren/zijn in dit opzicht hun tijd vooruit door de manier waarop zij landschappelijke en culturele elementen op een zeer toegankelijke manier com-bineren en integreren (voor de reeks Georeto-Geogidsen, zie: http://geogidsen.be/catalogus.php).

Geoparken zijn natuurlijk wel voorbeelden van zones waar het beschermen van geo-sites en geo-toeristische initia-tieven samengaan. Geoparken staan zelfs model voor een duurzame lokale ontwikkeling via geo-toerisme, gebaseerd op de geologische en geografische elementen in een gebied (Zouros, 2004; Gray, 2008; UNESCO, 2012). Het voordeel van een geopark is dat natuurlijke bronnen (resources), met name landvormen, die elk op zich onvoldoende wetenschap-pelijke, historische, toeristische of esthetische waarde heb-ben om als autonome site een ontwikkeling voort te bren-gen, elkaar kunnen ondersteunen en versterken door ze sa-men te brengen in een geopark (Dowling, 2011; Hose, 2012). Dit houdt wel in dat een dergelijk geopark een minimale omvang en schaal moet kunnen bereiken, gekenmerkt door een duurzaam beheer met sterke betrokkenheid van lokale actoren en economische ontwikkeling, alsook educatieve ini-tiatieven moet kunnen voortbrengen (UNESCO, 2012).

2.2 Model voor geo-toeristische ontwikkeling

Als basis voor ons onderzoek naar de verschillende inter-pretaties en belangrijke criteria voor geo-toerisme binnen België, maken we gebruik van het theoretische model van Dmytrowski en Górna (2010) dat aantoont hoe geo-toeris-me zou moeten ontwikkeld worden.

Figuur 1 Model van geo-toeristische ontwikkeling

(Dmytrowski & Górna, 2010, p. 446)


Dit model (figuur 1) toont aan dat de eerste fase voor geo-toeristische ontwikkeling bestaat uit een goede planning en uitwerking van een kwalitatief beleidsplan om een sterk geo-toeristisch product te creëren. Na het opstellen van dit plan is een tweede cruciale fase de ontwikkeling van de in-frastructuur om het toeristisch product op te baseren. Het startpunt hierbij is de inventarisatie en valorisatie van po-tentiële geo- sites en landschapselementen die voldoende attractief zijn om toeristisch te ontsluiten (Hose, 2012). De site, inclusief infrastructuur (bv. wandelpaden, bezoekers-centra en interpretatiemateriaal zoals infoborden) die deze ontsluit, vormt het primaire toeristische product. Daar-naast moet ook nog aandacht geschonken worden aan het ontwikkelen van ondersteunende infrastructuur, dat deel uitmaakt van het secundaire toeristische product. Dit se-cundaire product bestaat uit logies, horeca, transportmoge-lijkheden,… (Burlando et al., 2009).

De finale fase binnen de ontwikkeling van een duurzaam geo-toeristisch product is de promotie en marketing om be-wustzijn en interesse te creëren bij het publiek.

Bovenstaand theoretisch model gaf de eerste inzichten om het onderzoek voor België te structureren en uitgangspunten te creëren waarbij volgende elementen worden afgetoetst: (1) de omschrijving van geo-toeristische bronnen en de inven-tarisatie en valorisatie; (2) de ontwikkelingscriteria voor het primaire en secundaire toeristische product, m.n. ‘sense of place’, betrokkenheid van lokale gemeenschap, duurzame ontwikkeling, behoud, educatie en interpretatie, samenwer-king en vraaggericht werken en (3) promotiemiddelen.

3 Geo-toerisme in belGië

3.1 Methodologie en studiegebied

De voornaamste doelstellingen van dit onderzoek zijn

• de huidige status van geo-toerisme in kaart brengen,• de verschillende interpretaties en visies van de verschil-

lende actoren die van belang zijn voor geo-toeristische ontwikkeling expliciteren en

• een beeld schetsen van het geo-toerisme binnen België op vandaag en ontbrekende elementen detecteren die in

de toekomst verder ontplooid moeten worden om tot een volwaardige ontwikkeling te komen.

Hierbij werd onderzoek gedaan op Belgisch niveau, wat impliceert dat zowel in Vlaanderen als in Wallonië inter-views werden uitgevoerd met relevante actoren voor geo-toeristische ontwikkeling. Uitgangspunt voor deze keuze van het studiegebied is dat het landschap en de aanpak om deze te ontsluiten – kortom het contextuele – in beide landsgebieden verschillend zijn en dat beide regio’s van elkaar lessen kunnen leren. Verder zijn twee plaatsen ge-selecteerd als gevalstudie met als doel er terreinwerk uit te voeren: het Hageland binnen Vlaanderen (Circuit Na-tuurstenen) en het Domein van Han-sur-Lesse binnen Wal-lonië (met als topsite, de grotten). Beide gevalstudies zijn immers twee locaties waar er actief wordt gewerkt aan de uitwerking van een geo-toeristisch aanbod en zijn bijgevolg interessant voor andere potentiële geo-sites binnen België. Er waren ongetwijfeld andere interessante cases mogelijk die o.a. konden ontleend worden aan de brochure ‘Geolo-gie en Toerisme in België’ van de Belgische Geologische Dienst (Dejonghe, 2009) of aan de impulsprogramma’s voor Vlaamse regio’s (website Toerisme Vlaanderen).

Binnen het kwalitatief onderzoek werden via interviews de meningen en visies rond geo-toeristische ontwikkeling in België bevraagd bij zowel toeristische als wetenschappe-lijke en beleidsactoren. De bevraagde topics werden geba-seerd op het theoretische model (zie punt 2). Bij volgende instanties werden interviews uitgevoerd:

Het is logisch dat voor een kwalitatieve techniek werd ge-kozen gezien we hier vooral de percepties en visies wilden aan bod laten komen van een aantal bevoorrechte getuigen of sleutelpersonen. Voor de bevraging van de bezoekers/ toeristen en dus voor de vraagzijde, hebben we een kwanti-tatieve techniek gebruik maar deze zal in deze bijdrage niet aan bod komen.

3.2 Samenvatting van de resultaten van het kwalitatief onderzoek

Het domein van de grotten van Han vormt een site met een sterk geo-toeristisch potentieel met de aanwezige grotten en de bijzondere landschapskenmerken. De eerste stap-

Tabel 1 Overzicht bevraagde relevante actoren voor geo-toeristische ontwikkeling

Belgisch/Vlaams niveau Hageland Han-sur-Lesse

Toeristisch • Likona• Geogidsen

• Toerisme Hoegaarden

• Toerisme Vlaams- Brabant

• Domaine Han-sur-Lesse Maison du tourisme Val de Lesse

Wetenschappelijk/beleid • Belgische Geologische Dienst• Agentschap Onroerend Erfgoed

• Regionaal Landschap Zuid-Hageland

• Regionaal Landschap Noord-Hageland

• Université de Liège• Université de Namur


pen naar een geo-toeristisch product zijn reeds genomen door de ontwikkeling van de geo-pedologische wandelroute (‘sentier géo-pédologique’) binnen het natuurlijke land-schap met bijhorende gedrukte gids die ingaat op de geo-logische aspecten en processen binnen het landschap. Dit is echter een zeer wetenschappelijke en enge benadering. Het Maison du tourisme de Val de Lesse gebruikt een rui-mere interpretatie en is begonnen met het opnemen van geo-toeristische elementen in het aanbod, m.b. in wandel-routes waar, binnen de ruime interpretatie ook aandacht is voor bijvoorbeeld gebruik van natuursteen (Petit, 2013).

Een ander mooi voorbeeld van een geo-toeristisch project dat een holistische benadering kent, is ‘Natuurstenen van Zuid-Hageland’. Hier worden cultureel erfgoed, het ge-bruik van natuurstenen, net zoals de ontginning ervan als de sporen hiervan in het landschap belicht. Al dit interpre-tatiemateriaal wordt in een toeristische gids opgenomen om een fietsroute te ontwikkelen (Lambrechts, 2013). Deze holistische benadering waar culturele aspecten worden verweven met de geologische, geografische en biologische aspecten binnen een landschap vormen binnen België het sterkste potentieel, vooral door gebrek aan spectaculaire landschapsvormen (Bastiaens, 2013; Dreesen, 2013), d.w.z. een ruime benadering van het concept geo-toerisme met ontsluiting vooral via wandel- en fietsroutes met interpre-tatiemateriaal (vooral via brochures of infopanelen). Toch is de benadering en aanpak in België nog (te) sterk weten-schappelijk en komt sterk overeen met de omschrijving van Tourtellot (2006) (punt 2.1.).

De eerste vaststelling die werd gemaakt binnen het onder-zoek, is dat er binnen België nog verschillende afremmen-de factoren zijn die de verdere evolutie blokkeren. Het start-punt hierbij is de ontbrekende inventarisatie en valorisatie van potentiële sites en bijzondere geologische en geomor-fologische landschapselementen waarvan de zichtbaarheid

beperkt is en die dus ook als minder attractief beschouwd worden. Het gevolg is een tweede stoorfactor: een gebrek aan een sluitende wetgeving en beschermende maatrege-len (De Ceuckelaire, 2013; Dreesen, 2013) van geo-sites. Door deze stiefmoederlijke behandeling en de ontbreken-de erkenning van officiële instanties, is de huidige situatie van geo-toerisme er één van grote versnippering van klein-schalige projecten die, zonder steun en bekendheid, weinig kans maken op succes. Binnen België bestaan zo reeds pro-jecten zoals de geo-site van Goudberg (Hoegaarden), het Stenenpad (Genk) door Likona, de toeristische ontsluiting van oude ontginningssites en geo-fietsroutes. Deze grote versnippering van kleine projecten, zonder steun of erken-ning van officiële instanties vormt een belangrijke rem-mende factor voor geo-toerisme in ons land.

Door de onduidelijkheid inzake definitie voor geo-toeris-me, zijn er spanningen gedetecteerd tussen de toeristische actoren enerzijds, en de wetenschappelijke actoren ander-zijds. Eerstgenoemde groep maakt gebruik van de ruime interpretatie, terwijl wetenschappers nog te vaak vasthou-den aan de enge interpretatie. Daarenboven heeft het on-derzoek ook aangetoond dat er verschillende interpretaties waar te nemen zijn in Vlaanderen en Wallonië omdat in beide landsdelen het landschap sterk verschilt met meer mogelijkheden voor een enge interpretatie en aanpak in Wallonië. Bij de geïnterviewden stellen we echter eensge-zindheid vast rond twee elementen binnen de definitie van geo-toerisme: (1) het opnemen van geo-toerisme als dee-laspect binnen het totale toeristische aanbod, geo-toerisme als nichevorm van toerisme; en (2) de holistische benade-ring waarbij geo-waarden, natuur en cultuur samen het geo-toeristische product moeten vormen.

Binnen het onderzoek werd de toeristische ontsluiting bij beleidsmakers vooral gezien als het ontwikkelen van wandel- en fietsroutes in het natuurlijk landschap en het

Tabel 2 Streefdoel inzake geo-toerisme in België volgens bevoorrechte betuigen (Eigen samenstelling)

Geo-toerisme: bepalende elementen

Definitie Holistisch: natuur & cultuur Nichemarkt

Criteria Samenwerking Bereikbaarheid & toegankelijkheid Behoud Sensibilisatie en educatie

Interpretatie Holistische aanpak Thematische aanpak Eenvoudige taal (storytelling) Interpretatiemiddelen: klassiek + modern

Ontsluiting Geomorfologische landschapselementen (reliëf, waterlopen, erosievormen ...) Geologische elementen (grotten, rotsformaties ...) Ontginningssites (oude groeves ...) Cultureel erfgoed in natuursteen Streekproducten Wandel- en fietsroutes Secundaire infrastructuur: horeca, bezoekerscentra ...


uitwerken van kwalitatieve informatiecentra. Deze laatste worden gezien als startpunt van wandel- en fietsroutes, waar de bezoeker informatie kan verzamelen over de regio en het landschap, vooraleer er op uit te trekken. Het voor-naamste interpretatiemateriaal tot nu toe zijn de klassieke middelen zoals infopanelen, brochures en toeristische gidsboekjes en gidsbeurten. De moderne middelen zoals interactieve media worden tot nu te weinig ingezet als geo-toeristische interpretatiematerialen. Er zijn, vooral vanuit de toeristische actoren, signalen dat dit, naar de toekomst toe, wel zal moeten worden opgenomen.

Ons onderzoek detecteerde dus de belangrijkste elementen en criteria voor de ontwikkeling van geo-toerisme waarbij vier hoofdcategorieën kunnen onderscheiden worden: (1) de defi-nitie, (2) de belangrijkste ontwikkelingscriteria, (3) interpreta-tiemiddelen en de invulling van de interpretatie en (4) de in-vulling van de toeristische ontsluiting van geo-sites. (Tabel 2).

Op basis van de verschillende interviews konden we dan ook verschillende voorwaarden afleiden om tot een succes-vol geo-toeristisch product binnen België te komen.

(1) Opnemen als deelaspect binnen het totale toeristische aanbod, waarbij een holistische benadering gehanteerd wordt, d.w.z. zowel elementen van cultuur als natuur.

(2) Opzetten van multidisciplinaire samenwerking op ver-schillende niveaus, van nationaal tot regionaal en voor-al, de toeristische en wetenschappelijke actoren dichter bij elkaar brengen, elkaars expertise respecteren en sa-men inzetten voor het gemeenschappelijke doel.

(3) Zorgen voor sensibilisatie en het bewustmaken van de maatschappij inzake het belang van geo-waarden en hun toeristisch potentieel, waarbij educatie een belang-rijke rol speelt.

(4) Een betere bereikbaarheid en toegankelijkheid voor-zien van geo-sites en zorgen voor een duurzame ont-sluiting en beschermende maatregelen voor behoud op lange termijn.

(5) Zorgen voor eenvoudig taalgebruik binnen de interpre-tatie, en werken via een thematische aanpak.

(6) Geomorfologische fenomenen, geologische objecten, ontginningssites, natuurlijk landschap, cultureel erf-goed en streekproducten laten inventariseren en ont-sluiten als geo-sites via wandel- en fietsroutes, met aandacht voor het secundaire toeristische product zoals bezoekerscentra, horeca enz.

Wij willen hieraan toevoegen dat de realisatie van het con-cept ‘geopark’ in Vlaanderen, hoewel moeilijk door de gro-te dichtheid en verwevenheid van functies en activiteiten, niet onmogelijk is.

3.3 Spanningsvelden binnen België

Het gebrek aan multidisciplinaire samenwerking verbergt meer dan alleen maar een gebrek aan samenwerking tus-sen toeristische en geo-wetenschappelijke actoren en span-ningen die te maken hebben met een ruime versus enge interpretatie van geo-toerisme. Er bestaan een aantal span-ningvelden die als stoorfactoren werken en een duurzame geo-toeristische ontwikkeling in de weg staan. Hieronder vermelden we nog een aantal belangrijke elementen waar nog moet aan gewerkt worden, om te komen tot een vol-waardig geo-toeristisch product.

(1) De toeristische en/of wetenschappelijke actoren die geo-toerisme willen ontwikkelen hebben een heel beperkt en vaak achterhaald inzicht in het profiel van de geo-toerist en de behoeftes van de potentiële bezoekers. Door een gebrek-kige communicatie en promotie van geo-toerisme is de be-kendheid van dit concept bij het grote publiek zo goed als onbestaande en door een foute benadering in de promotie van geo-toerisme is er slechts een heel geringe interesse. Bovendien mag men het belang van de klassieke middelen zoals gids of infopanelen niet onderschatten. Vanuit de be-zoeker/toerist is hier een blijvende vraag naar, ondanks het bestaan van modernere middelen.

