in het kunstonderwijs - WordPress.com...pag.: 7toetsen en beoord e l e n in het kunst o n d e r w i...

Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg

Protocol / Opmerkingen / Conclusies:

goed bezigje bent

in het kunstonderwijs

toetsen en beoordelen

a


je bentgoed bezig

toetsen en beoordelenin het kunstonderwijs

pag.: 3

pag.: 5


voorwoord

pag.: 6

Na een beoordeling thuis komen met dit resultaat: ‘je bent goed bezig’. Dat is zo

gek nog niet. Toch? ‘Vonden ze het mooi wat je maakt?’, vroegen je vrienden.

‘Nou kennelijk,’ antwoord je voorzichtig.

‘ Wo rd je nu beroemd?’, vragen ze hoopvol. Je twijfelt al een beetje, hoe schat-

ten die docenten me eigenlijk precies in? Zagen ze kansen voor me in de kunst?

Een vriendin die je wat beter kent, probeert het wat realistischer: ‘Mag je nu door

naar het tweede jaar?’. ‘Mmmm, uh uh,’ begin je te stamelen, waarom eigenlijk

niet? Wat hebben ze eigenlijk tégen me?

pag.: 7

toetsen en beoord e l e nin het kunst o n d e r w i j s

Beoordelen in het kunstonderwijs is een lastige opgave. Voor docenten en voor studenten. Het islastig omdat bij het beoordelen de subjectieve criteria veelal zwaarder wegen dan de objectieve criteria. En het is lastig omdat behalve het werk van de student ook het individuele werkproces ende individuele artistieke ontwikkeling van de student beoordeeld worden. Deze kenmerken makendeel uit van het hart van het kunstonderwijs, dat verandert niet. Het subjectieve kan nauwelijksobjectiever worden, het individuele kan niet tot een groepsnorm worden getransformeerd. Beoordelen staat momenteel sterk in de belangstelling omdat het kunstonderwijs heeft afgesprokendat het onderwijs competentiegericht moet zijn: per opleiding geven landelijke opleidingsprofielenrichting aan de inhoud en de vormgeving van elke afzonderlijke opleiding. Maar hoe beoordeel je nuof een student competenties voldoende heeft ontwikkeld?

Uitgangspunt bij het werken aan dit boekje is het subjectieve en het individuele in het beoordelen inhet kunstonderwijs tot een kunde te verheffen. De bureaus Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorgvan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht hebben, gebruik makend van de expertise van hetInstituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS) van de Universiteit Utrecht, geprobeerd recente kennis over toetsvormen en de praktijk van het toetsenbinnen de HKU in beeld te brengen en met elkaar te verbinden. Deze publicatie is de tweede in een serie over didactiek in het kunstonderwijs. De eerste ging overvijf onderwijsvormen die herkenbaar zijn in de onderwijspraktijk van de HKU: cursorisch onderwijs,meester-gezel onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, praktijkgericht onderwijs en digitale leerom-gevingen. Het is de bedoeling dat in de loop van de komende jaren deze serie wordt uitgebreid eneen vakdidactische basis vormt voor docenten kunstonderwijs binnen en buiten de HKU.

De toetsvormen en toetspraktijk die we hierna beschrijven, komen in alle onderwijsvormen voor.De meeste aandacht gaat echter uit naar competentiegerichte vormen. We denken dat we hiermeehet meest tegemoetkomen aan de vragen over toetsen en beoordelen die we binnen de HKU heb-ben geïnventariseerd. Uit die inventarisatie bleek dat veel aandacht zou moeten uitgaan naar sub-jectiviteit bij het toetsen. Ook werd duidelijk dat aandacht besteed moest worden aan manieren omde leereffecten bij toetsen (passend bij kunstonderwijs) te vergroten. Tenslotte bleek er behoefte aanmeer inzicht in toetstechnische zaken. Die behoeftes hangen sterk samen met ontwikkelingen in hetonderwijs om meer samenhang in de voorbereiding op de beroepspraktijk aan te brengen en ommeer samenhang te brengen in een beoordelings- en begeleidingsystematiek die studenten leertzelfstandig en bewust hun eigen leerproces te sturen. Kortom, met competentiegericht onderwijs. We laten daarmee toetsvormen die van oudsher aan het cursorisch onderwijs zijn gekoppeld, zoalsde schriftelijke toets met open vragen of de meerkeuzevragen toetsen, en het beoordelen van scrip-ties buiten beschouwing.

Het boekje is als volgt opgebouwd. We beginnen met de kenmerken van competentiegerichtonderwijs en beoordelen. Vervolgens gaan we in op algemene afspraken rond toetsen en beoorde-len en de manier waarop het toetsen in het kunstonderwijs zich onderscheidt van toetsen in anderevormen van onderwijs. Het derde hoofdstuk gaat over het beoordelen van creativiteit en van creatie-ve processen. Het vierde hoofdstuk behandelt enkele nieuwe vormen van beoordelen die momen-teel sterk in de belangstelling staan en voor het kunstonderwijs interessant zijn. Tenslotte gaan we inop de landelijke context waarbinnen toetsen georganiseerd worden: wat moet volgens de wet.

Tussen de regels door geven we een impressie van de gevarieerde toetspraktijk zoals we die binnende HKU tegenkomen. Er zijn veel vormen van toetsen en beoordelen en iedere kunstvorm kentweer een eigen beoordelingswijze. We beschrijven in acht toetsmomenten van selectie tot eindexa-men de typische dilemma’s die docenten en studenten tegenkomen. Acht i’s illustreren de toetsmo-menten, in navolging van de vijf i’s die de HKU hanteert bij haar beleidsontwikkeling.

Wij hopen dat we met dit boekje docenten en programmaontwikkelaars, toetsers en beoordelaarsmeer handvatten geven bij hun werk. Wij hopen vooral dat studenten met een zo helder mogelijkverhaal kunnen thuiskomen.

Paulien OosterhuisJacob Oostwoud Wijdenes

pag.: 8

pag.: 9

toetsen en beoordelenin het kunstonderwijs

pag.: 13

begrippen

pag.: 19

competentiegerichtonderwijs

pag.: 29

afspraken over toetsen en beoordelen

pag.: 41

beoordelen van creativiteit en creatieve processen

pag.: 53

toetsvormen

pag.: 69

toetsing en beoordelingvolgens de wet

pag.: 75

literatuur

pag.: 80

colofon

i n h o u d

.

.

.

.

.

.

.

.

.= impressies van

toetsmomenten

pag.: 10

impressies vantoetsmomenten

selectiewitte / roze exemplaar

propedeutisch examenwitte / roze exemplaar

tentamenswitte / roze exemplaar

tijdens het onderwijswitte / roze exemplaar

beoordeling door een groepwitte / roze exemplaar

project-/praktijkopdrachtwitte / roze exemplaar

externe stagewitte / roze exemplaar

afsluitend examenwitte / roze exemplaar

i n h o u d

.

.

.

.

.

.

.

.

a

pag.: 11

pag.: 12

pag.: 13


begrippen

pag.: 14

witte exemplaar: begrippen

Toetsen en waarderen van zichtbaar gedrag bij de uitvoering van

een opdracht ontleend aan de beroepspraktijk. Een assessment

kan een kwalificerende functie hebben: iemand kan wel of niet

door na een beoordeling. Het begrip development assessment

verwijst echter naar een voortgangsevaluatie en ondersteuning

van de (competentie-) ontwikkeling van een persoon.

zie ook: self-, co- en peer-assessment

Een toetssituatie waarin een persoon meerd e re praktijkpro e v e n

achter elkaar verricht. De situaties zijn authentiek, dat wil zeg-

gen ze bootsen de werkelijke beroepssituatie zo veel mogelijk

na. Een development center is hetzelfde maar heeft geen

selectieve functie.

Het geheel van toetsen (meten) en waarderen. Binnen de HKU

wordt vaak het begrip evalueren gebruikt. Evalueren is een

breder begrip. Het omvat het beoordelen van de student én

van het onderwijs.

——

Evalueren is het geheel aan activiteiten om relevante

producten procesgegevens van de interactie tussen

docent, student en leerinhoud te verzamelen, en die te

waarderen vanuit de doelen die zijn gesteld. Vanuit dit terug

kijken worden consequenties getrokken voor vervolg: hoe

kan het onderwijs (leerinhoud en docent) verbeterd worden

en wat betekent de terugblik voor de student?

——

Formatieve evaluatie is een momentopname veelal ter

ondersteuning van de leer- en competentie-ontwikkeling

van de student.

——

Summatieve evaluatie is het toekennen van waardering

ter afronding van een langere periode bijvoorbeeld in vorm

van studiepunten.

zie ook: meten, toetsen en waarderen

Omschrijvingen van wat een student minimaal moet laten zien

om aan te tonen dat hij of zij voldoet aan de gestelde leerd o e-

len (in UK: assessmentcriteria). De docent beoordeelt in welke

mate de student voldoet aan de hand van deze omschrijvin-

gen. Het zijn de meest concrete omschrijvingen van wat een

docent c.q. het onderwijs van een student verwacht. Een stu-

dent wordt beoordeeld op een re p resentatieve steekproef uit

de leerstof: als dat goed gaat, dan zal de rest ook wel gaan.

een beschrijving van kenmerken van en ontwikkelingen in een

bepaalde beroepssector en van de kwalificaties waaro v e r

werknemers in (delen van) die sector moeten beschikken.

B e ro e p s p rofielen zijn landelijk door het werkveld geformuleerd .

zie ook: opleidingsprofiel

Vereisten die naar de maatstaven van de beroepssector nodig

zijn om goed te functioneren in het werk. In de Stichting Bureau

Architecten-register zijn bijvoorbeeld dergelijke vereisten voor

interieurarchitecten geformuleerd. In het zogenaamde POKO-

rapport zijn beroepskwalificaties voor alle kunstdisciplines

geformuleerd.

zie ook: startkwalificaties en opleidingskwalificaties

Het vermogen waarover een persoon beschikt om in een gege-

ven context (werksituatie) bekwaam te handelen. Bij competen-

ties gaat het om geïntegreerd gedrag waarover een persoon

beschikt (kennis, vaardigheden en houding), beschreven vanuit

de optiek van de steeds veranderende beroepspraktijk. In com-

petenties wordt uitgedrukt hoe men succesvol functioneert en

welke bekwaamheden het werkveld verwacht. De opleidings-

kwalificaties in het kunstonderwijs zijn gesteld in termen van

competenties.

Geven aan op welk niveau een bepaald vermogen ontwikkeld is

of moet zijn. Een vierjarige hbo-bacheloropleiding kan uitgaan

van:

——

een propedeutisch niveau (bijv. de student is in staat in

opdracht te beschrijven....),

——

een hoofdfase niveau (bijv. de student is in staat met enige

hulp een gegeven probleem te analyseren...),

——

een eindfase niveau (bijv. de student is in staat onder

supervisie in een probleemsituatie te adviseren...) en

——

een startbekwaam niveau (bijv. de student is in staat

zelfstandig een complexe taak uit te voeren...).

Het voorbereiden van de student op competent handelen in

een voortdurend veranderende beroepspraktijk.


assessment

beoordelingscriteria

beroepsprofiel

beroepskwalificaties

competentie

assessment center

beoordelen

competentieniveaus

competentiegericht opleiden

b e g ri p p e n

pag.: 16

b e g ri p p e n

witte exemplaar: begrippen

Leerdoelen: wat leren wij de studenten? (in UK: objectives). Het

zijn omschrijvingen van de inhoud van het onderwijs, veelal

geformuleerd in termen van kennis, vaardigheden en attitudes.

Ze grijpen terug op de onderwijsdoelen.

Vereisten waaraan iemand moet voldoen, omschrijvingen van

wanneer iemand gekwalificeerd is om iets te doen.

Structuur in het hoger beroepsonderwijs die is bedoeld om

de inhoud van het onderwijs goed aan te laten sluiten bij het

desbetreffende beroepenveld. Het werkveld waartoe wordt

opgeleid stelt vast wat het beroep inhoudt (of wat de beroep-

en in de sector inhouden) en welke startkwalificaties aan begin-

nende werknemers worden gesteld. Een en ander wordt

vastgelegd in een beroepsprofiel. Vervolgens formuleren alle

hbo-opleidingen die voor die beroepen opleiden gezamenlijk

wat zij in de opleidingen willen bereiken met hun studenten,

opdat zij na de opleiding als goede starters kunnen functione-

ren. Het stelsel omvat achtereenvolgens diverse begrippen uit

deze lijst: beroepsprofiel, beroepskwalificaties, startkwalificaties,

opleidingsprofiel, uitstroomprofiel, opleidingskwalificaties,

competentie, eindtermen, beoordelingscriteria.

een beschrijving van de kenmerken van en ontwikkelingen in

een opleiding en van de kwalificaties waarover studenten moe-

ten beschikken die deze opleiding — indien aanwezig in een

bepaald uitstro o m p rofiel — volgen. Opleidingsprofielen zijn

landelijk door het onderwijs geformuleerd .

zie ook: beroepsprofiel en uitstroomprofiel

onderwijsdoelen: wat wil de opleiding bereiken? (in UK: aims).

Omschrijvingen van de vereisten die de opleiding stelt aan

studenten bij de afronding van hun opleiding. De opleidings-

kwalificaties van een opleiding zijn een vertaling van de start-

kwalificaties van de beginnende beroepsbeoefenaar. In het

kunstonderwijs hebben de opleidingen gezamenlijk deze kwalifi-

caties geformuleerd in opleidingsprofielen; de afzonderlijke

instellingen zullen deze kwalificaties toespitsen op hun specifie-

ke opleidingen en visies op het beroep en vertalen naar een

eigen onderwijskundige structuur (‘onderwijsprofiel’).

zie ook: beroepskwalificaties en startkwalificaties

Een verzameling materialen en documenten die bewijsmateriaal

leveren voor de doorgemaakte ontwikkeling van competenties.

Een portfolio levert een ‘bewijs van kunnen’.

Moet ruim opgevat worden in de betekenis van bepalen, toet-

sen, onderzoeken, constateren, in kaart brengen, vaststellen van

kwaliteiten, niet alleen in de betekenis van het berekenen van

kwantiteiten.

zie ook: beoordelen, toetsen en waarderen

Als studenten zelf een rol spelen bij de assessment is sprake

van self-assessment, wanneer docenten en studenten samen

beoordelen spreekt men van co-assessment. Wanneer studen-

ten elkaars competenties bespreken en beoordelen is sprake

van peer-assessment.

zie ook: assessment

De vereisten waaraan een beginnend beroepsbeoefenaar moet

voldoen in de ogen van de beroepssector waarin hij/zij werk-

zaam is. Deze zijn in het zogenaamde POKO-rapport voor het

gehele werkveld van alle kunstdisciplines geformuleerd.

zie ook: beroepskwalificaties en opleidingskwalificaties

Meten door middel van schriftelijke of mondelinge toets of door

middel van een ander instrument waarmee studenten laten zien

wat ze kunnen doen en maken: onderzoeken.

zie ook: beoordelen, meten en waarderen

Verwijst naar een bepaald segment in de beroepspraktijk waar-

toe een opleiding opleidt. Landelijk zijn afspraken gemaakt over

de indeling en de specifieke kwalificaties van elk van deze

beroeps-segmenten. Bijvoorbeeld de opleiding Vormgeving

kent afstudeerrichtingen die studenten voorbereiden op werken

binnen het terrein van de Visuele communicatie, Product-

ontwerp of Ruimtelijk ontwerp. De profielen als zodanig zijn

niet verwerkt in de titels van de opleidingen.

Een waardering toekennen aan wat door middel van meting is

geconstateerd.

zie ook: beoordelen, toetsen en meten

toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs

eindtermen portfolio

self-, co- en peer-assessment

startkwalificaties

toetsen

uitstroomprofiel

waarderen

kwalificaties

kwalificatiestelsel

opleidingsprofiel

opleidingskwalificaties

meten

pag.: 18

pag.: 19


competentie-gericht onderwijs

s e l e c t i ea

i m p ressies van toetsmomenten

witte exemplaar: selectie roze exemplaar: identificatie

Het kunstonderwijs kan zich verheugen in een grote belangstelling voor haar

opleidingenaanbod van de kant van potentiële studenten. Terwijl de meeste

hogescholen en universiteit alle studenten moeten aannemen die zich met de

juiste papieren aanmelden, mogen kunstonderwijsinstellingen op grond van de

WHW zogenaamde aanvullende eisen stellen aan potentiële studenten.

Een kandidaat moet naast een diploma havo, mbo of vwo, specifieke capa-

citeiten bezitten om deel te mogen nemen aan het kunstonderwijs. Hogescho-

len voor de kunsten mogen ook selecteren op artisticiteit om de samenstelling

van de studentenpopulatie te beïnvloeden. Een conservatorium heeft bijvoor-

beeld een specifieke samenstelling nodig om een orkest te kunnen realiseren.

Toetsing en beoordeling van deze aanvullende eisen is bepaald geen sinecure.

Uit verschillende onderzoeken (Oostwoud Wijdenes, 1993; Van den Broek, e.a.,

1999) blijkt dat naast de begripsmatige problematiek van wat verstaan moet

worden onder artistiek talent, nog twee factoren de zaak compliceren: het

bepalen van niveau van de eerder verworven competenties en het bepalen van

het ontwikkelingspotentieel.

Dilemma: Hoe selecteren we degenen die werkelijk geschikt zullen zijn voor de opleiding?


eerder verworven competentiesVoor de disciplines muziek en dans geldt dat wie niet op jeug-

dige leeftijd met muziek of dans begint, nooit het vereiste tech-

nische niveau kan halen. Dat heeft niet alleen te maken met de

hoeveelheid oefentijd die nodig is om specifieke vaard i g h e d e n

onder de knie te krijgen, maar ook met de fysieke ontwikkeling

en met ontwikkelingspsychologische factoren.

Voor beeldend onderwijs en voor theater is het geen uitge-

maakte zaak of men daar al intensieve oefening in moet heb-

ben gehad voor de aanvang van de studie. Toen de

p restatiebeurs nog niet bestond, gaven de opleidingen aan

kandidaten wel de raad om eerst de wereld te gaan bekijken

en na een paar jaar terug te komen. Daarbij had men niet

zozeer ambachtelijke training op het oog maar mentale rijping.

Dat heeft natuurlijk alles te maken met de conceptuele kant

van de kunstbeoefening.

Het bepalen van het (technische) kunnen van kandidaten levert

doorgaans geen grote moeilijkheden op. Lastiger is het al om

te beoordelen of de oefening die de student heeft gehad, zin-

vol benut is. Daarbij moet de hoeveelheid educatie een onder-

geschikte rol spelen. Het gaat er niet zozeer om wat al bere i k t

is, maar wat gedaan is met de training. Nog belangrijker ech-

ter is de vraag wat nog bereikt kan word e n .

ontwikkelingspotentieelBij de toelating tot de kunstopleidingen gaat het vooral om het

vaststellen van voldoende aanleg. Doorslaggevend is dus niet

zozeer het huidige competentieniveau, maar wel het niveau

dat nog bereikt kán worden. Met de term ‘artistieke aanleg’

w o rdt daarom ook het volgende geïmpliceerd. De opleiding

moet er vertrouwen in hebben dat deze student speciaal pro f i j t

zal hebben van het geboden onderwijs, dat de student zich in

de context van het onderwijs tot het uiterste zal ontwikkelen.

Het uitspreken van een dergelijk oordeel komt erg dicht in

de buurt van het doen van een voorspelling.

Uit onderzoek naar wonderkinderen (Simonton, 2000;

S t e rnberg en Davidson, 1986) is bekend dat aanleg voor

de kunsten twee verschijningsvormen heeft. Aanleg kan zich

v o o rdoen als een ontwikkelingsvoorsprong of als doorgro e i -

vermogen. Wie een ontwikkelingsvoorsprong heeft, bereikt zijn

plafond eerder dan leeftijdsgenoten, maar dat plafond ligt niet

op een hoger niveau. Alleen degenen met doorgro e i v e r m o g e n

zullen ook op latere leeftijd beter blijven pre s t e ren. Maar uit

de actuele prestaties blijkt niet om welke verschijningsvorm

het gaat.

Mede omdat het zo bijzonder lastig is greep te krijgen op beide

kanten van artistieke aanleg zijn de kunstinstellingen ertoe over

gegaan oriëntatiecursussen te organiseren. Ze bieden a a n

potentiële kandidaten de gelegenheid om zich te oriënteren op

het kunstonderwijs. En tegelijkertijd krijgt de academie de

gelegenheid zich te oriënteren op de kandidaat: is het iemand

die kan pro f i t e ren van het geboden onderwijs? Deze oriëntatie-

cursussen zijn er niet primair voor om de potentiële student te

trainen, om zijn of haar niveau van technische beheersing op

te krikken, om achterstallige kennis bij te spijkeren of om de

portfolio te completeren. Tot op zekere hoogte gebeurt dit wel,

maar daar is het in eerste instantie niet om begonnen. Omdat

kunstonderwijs nogal afwijkt van het re g u l i e re onderwijs (ook

van de kunstvakken die daar worden verzorgd) worden kandi-

daten in de gelegenheid gesteld om er, voor zichzelf, een oor-

deel over te vormen. Tegelijkertijd krijgen de docenten een

indruk van de toekomstige studenten, hun werkhouding en

p rocesaanpak, van hun ontwikkelbaarheid en van de mate

waarin zij zullen pro f i t e ren van het onderwijs.

i d e n t i fi c at i ei m p ressies van toetsmomenten / selectie / de i va n :

witte exemplaar: selectie roze exemplaar: identificatie

Dilemma:


Toetsen en beoordelen bij de selectie is en blijft óók koffiedik kijken.

Toetsen en beoordelen is het identificeren van de juiste balans tussen competenties en potenties.

p ropedeutisch ex a m e na


witte exemplaar: propedeutisch examen roze exemplaar: integratie

Het beoordelen van studenten gedurende de propedeuse heeft sterk te maken

met ‘vooruitkijken’, inschatten of talent tot ontplooiing kan komen, of de stu-

dent tot de hoofdfase toegelaten kan worden. Door de systematiek van opsplit-

sing van de propedeuse in een aantal onderwijseenheden die afzonderlijk

beoordeeld worden, kan een totaaloordeel in het gedrang komen. Docenten

merken op dat sommige studenten eigenlijk niet in de hoofdfase thuis horen.

Zij hebben de verschillende onderdelen met goed gevolg afgesloten en mis-

schien soms het voordeel van de twijfel gekregen, maar zouden bij een totaal

oordeel niet toegelaten worden.

Dilemma: Is opgesplitste toetsing toereikend?


i n t e g r at i ei m p ressies van toetsmomenten / propedeutisch examen / de i va n :

witte exemplaar: propedeutisch examen roze exemplaar: integratie

viermaal inrichting propedeuse examenDe WHW definieert de propedeuse als het voldaan hebben aan

alle verplichtingen: met goed gevolg afgelegd hebben van alle

v e reiste tentamens. De examinering kan dan een formaliteit zijn.

Met het behalen van (de aangewezen) 60 punten is feitelijk ook

het examen behaald. zie: variant 1a

Het grote voordeel van dit model is de flexibiliteit. De student

die onderdelen van de propedeuse nog niet behaald heeft,

hoeft niet de gehele studie stil te leggen om te wachten op de

eerstvolgende mogelijkheid om het tentamen opnieuw te doen.

