Good practice Creatieve vakken · Praktijkschool Breda G.Kijbolder 2 ... opdracht niet begrijpen en...

Good practice Creatieve vakken Praktijkschool Breda G.Kijbolder

2

Inhoudsopgave

Voorwoord Blz. 3 Inleiding Blz. 4 Onderzoeksmethode Blz. 6 Onderzoeksresultaten Blz. 7

Onderzoeksresultaten groep 1 Blz. 8 Bijstellen van de werkwijze Blz. 9 Onderzoeksresultaten groep 2 Blz. 10 Vergelijken van resultaten tussen groep 1 en 2 Blz. 11 Vergelijken van resultaten met WISC III Blz. 11

Vakvisie Blz. 14

Vakvisie Ans Gladdines Blz. 14 Mijn Vakvisie Blz. 14

Literatuur onderzoek Blz. 15

Cognitie: leervermogen in relatie tot de instructiemethode Blz. 15 Motoriek Blz. 16 Sturen op creativiteit Blz. 17 Handelingsgericht werken Blz. 18

Conclusie Blz. 19 Aanbevelingen Blz. 20 Literatuurlijst Blz. 21 Bijlagen Blz. 22

Les instructie Blz. 22 Lesvoorbereiding Blz. 41


3

Voorwoord

In de aanloop naar mijn scriptie voor onderwijskunde heb ik nagedacht over waar ik mijn onderzoek zou gaan houden. Aangezien ik al op een school werk ligt het voor de hand om op mijn eigen werkplek onderzoek te doen. Ik werk op een praktijkschool. Dit is speciaal onderwijs voor leerlingen die niet in staat zijn om in het regulier onderwijs een startkwalificatie te behalen. In de dagelijkse praktijk loop ik tegen zaken aan die mij verbasen of opvallen, maar er is weinig tijd om jezelf hierin te verdiepen. Natuurlijk wordt er veel over leerlingen gepraat in vergaderingen en de wandelgangen, maar over het algemeen blijft dit redelijk oppervlakkig omdat er zoals gezegd geen tijd is om diepgaand in te gaan op alle zaken die je tegenkomt. Ik werk inmiddels bijna vijf jaar op deze school en het blijft mij verbasen hoe beperkt veel leerlingen zijn op velerlei gebied. Lezen, schrijven, rekensommen maken en relatief simpele praktijkopdrachten uitvoeren is voor veel leerlingen problematisch. Jezelf zodanig aanpassen aan het niveau van de leerlingen dat je iets uit kan leggen om er voor te zorgen dat ze wat leren is een uitdaging. Iets aan iemand uitleggen met een gemiddelde intelligentie is over het algemeen niet zo moeilijk. Soms moet je even een strategie aanpassen of het op een andere manier uitleggen maar over het algemeen lukt dat wel. Bij leerlingen met een intelligentie van tussen de 60 en 80 is dit toch een ander verhaal. Ik voel bij mijzelf dan ook wel eens frustratie of onmacht omdat ik bij sommige leerlingen, bv een som, gewoon niet uitgelegd krijg. Ik ga dan in eerste instantie bij mijzelf te raden of ik iets niet goed doe, maar vaak moet ik gewoon constateren dat een leerling het gewoon niet kan. Het missen van basisvaardigheden op het gebied van taal, rekenen, lezen, schrijven, enz. zorgt ervoor dat de ontwikkeling van onze leerlingen op een gegeven moment blijft hangen. Dit betekent niet dat ze niks meer leren, maar hen vooral belemmert om eventueel door te stromen naar een vervolg opleiding. Onze school is er dan ook vooral op gericht om leerlingen toe te leiden naar werk. Het missen van basisvaardigheden hebben betrekking op eigenlijk alle vakken, sommige zijn wat beter in taal en ander zijn wat beter in rekenen. De vaardigheden die je nodig hebt bij de creatieve vakken zijn bij veel leerlingen onderontwikkelt. Ik heb in samenspraak met mijn collega beeldende vorming ervoor gekozen om een good practice te ontwikkelen om de basisvaardigheden die je nodig hebt bij de creatieve vakken te verbeteren.


4

Inleiding

In eerste instantie was ik van plan om een vergelijkend onderzoek tussen twee klassen te doen op mijn werk, maar hoe langer ik erover nadacht hoe meer ik mezelf realiseerde dat ik dan iets aan het onderzoeken ben om het onderzoeken en niet echt een doel voor ogen had. Mijn docent had mij al gewezen op het doen van een good practice, omdat dit beter bij mijn persoon past. Na het zien van een presentatie van een voormalig student dacht ik, dat is wel iets voor mij! Hoewel ik theoretisch onderzoek en studie onderschrijf is dit niet mijn sterkste kant, omdat ik van nature een doener ben. Ik heb een tijdje nagedacht over wat ik dan zou gaan doen op mijn werk (stage). Na wat hersenspinsels dacht ik waarom ga ik niet gewoon vragen waar behoefte aan is op mijn werk, want ik kan natuurlijk wel wat verzinnen maar het is in mijn ogen beter om gewoon te doen waar behoeft aan is, en waar je iets aan hebt. Doel/behoefte Ik ben in gesprek gegaan met onze beeldende docent om erachter te komen waar behoefte aan is bij de creatieve vakken. In het voorwoord heb ik al aangegeven dat veel leerlingen basisvaardigheden missen op veel verschillende vlakken. Dit geldt ook voor de creatieve vakken. Zoals bij alle vakken zul je over een aantal basisvaardigheden moeten beschikken om opdrachten te kunnen maken. Bij de creatieve vakken missen leerlingen basisvaardigheden zoals: knippen, plakken, potlood vasthouden, rechte lijnen trekken, omgaan met een liniaal, enz. Aangezien de tijd beperkt is heb ik samen met mijn collega voor de volgende vaardigheden gekozen: knippen, plakken, binnen de lijnen schilderen en rechte lijnen trekken. Doelgroep Mijn werk en tevens stageplaats is een praktijkschool. Dit is een school voor speciaal onderwijs. Het lijkt erg op een vmbo school maar dan op een lager niveau. De leerlingen op onze school komen hoofdzakelijk van het speciaal basis onderwijs en hebben een gemiddeld intelligentieniveau van tussen de 60 en 80. M.a.w. het zijn leerlingen met zeer beperkte mogelijkheden. Deze beperkte mogelijkheden uiten zich op cognitief niveau, maar ook bij het uitvoeren van handelingsgerichte taken. Op cognitief niveau merk ik vaak dat leerlingen de opdracht niet begrijpen en daarnaast moeite hebben met het lezen van een opdracht. Wat betreft de motoriek heeft een deel van de leerlingen moeite met schrijven, maar ook bv in de techniekles, waar het fatsoenlijk vasthouden van een zaag of vijl problemen oplevert. Deze zelfde problemen komen ook tot uiting bij de creatieve vakken. Good practice Hoe kan ik de basisvaardigheden t.a.v. de creatieve vakken: knippen, plakken, binnen de lijnen schilderen en rechte lijnen trekken verbeteren van leerlingen op de praktijkschool. Deelvragen:

1. Welke vaardigheden willen wij de leerlingen aanleren? 2. Waarom zijn deze vaardigheden van belang? 3. Wat verstaan we onder creatieve vakken op de praktijkschool? 4. Op welke wijze kunnen deze vaardigheden een belangrijke rol krijgen zonder afbreuk te

doen aan het beeldend proces? 5. Is er een relatie tussen het resultaat van de leerlingen en het IQ ( Wisc III - Totale IQ,

Verbale IQ en Performale IQ)