(2) De toeristische en wetenschappelijke actoren hebben deels andere opvattingen rond geo-toerisme. De belangen van beide actoren zijn ook verschillend waardoor er tot nu toe nog geen eensgezinde samenwerking bestaat. De toe-ristische actoren zien in geo-toerisme vooral een recreatief toeristische activiteit die sites via een aantrekkelijke ontslui-ting en wandel- en fietspaden bezoekers moet aantrekken. Hoewel slechts een niche binnen toerisme en recreatie, kan geo-toerisme toch zorgen voor diversificatie en nieuwe vormen van beleving. Daarbij zien ze een gemakkelijke en bezoekersvriendelijke toegankelijkheid als belangrijke fac-tor. De wetenschappelijke actoren hechten vooral belang aan het educatieve aspect van geo-toerisme en het behoud van geo- sites op lange termijn, o.a. door de toegankelijk-heid te beperken en op een weinig ingrijpende manier in te richten, zodat de druk op de site beperkt wordt.

(3) Uit het vorige spanningsveld wordt een derde dimensie gevormd: het gebrek aan samenhang tussen de geo- sites en de landschapselementen enerzijds en de toeristische ontsluiting anderzijds. Binnen België zijn de geo-toeristi-sche bronnen vaak sterk versnipperd aanwezig en zijn ze niet zichtbaar of tastbaar genoeg om bezoekers aan te trek-ken. De toeristische ontsluiting moet deze beperkingen dus trachten weg te werken en deze sites attractief maken door ze zichtbaarder en tastbaarder te maken, rekening houdend met de kwetsbaarheid van geo-sites. Het start-punt om de sites op te waarderen is de inventarisatie van sites in het landschap maar ook prioriteiten en beperkin-gen inzake hun valorisatie.


4 besluit

Geo-toerisme kan een innoverende niche vormen van het bestaande toeristische aanbod in België. Daarom moet aan een grotere bekendheid met het concept en de mogelijk-heden voor conservering, educatie en lokale ontwikkeling, gewerkt worden. Zoals uit de literatuur bleek, is er ook bin-nen België geen eenduidige interpretatie. Het gaat echter verder dan een enge, versus ruime definitie; het gaat ook om verschillende belangen van de verschillende actoren. Binnen België wordt geo-toerisme door de toeristische sector gezien als een niche die een onderdeel vormt van het bestaande toeristische aanbod. Men trekt er duidelijk de kaart van de holistische benadering waarbij aspecten uit de biologie, geologie, geografie en cultureel erfgoed sa-men de geo-toeristische interpretatie vormen, waarbij de esthetische waarde de eerste aantrekkingskracht is en het educatieve luik als tweede kernelement fungeert. Het ge-vaar bestaat dat dit geo-toerisme finaal opgaat in het brede eco-toerisme en zijn specifieke focus en doelstellingen ver-vagen.

Ondanks die erkenning is de Belgische toeristische sector zeer weinig actief in het domein van geo-toerisme omdat het geloof in het potentieel relatief gering is. Een verdere ontwikkeling is dan ook op de eerste plaats afhankelijk van een cruciale fase van inventarisatie -die in België nog ontbreekt- waarbij niet alleen aandacht wordt geschonken aan de wetenschappelijke en natuurwaarde van de geo-site maar ook aan de aantrekkelijkheid en zichtbaarheid voor een gewone bezoeker. Vervolgens dient men, vanuit we-tenschappelijke hoek, te beseffen dat natuurlijke bronnen (in case geo-sites) nog geen toeristisch product vertegen-woordigen. Een tweede fase in de toeristische ontsluiting is dan ook om de geo-sites in te richten als een primair product en secundaire producten te voorzien en dit volgens een weloverwogen plan. Binnen het domein van toerisme als wetenschappelijke discipline zijn allerlei modellen ont-wikkeld die duurzame site-ontwikkeling van zowel natuur-lijk als cultureel erfgoed kunnen begeleiden (e.g. du Cros, 2001, McKercher & Ho, 2006; Jansen-Verbeke, 2007). Methoden voor het hierbij betrekken van lokale belangheb-benden (participatieve benadering) zijn op hun verdienste geëvolueerd (George et al., 2009; Vanneste & Ryckaert, 2011) zodat de ontsluiting van geo-sites op een consistente en verantwoorde manier kan gebeuren.

Het primaire product wordt binnen België vooral ingevuld door wandel- en fietsroutes waarbij beleving en interactie een belangrijke rol zouden moeten spelen maar de ont-brekende inventarisatie, het gebrek aan wetgeving voor behoud van geo-sites, het gebrek aan samenwerking aan de aanbodzijde en bewustzijn aan de vraagzijde en (dus) een versnipperd aanbod, staan een optimaal en duurzaam toeristisch product in de weg. Een verbinding van sites tot routes of paden is een veelgebruikte techniek (zie Timothy

& Boyd, 2015) om sites en dus ook geo-sites te integreren tot een aantrekkelijker en complexer product. Dit laat ook toe het nodige management voor een duurzaam beheer in stand te houden en lokalen (vrijwilligers) taken te laten op-nemen. Dit laatste garandeert een duurzame implementa-tie en succes op lange termijn.

Uit ons onderzoek naar geo-toeristische ontwikkeling bin-nen België zijn er vier belangrijke aanbevelingen voortge-komen die de toekomst van deze innoverende toeristische niche kunnen ondersteunen:

(1) geo-toerisme integreren in het reeds bestaande toeristi-sche aanbod,

(2) gezien de minder spectaculaire natuurwaarden, een holistische benadering voor geo-toerisme hanteren en ook culturele elementen integreren,

(3) wegwerken van spanningsvelden en stoorfactoren,

(4) ontwikkelingsfases (inventarisatie, planning en imple-mentatie) heel systematisch doorlopen met het toepas-sen van een participatieve benadering

Dankwoord

Onze oprechte dank gaat naar alle personen die tijdens interviews waardevolle informatie met betrekking tot geo-toerisme verschaften (voor lijst zie ‘interviews’ bij referen-ties).

bronnen

– Burlando, M., Firpo, M., Queirolo, C., & Vacchi, M. (2009). A New

Strategy to Promote Sustainable Tourism in Beigua Geopark (Italy).

New Challenges with Geotourism (p. 54). Idanha-a-Nova: C. Neto de

Carvalho & Joana Rodrigues.

– Dejonghe, L. m.m.v. K. Wuyts en Q. Ketelaers (2009), Geologie en

Toerisme in België, Belgische Geologische Dienst, Brussel

– Dmytrowski, P., & Gorna, M. (2010). The Geotourist Development

on the Example of the Area of Jasieniowa Mt. (Western Carpathians

Flysch, Poland). Scientific Annals, School of Geology, Aristotle Univer-

sity of Thessaloniki , 445-452.

– Dowling, R.K. (2011), Geotourism’s Global growth, Geoheritage,

Vol.3, 1, 1-13.

– du Cros, H. (2001), A New Model to Assist in Planning for Sus-

tainable Cultural Heritage Tourism, Int. J. Tourism Res., 3, 165-170.

– George, E.W., Mair, H., Reid, D.R. (2009), Rural Tourism Develop-

ment, Channel View Publications, Bristol.

– Gordon, J. (2012). Rediscovering a Sense of Wonders: Geoheritage,

Geotourism & Cultural Landscape Experiences. Geoheritage , 65-77.

– Gray, M. (2008), Geodiversity: developing the paradigm, Proceedings

of the Geologists’ Association, Vol. 199, 3-4, 287-298.

– Hall, C.M. (2010) Tourism and biodiversity: more significant than

climate change?, Journal of Heritage Tourism, Vol. 5, 4, 253-266


– Hose, T. (1995). Selling the story of Britain’s stone. Environ Interpret

, 16-17.

– Hose, T. (2012). 3 G’s for Modern Geotourism. Geoheritage , 7-24.

– Hose, A., & Vasiljevic, D. (2012). Defining the Nature and Purpose

of Modern Geotourism with Particular Reference to the United

Kingdom and South-East Europe. Geoheritage , 25-43.

– Jansen-Verbeke, M. (2007), Cultural Resources and Tourismifica-

tion of Territories, Acta Turistica Nova, Vol. 1, 1, 22-41.

– McKercher, B, Ho, P.S.Y. (2006), Assessing the Tourism Potential

of Smaller Cultural and Heritage Attractions, Journal of Sustainable

Tourism, Vol. 14, 5, 473-488

– Newsome, D., & Dowling, R. (2010). Geotourism: the tourism of geol-

ogy & landscapes. Oxford: Goodfellow.

– Stokes, A., Drew, D., & Cook, S. (2003). Geotourism: The New Trend

in Travel. Washington DC: Travel Industry Association of America.

– Timothy, D.J., Boyd, S.W. (2015), Tourism and Trails. Cultural, Eco-

logical and Management Issues, Channel View Publications, Bristol

– Toerisme Vlaanderen (2013), Impulsprogramma Vlaamse regio’s 2012,

Geconsulteerd op 22/3/2013 van http://www.toerismevlaanderen.

be/impulsprogrammas-vlaamse-regios-2012

– Tourtellot, J. (2006). Geotourism for your community: a guide for a

geotourism strategy. Washington DC: National Geographic.

– Vanneste, D., Ryckaert, L. (2011), Networking and governance as

success factors for rural tourism? The perception of tourism entre-

preneurs in the Vlaamse Ardennen, BSGLg, 57, 53-71

– Weaver, D.B. (2003), Ecotourism in the Context of Other Tourism

Types, in: D.B. Weaver, The Encyclopedia of Ecotourism, CABI Publi-

shing, Wallingford –UK, 73-84

– Zouros, N. (2004), The European Geoparks Network: Geological

Heritage Protection and Local Development, Episodes, Vol. 27, 3,

165-171

Website

– Georeto-Geogidsen: http://geogidsen.be/catalogus.php

– UNESCO, What is a Global Geoparks Network? (retrieved,

12/9/2012)http://www.unesco.org/new/en/natural-sciences/envi-

ronment/earth-sciences/global-geoparks/some-questions-about-

geoparks/what-is-a-global-geopark/

Interviews

– Bastiaens, J. (2013, 4 24). Interview Geo-toerisme in België bij

Agentschap Onroerend Erfgoed. (C. Vandeputte, Interviewer)

– De Ceuckelaire, M. (2013, 3 28). Interview Geo-toerisme bij Belgisch

Geologische Dienst. (C. Vandeputte, Interviewer)

– Diriken, P. (2012, 10 10), Interview Geo-toerisme in Vlaanderen:

status en potentieel (C. Vandeputte, Interviewer)

– Dreesen, R. (2013, 4 29). Interview Goe- toerisme in België. (C. Van-

deputte, Interviewer)

– Lambrechts, J. (2013, 3 28). Interview Geo-toerisme bij Regionaal

Landschap Zuid-Hageland. (C. Vandeputte, Interviewer)

– Petit, A. (2013, 5 16). Interview Geo-toerisme in België bij Maison de

Tourisme Val de Lesse. (C. Vandeputte, Interviewer)

Feestelijke 20ste editie: 2 x brons, 1x zilver! Ria Van Mol

Internationale Geo-Olympiade

86

De Geo-Olympiade maakt sinds 2 jaar deel uit van de wetenschapsolympiades en wordt administratief zeer goed opgevolgd vanuit Leuven.

Er waren 1791 leerlingen ingeschreven om op 5 november 2014 op hun school deel te nemen aan de eerste ronde. Uiteindelijk namen 1541 studenten uit 138 scholen deel. Dit waren 267 meer deelnemers dan het vorige schooljaar, een stijging met 21%. De gemiddelde score bedroeg 49,14 %.

Na toepassing van de cesuur (dit jaar 60 %) werden 279 leerlingen geselecteerd om op 4 februari 2015 mee te doen aan de tweede ronde in de verschillende Vlaamse provincies. Er namen 218 leerlingen effectief deel. Deze tweede ronde is een schriftelijke proef met naast meerkeuzevragen vooral open vragen.



THE BELGIAN VILLAGE

AROUND THE CHURCH and its future

By the Belgian team: Roemer, Dorus, Tim and Maarten

CURRENT STRUCTURE

geopunt.be

zingem.be

The centre of the village is a catholic church.

Most of the buildings in the centre of the village are terraced houses (there is no space between two houses). These houses mostly count 2 floors.

static.panoramio.com

There is agricultural activity around the village.

geopunt.be

SUSTAINABLE FUTURE DEVELOPMENT Growth of the building area

Surface for living Surface for other purposes

2.vlaanderen.be

vobis.be

2dvw.eu

Due to inadequate legis-lation in the past, the open area around the vil-lage is cut into pieces by ribbon development (streets with houses on both sides).

The area filled with buildings has al-ways grown in Bel-gium’s history and will continue to do so in the future, however at a lower speed.

To modernise and to create cheaper houses the oldest buildings (near the church) will be replaced by modern apart-ments with three or four levels. Also, the habitable surface will decrease (see graphics). This will create a village centre with a higher people density which will stimulate trade.

2dvw.eu

In the future, there will be building projects, that will connect different purposes. There will be houses with adapted facilities to older people and normal, basic houses. Also, green will be brought into the street. This results in the creation of micro-communities with a diverse population, in which it is agreeable to live.

Thanks to better legislation, ribbon development (which cuts the open space into pieces) will slowly but surely disappear. This will create a more beautiful open area. In this restored open area, the agriculture will have its place, next to nature reserves. These nature reserves will give wild animals the place they de-serve.

hemelenhaard.be

ha

90

100

110

120

130

140

1996 2002 2008 2014

Average habitable surface of new houses in Flanders (m²)

Op basis van deze provinciale ronde werden vijftien (allemaal mannelijke) fi nalisten uitgenodigd om in de Ardennen deel te nemen aan het fi nale-weekend. Vrijdagavond 24 april werden ze opgewacht door een supergemotiveerde groep geografen. Jef Thys en ikzelf hadden een gevarieerde fi nale samengesteld die door onze fi nalisten op elk vlak gewaardeerd werd. De jongens hebben het beste van zichzelf gegeven in een aantal terreinopdrachten, een multimediatest en twee presentaties voor een jury. Het weekend werd op zondagnamiddag 26 april afgesloten met een receptie in La Roche op uitnodiging van de burgemeester en in aanwezigheid van leerkrachten en ouders.

ha

to older people and normal, basic houses. Also, green will be brought into the street. This results in the creation of microcommunities with a diverse population, in which it is agreeable to live

2dvw.eu


Op 17 mei vernamen onze fi nalisten tijdens de proclamatie van de Vlaamse Olympiades voor Natuurwetenschappen wie ons land mocht vertegenwoordigen op de iGeo in Tver (Rusland): Roemer Spreij, Tim De Ryck, Maarten Perneel en Dorus Uijt de Willigen. Op maandag 10 augustus vertrok onze delegatie op Zaventem voor de vlucht naar Moskou (Domodedovo). De busrit naar Tver, 200 km ten NW van Moskou, duurde ruim 5 uur. De volgende dag maakten onze studenten uitgebreid kennis maken met de andere teams. Op de foto zie je ze in gezelschap van Kamran, een Russische vrijwilliger en van het Australische team. Na de openingsceremonie ging de wedstrijd van start.

Eerst was er de schriftelijke test waarin fi guren moesten aangevuld worden, bronnen geanalyseerd, fenomenen verklaard … Daarop volgde het veldwerk in Staritsa, waar de studenten op basis van waarnemingen en satellietfoto’s een kaart moesten maken. Ook bevolkingsdichtheid berekenen en hoogteprofi elen maken, stonden op het programma. De interessantste opdracht maar ook de moeilijkste was de analyse van het veldwerk. Hiervoor moesten de studenten schriftelijk een plan voorstellen om de duurzame ontwikkeling van het stadje te stimuleren.