Eén variant van dit tentamenmodel is om het laatste punt van

het propedeutisch examen te re s e r v e ren voor een afzonderlijk

individueel tentamen. In dit laatste tentamen, dat pas mag wor-

den afgelegd als de overige punten behaald zijn, toetst de

docent (of docenten) integrale aspecten van de pro p e d e u s e ,

met name zaken die moeilijk in afzonderlijke tentamens kunnen

w o rden verwerkt. Voor dit onderdeel krijgt de student minimaal

één studiepunt. Met het behalen daarvan is ook het pro p e d e u-

tisch examen behaald. zie: variant 1b

In een andere variant bestaat het laatste onderdeel uit een pre-

sentatie van de student die daarmee aantoont over de vere i s t e

competenties (of kennis, inzichten en vaardigheden) te beschik-

ken. Bij de beoordeling kunnen in dit geval ook anderen betro k-

ken worden. Ook hiervoor geldt het zelfde principe; slagen voor

dit onderdeel betekent behalen van het propedeutisch examen,

(variant 1c ) omdat dan alle benodigde punten behaald zijn.

De opleiding kan echter ook kiezen voor een pro p e d e u t i s c h

examen: een door de examencommissie in te stellen onder-

zoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de

examinandus. Het is in dit geval geen tentamen meer maar een

echt examen. Ook hieraan moeten punten worden toegekend

(2). De varianten 1b, 1c en 2 kunnen problemen opleveren voor

de studievoortgang omdat ze veronderstellen dat alle vooraf-

gaande tentamens behaald zijn. De tentamens of het examen

zullen slecht één of hooguit twee keer per jaar georganiseerd

kunnen worden.

varianten inrichting propedeuse examen

.1a toetsen van losse programmaonderdelen oordeel beslissing

voldaan door naar 2e jaar

.1b toetsen van losse programmaonderdelen oordeel beslissing

overleg door naar 2e jaar

minus 1 studiepunt docent(en).1c toetsen van losse programmaonderdelen oordeel beslissing

presentatie door naar 2e jaaren overleg

minus 1 studiepunt docenten & studenten

toetsen van losse programmaonderdelen oordeel beslissing

examen door naar 2e jaar

minus 1 studiepunt examencommissie

.2

Dilemma:


Toetsen en beoordelen bij het propedeutisch examen is vooruitkijken.

Toetsen en beoordelen is het verkrijgen van een integraal beeld van de ontwikkelingsmogelijkheden

van een student.

pag.: 24

‘Belangrijke keuze bij de uitwerking van de [opleidings] profielen [in het

kunstonderwijs] betreft de competentiegerichte benadering van de oplei-

dingskwalificaties. Gestreefd wordt naar een zo veel mogelijk integratieve

benadering van kennis, vaardigheden en houdingsaspecten, met onderwijs-

vormen die direct gerelateerd zijn aan de feitelijke beroepspraktijk, waarbij

meer zelfsturing door de student wordt gestimuleerd’, stelt een notitie van

het sectoraal adviescollege kunstonderwijs (SAC-KUO) van de HBO-raad.

Een hele mond vol van een college waarin collega’s van alle kunstinstellin-

gen participeren. Competentiegericht onderwijs is momenteel de meest

gangbare onderwijsfilosofie. Hoewel de discussie over wat competenties

precies zijn en wat het nut is van competenties nog lang niet beslecht is,

heeft het kunstonderwijs landelijk een keuze voor een bepaalde opvatting

van competenties gemaakt. Of we dat nou willen of niet, die keuzes hebben

invloed op de inhoud en de vormgeving van onze kunstopleidingen.

En dus op de vormen van toetsen en beoordelen die we hanteren.

We beschrijven in dit hoofdstuk enkele kenmerken van competentiegericht

onderwijs en beoordelen. In de begrippenlijst komen de meest gebruikte

begrippen weer terug.

pag.: 25

c o m p e t e n t i e g e richt onderwijs

c o m p e t e n t i e g e ri c h t eo p l e i d i n g s k wa l i fi c at i e s

Kenmerkend voor de opleidingsprofielen in het kunstonderwijs is dat de opleidingskwalificatiesgeformuleerd zijn in termen van competenties. Opleidingskwalificaties werden tot voor kort onder-verdeeld in kennis, houding en vaardigheden. Hoewel deze aspecten essentieel zijn voor hetberoepsmatig handelen, had het opsplitsen van het handelen in deze aspecten in de opleiding het risico van verzelfstandiging. Studenten ontwikkelden onvoldoende het vermogen om later in deberoepspraktijk deze aspecten in hun samenhang toe te passen. Houdingsaspecten en techniekenwerden doorgaans onvoldoende onderbouwd met kennis en vice versa. Een aanpak waarbij de opleidingskwalificaties vanuit competenties zijn geformuleerd komt daarmeer aan tegemoet. Voor het kunstonderwijs geldt overigens dat de opleidingen op veel gebiedenal kenmerken vertoonden van een competentiegerichte aanpak. Dit bleef echter grotendeels impliciet (HBO-raad, 2003).

Van het begrip ‘competentie’ bestaan veel omschrijvingen. Het KUO heeft gekozen voor deomschrijving dat iemand competent is als hij in staat is om op basis van kennis, vaardigheden en houdingen keuzes te maken uit zijn ‘handelingsrepertoire’ die tot resultaat hebben dat de probleemstellingen die zich in de verschillende beroepscontexten aan hem voordoen adequaat — passend in de situatie — worden aangepakt, conform zijn rol en verantwoordelijkheid. Dat ver-

mogen wordt zichtbaar door te kijken naar gemaakte keuzes, verantwoording daarvan en reflectiedaarop (HBO-raad, 2003).

Afgesproken is dat de competenties in het kunstonderwijs in ieder geval:voor het beroepenveld herkenbaar zijnhet hbo-niveau duidelijk gespecificeerd weergevenpassen bij een dynamische beroepspraktijk en ook in de toekomst de benodigde kwalificaties zijn

...

In het kunstonderwijs wordt druk gewerkt aan wat heet een kwalificatiestelsel. Voor zes kunstvak-opleidingen, autonome beeldende kunst, vormgeving, film en televisie, muziek, theater, dans, zijnzogenaamde opleidingsprofielen en opleidingskwalificaties geformuleerd op basis van beroepspro-fielen en startkwalificaties. Voor de kunstvakdocentenopleidingen zijn ze in voorbereiding, in afwach-ting van de landelijke discussie over inpassing in de bachelor-masterstructuur.

Beroepsprofielen en startkwalificaties (dit zijn vereisten voor beginnend beroepsbeoefenaren) zijndoor het werkveld geformuleerd. Voor de kunstsector heeft de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs(POKO) in het rapport ‘Beroep Kunstenaar’ alle beroepsprofielen en startkwalificaties voor allekunstdisciplines op een rij gezet (Projectorganisatie Kunstvakonderwijs, 1999).

Opleidingsprofielen zijn door het onderwijs geformuleerd. In opleidingsprofielen geeft het onderwijsaan op welke wijze zij studenten gaat voorbereiden op de beroepsprofielen en startkwalificaties diehet werkveld heeft opgesteld en welke eisen zij stelt aan pas afgestudeerden van een kunstoplei-ding. De opleidingskwalificaties van de opleiding zijn een vertaling van de startkwalificaties van debeginnende beroepsbeoefenaar. Het SAC-KUO heeft namens het onderwijs de eerste generatieopleidingsprofielen gebundeld en voorzien van een verbindende notitie ‘Naar een kwalificatiestelselKunstonderwijs’ (HBO-raad, 2003).

De opleidingsprofielen die nu gereed zijn, zijn met ingang van september 2003 richtinggevend voorde programma’s van de opleidingen in de verschillende instellingen. De HKU werkt momenteel metde opleidingsprofielen vormgeving, autonome beeldende kunst, theater en muziek. Deze landelijkeprofielen geven in grote lijnen de gemeenschappelijke onderwijsdoelen aan. De opleidingen zelf ver-talen deze naar de afstudeerrichtingen en stellen een curriculum op met leerdoelen per leerjaar: deonderwijsinhouden en de eindtermen voor de studenten. Deze eindtermen zijn terug te vinden in deprogrammaboeken.

o p l e i d i n g s p ro fielen in het kunst va ko n d e r w i j s

pag.: 26

helder en waar mogelijk niet te gedetailleerd geformuleerd zijn en waar van toepassing aansluiten bij internationale ontwikkelingenobserveerbaar en meetbaar zijn.

Wezenlijk voor de benadering die het SAC-KUO gekozen heeft, is dat competenties geformuleerdzijn als vermogens: creërend vermogen, vermogen tot samenwerking en dergelijke. De student ont-wikkelt zijn vermogens. Daarbinnen zijn allerlei uitingsvormen en ontwikkelingsniveaus mogelijk, dieduidelijk worden uit het gedrag dat de student vertoont. Op de verschillen in uitingsvormen en ont-wikkelingsniveaus gaan we iets nader in, te beginnen met het verschil in uitingsvormen. De acteurdie het vermogen tot samenwerking ontwikkelt zal dat binnen een andere context, binnen eenandere omgeving doen dan de docent drama. De uitingsvormen zijn verschillend: bij de acteur uithet vermogen tot samenwerking zich bijvoorbeeld in de inbreng die hij heeft in theatrale producties.Bij de docent drama uit het vermogen tot samenwerking zich bijvoorbeeld in de wijze waarop hijsamen met collega’s uit andere disciplines themagericht onderwijs verzorgt.

Voorts is van belang te beseffen dat binnen competenties verschillen in ontwikkelingsniveausbestaan. Om een heel eenvoudig voorbeeld te geven: de competentie ‘communicatief vermogen’ontwikkelt een mens in zijn leven steeds verder. Te beginnen met het reactieve vermogen tot com-municeren: we geven antwoord als ons iets gevraagd wordt. Dat ontwikkelt zich op een volgendniveau tot het actieve vermogen tot communiceren: we gaan uit onszelf effectieve boodschappenuitzenden. Daarna volgt het proactieve niveau, waarop we met vooruitziende blik beseffen datbepaalde boodschappen overtuigend uitgezonden moeten worden omdat daar vraag naar zalkomen. Om te eindigen met het excellente, innovatieve communiceren: we zijn in staat om inspire-rend te communiceren (HBO-raad, 2003).

In de profielen staan per opleiding en per uitstroomprofiel zes tot negen competenties die studententijdens hun studie zullen ontwikkelen. Die competenties zijn nader beschreven in termen van vermo-gens, welke zichtbaar worden in bepaald gedrag. Gedrag is daarmee een indicator voor de aanwe-zigheid van een bepaalde competentie op een bepaald ontwikkelingsniveau. Per competentie zijncirca acht van dergelijke indicatoren aangegeven. Alle gedragsindicatoren tezamen geven een beeldvan de competentieontwikkeling van een student; ze geven aan of een student gekwalificeerd is omals musicus, acteur of als vormgever te gaan werken. Alle gedragsindicatoren tezamen zijn daarmeeopleidingskwalificaties. Niet de competenties zelf, maar de gedragsindicatoren vormen dus de oplei-dingskwalificaties. De opleidingskwalificaties zijn geformuleerd in waarneembaar studentgedrag, op hbo-niveau.Uiteraard is het zo dat een student alleen dan het gewenste gedrag kan laten zien als hij of zijbeschikt over de daarvoor benodigde kennis, vaardigheden en attitude (HBO-raad, 2003).

c o m p e t e n t i e g e ri c h topleiden en lere n

Ook al heeft elke hogeschool zelf de verantwoordelijkheid om de profielen te vertalen naar onder-wijsprogramma’s, en de opleidingsprofielen bieden voldoende ruimte daartoe, in de formulering vande competenties ligt een opvatting over opleidingen en leren besloten die voor alle opleidingen geldt(HBO-raad, 2003).

een integrale benadering van kennis, vaardigheden en attitudeOnderwijs dat als kernbegrip competentie hanteert, zal integratief zijn: meer integratie van theorie en praktijk, de beroeps- en persoonlijkheidsvorming, vaardigheden en deskundigheids-gebieden. Competentiegericht onderwijs vervangt het vakgericht denken door te denken van-uit de vraag: hoe kan de student een bepaalde, goed omschreven competentie verwerven. Het gaat dan niet meer om modulair onderwijs waarin studenten bekwaamheid verwerven viahet behalen van studiepunten op afzonderlijke kennis- en vaardigheidsdoelen, maar om onder-wijs waarin de vraag of de student over de vereiste competenties beschikt belangrijker is.

.

.

.


pag.: 27


toetsen in competentie-g e richt onderwijs

Competentiegericht opleiden vraagt dus om onderwijssettings waarin kennis, vaard i g h e d e nen attitudes geïntegre e rd worden aangeboden. Ontwikkeling van competenties vindt plaats in leeromgevingen waarin verantwoordelijk handelenverbonden is met de uitoefening van complexe activiteiten in authentieke werksituaties (produce-rend leren). Dat gebeurt in leeromgevingen waarin herkenbare contexten worden aangeboden.De aankomende professional wordt gestimuleerd om door middel van reflectie inzicht te geven inde wijze waarop hij zijn praktische ervaringen verbindt met theoretische kennis en in de conclu-sies die hij daaruit trekt voor verdere ontwikkeling.

referentiepunt is de concrete beroepspraktijk In de beroepspraktijk bestaat het werk uit het uitvoeren van relatief complexe taken. Om datwerk goed te kunnen doen, moet de betrokken professional niet alleen in staat zijn om op eigeninitiatief kennis en vaardigheden te verwerven die daarvoor nodig zijn, maar moet hij ook in staatzijn om blijvend te leren van opgedane ervaringen en om methodisch te experimenteren. Er dientruim plaats gemaakt te worden voor praktijkleren, gekoppeld aan nagebootste of reële situatiesin de beroepspraktijk.

zelfsturing en een op de student gericht curriculumBij competentiegericht opleiden en leren staan begrippen centraal als zelfverantwoordelijkheid,zelfsturing en ontwikkeling van het lerend vermogen van de student. De (individuele) studentstaat centraal. Voorwaarde voor het ontwikkelen van competenties is ruimte voor studenten om hun eigen ont-wikkeling binnen hun beroepsperspectief actief te sturen om zo al aanwezige competenties opeen hoger niveau te brengen of nieuwe competenties te ontwikkelen (HBO-raad, 2003).

De aandacht voor een competentie in een opleidingsprofiel is niet precies evenredig aan de ruimtedie in het curriculum is opgenomen om die competentie bij studenten op een gewenst niveau tekrijgen. De instelling maakt uit hoeveel onderwijstijd zij wenst te besteden of nodig acht om studen-ten tot een bepaald competentieniveau te brengen. En zij maakt uit welke programmaonderdelen zij nodig acht. Een voorbeeld uit Kunst & Economie: van een manager in de kunstensector wordtverwacht dat hij of zij een productie op touw kan zetten die haalbaar en rendabel is. Daartoe zal hij of zij allerlei zaken die met financieel management te maken hebben goed in de vingers moetenhebben. In het curriculum wordt daar veel aandacht aan besteed, terwijl in het opleidingsprofielfinanciën in een bijzin wordt genoemd. Het is in het opleidingsprofiel een van de vele instrumentenom als een manager in de kunstsector goed te kunnen functioneren.

Het competentiegerichte leren krijgt gestalte op verschillende plekken in het onderwijs. Het komtterug in de rol van de docent, in de rol van de student, in de didactische werkvormen, in de wissel-werking tussen binnenschools en buitenschools leren en niet in de laatste plaats: in de toetsvorm(HBO-raad, 2003). Competentiegericht leren vereist een competentiegerichte aanpak van toetsenen beoordelen. Kenmerken van competentiegericht leren zullen expliciet terugkomen in de toets-vormen (Boot en Tillema, 2001):

competentiegericht leren ——————————— voltrekt zich niet in één module of op één dag maar over langere periode——————————— is gericht op functioneren in de beroepspraktijk——————————— kent niet voor elke student dezelfde leerweg——————————— is een proces waar studenten zelf verantwoordelijk voor worden.

Toetsing heeft als doel het verwerven van de competenties te ondersteunen. Dus niet alleen toet-sing achteraf, maar ook toetsing als richtinggever tijdens het ontwikkelen van competenties.

.

.

pag.: 28


Op een manier die past bij de disciplines en de beroepspraktijk waartoe wordt opgeleid. Hetkunstonderwijs wordt onder andere gekenmerkt door mythen en verhalen, die studenten op eenverrassende manier inspire ren en verder kunnen brengen. De competenties moeten daar ruimtevoor blijven bieden en in het verlengde daarvan moet het toetsen en beoordelen dezelfde ruimtekunnen bieden. Het koesteren van het onverwachte en het tonen van tolerantie ten opzichte vanp a r t i c u l i e re opvattingen is in het kunstonderwijs een groot goed HBO-raad, 2003).

Van groot belang is voorts dat bij het beoordelen van competenties niet alleen het waarn e e m b a regedrag in een specifieke situatie wordt beoordeeld, maar dat ook gekeken wordt naar de overwe-gingen bij de keuzes die de student gemaakt heeft. In de door het SAC-KUO gekozen competen-tiedefinitie staat centraal dat vermogen mede zichtbaar wordt door te kijken naar gemaaktekeuzes, verantwoording daarvan en reflectie daarop. De verantwoording en reflectie moeten duide-lijk maken welke elementen de student uit de context heeft geselecteerd, welke kennis, vaard i g -heden en houding een rol hebben gespeeld bij zijn beoordeling van de situatie en het gekozengedrag (HBO-raad, 2003).

In de filosofie van competentiegericht onderwijs is het toetsen ook bedoeld om te leren. Waar intraditionele onderwijsvormen de docent beoordelaar is van de student, zien we meer en meer derol van studenten verschuiven naar een actieve rol van medebeoord e l a a r.

Klarus (2000) vat het, zij het in andere bewoordingen, aldus samen: ‘een samenhangend systeemvan beoordelen van competenties kenmerkt zich door:

een oordelende benadering van het waarderen van bewijzen voor competentie(ontwikkeling)

authentiek beoord e l e n : praktijkopdrachten vanuit een reële bero e p s s i t u a t i e

congruent beoord e l e n : h a n d e l i n g s v o l g o rde in de beroepssituatie verloopt via planning, uitvoering, evaluatie/bijstelling. In de beoord e l i n g s p ro c e d u re dient dezelfde volgorde aan-gehouden te word e n .

g e ï n t e g re e rd beoord e l e n : theorie en praktijk, kennis door toepassing van kennis. Competenties verschijnen als handelingen waarin allerlei soorten kennis en houdings-aspecten samen gaan.

c r i t e r i u m - g e re l a t e e rd beoord e l e n : criteria worden ontleend aan een vooraf gestelde k w a l i f i c a t i e s t a n d a a rd en niet zoals bij normgere l a t e e rde beoordelingen aan de scores van a n d e re kandidaten.

l e e r w e g o n a f h a n k e l i j k : de criteria zijn niet gere l a t e e rd aan een bepaald leertraject,maar gebaseerd op competentie-eisen zoals de beroepspraktijk die stelt.’

.

.

.

.

.

.Voor het kunstonderwijs is volgens ons deze brede opvatting van beoordelen, waarin veel ruimte is voor subjectiviteit door de ruimere criteria bij beoordeling, een interessante ontwikkeling. Het iseen studentgerichte onderwijsfilosofie, waarin de docent niet meer alleen ‘beoordelaar’ is maarvooral ook ‘begeleider’ van studenten in een ‘leerlijn’ beoordelen. Het biedt de mogelijkheid naartoetsvormen te zoeken waaraan studenten kunnen meedoen en leren om van beginnende mede-b e o o rdelaars door te groeien naar professionele beoordelaars. Want dat is wat onze studenten inhun beroepspraktijk zullen tegenkomen. Het werkveld waartoe de HKU opleidt kent een dagelijksesystematiek van beoordelen in recensies, artikelen, acquisitie, prijzen, subsidieaanvragen, nomina-ties en dergelijke. Startbekwaam zijn houdt onder meer in dat een pas afgestudeerde met dezekenmerken van de beroepspraktijk kan omgaan en ingewijd is in het beoord e l i n g s j a r g o n .

pag.: 29


afspraken over toetsen en beoordelen

t e n t a m e n sa


witte exemplaar: tentamens roze exemplaar: individualisatie

Een tentamen is door de WHW gedefinieerd als de afsluiting van een onder-

wijseenheid. Door middel van het tentamen wordt nagegaan of de student de

doelen van de onderwijseenheid in voldoende mate behaald heeft. Er wordt als

het ware een ondergrens gedefinieerd die voor iedereen in gelijke mate geldt.

Deze functie moeten tentamens ook in het kunstonderwijs vervullen. Aan het

kunstonderwijs ligt echter óók het streven naar individuele excellentie ten

grondslag. Bij de tentaminering van de kernvakken wordt onder andere beoor-

deeld of er sprake is van voldoende eigenheid en of de student voldoende indi-

viduele pro g ressie vertoont. Voor deze eisen zijn nauwelijks algemene criteria

te formuleren.

Dilemma: Op welk niveau worden criteria aangelgd?


i n d i v i d u a l i s at i ei m p ressies van toetsmomenten / tentamens / de i va n :

witte exemplaar: tentamens roze exemplaar: individualisatie

kwaliteitseisenHoewel studenten in het kunstonderwijs ook kennis en inzich-

ten moeten verwerven, vormt dit niet de kern van het onder-

wijs. Bij de kernvakken van het kunstonderwijs gaat het in

hoofdzaak om het verwerven van complexe vaard i g h e d e n ,

waarbij kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes tegelijkertijd

b e t rokken zijn. Of anders gezegd, bij de kernvakken gaat het

om de ontwikkeling van competenties.

Tentamens dienen zoveel mogelijk ‘congruent’ te zijn met het

onderwijsdoel dat behaald moet worden. Dit wil zeggen dat

het toetsen van kennis gebeuren kan door vragen te stellen,

maar dat het voor het toetsen van vaardigheden beter is om

die te laten demonstre ren. Dit geldt ook voor het toetsen van

competenties. Tentamens bij de kernvakken bestaan dan ook

in de regel uit het tonen van competenties in de vorm van pre-

sentaties: het (individueel of gezamenlijk) spelen van een

muziekstuk, het pre s e n t e ren van een compositie, het (individu-

eel of gezamenlijk) uitvoeren van een acteeropdracht, het pre-

s e n t e ren van een schrijfopdracht, het pre s e n t e ren van

beeldend werk, het pre s e n t e ren van een pro j e c t resultaat en

het toelichten van de eigen bijdrage daaraan, et cetera.

Tentamens bij de overige (ondersteunende/theoretische) vak-

ken, waarbij alle studenten in principe dezelfde kennis, inzich-

ten en vaardigheden moeten leren, kunnen de gebruikelijk

vorm van hebben van schriftelijke toetsing. Maar in het kunst-

onderwijs wordt vooral waarde gehecht aan het toepassen en

benutten van de kennis. Ook deze vakken worden vaker

g e t e n t a m i n e e rd in de vorm van presentaties van uitgevoerd e

opdrachten. Soms maakt een kennistoets deel uit van het

afsluitende tentamen.

individuele en subjectieve criteriaVoor de beoordeling van de presentaties van de studenten,

zowel die bij de kernvakken als die bij de overige vakken, is

het van belang dat de opdracht die de student gekregen heeft

en de (minimum) eisen die eraan gesteld worden goed

o m s c h reven zijn. In de regel zijn deze beoord e l i n g s c r i t e r i a

g e f o r m u l e e rd in de programma- of moduleboeken van elke

opleiding. Hoewel de omschrijving van deze criteria niet altijd

optimaal is, zal de beoordeling van de (minimale) vere i s t e n

weinig moeilijkheden met zich meebrengen.

