Gespreksvoering - Anthony Paijmans...Sommige leerlingen vinden het lastig om een praatje met je te...

Gespreksvoering samenstelling:

Anthony Paijmans Fontys Lerarenopleiding Tilburg, 2011

Gespreksvoering Pagina 2

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave ......................................................................................... 3 1. Inleiding .............................................................................................. 5

2. Een praatje maken................................................................................. 6

3. Interactie ............................................................................................ 8

Leary..................................................................................................... 8 Omgaan met de drie o’s ............................................................................. 11

4. Het verloop van een gesprek ...................................................................15

Continuüm van interventies......................................................................... 16 LSD versus OMA ....................................................................................... 16

5. LSD: Luisteren .....................................................................................17

6. LSD: Samenvatten.................................................................................19

7. LSD: Vragen stellen vanuit didactiek..........................................................20

Inleiding ................................................................................................ 20 Soorten vragen ........................................................................................ 20 Open en gesloten vragen ............................................................................ 20 Kennis- en denkvragen............................................................................... 21 Cognitieve, affectieve en doe-vragen............................................................. 21 Een indeling naar Guilford .......................................................................... 22 Een indeling naar Bloom............................................................................. 22 Bloom; een overzicht ................................................................................ 24 Vragen stellen en coöperatief leren............................................................... 25

8. LSD: Vragen stellen tijdens een gesprek .....................................................28

9. LSD: Een STAR-interview ........................................................................30

10. LSD: Vragen vanuit de RET-methode..........................................................32

11. OMA: oordelen en adviseren....................................................................35

Eerste-indruk-effect ................................................................................. 35 Halo-effect ............................................................................................ 35 Beoordelingsfouten door sympathie, gelijkenis of associatie ................................. 36 Contrast- of sequentie-effecten ................................................................... 36 Projectie ............................................................................................... 36 Stereotypering en vooroordelen.................................................................... 36 Impliciete persoonlijkheden ........................................................................ 36 Attributiefout ......................................................................................... 36 Contaminatie-effect ................................................................................. 36 Signifisch effect....................................................................................... 37


12. Informatief gesprek...............................................................................38

13. Adviesgesprek diagnose - recept - variant ...................................................39

14. Adviesgesprek / participatie - variant ........................................................40

15. Helpend / counselinggesprek ...................................................................41

16. Begeleidingsgesprek, naar Egan................................................................42

17. Slecht nieuws gesprek ...........................................................................43

18. Confrontatiegesprek op het matje roepen ..................................................44

19. Confrontatiegesprek probleemoplossende aanpak.........................................45

20. Checklists ...........................................................................................46

Checklist klagers...................................................................................... 46 Checklist meningsverschillen ....................................................................... 47

21. Waar vind je meer informatie?.................................................................48


1. Inleiding

We voeren elke dag tientallen gesprekken. Soms gaat het helemaal nergens over, aan andere keer is het gesprek serieus. De een voert gemakkelijker een gesprek dan de ander. De een kan goed luisteren, terwijl de ander monologen houdt. Deze reader kan je ondersteunen bij het voeren van gesprekken en laat zien dat er grofweg twee technieken zijn in gesprekken:

OMA: Oordelen, een menging geven en adviseren. Deze techniek gebruiken we vaak in didactiek: we kennen ons doel en schatten de beginsituatie in. Als dat helder is gaan we onze les voorbereiden: we gaan onze leerlingen informeren en adviezen geven. Ook als we iemand willen confronteren of op het matje roepen gebruiken we OMA. LSD: Luisteren, samenvatten en doorvragen. Deze techniek wordt veel gebruikt in begeleiding. Jouw mening is hierbij helemaal niet zo belangrijk. Sterker nog: wanneer je eenmaal een oordeel over iemand hebt is het heel erg moeilijk een objectief ‘LSD-gesprek’ te hebben.

Elk goed gesprek voldoet aan het in de Verenigde Staten beschreven GROW-model.

GROW: Goal: Wat is je doel? Waarom wil je het gesprek gaan voeren? Reality: Wat is de realiteit? Zij dat feiten of meningen? Wat gebeurde er?

Hierbij kun je erg goed de STAR- of de RET-methodiek gebruiken. Options: Wat zijn je opties? Welke mogelijkheden heb je nu? Hoe zet je het

gesprek voort? Ga je doorvragen of wil je adviseren? Wrap up: De meest voorkomende ‘fout’ aan het einde van een gesprek is

het abrupt afbreken van dat gesprek. Wat heeft het gesprek opgeleverd? Welke afspraak wordt er gemaakt?

Deze reader geeft je handreikingen voor het voeren van gesprekken. We wensen je daarbij heel erg veel succes.


2. Een praatje maken

Als je een praatje maakt gaat het er niet om wát je zegt, maar om hoe je reageert op je leerling. Je maakt een praatje om het praatje, bijvoorbeeld de leerling op z’n gemak te stellen of om een band te scheppen. Als je dat goed beheerst, ben je prettig in de omgang en toegankelijk, de leerling zal je eerder benaderen wanneer hij een probleem heeft. De voorbereiding Elk gesprek begint met een voorbereiding, zelfs een praatje wat je argeloos met een leerling lijkt te houden. Een gesprek voor de ouderavond of een begeleidingsgesprek, bereid je grondig voor. Waarom zou je dat dan niet ook voor een praatje doen? Een praatje beginnen Ben niet bang voor open deuren. Je hoeft namelijk niet iets bijster origineels of belangrijks te zeggen, je gebruikt een ‘binnenkomer’. Verzin thuis alvast wat zinnen die bij de situatie passen. Bereid je op de situatie voor (aan het begin of einde van de les, tijdens zelfstandig werken in de klas, in de pauze tijdens het surveilleren). Bedenk enkele toepasselijke openingszinnen:

o Wat vind je van dit vak? o Wat is je favoriete / lastigste vak? o Wat is je favoriete televisieprogramma? o Doe je aan sport? o Heb je hobby’s? o Ga je wel eens stappen?

Let op zaken die je als aanknopingspunt kunt gebruiken. Heeft de leerling een speciale agenda? Een shirt aan met een bijzondere opdruk? Een mooie horloge? Een praatje voortzetten Zorg voor aanknopingspunten en formuleer je zinnen zo dat ze informatie bieden aan je gesprekspartner. Je antwoord dus niet alleen met ‘ja’ of ‘nee’, maar je vertelt er iets bij:

o Ik had vroeger ook heel erg veel moeite met talen. o Ik voetbal zelf. Ik vind het heerlijk om twee keer per week te trainen, maar de

wedstrijd vind ik het leukst. o Als ik ga stappen mag ik natuurlijk zelf weten hoe laat ik thuis kom.

Let op aanknopingspunten bij je gesprekspartner. Hoe meer de leerling vertelt, hoe meer dingen je krijgt aangereikt om op door te gaan. Je kunt doorvragen of iets over jezelf vertellen.

o Hoe pak jij het leren van woordjes aan? o In welke positie speel jij? o Hoe laat moet jij thuiskomen van je ouders?

Maak het jezelf niet te moeilijk. De inhoud is helemaal niet zo belangrijk. De gespreks-onderwerpen liggen voor het oprapen. Je belangrijkste doel is het scheppen van een band met de leerling. Stel daarom geen ja/nee-vragen, je wilt de leerling laten praten en hem laten merken dat je geïnteresseerd in hem bent.


Draaf niet door. Sommige leerlingen vinden het lastig om een praatje met je te maken, ze zijn verlegen. Vuur niet de ene vraag na de andere op hem af en blijf niet doorratelen. Neem wat meer afstand (ongeveer de lengte van je arm), misschien kom je, voorover-gebogen over de tafel, wel veel te dicht bij de leerling Je praatje beëindigen Een praatje maken tijdens de les of in de pauze is heel belangrijk voor je band met je leerling, maar de moet wel verder en anderen hebben ook aandacht nodig. Je moet een einde maken aan je praatje:

o ‘Sorry, ik zie dat Jasper iets wil vragen, ik loop even naar hem toe.’ o ‘Nu moet ik verder met de les, ik ga een stukje nieuwe stof uitleggen.’