5

Het onderzoek zal bestaan uit twee delen. Het eerste deel is een vooronderzoek waar gekeken wordt hoe het gesteld staat met de vaardigheden en op wat voor manier de vaardigheden geoefend kunnen worden. Het tweede deel zal een zelfde soort verloop hebben alleen wordt er naast de techniek meer nadruk gelegd op het beeldende aspect. Het eerste deel is groep 1 en het tweede deel groep 2. Hieronder volgt de uitwerking van de vijf deelvragen die op pagina vier beschreven staan. 1. Bij het uitvoeren van een vak zul je moeten beschikken over een aantal basisvaardigheden,

zo ook bij de creatieve vakken. Na overleg met onze beeldende docent hebben we gekozen voor een aantal vaardigheden waarvan zij vindt dat ze niet goed ontwikkelt zijn maar wel nodig voor het maken van opdrachten. Welke vaardigheden willen wij de leerlingen aanleren:

Knippen: dat wil zeggen precies langs de lijntjes knippen Plakken: dat wil zeggen plakken op de juiste plaats en zonder dat er lijm zit waar het

niet hoort Binnen de lijnen schilderen Rechte lijnen trekken: dat wil zeggen met liniaal bv een kader maken 2 cm van de

kant van een papier

Deze vier vaardigheden worden geoefend door het uitvoeren van een aantal opdrachten. Groep 1 oefent meer de technische kant om vast te stellen hoe het met de vaardigheden gesteld is en op wat voor manier deze als beste geoefend kunnen worden. Groep 2 oefent dezelfde vaardigheden maar dan met de nadruk op het beeldende aspect. Aan de hand van de bevindingen met de eerste groep wordt de werkwijze aangepast om vaardigheden te oefenen en het beeldende proces te stimuleren.

2. Waarom zijn deze vaardigheden van belang: De vier basisvaardigheden zijn van belang

voor het maken van opdrachten binnen de creatieve vakken. Het aanleren van basisvaardigheden is van belang omdat deze onderontwikkeld zijn en hierdoor is het voor leerlingen moeilijk om opdrachten te maken binnen de creatieve vakken. Door de basisvaardigheden te verbeteren zijn leerlingen beter in staat om opdrachten te maken.

3. Wat verstaan we onder creatieve vakken op de praktijkschool: Op de praktijkschool

wordt het vak CKV oftewel de creatieve vakken opgesplitst in een aantal deelvakken: tekenen, muziek, dans, drama en handvaardigheid. In dit onderzoek richt ik mezelf op het vak tekenen. Op mijn school is geen specifieke vakvisie met betrekking tot de creatieve vakken. Wel bestaat er een vakwerkplan waarin de streefdoelen beschreven staan. Ik zal een interview houden met de vakdocent over haar vakvisie.

4. Op welke wijze kunnen de basisvaardigheden geoefend worden zonder afbreuk te doen aan het beeldende proces: Door de opdrachten zo te maken dat leerlingen de basisvaardigheden oefenen en tegelijkertijd beeldend bezig zijn. De opdrachten zijn wel gestructureerd, maar laten ook genoeg ruimte voor de eigen fantasie.

5. Is er een relatie tussen het resultaat van de leerlingen en het IQ: De behaalde resultaten worden vergeleken met de WISK III scores van de leerlingen. WISK III is een intelligentie test en wordt gemeten aan het begin van het schooljaar als de leerlingen naar de praktijkschool komen of in het jaar daarvoor op de basisschool. Uit deze vergelijking moet blijken of er een relatie bestaat tussen de behaalde resultaten en de intelligentie scores van leerlingen.


6

Onderzoeksmethode

Hieronder staat het schema van de onderzoeksmethode die gehanteerd wordt. De twee groepen zijn eerste klas leerlingen van de Praktijkschool in Breda. Alle bijbehorende opdrachten zijn te vinden in de bijlage.

Conclusie/aanbeveling

Tweede versie met beeldende context Groep 2

Opdracht 5 - Opdracht 6 Opdracht 7

Bijstellen de werkwijze

Observatie Conclusie

Vooronderzoek gericht op techniek en vaststellen van de werkwijze Groep 1

Opdracht 1 - Opdracht 2 Opdracht 3 - Opdracht 4


7

Onderzoeksresultaten

Tijdens het uitvoeren van de opdrachten worden alle leerlingen geobserveerd en daarnaast wordt het eindresultaat beoordeelt. Voor de beoordeling van de opdrachten wordt dezelfde puntentelling gebruikt die in de onderbouw op onze school wordt gehanteerd. Op de volgende pagina staan de resultaten van de eerste groep. Naast de grafieken worden de resultaten geïnterpreteerd en van commentaar voorzien. Beoordelingscriteria Dit zijn de beoordelingscriteria die zijn aangepast voor dit onderzoek. Beginner: knipt niet langs de rand, plakt met te veel lijm en niet op de goede plaats, schildert niet binnen de lijn, trekt geen rechte lijn en niet op de goede plaats. Heeft veel hulp nodig! Gevorderd: knipt langs de lijn, plakt met voldoende lijm op de goede plaats, schildert binnen de lijn, trekt een rechte lijn op de goede plaats. Heeft weinig hulp nodig! Expert: knipt langs de lijn, plakt met voldoende lijm op de goede plaats, schildert binnen de lijn, trekt een rechte lijn op de goede plaats. Heeft geen hulp nodig! Naast het observeren van de leerlingen tijdens de lessen, worden ook de IQ gegevens uit de leerlingendossiers gebruikt om deze later met mijn bevindingen te vergelijken. De gebruikte IQ test is WISC III. Dit is de meest gebruikt IQ test voor kinderen tussen de 6 t/m 16.


8

Onderzoeksresultaten groep 1

02468

1012

les 1 les 2 les 3 les 4toets

Knippen

beginner

gevorderd

expert

02468

1012


Plakken

beginner

gevorderd

expert

0

5

10

15


Binnen lijnen schilderen

beginner

gevorderd

expert

02468

1012


Rechte lijnen trekken

beginner

gevorderd

expert

0

5

10

15


Eindresultaat

beginner

gevorderd

expert

Bij alle lessen krijgen de leerlingen uitgebreide uitleg hoe de opdrachten gemaakt moeten worden. Bij de eerste en de laatste les wordt er geen begeleiding gegeven tijdens het maken van de opdracht. Bij het knippen valt op dat bij de tweede les het knippen veel beter ging, hierbij moet vermeld worden dat deze opdracht makkelijker was dan de eerste. Er is geen stijgende lijn te herkennen, behalve tussen de 1e en de 2e opdracht. Bij het plakken is ook geen stijgende lijn te herkennen tussen de 1e en 2e opdracht maar dit is te wijten aan de moeilijkheidsgraad van de opdracht. Het plakken is niet verbetert. Alleen bij les twee ging het plakken beter. Bij deze les heb ik veel klassikale en individuele instructie gegeven. Voor binnen de lijnen schilderen geldt ongeveer hetzelfde als voor het plakken, verbetering tussen de 1e en de 3e les. Maar een verslechtering tussen de 1e les en de 4e les. Bij het rechte lijnen trekken is wel een mooie stijgende lijn te zien. Dit is ook het enigste onderdeel dat iedere les aan bod is gekomen en waarin erg veel klassikale en individuele instructie werd gegeven. Het eindresultaat laat eigenlijk geen significante verbetering zien tussen les 1 en 4. Het beeld kan een heel klein beetje vertekent zijn omdat niet elke les alle leerlingen aanwezig waren. Wat mij is opgevallen tijdens de les en wat ook uit de resultaten blijkt is dat met veel begeleiding en uitleg de resultaten redelijk zijn maar als dit wegvalt gaan de resultaten gelijk naar beneden. Dit is te zien aan les 1 en 4 waar ik alleen uitleg heb gegeven aan het begin van de les en verder geen begeleiding en uitleg tijdens de les. Ik heb de leerlingen aan het eind van elke les ook gevraagd of ze de opdracht moeilijk of makkelijk vonden. Bij les 1 en 4 vonden de meeste het moeilijk en bij les 2 en 3 vonden de meeste het makkelijk. Hieruit kan je dus concluderen dat de leerlingen een sterke behoefte aan begeleiding en uitleg hebben. Ook heb ik gemerkt dat een aantal leerlingen de opdracht niet helemaal begrepen, dit neem ik mee in de lessen van de volgende groep.