Het zijn vooral de specifieke eisen die samenhangen met het

karakter van het kunstonderwijs waar maar lastig greep op te

krijgen is. Voorbeelden zijn criteria als inventiviteit, originaliteit,

eigenzinnigheid en reflectie. Docenten leggen hierbij doelbe-

wust individuele criteria aan. Boven het minimumniveau moet

ieder student naar eigen maatstaven beoordeeld word e n .

Daarbij moeten de studenten geleidelijk aan ook zelf de maat-

staven gaan formuleren: dit is mijn doel en hierop wil ik afgere-

kend worden.

Docenten in het kunstonderwijs worden uit de bero e p s p r a k t i j k

a a n g e t rokken, zowel vanwege hun kennis van de gang van

zaken in de beroepspraktijk als ook vanwege de kwaliteit van

hun eigen werk, hun individualiteit, de zeggingskracht die uit

hun werk spreekt. Toch wordt van docenten nadrukkelijk niet

verwacht dat zij hun opvattingen ten voorbeeld stellen en van

hun studenten verlangen hun visie te kopiëren. Van docenten

w o rdt verwacht dat ze studenten begeleiden bij het verwerven

van eigen opvattingen over criteria.

indirectEen speciaal geval vormen situaties waar de student slechts

i n d i rect beoordeeld kan worden. Bij het leren re g i s s e ren (de

i n t e rne en externe re g i e p rojecten bij de opleiding Theater)

tonen de studenten hun kunnen door derden een productie te

laten spelen. Bij de afsluitende beoordeling kijkt het docenten-

team (de examencommissie) naar een voorstelling die onder

regie van de examinandus tot stand is gekomen. Aan dat pro-

duct moet worden ‘afgelezen’ of de student kan re g i s s e re n .

Veel aspecten zijn voor deskundigen door middel van de voor-

stelling direct toegankelijk: samenhang van theatrale tekens

zoals de personages, de mise-en-scène, ritme en decor,

opvatting over de tekst, beoogde werking op het publiek en

s p e l p l e z i e r. Maar eisen aangaande het werkproces kunnen

nauwelijks afgeleid worden uit de voorstelling en dienen op

een andere wijze en reeds eerder beoordeeld te word e n .

Dilemma:


Toetsen en beoordelen bij tentamens is steeds de meetlat verleggen.

Toetsen en beoordelen is het hanteren van de beste individuele meetlat.

tijdens het onderwijsa


witte exemplaar: tijdens het onderwijs roze exemplaar: inspiratie

De beoordeling die de docent tijdens het onderwijs in de kernvakken geeft,

bestaat vaak uit stimulansen: de student wordt aangemoedigd om het beste uit

zichzelf te halen. Er is een algemene teneur om tijdens het onderwijs vooral

positief stimulerend feedback te geven. De beoordeling die aan het eind komt

kan dan wel eens rauw op het dak vallen. Bovendien kan de bewoording die de

docent kiest om de student duidelijk te maken wat hij ervan vindt aanleiding

geven tot misverstanden.

Dilemma: Schemergebied tussen stimuleren en kritiseren


i n s p i r at i ei m p ressies van toetsmomenten / tijdens het onderwijs / de i va n :

witte exemplaar: tijdens het onderwijs roze exemplaar: inspiratie

open en kritisch onderwijsWaar het in een belangrijk deel van het re g u l i e re onderwijs

draait om de overdracht van kennis, inzicht en vaardigheden,

is de situatie bij de kernvakken van het kunstonderwijs tamelijk

afwijkend. De leerprocessen zijn vooral gestructure e rd aan

de hand van (open) opdrachten met een scala aan oplossings-

mogelijkheden. Hierbij is van tevoren niet goed aan te geven

waaraan een bevredigende opbrengst moet voldoen. De moei-

lijkheden waar een student tegen op loopt zijn vaak ook zeer

individueel. Er is altijd wel sprake van een aantal minimale

(technische) vereisten waaraan ieder moet voldoen, maar dat

zijn eigenlijk een soort randvoorwaarden. Omdat het gaat om

nieuwe oplossingen, originele benaderingen, persoonlijke inter-

p retaties en dergelijke kunnen de resultaten meestal ook niet

tegen een standaard afgezet worden. Bovendien wordt van

elke student een ander, eigen product verwacht.

Kortom, de docent kan pas achteraf duidelijk maken of het

resultaat binnen de range aan mogelijkheden valt en kan

slechts door middel van stimulansen en commentaren pro b e-

ren bij te sturen.

Studenten moeten vaak erg wennen aan deze vorm van

onderwijs. Dit is ook de reden om oriëntatiecursussen in het

kunstonderwijs te organiseren, zodat studenten er in een

v roeg stadium achter kunnen komen of dit voor hen een

v r u c h t b a re benadering is.

De belangrijkste vorm van feedback waarover docenten bij de

bij de kernvakken in het kunstonderwijs beschikken is dus die

van kritiek (Lodge, 1997). Bij de kernvakken in het kunstonder-

wijs kan de docent zelden ingrijpen in het word i n g s p roces en

ook niet even voordoen hoe het er uit moet zien of hoe het

gedaan moet worden. Een docent kan het werk door enkele

i n g repen ook niet gaan ‘verbeteren’, want dan is het niet meer

het werk van de student. Kritiek is de meest gebruikelijke vorm

waarin het werk van kunststudenten beoordeeld wordt. Dit lijkt

natuurlijk sterk op de manier waarop er naar het werk van

b e roepskunstenaars gekeken en geluisterd wordt.

Een goede kritiek is dan ook een variant op een beoord e l i n g .

Een goede kritiek bevat dezelfde elementen: er wordt een con-

statering gedaan waarover een waard e o o rdeel wordt geveld.

Als criterium van een goede kritiek geldt bovendien dat het

een faire kritiek is. En dat is een criterium waarmee docenten

in het kunstonderwijs heel goed uit de voeten kunnen. Faire

kritiek is immers kritiek die niet alleen rekening houdt met de

opdracht en de omstandigheden waaronder gewerkt moest

w o rden, maar ook met de persoon, met zijn of haar ontwikke-

ling en met zijn of haar achtergronden.

Bij de kernvakken van het kunstonderwijs is de docent niet

zozeer degene die kennis en vaardigheden doceert, maar

degene die commentaar en kritiek doseert.

De docent is degene die de studenten gedoseerd went aan

de criteria die aangelegd worden in de echte kunstwereld.

Die dosering van kritiek is het kenmerk van de voortgangs-

b e o o rdelingen in het kunstonderwijs. Een faire dosis kritiek

werkt stimulerend, een unfaire dosis kritiek kan bij wijze van

s p reken dodelijk zijn. Naar mate de student in het onderwijs

v o rdert, wordt van de student meer zelfstandigheid verwacht,

ook ten aanzien van de beoordelingscriteria die aangelegd

kunnen en moeten word e n .

misverstandenStudenten moeten vaak erg wennen aan het principe van stu-

ring achteraf, ook omdat dit niet bij alle vakken wordt gehan-

t e e rd. Met name in het eerste jaar worden wel klachten van

studenten gehoord over vage opdrachten, over kritiek die

voorkomen had kunnen worden als die specifieke eis tevore n

bekend zou zijn geweest, over ontoereikende aanwijzingen

om verder te gaan en over grote verschillen tussen tussentijds

commentaar en de uiteindelijke beoordelingen. Al deze zaken

zijn sterk verweven met de methode van kritiek. Kritiek moet

tijdens het proces met enige prudentie worden gegeven, om

het proces niet te verstoren, om het zelfvertrouwen van de

studenten niet te ondermijnen en om stimulerend te kunnen

werken. Maar op een gegeven moment moet wel een oord e e l

geveld worden. Het lijkt echter wel een goede zaak om dit

type ‘reality testing’ niet tot het laatst toe uit te stellen.

Dilemma:


Toetsen en beoordelen tijdens het onderwijs is niet recht praten wat krom is.

Toetsen en beoordelen is het verschaffen van positieve stimulansen.

pag.: 34

‘De toets moet net zo goed zijn als het onderwijs’, zo vat Inspecteur Hoger

Onderwijs Ingrid Wijgh het bondig samen. Studenten hebben belang bij goede

toetsen: ze willen dat de beslissingen op basis van de toetsresultaten terecht zijn,

ze willen dat hun kwaliteiten gehonoreerd worden en dat ze niet te hoog of te laag

worden beoordeeld. Ook docenten, de instellingen, de samenleving en de overheid

hebben belang bij goede toetsen. Docenten willen weten hoe het staat met de ken-

nis en inzichten van studenten om te bepalen hoe zij hun onderwijs verder moeten

verzorgen. De instelling wil weten hoe het staat met het eindniveau van de studen-

ten. De samenleving wil vertrouwen dat het diploma aan het eind van de opleiding

aangeeft wat een student kan en als een soort paspoort gebruikt kan worden.

De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs en dus ook van de toetsing; in

toenemende mate zal de overheid van een bepaalde basiskwaliteit verzekerd willen

zijn (Wijgh, 2002).

Wat betekent beoordelen in ons onderwijs? In dit hoofdstuk gaan we in op de bete-

kenis en de functies die toetsen in het algemeen kunnen hebben en op regels voor

‘goed’ toetsen. Vervolgens beschrijven we de kenmerken en moeilijkheden van

toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs.

pag.: 35

Beoordelen vormt een integraal onderdeel van het onderwijs. In theorie lijkt het dan ook een een-voudige kwestie. Onderwijs is een doelgerichte activiteit en daarom moet aan het eind ook nage-gaan worden of het doel daadwerkelijk bereikt is. In de regel bestaat het beoordelingsproces uittwee stappen. Eerst moet worden vastgesteld wat de studenten van het onderwijs hebben opgestoken en vervol-gens moet worden vastgesteld of dat als voldoende kan worden gekwalificeerd. Het gaat dus ener-zijds om een meting en anderzijds om een waardering. De meting is feitelijk de toetsing en moetruim worden opgevat: schriftelijke toetsen, mondeling tentamens, werkstukken, producten, uitvoe-ringen en dergelijke. Kortom: alles wat studenten produceren of laten zien naar aanleiding van eenopdracht. De waardering wordt meestal uitgedrukt in termen van voldoende of onvoldoende, waar-bij verschillende schalen in gebruik zijn. In theorie vormt de beoordeling het sluitstuk van een onder-wijseenheid. In de praktijk van het onderwijs wordt er feitelijk continue beoordeeld. Dat geschiedtdan in de vorm van tussentijdse feedback. Kunstonderwijs bestaat voor een belangrijk deel uit commentaar op de vorderingen, correcties op fouten, aanmoedigingen om op de ingeslagen wegdoor te gaan, stimulansen om er meer werk van te maken, et cetera.

Dat beoordeling soms niet zo eenvoudig is als het wel lijkt, blijkt uit het gegeven dat er over toetsingen beoordeling in het onderwijs al heel wat is afgeschreven. Met name het toetsen en beoordelen‘op het scherpst van de snede’, zakken of slagen; doorgaan of overdoen, blijkt een onderwerp tezijn met heel veel haken en ogen. Een kwalitatief goede meting van de leereffecten en een fairewaardering van de geleverde prestatie zijn minder gemakkelijk gemaakt dan vaak wordt gedacht,vooral als het om zwaarwegende beslissingen gaat. In de dagelijkse onderwijspraktijk is het niet zo erg als toetsing en beoordeling niet helemaal preciesvolgens de regelen der kunst geschieden. Zolang studenten maar niet het gevoel hebben dat debeoordeling op oneigenlijke gronden geschiedt of dat de beoordeling ‘unfair’ is. En zolang maarexpliciet is welke functie het toetsen precies heeft.

wat is beoord e l e n ? a f s p ra ken over toetsen en beoord e l e n

functies van toetsen

In de literatuur treffen we veelal drie functies van toetsen aan (o.a. Elsen, 2000):

.

.

.

selectieve functie: toetsen of de student de doelstellingen heeft behaald om een besluit overslagen of zakken te nemen, en om het besluit wat verder geleerd moet worden te onderbouwen.We noemen dit ook wel een kwalificerende functie: het geven van een finaal oordeel, toelaten ofafwijzen, overdoen of doorgaan, zakken of slagen.

diagnostische functie: (eventueel tussentijds) toetsen wat een student wel en niet kan en weet,om gedetailleerd commentaar te kunnen geven over vervolg van de leeractiviteiten. We noemen dit ook wel een didactische functie: het gaat om feedback aan de student tijdenshet leerproces. In het kunstonderwijs speelt deze functie een belangrijke rol omdat een beoorde-ling vaak iets wil voorspellen en iets uitdrukt van de verwachting die beoordelaars hebben overwat een student in de toekomst zou kunnen betekenen.

(zelf)sturing van het leerproces: toetsen bepalen in hoge mate wat studenten leren, meer dande doelstellingen, de werkvormen, het materiaal of de docent. Studenten stemmen hun leer-inspanningen af op de vorm van de toets en de vragen die ze verwachten. Belangrijk is studen-ten zo duidelijk mogelijk te informeren over de toetsvorm.

Aan dit rijtje valt een vierde functie toe te voegen: toetsen heeft een v e r a n t w o o rd i n g s f u n c t i e .De maatschappij moet er van op aan kunnen dat de gediplomeerde over de competenties beschiktwaar de opleiding voor staat en dat het overheidsgeld doelmatig wordt besteed.

pag.: 36

regels voor goed toetsen en beoord e l e n

.

.

.

.

.

.

..

.

Alle hierboven genoemde functies kunnen goed vervuld worden mits de toetsen kwaliteit hebben enmits de toetsen in het leerproces zijn verankerd. Kwalitatief goede toetsen zijn toetsen die voldoenaan de volgende zes criteria (deels ontleend aan Wijgh, 2002; Boot en Tillema, 2001):

validiteitToetsen zijn valide als ze meten wat je wilt meten. Kennis van kunsten kan bijvoorbeeld gemetenworden door een schriftelijke meerkeuzetoets, maar vaardigheden als schilderen, acteren,muziek maken en ontwerpen kunnen beter gedemonstreerd worden. Toetsen moeten daaromaansluiten bij de leerdoelen. Leerdoelen zijn uit elkaar te rafelen in subdoelen en eindtermen endie moeten terug te vinden zijn in de manier waarop er getoetst en beoordeeld wordt.

betrouwbaarheidEen toets is betrouwbaar als de uitkomst bij herhaalde meting hetzelfde is. Een weegschaal isbetrouwbaar als deze een half uur later nog steeds het zelfde gewicht aangeeft (mist de persoonin die tijd niet overmatig heeft zitten eten of intensief aan sport heeft gedaan). In het onderwijsbereik je dit door een goede spreiding van de opgaven, opdrachten en vragen over de gehelestof. Als de leerdoelen kennis en vaardigheden bevatten moeten beide terugkomen in de toets.

fairEen toets is fair als deze eerlijk en objectief is. De student moet ervan op aan kunnen dat debeoordeling niet anders uitvalt wanneer een andere docent de beoordeling uitvoert. Een fairetoets houdt rekening met de omstandigheden waarin het onderwijs is gegeven. Een beoordelingvan moeilijk te meten aspecten kan beter door meerdere mensen worden uitgevoerd omdat eendergelijke vorm een beoordeling meer intersubjectief maakt. De toets moet ook op het gewensteniveau zijn en onderscheidend werken. Dit laatste betekent dat verschillen tussen studenten inde toetsresultaten zichtbaar moeten worden. En het betekent dat als dezelfde toets op eenander moment door dezelfde groep studenten wordt gemaakt, dezelfde variatie aan resultatenzichtbaar zou moeten zijn.

efficiëntieToetsen moeten goed verspreid over het jaar plaatsvinden en niet meer tijd in beslag nemen danhet onderwijs. Ze moeten bruikbaar zijn.

uitvoerbaarToetsen moeten binnen de tijd die studenten krijgen om de toets te maken ook inderdaad temaken zijn en door de organisatie ook te realiseren zijn.

transparantieVooraf moet duidelijk zijn waar een student op wordt beoordeeld. De criteria moeten explicietzijn: de inhoud, de hoeveelheid tijd die ervoor staat en de manier waarop beoordeeld wordt. Ook hoe een cijfer of eindoordeel tot stand komt is expliciet gemaakt.

Veel docenten (en studenten) in het kunstonderwijs hebben het gevoel dat in de publicaties overbeoordeling voorbijgegaan wordt aan de moeilijkheden die zij veelvuldig ervaren bij toetsing enbeoordelingen. Natuurlijk kent het kunstonderwijs vakken die volstrekt vergelijkbaar zijn met vakkenbij andere opleidingen. Kunstgeschiedenis, muziektheorie en dramaturgie om maar enkele voorbeel-den te noemen, wijken nauwelijks af van de vakken in andere hbo-opleidingen en universitaire oplei-dingen. Over de beoordelingsproblematiek bij dit soort vakken hebben we het hier niet.

De moeilijkheden die zich voordoen bij de beoordeling van de prestaties van studenten in de kernvakken van het kunstonderwijs wijken naar het gevoel van docenten fundamenteel af van de problematiek bij niet-kunstvakken. Docenten wijzen daarbij op het volgende:

a f s p ra ken over toetsen en beoord e l e n

het gaat bij de kernvakken van het kunstonderwijs zelden om goed of fout het gaat meestal niet om van te voren duidelijk te formuleren criteria waaraan de studenten moeten voldoen het gaat evenmin om normen die voor alle studenten in gelijke mate gelden

pag.: 37

..

.....

het gaat vrijwel nooit om een objectief oordeel dat de docent geeftsoms moeten gefragmenteerde oordelen worden gegeven (per vak) terwijl een totaalbeoordeling meer op zijn plaats zou zijn (waarbij alle onderwijsonderdelen in de beschouwing worden betrokken).

Studenten op hun beurt signaleren deze punten ook wel, maar het meest problematisch is in hun ogen de communicatie over beoordelingen van hun werk:


het hanteren van onduidelijk of onbegrijpelijk jargon bij de beoordelinginconsistentie van tussentijdse en eindbeoordelingenhet ontbreken van een verantwoording bij het oordeel het ontbreken van aanwijzingen om werk te verbeterenhet beoordelen van hun persoon in plaats van hun product.

typische knelpuntenin het kunst o n d e r w i j s

Aan de beoordelingsmoeilijkheden van docenten en studenten ligt een aantal oorzaken ten grond-slag, die te maken hebben met de aard van het kunstonderwijs. Met andere woorden, het kunst-onderwijs kent een eigen toetsen beoordelingspraktijk met eigen knelpunten.

Het kunstonderwijs selecteert kandidaten op hun geschiktheid. Niemand wordt (enkel) toegelatenop grond van een elders verworven diploma. Deze selectie is een buitengewoon complexe aan-gelegenheid. Kandidaten worden wel ‘getoetst’ op het bezit van bepaalde competenties (bij de ene discipline meer dan bij de andere) maar van doorslaggevend belang is het oordeel van de toe-latingscommissie of de kandidaat voldoende talent heeft en zal profiteren van het geboden onder-wijs. Hoewel deze keuze op zich al moeilijk genoeg is, komt daar nog bij dat er slechts een beperktaantal plaatsen beschikbaar is, waardoor er binnen de groep geschikten nog een schifting gemaaktmoet worden. Feitelijk wordt er van de toelatingscommissie geen oordeel gevraagd over het aanwe-zige competentieniveau, maar over een toekomstige ontwikkeling. Hier is het bekende aforisme opzijn plaats: ‘Niets is zo moeilijk als het doen van een voorspelling, zeker als die over de toekomstgaat’. Als we zien dat maar ongeveer de helft van degenen die worden toegelaten daadwerkelijk de eindstreep haalt, wordt duidelijk hoe moeilijk dat oordeel is.

Het gaat in het kunstonderwijs om interpretatie en presentatie. Niet de imitatie maar de innovatie isbelangrijk. En dat beïnvloedt in sterke mate het toetsen en beoordelen. Docenten hebben wel eenshet idee dat kunstonderwijs eigenlijk daar begint, waar ander onderwijs eindigt. Natuurlijk moet eenmusicus leren om een stuk foutloos te spelen, natuurlijk moet een acteur de tekst integraal uit zijnhoofd kennen, natuurlijk moet een schilder een natuurgetrouwe weergave kunnen maken van devisuele werkelijkheid en natuurlijk moet een student kunst en techniek verschillende software-programma’s beheersen. Dat zijn flinke (leer)klussen die wél geklaard moeten worden. Maar in hetkunstonderwijs draait het daar niet om. Pas als kennis en vaardigheden aanwezig zijn kan er mee‘gespeeld’ worden. In het kunstonderwijs gaat het vooral om (persoonlijke) manieren van omgangmet kennis en vaardigheden. Of het nu muziek betreft of theater, beeldende kunst, vormgeving,kunst en techniek of kunst en economie, in de opleiding moet de student een eigen wijze vanomgang met de discipline zien te ontwikkelen. Het gaat om eigen creaties, eigen benaderings-wijzen, het tot stand brengen van nieuwe kunstuitingen.

Dit brengt een mate van betrekkelijkheid van de gehanteerde normen en criteria met zich mee. In ieder geval kan vooraf alleen in globale termen worden aangegeven waaraan producten moetenvoldoen. Aan de eis van transparantie kan maar ten dele worden tegemoet gekomen. Bovendienzijn interpretaties zelden als ‘fout’ te betitelen; ze zijn misschien niet overtuigend (naar vorengebracht) of niet erg verrassend.


pag.: 38


‘Ook bij je groen licht beoordeling kun je veel steun aan je klasgenoten hebben. Tijdens diebeoordeling moet je je project al een beetje verdedigen. Ik zie het als een soort proefexamen: je hangt je werk op en moet een beeld geven van hoe het uiteindelijk gaat worden. Er zijn eenstuk of drie docenten bij en de coördinator, maar je klasgenoten mogen ook aanwezig zijn. Ik ben dan zenuwachtig, maar ik ga er gewoon staan en vertel waar mijn werk over gaat. Wel spannend, want je kunt nooit voorspellen hoe het afloopt.’

Gesteld zou kunnen worden dat de methodologische eisen die aan toetsen en beoordeling wordengesteld ook in het kunstonderwijs gelden als het gaat om het vaststellen van het minimumniveau.Maar in het kunstonderwijs gaat het juist om het streven naar een maximumniveau. Hiervoor zijnindividuele en subjectieve beoordelingen en het hanteren van criteria achteraf eigenlijk onontbeerlijk.

Een studente van de opleiding bachelor of Design in Photography in de krant van het HKU eind-examenfestival (hARTwork, 2003):

De begeleiding van leerprocessen in de kernvakken van het kunstonderwijs verloopt via de methodevan kritiek. Het beoordelen wordt er daarmee niet makkelijker op. In zijn algemeenheid betekent ditdat docenten commentaar leveren op de vorderingen die studenten maken bij het werken aanopdrachten. De aard van de wenselijke leerprocessen in de kunsten staat niet toe dat er voorbeel-den worden gegeven: namaak, nadoen en identieke leeruitkomsten zijn onwenselijke opbrengsten.Creativiteit, oorspronkelijkheid en individualiteit zijn pas vast te stellen als de producten er liggen.Het is een contradictio in terminis om van te voren te willen specificeren waaraan een creatief product moet voldoen. Dat betekent dat de sturing van het leerproces anders verloopt en men dus moet volstaan met richtinggevend commentaar achteraf en, waar mogelijk, tussentijds. Veelberoepspraktijken van de kunsten functioneren ook op deze manier en dus vormt deze methodeook een passende voorbereiding daarop. De docent introduceert de student op deze manier gelei-delijk in de normen en waarden die buiten het onderwijs gelden.