Eerst was er de schriftelijke test waarin fi guren moesten aangevuld worden,

Het was voor Annie Timmermans en mezelf een unieke en fantastische ervaring om samen met deze jongens de iGeo te mogen meemaken! Een fi lmpje over deze iGeo vind je terug op de website www.vonw.be/geografi e/2015-igeo.

Het was voor Annie Timmermans en mezelf een unieke en fantastische ervaring om samen met deze

Tot slot was er de multimediatest met veertig kennisgerichte meerkeuzevragen. De postertentoonstelling mocht uiteraard niet ontbreken: die van ons team vind je hierbij afgedrukt.Excursies naar Tver, Torzhok, de kloosters van Staritsa en het Seligermeer, de obligate culturele avond … zorgden voor een aangename afwisseling tussen wedstrijd en ontspanning.Op de slotceremonie in Moskou op 17 augustus werd de knappe prestatie van ons hele Belgisch team beloond met bronzen medailles voor Roemer en Maarten en een zilveren medaille voor Tim. Dorus kon door een knieblessure een deel van het veldwerk niet afl eggen. Maar hij krijgt van ons een speciale vermelding omdat hij met gespalkte knie aan alle andere proeven en activiteiten deel nam.


Hier foto aub.


De vorming van een meanderend rivierlandschap als gevolg van his-torische ontbossingen en bodem-erosie: de Dijlevallei als voorbeeld.Nils Broothaerts, Bastiaan Notebaert, Gert VerstraetenAfdeling Geografie, KU Leuven (contact: [email protected])

Trefwoorden

Overstromingsvlakte, menselijke impact, Holoceen, landge-bruiksveranderingen, sedimentbudget.

inleidinG

In gematigde en relatief weinig reliëfrijke gebieden zoals Vlaanderen vertonen rivieren vaak een meanderend ka-rakter. Op vele plaatsen is dit karakter echter grotendeels verdwenen door het rechttrekken van de rivier, en dus het afsnijden van meanderbochten, voornamelijk in de 19de en 20ste eeuw. Oeververstevigingen, inclusief de bouw van dijken hebben de rivieren ook verder gestabiliseerd waar-door de geomorfologische activiteit grotendeels is stilgeval-len. De Dijle opwaarts de samenvloeiing met de Demer in Werchter, echter, vertoont nog steeds veel dynamiek. Hier zijn op vele plaatsen de oevers van de Dijle niet verstevigd, zodat de rivier vrij kan meanderen. Op de meeste plaat-sen heeft de Dijle hierdoor een natuurlijk uitzicht weten te behouden: de natuurlijke rivierprocessen van oevere-rosie in de buitenbocht en aanslibbing of sedimentatie in de binnenbocht hebben vrij spel. Bodemkundig, geomor-fologisch en palynologisch onderzoek echter heeft ons geleerd dat het huidig uitzicht van de Dijle en van haar overstromingsvlakte toch ook niet zo natuurlijk is, maar dat dit evenzeer als een cultuurlandschap kan beschouwd worden. In dit artikel brengen we een overzicht van het re-cente wetenschappelijk onderzoek en reconstrueren we de transformatie van het natuurlijke Dijlelandschap naar het culturele of antropogene rivierlandschap. Daarbij proberen we een antwoord te bieden op volgende vragen: Wat zijn de eigenschappen van de huidige overstromingsvlakte? Hoe zag de natuurlijke overstromingsvlakte eruit? Hoe is die doorheen de tijd veranderd, en wat is de rol van de mens hierbij geweest? Hoe zijn de sedimentfluxen in het Dijle-bekken veranderd onder invloed van landgebruiksverande-ringen? Om deze vragen te beantwoorden werden velddata, pollenanalyses en modelsimulaties gecombineerd. Hierbij keken we vooral naar de veranderingen die optraden in het

Holoceen, de warmere periode (interglaciaal) die ongeveer 11 500 jaar geleden begon en waar we ons nog steeds in bevinden.

Dit artikel is een samenvatting van ruim 10 jaar inten-sief wetenschappelijk onderzoek in de Dijlevallei (figuur 1) door de afdeling Geografie van KU Leuven. We willen hierbij ook de koppeling maken tussen de nieuwe weten-schappelijke bevindingen enerzijds, en hoe deze in de klas-praktijk aan bod kunnen komen door expliciet te verwijzen naar enkele eindtermen voor het vak Aardrijkskunde in de derde graad anderzijds. We doen dit door te starten vanuit het huidige landschap dat wordt ontleed op basis van veld-waarnemingen en kaartmateriaal. Via de analyse van deze

Figuur 1 Kaart van het Dijlebekken stroomopwaarts van Leuven, met aan-

duiding van de locaties van boortransecten doorheen de vallei en

van boortransecten op hellingen en plateaus. De zwarte recht-

hoek geeft de locatie van Figuren 2 en 3 weer.


gegevens (eindtermen 24 en 25 1) komen we tot een inzicht van hoe de verschillende elementen van het landschap aan elkaar gekoppeld zijn (eindterm 9 2) en hoe het landschap door zowel natuurlijke als menselijke processen (waterbe-heersing en bodemdegradatie) tot stand is gekomen (eind-term 7 3). Tenslotte proberen we met dit artikel duidelijk te maken dat het rivierlandschap van de Dijlevallei een be-langrijke erfgoedwaarde heeft als cultuurlandschap (eind-termen 14 en 30 4).

HuidiGe overstrominGsvlakte van de dijle

De overstromingsvlakte of alluviale vlakte is het gebied naast de rivier dat bij hoge waterstand geheel of gedeeltelijk onder water komt te staan wanneer er geen dijken of ande-re kunstwerken het overstromen zouden beperken. In een typische alluviale vlakte kunnen een aantal morfologische eenheden teruggevonden worden die tot uiting komen in de topografie van de overstromingsvlakte, waaronder de ri-

Figuur 2 LiDAR beeld van de Dijle vallei nabij Neerijse en Sint-Joris-Weert (www.geopunt.be). De grenzen van de overstromings-

vlakte zijn duidelijk zichtbaar, alsook de hoger gelegen oeverwallen net naast de Dijle. Transect AB geeft de locatie van

figuur 4 weer.

A) schaduwkaart

B) LiDAR hoogtekaart

C) Relatieve hoogtekaart

D) geomorfologische kaart

E) vereenvoudigd hoogteprofiel langsheen transect AB (antropo-

gene ophogingen werden weggelaten).


vierbedding, aanslibbingsoevers of point-bars, oeverwallen, overstromingsvlakte en de komgronden. Deze verschillende eenheden worden ook gekenmerkt door andere bodemei-genschappen. We verkennen deze typische onderdelen van de alluviale vlakte voor de Dijlevallei ter hoogte van Neerijse en Sint-Joris-Weert, ongeveer 10km zuidwaarts van Leuven. De topografie van dit gebied wordt geïllustreerd op figuur 2 terwijl de bodemkaart volgens de Belgische classificatieme-thode weergegeven is op figuur 3 (5).

Door de technologische evoluties van de laatste twee de-cennia zijn er steeds meer topografische data beschikbaar, gaande van globale hoogtemodellen met een resolutie van enkele tientallen meter, tot meer gedetailleerde regionale hoogtemodellen. Deze gedetailleerde hoogtemodellen zijn meestal gemaakt aan de hand van LiDaR (Light Detection and Ranging) waarbij vanuit een vliegtuig het aardopper-vlak wordt afgescand met een laserstraal. Op die manier wordt een hoogtemodel gemaakt met een verticale fout van minder dan 15 cm. Voor Vlaanderen is al enkele jaren een LiDaR hoogtemodel met een resolutie van 5 meter beschik-baar, terwijl er in de loop van 2015 een nieuw hoogtemodel met een resolutie van 1 m beschikbaar komt. Door hun be-perkte verticale fout en gedetailleerde resolutie zijn deze LiDaR hoogtemodellen bij uitstek geschikt om inzicht te krijgen in de topografie van (zeer) vlakke gebieden zoals riviervlaktes. De toepassing van de modellen in de alluviale vlakte van de Dijle toont goed de mogelijkheden aan tot het karteren van de verschillende landvormen (figuur 2). Cen-traal in de vallei kan naast de meanderende rivier een lichte verhoging worden waargenomen. Dit zijn de oeverwallen die lokaal tot 1,5 m boven de overstromingsvlakte uitsteken. Op grotere afstand van de rivier liggen de laagste zones of komgronden.

Op de bodemkaart (figuur 3) zien we dat de valleibodems grotendeels opgebouwd zijn uit leembodems (gekenmerkt door de eerste letter van de bodemserie, een hoofdletter ‘A’) die geen profielontwikkeling kennen (te herkennen door-dat de derde letter van de bodemserie een kleine letter ‘p’

is). Toch zien we ook hier op heel wat plaatsen een ruimte-lijke differentiatie in bodemeigenschappen in de vallei. De zones die het laagst gelegen zijn in het landschap, de kom-gronden, kennen hier namelijk een nog fijnere bodemtex-tuur: het zijn kleibodems (hoofdletter ‘E’ : lichte klei). De oeverwallen onderscheiden zich van de rest van de vallei door een iets drogere bodemtoestand. Ze zijn vooral ge-kenmerkt door bodemserie ‘ADp’. Dit is een zwak of matig gleyige leembodem zonder profielontwikkeling. De draine-ringsklasse (tweede letter van de bodemserie) geeft dus aan dat deze bodems wisselend matig droog tot matig nat zijn. Verder van de rivier weg worden de bodems gekenmerkt door een draineringsklasse ‘e’ tot ‘I’ wat sterk tot zeer sterl gleyige gronden zijn die rusten op een tijdelijke of perma-nente watertafel (bijvoorbeeld ook kwel- of brongebieden).

Figuur 4 Conceptuele weergave van de huidige toestand van de vallei

met aanduiding van de morfologische eenheden (overstro-

mingsvlakte en komgronden, oeverwallen, aanslibbingsoever

en bedding) met hun typische textuurverdeling. Ook de over-

eenkomende bodemtypes, zoals op de bodemkaart (figuur 3),

zijn weergegeven.

De ruimtelijke variatie in topografie en bodemtype is dus sterk aan elkaar gekoppeld en wordt ook weerspiegeld op figuur 4. Op deze figuur staan ook korrelgrootteverdelin-gen van de recent door de rivier afgezette sedimenten voor de verschillende geomorfologische eenheden in de vallei.

Figuur 3 Uitsnede uit de bodemkaart van België, nabij Neerijse en Sint-Joris-Weert

(www.geopunt.be). Transect AB geeft de locatie van figuur 4 weer.


De beddingssedimenten hebben de grofste textuur, met zand als de dominerende fractie. Hoe groter de afstand tot de rivier, hoe minder belangrijk de zandfractie wordt en hoe meer de silt en kleifractie zal domineren. Aangezien de Dijle vooral silt transporteert domineren de leembodems in de vallei. Het weinige zand dat wordt vervoerd blijft voornamelijk in de bedding of wordt afgezet op de aanslib-bingsoevers in de binnenbocht van de riviermeanders. Bij een overstroming wordt dichtbij de rivier meer sediment afgezet dan op grotere afstand van de rivier. Hierdoor ont-staan er oeverwallen langs de rivier. Het kleine deel zand dat bij een overstroming toch uit de bedding treedt blijft liggen op deze oeverwallen. Omdat de oeverwal hoger ge-legen is dan de omringende komgronden kan deze ook makkelijker draineren of uitdrogen (draineringsklasse ‘D’, zie hierboven). In de lagergelegen komgronden, waar bij een overstroming gedurende een lange periode water blijft staan, kunnen ook de fijnste sedimentdeeltjes tot be-zinking komen en is er dus relatief meer klei aanwezig in de afzettingen. De grondwatertafel is hier steeds nabij het oppervlakte gelegen (draineringsklasse ‘e’ tot ‘I’, zie hier-

boven). De ruimtelijke patronen in de overstromingsvlakte hebben dus te maken met de sortering van het sediment bij een overstroming. De verschillende eenheden worden echter niet bij één enkele overstroming gevormd, maar zijn het resultaat van eeuwenlange processen. Om de valleiop-bouw te kunnen verklaren moeten we dan ook terug in de tijd gaan.

veranderinGen in overstrominGsvlakte tijdens Holoceen

Om de overstromingsvlakte uit het verleden te reconstrue-ren, werden meer dan 350 handboringen uitgevoerd langs-heen 25 transecten dwars over de vallei (figuur 1). Voor elke boring werd een veldbeschrijving van de sedimenten gemaakt, waarbij ondermeer gekeken werd naar de kor-relgrootteverdeling van het sediment, de hoeveelheid en aard van organisch materiaal. Op die manier kunnen de verschillende afzettingsmilieus onderscheiden worden die in Figuur 4 zijn weergegeven. In combinatie met radio-

Figuur 5 Typische dwarssectie doorheen de overstromingsvlakte. A) Dwarssectie doorheen de vallei

van de Cala (zijrivier van Dijle) nabij Sclage; B) Dwarssectie doorheen de hoofdvallei van

de Dijle nabij Korbeek-Dijle (Broothaerts et al., 2013; Notebaert et al., 2011a).


koolstof (14C) dateringen van de afzettingen kan men op die manier inzicht verkrijgen in de veranderingen van het ri-vieren valleisysteem doorheen de tijd. Figuur 5 toont voor twee locaties in de Dijlevallei de resultaten van een boor-transect waarbij de typische verticale sedimentopbouw tot uiting komt. Daarnaast werden vegetatiereconstructies ge-maakt op basis van pollenanalyses, waarbij fossiele pollen (of stuifmeelkorrels) die samen met de sedimenten wer-den afgezet worden onderzocht. Pollen die door bomen en planten worden verspreid, kunnen immers onder gunstige omstandigheden enkele duizenden jaren bewaard blijven in de overstromingssedimenten. Het onderzoek van fossie-le pollen laat toe om de vroegere vegetatie in zowel de allu-viale vlakte (= lokale vegetatie) en de omliggende gebieden (= regionale vegetatie) te reconstrueren. De pollenanalyses werden uitgevoerd voor 6 locaties in de Dijlevallei. Figuur 6 toont een vereenvoudigd pollendiagram waarin de evo-lutie van de vegetatie doorheen de tijd wordt samengevat voor één site (nabij Archennes). Op basis van de sediment-boringen en de pollenanalyses kan een evolutiemodel voor de overstromingsvlaktes worden opgesteld (figuur 7).

Deze veldata tonen dat de Dijle tijdens het Pre-Holoceen een verwilderde rivier was. Onder de toen heersende koude klimaatomstandigheden werden in deze verwilderde rivier-vallei vooral zandige en lemige sedimenten afgezet. Deze sedimenten vinden we onderaan alle boortransecten terug (figuur 5). Vanaf het begin van het Holoceen treden er be-langrijke veranderingen op in het landschap. Tijdens deze warmere periode neemt de vegetatie in het landschap toe en vermindert de hoeveelheid afstromend water waardoor het debiet van de rivieren daalt. De riviervallei ziet er dan ook anders uit: De boorgegevens en de radiokoolstof daterin-gen tonen dat de alluviale vlakte tijdens het Mesolithicum en Neolithicum (ca. 9500 v. Chr. tot 2000 v. Chr.) bestond uit een grote moerasvlakte waarin het water via verschillende

kleinere kanaaltjes diffuus stroomafwaarts zijn weg zoekt, en waarin grote waterplassen en meertjes voorkomen. In deze stabiele en moerassige overstromingsvlakte kon zich eeuwenlang een dik pakket veen opbouwen (figuur 7A), van 1 tot 3 m dik (figuur 5). Het ontbreken van (zandige) afzet-tingen eigen aan rivierbeddingen wijst op de afwezigheid van een duidelijke rivierbedding in deze periode (figuur 5 en 7A). Op basis van de pollenanalyses weten we dat de vallei in deze periode begroeid was met een alluviaal bos dat werd ge-domineerd door els, een zogenaamd elzenbroekbos (figuur 6). In die beboste vallei komen ook open plekken voor met

Figuur 6 Vereenvoudigd pollendiagram voor site Archennes; met de re-

gionale vegetatie, lokale vegetatie in de alluviale vlakte, en de

opbouw van de alluviale vlakte (Broothaerts et al., 2015).