9

Bijstellen van de werkwijze

In de eerste lessenreeks wordt er meer nadruk gelegd op de techniek en wat minder op het beeldende aspect. De eerste lessen zijn ook een opstartreeks om te kijken wat de leerlingen kunnen en op wat voor manier de lessen het besten kunnen worden vormgegeven. Ik kwam er al snel achter dat de leerlingen veel begeleiding nodig hebben ondanks dat de opdrachten stap voor stap gestructureerd zijn. Bij de eerste lessenreeks heb ik ook per les drie of vier basisvaardigheden in een les verwerkt. Bij de tweede lessenreeks worden minder vaardigheden per les geoefend, en wordt meer de nadruk gelegd op het beeldende aspect. Het is beter om twee à drie vaardigheden per les te gebruiken om zo de opdracht niet te ingewikkeld te maken. Bij de eerste lessenreeks merkte ik dat de opdrachten soms te moeilijk zijn of dat de leerlingen niet begrepen wat de bedoeling was. Bij drie of vier basisvaardigheden per les duurt het uitleggen van de opdracht te lang, en dan is er minder tijd om aan de opdracht te werken. Bij het maken van de opdrachten wordt ook rekening gehouden met het grote verschil van niveau tussen de leerlingen. De verschillen van het IQ tussen leerlingen liggen veel verder uit elkaar dan bijvoorbeeld in een vmbo-t klas, ongeveer tussen de 60 en de 80. Drs. Spruijt is psycholoog en vermeld het volgende in haar rapportage intelligentie onderzoek over WISC III. 'In een vmbo-t klas liggen de IQ scores tussen de 97 en 101.'1 De opdrachten voor de tweede lessenreeks zijn zo gemaakt dat het voor zowel de betere leerling uitdagend genoeg is, en dat de leerling die er wat meer moeite mee heeft het niet te moeilijk wordt. Dit betekent in de praktijk dat de opdracht voor de betere en snellere leerling gaande weg wat uitgebreider wordt gemaakt. Deze uitbreiding van de opdracht staat overigens niet in de instructie om deze voor de hele groep hetzelfde en overzichtelijk te houden. Door de instructietijd te verkorten hebben leerlingen meer tijd over om aan de opdracht te werken. Er wordt in deze tweede lessenreeks ook minder naar het technische gedeelte gekeken, maar meer naar het beeldende aspect. Dit betekent niet dat de leerlingen niet op de basisvaardigheden beoordeelt worden, maar bij de interpretatie van de resultaten zal meer gewicht geven worden aan het eindresultaat dan aan de individuele vaardigheden. Aangezien in deze tweede lessenreeks minder klassikale instructie wordt gegeven is er tijd over voor gerichte en individuele begeleiding van leerlingen. Op de volgende pagina staan de resultaten van de tweede groep. Naast de grafieken worden de resultaten geïnterpreteerd en van commentaar voorzien. De resultaten zijn geïnterpreteerd met de bijgestelde werkwijze in het achterhoofd.

1 Spruijt, T. 2012


10

Onderzoeksresultaten groep 2

0

2

4

6

8

10

les 5 les 6 les 7

Knippen

beginner

gevorderd

expert

0

5

10

15

les 5 les 6 les 7

Plakken

beginner

gevorderd

expert

02468

10

les 5 les 6 les 7

Binnen lijnen schilderen

beginner

gevorderd

expert

0

5

10

15

les 5 les 6 les 7

Rechte lijnen trekken

beginner

gevorderd

expert

0

2

4

6

8

10

12

les 5 les 6 les 7

Eindresultaat

beginner

gevorderd

expert

Bij de tweede lessenreeks krijgen alle leerlingen uitleg aan het begin van de les en daarnaast een stapsgewijze uitleg op papier. Verder wordt er tijdens de les uitleg en begeleiding gegeven waar nodig. Het verschil met de eerste lessenreeks is dat de uitleg minder uitgebreid is zodat er meer tijd over blijft voor het werken aan de opdracht. Zoals eerder beschreven is er in deze lessenreeks wat minder aandacht voor de techniek, maar wordt er meer naar het beeldende aspect gekeken. Bij het knippen is geen stijgende lijn te zien, dit is waarschijnlijk te wijten aan de moeilijkheidsgraad van de opdracht. Bij het plakken is wel een stijgende lijn te zien. Wat mij opviel bij deze 2e groep leerlingen was dat de meesten leerlingen zelf lijm bij zich hadden in de vorm van een pritstift. Binnen de lijnen schilderen is in deze lessenreeks maar één keer aan bod gekomen. Een behoorlijk deel van deze groep beheerst dit onderdeel nog niet op gevorderd niveau. Bij het rechte lijnen trekken zit een behoorlijke stijgende lijn tussen de eerste en de tweede les. Dit is wel opvallend omdat er veel minder uitlegtijd aan dit onderdeel is besteed. Na twee lessen beheerst bijna de helft van de groep het rechte lijnen trekken op gevorderd niveau. Bij het eindresultaat is een mooie stijgende lijn zichtbaar. Dit zal voor een deel verklaart kunnen worden omdat er meer tijd was voor de opdracht en de uitlegtijd verkort was. Daarnaast is er tijdens de lessen gerichte individuele aandacht gegeven aan leerlingen over kleurgebruik, compositie, maar ook aan netjes knippen, plakken, binnen de lijntjes schilderen en rechte lijnen trekken. Daarnaast heb ik de leerlingen aangespoord om hun fantasie te gebruiken. Sommige leerlingen waren ook een beetje te snel tevreden over het resultaat. Aan deze leerlingen heb ik extra instructie gegeven of ideeën aangedragen.


11

Vergelijken van resultaten tussen groep 1 en 2 Voor het onderdeel knippen is er bij zowel groep 1 als 2 geen verbetering te herkennen. Dit kan aan de moeilijkheidgraad van de opdracht liggen, maar het zegt ook iets over het beheersingsniveau van dit onderdeel. Bij het plakken is er bij groep 1 geen stijgende lijn te zien, bij groep 2 wel. De eerste groep gebruikte vaker vloeibare lijm van school, dit gaat wat moeizamer en er werd vaak te veel lijm gebruikt. De meeste leerlingen van de tweede groep hadden zelf lijm bij zich in de vorm van een pritstift. Een pritstift werkt makkelijker dan vloeibare lijm, maar het feit dat veel leerlingen hun eigen lijm bij zich hadden kan ook betekenen dat ze vaker plakken. Bij het onderdeel binnen de lijnen schilderen zie je dat alle twee de groepen dit onderdeel niet goed beheersen. Groep 1 doet het bij les 3 beter dan groep 2 bij les 6, terwijl de opdracht hetzelfde was. Het rechte lijnen trekken ging bij de eerste groep wat moeizaam. Er is wel een stijgende lijn te zien, maar er is in deze lessen ook veel uitleg en instructie gegeven op dit onderdeel. Bij de tweede groep zie je een sterke verbetering tussen de eerste en de tweede les ondanks dat deze groep minder uitleg en instructie heeft gehad. De tweede groep heeft het rechte lijnen trekken duidelijk sneller opgepakt. De eindresultaten zijn wat moeilijker met elkaar te vergelijken omdat de beoordelingscriteria wat verschillen. Ondanks dat is er een zichtbaar beter resultaat bij de tweede groep. Alle twee de groepen hebben zichtbaar meer moeite met de onderdelen knippen en binnen de lijnen schilderen.