De methode van begeleiden vraagt om een zorgvuldige en waar mogelijk zo transparant mogelijkecommunicatie, anders ontstaan er gemakkelijk misverstanden. Klachten van studenten over onbe-grijpelijk taalgebruik bij de beoordeling zijn al zo oud als het kunstonderwijs. Hierbij spelen meerderefactoren een rol. Er zullen ongetwijfeld docenten zijn wier verbale capaciteiten slecht ontwikkeld zijn,maar in de meeste gevallen zullen communicatieve moeilijkheden te maken hebben met de com-plexiteit van kunstkritiek en met de expertise van de docent.

D: ‘Het is nog wat illustratief, het is wel helder, maar wat is eigenlijk je verbinding met het materiaal? Het zou spannender kunnen.’

S: ‘?????????’D: ‘Het heeft wel een zekere theatraliteit, en het werkt, maar het mist

overdrachtelijkheid, je zou moeten werken .....’S: ‘Ja........’D: ‘... aan het gevoelig maken van je materiaal.’

Het verwoorden van kritiek op werk van kunststudenten (of van kunst in het algemeen) vormt eenstructureel probleem, omdat er sprake is van verschillende media. Wat in beeld, klank en bewegingtot uitdrukking is gebracht laat zich niet rechtstreeks uitdrukken in taal. De ‘vertaling’ is gebrekkig.Als dat niet zo zou zijn, zouden we wel zonder die kunstvormen kunnen. Docenten hebben hieraltijd mee te maken. Men neemt zijn toevlucht tot metaforen, vergelijkingen of creatief taalgebruik.Bij de faculteit BKV heeft Coumans samen met studenten een boekje gemaakt waarin een aantalvan dit soort woorden bijeengebracht zijn. Naast het geven van de woordenboekbetekenis wordt er een poging gedaan om de intentie van de docent te omschrijven. Ook wordt aangegeven of determ een positief, negatief of neutraal waardeoordeel impliceert (Coumans e.a., in druk).Ook de expertise van de docent werkt soms belemmerend in de communicatie. Een kenmerk vanexperts is dat hun oordelen zeer snel tot stand komen. Ze hebben een kennisinfrastructuur opge-bouwd die tot extreme verkorting van het beoordelingsproces leidt. Een oogopslag, een half woordis genoeg. Lastig is het dan om bij zichzelf te achterhalen uit welke elementen dat oordeel is opge-bouwd, wat in het veelal complexe werk de aanleidingen zijn geweest. De reconstructie die dedocent moet uitvoeren komt op studenten soms moeizaam over.

pag.: 39

Het theaterfestival De Parade kent een programmaonderdeel ‘Voor de Leeuwen’. Een vers afgestu-deerde theatermaker mag voor het Parade-publiek een voorstelling spelen. De gelukkige is geselec-teerd door een gerenommeerde jury die een talentenjacht heeft gehouden onder de besteeindexamenvoorstellingen van de Nederlandse theaterscholen. De jury heeft vooral gelet op ‘kwa-liteit, talent, durf en ambitie’. Idealiter vormen de eisen vanuit de beroepspraktijk de grondslag voorde opleiding, en dus ook voor toetsing en beoordeling. Echter, HKU-studenten worden opgeleidvoor diverse beroepspraktijken in de kunsten waarin verschillende lastig te concretiseren eisen wor-den gesteld. In de POKO-rapportage wordt daar ook melding van gemaakt. De ondefinieerbaarheidvan het begrip ‘kunst’ en de onvoorspelbaarheid van het proces van erkenning, maken dat eisengeformuleerd zijn met kwalitatieve begrippen die multi-interpretabel zijn: creatief, oorspronkelijk, per-soonlijk et cetera. Deze begripsmatige onbepaalbaarheid van de beroepspraktijk werkt door in hethele onderwijs en dus ook bij de beoordeling.Studenten in het kunstonderwijs worden voorbereid op de beroepspraktijk door docenten die ookwerkzaam zijn in diezelfde beroepspraktijk. De gang van zaken in de beroepspraktijk doet zijninvloed dan al gelden op de toetsen beoordelingspraktijk. In de beroepspraktijk gaat de discussieover kwaliteit en de beoordeling van werk onverminderd en in alle complexiteit door. Docenten zijnzelf actief in de kunstberoepspraktijk, nemen deel aan die discussies en ervaren aan den lijve demechanismen. Zij brengen de complexiteit ervan mee naar school, maar dat wil dit niet zeggen datzij in staat zijn hun studenten hiertegen te wapenen. Bovendien zijn docenten wel op de hoogte vanverschillende waarderingsstelsels binnen de eigen discipline, maar ze beoordelen feitelijk ook vaakvanuit één opvatting over de prestaties van hun studenten. Dit maakt de beoordeling subjectief.

Nog één laatste karakteristiek in deze opsomming van kenmerken van het kunstonderwijs dieinvloed hebben op de toetsen beoordelingspraktijk. De legitimatie van het toetsen en beoordelenin het kunstonderwijs wordt regelmatig ter discussie gesteld, en dat heeft ook een lastige kant. Er wordt ook wel betoogd dat beoordeling door kunstvakdocenten eigenlijk afgeschaft zou moetenworden. Argumenten hiervoor worden in verband gebracht met het opgelegde karakter ervan. In het kunstonderwijs zou zelfbeoordeling door de student het uitgangspunt moeten zijn. De docent geeft wel commentaar en feedback, maar het is primair de verantwoordelijkheid van destudent om iets met dat commentaar te doen. Het behoort echter wél tot de taak van ieder onder-wijs om de student zelfstandiger te maken. Wat aanvankelijk alleen onder begeleiding tot standkan komen, moet op den duur geheel zelfstandig gerealiseerd worden. Goed onderwijs houdt indat niet alleen kennis en vaardigheden (of competenties) worden aangeleerd, maar ook de erbijbehorende criteria voor de grenzen van de toepassing ervan. Voor kunststudenten komt daar nogbij dat in een deel van de beroepspraktijk verlangd wordt dat de kunstenaar werkelijk ‘autonoom’is in zijn producten en oordelen. In alle gevallen blijft er een leerproces voor nodig om de studentdie autonomie te laten verwerven.


Kunstonderwijs verschilt in de kern in een aantal opzichten van regulier onderwijs. De selectie is erscherper, de focus ligt op maximalisatie van individuele leeropbrengsten en niet op het gemiddeldminimaal vereiste en het centrale onderwerp (art, kunst) is ondefinieerbaar, om enkele in het oogspringende verschillen te benoemen. Maar in het reguliere onderwijs heeft men wel te maken metvergelijkbare problemen. Bij de beoordeling van opstellen, scripties, stages en dergelijke doen zichdezelfde problemen voor als bij het kunstonderwijs. In al die gevallen zijn de eisen die opgesteld zijnvoor toetsing en beoordeling niet helemaal toepasbaar. Criteria kunnen niet altijd van te voren uitge-speld worden en het oordeel bevat ook subjectieve en individuele elementen.

Wat altijd overeind blijft, is dat de studenten vooraf zo goed mogelijk geïnformeerd moeten wordenover de procedures bij toetsing en beoordeling. Als daarbij beargumenteerd kan worden dat somsafgeweken wordt van de principes die doorgaans voor toetsing en beoordeling gelden, handelt men onderwijskundig verantwoord. Studenten hebben dan een mogelijkheid om de procedurevooraf aan de kaak te stellen of achteraf de opleiding ter verantwoording te roepen.

transparantie bij toetsen en b e o o rdelen in het kunst o n d e r w i j s

pag.: 40

pag.: 41


beoordelen van creativiteit en creatieveprocessen

b e o o rdeling door een gro e pa


witte exemplaar: beoordeling door een groep roze exemplaar: intersubjectief

Volgens de regelen der kunst moeten bij een beoordeling eerst één of meer

constateringen worden gedaan, die vervolgens worden geïnterpreteerd en

omgezet in een oordeel. Bij intersubjectieve beoordelingen dient elke docent

eigenlijk in afzonderlijkheid een oordeel te vellen. Vervolgens worden deze oor-

delen gemiddeld om tot het eindoordeel te komen (vergelijk het opsteken van

de puntenbordjes bij schoonrijden op de schaats). Strategisch cijferen kun je in

dit soort situaties binnen de perken houden door de hoogste en de laagste

s c o re niet mee te tellen. De eis om eerst individuele oordelen te geven word t

gesteld omdat er in groepsgesprekken allerlei oneigenlijke elementen een rol

(kunnen) gaan spelen.

Dilemma: Subjectiviteit en objectiviteit


i n t e rs u b j e c t i e fi m p ressies van toetsmomenten / beoordeling door een groep / de i va n :

witte exemplaar: beoordeling door een groep roze exemplaar: intersubjectief

overeenstemming tussen beoordelaarsIn Art and Gender (1993) bericht Top over een onderzoek

naar beoordeling van eindexamenwerk van studenten van

Nederlandse kunstacademies. Twaalf professionals beoor-

deelden onafhankelijk van elkaar de eindexamenwerken.

Ze moesten oordelen over kwaliteit, techniek, originaliteit en

artistieke toekomst verwachtingen van de maker. De uitkomst

was dat de overeenstemming varieerde van 15% over artistie-

ke toekomst tot een overeenstemming van 21% over techniek.

Hofstee (2002) wijst er nog eens nadrukkelijk op dat een over-

eenstemming tussen de 15% en 21% weliswaar niet zo goed

oogt, maar toch wel wat voorstelt. Het is in ieder geval meer

dan door middel van dobbelstenen zou zijn bereikt. De schaal

loopt namelijk van -100% (volstrekt tegengestelde oord e l e n )

tot +100% (algehele overeenstemming). Nul procent betekent

afwezigheid van overeenstemming. De uitkomst kan gezien

w o rden als een bevestiging van het vermoeden dat de beoor-

delaars een kleine kern gemeenschappelijk waard e ren en ver-

der eigen maatstaven aanleggen. Er is dus wel degelijk sprake

van een intersubjectieve kern. De uitkomst vormt een pleidooi

voor jury’s van enige omvang.

De overeenstemmingmaat moet ook beschouwd worden in

het licht van de context. De werken die beoordeeld werd e n

zijn feitelijk de resultante van een uitgebreid en langdurig

s e l e c t i e p roces: slechts een fractie van de abituriënten voort-

gezet onderwijs wil naar het kunstonderwijs, van de aanmel-

dingen wordt grofweg eenderde toegelaten en van hen bere i k t

ongeveer de helft het eindexamen. Beoordelaars bewegen zich

feitelijk op de vierkante millimeter. Als in de collectie ook wer-

ken hadden gezeten die door ongeschoolden zouden zijn

gemaakt, was de overeenstemming veel hoger uitgevallen.

Hofstee verwoordt dit door de stelling dat beoordelaars er

goed in zijn om het kaf van het koren te scheiden, maar ro n d-

uit slecht in het aanbrengen van een rangorde van het goede.

formulieren en wegingB e o o rdelaars in jury’s moeten onafhankelijk van elkaar oord e-

len: juist op die manier komt de diversiteit van de normen het

beste tot zijn recht. Maar tegelijkertijd er is wel sprake van oor-

delen ‘in commissie’. Het vinden van intersubjectieve maatsta-

ven, die stand kunnen houden in de noodzakelijke

v e r a n t w o o rding, is een belangrijk deel van de taak. Het gaat

dus niet om een verbetering van de kwaliteit van het oord e e l

maar wel om een commitment aan de uitkomst.

Soms worden pogingen ondernomen om de beoordeling te

f o r m a l i s e ren door formulieren, objectieve indicatoren of vormen

van weging. In het algemeen geldt voor formulieren waaro p

aspecten van kwaliteit worden onderscheiden: less is more .

Ver doorgevoerde uitsplitsing van aspecten wekt de suggestie

van volledigheid en van gelijkwaardigheid. Het blijkt dat door-

g e w i n t e rde beoordelaars kennisnemen van het lijstje, bij wijze

van geheugensteun, maar toch op de proppen komen met

een globaal kwaliteitsoordeel. Het kwantificeren of wegen van

aspecten zijn in hoge mate schijnmanoeuvres, omdat ze net

als formulieren incompleet zijn en juist niet zijn toegesneden

op individuele merites. Bij weging worden tevoren sommige

aspecten gewichtiger verklaard dan andere. Een voorbeeld

uit de jurering bij schoonrijden op de schaats is het niet laten

meewegen van de extreme scores aan de onder- en boven-

kant. Dit leidt wel tot meer consensus, maar over de invloed

op de kwaliteit van de beoordeling vallen eigenlijk geen uit-

spraken te doen.

‘In de commissie steunt de lamme de blinde’, oordeelt Hofstee

(2002). Eigenlijk zijn kwaliteitsoordelen een onmogelijke zaak

maar in gezamenlijkheid komt men er toch uit. De hierboven

g e s i g n a l e e rde moeilijkheden zijn ook niet beperkt tot de kun-

sten. Ook bij de beoordeling in de wetenschap en in de sport

doen zich dezelfde problemen voor en de consensus is er

niet gro t e r.

Dilemma:


Toetsen en beoordelen door een groep is zorgen dat je je kunt vinden in het finale oordeel.

Toetsen en beoordelen is samen verantwoordelijkheid nemen voor heikele beslissingen.

p ro j e c t - / p r a k t i j ko p d r a c h ta


witte exemplaar: project-/praktijkopdracht roze exemplaar: interdependentie

De tekst van de WHW spreekt in haar omschrijving van tentamens over een

onderzoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de examinandus.

Uiteindelijk moét er een beoordeling van de individuele kwaliteiten worden

gegeven. Maar het onderzoek daarnaar behoeft niet per se een individuele toet-

sing te zijn.

Het is evident dat het léren van teamwork, van projectmatig werken, van sa-

menspelen, produceren en vormgeven niet individueel maar in groepsverband

verloopt. Orkestspel, toneelspel en projectmatig werken, om enkele voorbeel-

den te noemen, zijn vaardigheden die ook niet individueel getoond kunnen wor-

den. Ze kunnen eigenlijk alleen in de context van de groep gedemonstreerd

worden. Dit betekent wel een zekere mate van onderlinge afhankelijkheid: de

prestaties van het individu kunnen (positief en negatief) beïnvloed worden door

de prestaties van de groep als geheel.

Dilemma: Verhouding tussen opdracht, student en medestudenten.


i n t e rd e p e n d e n t i ei m p ressies van toetsmomenten / pro j e c t - / p ra k t i j k o p d racht / de i va n :

witte exemplaar: project-/praktijkopdracht roze exemplaar: interdependentie

projectenbureauDe HKU kent verschillende pro j e c t e n b u reaus via welke

opdrachten van reële opdrachtgevers binnenkomen waaraan

studenten in wisselend, soms interdisciplinair samengestelde

g roepen kunnen werken. Via het bureau X-change van de

faculteit KMT worden tegen de vijftig opdrachten per studiejaar

door studenten uitgevoerd vanwege de relevantie voor de

b e roepspraktijk waartoe wordt opgeleid. Ook voor de studen-

ten vormgeving, beeldende kunst, theater en muziek in de

HKU nemen dergelijke opdrachten een steeds gro t e re plaats

in. En de nieuwe opleiding Kunst & Economie heeft vanwege

de grote plaats die teamwork en communicatie in het oplei-

d i n g s p rofiel innemen een belangrijke plaats voor projecten en

praktijkopdrachten in het curriculum ingeruimd.

Het Utrecht Art & Design Centre van de faculteit BKV onder-

zoekt op welke wijze, met welke leerinhoud en met welke

begeleiding, praktijkopdrachten bijdragen aan het ontwikkelen

van competenties die te maken hebben met artistiek ondern e-

merschap. Het gaat in het onderzoek om vaardigheden als:

werken met collega’s, omgaan met deadlines, mondeling en

schriftelijk pre s e n t e ren en toelichten van werk, gefaseerd wer-

ken, marktverkenning en dergelijke. Het streven is te komen

tot een leerlijn vanaf propedeuse tot examen in het re g u l i e re

p rogramma, waarin praktijkopdrachten met bijbehorende leer-

inhoud en begeleiding een onderdeel zijn. Maar er dient zich

een onderwijskundig dilemma aan. Want hoe ziet die begelei-

ding er precies uit? En over wie gaat het oordeel eigenlijk?

meerperspectivisch beoordelenBinnen de HKU (Industrieel ontwerp, Audiovisuele media en

Beeld en Mediatechnologie, Animatie, Media Design &

P roductie en bij enkele masteropleidingen) wordt steeds meer

ervaring opgedaan met beoordelingslijsten waarin beoord e e l d

w o rdt op aspecten die te maken hebben met:

——p roces (zowel het creatieve proces als het samen-

w e r k i n g s p ro c e s )

——p roduct (het resultaat van het samenwerken inclusief de

t h e o retische onderbouwing ervan)

——p resentatie (van proces en product)

——persoon (de individuele reflectie en ontwikkeling

in leerpro c e s )

——p roject ( p roductgericht werken, projectmatig werken

en teamwork)

——p rofessie (de ontwikkeling als collega, ondernemer en/

of positie in werkveld).

Bij de besprekingen worden de verschillen in het oog gehou-

den tussen individuele en gro e p s b e o o rdelingen, op al deze p-

categorieën. Bij gro e p s b e o o rdelingen is er aandacht voor de

volgende drie elementen:

1. beoordeling van de groep als productie- of pro j e c t g roep

2. beoordeling van de groepsleden binnen de gro e p

3. peergro u p - b e o o rd e l i n g .

In de beroepspraktijk is deze vorm van beoordeling van projec-

ten die gezamenlijk tot stand zijn gekomen niet anders dan in

het onderwijs. Dit betekent voor het onderwijs dat het werken

in teamverband opgenomen wordt in de doelstellingen en dat

teamwork bij de beoordeling betrokken wordt, bijvoorbeeld via

peer-assessment. Studenten die in projecten werken en zo

afhankelijk worden van elkaar, zullen elkaar gaan bekritiseren.

Als er geen formele gelegenheid gecreëerd wordt om elkaar

te beoordelen, zal dit informeel toch gebeuren. Dit kan vervelen-

de vormen aannemen als uitstoting, uitsluiting en vriendjes-

politiek. In formele settings beoordelen studenten elkaar eerder

op elkaars bijdrage aan het groepsproduct. Meeliften wordt

afgestraft en het afstemmen van ambities op de groep wordt

gehonoreerd. Immers, alle deelnemers aan de groepsopdracht

zijn afhankelijk van de competenties van medestudenten, rolver-

deling in teams, tegenspel bij toneel, rol in orkest. En alle deel-

nemers worden feitelijk beoordeeld op de manier waarom ze

met deze onderlinge afhankelijkheid omgaan.

Dilemma:


Toetsen en beoordelen van een project- of praktijkopdracht is benoemen waar het geheel meer

is dan de som der delen.

Toetsen en beoordelen is het erkennen van de relatieve bijdrage van een student aan het werk.

pag.: 46

‘De Wording’ (1988) is een televisiefilm van Cherry Duyns die bij wijze van geschenk

voor Koningin Beatrix is geproduceerd. Vijf Nederlandse kunstenaars, Armando,

Carel Visser, Ida Gerhardt, Hans van Maanen en Reinbert de Leeuw, worden op de

voet gevolgd bij het vervaardigen van een werkstuk. De kunstenaars worden

werkend in beeld gebracht, waarbij soms wordt gesproken, dan wel gezwegen en

waarbij de beelden soms zijn voorzien van fragmenten uit interviews die op andere

tijdstippen zijn opgenomen. Reflecties over de beoogde of mogelijke inhoud van de

werken worden afgewisseld met bespiegelingen over de nu gevolgde werkwijze of

over een aanpak die meer gebruikelijk is. Er wordt gewikt en gewogen over

kwesties van vormgeving en er wordt informatie gegeven over en commentaar

geleverd op de omstandigheden waaronder (bij voorkeur) gewerkt wordt. De afzon-

derlijke werkstukken krijgen in de loop van de film steeds meer gestalte, totdat

tenslotte voltooide werken gepresenteerd worden.

Deze film is nadrukkelijk een verslag van scheppingsprocessen die resulteren in

kunstwerken. Het zwaartepunt van de film ligt niet op het voltooide product noch op

de persoon van de kunstenaar en ook niet op de omgeving waar men werkzaam is.

Wat hier geportretteerd wordt, is het creatieve proces van vijf kunstenaars.

In het kunstonderwijs nemen creativiteit en de ontwikkeling van creatieve proces-

sen een prominente plaats in. In dit hoofdstuk gaan we nader op die begrippen in,

vanuit de veronderstelling dat we pas dan goed kunnen beoordelen, als we weten

vanuit welke kaders dat plaats kan vinden.

pag.: 47

b e o o rdelen van creativiteit en cre a t i eve pro c e s s e n

Er zijn honderden definities van creativiteit, waarvan vele ook zelf creatief proberen te zijn. In 1975gaven Brugman en Dudink de volgende definitie van creativiteit: ‘Kreativiteit is een woord van twaalfletters dat in het Nederlands met een c wordt geschreven’. De definitie was indertijd als creatief aante merken omdat die op dat moment nieuw en origineel was, een ongebruikelijke invalshoek had enverbonden was met de tijd waarin ze werd geformuleerd. Ook gaf de definitie impliciet aan dat eriets bijzonders aan de hand is met het definiëren van het begrip creativiteit. Inmiddels zijn er overcreativiteit veel nieuwe inzichten gepubliceerd. De verdienste van Brugman en Dudink was dat zij opeen compacte manier enige orde in de chaos rond het begrip creativiteit hebben gebracht. Zij rafel-den creativiteit uiteen in vier kernbegrippen: het proces, het product, de persoon en de omgeving.Ze doorbraken daarmee de vruchteloze benadering van creativiteit als een psychologische eigen-schap die via een test relatief eenvoudig in kaart te brengen zou zijn. Tegenwoordig gaan onderzoekers en theoretici nog verder. Diverse onderzoekers gaan er van uitdat geen van de kernbegrippen te vatten is vanuit één perspectief. Boden (1994) duidt dat aan door ‘dimensies’ van creativiteit te onderscheiden. Gardner (1998) betrekt bij creativiteit de helelevensloop en een geheel oeuvre dat opgebouwd wordt.