Figuur 7 Schematische voorstelling van de overstromingsvlakte van de

Dijle, A) rond 4000 v. Chr., B) rond 1000 v. Chr., C) rond 1 na

Chr., en D) rond 1500 na Chr. (Broothaerts et al., 2015).


dieper water. Hier komen cypergrassen (Cyperaceae – bvb Zegge), grassen (Poaceae) en lisdodden (Typhaceae) voor. In deze waterplassen en meertjes kon ‘gyttja’ (een organisch se-diment) gevormd worden (figuur 7A).

Rond 2000 v. Chr. treed er opnieuw een belangrijke veran-dering op: de moerasomgeving verdwijnt geleidelijk door de sedimentatie van siltrijk materiaal in de vallei. Dit ge-beurt geleidelijk: in de hoofdvallei wordt eerst sediment afgezet nabij de rivier, terwijl veengroei in de komgronden en langs de randen van de vallei nog tot zeer recent kon doorgaan (figuur 7B-D). Tijdens deze fase ontstaan ook rivierbeddingen met de typische zandige beddingafzet-tingen, wat aantoont dat de diffuse waterafvoer wordt ver-vangen door een waterafvoer langsheen één hoofdkanaal (figuur 5). Deze opvullingfase resulteert in een dik pakket overstromingssedimenten in de alluviale vlakte (3 tot 8 m dik – Figuur 5). Het grootste deel van de sedimenten van deze opvullingfase werden afgezet in de laatste 1000 jaar: in deze periode nam de sedimentatiesnelheid toe tot 2 à 6 mm per jaar. De pollenanalyses (figuur 6) tonen bovendien dat ook de vegetatie in de alluviale vlakte verandert: het el-zenbroekbos verdwijnt en maakt plaats voor een meer open vegetatie met grassen (Poaceae), cypergrassen (Cyperacea) en lisdodden (Typhaceae) (figuur 7B-D).

veranderende sedimentdynamieken – sedimentbudGet Uit het voorgaande is duidelijk dat sedimentatie in de al-luviale vlakte sterke veranderingen heeft gekend doorheen het Holoceen. Om meer inzicht te krijgen in die wijzigende sedimentatie en meer algemeen in de sedimentdynamiek doorheen het ganse Dijlebekken werd een sedimentbud-

get opgesteld. Een sedimentbudget kwantificeert zowel de bodemerosie als de verschillende afzettingsplaatsen van se-diment voor een bepaalde tijdsperiode en een bepaald ge-bied.

Figuur 9 Sedimentbudget voor het Dijle bekken tijdens drie verschillende

periodes in het Holoceen. De hoeveelheid sediment wordt weer-

gegeven per volledige tijdsperiode (in Mt (megaton), of 1012 g).

Merk op dat de tijdsperiodes verschillende lengtes hebben.

Een eerste stap bij het opstellen van een sedimentbudget is het begroten van de historische bodemerosie. Hiervoor ma-ken we gebruik van de variaties in bodemeigenschappen zoals ze bijvoorbeeld ook op de bodemkaart geobserveerd kunnen worden. Op Figuur 3 zien we dat op het plateau een weinig tot niet verstoord bodemprofiel voorkomt aangeduid met de bodemserie ‘Aba’. Dit zijn droge leembodems met een textuur B horizont (= klei aanrijkingshorizont). Op de steilere en convexe hellingen zien we dat op de bodemkaart vaak andere bodemseries domineren, vaak met een meer zandige tot zandlemige textuur (bv. S-Z: niet gedifferenti-eerd bodemprofiel van zand tot lemig zand). Op deze plaats is de lemige bodemtoplaag zo goed als volledig weggeëro-deerd en dagzomen de onderliggende Cenozoïsche zanden

Figuur 8 Gemiddelde erosie (negatieve waarden) en colluviatie

(positieve waarden) per hellingsklasse op basis van meer

dan 600 boringen in het Dijlebekken voor het Holoceen

(Notebaert et al., 2009b).


(bv Formatie van Brussel). In de droge dalbodems daaren-tegen zien we voornamelijk ‘Abp’ bodemseries of droge le-mige bodems zonder profielontwikkeling. Dit zijn typische colluviale bodems: omwille van de historische sedimenta-tie heeft zich hier nog geen bodemprofiel kunnen ontwik-kelen. Deze variatie aan bodemprofielen in functie van de topografie werd gebruikt om historische bodemerosie en colluviatie te kwantificeren. Hiervoor maakten we gebruik van een standaard bodemprofiel op vlakke locaties bovenop het plateau waar geen of weinig erosie is opgetreden.

De diepte van de verschillende bodemhorizonten in dit on-verstoord bodemprofiel kan dan vergeleken worden met de dieptes in bodemprofielen elders op de hellingen om zo te bepalen hoeveel bodemmateriaal er geërodeerd is en hoe-veel bodemmateriaal er eventueel bovenop werd afgezet als colluvium. We voerden meer dan 600 boringen uit waarbij we telkens de erosie- en/of colluviumdikte konden meten. Deze data werden naar het volledige Dijlebekken geëxtra-poleerd via gemiddelde erosie- en colluviatiewaardes voor verschillende hellingsklassen (figuur 8). Op hellingen stei-ler dan 8% is er gemiddeld 1,5 m bodemmateriaal door ero-sie verdwenen en lokaal neemt dit zelfs toe tot meer dan 2 meter. In droge dalen daarentegen, stellen we vast dat de Holocene bodem gemiddeld met 2,3 m colluvium is be-dekt, met lokale uitschieters tot meer dan 5 meter.

De tweede stap voor het opstellen van het sedimentbudget is het begroten van de totale sedimentopslag in de overstro-mingsvlakte. Hiervoor werd de gemiddelde sedimentdikte, die uit elke dwarsdoorsneden kan afgeleid worden (zie Fi-guur 5), vermenigvuldigd met de totale oppervlakte van de vallei. De totale hoeveelheid sediment die met de rivier het bekken verlaat kan tenslotte begroot worden door de totale erosie te verminderen met de hoeveelheid colluvium en al-luvium. Aan de hand van radiokoolstof dateringen kan het sedimentbudget ingedeeld worden in drie tijdsperiodes (fi-guur 9). Het sedimentbudget toont op die manier hoe de totale bodemerosie toeneemt doorheen het Holoceen, en hoe de sedimentatie verhoogd tijdens de tweede periode en piekt tijdens de meest recente periode.

Het toont dus hoe de sedimentdynamiek in het bekken ver-andert doorheen het Holoceen. Bovendien toont zo’n bud-get ook aan hoe het belang van de verschillende types afzet-tingen over de tijd onderling variëren. Dit toont aan dat de variatie in sedimentatiesnelheid van één van deze types afzettingen (zoals colluvium) niet noodzakelijk represen-tatief is voor de erosiesnelheid. Over het ganse Holoceen beschouwd stellen we vast dat 40% van het geërodeerde bodemmateriaal nog steeds op de hellingen ligt onder de vorm van colluvium, terwijl nog eens 38% in de overstro-mingsvlaktes ligt opgeslagen. Slechts 22% werd uiteinde-lijk door de Dijle afgevoerd richting Leuven. Deze cijfers tonen aan dat een rivierbekken als een belangrijke buffer werkt.

koppelinG met toenemende menselijke impact

Om na te gaan wat de rol is geweest van menselijke ac-tiviteiten bij de hierboven beschreven veranderingen in de overstromingsvlakte en in de sedimentdynamiek, zijn goede reconstructies van menselijke impact in het verle-den nodig. De pollenanalyses zoals voorgesteld in figuur 6 zijn hiervoor uitermate geschikt. Daaruit is duidelijk dat tijdens het Neolithicum (ca. 5000 tot 2000 v. Chr.) mense-lijke impact afwezig was of beperkt tot lokale verstoringen en kleinschalige ontginningen. Het Dijlebekken werd be-dekt door een loofwoud, gedomineerd door eik, hazelaar en linde, wat geïnterpreteerd wordt als de natuurlijke vege-tatie van het bekken. Vanaf ca. 2000 v. Chr. (begin van de Bronstijd) is er een duidelijke verandering in de vegetatie waarneembaar in de pollendata: het percentage boompol-len neemt af, en ondermeer pollen van grassen, kruiden en granen nemen toe (figuur 6). Deze vegetatieverandering kan grotendeels toegeschreven worden aan menselijke ac-tiviteiten in het landschap: het bos wordt gekapt en de land-bouw doet zijn intrede.

Hoewel de pollenanalyses duidelijk de invloed van de mens op de vegetatie laten zien, is het moeilijk om op een pol-lendiagram de intensiteit van de menselijke impact op een objectieve wijze af te lezen. Immers, een pollendiagram toont de evolutie van verschillende plantensoorten tegelijk. Meer en meer wordt nu gebruik gemaakt van geavanceerde statistische methodes (in dit geval multivariate statistiek) om alle informatie van de pollendata samen te brengen in één enkele kwantitatieve scoringsmaat. Deze score toont de evolutie van menselijke impact doorheen de tijd (figuur 10A). Lage (negatieve) scores tonen lage menselijke impact, hoge scores tonen hoge menselijke impact. Deze score kan vervolgens vergeleken worden met de veranderingen in de overstromingsvlakte (figuur 10B en C) om zo meer inzicht te krijgen in de rol van menselijke impact voor deze ver-anderingen (figuur 10A). Deze geïntegreerde aanpak toont dat gedurende het Neolithicum menselijke impact in het Dijlebekken afwezig of zeer beperkt was en de overstro-mingsvlakte bestond uit een sterk begroeide moerasomge-ving waar veen accumuleerde (figuur 7A). Dit wordt dan ook beschouwd als de natuurlijke toestand van de overstro-mingsvlakte in het Dijlebekken. De toename in menselijke impact vanaf ca. 2000 v. Chr. (begin Bronstijd) veroorzaak-te een toename in bodemerosie en sedimentatie in de al-luviale vlakte, waardoor de moerasomgeving verdween (fi-guur 7B en Figuur 10). Tegelijk wijzigt ook de vegetatie in de alluviale vlakte: het elzenbroekbos verdwijnt en maakt plaats voor een meer open vegetatie met o.a. grassen en cypergrassen (zoals zegge) (figuur 6). De menselijke im-pact neemt verder toe tijdens de IJzertijd en de Romeinse Periode, doch neemt onmiddellijk na de Romeinse Periode opmerkelijk af tijdens de Migratie Periode (figuur 10A). Door de afnemende menselijke impact tijdens deze peri-ode neemt ook de sedimentatie in de alluviale vlakte af en komt het elzenbroekbos weer tot ontwikkeling (figuur 6).


Op sommige plaatsen in het bekken resulteert dit in vor-ming van een veenlaagje (figuur 5B en 6). Tijdens de Mid-deleeuwen zien we echter een versnelde toename in men-selijke impact met een sterk verhoging van de sedimentatie in de alluviale vlakte tot gevolg (figuur 10A en 10B). Meteen verandert de alluviale vlakte naar een vallei met open ve-getatie en een meanderende rivier met een enkelvoudige

bedding, zonder veengroei in de vallei (figuur 7D en Figuur 10C). Door de toenemende menselijke impact in het bek-ken, en de daardoor veroorzaakte toename in sedimentatie in de overstromingsvlakte verandert deze overstromings-vlakte dus naar de vallei zoals we die vandaag kennen. De huidige alluviale vlakte is dus onrechtstreeks het resultaat van eeuwenlange menselijke activiteiten in het landschap.

Figuur 10

A) Evolutie van menselijke impact in het Dijlebekken (gebaseerd op de pollenanalyse, zie Figuur 6).Lage (negatieve) scores tonen lage menselijke impact,

hoge scores tonen hoge menselijke impact

B) Fractie geaccumuleerde Holocene sedimentatie in de overstromingsvlakte in het hele Dijlebekken

C) Fractie van de alluviale vlakte onder actieve veengroei in het Dijle bekken (Broothaerts et al., 2015).

Figuur 11 Resultaten van het erosiemodel. De twee linkse figuren (A en B) geven het verschil in bo-

demerosie weer voor de periode zonder menselijke impact, terwijl de twee rechtse figuren

(C en D) de bodemerosie toont voor het landgebruik in het jaar 2000. Telkens werden twee

klimaatscenario’s doorgerekend: A en C voor het klimaat in het Midden-Holoceen (~7000

jaar geleden), B en D het huidige klimaat.

Figuur 11 niet gevonden


De rol van de mens in het wijzigen van het rivierlandschap door intense bodemerosie en valleisedimentatie kan ook aangetoond worden via de toepassing van een erosiemo-del. Om het relatief belang van ontbossingen door de mens en klimaatvariaties beter te begrijpen werd dit model toe-gepast voor vier verschillende scenario’s. Enerzijds werd het huidige landgebruik in het model gebruikt samen het huidige klimaat en met het klimaat van het midden-Holo-ceen. Anderzijds werden beide klimaatscenario’s gebruikt samen met het natuurlijke (beboste) landschap van ruim 7000 jaar geleden. De modelresultaten in figuur 11 tonen dat klimaatveranderingen in de laatste 7000 jaar zorgden voor een toename van slechts 9% in bodemerosie, terwijl het landgebruik verantwoordelijk is voor een toename van bijna 6000%.

besluit

De Dijle ten zuiden van Leuven is één van de weinige ri-vieren in Vlaanderen en Nederland die nog vrij kan mean-deren en die vaak als voorbeeld gesteld wordt van een na-tuurlijk valleisysteem. Op basis van de analyse van bodems en sedimenten, alsook van de pollen die bewaard zijn in de overstromingssedimenten, is echter gebleken dat dit rivier-landschap ook als een cultuurlandschap moet beschouwd worden. Vanaf de intrede van de landbouw treedt er ver-hoogde bodemerosie op die niet alleen zichtbaar is in de verstoorde bodemprofielen op de hellingen, maar ook in de ecologische en morfologische veranderingen in de ri-viervalleien.

noten

1 Eindterm 24: De leerlingen kunnen vereenvoudigde geologische

kaarten en bodemkaarten lezen; Eindterm 25: De leerlingen kun-

nen een landschap analyseren, de elementen ordenen tot een struc-

tuur en hieruit de eigenheid van het landschap bepalen.2 Eindterm 9: De leerlingen kunnen eenvoudige reliëfvormen op een

samenhangende manier in verband brengen met lithologische ken-

merken, geologische structuren en geomorfologische processen.3 Eindterm 7: De leerlingen kunnen de invloed van menselijke ac-

tiviteiten op het milieu zoals: broeikaseffect, natuurrampen, zure

regen, waterbeheersing, bodemdegradatie en -verbetering met voor-

beelden illustreren.4 Eindterm 14: De leerlingen kunnen met voorbeelden de erfgoed-

of natuurwaarde van landschapselementen uit het verleden om-

schrijven en hun huidig belang duiden. Eindterm 30: De leerlingen

hebben aandacht voor de waarde van natuurlijke en culturele land-

schappen.5 De hoogtemodellen en bodemkaarten zijn ook online raadpleegbaar

via Geopunt, de centrale toegangspoort tot geografische overheids-

informatie van de Vlaamse Overheid: www.geopunt.be

referenties

– Degryse, P., Ervynck, A., Linseele, V., Vandenabeele, P., Verstraeten,

G., 2015. Natuurwetenschappen en archeologie. Methode en inter-

pretatie’, 2de editie, Acco, Leuven, p. 1-312.