3. Interactie

Leary

In het eerste jaar heb je bij ‘kijken naar jezelf en de ander’ al kennis gemaakt met Leary. Leary schreef in 1956 het boek ‘Interpersonal diagnosis of personality’. In 2001 schreven Verstegen en Lodewijks ‘Interactiewijzer’1, een analyse en aanpak van interactie-problemen in professionele opvoedingssituaties. Als twee mensen interactie met elkaar hebben, is hun eerste gedrag een beetje vergelijkbaar met twee katers die elkaar op straat tegen komen: De rug gaat omhoog, haren overeind, een dikke staart. De katten blazen naar elkaar en in zeer korte tijd weten beide katten ‘waar ze staan’. De een druipt af en de ander blijft als overwinnaar staan. Bij mensen gaat dat allemaal veel subtieler, maar toch, ook hier is in zeer korte tijd duidelijk wie dominant is en wie submissief. Leary noemt de rollen dominant ‘BOVEN’ en submissief ‘ONDER’. Vervolgens geeft Leary aan dat sommige mensen steeds de samenwerking zoeken: coöperatief, terwijl anderen eerder gericht zijn op tegenwerken: oppositie. Leary plaatste de vier rollen in een assenstelsel:

BOVEN

opvoeder

TEGEN

SAMEN

ONDER Een opvoeder, lees leraar, staat per definitie in ‘BOVEN-SAMEN’: Door kennis en ervaring staat hij boven het kind, lees leerling. Uiteraard is de opvoeder gericht op samenwerking en niet op tegenwerken. De opvoeding start met het nemen van LEIDING (BS). Al snel verandert die rol, zodra een kind kan aangeven waar het problemen mee heeft, reageert de opvoeder met: ‘Ik HELP (SB) je wel.’ Al in de eerste koppigheidsfase, maar vooral in de puberteit, schreeuwt een kind: ‘BEGRIJP (SO) me dan, help me nou niet, ik wil dat zelf doen!’ De belangrijkste uitdaging voor de opvoeder is het kind los te laten. De opvoeder moet het kind de RUIMTE GEVEN (OS) om zaken zelf aan te pakken, alleen zo kan het kind leren.

1 Zie ook www.interactiewijzer.nl


In het plaatje op de volgende pagina staat de verschuivende rol van de opvoeder:

LEIDEN HELPEN BEGRIJPEN RUIMTE GEVEN

BOVEN

LEIDEN

HELPEN

TEGEN BEGRIJPEN

SAMEN

RUIMTE GEVEN

ONDER Als leraar moeten je jezelf heel goed realiseren welk effect je rol op je leerling heeft, ik geef vier voorbeelden:

1. Het is goed dat je de leiding neemt. Jij bent de leraar en hebt de leiding in de klas. Je wilt je leerlingen iets leren, jij weet hoe ze een bepaald probleem aan moeten pakken. Vrijwel elke leerling accepteert je leiding. Toch worden leerlingen ongemerkt ook ONZEKER (OT) van je: ‘Jij kunt het allemaal erg goed, je laat dat ook zien, maar of ik dat ook zo kan weet ik nog niet zo zeker.’ Vooral rond toetsen neemt de onzekerheid toe.

2. Wanneer je ziet dat een leerling problemen heeft met een opdracht ben je meteen bereid te helpen. Bijna elke leerling vindt het fijn geholpen te worden, maar er zijn altijd leerlingen die dat helemaal niet plezierig vinden: ‘Wat ben je toch ONTEVREDEN (TO) over mij, ik kan dat heus wel zelf hoor!’ Vooral in de puberteit zijn veel kinderen onzeker, onrustig en ontevreden. Deepak Choprah geeft aan dat een beetje van die drie O’s juist erg goed is, alleen als mensen die drie O’s hebben, zijn ze bereid te veranderen, te leren. Pas overigens op! Als een van de drie O’s te groot wordt heeft dat juist het tegengestelde effect: ‘Ik ben nu zo onzeker of ontevreden, dat ik het bijltje er bij neer leg. Bekijk het maar!’

3. We kunnen het gesprek met de ander aangaan en proberen hem of haar te begrijpen. Hoe vaak komt het dan voor dat we zeggen: ‘Ik begrijp je wel, maar…’ Na de ‘maar’ volgt jouw visie. In veel gevallen word je visie geaccepteerd: ‘Zo had ik het niet bekeken.’ In andere situaties zal een leerling zich GECORRIGEERD (TB) voelen en zich juist tegen je verzetten.

4. Vooral bij zelfstandig- en samenwerkend leren geef je de leerling veel ruimte voor eigen inbreng. Maar als de leerling dan toch achter een computer zit kan hij ook zijn mail wel even checken. Wanneer je toch samenwerkt met die medeleerling kun je het ook wel even over andere zaken hebben dan die opdracht. Vrijwel elke leraar loopt rond en ziet er op toe dat iedereen met de opdracht bezig is. De docent zegt er iets van als die leerling zijn mail checkt of zit te kletsen. Ook hier geldt: De meeste leerlingen accepteren je interventie wel, sommigen zeggen echter: ‘Wat ben je toch STRENG (BT)!’


BOVEN

STRENG LEIDEN

CORRIGEREN HELPEN

TEGEN ONTEVREDEN BEGRIJPEN

SAMEN

ONRUST

ONZEKER RUIMTE GEVEN

ONDER

Je ziet:

Onzeker Leiden

Ontevreden Helpen

Corrigerend Begrijpen

Streng Ruimte geven


Omgaan met de drie o’s

De basishouding van elke docent is LEIDEN en HELPEN. Die docent moet er dan niet gek van staan te kijken als de basishouding van de leerling tegengesteld is aan zijn houding. Vooral wanneer hij een pittige opdracht geeft zullen nogal wat leerlingen ONRUSTIG, ONZEKER en ONTEVREDEN reageren. Geen probleem, want door de opdracht tot een goed einde te brengen heeft de leerling geleerd.

BOVEN

LEIDEN

HELPEN

TEGEN ONTEVREDEN

SAMEN

ONRUST

ONZEKER

ONDER Je kunt op vier manieren op de onrustige, onzeker en ontevreden leerling reageren:

1. Je reageert STRENG en CORRIGEREND: ‘Ik heb je die opdracht gegeven en ik zie er op toe dat je hem uitvoert!’ Het effect daarvan is: Relatie: Op korte termijn is het niet zo goed voor de relatie, de leerling

vindt de docent maar vervelend en voert de opdracht uit omdat het moet. Op langere termijn is het wel goed voor de relatie: ‘Het was wel een strenge leraar, maar ik heb er heel veel van geleerd.’

Resultaat: Voor het resultaat is het erg goed. ‘Door deze opdrachten uit te voeren heb ik veel geleerd. Ik ben nu tevreden en ben er zeker van dat ik bij de toets kan ik laten zien dat ik de stof beheers.’

2. Je reageert LEIDEND en HELPEND: ‘Kom maar eens hier, dan zal ik je helpen.’ Het

effect daarvan is: Relatie: Op korte termijn is het goed voor de relatie: ‘De docent heeft goed

geholpen, hij heeft zelfs een groot deel van de opdracht voor me gemaakt.’ Op lange termijn is het minder goed voor de relatie: ‘Fijn dat hij me zo geholpen heeft, maar nu kan ik het nog steeds niet.’

Resultaat: Bij de toets blijkt dat de leerling de opdracht niet kan uitvoeren, waardoor hij een slecht cijfer voor die toets haalt. De drie O’s worden nu alleen maar groter.


3. Je geeft de leerling de RUIMTE om het probleem uit te leggen en je probeert dat probleem te BEGRIJPEN. Het effect daarvan is: Relatie: Elke leerling vindt het fijn wanneer de docent de tijd voor een

gesprek waarin hij zijn probleem kan uitleggen. Resultaat: In het allerbeste geval ontdekt de leerling tijdens het gesprek zelf

waar het probleem zit en reageert met: ‘Oh, ik weet het al.’ In andere gevallen begrijpt de docent het probleem van de leerling, daarna kan hij de leiding nemen en de leerling op weg helpen. Aan het einde van het gesprek reageert de docent echter toch weer streng: ‘Nu kun je de rest van de opdracht zelf uitvoeren.’ Het uiteindelijke resultaat is dat de leerling zelfvertrouwen heeft gekregen en in de toekomst soortgelijke opdrachten goed kan uitvoeren.

4. Je reageert zelf ook ONZEKER of ONTEVREDEN. Het effect daarvan is:

Relatie: Leerlingen tolereren het niet als onzekerheid met onzekerheid wordt beantwoord. Als ontevredenheid met ontevredenheid wordt beantwoord. De relatie zal verstoord raken.