Csikszentmihalyi (1999) heeft voorgesteld om creativiteit te beschouwen als een ‘stelselbegrip’, bestaande uit een gebied, een veld en een persoon. Het gaat volgens hem niet om de vraag: wat is creativiteit?, maar om de vraag: waar is creativiteit? Creativiteit doet zich voor in een bepaaldgebied van kennis en vaardigheden. Op ieder gebied, bijvoorbeeld muziek, wiskunde, literatuur,is de aard van creatieve producten zo verschillend dat die uitingen nooit onder één noemer zijn te brengen. Naast een gebied waarop iemand creatief kan zijn, wordt het veld onderscheiden. Men is tot hetinzicht gekomen dat bij het definiëren van creativiteit er sprake moet zijn van een gremium dat uit-eindelijk bepaalt of er sprake is van creativiteit. Het veld is de sociaal, cultureel, maatschappelijke of wetenschappelijke omgeving, waarin de relevante actoren opereren die de creatieve bijdrage alszodanig moeten accepteren en waarderen. Nieuwe ideeën, nieuwe producten, of nieuwe processenbestaan niet op zichzelf, maar enkel binnen een context, ‘het veld’, die erkent dat het om creatievebijdragen gaat. Picasso heeft eens opgemerkt dat een schilderij niet voltooid wordt door de kunste-naar maar door de beschouwer. Dat is een andere manier om hetzelfde te zeggen. Uiteindelijkbepaalt niet de activiteit noch de persoon van de maker, maar het veld of er sprake is van een crea-tief product, een creatief proces, en/of een creatief persoon. De persoon van de maker, de bedenker, de ontdekker is de derde figuur in het stelselbegrip creati-viteit. Creativiteit is niet een bepaalde eigenschap die sommigen in grote mate hebben en die ande-ren vrijwel ontberen. Het is niet uitsluitend een psychologisch fenomeen dat met behulp van eentestje gemeten kan worden, het is niet een foefje dat men door oefeningen onder de knie krijgt. Een creatief persoon moet gespecialiseerd zijn en zeer goed ingevoerd in een bepaald gebied. Hetis vrijwel onmogelijk om een werkelijk nieuwe of vernieuwende bijdrage te leveren zonder verregaan-de kennis en vaardigheden op een gebied. Iemand die niet ingevoerd is kan wel met ideeën en pro-ducten aankomen, maar de kans is dan groot dat anderen die ideeën al eens eerder hebben gehad.Even essentieel is dat een creatief persoon erkenning krijgt voor zijn of haar ideeën, producten,vaardigheden door het veld. In deze optiek valt er eenvoudig geen oordeel te vellen over de creativi-teit van de musicus die zijn composities nooit ten gehore brengt of laat brengen, of over de toneel-speler die uitsluitend voor lege zalen speelt.

c re at i v i t e i t

b e o o rdeling va nc re at i eve pro d u c t e n

In het onderwijs aan de HKU leren studenten om beeldende, muzikale en theatrale producten enproducten op het gebied van kunst en techniek en kunst en economie te maken. De eisen die van-uit de opleiding aan de producten gesteld worden nemen gedurende de jaren toe in complexiteit.Ook zullen opdrachten steeds meer kenmerken gaan vertonen van de opdrachten zoals die in deberoepspraktijk voorkomen. Bovendien wordt van de studenten verwacht dat zij zelf steeds meerinbreng hebben in de opdrachtformulering en uitwerking daarvan. Uiteindelijk moeten ze in staat te

pag.: 48


Bij de selectie voor het kunstonderwijs mogen persoonlijkheidseigenschappen niet worden meege-wogen. Toch geven studenten aan soms het gevoel te hebben dat niet hun werk en ook niet hunwerkwijze beoordeeld zijn, maar dat zij als persoon bekritiseerd worden.Er bestaat alom het gevoel dat de persoonlijkheid van de kunstenaar tenminste één van de zaken is die van invloed is op de carrière in het onderwijs en in de beroepspraktijk. Verondersteld wordtdat alle kunststudenten en alle beroepskunstenaars toch bepaalde eigenschappen gemeenschap-pelijk hebben. Er bestaat in ieder geval een groot scala aan clichévoorstellingen van specifiek kunstenaarsgedrag, maar bij nadere beschouwing blijken dit zeer tijdgebonden beelden te zijn:bohémiens, gekwetste zielen, vrijbuiters.Serieus onderzoek heeft echter weinig overeenkomsten aan het licht gebracht, ook niet als gediffe-rentieerd wordt naar de context of het gebied waarbinnen de creativiteit zich voordoet. Er zijn welaanwijzingen dat creatieve personen een genetische aanleg hebben voor een bepaald gebied, bij-

zijn om ook zelf relevante opdrachten te formuleren en uit te werken. Voor de hantering van debeoordelingscriteria van de vervaardigde producten gelden dezelfde ontwikkelingsrichtingen: vanonderwijs naar beroepspraktijk en van docent naar student.

De beoordeling van creatieve producten en met name van kunst is in de beroepspraktijk een zeercomplexe aangelegenheid, die hoe dan ook van invloed is op de beoordelingen tijdens de opleiding. In zijn hilarische boekje ‘The painted word’ (1975), over critici en kunstenaars in de New Yorkse art-scene, verhaalt Tom Wolfe van het plotselinge inzicht dat hij kreeg toen een kunstcriticus naaraanleiding van een tentoonstelling schreef: ‘to lack a persuasive theory, is to lack something crucial’.Voor Wolfe werd het duidelijk dat moderne (beeldende) kunst helemaal niet voor zich spreekt. Omde ervaring die het kunstwerk oproept te kunnen duiden, heeft de beschouwer een theoretischkader nodig. Wolfe verwoordt dit in het aforisme: Not: ‘Seeing is believing’, but: ‘Believing is seeing’. Anders gezegd: je kunt naar een werk van kunstenaars als Pollock, Rauschenberg of Stellakijken tot je een ons weegt, louter op grond van de visuele informatie die deze werken bevatten valtniet te doorgronden waarom het kunstwerken zijn. Wie de werken van deze kunstenaars op hunjuiste merites wil beoordelen moet kennis nemen van het modernisme en van de theorieën die daarover door kunstcritici als onder andere Clemens Greenberg en later door Harold Rosenberg zijn geschreven. De kunstfilosoof Arthur Danto heeft aan de hand van een bijzondere categorie kunstwerken debeoordelingsproblematiek van kunstwerken helemaal op scherp gesteld (Danto, 1980). Hij wijst op artefacten die in geen enkel visueel opzicht te onderscheiden zijn van voorwerpen waarvan we zeker zijn dat die niet tot de kunsten behoren. Duchamps’ urinoir en Warhols Brillo Box zijnexemplarisch in dit opzicht. Het zijn dan ook niet de visuele kenmerken van deze objecten, noch de procedures waarmee ze vervaardigd zijn, die maken dat deze voorwerpen tot kunst wordengetransfigureerd (van gedaante veranderen). Het zijn kunstwerken omdat ze door gezaghebbendekunstkenners geïnterpreteerd zijn als kunstwerken. In ons eigen land neemt Kraaijpoel in zijn boek ‘De Nieuwe Salon’ (1990) nadrukkelijk stelling tegeneen beoordeling van kunst die overwegend uitgaat van theoretische noties. Hij bepleit een herwaar-dering van visuele kwaliteiten van beeldende kunst, want: ‘...aan dat individu en zijn moeilijkhedenhebben wij niets. Kunstenaars zijn oninteressant. Alleen wat binnen de lijst of boven de sokkel tezien is levert ons uitsluitsel over een eventuele verhouding van het kunstwerk tot de werkelijkheid.’

Deze voorbeelden van beoordelingsperikelen in de beroepspraktijk en de discussie daarover in desector van de beeldende kunsten kunnen aangevuld worden met soortgelijke problemen uit de sec-toren van de muziek en het theater. Studenten moeten op de complexiteit van het beoordelen vancreatieve producten worden voorbereid. Docenten hebben daarom ook als vertegenwoordigers vandie beroepspraktijk een belangrijke rol bij de productbeoordelingen.

b e o o rdeling va nc re at i eve pers o n e n

pag.: 49


voorbeeld voor muziek. Ook blijkt telkens dat de creatieve persoon een grote interesse in hetgebied tentoonspreidt en buitengewoon gemotiveerd is om zich er intensief mee bezig te houden.Maar zonder toegang tot het gebied en tot het veld is het vrijwel uitgesloten dat een eventuelepotentie tot expressie komt. De bruikbaarheid van dit soort inzichten bij de selectie van kunst-studenten is gering.

Csikszentmihalyi (1999) duidt de overeenkomst die waarneembaar is bij creatieve mensen, als hetvermogen om zich te voegen naar de omstandigheden en om dat wat op hun weg komt aan tewenden om (toch) hun eigen doel te bereiken. Creatieve personen blijken veelal een complexe per-soonlijkheid te bezitten met eigenschappen die, afhankelijk van de omstandigheden, in hun tegen-deel kunnen omslaan. Creatieve personen hebben geen eigenschappen die gekarakteriseerdkunnen worden door een min of meer gefixeerde positie ergens op een schaal tussen twee uiter-sten. Hun eigenschappen doen zich nu eens voor als het ene uiterste van de schaal en dan weerals het andere uiterste. Het betreft de volgende dialectische paren:

energiek versus rustigslim ——— naïefspeels ——— gedisciplineerdverbeelding en fantasie ——— realiteitszinextravert ——— introvertbescheiden ——— trotsmannelijk ——— vrouwelijkopstandig en onafhankelijk ——— traditioneel en conservatiefgedreven ——— objectiefpijn en leed ——— genot

..........

..........Creatieve personen kunnen hard werken maar ook de tijd nemen voor ontspanning en reflectie. Ze zijn in staat oplossingen te bedenken voor problemen maar blijven ook vragen stellen en kunnenzich blijven verbazen. Wie creatief is kan speels, belangeloos en zorgeloos met iets bezig zijn maarbeschikt ook over het doorzettingsvermogen om dingen af te maken (de bekende 95% transpiratie).Ze kunnen goed fantaseren maar hebben zoveel realiteitszin dat ze ook in staat zijn om de omstan-digheden opportunistisch te benutten. Creatieve personen zijn naar binnen gekeerd in periodenwaarin er gebroed wordt op ideeën en naar buiten gericht om erkenning voor producten te verkrij-gen. Ze hebben ontegenzeglijk ambitie en zijn voor zichzelf trots op hun kunnen, maar kunnen zichnaar buiten toe bescheiden en onbaatzuchtig opstellen. Er is bij creatieve personen veelal sprakevan het vermogen om zowel mannelijk als vrouwelijk gedrag te vertonen onder vermijding van al te strikte rolpatronen. Ware vernieuwers kunnen net zo goed opstandig en onafhankelijk zijn alsbeschikken over een grondige kennis van en respect voor tradities. Scheppingsprocessen vergenniet alleen een grote mate van gedreven betrokkenheid maar evenzeer momenten van objectievedistantie om resultaten kritisch te evalueren. Creatieve personen staan veelal open voor allerlei ervaringen en zijn daar ook gevoelig voor. Dit vergt het vermogen om pijn en leed te verdragen maar ook om diep te genieten en de plezierige kanten uit te buiten (Csikszentmihalyi, 1999).

In de curricula van het kunstonderwijs zal men vergeefs zoeken naar modulen persoonlijkheidsont-wikkeling waarin de genoemde eigenschappen onder verschillende condities getraind kunnen wor-den. In de opdrachten die studenten krijgen voorgelegd zit als het ware vervat dat studenten metgenoemde dialectische eigenschappen beter presteren.

pag.: 50

b e o o rdeling va nc re at i eve pro c e s s e n

De belangstelling voor het proces, voor wat vooraf gaat aan het voltooide creatieve product, voorde ontstaanswijze van een kunstwerk, is niet zonder meer een afgeleide van de belangstelling voorhet voltooide eindresultaat. Weliswaar bestaat er de hoop dat het doorgronden van het proces totbeter begrip van het product kan leiden. En kunstenaars willen zelf ook weten hoe gebruikte tech-nieken, materialen en gereedschappen hebben bijgedragen aan het effect van het eindresultaat(Oostwoud Wijdenes, 1999). Maar los van deze ‘utilitaire’ overwegingen bestaat er ook belangstel-ling voor het scheppende proces op zichzelf. De titel van de recente tentoonstelling in Boijmans Van Beuningen ‘Het ontstaan der dingen’ getuigt van een dergelijke interesse (Duits, 2003). Die belangstelling betreft allereerst de verwondering over de mogelijkheid iets tot stand te brengendat er voordien niet was en de vraag naar de oorsprong van ideeën. Daarnaast is er belangstellingvoor de vaardigheden die vereist zijn om ideeën in materiaal te realiseren: handvaardigheden, tech-nieken, beheersing van materialen en gereedschappen en dergelijke. In de derde plaats gaat veelbelangstelling uit naar de gevoelens en ervaringen die zich tijdens het maken voordoen: flow. Niethet vooruitzicht op het afronden van het werk en het positieve gevoel dat daaruit voortvloeit, maarde werkzaamheden zelf zijn de oorsprong van zeer positieve gevoelens (Csikszentmihalyi, 1990).

In het algemeen duidt de term proces op de wijze waarop iets tot stand komt. Het duidt op eenontstaansverloop, een ontwikkeling die doorlopen wordt. Een proces hoeft beslist geen plotselingealles of niets gebeurtenis te zijn (een plotselinge flits van inspiratie: ‘eureka!’) het kan evenzeer eengeleidelijke en zelfs moeizame ontwikkeling zijn (langdurige inspanning en veel ‘transpiratie’). Ideeën en theorieën over het creatieve proces lopen dan ook zeer uiteen. Voor de Grieken en Romeinen kwam creativiteit rechtstreeks van de goden en staat aan de oorsprong van ieder creatiefproces een ondoorgrondelijke goddelijke vonk. Dat creatieve processen uitsluitend hun voltooiingkunnen vinden via onvoorstelbare inzet van een enkeling is weer een ander type theorie. Modernetheorieën over probleemoplossingsprocessen lijken het creatieve proces te reduceren tot louter profane en rationele inspanning die door vrijwel ieder mens en zelfs door dieren en computers geleverd kan worden.

De moeilijke directe waarneembaarheid van creatieve processen heeft tot gevolg dat er vanuit drieverschillende perspectieven gekeken wordt om te beoordelen of er sprake is van een creatief pro-ces: vanuit het individu, het werk en vanuit de verloopsvorm. Elk perspectief hanteert eigen criteriaom een proces creatief te noemen.

. Het creatieve proces kan inzichtelijk worden gemaakt vanuit het individu. Op grond vanbrieven, documenten en interviews met ‘erkende’ creatieve personen wordt gedocumenteerd engeanalyseerd hoe deze persoon te werk is gegaan. In dit type onderzoek word gezocht naarregelmatigheden die zich bij veel creatieve personen voordoen en die tezamen een beschrijvingkunnen opleveren van het verloop van het creatieve proces. Dit type onderzoek heeft geleid totde bekende fasering van creatieve processen (Wallas, 1926):

preparatie: het probleem wordt geformuleerd en van alle mogelijke kanten onderzocht, met gebruikmaking van alle kennis en ervaring die beschikbaar is.

incubatie: fase van schijnbare rust, er wordt niet opzettelijk en niet bewust aan het probleem gewerkt, maar er vinden wel degelijk denkactiviteiten plaats.

illuminatie: het moment waarop de oplossing tot het bewustzijn doordringt, vaak ervaren als een flits van inspiratie.

verificatie: de gevonden oplossing wordt van alle kanten op zijn merites onderzocht, wat in veel gevallen langdurige uitwerking kan betekenen.

Hoewel er sinds 1926 heel veel voorstellen zijn gedaan om de fasen een andere naam te gevenof om bepaalde fasen uit te breiden, wordt het vrij algemeen aanvaard als een adequatebeschrijving van het verloop van creatieve processen. Wel dient bedacht te worden dat voor de totstandkoming van een concreet product in veel gevallen meerder creatieve processen doorlopen moeten worden.Een theorie over het creatieve proces die kunstenaars zelf aantrekkelijk hebben gevonden is depsychoanalytische benadering van Freud (Freud, 1983). Volgens deze theorie probeert een kun-stenaar om ervaringen en verlangens die voor het geweten moeilijk acceptabel zijn, op een

.

.

.

.


pag.: 51

sociaal aanvaardbare manier te verbeelden. Op die manier kan de behoefte aan externe waarde-ring toch bevredigd worden. De veronderstelling is dat kunstenaars een rijk gedachteleven hebben omdat ze toleranter staan tegenover conflictueuze ervaringen en verlangens dan gebruikelijk.De verwijzing naar ‘onbewuste processen’ zowel bij Wallas als bij Freud betekent tegelijkertijddat de kunstenaar zelf beperkt inzicht heeft in het eigen creatieve proces. Alleen daarom al moet de betekenis die aan persoonlijke verslagen kan worden gehecht, sterk gerelativeerdworden. Immers, sommige processen zal de een wel en de ander niet als creatief bestempelenen bovendien kan pas achteraf de constatering gemaakt worden dat er sprake was van een creatief proces.

Scheppingsprocessen kunnen bestudeerd worden vanuit een als creatief bestempeldwerk. Beroemde en alom gewaardeerde kunstwerken vormen in dat geval het uitgangspunt van een reconstructie van het voorafgaande creatieve proces. Kunstwerken worden als het waregeduid,bijvoorbeeld aan de hand van foto’s van een schilderij in wording. Het proces van vallenen opstaan, van schikken en herschikken, selecteren en combineren, van weggooien en uit deprullenbak halen wordt zo in beeld gebracht. Beroemd en exemplarisch is de analyse dieArnheim (1974) heeft gemaakt van de Guernica van Picasso.Koestler (1964) beschrijft het creatieve proces als een bisociatieve sprong: vanuit verschillendecontexten worden begrippen met elkaar in verband gebracht, het proces van combineren levertiets nieuws op in termen van het oude. Maar hoe lang dat proces duurt en hoe intuïtief datgebeurt blijft ongewis. Boden (1990) werkt deze gedachte verder uit. Zij vraagt zich af hoeveelcombinaties mogelijk zijn en welke combinaties nog als zinnig herkend worden. Ze stuit daarbijop een nieuw probleem: hoe zijn we in staat om creatieve combinaties van onzinnige te onder-scheiden?

Creatieve processen kunnen tenslotte geïdentificeerd worden op basis van een bepaalde,karakteristieke verloopsvorm. Creatieve processen worden vanuit dit perspectief opgevat alsbijzondere gevallen van probleemoplossingprocessen. Niet louter en alleen rationele processenspelen daarbij een rol, maar ook de motivatie en de ‘drive’ van mensen om een probleem op telossen. De Bono, pionier van het ‘populaire’ creatieve denken, kan gezien worden als een repre-sentant van deze benadering. Hij beschouwt het samenspel van lateraal denken en creativiteitals de bron van nieuwe producten en nieuwe ideeën, en als bron van nieuwe benaderingen omproblemen op te lossen. Bekend zijn de zes kleuren hoofddeksels waarmee hij zes denkniveausin het denkproces wil illustreren die het probleemoplossingproces zouden kunnen stroomlijnen.Een probleem aanpakken als ware het een meerkleurendruk levert nieuwe oplossingen op: eerstvanuit de gele hoed werken en de resultaten daarvan verwerken, vervolgens vanuit de rodehoed en de resultaten neerleggen enzovoorts. Emoties spelen bij elk van de kleuren een bepaal-de rol. De Bono gaat er van uit dat de hoeden opzettelijk opgezet moeten worden bij het den-ken en dat het werken ermee geleerd kan worden. ‘Creativity is so essential a part of [i.c. management] equipment that it can no longer be left to chance or to the gifted amateur.’(De Bono, 1999).

.

.

Het belang van creatieve processen in het kunstonderwijs blijkt uit de veelvuldig gestelde eis bijopdrachten om naast het product ook een procesbeschrijving te leveren. Voor de docent levertdeze documentatie de noodzakelijk informatie op om na te gaan of de student zich voldoendeintensief met de problematiek heeft bezig gehouden. Dat valt niet altijd van het product af te lezen.Voor studenten zijn procesverslagen middelen bij uitstek om zich bewust te worden van de eigenwerkwijze en van de beperkingen daarin. Kritische reflectie en distantie zijn onontbeerlijke gereed-schappen in het creatieve proces.


pag.: 52


een recept voor c re at i v i t e it ?

mogelijkheden van theori evo rm i n g

Het streven van geen van de drie benaderingen is om tot receptuur voor creativiteit en het creatieveproces te komen. Wie durft te zeggen: ‘Doe het zus of zo, doe dit en dat, dan voorspel ik je dat eriets creatiefs uitkomt’, maakt zich belachelijk. Het creatieve proces heeft elementen van ononder-zoekbaarheid in zich. Kenmerkend is juist de onvoorspelbaarheid en de onbeheersbaarheid van uit-komsten. Hofstee (1987) wijst in dit verband op de mogelijke rol van toeval. Creatieve processenzijn misschien het best te begrijpen als processen waarin toevallig optredende verschijnselen (zoalsfouten, verstoringen en onvoorziene effecten) geaccepteerd worden als oplossing (en niet gezienworden als extra probleem) of constructief benut worden om tot een oplossing te komen. Er issprake van intelligent opportunisme: van effectief gebruik maken van mogelijkheden die zich voor-doen. Dit wordt ook wel aangeduid met het begrip serendipiteit.Een tweede factor die voor extra complicaties zorgt bij de bepaling van creativiteit is het gegevendat het veld (als uiteindelijk beslissende instantie) zelf ter discussie gesteld kan worden. Dat is waarhet feitelijk om draait in het multiculturele debat in de kunsten: hebben de criteria die aangelegdworden universele geldigheid of hangen ze samen met de cultuur waaruit ze voortkomen? Nogafgezien van alle denkbare antwoorden en mogelijke invalshoeken, dient men in het kunstonderwijsin elk geval open te staan voor die vraag. Het zal beslist niet gemakkelijk zijn, noch in theorie, nochin praktijk, om manieren te vinden die deze nieuwe culturele diversiteit een plaats kunnen geven inde beoordelingsprocessen.

Alle begripsmatige moeilijkheden rond creativiteit ten spijt, wil het kunstonderwijs een omgeving zijnwaar creatieve potenties tot ontplooiing komen, zonder uit het oog te verliezen dat het uiteindelijkoordeel buiten het onderwijs ligt.Als het toetsen en beoordelen van creativiteit dan zo aan tijd en plaats gebonden is, zou een cultuur-relativist wellicht niets meer willen zeggen over het werk van studenten in kunstopleidingen.Af en toe zijn er dergelijke geluiden te horen. ‘Beoordelen in het kunstonderwijs is een noodzakelijkkwaad: talent verwordt tot waar de maatschappij behoefte aan heeft en door een ‘survival of the fittest’ komt vrijheid in gedrang.’, zegt een afgestudeerde studente Academie Vrije Kunst in eeninterview in het tijdschrift over hoger onderwijskwaliteit, Anderwijz (Gesthuizen, 2002).

De afgestudeerde wijst echter ook op de andere kant van de medaille, namelijk de noodzaak datstudenten leren mee te praten over de kwaliteit van het werk en het werkproces: ‘Eén van de doe-len in het kunstonderwijs is dat studenten mondiger worden, dat ze de bedoelingen van hun werk in de juiste bewoordingen kunnen verdedigen. Dat leren studenten tijdens het beoordelen. Het gekke is nu dat die momenten zelf nauwelijks als leermomenten en stappen op een weg wor-den beschouwd. Het beoordelen wordt een eindstation, waarop oneigenlijke druk komt te staan:krijg ik wel een goede beoordeling? Dat frustreert de intrinsieke motivatie van kunstvakstudenten,het beoordelingsproces wordt een strijd om de gunst van docenten en medebeoordelaars wordendoor elkaar beïnvloed. Al met al leer je hiervan niet om zelf mondiger te worden.’ (Gesthuizen, 2002).