Vergelijken van resultaten met WISC III

Om inzicht te krijgen in het functioneren van leerlingen met betrekking tot het maken van opdrachten kan je de IQ scores gebruiken. Deze scores zijn niet perse maatgevend, maar geven wel een indicatie op welk niveau een leerling functioneert. Het expertise centrum leren & gedrag legt het volgende uit over de IQ test. IQ test de intelligentie testen bij kinderen en jeugdigen 'De intelligentie van een kind wordt bepaald door middel van een IQ test, ook wel een intelligentieonderzoek genoemd, waarbij IQ staat voor intelligentiequotiënt. Het IQ is de maat/eenheid waarmee uitgedrukt wordt hoe intelligent een kind is. Het IQ wordt door middel van een getal weergegeven en het gemiddelde IQ van een kind is 100. Een kind dat dus bij een intelligentietest een IQ scoort hoger dan 100, is intelligenter dan een 'gemiddeld' kind. Een lagere IQ score betekent dan een kind minder intelligent is dan een gemiddeld kind.' Verbale en performale intelligentie 'Bij een intelligentieonderzoek wordt de verbale intelligentie en performale intelligentie in kaart gebracht. Het verbale IQ is het resultaat van een meting van de woordenschat, het taalgevoel, het redeneervermogen met woorden e.d. Het performale IQ is het resultaat van een meting van het praktisch handelen. Dus hoe past een kind zijn/haar intelligentie toe bij het aanpakken en oplossen van praktische problemen. Hierbij spelen ook motorische vaardigheden en bijvoorbeeld ruimtelijk inzicht een belangrijke rol.'2

"Door de informatie over het verbale IQ en performale IQ heb ik meer inzicht gekregen in het functioneren van leerlingen met betrekking tot het maken van opdrachten."

2 IQ test, intelligentietest voor kinderen


12

Gemiddelde TIQ, VIQ, PIQ vergelijking tussen de twee groepen Om te kijken hoe de twee groepen zich tot elkaar verhouden worden de gemiddelde IQ scores met elkaar vergeleken.

Groep Totaal IQ Verbaal IQ Performaal IQ 1 74 71 78 2 73 72 76

Zoals hierboven te zien is, is er niet veel verschil tussen de twee groepen wat betreft de IQ scores. Wat wel opvalt is dat het performale IQ gemiddeld hoger ligt dan het verbale IQ. Het is niet zo verwonderlijk dat leerlingen in het praktijkonderwijs op het gebied van het verbale IQ niet zo hoog scoren. De twee groepen lopen wat betreft de IQ scores niet ver uiteen en zijn om deze rede ook goed met elkaar te vergelijken. Er valt met betrekking tot dit onderzoek over deze groepsgemiddelden niet zoveel te zeggen behalve dat alle leerlingen een Pro beschikking hebben en om die rede op het praktijkonderwijs zitten. IQ scores vergelijken met de resultaten Om te zien of er een relatie is tussen de IQ scores en het maken van opdrachten, worden de individuele IQ scores vergeleken met de behaalde resultaten. Hieronder worden zes leerlingen eruit gelicht met een hoge TIQ score, een lage TIQ score en leerlingen waar het verschil tussen de VIQ en PIQ hoog is. Groep Leerling TIQ VIQ PIQ knippen plakken Binnen

lijnen Rechte lijnen

Resultaat

1

1 66 58 82 G B B B B 2 73 82 67 B B B B B 3 80 79 86 G G G G G

2

4 68 59 84 G G G G G 5 61 73 55 B B B B B 6 73 71 69 G B/G G B G

Interpretatie van de IQ gegevens in relatie tot behaalde resultaten Leerling 1 Deze leerling heeft over de hele linie niet zo goed gescoord. Ondanks dat de leerling een redelijk hoog PIQ heeft, is het uitvoeren van de opdrachten toch problematisch. In de les kwam ik er bij deze leerling achter dat de opdracht niet begrepen werd. Dit zou verklaard kunnen worden door het lage VIQ oftewel het taalbegrip. Leerling 2 Deze leerling heeft slecht gescoord over de hele linie. Ondanks de gemiddelde TIQ en een nog wat hogere VIQ. Dit zou verklaard kunnen worden door een lage PIQ oftewel het praktisch handelen. Leerling 3 Deze leerling heeft over de hele linie goed gescoord. Wat hier opvalt is dat de TIQ,, VIQ en PIQ ook over de hele breedte hoger is dan het gemiddelde.


13

Leerling 4 Dat een lager TIQ en VIQ niet altijd iets zegt over de behaalde scores laat deze leerling zien. Ondanks een lagere TIQ en VIQ is deze leerling toch in staat om over de hele linie goed te scoren. Het hoge PIQ zou hier een verklaring voor kunnen zijn. Leerling 5 Deze leerling laat bij alle opdrachten een lage score zien. Een erg laag PIQ zou hiervan de oorzaak kunnen zijn. Deze leerling heeft het laagste PIQ van alle leerlingen. Leerling 6 Deze leerling laat een redelijk goede score over de hele linie zien. De PIQ is wat aan de lage kant, dit zou een rede kunnen zijn voor de lagere score bij het plakken en rechte lijnen trekken. Correlatie en Causaliteit Er is duidelijk een correlatie te zien tussen de verschillende intelligentiescores en de behaalde resultaten. Dit is echter niet eenduidig en het kan ook niet een op een geprojecteerd worden op iedere leerling. Over de causaliteit kan ik kort zijn omdat ik geen expert ben is het voor mij niet mogelijk om hier uitspraken over te doen. Wat kan je ermee als docent? Het IQ staat niet op het voorhoofd van een leerling geschreven. De mate van beperking komt vaak pas naar voren bij het maken van opdrachten. Soms komen leerling veel slimmer over dan ze in wekelijkheid zijn. Dan is er ook nog een verschil in welke taak er uitgevoerd moet worden. De ene is wat beter in theorievakken en de ander wat beter in praktijkvakken, en bij weer een andere leerling is het verschil tussen theorie en praktijk wat minder groot. Er is discussie over deze zogenaamde kloof tussen het VIQ en PIQ. Dorien Kok een begeleider in leer en gedragproblematiek zegt in Trouw hierover het volgende. 'Het kan gebeuren dat er een hogere score is bij VIQ dan bij PIQ, of juist andersom. Dan spreekt men van een kloof. Daarin bestaan dus 2 varianten: de V/P kloof en de P/V kloof. Nou is het net met wie je het er over hebt of dat het een probleem is of niet. Sommigen zien dit duidelijk als een aanwijzing voor schoolproblematiek. Er is in 2002 bij het CBO (Reuver) Nederland onderzoek gedaan naar de kloof. Wetenschappelijk gezien is de kloof geen probleem. Het kan wel een aanwijzing zijn voor verder onderzoek. Daarbij is het zeer belangrijk dat er gekeken wordt naar de oorsprong van de testverschillen.'3 Als docent ben je natuurlijk geen expert op het gebied van IQ onderzoek, en het is niet altijd mogelijk om de achterliggende problematiek van leerlingen te doorgronden. Dit hoeft ook niet omdat de cijfers als indicatie gebruikt kunnen worden. Als iemand zoals de hiervoor beschreven leerling 1 een zeer lage VIQ heeft dan weet je dat zo'n leerling op taal gebied niet zo sterk is. En een leerling zoals leerling 5 met een zeer laag PIQ heeft meer moeite met het uitvoeren van handelingsgerichte zaken. Met dit soort informatie in het achterhoofd is het mogelijk om betere opdrachten te maken die voor een hele groep goed te begrijpen en uit te voeren zijn. Ook in de klas tijdens de les kan aan een leerling beter instructie en begeleiding worden geven als bekend is wat voor problematiek zo'n specifieke leerling heeft.

"Als docent wil ik op de hoogte blijven van recente ontwikkelingen en inzichten, soms blijkt er verschil van opvatting te bestaan."

3 Dorien Kok, 2010, Trouw


14

Vakvisie

Zowel mijn collega als ik zouden meer aandacht voor praktijkvakken zoals CKV willen voor de leerlingen op onze school. Het verbeteren van basisvaardigheden is hier een onderdeel van.