Resultaat: Onzekerheid, onrust en ontevredenheid worden alleen maar groter. Leerlingen vinden: ‘Hij kan geen les geven. Hij weet het zelf ook niet. Hij kan geen orde houden.’ De docent reageert met: ‘Wat een vervelende groep. Aan die klas kun je geen les geven!’ In de medewerkerskamer gaat de docent zitten klagen over de klas. Daar wordt het NOG erger wanneer de docent een collega vindt met dezelfde klachten…

Het is van groot belang dat je weet hoe je op een ander overkomt, twee voorbeelden om dat duidelijk te maken: Van oorsprong ben ik leraar biologie, ik heb jaren in het voortgezet onderwijs gewerkt. Vlak voor het biologie-examen dacht ik: ‘mijn leerlingen kennen de stof vrij goed, maar ik weet dat ze soms moeite hebben met het leggen van verbanden. Laat ik eens een paar uurtjes besteden aan een paar pittige vraagstukken, waardoor zij beter verbanden leren leggen.’ Ik dacht leidend en vriendelijk helpend over te komen. Maar mijn leerlingen keken daar heel anders tegenaan: zij vonden me ontevreden: ‘Laat ons nou maar we kunnen dat best zelf, laten we iets leuks gaan doen.’ Ik volhardde! Waarmee een leerling reageerde: ‘Zulke lastige opdrachten heb ik nog nooit gezien, ik word alleen maar onzeker van al die dingen die jij me laat doen.’ Stoppen dus met al die uitleg: Ze willen het zelf doen en dat moet ik toejuichen. Ik begreep mijn leerlingen en vond dat ik hen veel ruimte moest geven. Ik reserveerde een computerlokaal en zette de volgende les de helft van mijn klas aan examenopdrachten die zij op de PC konden maken. In mijn eigen lokaal had ik allerlei stapeltjes met opdrachten en uitleg die op verschillende hoofdstukken betrekking hadden. Elke leerling kon kiezen met welk hoofdstuk hij zich wilde bezighouden. Elke leerling zou daar wel blij mee zijn. Maar zij keken daar heel anders tegenaan: Sommigen vonden me streng en reageerden ontevreden: ‘Moeten we nou weer allerlei opdrachten gaan maken.’ Anderen waren blij met deze vorm van hulp. Ik volhardde! Ik rende van het ene lokaal naar het andere en zag er inderdaad streng op toe dat iedereen aan het werk was. Weg ruimte! Geen enkel begrip voor leerlingen die niet werkten, ik was zelfs chagrijnig… Na een paar weken hadden drie van mijn leerlingen een herexamen: Ze kwamen zelf naar de opdrachten vragen, of ik tijd had het een en ander uit te leggen. Bij de diploma-uitreiking kwamen ze naar me toe: ‘Fijn dat u zo streng was: nu ben ik wel geslaagd!’


De meeste mensen hebben één preferente ‘taartpunt’. Bij mij is dat ‘vriendelijk helpend’. De twee aangrenzende ‘taartpunten’ zijn ook behoorlijk ontwikkeld: Als lerarenopleider geef ik ‘leiding’ en toon ‘begrip’ voor de student, in gesprekken geef ik de student de ruimte om te reflecteren. Als het moet kan ik ‘streng’ zijn in het geven van feedback. Dat maakt me een ‘tolerante, gezaghebbende begeleider’. Op de meeste studenten kom ik ook zo over. Slechts in een enkel geval, ik noem dat dan al gauw een conflictsituatie, kom ik geheel anders over. Zo heb ik de grootste moeite met de ‘begrijpende’, ‘volgende’ studenten. De student die steeds naar tips vraagt, de student die precies doet wat ik hem opdraag, hij vraagt me steeds: “Is het zo goed?” Deze student dwingt me in een corrigerende rol en daar wil ik niet terecht komen, ik wil dat de student op zichzelf reflecteert en dat hij zichzelf corrigeert! Zo begeleidde ik een student met als voorkeur ‘begrip’. Wanneer iemand geen huiswerk maakte en met een smoes kwam, dan begreep hij dat wel. Als twee leerlingen tijdens de les over van alles en nog wat zaten te praten, dan begreep hij dat wel. Wanneer iemand simpelweg even geen zin had, dan begreep hij dat wel. Maar al dat begrip leidde tot wanorde en dat voelde die student ook. Daar gaan we weer: “Zegt u maar wat ik moet doen. Hoe kan ik het beter aanpakken?” Ik wandel met de student langs de ‘taartpunten’ en laat hem voor zichzelf dusdanige opdrachten formuleren, dat ik vrijwel zeker weet dat hij die met succes kan uitvoeren. In vier stappen kom ik bij de ‘corrigerende taartpunt’ uit om onzekerheid en ontevredenheid te vermijden ‘wandel’ ik tegen de klok in:

Stap 1: Van ‘begrijpend’ naar ‘vriendelijk helpend’. In zijn klas zaten twee leerlingen die grote moeite hadden met zijn vak. De student benaderde de twee leerlingen en bood hen aan om in de middagpauze een half uurtje bijles te geven. De leerlingen waren daar erg blij mee en zo werd afgesproken dat de student hen voortaan elke donderdag zou gaan helpen in het kamertje van de zorgcoördinator. Stap 2: Van ‘vriendelijk helpend’ naar ‘leidend’. Al gauw blijkt dat een half uurtje per week niet helemaal het gewenste effect heeft. Het is goed om de leerlingen ook thuis aan het probleem te laten werken. Daarom werd besloten extra opdrachten voor de leerlingen samen te stellen, deze zouden ze dan als huiswerk meekrijgen. De student nam de leiding en gaf werk op. Stap 3: Van ‘leidend’ naar ‘streng’. Maar dat was niet helemaal waar de twee leerlingen op zaten te wachten. Elke donderdag, gedurende 20 weken, een half uurtje bijles is uitstekend, maar dan ook nog huiswerk wat ongeveer een uur in beslag neemt, dat gaat wat ver! De student was er echter overtuigd van dat door het extra werk het probleem van de leerlingen effectiever aangepakt kon worden. Door die overtuiging kon hij streng op de twee leerlingen reageren: ‘Ik begrijp dat jullie het niet leuk vinden, maar jullie moeten die opdrachten maken.’ Stap 4: Van ‘streng’ naar ‘corrigerend’. De week erna waren de rapen, wat één leerling betreft, gaar. Hij had het werk niet gemaakt. De ander daarentegen had een speciale ringband gekocht voor de opdrachten en had het werk perfect af. De student nam zijn besluit en wendde zich tot de leerling die de opdrachten niet had gemaakt: ‘Wat mij betreft kun je gaan, maar je mag er ook best bij blijven zitten. Maar omdat je het werk niet hebt


gemaakt, mag je geen enkele vraag aan me stellen. Ik ga er niet op in!’ De leerling koos er voor om te blijven zitten. Gedurende een half uur heeft de student hem volledig genegeerd. De andere leerling geholpen bij elk probleem dat hij had. De correctie bleek zeer effectief. De week erna zaten beide leerlingen weer in het kamertje van de ZoCo, ze wilden de bijlessen graag blijven vervolgen. De student heeft deze stappen als zeer waardevol ervaren, wat in zijn lessen duide-lijk zichtbaar was. Hij bleef veel begrip hebben voor leerlingen, maar wanneer hij het nodig achtte trad hij corrigerend op.

Met de klok mee zou het proces als volgt zijn verlopen: 1. Van ‘begrijpend’ naar ‘ruimte gevend’,

met als gevolg dat het ordeprobleem in de klas toeneemt. 2. Van ‘ruimte gevend’ naar ‘onzeker’,

met als gevolg dat de stagiair steeds meer aan zichzelf gaat twijfelen, een enorm risico, want als de onzekerheid te groot wordt zal hij het bijltje er bij neer gooien.

3. Van ‘onzeker’ naar ‘ontevreden’, met als gevolg dat de stagiair die ontevredenheid ook echt voelt, ontevreden overkomt op leerlingen,

4. Van ‘ontevreden’ naar ‘corrigerend’, Uiteindelijk gaat de stagiair de leerlingen toch corrigeren.


4. Het verloop van een gesprek

In een gesprek heb je steeds twee actoren: De gespreksverantwoordelijke: de leraar of de mentor en de ander: de leerling, de ouders van de leerling of je collega. Een gesprek verloopt steeds in drie fasen:

o De ander krijgt de ruimte om zelf zijn verhaal te doen, o De gespreksverantwoordelijke is met de ander in gesprek, o De gesprekverantwoordelijke stuurt het gesprek.