Mogelijkheden van theorievorming over creativiteit en creatieve processen voor het toetsen enbeoordelen liggen in het feit dat ze normen ter discussie kan stellen. Theorieën geven voeding aanhet beeld wat over het werk en het werkproces wordt gevormd. Ze bieden woorden voor gesprekover het werk en voor criteria voor beoordeling en ze relativeren op het zelfde moment omdat zeniet als standaard opgevat kunnen worden. Van der Geest e.a. (2002) laat de hier geschetste problematiek in volle breedte zien: het discoursover wat creativiteit en creatieve processen zijn blijkt vanwege de diversiteit aan gedachten enopvattingen een aantrekkelijk onderzoeksterrein.

pag.: 53


toetsvormen

ex t e rne stagea


witte exemplaar: externe stage roze exemplaar: incorporatie

Voor veel studenten is de stage de gelegenheid bij uitstek om de beroepsprak-

tijk waarvoor ze worden opgeleid daadwerkelijk te ervaren. Voor de opleiding

vormt de stage een mogelijkheid om in het curriculum onderwijsleere r v a r i n-

gen op te nemen die binnen de setting van de onderwijsinstelling niet te reali-

seren zijn. Keerzijde van deze positieve aspecten is dat een onderwijseenheid

wordt uitbesteed, terwijl de onderwijsinstelling verantwoordelijk blijft voor de

kwaliteit van de gehele opleiding. Het beoordelen van de leeropbrengsten van

stages is niet eenvoudig.

Dilemma: Het leerproces is uitbesteed, maar de opleiding blijft verantwoordelijk voor de leeropbrengst.


i n c o rp o r at i ei m p ressies van toetsmomenten / externe stage / de i va n :

witte exemplaar: externe stage roze exemplaar: incorporatie

confrontaties met de beroepspraktijkStages worden in het beroepsonderwijs primair georganiseerd

ten behoeve van leerervaringen die niet in de context van de

onderwijsinstelling gere a l i s e e rd kunnen worden. Meegenomen

is dan dat het voor de student ook een echte kennismaking is

met de toekomstige beroepspraktijk. Door vroeg in de studie

een zogenaamde oriënterende stage te organiseren, kan voor-

komen worden dat studenten verkeerde verwachtingen over

de beroepspraktijk koesteren. De uitgebre i d e re stages die dan

meestal in het derde studiejaar gepland staan kunnen specifie-

ker inzoomen op een bedrijf of beroep.

In de beroepspraktijk ervaart de stagiair het beroep als een-

heid, zonder de vakkenscheiding die zo vaak in het onderwijs

voorkomt, maar wel weer met een tamelijk strikte taakafbake-

ning. Ook de afwijkende didactische werkvorm die door de

praktijk wordt voorgeschreven, het werkend leren en de re l a t i e

van het werk met de externe omgeving zijn leerervaringen die

in de onderwijsinstelling moeilijk gesimuleerd kunnen word e n .

Stages kunnen ook dienen om na te gaan of de noodzakelijke

transfer optreedt: zijn de studenten in staat is om de in het

onderwijs opgedane (theoretische) kennis en vaardigheden toe

te passen in de werksituatie? Voor bedrijven moeten stages

hoe dan ook een bedrijfsdoel dienen.

misverstandenDe inrichting van de beoordeling van de stage vergt bijzondere

zorg van de onderwijsinstelling. In de eerste plaats omdat de

opleiding verantwoordelijk blijft voor de kwaliteit van de gehele

opleiding, ook al is een onderdeel feitelijk uitbesteed. Maar in

de tweede plaats is extra zorg nodig omdat zich een aantal

misverstanden rond de beoordeling van stages kunnen voor-

doen die voortvloeien uit de uiteenlopende belangen en ver-

wachtingen die de drie betrokken partijen hebben.

——De student is tevreden over de stage omdat eigen doelen

(verwachtingen) gehaald zijn zonder dat er inzicht bestaat

of de opleidingsdoelen ook behaald zijn (bijvoorbeeld uit-

sluitend intensief gewerkt aan een afgebakende klus).

——De student is ontevreden over de stage omdat er andere

verwachtingen bestonden (bijvoorbeeld het krijgen van ver-

a n t w o o rdelijkheid voor een pro d u c t i e p roces), maar feitelijk

zijn de opleidingsdoelen wel behaald.

——De stageverlener is tevreden over de stagiair omdat de

eigen bedrijfsdoelen gehaald zijn, terwijl onduidelijk is of de

opleidingsdoelen gehaald zijn (bijvoorbeeld vervanging van

een zieke werknemer).

——De stageverlener is ontevreden over de stagiair omdat er

a n d e re verwachtingen bestonden (bijvoorbeeld een gro t e re

inzet bij pro d u c t i e p rocessen), maar feitelijk zijn de oplei-

dingsdoelen wel behaald.

Deze mogelijke misverstanden maken duidelijk dat beoord e l i n g

van de stage door de onderwijsinstelling zowel de activiteiten

van de stagiair als die van de stageverlener moeten omvatten.

Daaraan vooraf gaat echter een gedegen voorbereiding van

stages. De opleiding dient de doelen van de stage in het kader

van de opleiding helder te omschrijven. De verplichtingen van

stagiair en stageverlener moeten worden geëxpliciteerd om

v e r k e e rde verwachtingen, die mogelijk tot een ontere c h t e

b e o o rdeling leiden, tegen te gaan.

De beoord e l i n g s p ro c e d u re moet erin voorzien dat de opleiding

informatie krijgt over beide aspecten. In het verslag van de

student moet bijvoorbeeld niet alleen aandacht besteed wor-

den aan de uitgevoerde werkzaamheden en de daarbij opge-

dane leerervaringen, maar moet ook de relatie tot de

opleidingsdoelen gelegd worden. Tot de verplichtingen van de

stageverlener behoort het verstrekken van een door de oplei-

ding gespecificeerde beoordeling van de stagiair.

De opleiding weegt tenslotte de inzichten van stagiair én van

stageverlener bij de uiteindelijke beoordeling van de stage.

Dilemma:


Toetsen en beoordelen van stages is weten dat ook wat je niet ziet goed is gegaan.

Toetsen en beoordelen is het borgen van een afgewogen oordeel vanuit drie deelbelangen.

afsluitend ex a m e na


witte exemplaar: afsluitend examen roze exemplaar: ingewijde

De eindevaluatie in het kunstonderwijs heeft twee perspectieven:

1. het is een oordeel dat de opleiding met succes is voltooid

2. het is een verwachting dat de student kan functioneren in

de beroepspraktijk en startbekwaam is.

Maar is die verwachting realistisch? Of liever gezegd: pakt de student zijn of

haar vervolgleven naar verwachting op?

Dilemma: Klaar is klaar?


i n g ew i j d ei m p ressies van toetsmomenten / afsluitend examen / de i va n :

witte exemplaar: afsluitend examen roze exemplaar: ingewijde

voltooiing van de opleidingIn veel opleidingen in het hoger onderwijs is er aan het eind

van de rit geen formeel examen meer gepland. Aan de student

die alle onderdelen van de studie naar behoren heeft afgero n d

kan het diploma worden uitgereikt. Er is geen echt moment

w a a rop de finale zak/slaag beslissing genomen wordt. Soms

lijkt het er wel op, bijvoorbeeld als een omvangrijk of moeilijk

s t u d i e o n d e rdeel tot het laatst bewaard wordt om toch de illu-

sie te wekken dat het om een afsluitende evaluatie gaat.

Aan de HKU kent iedere faculteit weliswaar een eigen benade-

ring van de eindfase maar gemeenschappelijk is het eindexa-

menfestival. Op het festival pre s e n t e ren de kandidaten de

p roducten die voor de afsluitende toetsing gemaakt zijn. Het

a f s t u d e ren vervult zo een brugfunctie naar de beroepspraktijk.

In veel gevallen gaat er aan de eindevaluatie een beoord e l i n g

vooraf of er kan worden deelgenomen aan het eindexamen-

p roject. De studenten die aan het eind van het derde jaar ( o f

aan het begin van het vierde) aan alle studieverplichtingen heb-

ben voldaan, ontwerpen een afstudeerprogramma en zoeken

daar docenten bij die hun willen begeleiden. Dit individuele

a f s t u d e e r p rogramma wordt beoordeeld, alvorens de student

daarmee aan de slag kan gaan. Op de faculteit BKV word t

ongeveer zes weken voor het eindexamen de zogenaamde

g roenlicht beoordeling gegeven. Het docententeam spreekt

bij ‘groen licht’ het vertrouwen uit dat het eindexamen goed

zal aflopen. Er wordt op die manier als het ware al een brug

geslagen naar de beroepspraktijk. De student moet onder

tijdsdruk een meesterproef afmaken, waarvan tevoren al voor

99% vaststaat dat die tentoongesteld wordt. Als de student

het eindexamen haalt zal het werkstuk goed gedocumenteerd

in een fraai uitgegeven catalogus zal worden opgenomen.

Voor de student wordt dat het visitekaartje in de bero e p s p r a k-

tijk. Zo is het voltooien van de opleiding tegelijk de start in de

b e ro e p s p r a k t i j k .

toetreding tot de beroepspraktijkIemand die afstudeert, wordt aangeduid als beginnend

b e ro e p s b e o e f e n a a r. Iemand is startbekwaam en ingewijd.

De verd e re ontwikkeling houdt natuurlijk niet op na het verlaten

van de school. Het uitreiken van een diploma lijkt op het type

o o rdeel dat gegeven wordt bij de toelating tot het kunstonder-

wijs. De opleiding spreekt de verwachting uit dat de student

zich in de beroepspraktijk verder zal ontwikkelen.

Daarbij bestaan er in die beroepspraktijk echter werelden van

verschil. Gediplomeerden die zich richten op sectoren van de

toegepaste kunsten en die in banen met re g u l i e re dienstver-

banden terechtkomen, kunnen er vrij zeker van zijn dat zij in

de beroepspraktijk ook de kans krijgen om zich verder te ont-

wikkelen. Echter voor gediplomeerden die zich richten op de

sector van de vrije kunsten en zij die als kleine zelfstandige

aan de slag gaan zijn die kansen zeer ongewis.

Deze grote verschillen in carrièreperspectieven duiden erop

dat eindevaluaties die pro c e d u reel op dezelfde wijze tot stand

komen en waarbij vergelijkbaar zorgvuldige afwegingen wor-

den gemaakt, in de praktijk een zeer verschillende waard e

h e b b e n .

Dit verschil in arbeidsmarktperspectief heeft er mede toe

geleid dat er zogenaamde voortgezette opleidingen zijn gestart

in het kunstonderwijs. Hoewel ook de studieduurverkorting tot

s t a n d a a rd vier jaar een rol heeft gespeeld, is de voortgezette

opleiding toch vooral in het leven geroepen om de overgang

naar de arbeidsmarkt voor kunstenaars te versoepelen.

Om de cirkel rond te maken wijzen we hier op de toelatingspro-

c e d u re voor vervolgopleidingen. Toelating voor de voortgezette

opleidingen (en binnen de HKU ook voor de mastero p l e i d i n g e n )

geschiedt op basis van selectie.

Selectie op bijvoorbeeld durf, initiatief, werkervaring, artisticiteit,

persoonlijk handschrift, ondern e m e r s c h a p . . .

Dilemma:


Toetsen en beoordelen bij een afsluitend examen is loslaten.

Toetsen en beoordelen is uitspreken van vertrouwen dat iemand klaar is voor de start.

pag.: 58

Dat het kunstonderwijs landelijk afspraken heeft gemaakt over competenties die

studenten ontwikkelen, betekent niet dat we ons hele onderwijs op de kop hoeven te

zetten. Vo o r b e reiding op de beroepspraktijk is er natuurlijk volop. Aandacht voor de

individuele ontwikkeling is vanzelfsprekend. En een geatomiseerd programma, in klei-

ne op zichzelf staande stukjes opgedeeld, voor zover dat er is, voelde toch niet als een

natuurlijke werkomgeving.

De huidige ontwikkelingen vragen wel om na te denken over samenhang in het pro-

gramma als voorbereiding op de beroepspraktijk en over vormen van begeleiding en

beoordeling door alle leerjaren heen, waarin de rol van studenten groter is dan gebrui-

kelijk. Ook in de begeleiding en beoordeling van studenten is samenhang gewenst en

is een transparante systematiek nastre v e n s w a a rdig. De opleidingsprofielen spelen

daarbij een richtinggevende ro l .

In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van enkele vormen van toetsen die ge-

schikt zijn voor het toetsen van competenties in het kunstonderwijs. Studenten hebben

daarbij een actieve rol. Docenten hebben een begeleidende rol en expliciteren hun

b e o o rd e l i n g s k a d e r e n - p ro c e d u re s . D e b e o o rdelingsvormen komen in hoge mate

tegemoet aan de knelpunten bij het toetsen en beoordelen die inherent zijn aan het

kunstonderwijs.

pag.: 59

De competenties die studenten in het kunstonderwijs moeten ontwikkelen zijn breed geformuleerden nogal complex. Ze krijgen hun specifieke invulling in verschillende beroepssituaties: de opleidin-gen hebben eigen contexten en eigen niveaus waarop studenten de desbetreffende competentiesmoeten kunnen laten zien. Rode draad in alle competenties is reflectief vermogen: in alle disciplinesbinnen het kunstonderwijs verwachten we van studenten dat ze leren reflecteren op hun werk endat van anderen. We beginnen daar al mee bij de selectie en we stellen eisen aan de kwaliteit vande reflectie in de afstudeerfase.

De vormen van toetsen die we hier beschrijven lijken geschikt voor het toetsen van competenties inhet kunstonderwijs, omdat ze tegemoetkomen aan een aantal specifieke moeilijkheden die studen-ten en docenten tegenkomen. Studenten hebben in de beschreven toetsvormen een actieve rol. Bij elk van de vormen geldt dat verankering in een beoordelingsmethodiek en een systematischeaanpak van begeleiding nodig is om de nieuwe toetsvorm met succes in te voeren. Verankering isnodig om te voldoen aan de regels van ‘goed’ toetsen, met name aan de regel dat het proces vantoetsen en beoordelen transparant moet zijn. Maar verankering is ook nodig om te werken aan eenleerlijn voor studenten over beoordelen. Bij elk van de vormen is het nodig na te denken over devraag: op welk moment en hoe introduceren ik en mijn collega’s deze vorm bij onze studenten enhoe leren wij ze door alle leerjaren heen steeds zelfstandiger mee te laten doen aan beoordelings-momenten?

voor allet o e t s vo rmen geldt...

p o rt fo l i o

Een portfolio is een verzameling materialen en documenten die bewijsmateriaal leveren voor dedoorgemaakte ontwikkeling van competenties. Een portfolio levert ‘bewijs van kunnen’. Het valt tegebruiken bij de evaluatie en beoordeling van prestaties, maar vooral bij de verdere ontwikkeling opschool of in beroep. In het eerste geval heeft een portfolio een selectieve functie, in het tweede eendiagnostische of (zelf)sturende functie. Docenten, mentoren of andere begeleiders bespreken danhet portfolio aan de hand van de competenties die ontwikkeld moeten worden, of die de student wil ontwikkelen.

De term portfolio is afkomstig uit de wereld van kunstenaars en ontwerpers die een map samenstel-len met hun werk erin, waarmee ze langs relevante instanties gaan om nieuwe opdrachten te ver-werven. Binnen de HKU kennen we het vooral in deze betekenis. Zo werken de studenten Vorm-geving, afstudeerrichtingen Vrije Vormgeving, Interieurarchitectuur en Stedelijke Interieurarchitectuurin het derde studiejaar aan een portfolio als voorbereiding op de stage.Daarnaast worden portfolio’s in het hoger (beroeps)onderwijs steeds vaker ingezet om de presta-ties, de voortgang en de reflectie van studenten op te slaan, zodat docenten hun studenten beterkunnen begeleiden en het werkproces kunnen beoordelen (Driessen en Van Tartwijk, 2002).

Een portfolio kan van alles bevatten. Die ontworpen stoel dus ook, ook al is het handiger een fotoof een website erbij te hebben in verband met vervoersproblemen. Een muziekuitvoering kan, mitser goede opnames zijn gemaakt. Er kunnen voorschetsen en oefeningen in, er kunnen video’s, sce-nario’s, verslagen, lessenseries, commentaren van stagebegeleiders, van leerlingen, van docentenof collega-studenten in, er kunnen eerdere beoordelingen en self-assessment rapportages in, erkunnen resultaten van schriftelijke toetsen, van eindwerkstukken en referenten in. Het portfolio kanzelf een product zijn geworden om de ontwikkeling van de student goed te kunnen presenteren.Wellicht kan het zelfs na het afstuderen de oorspronkelijke functie weer terugkrijgen: een map metwerk om nieuwe opdrachten mee te verwerven.

De inhoud van portfolio’s kan variëren al naar gelang de functie ervan en de mate waarin studentenzelf regie voeren over de samenstelling. Er zijn meerdere typeringen in omloop, maar de volgendeindeling lijkt ons bruikbaar (Boot en Tillema, 2001):

t o e t s vo rm e n

pag.: 60

Portfolio’s als onderwijskundig instrument staan momenteel in de literatuur en in de praktijk vanonderwijs sterk in de belangstelling omdat ze vergeleken met de meer klassieke toetsmethoden een goed hulpmiddel blijken te zijn om competenties te beoordelen. Ze bevatten meer materiaal uit de hele schoolloopbaan over een langere periode verzameld, uit verschillende en andersoortigebronnen. Een eindexamenstudent in de festivalkrant van de HKU (hARTwork, 2003): ‘Ik heb dezeweek een portfolio samengesteld. Daarin vat je eigenlijk jezelf samen. Het is feitelijk wat je bent.Ik moet bekennen: dat is nogal een schok.’

Omdat het niet één momentopname is, biedt een portfolio student én docent zicht op het leertrajecten de eigen keuzes daarin. Behalve het product wordt ook het proces en de persoon zichtbaar.Het beeld wat ontstaat is nauwkeurig, sterk authentiek en individueel gericht. Zeker als portfolio’sook werk bevatten dat thuis is gemaakt buiten de context van de opleiding, of wanneer de volgordevan het werk niet chronologisch is maar op volgorde van wat voor de student het meest heeftopgeleverd. De kracht van het portfolio is tevens een zwakke schakel: het ontbreken van een stan-daard. Portfolio’s kunnen niet onderling vergeleken worden, hetgeen de betrouwbaarheid van detoetsing niet ten goede komt. Met portfolio’s als onderwijskundig instrument heeft de HKU op kleineschaal ervaring. De docentopleiding Beeldende vakken en de opleiding Kunst & Economie werkensamen met de bibliotheek en informatiedienst van de faculteit Kunst, Media & Technologie van deHKU aan de ontwikkeling van digitale portfolio’s.

De beoordeling van portfolio’s richt zich op twee vragen: bevat het portfolio voldoende bewijs vankunnen en heeft dit bewijsmateriaal voldoende kwaliteit? Het gaat niet om de activiteiten en detaken die zijn verricht, maar om de competenties die in een bepaalde mate ontwikkeld zijn.Belangrijk en ook lastig element is dat de beoordelingscriteria niet ‘hard’ zijn. Wel denkbaar is dat per competentie expliciet de te bereiken niveaus zijn omschreven in beoordelingsrubrieken. Die rubrieken kunnen samen met de student worden vastgesteld (zie fig. 1).

De werkwijze bij de beoordeling van portfolio’s kan analytisch of holistisch zijn, of een combinatievan beide benaderingen. Analytisch wil zeggen dat de ontwikkeling van alle afzonderlijke competen-ties, bijvoorbeeld per beoordelingscriterium, apart beoordeeld en gewaardeerd worden. Een totaal-score is dan de som der delen. Holistisch beoordelen betekent dat alleen een integrale indruk ineen score weergegeven wordt. Een tussenweg is een totaalindruk geven en dit met beoordelingenvan enkele specifieke competenties onderbouwen. De totaalscore verwijst dan naar meer dan desom der delen en naar enkele relevante delen (Driessen en Van Tartwijk, 2002).

.

.

.

dossierportfolio: producten en resultaten in een bepaalde periode als bewijs van prestaties. Dit is een sterk docentgestuurde vorm, gericht op de selectieve functie van toetsing. De visie op portfolio’s als ‘verzamelingen van gedragsbewijzen’ is verwant aan de visie zoals gehanteerdwordt bij beoordelingen van eerder verworven competenties. Een dossierportfolio leidt bij de stu-denten tot een sterk gevoel van beoordeeld worden, zo blijkt uit onderzoek, terwijl ze feitelijk metde conclusies uit die beoordeling weinig doen en nauwelijks gedragsverandering laten zien (Boot en Tillema, 2001).

gedragsportfolio: dit type is ook sterk gericht op prestaties, maar studenten kunnen zelf eenkeuze maken voor die producten en resultaten, die zij willen laten zien en beoordeeld willen zien.Deze vorm vraagt een actieve bijdrage van de student bij de samenstelling en van de docent bijde verdere ontwikkeling van de student. De functie van het beoordelen is meer diagnostisch vanaard en doet een appèl op reflectie.

ontwikkelingsportfolio: een sterk persoonlijk document, waarin ook de toelichtingen op de verkregen ‘bewijzen van kunnen’ worden verwerkt en de commentaren tijdens eerdere beoor-delingen zijn opgenomen. Dit type portfolio is studentgestuurd en de beoordeling is gericht opreflectie en begeleiding. Minder geschikt voor selectie, meer geschikt voor diagnostiek. Metname het werken met een ontwikkelingsportfolio heeft veel effect op verandering van gedrag.

t o e t s vo rm e n

pag.: 61

1 blijft achter bij te verwachten niveau, veel en belangrijke punten ter verbetering2 is op verwachten niveau,er zijn enkele punten voor verbetering3 beter dan gemiddeld te verwachten,hoogstens een enkel punt voor verbetering

rol als maker 1 2 3rol als denker 1 2 3rol als ondernemer 1 2 3rol als professional in werkveld 1 2 3rol als collega 1 2 3rol als presentator 1 2 3rol als lerende 1 2 3portfolio-opdrachten 1 2 3

samenvattend eindoordeel onvoldoende voldoende

gebaseerd op:

Driessen en Van Tartwijk,2002 beoordelingsprofiel aantekeningen

. .

p o rt fo l i o, de praktijk

Het invoeren van portfolio’s in een opleiding is geen sinecure. Ze dienen verankerd te zijn in eenonderwijs- en beoordelingsmethodiek. En bovenal: begeleiders en studenten moeten leren werkenmet portfolio’s. Bekend is bijvoorbeeld dat studenten pas op het laatst gaan werken aan een port-folio en zelfreflectie niet als een wezenlijk onderdeel van het onderwijs zien. Het is ook bekend datdocenten het lastig vinden om portfolio’s van studenten te beoordelen vanuit hun expertgedrag entegelijkertijd te begeleiden vanuit een mentorenrol door feedback te geven en alternatieven aan tedragen (Driessen en Van Tartwijk, 2002). Het werken met portfolio’s vraagt deskundigheid om tekunnen waarderen en tijd om er kennis van te nemen. Er zijn publicaties die concrete handreikingenbieden. Boot en Tillema geven bijvoorbeeld een introductie voor studenten (2001); Driessen en Van Tartwijk wijden hun nieuwe publicatie geheel aan portfolio’s (2003). Enkele tips voor de invoe-ring ontlenen we aan Driessen en Van Tartwijk (2002):

het toekennen van een of meer studiepunten vanaf bijvoorbeeld het tweede jaar maakt het werken aan een portfolio onderdeel van het curriculum. maak gebruik van een kleine groep goed voorbereide docenten. Met een training vooraf wordtbereikt dat iedereen elkaar kan begrijpen bij het beoordelen van portfolio’s en dat bijvoorbeeldin samenwerking met mentoren/tutoren een werkwijze gerealiseerd wordt die voor iedereeninzichtelijk is. vermijd bij de samenstelling van zo’n groep beoordelaars de strenge en de milde beoordelaars(de ‘haviken’ en de ‘duiven’). De overeenstemming tussen beoordelaars neemt sterk toe alsbeoordelaars met consequent extreme oordelen worden uitgesloten.studenten kunnen als medebeoordelaar optreden bij de bespreking van een portfolio van een collega-student waardoor zij zich oefenen in het vakjargon en het begeleidersjargon. Door deze vorm van peer- of co-assessment maken studenten zich begrippen eigen die ze bijeen eigen beoordeling goed kunnen gebruiken en ze leren omgaan met goede en mindergoede ‘voorbeelden’.enkele praktische bezwaren die kleven aan het werken met portfolio’s zijn met digitale portfolio’ste ondervangen. Driedimensionale producten kunnen goed in beeld worden gebracht, zonderdat het stuk zelf meegenomen hoeft te worden. Hetzelfde geldt voor muziekstukken en voorvideo- en filmmateriaal. Een digitaal portfolio kan ook in verschillende situaties op andere manie-ren geordend gepresenteerd worden, afhankelijk van de toehoorder en groep beoordelaars.