– Broothaerts, N., Notebaert, B., Verstraeten, G., Kasse, C., Bohncke,

S., Vandenberghe, J., 2014a. Non-uniform and diachronous Holo-

cene floodplain evolution: a case study from the Dijle catchment,

Belgium. Journal of Quaternary Science, 29(4), 351-360.

– Broothaerts, N., Verstraeten, G., Kasse, C., Bohncke, S., Notebaert,

B., Vandenberghe, J., 2014b. Reconstruction and semi-quantifica-

tion of human impact in the Dijle catchment, central Belgium: a

palynological and statistical approach. Quaternary Science Reviews,

102, 96-110.

– Broothaerts, N., Verstraeten, G., Kasse, C., Bohncke, S., Notebaert,

B., Vandenberghe, J., 2015. From natural to human-dominated

floodplain geoecology – a Holocene perspective for the Dijle catch-

ment. Anthropocene.

– Broothaerts, N., Verstraeten, G., Notebaert, B., Assendelft, R.,

Kasse, C., Bohncke, S., Vandenberghe, J., 2013. Sensitivity of flood-

plain geoecology to human impact: A Holocene perspective for the

headwaters of the Dijle catchment, central Belgium. The Holocene,

23(10), 1403-1414.

– Notebaert, B., Houbrechts, G., Verstraeten, G., Broothaerts, N.,

Haeckx, J., Reynders, M., Govers, G., Petit, F., Poesen, J., 2011a.

Fluvial architecture of Belgian river systems in contrasting environ-

ments: implications for reconstructing the sedimentation history.

Neth J Geosci, 90(1), 31-50.

– Notebaert, B., Verstraeten, G., Govers, G., Poesen, J., 2009a. Quali-

tative and quantitative applications of LiDAR imagery in fluvial geo-

morphology. Earth Surface Processes and Landforms, 34(2), 217-231.

– Notebaert, B., Verstraeten, G., Rommens, T., Vanmontfort, B.,

Govers, G., Poesen, J., 2009b. Establishing a Holocene sedi-

ment budget for the river Dijle. Catena, 77(2), 150-163.

– Notebaert, B., Verstraeten, G., Ward, P., Renssen, H., Van Rom-

paey, A., 2011b. Modeling the sensitivity of sediment and water

runoff dynamics to Holocene climate and land use changes at

the catchment scale. Geomorphology, 126(1-2), 18-31.

– Rommens, T., Verstraeten, G., Bogman, P., Peeters, I., Poesen,

J., Govers, G., Van Rompaey, A., Lang, A., 2006. Holocene allu-

vial sediment storage in a small river catchment in the loess area

of central Belgium. Geomorphology, 77(1-2), 187-201.

– Rommens, T., Verstraeten, G., Peeters, I., Poesen, J., Govers,

G., Van Rompaey, A., Mauz, B., Packman, S., Lang, A., 2007.

Reconstruction of late-Holocene slope and dry valley sediment

dynamics in a Belgian loess environment. Holocene, 17(6), 777-

788.

– Rommens, T., Verstraeten, G., Poesen, J., Govers, G., Van Rom-

paey, A., Peeters, I., Lang, A., 2005. Soil erosion and sediment

deposition in the Belgian loess belt during the Holocene: estab-

lishing a sediment budget for a small agricultural catchment.

Holocene, 15(7), 1032-1043.

– Verstraeten, G., Rommens, T., Peeters, I., Poesen, J., Govers,

G., Lang, A., 2009. A temporarily changing Holocene sediment

budget for a loess-covered catchment (central Belgium). Geo-

morphology, 108(1-2), 24-34.


Hier foto aub.


Hoe zijn ravijnen in oude bossen ontstaan? Studiegeval NeigembosJeroen Schotmans, Jean Poesen, Matthias VanmaerckeAfdeling Geografie, KU Leuven

Samenvatting.

Het onderzoek naar ravijnvorming onder akkerland kreeg recent veel aandacht binnen de geomorfologie. Ravijnen onder bos komen echter ook voor, maar deze werden min-der bestudeerd. Een belangrijke motivatie voor onderzoek naar ravijnen onder bos is dat dit nieuwe inzichten kan aanreiken over het historisch landgebruik en mens-milieu interacties. Deze studie onderzocht grote ravijnen in het Neigembos, een oud bos nabij Ninove. De huidige hypo-these stelt dat deze ravijnen ontstaan zijn door smeltwa-tererosie tijdens de klimaatsopwarming na het einde van de laatste ijstijd. Onderzoek van ravijnen in andere bossen van Vlaanderen heeft echter aangetoond dat dergelijke ra-vijnen ook kunnen ontstaan door menselijk toedoen in een recenter verleden. Dit artikel toont op basis van een geomor-fologische analyse en de studie van oud kaartmateriaal aan dat het ontstaan van de ravijnen in Neigembos met grote waarschijnlijkheid het gevolg is van landgebruiksverande-ringen in historische tijden. Deze bijdrage levert nuttige achtergrondinformatie voor een excursie over geomorfolo-gische processen in oude bossen.

Trefwoorden

ravijnen, oud bos, periglaciaal, smeltwatergeulen, landge-bruiksverandering, antropogene bodemerosie

1 inleidinG

Onderzoek van ravijnen onder bos is beduidend minder omvangrijk dan de studies van ravijnen onder akkerland (Vanwalleghem et al., 2003). Een studie van ravijnen onder bos kan ons echter nieuwe inzichten aanreiken omtrent het historisch regionaal landgebruik en/of het klimaat in het verleden. Deze kunnen op hun beurt wijzen op de gevaren van landdegradatie en bodemerosie. De exacte ontstaans-geschiedenis van ravijnen onder bos is vaak onduidelijk. In het geval van het Neigembos worden deze ravijnen (figuur 1) momenteel geïnterpreteerd als ‘smeltwatervalleien’ die

gevormd werden op het einde van de laatste ijstijd (15 000 – 10 000 jaar BP; Infobord Neigembos, 2013). Onderzoek van ravijnen in andere soortgelijke bossen (bv. Meerdaal-woud en Tersaertbos) (Vanwalleghem et al., 2003, 2005, 2006) heeft echter aangetoond dat vergelijkbare ravijnen qua afmetingen en vorm vermoedelijk ontstonden onder andere landgebruiksomstandigheden: met name toen het land gebruikt werd als akkerland in o.m. de Romeinse pe-riode. In een later stadium werd het akkerland herbebost waardoor de gevormde ravijnen bewaard bleven als relic-ten in het landschap (Vanwalleghem et al., 2006). De ware oorsprong van de ravijnen onder Neigembos is niet met zekerheid gekend. Naast de ontstaanshypothese van smelt-watervalleien, is een recentere oorsprong onder historisch landgebruik niet uitgesloten. Dit zou ook beter kunnen verklaren waarom dergelijke smeltwatervalleien niet op an-dere plaatsen in Vlaanderen voorkomen.

Dit onderzoek beoogde daarom een drievoudige doelstel-ling:(1) het in kaart brengen van de bestaande ravijnsystemen

onder Neigembos(2) het bepalen van het meest waarschijnlijke landgebruik

tijdens het ontstaan van deze ravijnen(3) het zoeken naar indicaties voor een antropogene oor-

sprong van de ravijnen onder Neigembos.

Figuur 1 Het diepste (max. diepte = 11 m) ravijnsysteem in Neigembos

(Foto J. Schotmans, april 2013).


De onderzoeksvragen zijn dus:1) Onder welk landgebruik zijn de ravijnsystemen onder

Neigembos het meest waarschijnlijk ontstaan?2) Welke indicaties wijzen in de richting van een mense-

lijke ontstaansoorzaak van de ravijnen?

2 Het studieGebied neiGembos

Het Neigembos ligt ca. 4 km ten zuidoosten van de stad Ninove en 25 km ten westen van Brussel (figuur 2). Het is voornamelijk gelegen op het grondgebied van Meerbeke, een deelgemeente van Ninove. Vandaag is het Neigembos bijna volledig in eigendom van de Vlaamse overheid en wordt het beheerd door het Agentschap voor Natuur en Bos.

3 materiaal & metHoden

3.1 Kartering van ravijnen onder bos

Om de ravijnen in kaart te brengen, werd gebruikt gemaakt van LIDAR (Light Detection And Ranging) data. Deze data werd aangewend voor de productie van een Digitaal Hoog-temodel (DHM) met resolutie van 2m (Van Den Eeckhaut et al., 2011). Dit DHM vormde de basis voor de productie van een hellingenkaart. Nadien werden de ravijnen ook op-gemeten op het terrein met GPS. In een latere fase werden de 2 kaarten (hellingenkaart en GPS-kaart) gebruikt om een gedetailleerde ravijnkartering uit te voeren. De syn-

these werd gevisualiseerd in één eindkaart. Voor een uitge-breide beschrijving van de opname van de morfologische ravijnkenmerken wordt verwezen naar Schotmans (2014).

3.2 Reconstructiegeschiedenis

Om de geschiedenis van de ravijnsystemen in Neigem-bos te reconstrueren werden 2 verschillende methoden gebruikt: analyse van de topografische drempelwaarden van de ravijnhoofden (figuur 3) en analyse van historisch kaartmateriaal van Neigembos (300 BC – 1990 AD). Voor informatie over de theoretische achtergrond van Figuur 3 verwijzen we naar Torri & Poesen (2014). Op basis van de topografische drempelwaarden van de ravijnhoofden onder bos kan het meest waarschijnlijke bodemgebruik ten tijde van de ravijnvorming achterhaald worden. Het historisch cartografisch materiaal werd onderzocht op indicaties van antropogene fenomenen die geassocieerd kunnen worden met ravijninitiatie.

4 resultaten & discussie

4.1 Kartering van de ravijnen

Figuur 4 en 5 geven respectievelijk de LIDAR gebaseerde hellingenkaart en het eindresultaat van de ravijnkartering weer. Op de hellingenkaart is de ligging van de ravijnen duidelijk herkenbaar. Uit de analyse van de ravijnkenmer-ken blijkt dat de ravijnen onder Neigembos een sterke vari-atie kennen op vlak van morfologie; gaande van kort (20

Figuur 2 Topografische kaart van Neigembos en omgeving (2012, NGI Topomapviewer, eigen verwerking).


Figuur 3 Grafisch concept achter de analyse van topografische drempelwaarden voor ravijnvorming volgens Torri & Poesen (2014).

A: oppervlakte van het toestroomgebied aan het huidig ravijnhoofd

S: helling van het bodemoppervlak naast het huidig ravijnhoofd. De exponent b kan 2 waarden aannemen volgens Torri & Poesen (2014):

0,38 en 0,50. De k-waarde is een maat voor de weerstand van de bodem (onder een bepaald landgebruik) tegen ravijnvorming. Uit de k–

waarde voor de bosravijnen kan men dus het vermoedelijke landgebruik afleiden waaronder de ravijnen ontstaan zijn.

De tabel onder de grafiek geeft een overzicht weer van de berekende k–waarden voor de ravijnen onder Neigembos, Meerdaalwoud en

Tersaertbos en dit voor twee verschillende exponent–waarden (Schotmans 2014).

Figuur 4 Hellingenkaart van het Neigembos op basis van LIDAR data.


m) en ondiep (0,5 m) tot lange (300 m) en diepe (11 m) ravijnen (Schotmans, 2014).

4.2 Het landgebruik tijdens ravijninitiatie

Figuur 3 illustreert het concept van de analyse van de topo-grafische drempelwaarden voor ravijnvorming volgens Torri & Poesen (2014). Toepassing van dit concept op de ravijn-hoofden in Neigembos leert ons dat deze ravijnen met grote zekerheid onder akkerland (of sterk gedegradeerd weiland) ontstonden. Voor meer details over deze analyse verwijzen we naar Schotmans (2014) (figuur 3). De resultaten voor de ravijnen in het Meerdaalwoud en het Tersaertbos bevestigen, na toepassing van de topografische drempelwaarde metho-de dat ook deze ravijnen onder akkerland ontstonden, zoals voorgesteld door Vanwalleghem et al. (2005).

4.3 Het Neigembos doorheen de tijd

Figuur 6 Figuratieve kaart van Neigembos uit 1698 (auteur onbe-

kend). De originele schaal van de kaart wordt niet vermeld in de

bron. De donkergroene en lichtbruine percelen in het bos beho-

ren respectievelijk tot de dorpen Meerbeke (Hertogdom Brabant)

en Neigem (Graafschap Vlaanderen) (Lamarcq et al., 1990). De

ligging van de ravijnen en huidige bosrand werden op deze his-

torische kaart geprojecteerd. In de rechter bovenhoek wordt een

uitvergroting van kader 1 op figuur 6 weergegeven. De ellipsen

duiden verschillende lege (ontboste) plekken aan in Neigembos

Een belangrijke vaststelling bij Figuur 6 zijn de verschil-lende ‘lege plekken’ binnenin Neigembos. De gekarteerde ravijnen werden bovenop de historische kaart van Neigem-bos geprojecteerd en uitvergroot (figuur 6). Hieruit blijkt dat zeker voor een aantal ravijnen er een overeenkomst be-staat tussen de gekarteerde locatie van de ravijnen en de lege plekken in Neigembos. De bron van de kaart vermeldt de exacte betekenis van deze lege plekken echter niet. Maar aangezien deze zo talrijk aanwezig zijn binnenin Neigem-bos kan gesteld worden dat de auteur van de kaart deze lege plekken destijds als een belangrijk gegeven moet beschouwd hebben. Hoewel de juiste betekenis van deze gekarteerde lege plekken in Neigembos (figuur 6) niet ge-kend is, werden reeds 3 verschillende hypothesen (H) voor-gesteld door Tack et al. (1993):

H 1: Het zijn boskapplaatsen waar hout verzameld werd.H 2: Het zijn plaatsen in het bos waar lokaal vee kon gra-

zen.H 3: Het zijn plaatsen die binnenin bosgebied tijdelijk om-

gezet werden in akkerland voor het verbouwen van gewassen.

Voor elk van de hoger vermelde hypothesen wordt er, wel-iswaar vaak tijdelijk, een beperkte zone binnenin het bos-gebied ontbost en dus blootgesteld aan bodemerosie door water. Het is net deze blootstelling die ervoor kan zorgen dat bij niet-frequente, maar intense regenbuien ravijnen

Figuur 5 Topografische kaart (NGI) van het Neigembos met de gekarteerde ravijnsystemen (originele kaartschaal 1:20.000)


kunnen ontstaan. Eerder toonden Stankoviansky (2003) in NO-Slowakije en Zglobicki & Baran-Zglobicka (2011) in ZO-Polen reeds aan dat er een duidelijke relatie bestaat tus-sen de ligging van ravijnsystemen onder bos en historisch antropogene structuren zoals voormalige (akker)perceels-grenzen.

5 besluit

In dit onderzoek werd de ontstaansgeschiedenis van ra-vijnen onder bos bestudeerd door de combinatie van een geomorfologische techniek en de analyse van historisch kaartmateriaal. In tegenstelling tot de huidige ontstaanshy-pothese (i.e. smeltwatererosie aan het einde van de laatste ijstijd) biedt deze studie een alternatieve hypothese die stelt dat de ravijnen onder bos waarschijnlijk een antropogene oorsprong kennen. Argumenten die deze nieuwe hypothe-se ondersteunen zijn:

• De topografische drempelwaarden (k-waarde) voor deze bosravijnen komen best overeen met wat verwacht kan worden voor ravijnen onder akkerland.