Vak visie Ans Gladdines vakdocent beeldend onderbouw Praktijkschool Breda Ik heb een interview gehouden met onze vakdocent beeldend Ans Gladdines over haar visie op de beeldende vakken. Het laten kennismaken met allerlei verschillende kunstvormen om aan de hand hiervan zo veel mogelijk te laten doen. Dit is natuurlijk een van de uitgangspunten van de praktijkschool om leerlingen die cognitief niet zo sterk zijn zo veel mogelijk met de handen te laten werken. De beeldende vakken zijn hier zeer geschikt voor om leerlingen al doende kennis te laten maken met kunst en ook zelf werkstukken te laten maken. Het openen van luikjes die vaak gesloten zijn omdat onze populatie van thuis uit niet zo veel meekrijgen wat kunst en cultuur betreft. Naar aanleiding van kunstwerken zelf aan het werk gaan en niet te veel achter de computer passief met kunst bezig te zijn. Door het kijken naar kunst en hiermee bezig te zijn, een bredere kijk op de wereld te krijgen. Door leerlingen op school met kunst en het maken hiervan te laten kennismaken om op deze manier leerlingen te stimuleren om ook thuis met creativiteit bezig te zijn.(dit krijgen veel leerlingen niet mee vanuit thuis) Het zou mooi zijn dat leerlingen hobbymatig met kunst en creativiteit in hun vrije tijd aan de gang gaan. Vanuit de school zijn er geen doelen vast gelegd wat betreft het bevorderen van de motoriek. Dit zou eigenlijk wel moeten omdat er veel leerlingen zijn die al moeite hebben met een potlood vasthouden. Er zijn ook grote verschillen binnen een klas wat betreft het bezitten van basisvaardigheden met betrekking tot de beeldende vakken. Je wilt als beeldende docent deze vaardigheden natuurlijk aanleren en dat heeft ook effect voor ander vakken. Op onze school hebben de beeldende vakken een ondergeschikte rol maar ik denk dat er vooral in de onderbouw nog veel te halen valt bij onze leerlingen. Vooral het bevorderen van het zelfbeeld is iets dat bij de beeldende vakken kan worden gerealiseerd. Een groot deel van onze leerlingen hebben moeite met rekenen en taal en zal hier ook niet zoveel voldoening aan beleven. Bij de beeldende vakken is het verkrijgen van succes ervaring veel makkelijker te realiseren dan bij de theoretische vakken.4 Mijn vakvisie Mijn vakvisie sluit voor een groot deel aan bij dat van mijn collega. Ik ben ook een voorstander van meer praktijk en minder theorie. Het hoofddoel van onze school is het toeleiden naar werk. Dat betekent voor het grootste deel van onze leerlingen dat ze met hun handen gaan werken. Dit is ook waar de meeste leerlingen hun voorkeur naar uitgaat. Ik zal hier niet ingaan op het belang van theorievakken en hoeveel rendement hier eventueel uitgehaald kan worden omdat ik hier niet genoeg inzicht in heb. Wat ik in de praktijk wel zie is dat veel leerlingen in de onderbouw moeite hebben met het uitvoeren van praktische zaken zoals: een rechte lijn trekken, een zaag vasthouden, enz. Ik ben van mening dat in de onderbouw veel meer aandacht moet worden besteed aan dit soort zaken die met de motoriek te maken hebben. Ik heb tijdens mijn lessen niet geconstateerd dat een substantieel deel van de leerlingen een beperkte motoriek hebben, maar het uitvoeren van handelingsgerichte taken kan wel veel beter. De creatieve vakken zijn bij uitstek geschikt om zowel de fijne- als grove motoriek te bevorderen. Naast dit soort praktische zaken is er natuurlijk ook nog de creativiteit. Door het bevorderen van de creativiteit kan ook het oplossend vermogen m.b.t. ander taken worden verbetert. Zoals mijn collega hierboven al heeft aangegeven is het verkrijgen van een succeservaring voor onze leerlingen essentieel. Mijns inziens is dit bij de creatieve vakken veel makkelijker te realiseren en als je daarnaast ook het werken met de handen stimuleert dan heb je een win-win situatie.

4 Ans Gladdines, vakdocent Praktijkschool Breda


15

Literatuur onderzoek Cognitie: leervermogen in relatie tot instructiemethode In de twee lessenreeksen heb ik de gebruikte instructie methode aangepast. In de eerste lessenreeks had dit betrekking op het aanbieden van de lesstof, m.a.w. instructie op papier, klassikaal en individuele instructie. In de tweede lessenreeks heb ik de bijgestelde werkwijze gebruikt naast het sturen op creativiteit. (over dit laatste later meer in het hoofdstuk sturen op creativiteit) In de lessen is directe- en strategische instructie gebruikt. In de eerst lessencyclus kwam ik er snel achter dat de meeste leerlingen veel instructie nodig hebben. De lessen zijn opgesplitst in een stap voor stap instructie op papier en daarnaast klassikale en individuele instructie. De directe instructie bestaat uit: begin met het lezen van de opdracht, stap 1 doe dit, plus voorbeeld afbeelding, stap 2 doe dat, plus voorbeeld afbeelding, enz. Daarnaast het veelvuldig oefenen van de stappen zoals bv bij het rechte lijnen trekken. De strategische instructie bestaat uit voordoen op het bord, instructie aanreiken waardoor de leerling zelf verder kan met de opdracht. Op deze manier kan een leerling doormiddel van een korte instructie of werkwijze de volgende keer de opdracht zelf uitvoeren. Ik heb gemerkt dat een instructie alleen op papier niet genoeg is, en ook een klassikale instructie aan het begin van de les is niet voldoende voor de meeste leerlingen op onze school. Een combinatie van papieren instructie, voordoen in combinatie met voorbeelden aan het begin van de les en tijdens de les gerichte instructie werkt het beste om in te spelen op het grote niveauverschil in de klas. Ghesquière en Ruijssenaars zeggen het volgende over het geven van instructie aan jongeren met een leerstoornis. 'Directe instructie kenmerkt zich door de leerinhoud gedetailleerd op te splitsen in deelstappen die dan zeer gestructureerd en systematisch ingeoefend worden, om daarna opnieuw tot een geheel geïntegreerd te worden. Veelvuldige oefening van geïsoleerde deelstappen gekoppeld aan regelmatige feedback maken er deel van uit. Er is hierbij sprake van een sturende didactiek. Strategie-instructie legt veeleer de nadruk op het systematisch aanleren van de oplossingsstrategieën en de verantwoording ervan. De leerkracht fungeert daarbij als model en gebruikt vaak cognitieve zelfinstructie technieken. Metacognitieve vaardigheden (weten waarom en wanneer voor een bepaalde strategie gekozen wordt) krijgen daarbij een belangrijke plaats. Instructie in kleine, interactieve groepen wordt vaak als werkvorm gehanteerd. Op basis van een meta-analyse op 275 effectstudies komen Swanson, Hoskyn en Lee (1999) tot de conclusie dat een gecombineerd model van directe instructie en strategie-instructie de meest efficiënte methode oplevert voor de behandeling van leerstoornissen. '.5

"In de praktijk stel ik mijn manier van werken bij al na gelang de situatie, het is fijn als dit wordt bevestigd vanuit de literatuur."

5 Ghesquière, P., & Ruijssenaars, W


16

Motoriek In de twee lessencyclussen heb ik niet kunnen constateren dat een substantieel deel van de leerlingen problemen heeft met de motoriek. Wat ik wel heb geconstateerd is dat er in groep 1 en 2, vier leerlingen zijn die zichtbaar moeite hebben met het uitvoeren van de opdrachten. groep leerling TIQ VIQ PIQ knippen Plakken Binnen

lijnen Rechte lijnen

resultaat Diagnose ADHD

1

1 95 87 105 B B B B/G B Ja 2 - - - B B B B/G B/G Ja 3 63 70 61 B B B B B Ja

2 4 61 73 55 B B B B B Nee Wat opvalt bij deze leerlingen is dat drie van de vier de diagnose ADHD hebben. Het viel mij in de les al op dat deze leerlingen moeite hadden met vooral het knippen, plakken en binnen de lijnen schilderen. Na een paar lessen dacht ik, dat is ook toevallig dat al deze drie leerlingen ADHD hebben. Toen ik later in de literatuur ging lezen kwam ik erachter dat ADHD en problemen met de motoriek vaker voorkomt. Een van deze leerlingen gaf zelf aan dat hij bv zijn veters niet zelf kon strikken, dan kun je wel spreken van een motorische beperking. Ik heb zelf ADHD maar heb totaal geen problemen met mijn motoriek, integendeel zelfs. Het projecteren vanuit je eigen ervaring kan dus wel eens botsen met de werkelijkheid.