.

.

.

.

.

t o e t s vo rm e n

fi g . 1

pag.: 62

a s s e s s m e n t

..

.

..

.

Assessments zijn vormen van toetsen en beoordelen waarbij iemand een opdracht uitvoert die ont-leend is aan de beroepspraktijk en gedrag kan vertonen op basis waarvan ‘assessoren’ kunnenbeoordelen of de persoon in kwestie geschikt is voor de beroepspraktijk. Tijdens assessments doeteen student iets. Assessments kennen we bijvoorbeeld bij sollicitatieprocedures, maar ze wordenook in het onderwijs gebruikt. Bijvoorbeeld op lerarenopleidingen om eerder verworven competen-ties van zij-instromende docenten in het voortgezet onderwijs te beoordelen, zodat een passendedidactische scholing ontwikkeld kan worden. Een assessment kan een kwalificerende functie heb-ben: iemand kan wel of niet door na een beoordeling. Het begrip development assessment wordtook vaak gebruikt. Dit verwijst echter naar een voortgangsevaluatie en ondersteuning van de leer-en competentieontwikkeling van een persoon. Assessments zijn goed bruikbaar in een competen-tiegericht evaluatiesysteem (o.a. Boot en Tillema).

Boot en Tillema (2001) gaan ervan uit dat er sprake is van assessment, wanneer:

Assessments zijn er in allerlei soorten en maten. De variatie zit in de mate waarin de beroepspraktijkreëel of gesimuleerd is, in de mate waarin studenten zelf betrokken zijn in de beoordeling en in desamenstelling van het team van beoordelaars. We lichten verschillende vormen van assessment toe aan de hand van deze driedeling en makendaarbij gebruik van verschillende publicaties (o.a. Boot en Tillema, 2001; Elsen, 2000; Pilot, 2002;Sluijsmans, 2002).

er een standaard is die in gedragstermen is beschreveneen procedure voorhanden is waarmee ‘assessoren’ kunnen observeren, registreren, interpreteren en beoordelenhet instrument mogelijk maakt dat gedrag waarneembaar is en gedemonstreerd kan worden in authentieke situatiesassessoren geleerd hebben om zichtbaar gedrag bij een praktijkopdracht te beoordelenstudenten geoefend hebben met deze vorm van beoordelen

Assessments variëren in de mate waarin de beroepspraktijk gesimuleerd is of niet.Een opdracht in een echte arbeidssituatie is bijvoorbeeld een diagnostisch onderzoek van eenpatiënt in een academisch ziekenhuis. Beoordelaars observeren hoe de taak wordt uitgevoerden welke steun de student nodig heeft om het onderzoek goed af te ronden. In het kunstonder-wijs kennen we bijvoorbeeld het geven van een muziekles in een school voor voortgezet onder-wijs. Op het moment dat de student door vakdocent, stagebegeleider en/of mentor wordtgeobserveerd — dat wil zeggen: systematisch op belangrijke aspecten en indicatoren wordtbeoordeeld — en de les wordt nabesproken, is sprake van een assessment. Het stations-examen is de meest uitgesproken vorm van een simulatieopdracht. Het bestaat uit een seriesimulatieopdrachten, elk van korte duur. Dit kunnen zowel individuele als groepsopdrachten zijn.Meestal wordt elke opdracht in een aparte ruimte uitgevoerd, het station. In elk station bevindtzich een beoordelaar die de verrichtingen van student scoort op een scoringslijst. Simulatietoetsen zijn in het kunstonderwijs niet gebruikelijk. Met enige goede wil zouden we eenpresentatie van een portfolio ter voorbereiding op een stage, een scriptie of van eindexamen-

Verder bieden digitale portfolio’s gevarieerde mogelijkheden om over de inhoud te communi-ceren en van en met elkaar te leren. De meest actuele versie is voor meer mensen tegelijkbeschikbaar, zonder kans op kwijtraken of beschadiging van stukken, in tegenstelling tot hetvaak unieke exemplaar van een papieren portfolio.in alle gevallen is het van belang heldere afspraken te maken over de samenstelling, het gebruiken de beoordeling van portfolio’s. Zo moet het bijvoorbeeld wel duidelijk en dus achterhaalbaarzijn dat portfolio’s authentiek materiaal bevatten, dat wil zeggen door de desbetreffende studentgemaakt.

.

t o e t s vo rm e n

pag.: 63

.

werk kunnen opvatten als aan simulatieopdracht. Op het moment dat deze presentatie als zoda-nig geobserveerd en gewaardeerd wordt, is sprake van een assessment. En dat valt te verant-woorden aangezien presenteren in de echte beroepspraktijk van kunstvakstudenten eenonmisbare vaardigheid is. Enkele voorbeelden van simulatietoetsen:

de opening van een les een acquisitiegesprekeen productievoorstel aan potentiële medewerkers uitleggen toelichting op conceptontwerp bij prijsaanvraag

analyse van ontwerpprobleem toelichteninterpretatie voor een opdracht aangevenonderhandelingsgesprek over kostentekstwijzigingen voorstellen interpretatie van een stuk laten horenvereisten voor een optreden aangeven

...

.

......Simulatieopdrachten zijn in de meest extreme vorm hands-off toetsen: potlood en papiertoetsen.Ze bestaan uit een beschrijving van een aantal situaties voor de student. Studenten schrijven ophoe ze in die situaties zouden handelen en waarom. Dit is een goed bruikbare test, niet ergarbeidsintensief en kan selectief en diagnostisch worden ingezet.Het probleemgestuurd onderwijs (PGO) kent de casustoets, strikt genomen een schriftelijkevraag- en antwoordtoets. Specifiek is echter dat het om een probleem uit de beroepspraktijkgaat, dat met behulp van kennis en competenties door de student opgelost dient te worden. De Over All Toets bijvoorbeeld (de OAT) toetst in welke mate studenten een probleem kunnenanalyseren en kunnen bijdragen aan de oplossing ervan door het gebruik van modellen, concep-ten en theorieën uit het betreffende vakgebied. De OAT toets is daarmee afgestemd op zowelhet probleemgericht (of competentiegericht) onderwijs, als op het kennisbestand dat de studen-ten nodig hebben voor het oplossen van het probleem. De cases in de toets berusten op tijdensde zelfstudie bestudeerde artikelen, niet op het werk in — wat voor PGO kenmerkend is — de onderwijsgroep. De benodigde kennis is wel opgedaan in de onderwijsgroep, evenals dewerkwijze voor het oplossen van cases. Voor deze toets kan ICT ingezet worden, waarbij hettoetsprogramma verschillende routes aanbiedt. Studenten krijgen de vervolgstappen in de casuspas te zien als eerdere stappen zijn opgelost. Dit vergroot de betrouwbaarheid van de toets. De toets is geschikt voor het toetsen van wetenschappelijke werken denkvaardigheden, voorhet toetsen van onderzoeks-, toepassings- en oplossingsvaardigheden en voor het beoordelenvan beroepscompetenties.

Assessments variëren in de mate waarin studenten zelf betrokken zijn bij de beoordeling.Binnen de HKU kennen we wel de openbare beoordelingen van studenten: een student wordtbeoordeeld en medestudenten wonen zo’n bijeenkomst bij. We kennen geen voorbeelden vanbeoordelingssituaties waarbij studenten mee beoordelen.

.

.

.

Bij een self-assessment geeft de student een oordeel over zichzelf. De toetsvorm is vooralbedoeld om het leren te stimuleren. Deze vorm van beoordelen blijkt de motivatie en de(zelf)reflectie van de student te bevorderen. Goede studenten blijken zichzelf lager te beoor-delen dan hun docenten doen, de minder goede zijn juist optimistischer over zichzelf dan hun docent. Feedback van een docent op deze beoordelingen verbetert het self-assessmentdoordat de student meer zicht krijgen op de eisen die aan hen gesteld worden. Self-assessments kunnen in een leerverslag, een logboek en dergelijke worden vastgelegd,maar ook met behulp van vragenlijsten, checklists of anderszins plaatsvinden.Van co-assessment is sprake wanneer de studenten zichzelf en elkaar beoordelen, maar de docent de mogelijkheid heeft om het oordeel te beïnvloeden. Co-assessment wordt vooralgebruikt wanneer het eindoordeel vastgesteld wordt en impliceert een tamelijk gelijkwaardigeverhouding tussen docent en student.Bij peer-assessment neemt de student de verantwoordelijkheid op zich een kritische beoor-deling te geven over een product van een medestudent. Peer-assessment is geen toetsvormop zich, maar geeft aan dat een rol is weggelegd voor de student bij het uitspreken van eenuiteindelijk oordeel. Huidige toepassingen zijn nog vaak gericht op het geven van scores aanelkaar. Studenten vinden het echter lang niet altijd fijn om elkaar op deze wijze te beoordelen.

t o e t s vo rm e n

pag.: 64

.

Ze vinden het moeilijk om een betrouwbare beoordeling van elkaar te geven en soms voelenze zich er erg ongemakkelijk bij. Studenten blijken ook vaak hun vrienden niet negatief te willen beoordelen.

Beoordelen van elkaar is een complexe vaardigheid die geleerd moet worden. Als studentenweten hoe ze beoordelingscriteria moeten hanteren, feedback moeten geven en een beoorde-lingsrapport moeten schrijven, zijn ze niet alleen betere beoordelaars geworden maar hebben zeook meer inzicht in de criteria waarop ze zelf afgerekend worden. Ze presteren daardoor ookbeter. De beoordelingsactiviteiten zijn volledig in het onderwijs geïntegreerd. Dat zou er overigensvoor pleiten al vanaf het eerste jaar studenten te laten wennen aan een rol bij besprekingen vanwerk en bij beoordelingen.In het kunstonderwijs zou deze vorm van beoordelen een heel goede bijdrage kunnen leverenaan het helpen expliciteren van de doelen en criteria bij het samenstellen van een portfolio, eenportfolio in de zin van een middel om studenten te helpen medeverantwoordelijk te worden voor hun eigen leerproces. Het is zelfs denkbaar dat studenten op termijn en mits een en ander‘gewoon’ is geworden, leren portfolio’s van elkaar te beoordelen. Het gevoel dat beoordelen ‘opde persoon’ plaatsvindt, kan daarmee verkleind worden.

Tenslotte variëren assessments wat betreft de samenstelling. Het team van beoordelaarsofwel assessoren kan zo groot of zo klein als mogelijk worden samengesteld, bijvoorbeeld alnaar gelang de complexiteit van de taken die een student moet verrichten. De meest uitgebreidesamenstelling is kenmerkend voor de zogenaamde 360° feedback methode: de student voerttaken op de werkplek uit gedurende een langere tijd. Via vragenlijsten wordt de student beoor-deeld door verschillende personen die betrokken zijn bij de student en zijn taken, 360° gradenom hem heen. De beoordelaars komen op grond van hun dagelijkse omgang met de student toteen oordeel. Het principe van meerdere beoordelaars is binnen de HKU onder meer bekend bijde beoordeling van onderwijs ondersteunend personeel: het personeelslid dat beoordeeld wordtkan behalve het oordeel van zichzelf en van zijn of haar direct leidinggevende om oordelen vancollega’s vragen met wie veel is samengewerkt. Beoordelaars gebruiken daarbij dezelfde check-list. Het geheel aan oordelen draagt bij aan het uiteindelijke beeld.De HKU kent examencommissies die breed zijn samengesteld. Maar alleen als deze commissiein voltallige bezetting op basis van zichtbaar gedrag beoordeelt. Dan is sprake van een assess-ment. Dat is niet gemakkelijk aangezien ook intenties bij de beoordeling betrokken worden endeze slechts indirect via de presentatie tot uitdrukking kunnen komen. De theateropleiding vande HKU kent individuele regieprojecten in het derde jaar en eindregieprojecten in het vierde jaar.Bij de beoordeling van deze projecten zijn hele groepen docenten betrokken. De student wordtbeoordeeld op wat anderen aan gedrag laten zien: de interpretatie van de tekst, van de rollen,van de vormgeving, van de hele context, van wat het werk is van de regisseur wordt beoordeeldaan de hand van wat de spelers ervan terecht brengen.Ve rder zijn de stages de meest voor de hand liggende momenten waarop zichtbaar gedragb e o o rdeeld wordt. Voor een belangrijk deel onttrekt dit gedrag van studenten zich aan hetgezichtsveld van de docenten en tutoren en mentoren. Desondanks is het voorstelbaar dat stagebegeleiders vanuit de stageverlenende bedrijven en organisaties en de bezoekendedocenten samen een team van assessoren uitmaken en op dezelfde criteria letten. Bij uitzondering op hetzelfde moment en vaker op verschillende momenten.

Het nabootsen van een dergelijke stageperiode op school in een development center — in de literatuur een veelvoorkomend begrip — is voor het kunstonderwijs weinig gebruikelijk. Een development center bestaat uit praktijkproeven in authentieke settingen (zoals bij stages). In een development center wordt een momentopname gemaakt van wat een student in eenbepaalde situatie kan. Ook hierbij is het doel bewijs te leveren over welke competenties hij/zijbeschikt en hoe de student die competenties hanteert. Docenten, maar ook externen zijn denk-baar, observeren en registreren en na afloop wordt een studieadvies gegeven, waarmee de student de verdere studie vorm en inhoud kan geven. Een belangrijk verschil met assessmentcenters — zoals die in advertenties voor vacatures vaak voorkomen — is dat de informatie nietbedoeld is om te selecteren of te kwalificeren. Het gevaar van development centers is dat studenten ze puur als rollenspelen ervaren en niet als kern van het curriculum.

t o e t s vo rm e n

pag.: 65

a s s e s s m e n t , de praktijk

Het werken met vormen van assessments blijkt succesvol, zo berichten meerdere onderzoekers(o.a. Boot & Tillema, 2001). Het kunstonderwijs kan met deze resultaten haar voordeel doen. Zo zijnde development centers een rijk en zinvol instrument voor studenten en voor docenten. Studentenen docenten ervaren de centers vanwege de levensechtheid als heel stimulerend en met de feed-back gaan ze over de kern van de opleiding. Voor de HKU kan dat betekenen om mogelijk de stageperiode opnieuw te bekijken en te organiseren.

De relatie met portfolio’s kan het werken met assessments tot een systematiek maken die voor hetkunstonderwijs interessant is. Maar het werken met assessments is niet gemakkelijk. Het ontwikke-len en inrichten van praktijkproeven is een complexe taak. Boot en Tillema zien alleen al negen ontwikkelingsfasen (Boot en Tillema, 2001):

1. vaststellen van de uitgangspunten van de assessments2. vaststellen van de competenties en van waarneembaar gedrag3. benoemen van de authentieke situaties waarin dat gedrag getoond moet worden4. ontwerpen van de praktijkproeven5. formuleren van de scoringsprocedures en beoordelingscriteria6. arrangeren van de randvoorwaarden (waaronder training assessoren)7. uitvoeren van de assessments (ouderejaars als mede assessoren)8. feedback aan de deelnemers (eventueel koppeling naar gebruik van portfolio’s)9. evaluatie van de ontwerpprocedure, de proeven en de samenhang met curriculum.

b e o o rdelen van gro e p s we rk

Traditionele onderwijsvormen in het hoger onderwijs als hoorcolleges en werkcolleges worden intoenemende mate vervangen door actieve onderwijsvormen als praktijk- of probleemgestuurdonderwijs. Taken en projecten zijn meestal ontleend aan de beroepspraktijk en soms multidisciplinairvan aard. Studenten werken daarbij vaak aan groepsopdrachten. Dergelijke opdrachten mondenvaak uit in producten die vergelijkbaar zijn met producten uit de latere beroepspraktijk (Cluitmans,2002). Het kunstonderwijs kent veel van dergelijke opdrachten, intern of extern gesteld: bijvoorbeeldeen muziekuitvoering van een ensemble of orkest, het maken van een theaterproductie, of eencampagne voorzien van allerhande beeldmateriaal.

Opdrachten waaraan studenten gezamenlijk werken, al dan niet multidisciplinair of in een reële con-text, vragen van studenten bepaalde vaardigheden, die zij in mindere mate zullen ontwikkelen bijindividueel uit te voeren opdrachten. Studenten worden in een groep geconfronteerd met meningenen uitgangspunten van anderen, maar ook met verschillende attitudes en wijzen van aanpak (Baxen Perrenet, 2002). In een samenwerkingsproces dienen zich verschillende rollen aan, waar studen-ten mee zullen oefenen of op zijn minst mee zullen kennismaken. Afhankelijk van de aard van deberoepspraktijk waartoe de opleiding opleidt, zullen studenten dergelijke rollen moeten leren; in verschillende opdrachten wordt gezorgd voor een wisselende rolbezetting.

Toetsvormen als portfolio’s en assessments zoals hiervoor beschreven bieden voor deze onderwijs-vormen talloze mogelijkheden, maar de vraag is of ze voldoende toereikend zijn. Ze benadrukkende individuele ontwikkeling van studenten, terwijl het resultaat van het werk in groepsverband en het verloop van het werkproces niet alleen toe te schrijven zijn aan de inzet en de competenties van die individuele student. Orkestspel, toneelspel en projectmatig werken, om enkele voorbeeldente noemen, zijn vaardigheden die eigenlijk alleen in de context van de groep gedemonstreerd kun-nen worden. Het samenspel maakt hoe proces en product zich laten aanzien en hoe individueleontwikkeling zich voltrekt. Veelal wordt als nadeel van het werken aan groepsproducten de kans op ‘meeliften’ genoemd. Maar uit onderzoek blijkt ook het voordeel: interactie leidt tot een meerintensieve verwerking van leerstof en hogere motivatie (Springer, 1999). Er is zijn meerdere manierenom het werken aan groepsproducten te beoordelen (Bax en Perrenet, 2002):

t o e t s vo rm e n

pag.: 66

t o e t s vo rm e n

beoordeling door een docent/groep beoordelaarsEen docent of groep beoordelaars kan kiezen op welke wijze zij groepswerk en eventueel de bijdrage van de afzonderlijke groepsleden willen waarderen:

.

.

..

.

elke student krijgt dezelfde waardering als de waardering die voor het groepswerk is gegevenelke student krijgt als basis de waardering die ook voor het groepswerk is gegeven, maarhieraan wordt een individuele beoordeling gekoppeld die voldoende moet zijn. Dit is een variant om meeliften tegen te gaan. De individuele beoordeling, of negatiever geformuleerd:het ontdekken van meeliften, is mogelijk door observaties, door individueel gerichte vragentijdens presentaties of door het bijhouden van de studievoortgang en het aanleveren van tussenproducten door individuele studenten.elke student krijgt een individuele waardering die tot stand is gekomen uit een combinatievan de groepswaardering en een individuele waardering voor deeltaken.

medebeoordeling door studentenStudenten kunnen een rol spelen bij het beoordelen van individuele bijdragen aan groepswerk.Vormen van self-, co-, of peer-assessment zijn daarvoor goed geschikt. Studenten kunnen uit-genodigd worden na te denken wie uit de groep, dus ook zichzelf, in hun ogen het bestgepresteerd hebben (peer nominations). Studenten kunnen in rangorde aangeven hoe alle indivi-duele groepsleden gepresteerd hebben (peer ranking). Tenslotte kunnen studenten alle groeps-leden, ook zichzelf, beoordelen op een absolute schaal (peer rating).Maar er zijn ook andere vormen denkbaar, afhankelijk van de aard van de opdracht. Het ismogelijk het groepsproduct en het groepsproces van elkaar te scheiden, waarbij de docent het product beoordeelt en de studenten middels self- en peer-assessement het proces beoor-delen. Een variant daarop is groepstaken en individuele taken scheiden, waarbij het individueledeel door de docent wordt beoordeeld en de groepstaken door middel van peer- en self-assessment. Met het resultaat hiervan kan de groepsbeoordeling worden aangevuld met eenindividuele beoordeling. De waardering voor de afzonderlijke taken kan gedifferentieerd meetel-len, bijvoorbeeld in een 50/50 verhouding of 60/40.In geval er cijfers gegeven worden, kan de docent de groepswaardering vermenigvuldigen methet aantal studenten in een groep en de groepsleden het totaal aan punten zelf laten verdelen,zodat er individuele verschillen kunnen ontstaan. De groep maakt dan uit welke studenten meeren welke minder punten hebben verdiend.

Als studenten werken aan gro e p s p roducten en docenten een begeleidende rol hebben en tussentijds commentaar geven, is het lastig een eindproduct zorgvuldig en onafhankelijk van het werkproces te beoord e l e n . Het proces hoort bij het product. Handiger is om die elementen inde doelstellingen terug te laten komen en bij de toetsing mee te beoordelen. Bijvoorbeeld: de student is in staat om, met behulp van consultatie van docenten, samen metanderen een werkstuk te schrijven dat voldoet aan de vastgestelde criteria. Dit geldt zeker in geval-len waarin teambuilding of de mate van reflectie van de studenten op het groepsproces tot de doelen van de opdracht behoren. Op het moment dat het werken in groepen een leerdoel is voorstudenten, zullen studenten ook beoordeeld moeten worden op die vaardigheden. Of andersgezegd: ‘Om de beoordeling van grotere opdrachten, van werkstukken en presentaties valide enbetrouwbaar te houden, dienen de elementen ‘begeleiding’ en ‘samenwerking’ in de doelstellingopgenomen te worden.’ (Elsen, 2000).

Ook het toetsen van groepswerk moet voldoen aan de regels van ‘goed’ toetsen. Transparantie vande keuzes die worden gemaakt, is eigenlijk de belangrijkste eis die aan het beoordelen van groeps-werk kan worden gesteld: transparantie van het systeem en van de methode van beoordelen, voorstudenten en voor collega-docenten. Een checklist kan daarbij helpen. Bax en Perrenet geven eenvoorbeeld (zie fig. 2)

b e o o rdelen va ng ro e p s we rk , de praktijk

pag.: 67

t o e t s vo rm e n

concreet groepsproduct (inhoud en vorm)

taakprocesgroepsproces

houding/attitudepresentatie

wat wordt beoordeeld?

begeleidende docenttweede docent

meer docenten (waarondereventueel de begeleider)opdrachtgever(s)forum van deskundigen

docent en studenten (co-assessment)medestudenten (peer-assessment)

wie beoordeelt?

.

..

groep individu binnen de groep combinatie groeps- en individuele aspecten

wie wordt beoordeeld?

.

globaalop detailniveau en analytisch

kwalitatiefkwantitatief

hoe wordt beoordeeld?

..

bij de start van het project tussentijds aan het eind

wanneer wordt beoordeeld?