In het gesprek maak je gebruik van vijf interventies:

1. Actief luisteren Aandacht geven

2. Samenvatten Terugkoppelen en spiegelen

3. Vragen stellen Vragen aansluiten / concretiseren Ordenend sturen Vragend toevoegen Confronteren

4. Adviseren Informeren

5. Mening geven Oordelen Opleggen


Continuüm van interventies

Gesprekstechnieken:

Luisteren

Samenvatten

Door-

vragen

Adviseren

Informeren

Mening geven

Oordelen

Opleggen

1 2 3 4 5 1. het ‘werk’ van een priester: Luisteren

(Doelgericht) zwijgen / omgaan met stiltes;

Tussenvoegsels uiten; knikken / ‘hm’ / ‘juist’ / ‘ja’

2. het ‘werk’ van een journalist: Samenvatten

Samenvatten van de inhoud / parafraseren / Ordenen;

Samenvatten van gevoelens / ondertonen reflecteren

3. het ‘werk’ van een begeleider: Doorvragen

Aansluitende vragen / doorvragen / concretiseren (exploratie binnen het

referentiekader van de ander);

Toevoegende vragen (exploratie binnen het referentiekader van de

gespreksverantwoordelijke)

4. het ‘werk’ van een docent: Adviseren

Informeren en adviseren

5. het ‘werk’ van een rechter: Mening geven / Oordelen

(be)Oordelen en opleggen.

LSD versus OMA

Om het erg kort samenvatten kun je twee ezelsbruggetjes gebruiken: In veel (begeleidings)gesprekken gebruiken we LSD: We beginnen met het stellen van een vraag, waarna we LSD steeds herhalen. In een disciplinair gesprek, maar ook in het ‘oude’ lesgeven, gebruiken we OMA: We hebben een oordeel, een mening. Vanuit die beginsituatie gaan we adviseren en informeren.


5. LSD: Luisteren

Aandacht voor je gesprekspartner is het belangrijkste aspect voor elk gesprek. Je geeft aandacht door goed, maar vooral bewust te luisteren: Actief luisteren. Je neemt zorgvuldig waar wat de ander met woorden, maar vooral ook met lichaamstaal duidelijk maakt:

o Je hebt oog voor non-verbale signalen. o Je laat de ander uitpraten. o Je registreert wat de ander zegt. o Je vraagt alleen dóór wanneer dit noodzakelijk is. o Je vat de boodschap van de ander kort samen. o Je stelt een oordeel zo lang mogelijk uit.

Actief luisteren betekent ook dat je de ander laat weten dat je luistert en daarmee geïnteresseerd bent in wat de ander zegt. Dit doe je verbaal, maar vooral ook non-verbaal: de ander aankijken, knikken, ‘hummen’ en af en toe ‘ja’ zeggen. Zo geef je op een non-verbale manier aan dat je luistert. Toon geconcentreerde rust: Lichaamsrichting Bij begeleidingsgesprekken ga je in een hoek van 90o zitten, je gesprekspartner kan dan wegkijken op momenten dat het lastig is, je aankijken op momenten dat het kan. Wil je de confrontatie aangaan met de ander, dan ga je recht tegenover hem zitten. Je gesprekspartner kan dan onmogelijk wegkijken. Lichaamshoek Een voorovergebogen houding laat zien dat iemand gemotiveerd is het gesprek te voeren. Zijn de schouders duidelijk naar achter gericht toont de uitstraling ‘kom maar op!’ Open lichaamshouding Als je jouw armen over elkaar doet of als je de benen over elkaar slaat, kom je heel gesloten over. Je hebt een defensieve houding. Knikken en schudden Als je met je hoofd knikt is dat een teken van erkenning en begrip, timing is daarbij belangrijk. Je moet je non-verbale communicatie wel checken: Een knikje aan het eind van een opmerking kan opgevat worden alsof je het met de ander eens bent, terwijl je wilt aangeven dat je hem hebt begrepen. Oogcontact Personen die vaak oogcontact maken, worden over het algemeen sympathieker ervaren dan degenen die dat vermijden. Geef de ander wel de ruimte om dat oogcontact te vermijden. Ga echter niet staren, daardoor gaat je gesprekspartner zich juist ongemakkelijk voelen. Kijk je iemand recht in de ogen, komt dat als bedreigend over. Glimlach Als je oprecht glimlacht, maak je een sympathieke indruk. Een andere glimlach is juist een teken van minachting of cynisme.


Omgaan met stiltes Geef je gesprekspartner voldoende tijd om onder woorden te brengen wat hij wil zeggen. Let dus eventueel op ‘functionele stiltes’: soms heeft je gesprekpartner de tijd nodig om zijn gedachten of gevoel goed te kunnen formuleren. Vermijd elke afleiding Tijdens het gesprek begint je telefoon in je broekzak te trillen, je had gelukkig de beltoon uitgezet. Toch leidt je trillende telefoon enorm af. Uiteraard is het funest voor het gesprek als je toch nog even kijkt wie er belde, sms-te, twitterde of iets dergelijks. Houd je lichaamstaal onder controle Let op non-verbale signalen. Tijdens een gesprek op je horloge kijken kan dodelijk zijn voor de voortgang van het gesprek: ‘Heb je geen tijd meer, moet je weg?’ Ga zo zitten dat je in een oogopslag de tijd kunt zien. Pak je spullen niet te vlug bij elkaar Vooral aan het einde van het gesprek wordt het tricky: Je hebt een andere afspraak, krijgt haast en pakt alvast je spullen in. Neem vooral bij begeleidingsgesprekken ruim de tijd, zorg er voor dat er een kwartier ‘pauze’ tussen beide afspraken zit. In dat kwartier kun je je dossier bijwerken.


6. LSD: Samenvatten

In een samenvatting geef je in eigen woorden de kern van de boodschap van de ander weer. Je wilt vooral nagaan of je de boodschap goed begrepen hebt, of je de boodschap op een goede manier interpreteert. Je gaat na of je objectief bent. Vooral als de ander een probleem heeft dat je erg bekend voorkomt, omdat je dat probleem ooit zelf ook had, kun je volkomen op het verkeerde been gezet worden. Je wilt dus achterhalen of je de boodschap goed begrepen hebt. De ander kan na je samenvatting correcties aanbrengen, waardoor misverstanden worden voorkomen. Na verloop is de boodschap of hulpvraag volkomen helder. Een tweede effect is dat de leerling zich begrepen voelt, hij weet dat je actief deelneemt aan het gesprek en hoeft kwesties niet nogmaals te vertellen. Bovendien werkt samenvatten als doorvragen, het stimuleert de ander om iets aan het verhaal toe te voegen. Zo herinner ik me een scene uit een film waarin Richard Gere een psycholoog speelt: ‘Ik herhaal gewoon een woord uit de laatste zin van mijn cliënt… ‘Je moeder?’ Dan praat die cliënt een kwartier door over zijn moeder, ik hoef alleen maar te luisteren.’ Samenvatten geeft ook structuur aan het gesprek. De zaken die je graag wilt benadrukken vat je samen, andere kwesties niet. Door die accenten krijg je grip op het gesprek. Je leerling kan afdwalen in het gesprek en als je niet oppast dwaal jij met hem mee. Blijf bij de kern en vraag je steeds af wat is het doel van dit gesprek? Valkuilen bij samenvatten (kijk hiervoor ook onder het hoofdstuk ‘beoordelen’)

o Samenvatten vanuit je eigen perspectief, o Papegaaien, o Te snel conclusies trekken, o Verkeerd interpreteren, o Je samenvatting te lang maken

Een goede samenvatting:

o Gebruik je eigen woorden, herhaal dus niet de woorden van de ander o Gebruik ‘je’ of ‘jij’ in je samenvatting o Vat niet alleen gedrag, maar ook gedachten en gevoel samen


7. LSD: Vragen stellen vanuit didactiek

Inleiding

Goede vragen stellen is van essentieel belang. Goede vragen stimuleren tot nadenken, tot creativiteit, maakt het eerder geleerde weer bewust en toegankelijk, geven de mogelijkheid om na te trekken of de instructie begrepen is. Het stellen van vragen kan de volgende functies vervullen:

1) het activeren van kennis uit het korte-termijn of lange-termijn geheugen, 2) het verhelderen van de (kenmerkende) situatie, 3) het verhelderen van de taak-(doel)-stelling, 4) het verkrijgen van een zo volledig mogelijk beeld van de gevolgde aanpak, 5) het verhelderen van de resultaten, zodat die voor iedereen duidelijk zijn en

daardoor bespreekbaar worden, 6) het expliciteren en toegankelijk maken van alledaagse of (voor)wetenschappelijke

kennis, 7) het mogelijk maken van gerichte feedback, 8) het corrigeren van ongewenst gedrag, 9) het stimuleren van productief denken, 10) het formuleren van een nieuwe leertaak.