Muyselaar en Severijnen werkzaam bij de GGZ in leiden schrijven het volgende over coördinatiestoornissen bij ADHD. 'In 1991 verscheen voor het eerst een artikel in dit tijdschrift over de coördinatie ontwikkelingsstoornis, toen een nieuwe diagnostische categorie in de dsm-iii-r (Van Leeuwen & Slot 1991). Volgens de dsm-iv-criteria is er sprake van developmental coordination disorder (dcd) als de uitvoering van dagelijkse bezigheden waarbij coördinatie van de motoriek vereist is, aanzienlijk onder het te verwachten niveau is dat hoort bij de leeftijd en de gemeten intelligentie van betrokkene. Dit kan tot uiting komen door een duidelijke vertraging in het bereiken van de motorische mijlpalen, dingen laten vallen, onhandigheid, slechte sportprestaties of een slecht handschrift. Verder geldt dat het kind belemmerd moet worden in dagelijkse bezigheden door deze problemen, dat er geen somatische verklarende aandoening is en geen sprake van zwakzinnigheid. dcd is een klinisch heterogeen beeld. Vaak zijn er houdingsproblematiek, zoals hypotonie, en problemen met het statisch en dynamisch evenwicht. Er zijn problemen met het motorisch leren, het automatiseren en generaliseren van nieuw aangeleerde vaardigheden. Er worden proprioceptieve problemen gezien en de sensomotorische coördinatie is vaak niet leeftijdsadequaat. Voor schrijven is een goede coördinatie nodig en bij dcd komen handschriftproblemen dan ook zeer veel voor. Tevens kunnen problemen voorkomen in de visueel spatiële waarneming. Internaliserende of externaliserende gedragsproblematiek komt vaak voor als secundair gevolg van dcd. Als bijkomende problematiek worden andere ontwikkelingsstoornissen gezien zoals adhd, dyslexie en pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven. De prevalentie van dcd bedraagt naar schatting circa 2% (Lingam e.a. 2009). In het Leerboek psychiatrie kinderen en adolescenten (Doreleijers e.a. 2006) beschrijft men de coördinatieontwikkelingsstoornis als de meest voorkomende comorbide stoornis bij adhd (tot 50%). In een recent Nederlands onderzoek (Fliers e.a. 2008) blijkt dat leerkrachten en ouders bij ongeveer een derde van de kinderen met adhd op vragenlijsten aangeven dat er motorische problemen zijn. Deze problemen persisteren tot in de adolescentie'.6

"Het op de hoogte zijn van een comorbide stoornis zoals coördinatieontwikkelingsstoornis bij ADHD kan een verklaring geven voor in dit geval moeite hebben met het oefenen van

basisvaardigheden."

6 Muyselaar-Jellema, & Severijnen, 2011, P 305-310


17

Sturen op creativiteit Een van de vragen van dit onderzoek is: op welke wijze kunnen de basisvaardigheden een belangrijke rol krijgen zonder afbreuk te doen aan het beeldend proces? In de eerste lessencyclus is er meer aandacht voor de techniek van de basisvaardigheden. Dit resulteerde in lessen waar de verhouding tussen instructie en begeleiding en het beeldend bezig zijn met de opdracht scheef was. Door veel instructie en soms te veel nadruk leggen op specifieke vaardigheden zoals bv het rechte lijnen trekken was er minder tijd om bezig te zijn met het beeldende proces. Ik heb in de eerste lessencyclus ook minder gestuurd op het gebruiken van de fantasie. Bij de tweede groep heb ik veel meer nadruk gelegd op de fantasie en het beeldende proces. Dit heb ik gerealiseerd door te sturen op het gebruik van de fantasie en meer tijd te genereren door minder instructie te geven. Daarnaast heb ik bij de individuele begeleiding meer nadruk gelegd op het beeldende in plaats van de basisvaardigheden. Dit wil overigens niet zeggen dat de basisvaardigheden niet zijn geoefend en ontwikkelt. Het grootste verschil tussen de twee lessencyclussen zijn niet de opdrachten of de te oefenen basisvaardigheden. Het verschil zit vooral in mijn benadering van hoe en wat er geleerd moet worden. Door meer de nadruk te leggen op de fantasie en het beeldende proces en wat minder op de techniek van de basisvaardigheden zijn de eindresultaten van groep twee duidelijk verbetert. Je kan dus concluderen dat het oefenen van de basisvaardigheden verbetert kunnen worden zonder het beeldende proces uit het oog te verliezen. In het boek effectief leren zeggen Ebbens en Ettekoven het volgende over de sturing van het leerproces. Docent gestuurd leren 'Daaronder verstaan we dat alles wat de leerling binnen en buiten het lokaal doet om zich de leerstof eigen te maken onder strenge regie van de docent plaatsvindt. Het is de docent die de beslissingen neemt over wat, hoe en waar. Mits goed uitgevoerd zijn docentgestuurde strategieën, in elk geval op korte termijn, voor wat betreft leerresultaat vaak zeer effectief: als de leerling doet wat de docent zegt, haalt hij voldoendes. Docentgestuurd onderwijs is in veel gevallen op korte termijn dus heel effectief. Maar het kent ook een schaduwzijde. Alle docenten die wij spreken onderkennen het belang dat leerlingen zichzelf leren sturen. Bij sommigen gaat dat met het ouder worden bijna vanzelf, anderen moeten dat echt leren. Docentgestuurd onderwijs, hoe effectief ook, houdt leerlingen afhankelijk van de docent'. Sturing delen met leerlingen 'In praktijk komt door de stijl van lesgeven veel onderwijs neer op een vorm van gedeelde sturing: de docent neemt de beslissingen in samenspraak met de leerlingen. In een goed leer- en werkklimaat neemt de docent inbreng van leerlingen serieus. Om leerlingen zich van die beginnende zelfsturing bewust te maken, zal de docent die momenten van gedeelde sturing expliciet in moeten zetten om bij de leerlingen affectieve en metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. In dit boek komt dat leerproces maar spaarzaam aan de orde. Samenwerkend leren wordt in het algemeen als een voortreffelijke strategie gezien om stapsgewijs een start te maken met het delegeren van verantwoordelijkheden. In samenwerking binnen groepen wordt snel zichtbaar in welke mate leerlingen in staat zijn hun leerproces te sturen en kan de docent met allerlei vormen van nagesprekken en reflectie de affectieve en metacognitieve vaardigheden van leerlingen stimuleren'.7

"Op onze school voert het docentgestuurd leren vooral in de onderbouw nog de boventoon, dit wordt in de loop van de jaren afgebouwd naar meer sturing delen met leerlingen."

7 Ebbens & Ettekoven, 2013, p.39


18

Handelingsgericht werken Nadat ik het onderzoek in de klas had uitgevoerd met de twee groepen en de resultaten aan het analyseren was, kwam ik erachter dat wat ik aan het doen was veel overeenkomsten heeft met handelingsgericht werken. Wienke en Willems leggen het volgende uit over handelingsgericht werken in een publicatie voor het Nederlands jeugd instituut. 'Handelingsgericht werken is een planmatige en cyclische werkwijze voor onderwijsprofessionals om individuele onderwijsbehoeften van kinderen te ontdekken en hierin te kunnen voorzien. Door de planmatige aanpak geeft het structuur bij het omgaan met verschil in behoeften tussen leerlingen in de klas'.8 Op mijn school wordt er bij de theorievakken taal en rekenen gewerkt aan de hand van DLE's. (didactisch leer equivalent) Deze DLE's worden gemeten door een orthopedagoog en aan de hand van de resultaten wordt op het niveau van de leerling onderwijs aangeboden. Dit gebeurt niet bij de praktijkvakken. Op een praktijkschool zou ook aandacht moeten zijn voor bv de motorische ontwikkeling. Er zijn wel gegevens beschikbaar vanuit de WISC III IQ test, het performale IQ. Dit zegt iets over de motorische ontwikkeling van een leerling, maar dit wordt niet gebruikt voor het maken van lesmateriaal of het inrichten van de praktijklessen. Het handelingsgericht werken heeft niet alleen betrekking op de motorische ontwikkeling maar is gericht op het afstemmen van individuele onderwijsbehoefte van leerlingen. De stappen die doorlopen worden als er onderzoek gedaan wordt, en het analyseren van de resultaten geeft meer inzicht in het functioneren van leerlingen. Hierdoor kan het lesmateriaal, begeleiding en instructie beter op de onderwijsbehoeften van leerlingen worden afgestemd, naast het opvangen van het grote niveau verschil tussen de leerlingen.