. . .

hele groep geslaagd bijna geslaagd,twijfelachtig:aanvulling (hele groep of individuele student

niet geslaagd: overdoen (hele groep of individuele student)

gevolgen beoordeling:

. . .

laat studenten een logboekschrijven

hanteer beoordelingslijsten die representatief zijn voor: de doelstellingen

de afzonderlijke vakgebiedenhet beoogde niveau

tips hogere valideit:

. . ...

schakel bij voorkeur twee beoordelaars in

laat bij twijfel over een voldoende/onvoldoende eentweede beoordelaar het werknogmaals beoordelen en middel de scores

voorkom een dubbelrol vanbegeleider en beoordelaar

hanteer een korte beoor-delingslijst

maak de procedure inzichtelijk

zorg er zo veel mogelijk voor datde criteria vooraf bekend en duidelijk zijn voor studenten

tips voor hogere betrouwbaarheid:

.

...

.

.

..

. .

.

....

.. ..

c h e ck l i st

Bax en Perrenet, 2002

fi g . 2

b e o o rdelen van gro e p s we rk

pag.: 68

pag.: 69


toetsing enbeoordelingvolgens de wet

pag.: 70

In de recente visitaties van de opleidingen Muziek, Beeldende Kunst & Vo r m g e v i n g

en Theater is de systematiek van toetsen en beoordelen steeds nadrukkelijk aan de

o rde geweest. Daarbij is onder andere geconstateerd dat er — ook landelijk — een

en ander schort aan de verantwoording van de toetsingen beoord e l i n g s p r a k t i j k e n .

In het licht van de komende accreditaties is het voor de HKU van belang de toetsing-

en beoord e l i n g s p roblematiek op orde te hebben.

Omdat er sprake is van een verwevenheid tussen studielast, studiepunten en studie-

financiering lijkt het of er ten aanzien van toetsing en beoordeling sprake is van

systeemdwang. Docenten hebben soms de indruk dat de wijze van toetsing geheel

is voorgeschreven door de regelgeving.

Dit is slechts ten dele het geval. Op de volgende pagina’s gaan we in op de rand-

v o o r w a a rden zoals die in de wet zijn vastgelegd en de speelruimte die opleidingen

feitelijk hebben.

pag.: 71

toetsing en beoordeling volgens de we t

Eén van de functies van toetsen is het afleggen van verantwoording over het onderwijs. De Wet op het Hoger en Wetenschappelijk Onderwijs (WHW) biedt hiervoor het kader. Het is met namehoofdstuk 7, paragraaf 1, waarin allerlei bepalingen omtrent het onderwijs en de examens zijn opgenomen.

Examinering staat momenteel in het brandpunt van de belangstelling. Op verzoek van de ministervan OCW heeft de Onderwijsraad in november 2002 een advies uitgebracht over examens in het voortgezet onderwijs, het mbo en het ho. In al deze sectoren wordt door allerlei ontwikkelingende noodzaak gevoeld om de examenproblematiek opnieuw door te denken en om nieuwe vormenvan examinering te ontwikkelen.In het hele hoger onderwijs, en dus ook aan de HKU, spelen vooral de kwestie rond de bachelor-masterstructuur en de formulering van competenties een invloedrijke rol. Door de invoering van debachelor-masterstructuur is de kwestie van afsluitende bachelorexamens in relatie tot een selectievetoelating tot (sommige) masteropleidingen actueel geworden. Door de herformulering van onderwijs-doelen in termen van competenties, doet de noodzaak zich gelden om de examinering eveneensonder de loep te nemen. ‘Innovaties in de richting van competentiegericht onderwijs, waarbij alleende didactiek wordt veranderd en de toetsing onveranderd blijft, kunnen derhalve niet als daad-werkelijk competentiegericht worden bestempeld’, aldus de Onderwijsraad (2002).

Een opleiding wordt in de WHW als een samenhangend geheel aan onderwijseenheden gedefini-eerd en iedere onderwijseenheid wordt afgesloten met een tentamen. Voorgeschreven wordt dat de studielast, voor de gemiddelde student, 1680 uren studie per jaar moet bedragen. Dat komtneer op 40 uur gedurende 42 weken. Deze studielast, die dus zowel de contacturen als de zelf-studie uren bevat, wordt sinds kort uitgedrukt in 60 studiepunten. Een hbo bacheloropleidingbestaat uit 240 studiepunten en de (nog in te voeren) hbo masteropleiding zal minimaal 60 studie-punten gaan omvatten.

De wet schrijft niet voor welke omvang onderwijseenheden moeten hebben, opleidingen zijn daargeheel vrij in. In principe kunnen tentamens met een omvang van 1 studiepunt gemaakt worden oftentamens met een omvang van 60 studiepunten (een heel jaar). In de praktijk kiezen opleidingenvaak voor een gemoduleerd systeem van onderwijseenheden met een standaardomvang die tendele naast elkaar en ten dele na elkaar geprogrammeerd worden.Ook in verband met de studiefinanciering van de studenten is een zekere differentiatie wenselijk.Onder het regime van de prestatiebeurs wordt aan iedere student een studielening voor vier jaarverstrekt die omgezet kan worden in een beurs onder voorwaarde dat voldoende prestatie geleverdis. In het eerste studiejaar moet de student bijvoorbeeld minimaal 30 studiepunten behalen. Door deonderwijseenheden niet al te groot te maken lopen de studenten minder risico om hun beurs te ver-spelen door toevalligheden. Ook is de mogelijke studievertraging die optreedt kleiner, wanneer een-heden van kleinere omvang over gedaan moeten worden. Na de propedeuse heeft de student nogdrie jaar recht op een lening die kan worden omgezet in een beurs. Voorwaarde is dat de studentafstudeert binnen tien jaar na eerste inschrijving. Hieraan kan dus geen argument ontleend worden,om het toetsen van grotere onderwijseenheden af te wijzen.

o n t w i k ke l i n g e n

toetsing van o n d e r w i j s e e n h e d e n

pag.: 72


De WHW maakt een dubbelslag tussen het vaststellen van de resultaten en de weging ervan. De wet maakt duidelijk dat een afzonderlijk propedeutisch examen wel mag, maar niet behoeft tew o rden ingericht. Bovendien kan er een compensatieregeling ontworpen worden als de opleidingdaaraan behoefte heeft. De letterlijke tekst is:

Elk tentamen omvat een onderzoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de examinandus, alsmede de beoordeling van de uitkomsten van dat onderzoek.Indien de tentamens van de tot een opleiding of propedeutische fase van een bachelor-opleiding behorende onderwijseenheden met goed gevolg zijn afgelegd, is het examen afgelegd, voor zover de examencommissie niet heeft bepaald dat het examen tevens omvat door haar zelf te verrichten onderzoek als bedoeld in het eerste lid.De examencommissie kan, in afwijking van het tweede lid en onder door haar te stellen voorwaarde, bepalen dat niet ieder tentamen van een examen met goed gevolg behoeft te worden afgelegd.

aan het eind van het eerste jaar is een propedeutisch examen ingericht. Op dat moment kaneen examencommissie in principe besluiten een student die wel alle voorafgaande tentamensheeft behaald, af te wijzen, omdat de student niet aan de vereisten van het examen voldoet. het propedeutisch examen bestaat uit de verzamelde tentamens. De opleiding beschikt overhet instrument studieadvies. Dit houdt in dat de studiekeuze vroegtijdig gecorrigeerd kanworden ter beperking van latere uitval. Op grond van onvoldoende studieresultaten in de propedeuse kan een afwijzend studieadvies worden verstekt. In de propedeuse is dit eenbindend advies.

de pro p e d e u s e

examens en tentamens

Hbo bacheloropleidingen kennen een verplichte propedeusefase van 60 studiepunten met eenafsluitend propedeutisch examen. Alléén als dat in de Onderwijs Examen Regeling (OER) van deopleiding geregeld is mag hiervan worden afgeweken. De propedeutische fase moet de studentzicht bieden op rest van de opleiding en kan resulteren in een verwijzing (in geval er meer opleidin-gen gekozen kunnen worden na de gemeenschappelijke propedeuse) en/of een selectie. De prope-deuse vervult maximaal drie functies. We gaan hier niet in op de financiële gevolgen van debehaalde studieresultaten voor studenten.

De propedeuse moet de student oriënteren op de opleiding, dat wil zeggen de propedeusemoet waarborgen dat de student voldoende zicht krijgt op de inhoud van de opleiding alsgeheel. Voorkomen moet worden dat studenten in een latere fase met de studie stoppen omdatze er geen goed of volledig beeld van hebben gekregen. Studenten die merken een verkeerdekeuze te hebben gemaakt, maar wel voldoende gestudeerd hebben (punten hebben gehaald),mogen in deze fase eenmalig van opleiding veranderen.

De selectieve functie van de propedeuse houdt in dat de opleiding gerechtigd is een oordeeluit te spreken over de geschiktheid van de kandidaat voor de opleiding. Tijdens de propedeusekan de opleiding zich een beeld vormen van de capaciteiten en de motivatie van de student. Deselectieve functie kan op twee manieren tot zijn recht komen:

.

.

.

.

.

.

.

.

De verwijzende functie van de propedeuse is met name van belang voor gemeenschappelijkepropedeuseprogramma’s, waarbij aan het eind een beslissing moet worden genomen welkeopleiding of afstudeerrichting de student kan vervolgen. Verwijzing kan alleen op grond van deprestaties van de kandidaat, niet op grond van bijvoorbeeld verdelingsoverwegingen van deorganisatie.

pag.: 73


Elke opleiding of groep van opleidingen dient een examencommissie te hebben, waarin leden vanpersoneel zitting hebben die belast zijn met verzorgen van onderwijs. De examencommissie wijstexaminatoren aan ten behoeve van het afnemen van de tentamens. Dit kunnen docenten (of anderedeskundigen van buiten) zijn die de betreffende onderwijseenheid hebben verzorgd.

Iedere opleiding dient een Onderwijs- en Examenreglement (OER) te hebben waarin een eigen invulling aan worden gegeven aan bovenstaande kaders. Aan de HKU kennen we naast de facultaire OER-en ook nog een HKU OER waarin alle regels bijeengebracht zijn die voor alle faculteiten gelden.

Zoals uit bovenstaande valt op te maken valt het met de systeemdwang wel mee. In de propedeu-se gaat er van de systematiek van de prestatiebeurs wel enige dwang uit om te werken met relatiefkleinere onderwijseenheden. Na de propedeuse doet zich dit niet meer voor. Ook kunnen opleidin-gen bijvoorbeeld zelf beslissingen nemen over wel of niet gelegenheid geven voor herkansingen en het aantal ervan. Terwijl studenten in de regel pleiten voor zoveel mogelijk herkansingen is uitonderzoek gebleken dat dit juist probeergedrag en uitstelgedrag bij studenten uitlokt en dus studie-vertragend werkt.

Kunstonderwijs instellingen mogen op grond van de WHW zogenaamde aanvullende eisen stellenaan potentiële studenten. Een kandidaat moet naast een diploma havo, mbo of vwo specifiekecapaciteiten bezitten om deel te mogen nemen aan het kunstonderwijs. Bij de beeldende opleidin-gen (autonoom, vormgeving en docent) betreft het enkel artistieke aanleg, bij muziek-, dans- entheateropleidingen betreft het artistiek talent én technische en fysieke vaardigheden. Overigenswordt ook het begrip artistieke aanleg voor elke discipline anders ingevuld.

t o e l at i n g

.

.

.

artistieke aanleg bij Autonome beeldende kunst en bij Vormgeving blijkt uit:beeldend vermogen, werken vanuit de waarneming en vanuit de fantasiegevoel voor kleur, vorm en materiaaloorspronkelijkheid en eigenzinnigheid

artistieke aanleg bij Muziek blijkt uit:repertoire interpretatieexpressiviteit in muzikaal spelmuzikale persoonlijkheid entoonvorming, dynamiek en timing

artistieke aanleg bij Theater blijkt uit:creativiteit, inlevingsvermogen, transformeren en samenspelzelfacceptatie en authenticiteit, verbeelding en fantasie, verbeelde werkelijkheid en geloofwaardig personageklank- en tekstgevoeligheid, muzikaliteitoriginaliteit bij improvisatie en presentatie

Bij geen van de disciplines mag motivatie en/of emotionele bestendigheid in de selectie wordenbetrokken. De wetgever is van oordeel dat de motivatieproblematiek niet specifiek voor het kunst-onderwijs geldt en dat de propedeuse voldoende gelegenheid biedt om motivatie en emotionelebestendigheid te onderzoeken. Zoals hierboven te lezen valt, biedt de formulering van artistiekeaanleg iedere discipline veel ruimte tot eigen interpretaties. Enerzijds maakt dit het vaststellen vande artistieke aanleg er niet eenvoudiger op. Maar anderzijds biedt het de hogescholen gelegenheidom accenten te leggen waarmee ze zich kunnen profileren.

.

..

....

..

...

pag.: 74

k wa n t i t at i eve beperk i n g

De belangstelling voor kunstonderwijs is in Nederland groot te noemen. Een complicerende factorbij de toelating tot het kunstonderwijs is die van de instroombeperking. De toch al zware beoorde-lingsproblematiek bij de toelating wordt van overheidswege extra belast door een fixus: het kunst-onderwijs moet de meest geschikte studenten selecteren. Er moeten kandidaten wordenafgewezen die in principe wel geschikt zijn om de opleiding te volgen maar die er niet meer bij kun-nen. Ze zouden er (in ieder geval) niet meer bij kunnen als iedereen die geschikt wordt bevondenzich ook daadwerkelijk inschrijft. Maar zo simpel is het niet. De kandidaten zelf zorgen hier voor eenverrassend element. Het verschijnsel doet zich voor dat potentiële studenten op meer plaatsen toe-latingsexamen doen. Doordat de hogescholen zich profileren en door de complexiteit van de toela-tingsselectie, worden er vanzelfsprekend, op verschillende plaatsen, verschillende oordelen geveld:een student wordt bij A afgewezen maar bij B aangenomen en omgekeerd. Bij studenten leidt ditverschijnsel tot strategisch gedrag: ze doen bij meer opleidingen toelatingsexamen. Voor de instellingen brengt dit met zich mee dat een deel van de studenten die men toelaatbaaracht, zich niet inschrijft. Op landelijk niveau dreigt de situatie zich voor te doen dat er een overschotaan geschikten is met tegelijk een onderbenutting van beschikbare plaatsen. Inmiddels anticiperende instellingen hierop door meer kandidaten in ‘de selectie’ op te nemen, in de wetenschap dat eendeel zich niet zal inschrijven. Daarbij loopt men natuurlijk enig risico dat er toch meer kandidatenkomen dan er bekostigd worden.


pag.: 75


literatuur

pag.: 76

pag.: 77witte exemplaar: literatuur

Arnheim, R., The genesis of a painting: Picasso’s Guernica.

University of California Press, Berkeley, 1974

Bax, A. en J. Perrenet, Toetsen van groepsproducten.

In: H. van Berkel & A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs.

Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 2002

Berkel, H. van, Toetsen van groepsgedrag. In: H. van Berkel &

A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs. Bohn Stafleu van

Loghum, Houten/Diegem, 2002

Bie, D. de en J. de Kleijn, Wat gaan we nu doen?

Het construeren en beoordelen van opdrachten, Praktijkboek

bij Onderwijs als opdracht. Bohn Stafleu van Loghum,

Houten/Diegem, 2001

Bie, D. de en J. J. Gerritse, Onderwijs als opdracht. Bohn

Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 1999

Beittel, K. R. en R. C. Burkhardt, Spontanous and divergent

t h i n k i n g . Boston, 1996

Boden, M. A. (Ed.), Dimensions of Creativity. Cambridge, MIT

Press, 1994

Bono, E. de, Six Thinking Hats. Little Brown & Co. (PAP), 1999

Bono, E. de, Lateral thinking for management. Penguin

Business, London, 1999

Boot, C. en H. Tillema, Competentiegericht beoordelen in

hoger beroepsonderwijs. Lemma BV Utrecht, 2001

Broek, A. van den, G. Klein, J. Prins, A. Rijnhart, T. Verrijt,

Selectie in het kunstonderwijs. Projectorganisatie

Kunstvakonderwijs, Utrecht, mei 1999

Brugman, G. en A. Dudink, De vraag naar creativiteit.

Boom, Amsterdam, 1976

Cluitmans, J., Toetsen van actieve werkvormen. In: H. van

Berkel & A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs.


Csikszentmihalyi, M., F l o w. The psychology of optimal

experience. New York, HarperCollins, 1990

Coumans, A., Beelden kijken is beelden beelden maken.

In: N. van der Geest, H. Westgeest en K. Zijlmans (red.),

CURRY, Het interculturele kunstdebat. Hogeschool voor de

Kunsten Utrecht, pag. 41-49, 2002

Coumans, A. (red.), Wo o r d e n b o e k . Hogeschool voor de

Kunsten Utrecht, in druk

Danto, A. C., The transfiguration of the commonplace.

Harvard University Press, Cambridge, 1981

Dam, G. ten e.a., Onderwijskunde Hoger Onderwijs.

Handboek voor docenten, Van Gorcum, Assen, 2000

Driessen, E. en J. van Tartwijk, Toetsen met portfolio’s.

In: H. van Berkel & A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs,


Driessen, E., D. Beijaard, J. van Tartwijk en C. van der

Vleuten, P o r t f o l i o ’s . Hoger Onderwijs Reeks, Wolters-

Noordhoff, Groningen, 2003

Duits, Th. te (red.), Het ontstaan der dingen, Schetsen,

modellen en prototypes. Museum Boijmans Van Beuningen/Nai

Uitgevers, Rotterdam, 2003

Elsen, M., To e t s e n , bewerking van L. Wolters, Toetsen van

academische vaardigheden. Universiteit Leiden, ICLON, 1998.

In: J. Nedermeijer en A. Pilot, Beroepscompetenties en

academische vorming in het hoger onderwijs. Hoger Onderwijs

Reeks, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2003

Elsen, M., D. N. M. de Gruijter, G. van Duijn, J. Nedermeijer

en I. Bakkenes, Het Leids Studie Systeem, Stand van zaken in

het cursusjaar, Eindrapportage 1997/1998. Universiteit leiden,

ICLON

Freud, S., Een jeugdherinnering van Leonardo da Vi n c i .

In: Cultuur en religie 2. Boom, Meppel, Amsterdam, 1983

— oorspronkelijk 1930

Getzels, J. W. en M. Csikszentmihalyi, The creative vision:

a longitudinal study of problem finding in the arts. Wiley, New

York, 1976

Gesthuizen, S., De Kunst van het beoordelen.

Interview in: Anderwijz, jaargang 2, nummer 2, pag. 20-21,

november/december 2002

Gardner, H., Creating Minds. Basic Books, New York, 1993

Geest N. van der, K. Zijlmans, CURRY, Het interculturele

k u n s t d e b a t . Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, 2002

Groot, A. D. de, Het denken van den schaker. Amsterdam:

Noord-Hollandse Uitgevers Maatschappij, 1946

l i t e r at u u r


pag.: 78

pag.: 79witte exemplaar: literatuur

HBO-raad, Naar een kwalificatiestelsel Kunstonderwijs, verbin-

dende notitie sectoraal adviescollege kunstonderwijs.

SAC-KUO, januari 2003

Hofstee, W. K. B., Kwaliteit van beoordelingen in de context

van kunstbeleid. Boekman Cahier 54, pag. 422-431, 2002

Klarus, R., Beoordeling en toetsing in het nieuwe onderwijs-

c o n c e p t . In: J. Onstenk (red.), Op zoek naar een krachtige

beroepsgerichte leeromgeving, Fundamenten voor een onder-

wijsconcept voor de bve-sector. CINOP, Den Bosch, 2000

Koestler, A., The act of creation. London, Picador, 1964

Kraaijpoel, D., De Nieuwe Salon, Officiële beeldende kunst

na 1945. Academie Minerva Pers, 1990

Lodge, D., The practice of writing. Penguin Books,

Harmondsworth, 1997

Meel-Jansen, A. Th. Van, De kunst verstaan. Van Gorcum,

Assen, 1988

Merriënboer, J.J.G. van, M.R. van der Klink en M. Hendriks,

Competenties: van complicaties tot compromis, over schuifjes

en begrenzers. Een studie door Open Universiteit Nederland in

opdracht van de Onderwijsraad, Den Haag, november 2002

Nedermeijer, J. en A. Pilot, Beroepscompetenties en acade-

mische vorming in het hoger onderwijs. Hoger Onderwijs

Reeks, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2000

Onderwijsraad, Examinering in ontwikkeling, advies. pag. 18,

Den Haag, november 2002

Oostwoud Wijdenes, J., Psychologie en beeldende kunst.

Drukproef, Open Universiteit, 1999

Oostwoud Wijdenes, J., Voortrajecten kunstonderwijs, SCO

rapport 351. SCO Kohnstamm Instituut, Amsterdam, 1993

Pilot, A. Toetsen van academische vaardigheden. In: H. van

Berkel & A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs. Bohn

Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 2002

Projectorganisatie Kunstvakonderwijs (POKO), B e r o e p

K u n s t e n a a r. mei 1999

Simonton, D.K., Creativity - Cognitive, personal, developmental

and social aspects. American Psychologist, jaargang 55, num-

mer 1, pag. 151-158, 2000

Sluijsmans, D., Peer assessment, nav proefschrift: Student

involvement in assessment, juni 2002. In: Anderwijz, jaargang

2, nummer 2, pag. 11-13, november/december 2002

Springer, L., M. E. Stanne en S. Donovan, Effects of small-

group learning on undergraduates science, mathematics, eng-

ineering and technology: a meta-analysis. In: Review of

Educational Research, nr. 69, pag. 21-51, 1999

Sternberg, R. J. en J. E. Davidson (eds.), Conceptions of

g i f t e d n e s s . Cambridge University Press, New York, 1986

Top, T., Art and gender, Creative achievement in the visual arts.

Dissertatie, Rijksuniversiteit Groningen, 1993

Wallas, G., The art of thought. Harcourt Brace and Word,

New York, 1926

Wever, R., Subjectief of objectief beoordelen? In: Anderwijz,

jaargang 2, nummer 2, pag. 8, november/december 2002

Wijgh, I., Inspectie Hoger Onderwijs. Interview in: Anderwijz,

jaargang 2, nummer 2, pag. 4-7, november/december 2002

Wolfe, T., The painted word. Bantam Books, Toronto, 1975

http: // toetswijzer.kennisnet.nl

l i t e r at u u rtoetsen en beoordelen in het kunstonderwijs

c o l o fo n

titelJe bent goed bezig

Toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs

reeksDidactiek in het kunstonderwijs

uitgaveHogeschool voor de Kunsten Utrecht

www.hku.nl

tekstPaulien Oosterhuis, Jacob Oostwoud Wijdenes

redactieBureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg

productieAnnemieke Versteeg

ontwerpIngrid van der Hoek,www.gekontwerp.nl

drukDrukwerk Unlimited,Berg en Dal

.

.

.

.

.

.

.

.

ISBN 90 71759 27 X

a Hogeschool voor de Kunsten Utre c h t

© 2004 Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of

openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of

op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande

schriftelijke toestemming van de uitgever.

Reeds verschenen in deze reeks:

Onderwijsvormen in het kunstonderwijs

Vijf benaderingen (ISBN 90 71759 26 1)

toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs

Hogeschool voor de Kunsten Utre c h ta

in het kunstonderwijs - WordPress.com...pag.: 7toetsen en beoord e l e n in het kunst o n d e r w i...

Documents

Transcript of in het kunstonderwijs - WordPress.com...pag.: 7toetsen en beoord e l e n in het kunst o n d e r w i...