Soorten vragen

In de literatuur worden verschillende classificaties van vragen onderscheiden, hieronder worden er een aantal beschreven.

Open en gesloten vragen

Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen open en gesloten vragen. Deze indeling heeft betrekking op de speelruimte die de gespreksverantwoordelijke met de vraag geeft. Gesloten vragen beperken de antwoordmogelijkheden. De gespreksverantwoordelijke vraagt naar feiten en verwacht een bepaald antwoord, hij formuleert de vraag zo dat hij controle uitoefent op de keuzemogelijkheden. Voorbeelden van gesloten vragen zijn:

a) Ja - nee vragen (Heb je de les schriftelijk voorbereid? b) Herkenningsvragen (Past deze werkvorm binnen activerende didactiek?) c) Alternatiefvragen (Kies je voor een onderwijsleergesprek of voor een

klassengesprek?) d) Meerkeuzevragen


Het voordeel van gesloten vragen is dat je snel gegevens kunt opvragen. Een nadeel is dat er weinig ruimte is voor een productieve of persoonlijke inbreng. Veel gesloten vragen reduceren het gesprek tot het reproduceren van informatie. Open vragen geven de leerlingen denkruimte, ze stimuleren tot productief denken, tot creativiteit. In tegenstelling tot gesloten vragen staat het goede antwoord of de goede oplossing niet bij voorbaat vast. Bij open vragen zijn antwoorden mogelijk die men vooraf misschien niet had voorzien. Vooral wanneer het gaat om denkprocessen te stimuleren, of om opinies, waardeoordelen, gevoelens verdient het aanbeveling open vragen te stellen. Enkele voorbeelden van open vragen zijn:

a) Wat spreekt je bij deze werkwijze zo aan? b) Welke gevolgen zou de opstelling van de tafels voor je les hebben? c) Hoe zou je er voor kunnen zorgen dat leerlingen zich veilig voelen in je les?

Kennis- en denkvragen

Een tweede veel gebruikte indeling betreft het onderscheid tussen kennis- en denkvragen Een kennis- of feitenvraag peilt de feitelijke informatie die in het geheugen is opgeslagen. Het zijn vragen waarbij voor het beantwoorden alleen nodig is dat men zich bepaalde zaken herinnert. Dat kunnen zijn feiten, observaties, definities, formules, e.d. Deze vragen worden ook vaak lagere-orde-vragen genoemd. Enkele voorbeelden van kennisvragen zijn:

a) Hoe luidt de definitie van een competentie? b) Wat verstaat men onder interpersoonlijk competent? c) Welke vormen van reflectie ken je?

Een denkvraag stimuleert tot het oplossen van een probleem, men kan geen rechtstreeks antwoord op de vraag formuleren, men zal op grond van kennis een antwoord construeren. Deze vragen worden ook hogere-orde-vragen genoemd. Enkele voorbeelden van denkvragen zijn:

a) Bedenk mogelijke verklaringen waarom er verschil is tussen de door jouw ingevulde ‘roos van Leary’ en ‘de roos’ van je deelnemers?

b) Wat kun je doen om je les boeiender te maken? c) Vind je dat deelnemers verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces?

De indeling in kennis- en denkvragen komt vaak overeen met die in gesloten en open vragen.

Cognitieve, affectieve en doe-vragen

Een derde indeling heeft betrekking op het doel dat de gespreksverantwoordelijke met een vraag heeft cognitieve, affectieve en doe-vragen.

a) Cognitieve vragen peilen begripsmatige kennis. b) Affectieve vragen peilen waardeoordelen, attitudes, emoties. c) Doe-vragen zijn vragen verzoeken om een handeling of plan uit te voeren.


Een indeling naar Guilford

Een vierde indeling van vragen baseert zich op het model van verstandelijk functioneren van Guilford. Centraal hierbij staat het productieve denken. Dit denken bestaat uit convergente, divergente en evaluerende denkoperaties. Onderscheiden worden de volgende typen van vragen kennisvragen, convergente vragen, divergente vragen en evaluerende vragen.

a) Kennisvragen hebben betrekking op het reproduceren van feiten, formules of andere kennisinhouden door processen als herkennen en onthouden.

b) Convergente vragen hebben betrekking op de analyse en integratie van gegevens of onthouden materiaal. Deze vragen leiden tot één voorspelbaar antwoord vanwege het voorgestructureerde kader waarbinnen men moet opereren. Het denken is gericht op het vinden van een vooraf vaststaande oplossing of op het meest passende antwoord. Voorbeelden: a) Wat zal er gebeuren wanneer je een deelnemer confronteert met zijn gedrag? b) Welke ‘tweede-lijns-functionarissen’ kun je om advies vragen? c) Wat voor bijzonderheden vallen je op als je deze video bekijkt?

c) Divergente vragen hebben betrekking op die denkoperaties waarbij men vrij is om op onafhankelijke wijze zijn eigen informatie te produceren in een situatie die weinig informatie bevat, om een nieuwe weg in te slaan of om de gegeven informatie in een nieuw perspectief te plaatsen. Het te geven antwoord is niet van tevoren bepaald. Voor één probleem zijn meer goede oplossingen mogelijk. Voorbeelden: a) Verzin eens een aantal strategieën bij dit probleem? b) Jij wilt graag orde houden. Welke aspecten spelen daarbij voor jou een rol? c) Op welke wijze zou je dat in de toekomst aan kunnen pakken?

d) Evaluerende vragen hebben betrekking op oordelen, waarden, normen en keuzes en worden gekenmerkt door de kwaliteit van het oordeel. Voorbeelden: a) Hoe zie jij de zin van het strikt hanteren van een studiewijzer? b) Wat vind jij van het gebruik de computer in het onderwijsleerproces? c) Hoe oordeel je over het geven van straf?

Een indeling naar Bloom

Een vijfde bekende indeling van soorten vragen baseert zich op de taxonomie van cognitieve onderwijsdoelstellingen van Bloom (1956). In navolging van deze taxonomie worden zes soorten vragen onderscheiden: kennisvragen, begripsvragen, toepassings-vragen, analysevragen, synthesevragen en evaluatievragen. Analyse-, synthese- en evaluatievragen worden vaak beschouwd als “denkvragen”. a) Kennisvragen betreffen vragen waarbij men zich feiten en definities moet herinneren.

Voorbeelden: a) Wie is je opleidingsdocent? b) Wat is het belang van een doelstelling? c) Wat betekent B-I-T?

b) Begripsvragen zijn vragen die verlangen dat men classificeert, dat men bekende feiten met elkaar combineert door beschrijvingen te geven, hoofdzaken te bepalen en te vergelijken. Voorbeelden: a) Wat zijn de overeenkomsten tussen deze twee werkvormen? b) Wat is de hoofdgedachte in deze tekst? c) Wat is het verschil tussen “cooperative learning” en “collaborative learning”?


c) Toepassingsvragen zijn vragen die peilen of men procedures en regels kan toepassen. Hieronder vallen ook routineberekeningen, standaardoplossingmethoden, algoritmen. Voorbeelden: a) Op welke wijze kun je het computerlokaal reserveren? b) Wie is de eerst aangewezen persoon die kan bemiddelen in een conflict? c) Wat doe je wanneer er een deelnemer met een MP3-speler in zijn oor de klas

binnenkomt? d) Bij Analysevragen heeft men de regels weliswaar eerder geleerd, maar het toepassen

er van is nog niet ingeslepen. Men kan motieven of oorzaken aangeven, gevolgtrekkingen maken en aanwijzingen vinden om generalisaties te ondersteunen. Voorbeelden: a) Waarom denk je dat de deelnemer je niet begrepen heeft? b) Welke stellingen ken je die er veelbelovend uitzien om in deze casus te gebruiken? c) Welk standpunt neem je in dit conflict in?

e) Synthesevragen vergen creativiteit: het zelf ontdekken van een nieuwe regel of generalisatie, of het generaliseren van een bekende regel naar een nieuw toepassings-gebied. Men gevraagd voorspellingen te doen, problemen op te lossen, of iets origineels te bedenken of uit te voeren. Voorbeelden: a) Als de school niet zou bestaan, hoe zou dan kennis kunnen worden doorgegeven? b) In welke opzichten zou het leven op aarde veranderen als iedereen dezelfde

waarden en normen had? c) Hoe kun je met materialen uit een keukenkastje een scheikundepracticum in elkaar

zetten? f) Evaluatievragen vergen het geven van een mening over bepaalde kwesties en oordelen

over de waarde van ideeën, oplossingen van een probleem en de kwaliteit van zaken. Voorbeelden: a) Mogen leraren straffen? b) Wat vond je van deze les? c) Welk van deze oplossingsmethoden vind jij het beste?