• De resultaten van de projectie van de gekarteerde ravij-nen op de historische kaart van Neigembos op het einde van de 17de eeuw die wijzen op een tijdelijk ander land-gebruik binnen in het bos.

• De aanwezigheid van gemene gronden in ‘De Woestijn’ net ten oosten van Neigembos die mogelijk een bronge-bied van afvoer (runoff) kunnen geweest zijn.

• De overeenkomst tussen gekarteerde ravijnen en oude perceelsgrenzen op de Popp kaart (ca. 1840).

• Het ruimtelijk lokale karakter van de ravijnen onder Nei-gembos. Indien de ravijnen ontstaan zijn als smeltwater-valleien, zou men verwachten dat er veel meer van deze ravijnen te vinden zijn in de omgeving van Neigembos (en andere plaatsen in Vlaanderen). Dit is echter niet het geval.

Om de nieuwe, voorgestelde hypothese verder te onder-zoeken dient een uitgebreid bodemonderzoek uitgevoerd te worden in Neigembos (o.m. boringen ter hoogte van de ravijnbodems en de correlatieve puinwaaiers met aandacht voor mogelijke bodemhorizonten en dateerbaar materiaal). Tot slot zou een verkennend archeologisch onderzoek ver-richt kunnen worden waarbij gezocht wordt naar sporen van een ander landgebruik in historische tijden.

Dankwoord

X. Coppens (ANB Regiobeheerder van zuidoost – Vlaande-ren) en M. D’hondt (boswachter van Neigembos) voor de achtergrondinformatie over Neigembos;

Figuur 6 geeft de oudste detailkaart (daterend uit eind 17de eeuw) weer van het Neigembos.


J. Cox (voormalig boswachter van Neigembos) voor het aan-reiken van historische informatie over Neigembos;

Prof. M. Hermy voor de waardevolle informatie betreffen-de oude bosbeheerpraktijken in Vlaanderen.

referenties

– Infobord Neigembos, 2013. Informatiebord met de ontstaanshypo-

these van de ravijnen onder Neigembos (opgesteld in het oostelijk

deel van het bos).. Agentschap voor Natuur en Bos.

– Lamarcq, D., Franchet, J-L., Vanmaercke-Gottigny, M-C., Cosijns,

E., Barbé, A. & De Smet, L. 1990. Het Neigembos doorgelicht. Nin-

ove, V.V.V.-Ninove vzw, 79 pp.

– NGI Topomapviewer, 2012. Kaart van België. Online beschikbaar op:

http://www.ngi.be/topomapviewer (geraadpleegd op 23/03/2015)

– Schotmans, J. 2014. Hoe zijn oude ravijnen onder bos ontstaan?

Studiegeval: Neigembos. Masterproef Geografie, KU Leuven, 188

pp.

– Stankoviansky, M., 2003. Historical evolution of permanent gullies

in the Myjava Hill Land, Slovakia. Catena 51: 223-239.

– Tack, G., Van Den Bremt, P., Hermy, M., Charlier, G., De Maeyer,

G., Ver Elst, W. & Aerts, S. 1993. Bossen van Vlaanderen, Leuven,

Davidsfonds, 320 pp.

– Torri, D. & Poesen, J. 2014. A review of topographic threshold con-

ditions for gully head development in different environments. Earth

Science Reviews 130: 73 – 85.

– Van Den Eeckhaut, M., Poesen, J., Gullentops, F., Vandekerckhove,

L. & Hervas, J. 2011. Regional mapping and characterisation of old

landslides in hilly regions using LIDAR–based imagery in Southern

Flanders. Quaternary Research 75: 721 – 733.

– Vanwalleghem, T., Van Den Eeckhaut, M., Poesen, J., Deckers, J.,

Nachtergaele, J., Van Oost, K, Slenters, C. 2003. Characteristics

and controlling factors of old gullies under forest in a temperature

humid climate: a case study from the Meerdaal forest (Central Bel-

gium). Geomorphology 56: 15-29.

– Vanwalleghem, T., Poesen, J., Van Den Eeckhaut, M., Nachtergaele,

J. & Deckers, J. 2005. Reconstructing rainfall and land-use condi-

tions leading to the development of old gullies. The Holocene 15(3):

378-386.

– Vanwalleghem, T., Bork, H.R., Poesen, J., Dotterweich, M.,

Schmidtchen, G., Deckers, J., Scheers, S. & Martens, M. 2006. Pre-

historic and Roman gullying in the European loess belt: a case study

from central Belgium. The Holocene 16(3): 393 – 401.

– Zglobicki, W. & Baran-Zglobicka, B. 2011. Gullies as an indicator

of human impact on loess landscape (case study: North Western

Part of Lublin Upland, Poland). Zeitschrift für Geomorphologie 55:

119-137.


De haven van Oostende is een kleine maritieme haven, gelegen in één van de grootste en be-langrijkste havengebieden ter wereld, de zogenaamde range Le Havre – Hamburg. De haven is omwille van zijn geografische begrenzing de kleinste Vlaamse zeehaven en speelt slechts een beperkte rol in het Vlaamse havensysteem. Toch heeft de haven van Oostende een interes-sante geschiedenis en een eigen identiteit, die mee evolueert met de huidige marktsituatie, wat van de Oostendse haven een interessant excursiegebied maakt.

Industrie en overslag zijn er minder sterk vertegenwoordigd dan in andere havens. Er is mo-menteel weinig goederentrafiek, de haven van Oostende heeft geen roro (roll-on/roll-off van vrachtwagens) noch containeroverslag (sinds 2008) meer. Een lange tijd was Oostende de belangrijkste passagiershaven in Vlaanderen, maar ook deze functie is nagenoeg verdwenen. Jaarlijks meren nog enkele cruiseschepen in de haven aan. Wat betreft het historische belang als vissershaven, heeft de haven ingeboet. De oude vismijngebouwen worden momenteel ge-sloopt om een moderne infrastructuur te creeën die nieuw leven in de visserij dient te blazen. Vandaag profileert de haven zich vooral als energiehaven, gericht op de bouw en het onder-houd van windmolenparken in de Noordzee. Een ander deel van de haven wordt omgevormd tot woonzone voor gegoede tweedeverblijvers, een omstreden plan om de Oosteroever het gezicht te maken van de nieuwe gebiedsontwikkeling.

De haven van Oostende, energie havenEvy CopejansVlaams Instituut voor de Zee

De excursie is gepland op

zaterdag 16 september

2016. Een uitgebreid

programma en meer

praktische gegevens

zullen in het voorjaar van

2016 beschikbaar zijn op

de VLA-website en in de

VLA-krant.

Deze excursie omvat een

zeetocht naar de offshore

windmolenparken.

Figuur 1 Het bouwproject aan de Oosteroever verandert het havengebied aan het Vuurtorendok en de Hendrik

Baelskaai in een trendy woonzone ‘new waterfront city’. De eerste fase ging van start met de bouw van een spraak-

makende woontoren, uiterst rechts van het wooncomplex. (©Versluys)


Het Ruimtelijk Structuurplan Vlaanderen (RSV) benoemt de haven van Oostende als ‘poort’. De zeehavens in Vlaanderen vervullen een belangrijke poortfunctie, zowel voor de Vlaamse economie als voor het aansluitende Belgische en Europese hinterland. De haven van Oos-tende ligt echter ingesloten in het stedelijk gebied van Oostende en is ook omgeven door ecologisch, agrarisch en landschappelijk waardevolle polders. Het kleine havengebied is niet overal even geschikt voor de verschillende havenactiviteiten (industriële, distributie-, opslag-, overslag- en logistieke activiteiten). Door deze sterke ruimtelijke verwevenheid tussen wo-nen, toerisme en recreatie, natuur, landschap is de ruimtelijke ontwikkeling voor de haven beperkt. Een andere begrenzing ligt in de maritieme toegankelijkheid. De Binnenhaven en Kanaalzone zijn beperkt maritiem ontsloten. Ook al heeft de haven onmiddellijk toegang tot

Figuur 2 Grondplan van de haven van Oostende


de open zee, de stroming is er vrij sterk en de havengeul is niet erg breed en diep. Om deze handicap weg te werken en grotere schepen te kunnen ontvangen werden ondertussen de ha-vendam en vaargeul aangepast. Dit zou de aantrekkelijkheid van de haven moeten vergroten.

De Oostendse haven nam de strategische beslissing om zich te richten op de hernieuwbare energiesector. Windenergie op zee is in opmars in West-Europa. De recente ontwikkelingen in de markt van de hernieuwbare energie maken het mogelijk om op een rendabele manier stroom uit zeewind te halen. Landen als Denemarken, Duitsland en het Verenigd Konink-rijk halen reeds een aanzienlijk deel van hun energie offshore. Op de Belgische Noordzee werd in het marien ruimtelijk plan een zone afgebakend voor windmolens. Binnen deze


zone zijn acht domeinconcessies toegekend en werden drie windturbineparken (C-Power, Belwind en Northwind) gerealiseerd. De 182 windmolens op de Noordzee leveren vandaag elektriciteit voor gemiddeld 600.000 gezinnen. Alle acht parken zouden 10% van de totale elektriciteitsbehoefte van ons land kunnen dekken en 50% van de te behalen Europese her-nieuwbare energieproductienormen. De Oostendse haven investeerde om tijdelijk ruimte en faciliteiten beschikbaar te stellen voor de bouw van het windpark van C-Power. Ook de bouw en het onderhoud van één van de volgende windmolenparken zou kunnen zorgen voor extra tewerkstelling in de Oostendse haven. Met de jaren kan de zware infrastructuur van de ener-gieterminal een belangrijke troef voor de haven worden.

Figuur 3 De drie offshore windmolenparken hebben een totaal geïnstalleerd vermogen van 712 MW. Tegen 2020

zouden ze samen met de andere vijf geplande parken 2,200 MW aan groene stroom kunnen produceren.

110


Bodemkaarten en bodemclassificatiesStefaan Dondeyne, Etienne Van Hecke Departement Aard- en Omgevingswetenschappen, KU Leuven

1 de bodemclassificatie volGens Het belGiscH systeem

Onder auspiciën van het Instituut tot aanmoediging van het Wetenschappelijk Onderzoek in Nijverheid en Land-bouw (I.W.O.N.L.) – nu gekend als I.W.T. – werd tussen 1948 en 1991 een gedetailleerde bodemkaart van België opgemaakt.

De terreinopname en afbakening van kaarteenheden wer-den geregistreerd op kadastrale kaarten op schaal 1:5000. De perceelsgrenzen van de kadastrale kaarten hielpen de observaties te situeren, te geo-refereren, maar hadden als nadeel dat ze geometrisch niet correct waren. De geometri-sche correctie werd verwezenlijkt door de bodemkaart over te zetten naar topografische kaarten op schaal 1:10 000. De finale kaarten werden uitgeven op schaal 1:20 000 met de topografische kaart als ondergrond. Elk kaartblad beslaat 8000 ha en is vergezeld van een verklarende tekst. Helaas werden niet alle kaarten uitgegeven, hoewel het hele ge-bied werd gekarteerd.

De veldobservaties bestonden gemiddeld uit 1 tot 2 grond-boringen per hectare (tot op 125 cm) en 1 profielput voor elke 2 km2. De bodems werden geklasseerd op basis van drie basiseigenschappen: de textuur (of grondsoort), de natuurlijke draineringsklasse en de horizonten-opeenvol-ging. Andere kenmerken zoals de dikte van de humuslaag, de stenigheid, of het voorkomen van een substraat werden ook opgetekend.

De legende van de 1:20 000-bodemkaarten is een eigen na-tionaal classificatiesysteem; in een aangepaste vorm wordt ze ook gebruikt in het Groot-Hertogdom Luxemburg. De basiseenheid is de bodemserie weergegeven met drie let-ters en die verwijzen naar de textuur, draineringsklasse, en profielontwikkeling.

De textuurklassen worden gedefinieerd op basis van de verhouding van de klei-, leem-, en zandfracties. Zo onder-scheidt men zware klei (U), klei (E), leem (A), zandleem (L), licht zandleem (P), lemig zand (S) en zand (Z). Hier-naast worden stenige gronden onderscheiden (G) wanneer het gehalte aan grove elementen meer dan 5% bedraagt.

Bijzondere verschijnselen worden met een apart symbool weergegeven zoals veengronden (V), brongebieden (B), of duinencomplexen in het binnenland (X).

De draineringsklasse wordt bepaald op basis van het voorkomen van kleurpatronen te wijten aan oxidatie- en reductie verschijnselen gekoppeld aan de dynamiek van het grondwater, de zogenaamde gleyverschijnselen. IJzer vertoont een bruinachtige roest kleur in geoxideerde vorm en een groen-blauwe kleur in gereduceerde vorm. Het ge-deelte van de bodem tussen de hoogste en de laagste grond-waterstand vertoont bruinachtige roestvlekken. Onder de benedengrens van die roestverschijnselen is de bodem permanent met grondwater verzadigd en meestal geredu-ceerd, met grijs- of blauwachtige tinten. De hoogte waarop deze respectievelijke vlekken voorkomen dient als basis om de draineringsklassen te bepalen: zeer droog (a), droog of niet gleyig (b), matig droog of zwak gleyig (c), matig nat of matig gleyig (d), nat of sterk gleyig, met reductiehorizont (e ), zeer nat of zeer sterk gleyig, met reductiehorizont (f ), uiterst nat of gereduceerd (g). Hiernaast zijn er bijzondere klassen, nl. nat, of sterk gleyig zonder reductiehorizont (h) en zeer nat of zeer sterk gleyig zonder reductiehorizont (i). Deze twee bodems zijn het gevolg van het voorkomen van een weinig doorlatende laag waardoor in de winter de bo-dem boven die laag nat is. Die bodems worden ook stuwwa-tergronden genoemd. Dit patroon kan ook waargenomen worden in bron- en kwelgebieden.

Ten slotte wijst de profielontwikkeling op een opeenvol-ging van gedifferentieerde lagen –horizonten genoemd– en gekenmerkt door specifieke morfologische eigenschap-pen (textuur, kleur, structuur, …). Deze horizonten komen tot uitdrukking als gevolg van de bodemvorming, op zich afhankelijk van klimaat, organismen, reliëf, moedermateri-aal, en tijd. Naargelang de graad van verwering, en/of aan-rijking van humus, ijzer en fijne deeltjes vanuit de toplaag naar de diepte toe onderscheidt men:• bodems met textuur B-horizont (a) wat betekent dat een

dieper gelegen horizont (bv. tussen 40 en 80cm) aange-rijkt is met klei

• bodems met verwering-B horizont of structuur-B hori-zont (b)


• bodems met verbrokkelde, sterk gevlekte of discontinue textuur-B horizont (c)

• bodems met roodbruine textuur-B horizont (d)• bodems met dikke zwarte A horizont (e)• bodems met zwakke humus-of / en ijzer-B horizont (f )• bodems met duidelijke humus- of / en ijzer-B horizont

(g)• bodems met verbrokkelde humus- of / en ijzer-B hori-

zont (h)• bodems met dikke, antropogene humus-A horizont

(>60cm) (m)• bodems zonder profielontwikkeling (p)• bodems met niet bepaalde (weinig duidelijke, moeilijk

determineerbare of sterk wisselende) profielontwikke-ling (x), meestal ontwikkeld in Tertiaire mariene afzet-tingen.

Aan de hand van deze drie kenmerken kunnen bodemse-ries samengesteld worden, die we ook ‘kernseries’ kun-nen noemen. Het voorkomen van een substraat waarvan

de textuur verschilt van die van de oppervlaktelaag wordt aangeduid met een kleine lettersymbool voor de code van de serie. Het substraat kan zowel uit losse gesteenten als uit vaste gesteenten bestaan. Het kan ook over een veen-substraat gaan. Een voorbeeld: sAba is een leemgrond (A..), droog, goed gedraineerd (.b.), met textuur-B horizont (..a) en met een zandsubstraat op geringe diepte (s...), geplaatst voor de textuurklasse.