Leerplan9

Hierboven zie je een stapsgewijze weergave van het handelingsgericht werken. Ik heb in mijn onderzoek niet alle stappen helemaal uitgevoerd omdat dit ook niet de insteek van mijn onderzoek was. Ik zie wel parallellen tussen een good practice en het handelingsgericht werken. Beiden zijn erop gericht om processen binnen jouw werkomgeving te verbeteren.

"Het uitvoeren van mijn werk doe ik vaak op gevoel, soms wordt ik hierin ondersteund door de literatuur maar het is ook goed om mijn eigen werkwijze te analyseren en waar nodig bij te

stellen."

8 Wienke & Willems, 2013, p. 1

9 Leerplan


19

Conclusie Uit dit onderzoek is gebleken dat de basisvaardigheden verbetert kunnen worden d.m.v. het maken van opdrachten waarin deze vaardigheden geoefend worden. Uit de resultaten van de tweede groep blijkt dat het oefenen van de basisvaardigheden en tegelijkertijd beeldend bezig zijn elkaar niet hoeft te bijten. Zowel groep 1 als 2 hebben meer moeite met knippen en binnen de lijnen schilderen. Dit zijn ook oefeningen waar meer wordt gevraagd van de motorische vaardigheden en hier zal dan ook meer aandacht aan besteed moeten worden. De docent heeft een belangrijke rol in het instructie geven en daarnaast sturen op hoe en wat er geleerd moet worden. Een combinatie van directe en strategische instructie werkt het beste bij leerlingen met leerproblemen. Het bijstellen van de werkwijze heeft geresulteerd in een zichtbaar beter resultaat van groep twee. Onze leerlingen hebben een grote behoefte aan begeleiding, maar dit betekent niet dat je ze constant aan het handje moet nemen. Een afgepaste hoeveelheid aan instructie en begeleiding zodat de leerlingen in staat zijn om de opdracht uit te voeren en ervan te leren, naast het inspelen op de individuele behoefte en het niveau van leerlingen. De opdracht dient zo te worden gemaakt dat deze zich in de zone van naaste ontwikkeling van de leerling bevindt zodat het individuele leervermogen wordt bevordert. Als docent moet je goed op de hoogte zijn van de niveauverschillen tussen leerlingen om in te kunnen spelen op hun individuele mogelijkheden. Door het observeren in de les en vervolgens de bevindingen te analyseren kun je beter inschatten wat een leerling kan en waar eventueel nog aan gewerkt moet worden. De IQ scores die beschikbaar zijn uit de dossiers van leerlingen geven een goed beeld van de niveauverschillen. Bij het vergelijken van de IQ scores en de behaalde resultaten zie je duidelijk dat leerlingen met een laag IQ de opdrachten wat minder goed maken. Op de hoogte zijn van deze IQ gegevens geven een handvat bij het maken van opdrachten en individuele instructie in de klas. In de klas heb ik geconstateerd dat er een aantal leerlingen met ADHD zijn die redelijk wat moeite hebben met het uitvoeren van de opdrachten. Als docent kan je zo’n beperking niet verhelpen, maar je kan het matig uitvoeren van de opdrachten wel plaatsen en eventueel extra oefening aanbieden. Het sturen op creativiteit gebeurt door de docent. Door meer nadruk te leggen op creativiteit en minder op de techniek zijn de resultaten van groep twee zichtbaar verbetert. Het aanmoedigen van de leerlingen van de tweede groep om hun fantasie te gebruiken leiden tot betere eindresultaten. Naast het docentgestuurd leren moeten de opdrachten ook aansluiten bij de doelgroep en uitnodigen om creatief bezig te zijn. Het docentgestuurd leren voert zeker in de onderbouw nog de boventoon op onze school, dit verschuift langzamerhand richting sturing delen met leerlingen. Het handelingsgericht werken is een goede manier om lessen beter te laten aansluiten bij het niveauverschil tussen leerlingen. Het bijstellen van werkwijze naar aanleiding van de eerste lessencyclus resulteerde in betere resultaten van de tweede groep. “Wat mij is opgevallen bij het maken van deze good practice is dat in een relatief korte tijd veel

informatie verzameld kan worden. Hierdoor wordt een goed inzicht verkregen in het functioneren van leerlingen. Op mijn school hebben alle leerlingen een dossier waar veel informatie instaat. Het

lezen van zo'n dossier geeft inzicht in het functioneren van een individuele leerling maar in mijn beleving zijn die gegevens pas gaan leven door er zelf in de praktijk mee aan de slag te gaan.”


20

Aanbeveling Het aanleren van basisvaardigheden is van belang voor elk vak, dus ook bij de creatieve vakken. Het oefenen en bevorderen van basisvaardigheden zou een vaste plaats moeten krijgen in het les programma. Het aanleren van basisvaardigheden zou gelijk in het eerste jaar van de onderbouw moeten worden aangeboden. Dit betekent dat er meer tijd beschikbaar moet komen voor de creatieve vakken om dit te bereiken. Bij de creatieve vakken is meer te halen dan tot nu toe het geval is. Vooral het verbeteren van het zelfbeeld en het verkrijgen van succeservaringen is bij de creatieve vakken makkelijker te realiseren dan bij de theorievakken. Veel leerlingen in het praktijkonderwijs hebben vaak al jaren van frustraties en negatieve ervaringen met rekenen en taal. Niet dat ik het belang van rekenen en taal niet inzie, maar je zou jezelf af kunnen vragen hoeveel rendement dit oplevert in verhouding tot het aantal uur dat eraan wordt besteedt. Ik persoonlijk ben voor meer praktijk en minder theorie. De praktijkschool is er vooral op gericht om leerlingen toe te leiden naar werk. Het grootste deel van deze leerling zal later met hun handen gaan werken. Als je leerlingen wil stimuleren om met hun handen te werken, dan zul je hier ook meer lestijd aan moeten besteden. De creatieve vakken zijn bij uitstek geschikt om zowel de grove als de fijne motoriek van leerlingen te ontwikkelen. Bij de theorievakken rekenen en taal wordt aan de hand van DLE´s het niveau van leerlingen ingeschat. Vervolgens krijgen ze les op hun eigen niveau. Leerlingen zouden bij de praktijkvakken ook meer op hun eigen niveau moeten werken. Dit is bevorderlijk voor zowel de zwakke als de betere leerling. Op dit moment krijgen leerlingen allemaal hetzelfde aangeboden in de praktijklessen. Het enige in niveauverschil tussen leerlingen is de tijd die ze krijgen om een opdracht te maken. Je zou de moeilijkheidsgraad van de opdrachten kunnen aanpassen aan het niveau van de leerling. Vanuit de dossier van leerlingen zijn gegevens beschikbaar met betrekking tot handelingsgerichte taken, deze kun je gebruiken om de praktijkopdrachten beter bij het niveau van leerlingen te laten aansluiten. Leerlingen met een taal en rekenachterstand krijgen bijles op onze school. Leerlingen die moeite hebben met het uitvoeren van handelingsgerichte taken zouden hier ook ondersteuning in moeten krijgen. Handelingsgericht werken is een effectieve manier om lessen beter te laten aansluiten op het niveauverschil tussen leerlingen. Aangezien het niveau verschil tussen leerlingen binnen een klas groot is zou deze manier van werken gebruikt kunnen worden bij het ontwikkelen van nieuwe lesprogramma’s.