Bloom; een overzicht

Kennisvragen Welk feit... Wie..., wat..., waar..., wanneer... Geef de definitie van ... Wat was ook al weer... Noem op... Waar staat..... Wat betekent... Hoe heet...

Convergente vragen:

Vergelijk... Wat is de overeenkomst... Wat zijn de verschillen... Geef voorbeelden... Maak een onderverdeling... Bereken... Hoe groot is.. Beschrijf met eigen woorden.... Wat zijn de hoofdzaken...

Divergente vragen:

Geef motieven... Geef mogelijke oorzaken... Wat kun je concluderen... Vind aanwijzingen ter ondersteuning... Voorspel... Wat zou er gebeuren als... Wat zou jij doen als... Zoek verbetering van... Bedenk... Verzin... Wat denk je dat...

Evaluatievragen:

Ben je het eens met... Wat is je mening over... Is het goed dat... Geloof je... Zou het niet beter zijn... Houd je van... Wat vind jij van...


Vragen stellen en coöperatief leren

De laatste decennia is samenwerkend of coöperatief leren steeds meer in de belangstelling komen te staan. Het onderwerp scoort hoog op de onderwijspolitieke agenda en wordt als een van de onmisbare elementen in de hedendaagse scholingsconcepten gezien. Deze belangstelling kan vanuit twee motieven begrepen worden.

Ten eerste, het verlangen onderwijs en opleiding in de pas te laten lopen met maatschappelijke ontwikkelingen. De arbeidsmarkt vraagt om werknemers die communicatief vaardig zijn, kunnen samenwerken in teamverband en voldoende thuis zijn op het gebied van de informatie- en communicatietechnologie.

Ten tweede, de wens om in onderwijs en opleiding inhoud te geven aan recente inzichten over leren, waarin een belangrijke plaats wordt toegekend aan (gezamenlijke) constructie van kennis via interactie, argumentatie en dialoog met medelerenden (Roelofs, Van der Linden, & Erkens, 2000).

Het leren in coöperatieve leersituaties is afhankelijk van de mate van actieve participatie van de deelnemers in de interactie en van de kwaliteit van de interactie in de coöperatieve leergroep. De positieve effecten van coöperatief leren op de cognitieve ontwikkeling van de deelnemers kan verklaard worden vanuit het gegeven dat de sociale interactie cognitieve processen in gang zet die verdiepend (elaboratief) van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties waarin individueel geleerd wordt. De elaboratie wordt vooral in gang gezet doordat de deelnemers tijdens het samenwerken hun denken moeten verbaliseren (hard-op-denken). Dit vereist cognitieve activiteiten als redeneren, vragen stellen, uitgebreid vragen beantwoorden, verdiepend oplossen van conflicten of problemen. Uit onderzoek van Webb (1989) en Webb en Farivar (1994, 1999) blijk dat het leren van de deelnemers in een coöperatieve groep afhankelijk is van de wijze waarop de ene deelnemer hulp geeft aan de andere deelnemer, met andere woorden van de mate van elaboratie van de gegeven hulp. Het geven van uitgebreide uitleg, waarbij uitgelegd wordt hoe het probleem moet worden opgelost of waarbij het antwoord wordt beredeneerd, is positief gerelateerd aan de prestaties van de deelnemers, terwijl het geven van niet-uitgebreide hulp (direct het pasklare antwoord geven of een antwoord geven zonder uit te leggen hoe dat antwoord tot stand is gekomen) negatief is gerelateerd aan de prestaties van de deelnemers. Bij het geven of vragen van elaboratieve hulp spelen vragen een belangrijke rol. “What better way is there to prompt elaborations and explanations than to ask the kinds of questions that require such responses?” (King, 1990, p. 667). Uit onderzoek van King (1990, 1994, 1999) blijkt dat deelnemers die geleerd hebben verdiepende vragen aan elkaar te stellen eerder uitgebreide hulp en antwoorden krijgen dan deelnemers die dit niet geleerd hebben. Hogere orde vragen (bijvoorbeeld naar een verklaring vragen) roepen elaboratieve antwoorden op. Uit zichzelf stellen deelnemers deze verdiepende of hogere-orde vragen niet. In een klassieke setting, zoals een vergadering, stellen deelnemers nauwelijks vragen, terwijl het stellen van vragen een essentieel kenmerk is van actief leren en diepere verwerking. Dit dient de deelnemers geleerd te worden. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van kaarten met stammen van hogere-orde vragen (zoals ‘leg eens uit waarom…’). In de trainingen van King (1990, 1994, 1999) in het stellen van hogere orde-vragen, het geven van elaboratieve uitleg en het formuleren van verklaringen in coöperatieve groepen nemen deze kaarten met stamvragen een belangrijke plaats in. Hierbij stellen de deelnemers elkaar om beurten vragen die afgeleid zijn van deze stamvragen (reciprocal questioning). Na herhaaldelijk gebruik van deze kaarten gaan de deelnemers zich deze hogere vraagvormen eigen maken en gebruiken in toekomstige discussies. Hierbij zijn de kaarten dan niet meer nodig omdat de vraagstrategieën geïnternaliseerd zijn. Hieronder volgen enkele voorbeelden van deze kaarten met stamvragen.


Tabel 1. Algemene vragen (King, 1990)

Hoe zou jij … gebruiken om…? Wat is een ander voorbeeld van…? Leg eens uit waarom…? Wat denk je dat er zal gebeuren als… Wat is het verschil tussen … en …? In welk opzicht zijn … en … aan elkaar gelijk? Wat is een mogelijke oplossing voor het probleem….? Welke conclusies kun je trekken uit…? Welke invloed heeft ….op….? Wat is volgens jou het beste? Dit… of dat…?Waarom? Wat zijn de sterke en zwakke kanten van…? Ben je het met deze uitspraak eens of oneens:…? Leg uit waarom. Wat is het verband tussen … en …. wat we eerder geleerd hebben?

Bovenstaande vragen stimuleren het toepassen van informatie in een bepaalde context, het bedenken van nieuwe voorbeelden, het analyseren van processen en begrippen, het onderzoeken van verbanden, het evalueren van bepaalde zaken aan de hand van criteria, het leggen van onderlinge verbanden of relaties tussen begrippen en het activeren van de voorkennis. Tabel 2. Hogere-orde stamvragen (King, 1999)

Begripsvragen: Beschrijf … in eigen worden. Wat betekent … Waarom is … belangrijk? Verbindingsvragen (integratievragen) Verklaar waarom … Leg uit hoe … In welk opzicht zijn … en … aan elkaar gelijk? Wat is het verschil tussen … en …? Hoe kun je … gebruiken om …? Wat zou er gebeuren als …? Hoe houdt dit … verband met … wat we eerder geleerd hebben? Wat is een ander voorbeeld van …? Wat zijn de sterke en zwakke punten van …?

Deze vragen leiden bij de deelnemers drie soorten interactiepatronen:

A) Begripsvorming: begripsvraag gevolgd door een beschrijving of een definitie in eigen woorden, gevolgd door correcties en aanvullingen (indien nodig), gevolgd door een nieuwe vraag.

B) Kennisconstructie: integratie(verbindings)vraag gevolgd door een uitspraak waarin twee of meer ideeën met elkaar verbonden worden of een uitgebreide uitleg (elaboratie), gevolgd door een nieuwe vraag.

C) Uitgebreide kennisconstructie: integratie(verbindings)vraag gevolgd door een uitspraak waarin twee of meer ideeën met elkaar verbonden worden of een uitgebreide uitleg (elaboratie), gevolgd door inbreng van meerdere groepsleden, gevolgd door een nieuwe vraag.