Door een uitgekiende keuze van kleuren en tinten zijn bodemkaarten gecreëerd die cartografisch-technisch ware juweeltjes zijn en die een snelle lezing toelaten: in grote lijnen beantwoorden de overwegende kleuren aan de tex-tuurklassen of aan het profiel en de tinten hierbinnen aan draineringsklassen. Soms komen profielontwikkelingen duidelijk naar voor, dit is bv. het geval voor de bodems met een dikke antropogene humus-A horizont (m). Elke poly-goon op de kaart is een rijkdom aan informatie: minstens drie kenmerken, soms 4 of 5. Substraten worden grafisch door een harcering aangeduid of een symbool.

Tabel 1 Draineringsklassen volgens de legende van de bodemkaart van België (Bron: Van Ranst and Sys, 2000; p. 15; Marechal en Tavernier, 1974)

Symbool Definitie

Diepte van gley-verschijnselen (cm)

Lemige en kleiige bodems (textuur: A, L, E, U)

Zandige bodems (textuur: Z, S, P)

Roestkleuren Reductiekleuren Roestkleuren Reductiekleuren

Zonder grondwater binnen 125 cm beneden maaiveld

.a.overdreven sterke drainering (zeer droge gronden)

- - >120 -

.b.gunstige drainering (droge gronden)

- - 90-120 -

.c.matige drainering (matig droge gronden)

>80 - 60-90 -

.d.onvoldoende drainering (matig natte gronden)

50-80 - 40-60 -

.h.tamelijk slechte drainering, zonder reductiehorizont (natte gronden)

20-50 - 20-40 -

.i.slechte drainering zonder reductiehorizont (zeer natte gronden)

0-20 - - -

Met grondwater binnen 125 cm beneden maaiveld

.e.tamelijk slechte drainering met reductiehorizont (natte gronden)

20-50 >80 20-40 >100

.f.slechte drainering met reductiehorizont (zeer natte gronden)

0-20 40-80 0-20 50-100

.g.zeer slechte drainering met reductiehorizont (uiterst natte gronden)

0 <40 0 <50


2 de World reference Base for soil resources

De World Reference Base for Soil Resources (WRB) is het international bodemclassificatiesysteem en de standaard om bodemgegevens te harmoniseren.

De WRB classificatie is gebaseerd op morfologische, fysi-sche en chemische bodemeigenschappen. Reference Soil Groups (RSG) zijn grote groepen van bodems met gelijkaar-dige kenmerken doordat ze een vergelijkbaar vormingspro-ces hebben ondergaan. RSG vormen het hoogste classifica-tieniveau in WRB. WRB laat toe om Reference Soil Groups verder onder te verdelen door qualifiers toe te voegen aan de RSG-naam. Qualifiers komen overeen met specifieke ken-merken van de betreffende bodemeenheid. De combinatie van de Reference Soil Groups en enkele Qualifiers laat toe om in de meeste gevallen een groot deel van de informatie van de Belgische bodemkaart te vatten. De combinatie van een Reference Soil Group en Qualifiers wordt dan Soil Unit genoemd.

Bijkomende qualifiers

Omdat in de classificatie van de ‘Reference Soil Groups’ de nadruk ligt op genese en profielontwikkeling, eventueel op chemische samenstelling worden er bijkomende ‘Qua-lifiers’ toegevoegd die betrekking hebben op de waterhuis-houding, de textuur, de vruchtbaarheid. Voor het gebruik op lokale schaal is zulke toevoeging wel nuttig/noodzake-lijk.

Voor de waterhuishouding worden o.a. de qualifiers Endog-leyic, Reductigleyic, Oxygleyic, Amphigleyic, Stagnic onder-scheiden. De Belgische classificatie onderscheidt 9 klassen op basis van de diepte van oxidatie en reductieverschijnse-len. Bij Endogleyic bodems komen die verschijnselen voor op een diepte van >= 50cm (ongeveer de drainageklasse d

of e in de Belgische legende. Bij Reductigleyic domineren de reductiekleuren op reeds minder dan 40cm diepte (draina-geklasse g). Bij Amphigleyic begint de reductie ook ondiep maar is minder dominant (draineringsklasse f ). Bij Oxy-gleyic domineren de reductiekleuren maar vanaf 100cm diepte (in valleien draineringsklasse h en i in de Belgische legende). Stagnic verwijst naar een oxidatie-reductie kleu-renpatroon veroorzaakt door een tijdelijke, stuwende wa-tertafel (op plateaus draineringsklasse h en i).

Voor de textuur zijn de bijkomende qualifiers Arenic, Siltic, Loamic, Clayic. De grenzen in de textuurdriehoek (fig. 1) van de textuurklassen zijn verschillend in de textuurdrie-hoek van WRB vergeleken met die van de Belgische tex-tuurklassen.

Dit betekent meteen dat er geen eenduidige omzetting is tussen de textuurklassen van beide classificaties, bv. is de klasse zware klei (U) heel wat ruimer in de Belgische clas-sificatie dan in de FAO classificatie. Men zal zich ook taal-kundig niet laten misleiden door de term ‘Loamic’ die met textuurklasse P (licht zandleem) en deels met de textuur-klassen S en E overeenstemt. De textuurklasse leem (A) komt in de FAO textuurklassen overeen met Silt, en deels met Silt Loam, en deze twee laatste worden met de qualifier ‘Siltic’ aangegeven.

Ten slotte zijn er ook qualifiers die betrekking hebben op scheikundige aspecten die de vruchtbaarheid kunnen be-invloeden: Dystric, Eutric, Calcaric, Salic. Dystric wijst op een lage basenverzadiging (BS<50%)) en Eutric een hoge. Calcaric bevat vrije kalk (>=2% calciumcarbonaat) afkom-stig van het moedermateriaal. Salic verwijst naar het voor-komen van een horizont op <=100cm diepte met een hoge concentratie aan oplosbare zouten.

Tabel 2 op de volgende bladzijde geeft de bijzondere kenmerken van de Reference Soil Groups die o.a. in Bel-

Figuur 1 Vergelijking van (a) de Belgische textuurklassen met (b) de FAO textuurklassen en de WRB textuur qualifiers (bron: Van Ranst en Sys, 2000;

IUSS Working Group WRB, 2014)


Tabel 2 WRB-classificatie van bodems die (o.a.) in België voorkomen

BeschrijvingVerwijzing naar de

Belgische classificatieVoorkomen buiten België

(wereldwijd)

Organische bodems

Histosols Bodems met een dikke organische horizont of horizonten (≥ 40cm), de typische veenbodems. Ontstaan door accumulatie van organisch materiaal in functie van de vegetatie en waar de decompositie traag verloopt. In het Vlaamse gewest wordt veen gevoed door grondwater (Rheic Histosols); in het Waalse gewest, zoals op de Hoge Venen, komt ook veen voor dat door hemelwater gevoed wordt (Ombric Histosols)

V Vooral in gebieden waar de neerslag de actuele evapotranspiratie ver overschrijdt; meestal in de koude gematigde klimaten (met strenge winters) in het Noorden van Amerika, Europa en Azië; kustgebieden van Zuidoost-Azië; in andere gebieden, verspreid over een geringe oppervlakte op plaatsen met slechte afwatering

Bodems met sterke menselijke invloed

Anthrosols Over het algemeen zandige bodems die door eeuwenlange bewerking zijn aangerijkt met organisch rijk materiaal zoals met plaggen in de Kempen, en met teelaarde in het Land van Waas waardoor bolle akkers zijn ontstaan.Typisch hebben deze bodems een humusrijke laag van meer dan 50cm.

Profielontwikkeling mTypische textuurklassen: Z, S, P.

Grootste oppervlakte in België, Nederland en Duitsland; elders op plaatsen met oude agrarische activiteit zoals in Noordoost-China; ook in delen van het Amazonewoud

Technosols Komen voor op plaatsen waar de oorspronkelijke bodems verdwenen, zwaar verstoord zijn (groeven, opgehoogde terreinen, vergraven terreinen) of niet kunnen aangeboord worden (bebouwde zones)

OE, ON, OT, OB Komen wereldwijd voor

Bodems onder sterke invloed van water

Gleysols Zeer slecht gedraineerde bodems door een ondiepe permanente grondwatertafel. Het ijzer is er gereduceerd binnen de eerste 25cm/40cm onder het maaiveld

Drainagetrap g In de Arctische gebieden van Azië en Amerika; in de grote rivierbekkens van Bangladesh, Amazone, slecht afgewaterde bekkens in Afrika en Latijns Amerika

Stagnosols en Planosols

Bodems met een tijdelijke watertafel (‘stuwwatertafel’) omwille van een ondiepe, weinig ondoorlaatbare laag. Er treedt reductie op in de bovenste horizonten. Bij Planosols komt er een abrupte kleitoename voor binnen de eerste meter

Drainagetrap h of i en profielontwikkeling verschillend van p

Vaak gerelateerd aan Luvisols en komen vooral voor in vochtige gebieden met eerder gematigde klimaten in West- en Centraal-Europa, Noord-Amerika, kustgebieden van Australië en het binnenland van Argentinië. Vooral in vlakke, slecht afgewaterde gebieden maar ook op zachte hellingen Planosols komen over de hele wereld voor gerelateerd aan grote riviervalleien en vlaktes (bv. de Poesta van Hongarije)

Bodems met een aanrijkingshorizont van klei

Retisols(vroeger Albeluvisols genoemd)

Meestal leem of zandleembodems met een aanrijkingshorizont van klei binnen de eerste meter onder het maaiveld. Kenmerkend is dat deze kleirijke horizont doorkruist wordt door een polygonaal patroon van gebleekte, witachtige tongen. Water sijpelt preferentieel in deze tongen, en wortels groeien langs deze tongen naar een grotere diepte

Profielontwikkeling c of variante ‘a(b)’Textuurklasse A of L (deels ook P en S)

West-en Noordwest- Europa; Oost Europa verder gaand in een O-W gerichte strook tot in het Aziatisch deel van Rusland

Alisols en Luvisols Deze beide groepen zien er morfologisch hetzelfde uit. Het zijn over het algemeen zandleem of leembodems met een aanrijkingshorizont van klei binnen de eerste meter onder het maaiveld. Alisols zijn erg zure bodems, met een lage baseverzadiging, eerder onder bos (komen zeer weinig voor in België). Luvisols hebben een hogere basenverzadiging (BS>50%), eerder onder oud akkerland

Profielontwikkeling a en variante ‘p(c)’Textuurklasse A, L, P

Alisols komen meer in warmere klimaten voor bv. Brazilië, China.Luvisols: sterk verspreid in Europa, Noord-Amerika; Argentinië; zuiden van Rusland


Bodems gekenmerkt door Fe/Al verbindingen

Podzols Zure en doorgaans zandige bodems met een sterke profielontwikkeling, nl. met een bleke uitgeloogde horizont en dieper een typische zwarte aanrijkingshorizont van humus al dan niet boven een aanrijkingshorizont van ijzer

Profielontwikkeling gTextuurklasse Z,S, of P

Ontstaan vooral onder heide en naaldbossen in de koud-gematigde klimaten van Canada, Europees Rusland en Skandinavië. In Vlaanderen, Nederland en Noord-Duitsland; maar ook in tropische omstandigheden: Amazonewoudgebied van de Rio Negro, en Australië

Bodems met een oppervlaktehorizont rijk aan organische stof

Phaeozems en Umbrisols

Phaeozems en Umbrisols zijn erg vergelijkbaar maar de eerste heeft een hogere basenverzadiging (>50%). Umbrisols zijn gelinkt met zuur moedermateriaal. Ze komen voor in slecht gedraineerde valleibodems. Beide hebben een humusrijke bovenlaag

Meestal waterhuishoudings-klasse e of f, profiel p

Komen vooral voor in de natte delen van steppegebieden (en prairie) hetgeen een donkere en humusrijke bovenlaag verklaart. Rond de Rio de La Plata, een noord-zuidstrook in de VS Komen voor in gebieden met een eerder fijne textuur en in nattere klimaten dan waar Chernozems of Kastanozems voorkomen

Bodems met beperkte of zonder profielontwikkeling

Cambisols Bodems met een beginnende profielontwikkeling wat zich uit in het ontwikkelen van bodemstructuur en/of duidelijke verkleuring in een horizont van minstens 15cm onder de ploeglaag.

Meestal profielontwikkeling b, f of p

Veel voorkomende bodems in gebieden met een (koud of koel) gematigd klimaat; jonge bodems door de ijskappen bedekt (of in jonge eolische afzettingen) of traag van ontwikkeling door het kouder klimaat. In de warmere klimaten in jongere sedimenten van terrassen en alluviale vlakten (Ganges bv.), o.a. waar de erosie erg actief is. Wijd verspreid, zij het over kleinere oppervlakten op colluviale, alluviale en eolische sedimenten

Fluvic Cambisols komen voor in valleibodems en in de Polders;

Profielontwikkeling p

Endogleyic Cambisols (colluvic) komen veel voor aan de voet van de hellingen of in de droge valleien in leemgebieden (colluviale afzettingen). Bodems die een antropogene horizont hebben van <50cm worden hierbij gerekend (Plagic Cambisols (BS<50%) en Terric Cambisols (BS>50%)).

Kempen: variante ‘g3’;Vlaamse Zandstreek: profielontwikkeling P of G

Arenosols Zandige bodems over minstens 1m diepte, met beperkte profielontwikkeling (Kustduinen, stuifduinen, zandvlaktes)

Textuurklasse Z of symbool XProfielontwikkelingen p, b, c, of f

Vooral voorkomend in gebieden met droge savanne of half-woestijn in Afrika, het Midden Oosten, westelijk Australië en beperkter in Zuid-Amerika. Beperkte profielontwikkeling omwille van de droge omstandigheden of het jong karakter van de afzettingen

Fluvisols Bodems gelegen in valleien, vloedvlakten en getijdengebieden die als kenmerk gelaagde afzettingen van recente overstromingen hebben, zonder profielontwikkeling

Profielontwikkeling p, erg variabele textuur

Langs rivieren en meren, in delta’s, kustgebieden met recente mariene afzettingen zoals in Oost-Azië

Regosols Overige bodems zonder profielontwikkeling of zandige bodems met een niet-zandig substraat op minder dan 1m diepte (en dus geen Arenosols); komen bv.voor waar door de erosie de oorspronkelijke bodem sterk is aangetast waardoor het onverweerd moedermateriaal aan de oppervlakte komt

Profielontwikkeling b, B, f, x, p

Bodemvormingsprocessen hebben weinig impact op die bodems omwille van het recent karakter of een droog klimaat of permafrost omstandigheden. Komen overal voor maar meer in Afrika, het Midden-Oosten, het Westen van de V.S. en Alaska, in de Zuidelijke Andes. Zelden dominant, verspreid over geringe oppervlakten geassocieerd aan andere bodemtypes

Ondiepe bodems

Leptosols Dunne bodems op vast gesteente of met minder dan 20% (volume) aan fijn materiaal

Niet gedifferentieerde terreinen J (rotsontsluitingen), R (stenige valleibodems), komen bijna uitsluitend in Wallonië voor

Meest voorkomende bodemgroep op aarde; meest voorkomend in bergachtige gebieden


Figuur 2 De grote bodemgroepen (Reference Soil Groups) van het Vlaamse Gewest op basis van de gedetailleerde bodemkaarten (bron: Dondeyne et al., 2014)

Figuur 3 Bodemqualifiers voor (a) drainering, (b) chemische vruchtbaar-

heid en (c) textuur van het Vlaamse Gewest op basis van de gedetailleerde

bodemkaarten (bron: Dondeyne et al., 2014)


gië voorkomen. Figuur 2 geeft de kaart voor het Vlaams Gewest van de Reference Soil Groups en Fig. 3 die voor 3 bijkomende Qualifiers. Fig. 4 is een vereenvoudigde kaart voor België. Wereldwijd zijn er 32 Reference Soil Groups maar niet alle komen in België voor. Tabel 3 op de volgende bladzijde geeft de uitbreiding naar de we-reld en neemt die groepen op die niet in België voor-komen. Voor de spreiding van de bodemgroepen over de wereld verwijzen we naar de website van het FAO: http://www.fao.org/nr/land/sols/soil/wrb-soil-maps/wrb-map-of-world-soil-resources/fr/.