21

Literatuurlijst - Bronnen

Ans Gladdines, vakdocent Praktijkschool Breda Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren: Basisboek. Groningen [etc.: Noordhoff. Ghesquière, P., & Ruijssenaars, W.Retrieved from http://opleiding-jgz.be/bestanden/2013-2014/LS_00%20-%20Handboek%20Orthopedagogische%20hulpverlening%20-%20Boek%201%20H2.pdf IQ test | intelligentietest voor kinderen (n.d.). Retrieved from http://www.eclg.nl/IQ-test-kinderen/intelligentie-onderzoek.php?gclid=CITokty9icUCFVTKtAod_HkApA Kok, D. (2010, April 26). Cookies op Trouw.nl. Retrieved from http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/campaign/item/detail/1833025/13087/user/182836/De-verraderlijke-kloof.dhtml?cw_agreed=1 Leerplan. (n.d.). Retrieved from http://www.obsdemeentglimmen.nl/onzeschool/index.html?http%3A//www.obsdemeentglimmen.nl/onzeschool/2011-2012/schoolgids20112015.html Muyselaar-Jellema, J., & Severijnen S. (2011, May). Coördinatieontwikkelingsstoornis bij adhd. tijdschrift voor psychiatrie, (53), 305-310. Retrieved from http://www.tijdschriftvoorpsychiatrie.nl/assets/articles/TvP11-05_p305-310.pdf Spruijt, T. (2012, March). http://www.cruciaaljunior.nl/. Retrieved from http://www.cruciaaljunior.nl/pdf/voorbeeldrapportCruJun.pdf Wienke D., & Willems P. (2013). Handelingsgericht werken, Handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht indiceren. Retrieved from Nederlands jeugd instituut website: http://www.nji.nl/nl/Handelingsgericht_werken.pdf


22

Bijlage

Opdracht 1 Logo Stap 1: lees de opdracht Stap 2: Kies een afbeelding.

Stap 3: Knip de afbeelding, letters netjes langs de lijntje uit zodat je de figuur en letters overhoud.

Stap 4: Plak de letters op, gebruik hiervoor hulplijnen om de letters of afbeelding recht op het papier te krijgen. (hulplijntje heel dun met potlood)


23

Stap 5: Schilder de afbeelding of letters zo netjes mogelijk(binnen de lijnen) in een kleur

naar keuze

Je mag ook de letters en afbeelding op een andere manier opplakken

Stap 6: Maak een kader 1 cm vanaf de rand van het papier, gebruik hiervoor een liniaal

en Pen (goud)

Je mag 1 stukje wit laten van wat je hebt uitgeknipt!! Alles moet je schilderen! Hulplijntje(s) heel dun met potlood!


24

Voorbeelden


25

Opdracht 2 CD hoesje maken Stap 1: Lees de opdracht! Stap 2: Teken met liniaal en potlood twee vierkanten van 12 cm bij 12 cm. Dit doen we

met de hele klas stap voor stap samen met de leraar.

Stap 3: Maak in elk vierkant van 12 bij 12 een collage met de plaatjes die je gekregen

hebt Zorg ervoor dat je de plaatjes netjes uitknipt Je mag plaatjes van 1 artiest gebruiken of verschillende artiesten door elkaar Blijf binnen de lijnen van het vierkant

Stap 4 Knip eerst de plaatjes uit die je wil gebruiken. Dan leg je ze in het vierkant zonder

te plakken. Je plakt de plaatjes pas vast als je weet hoe je ze wil hebben! Stap 5 Als je plaatjes of tekst recht wil plakken maak dan gebruik van hulplijntjes. Als je

niet weet hoe dit moet, vraag het dan aan de leraar.


26

Stap 6 Als je klaar bent dan kun je met kleurpotlood nog wat inkleuren als je dit wilt. (binnen de lijnen)

Stap 7 Onderteken je werk en zet je naam en klas bovenaan het papier. Voorbeeld


27

Opdracht 3 CoBra schilderij maken Stap 1: Lees de opdracht Stap 2: Maak een kader van 2 cm rondom het schilderdoek met potlood en liniaal. Dit doen we klassikaal!

Stap 3: Kies een onderwerp: Dier, portret, landschap

Stap 4: Voordat je gaat schilderen eerst de tekening maken met potlood


28

Stap 5: schilder de potloodlijnen over met een dun penseel in een kleur naar keuze en

laat dit even drogen!

Stap 6: Schilder daarna de achtergrond met een kleur naar keuze Blijf binnen de lijnen van het kader!

Stap 7: Schilder dat de rest van het figuur dat je getekend hebt

Stap 8: Schilder het kader

Klaar is jouw eigen CoBra schilderij, het kan eigenlijk niet fout, behalve dat je netjes binnen de

lijnen moet schilderen


29

Opdracht 4 Toets Toets 1B kunstzinnige vorming Naam: Stap 1: Knip de cirkel, vierkant en de driehoek van papier 1 uit en plak ze op papier 2 Stap 2: Schilder de cirkel, vierkant en driehoek in een kleur naar keuze op papier 3 Stap 3: Teken met potlood en liniaal een vierkant van 12cm bij 12cm op papier 4. Zie het

voorbeeld hieronder!

Als je klaar bent dan kun je verder gaan met je schilderij van vorige week!


30

Papier 1 Knippen


31

Papier 2 Plakken


32

Papier 3 Binnen de lijnen schilderen


33

Papier 4 vierkant tekenen


34

Opdracht 5 portret collage

Stap 1: leest de opdracht! Stap 2: We beginnen met een kader rondom het papier te tekenen

met potlood en liniaal. Dit doen we klassikaal.

Stap: 3 Zoek ogen, oren een neus en mond uit en knip deze netjes uit.

Stap: 4 Leg de uitgeknipte ogen, oren, mond en neus op het papier en plak ze vast zodat je er een gezicht van kan maken. Het mag best een gek gezicht zijn.

Stap: 5 Teken het gezicht verder af met potlood. Hij/zij mag best een grote kin hebben of een lang voorhoofd. De lijnen dik tekenen!


35

Stap 6: Je kan alvast wat lijnen in het gezicht tekenen. Bijvoorbeeld onder de ogen of bij de neus.

Stap 7: Kleur het portret in met verf


36

Klaar is jou portret!

Vergeet je werk niet te ondertekenen..

Voorbeeld


37

Opdracht 6 CoBra schilderij maken Stap 1: Maak een kader van 2 cm rondom het schilderdoek

met potlood en liniaal

Stap 2: Kies een onderwerp: Dier, portret, landschap

Stap 3: Voordat je gaat schilderen eerst de tekening maken met potlood


38

Stap 4: schilder de potloodlijnen over met een dun penseel in een kleur naar keuze en laat dit even drogen!

Stap 5: Schilder daarna de achtergrond met een kleur naar keuze Blijf binnen de lijnen van het kader!

Stap 6: Schilder dat de rest van het figuur dat je getekend

hebt

Stap 7: Schilder het kader

Klaar is jouw eigen CoBra schilderij,


39

Opdracht 7 Collage maken Stap 1: Lees de opdracht Stap 2: Kies één van de artiesten: Jay-z / Byoncé / B-Brave /

One Direction / Hardwell / Nickt Romero

Stap 3: Knip de plaatjes zo netjes mogelijk uit en maak hier een collage van.

Probeer je fantasie te gebruiken!


40

Stap 4: Als je hiermee klaar bent dan kunt je met gekleurd papier jouw collage nog versieren.

Stap 5: Als laatste zet je met goudkleurige pen jou handtekening eronder!

Klaar!


41

Les voorbereidingen


42


43


44


45


46


47


48


49


50


51


52


53


54

Good practice Creatieve vakken · Praktijkschool Breda G.Kijbolder 2 ... opdracht niet begrijpen en...

Documents

Transcript of Good practice Creatieve vakken · Praktijkschool Breda G.Kijbolder 2 ... opdracht niet begrijpen en...