Tabel 3. Vraag – antwoord suggesties (Coley, DePinto, Craig, & Gardner, 1993)


Kennisvragen: Vragen naar bepaalde feiten Wie…, wat…, waar…, wanneer…, hoe… Zoek de overeenkomsten: Vergelijk….. Wat is de overeenkomst tussen…. en … Zoek de verschillen: Vergelijk… Wat zijn de verschillen tussen … en …. Oorzaak – gevolg: Wat zijn de gevolgen van…. Geef mogelijke oorzaken …. Van idee naar voorbeeld: Geef enkele voorbeelden van… Is dat een voorbeeld van… Van voorbeeld naar idee: Wat kun je concluderen… Vind aanwijzingen ter ondersteuning van… Evalueren: Zou het niet beter zijn… Wat vind jij van… Is het goed dat…


8. LSD: Vragen stellen tijdens een gesprek

Richtlijnen bij het stellen van vragen

1. Het stellen van voorkennisvragen

Het stellen van voorkennisvragen aan het begin van een gesprek heeft als doel: het (re)activeren van het geheugen met betrekking tot de begrippen en regels die voor de oplossing van het vraagstuk nodig zijn, het onderzoeken of de vereiste voorkennis inderdaad bij iedereen aanwezig is.

2. Doel-stellen

Geef aan het begin van de gesprek het doel aan. De leerlingen zijn daardoor beter gericht op wat men met de bijeenkomst voorheeft, de gesprek krijgt daardoor voor de leerling meer structuur.

3. Maak oogcontact

Kijk elkaar aan. Dit bevordert een persoonlijk contact tussen jou en je leerlingen. In de blik herkennen en erkennen we de ander.

4. Reageer positief

Foute antwoorden bestaan niet! Veel foute antwoorden bevatten goede aspecten die - vanuit de ander bezien - helemaal niet zo gek zijn. Wees nooit spottend, sarcastisch, ongeduldig, wrevelig. Deze vormen van emotioneel kritisch reageren ondermijnen het zelfvertrouwen van de deelnemers.

5. Het bevorderen van actieve deelname

Om de deelname van de leerlingen te spreiden over de groep, dient niet alleen het woord gegeven te worden aan hen die zich spontaan melden (actieve deelnemers), maar ook aan die degenen die niet zo spontaan voor de dag komen (passieve deelnemers). Voor velen is de stilte na een gestelde vraag onverdraaglijk. Voor hun gevoel ligt op dat moment het gesprek stil. Vanuit dit gevoel geven gemakkelijk het woord aan spontane melders of aan ervaren leerlingen, en laten de degene die de vraag oorspronkelijk kreeg toegespeeld in de kou staan. Sommigen discrimineren ‘zwakkeren’ positief door hen meer vragen te stellen dan de meer ervaren deelnemers, daar is op zich niets mis mee, mits de inbreng van de ervaren deelnemer op het juiste moment wordt ingezet.

6. Pauzeren

Nadat een vraag gesteld is dient men enige seconden te pauzeren, alvorens deze door te spelen. Het voordeel van een pauze is dat men de gelegenheid krijgen het antwoord te overdenken waardoor ze tot beter geformuleerde antwoorden komen. Daarnaast kan de gespreksverantwoordelijke overdenken wie hij het woord zal geven. Door het ingelasten van pauzes ontstaat in de groep ook een sfeer die meer tot meedoen uitnodigt, dan wanneer snel achter elkaar de vragen als door een repeteergeweer worden afgevuurd.


7. Vermijd het zelf beantwoorden van de vraag

De gespreksverantwoordelijke dient te bevorderen dat de deelnemers zelf tot een antwoord komen. Ga niet je eigen vragen beantwoorden als men niet snel met een antwoord komt. Dit bevordert denkluiheid; er wordt in de groep een houding geschapen van: "Ach, hij geeft toch zelf wel het antwoord, waarom zouden wij ons inspannen?"

8. Vermijd retorische vragen

Retorische vragen zijn vragen waarop men geen antwoord verwacht. Het zijn geen echte vragen, vermijd ze dus zo veel mogelijk. De retorische vraag kan echter wel in een andere context gebruikt worden, bijvoorbeeld als een opening van een presentatie. Men kan er de toehoorders mee kan uitdagen. Men geeft impulsen tot reageren, tot nadenken. Een nog sterker effect wordt bereikt door drie retorische vragen achter elkaar te stellen, die zich steeds meer toespitsen: ‘Ken je ons kernteam?’, ‘Ken je ons kernteam echt?’ en daarna ‘Ik zou jullie willen vragen: kennen jullie ons kernteam tot in details?’

9. Verduidelijken of toespitsen van de vraag

Sommige vragen blijken te moeilijk of te plotseling gesteld, waardoor de deelnemers niet tot bevredigende antwoorden komen. In dat geval kan de gespreksverantwoordelijke er toe overgaan de vraag te verduidelijken door de bedoeling van de vraag nog eens aan te geven. Ook kan men overgaan tot toespitsen: men stelt dan een reeks vragen die elk een vingerwijzing bevatten.

10. Doorvragen

Wanneer een deelnemer een verkeerd, een half of een te vaag antwoord geeft, of wanneer de men meer informatie over het onderwerp wil, kan men doorvragen. Men kan de participant vragen om het antwoord toe te lichten, nader te verklaren hoe men aan het antwoord is gekomen, of een voorbeeld te geven. Doorvragen mag niet leiden tot doorhameren om het antwoord dat men oorspronkelijk voor ogen stond er kost wat kost uit te krijgen.

11. Doorspelen

Het doorspelen is het laten reageren op of laten aanvullen van een antwoord dat door een of meer leerlingen gegeven is. De gespreksverantwoordelijke doet dit om tot een meer compleet antwoord te komen. Ook kan men zo verschillende meningen naast elkaar laten zetten. Men kan dit doen door te vragen: "Wie kan hier nog wat aan toevoegen?" "Wie is het hier mee eens?". De vraag kan ook non-verbaal worden doorgespeeld, bijvoorbeeld door een knikje van het hoofd.

12. Samenvatten en afronden

Bij een lang antwoord is het goed de essentiële punten nog eens samen te vatten, zodat het voor iedereen weer duidelijk is in hoeverre de oorspronkelijke vraag nu beantwoord is, of welke nieuwe gezichtspunten er bij gekomen zijn. Hierdoor worden de deelnemers niet in het vage gelaten. Geef eventueel korte, aanvullende uitleg waarbij de essentiële punten nog eens op een rijtje worden gezet.


9. LSD: Een STAR-interview

Je start met een kenmerkende Situatie en schetst deze of laat deze schetsen. Wat was de Taak (wat was het doel: in SMART-termen)? Het gesprek is vooral taakgericht. Welke Actie heb je uitgevoerd? Welk (adequaat) gedrag heb je vertoond? Was het Resultaat effectief? Was het vertoonde gedrag adequaat?

inbreng van de ander is beperkt de ander wordt beperkt door gerichte vragen geeft antwoorden op aangedragen inhouden het gesprek is gericht op adequaat gedrag (wanneer in het verleden

adequaat gedrag is vertoond, kun je daarmee gedrag in de toekomst voorspellen)

de gespreksverantwoordelijke bepaalt (mede) de inhoud van het gesprek, bepaalt de vorm van het gesprek (procedureniveau)


Bruikbaar bij assessments, sollicitatie-, functionerings- en beoordelingsgesprekken. interventies:

L, S en D via S, D en A terugvoeren naar het onderwerp

Tips:

doel van het gesprek duidelijk omschrijven kader van het gesprek duidelijk omschrijven de ander op z’n gemak stellen evt. om toestemming vragen duidelijke inleidende (eerste) vraag vragen gericht op datgene wat je te weten wilt komen (duidelijke

inhoudelijk - gerichte vragen gerelateerd aan gedrag(scriteria) een voorbereiding op inhouds- en procedureniveau en mentale

voorbereiding Valkuilen:

een voorbereiding zonder vragen— of onderwerpenlijst vragen stellen als “wat zou je doen…” i.p.v. “wat deed je…” een te “helpend - begeleidende” houding / instelling (“laat hem / haar

maar even spuien”) een te actieve luisterhouding te weinig durf om (door) te vragen onduidelijke en / of dubbele vragen buiten het onderwerp / kader (laten) treden