3 discussie en oriëntatie

De twee classificatiesystemen verschillen grondig en hier-door is een éénduidige overstap vaak niet mogelijk. Uit bovenstaande moet blijken dat de RSG in WRB vaakst op de profielontwikkeling steunen maar ook wel eens op de waterhuishouding (bv Gleysols) of eerder uitzonderlijk op de textuur (Arenosols) of moedermateriaal (Andosols).

Voor een lokaal gebruik is de Belgische bodemclassificatie didactisch voor de hand liggend, onder meer omwille van het detail inzake textuur en waterhuishoudingsklassen. Als het gaat over een regionale benadering (de grote Belgische regio’s) kunnen de twee gebruikt worden. Aan de hand van de Belgische bodemkaart zal vooral gebruik gemaakt wor-den van textuur en profielontwikkeling wat een overstap mogelijk maakt naar de internationale classificatie, even-tueel met toevoeging van een ‘Qualifier’. Het bestuderen van de bodemdiversiteit binnen België aan de hand van de internationale classificatie – en met de ruwe vergelijking met de Belgische classificatie uit tabel 2 – laat toe om de bodems uit de rest van Europa en de Wereld beter te be-grijpen.

Fig. 5 toont een uittreksel van een bodemkaart van een gebied ten oosten van Turnhout (landschap De Liereman). Fig. 5a is de originele bodemkaart waar de kleurschake-ringen overeenkomen met de verandering in textuur en drainering. Fig. 5b is een superpositie van de Reference Soil Groups van WRB (kleuren) met de symbolen van de

Figuur 4 De grote bodemgroepen (Reference Soil Groups) van België op basis van de bodemassociatiekaart van Marechal en Tavernier (1970; 1974)


legende van de Belgische bodemkaart (bodemtypes met hun begrenzingen). Twee grote bodemgroepen domineren het kaartbeeld: Anthrosols en Podzols, elk door een kleur weergegeven. Zo we de legende tot WRB zouden beperken, zouden we de informatie over textuurverschillen (Z en S) en draineringsklassen (van a tot g) verliezen.

De vergelijking van fig. 6a en 6b leidt – voor dit gebied van de Zandleemstreek ten Zuiden van Alken – tot een an-

dere appreciatie: De lezing de Belgische bodemkaart, wordt door de textuurverschillen geleid omwille van de kleuren en eventueel van de drainering. De lezing van fig. 6b steu-nend op WRB, wordt nu geleid door kleuren die meteen lei-den tot een volledigere interpretatiemogelijkheid steunend op de bodemgenese. Op het plateau komen de Planosols en Stagnosols, beiden gekenmerkt door stuwwater, prominent uit tussen de Luvisols en Retisols. In de vallei, zijn de beter gedraineerde bodems aangeduid als (Fluvic) Cambisols, en

Tabel 3 WRB-classificatie van bodems die niet in België voorkomen

Beschrijving Voorkomen

Bodems met sterke beperking voor wortelontwikkeling

Cryosols Bodems op een ondergrond van permafrost Arctische gebieden van Noord-Amerika en Eurazië; Antartica

Vertisols Bodems in zware klei met sterke zwel- en krimpverschijn-selen

Gebied met een uitgesproken droog seizoen: Soedan, bin-nenland van India, NO van Australië

Solonetz Bodems met hoge concentraties Na+ en/of Mg³+ionen in een klei-aanrijksingshorizont, vooral in steppe klimaten

In opp. weinig belangrijk; komen voor in droge binnenlan-den van verschillende werelddelen

Solonchaks Bodems met een hoge concentratie oplosbare zouten in de oppervlakkige horizonten

Ariede subtropen: Noord-Afrika, Midden-Oosten en Cen-traal-Azië: vaak (vroegere) rivierbekkens w.o. , van vaak ver-laten grote beschavingshaarden maar ook recent in toename door slecht beheer van het ecosysteem

Bodems gekenmerkt door Fe/Al -verbindingen

Andosols Bodems in weinig verweerd vulkanisch materiaal Beperkte oppervlakte verspreid over de aarde, vooral Japan, Andesgebergte en Rocky Mountains

Plinthosols Bodems met een dichte ijzerrijke kleilaag (plinthite), die bij uitdrogen verhardt tot ijzersteen (petroplinthite), of bodems met zo’n petroplinthite laag

Warm en nat klimaat, vnl. in Brazilië en ook in Westelijk Afrika

Nitisols Rode, bruine of gele kleirijke goed gedraineerde tropische bodems met een sterk ontwikkelde blokvormige structuur en vage grenzen tussen de horizonten

Oosten van Tropisch Afrika, vaak op zekere hoogte, Westkust van Indië en Filippijnen, Zuid-Australië, verspreid maar niet zo belangrijk in Latijns-Amerika

Ferralsols Sterk verweerde rode en geelrode bodems, chemisch arm, voornamelijk in de tropen voorkomend

Overwegend bodemgroep van Centraal-Afrika en tropische zone van Zuid-Amerika (grootste deel van Brazilië)

Bodems met een oppervlaktehorizont rijk aan organisch materiaal en hoge baseninhoud

Chernozems Donkere bodems, rijk aan organisch materiaal, meestal in eologische vaak kalkrijke sedimenten (bv. Löss) in een conti-nentaal klimaat.

Steppe en prairies van Oekraïne naar Zuid-Rusland; Prairie in de V.S.

Kastanozems Donkerbruine bodems, rijk aan organisch materiaal, meestal in eolische sedimenten (bv. Löss) in een droog en warm klimaat.

Zuid-Rusland en Centraal Azië, Oost-Weststrook ten zuiden van de Chernozems; in Noord-Amerika in het oostelijk deel van de V.S. en in drogere gebieden in Zuid-Amerika (Pampa)

Bodems met een accumulatie van weinig oplosbare zouten

Gypsisols Bodems met een accumulatie van gips In dezelfde gebieden als de Calcisols maar minder voorko-mend

Durisols Dunne tot matige bodems met een verharde laag van silica-ten binnen één meter

Weinig voorkomend behalve in het zuidwesten van Australië en zuidwesten van Zuid-Afrika

Calcisols Bodems met een accumulatie van kalk Grote oppervlakte innemend in gebieden met een droog klimaat: Noord-Afrika, Midden-oosten, Centraal Azië en Australië

Bodems met een aanrijkingshorizont van klei

Acrisols Sterk verweerde tropische bodems met klei-aanrijkingshori-zont, lage pH en een lage kationenuitwisselingscapaciteit

NO-kust van de VS, Zuid-China en Zuidoost Azië, Brazilië, West-Afrika

Lixisols Sterk verweerde tropische bodems met klei-aanrijkingshori-zont, hogere pH en een lage kationenuitwisselingscapaciteit

Centraal-Amerika, ZO-Brazilië, savannegebied van Afrika, Oost-India


de natste als Gleysols; op de originele versie werden de ver-schillen in textuur benadrukt klei (E) versus leem(A)

Het gebruik en de toepassing van de legende van de bo-demkaart van België is niet consistent gebruikt geweest over alle delen van het land. Gezien de lange periode van kartering (1948-1991) en de vele mensen die hier aan heb-ben gewerkt, was dit allicht onvermijdelijk. Zo is bv in de Kempen variante “…g3” gebruikt voor een Podzol met een dikke antropogene humeuze laag (van minder dan 60 cm),

maar is dit nooit gebruikt in West- en Oost-Vlaanderen. Daar werden dergelijke bodems aangeduid met profielont-wikkeling “..G”.

De bodemkaart van België is helemaal gedigitaliseerd. Op 50 kaartbladen na zijn ze alle ook uitgegeven op papier op schaal 1:20.000. De 50 niet uitgegeven kaarten wer-den gedigitaliseerd vanuit de handgetekende kaarten op 1:10.000. Voor het Vlaamse Gewest is de digitale bodem-kaart beschikbaar op de “bodemverkenner” van Databank

Figuur 5 Uittreksel uit de bodemkaart van België, omgeving Oud-Turnhout, Kempen (bron: GDI Vlaanderen)

(a) met de oorspronkelijke legende;

(b) in combinatie met de WRB bodemgroepen


Ondergrond Vlaanderen (https://www.dov.vlaanderen.be/) met zowel de originele legende als de WRB legende. Voor het Waalse Gewest is enkel de kaart volgens de originele legende beschikbaar op CIGALE http://cartopro3.wallonie.be/CIGALE/viewer.htm.

Er is voor Vlaanderen heel wat aanvullend en nuttig ma-teriaal digitaal beschikbaar, in het bijzonder wat betreft de foto’s van de verschillende bodemprofielen ook te vinden

op de “DOV bodemverkenner” en in de referentielijst hier-onder.

Op wereldschaal kan aanvullende documentatie gevonden worden op de website van de FAO http://www.fao.org/soils-portal/soil-survey/soil-classification/world-reference-base/en/, en op de website van het internationaal bodem-museum ISRIC http://www.isric.org/

Figuur 6 Uittreksel uit de bodemkaart van België, omgeving Alken, Vochtig Haspengouw (bron: GDI Vlaanderen)

(a) met de oorspronkelijke legende

(b) in combinatie met de WRB bodemgroepen


Wereldbodemkaarten die op internet of in de literatuur te vinden zijn, zijn niet identiek. De bodemclassificatie kende een sterke ontwikkeling de laatste 50 jaar. Definities van bodemgroepen en begrenzingen werden aangepast vol-gens nieuwe inzichten.

Een goed overzicht van de Belgische situatie volgens de Bel-gische classificatie is vervat in de ‘Bodemassociatiekaart’, kaart 11B van de Eerste Atlas van België, op 1:500.000. Deze kaart is als PDF beschikbaar op de site van de At-las van België. De kaart is ook vergezeld van een uitvoerig commentaar. In de 2de Atlas van België is een ‘Bodemge-schiktheidskaart’ opgenomen, hetgeen de brug toelaat tus-sen bodemkundige eigenschappen en mogelijkheden voor de landbouw (kan nuttig zijn binnen het leerplan). Bron: http://www.atlas-belgique.be

Ten slotte moet men er rekening mee houden dat welke ook de classificatie mogen zijn kleinschalige kaarten aan een sterke generalisatie beantwoorden. De zones geven het dominante type weer, hetgeen niet belet dat verschillende andere types op plaatsen in die grotere zone voorkomen. Dit geldt uiteraard het meeste voor de wereldkaarten.

referenties

– Dondeyne S., L. Vanierschot, R. Langohr, E. Van Ranst, J. Dec-

kers (2015) De grote bodemgroepen van Vlaanderen: Kenmerken

van de “Reference Soil Groups” volgens het internationale classi-

ficatiesysteem World Reference Base. KU Leuven & Universiteit

Gent in opdracht van Vlaamse overheid, Departement Leefmilieu,

Natuur en Energie, Afdeling Land en Bodembescherming, On-

dergrond, Natuurlijke Rijkdommen http://dx.doi.org/10.13140/

RG.2.1.2428.3044

– Dondeyne S., L. Vanierschot, R. Langohr, E. Van Ranst, S. Deckers

(2014) – The soil map of the Flemish region converted to the 3rd

edition of the World Reference Base for soil resources (41 map

sheets at scale 1:40 000, 1 map sheet at 1:250 000). KU Leuven

& Universiteit Gent in opdracht van Vlaamse Overheid, Departe-

ment Leefmilieu, Natuur en Energie, Afdeling Land en Bodembe-

scherming, Ondergrond, Natuurlijke Rijkdommen http://dx.doi.

org/10.13140/2.1.4381.4089

– IUSS Working Group WRB (2014) – World Reference Base for Soil

Resources 2014: International soil classification system for naming

soils and creating legends for soil maps. World Soil Resources Re-

ports No. 106. FAO, Rome http://www.fao.org/3/a-i3794e.pdf

– Marechal R., Tavernier R. (1974) Atlas van België: commentaar bij

de bladen 11a en 11b, uittreksles van de bodemkaart bodemassoci-

aties. Nationaal comité voor geografie, commise voor de nationale

atlas.

– Van Ranst E. & C. Sys (2000). Eenduidige legende voor de digi-

tale bodemkaart van Vlaanderen (schaal 1 : 20 000), Universiteit

Gent, Laboratorium voor Bodemkunde http://tinyurl.com/ov3wwnt

(voor definitie van de kaarteenheden van de bodemkaart van het

Vlaamse Gewest)

GeofocusIn 2016 jaar zijn er geen ‘geo-getinte’ internationale jaren. Die thema’s die het meest in de buurt komen zijn staan hieronder. Daartegenover is 2016 het eerste jaar van de periode die volgt op de Millenniumdoelen en dus alleszins een focus waard.

2016: internationaal jaar van de peulvrucHten (iyp 2016)De algemene vergadering van de VN maakte die keuze om peulvruchten meer bekend te maken. Ze hopen daarmee de productie en handel in peulvruchten te bevorderen, de gepaste teeltwisseling te doen toepassen. Peulvruchten zijn een waardevolle aanvulling in de voedselketen een verdienen een rol in een afwisselende voedingdieet. Ze zijn een be-langrijke bron van plantaardige proteinen en aminozuren. Op die manier bestrijden ze zwaarlijvigheid, helpen chronische ziekten zoals diabetes, coronaire aandoeningen en zelfs kankers te bestrijden.

Ook voor dierenvoeding zijn peulvruchten aangewezen in een gezonde voeding.

Meer info vind je op www.fao.org/pulses-2016

Wat na de millenniumdoelen?De acht Millenniumdoelen die in 2000 werden gelanceerd legden duidelijke en meetbare realisering voorop. Hoewel ze niet allemaal gehaald zijn, heeft de aandacht die ze wereld-wijd kregen in de media, ertoe geleid dat ook bij de niet-bereikte doelen een (soms grote) verbetering voor de betrokkenen is opgetreden.

Op het topoverleg in New York (25-27 september 2015) bepaalde de VN de nieuwe ontwikkelingsdoelen. Deze SDG’s (Sus-tainable Development Goals of Duurzame Ontwikkelingsdoelen) moeten de periode tot 2030 overbruggen. Ze omvatten 17 doelstellingen (met in totaal 169 concrete doelen):

» Geen armoede » Geen honger » Goede gezondheid » Hoogwaardig onderwijs » Gendergelijkheid » Schoon water en sanitaire voorzieningen » Duurzame en betaalbare energievoorziening » Goede werkgelegenheid en economische groei » Innovatie en goede infrastructuur » Ongelijkheid verminderen » Duurzame steden en gemeenschappen » Verantwoord gebruik van hulpbronnen » Maatregelen tegen klimaatverandering » Duurzame oceanen » Duurzaam landgebruik » Vrede en gerechtigheid » Samenwerkingsverbanden voor duurzame ontwikkeling


Jaarboek De Aardrijkskunde 2015

Documents

Transcript of Jaarboek De Aardrijkskunde 2015