10. LSD: Vragen vanuit de RET-methode

RET : Rationele Effectiviteits Training, een korte inleiding

RET, vaak Rationeel-Emotieve Therapie genoemd, is vorm gegeven door Albert Ellis, een psychoanalyticus uit de USA. Het ideale uitgangspunt van RET is ontleend aan een uitspraak van Epictetus : ' Niet de dingen zelf zijn beangstigend, maar de manier waarop we ze bekijken'. Epictetus was een filosoof en lid van de Stoa, een raad van wijze mannen in het vroegere Athene. Hier komt ook de uitdrukking stoïcijns vandaan, iemand die onverstoorbaar zijn weg gaat, wat er ook gebeurt. Bij RET ligt de nadruk op het geheel van cognities van waaruit men de wereld waarneemt. De mens heeft een aangeboren neiging om irrationeel na te denken over zichzelf en de wereld. Vanuit dit irrationeel denken ontstaan er bij de mens irrationele verwachtingspatronen ten opzichte van het leven, de wereld om hem heen, met name andere personen (projectie). Het uiteindelijke doel van RET is de mens te helpen de irrationele aspecten van zijn gedachtegang op te sporen en om te zetten in rationele patronen. Dat betekent dat ondanks wat er gebeurt, je dat zo goed mogelijk kunt verwerken en doorgaat met leven op de manier die voor jou het beste is. Rationeel, in de gedachtegang van Ellis, is alles in denken en doen, wat bijdraagt aan een prettig en gelukkig leven. Irrationeel is alles wat dat in de weg staat. Rationeel is ook in de eerste plaats denken en werken aan jezelf, niet op een egoïstische manier maar op een weldenkende wijze, wat wil zeggen : logisch, verantwoord, gefundeerd, reëel en vooral : haalbaar.

Het ABC van RET

Om de gang van zaken te structureren en duidelijk te maken formuleerde Ellis het inmiddels bekende ABC van RET:

1. 'Activating Event', de aanleiding, trigger, een bepaalde gebeurtenis. Datgene wat we met onze zintuigen waarnemen: horen, zien, voelen, ruiken en proeven. Datgene wat daadwerkelijk gebeurt. Deze A kan ook meer feiten of gebeurtenissen inhouden, ook wel een Aanleiding gevende situatie genoemd.

2. 'Belief', het totaal van gedachten, zowel rationeel als irrationeel. Elke gedachte is een B. Het kan een constatering zijn van een gebeurtenis maar ook een idee, een wens, een mening of een verwachting inhouden. B kan worden opgevat als een wijze waarop iemand de wereld beschouwt, iemand naar het leven kijkt, zijn levenshouding of levensfilosofie. Deze gedachten geven de feitelijke gebeurtenis of situatie een bepaalde betekenis, afhankelijk van context, tijd en persoon. Hierdoor zullen mensen bepaalde situaties vaak anders beoordelen, daarmee ook anders voelen'.


3. 'Consequence', de emotionele en gedragsmatige gevolgen: dus niet de consequenties van de gebeurtenis of situatie A maar de consequenties van B: de gedachten over de situatie of gebeurtenis. Deze consequenties zullen zich op twee verschillende manieren uiten :

Emotioneel (extern) Gedrag

Op emotioneel gebied kun je denken aan gevoelens van boosheid, angst, verdriet en ook aan opwinding, vreugde en gelukzaligheid. Wat we ervaren is afhankelijk van ons eigen gedachtepatroon en dat kan afwijken van de ander. Waar de één een walging ondervindt zal de ander het prachtig vinden. Denk aan smaak. Ook de intensiteit of hevigheid van de emotie zal afhankelijk van de context of persoon compleet anders zijn. Denk hierbij eens aan het geven van strafwerk aan een leerling, de een accepteert dat zonder zichtbare emoties, terwijl een andere leerling boos of verdrietig wordt. De gedachten rond zo'n situatie bepalen niet alleen het type emotie maar ook de kwaliteit, de intensiteit. Het gedrag van mensen wordt bepaald door de kwaliteit van de gedachten en emoties : wij gedragen ons afhankelijk van onze gedachten.

Als we denken dat iets niet lekker is, zullen we het ook niet eten. Als we denken dat iemand onbetrouwbaar is, zullen we hem mijden. Als we denken dat een leerling niet oprecht is, zijn we geïrriteerd of kwaad en gedragen we ons ook vijandig.

Hoe heviger onze emotie, hoe meer we het uiterlijk laten merken.

Basis-principes Rationele Training

Het doel van RET is de mens te laten inzien dat de 'C' in feite niet het gevolg is van 'A' maar van 'B', de manier waarop de mens (na)denkt over een bepaalde situatie of gebeurtenis: Het is de eerste week van een nieuwe periode, je college begint om 9.30 uur en wordt gegeven door een nieuwe docent. Je vertrekt om 8.15 uur van huis, normaal gesproken ruim op tijd. Vandaag echter heeft de trein vertraging. Afhankelijk van de wijze waarop je deze situatie (A) bekijkt, heb je bepaalde gevoelens en gedraag je jezelf ook (C) : ir2B:

Dat kan ik me niet veroorloven. De relatie met die nieuwe docent is naar de haaien. Hij zal me wel een *** vinden, dat kan ik niet verdragen!

Als je dergelijke gedachten hebt zul je jezelf gespannen of machteloos voelen (Ci). Mogelijk ook geïrriteerd (Ci) wanneer je denkt dat door die stomme overheid de trein weer een vertraging heeft. Misschien reageer je wel vervelend naar een oude dame die niet snel genoeg uitstapt (Ce)… Je kunt anders denken : rB

Het is vervelend, maar ja, ik was op tijd weg, dat kan gebeuren. Ik kan ook niet overal op voorbereid zijn, ik heb mijn best gedaan. Hij heeft er vast wel begrip voor.

Met deze gedachtegang zou je nog steeds niet blij zijn met de situatie, maar je zou minder negatieve gevoelens ervaren (Ci) dan bij de eerste reeks gedachten en rustig wachten tot de trein op de plaats van bestemming aankomt (Ce) en misschien rustig naar de radio luisteren of in de krant kijken (Ce). 2 ir=irrationeel, r=rationeel, i=intern, e=extern


Wij voelen en doen wat wij denken ! Datgene wat wij voelen, onze emoties en de wijze waarop wij ons gedragen, worden veroorzaakt door betekenis die wij aan een gebeurtenis of bepaalde situaties geven. Afhankelijk van context en tijd.

Vragen stellen vanuit RET

1. Gebeurtenisvragen: In principe zijn gebeurtenissen neutraal, ze krijgen pas een lading wanneer daar een gedachte bij ontstaat. Het is van belang de gebeurtenis zo helder en objectief mogelijk te beschrijven, daarbij wordt vaak gebruik gemaakt van aanvullende – en toevoegende vragen.

2. Gedachtevragen: Vanuit de gebeurtenis ontstaat een bepaalde gedachte: Wat dacht je toen? Wat dachten de anderen?

In begeleiding tracht men negatieve gedachten om te buigen in positieve gedachten. Gebeurtenis: De vorige les eindigde in wanorde. Negatieve gedachte: Deze les zal het wel weer uit de hand lopen. Positieve gedachte: Een nieuwe les, een nieuwe kans.

3. Gevoelsvragen: Het gevoel wordt bepaald door de gedachte: Wat voelde je toen?

Bij sommige mensen leveren negatieve gedachten zelfs psycho-somatische klachten op, terwijl positieve gedachten juist energie geven.

4. Gedragsvragen: De gedachte bepaalt het gedrag: Wat deed je toen? Wat deden de deelnemers?

5. Vragen over het gevolg op korte – en lange termijn. Wat was het gevolg van je gedrag? Hoe ga je dat in de toekomst doen?


11. OMA: oordelen en adviseren

Deze reader gaat niet in op informeren en adviseren, omdat het in didactiek steeds centraal staat. Encyclopedisch gezien is oordelen hetzelfde als een mening hebben of geven over: Oordelen

Meervoud van oordeel: mening die je vormt na overleg of nadenken ‘een oordeel vellen over iets’; van oordeel zijn dat = vinden dat...

Oordelen

Werkwoord: een mening geven; te oordelen naar (=je vormt je mening op grond van...) ‘Te oordelen naar de kleding heeft die student geld genoeg.’

Beoordelen

Een oordeel geven over ergens een mening over vormen: ‘een leerling beoordelen’; ‘iemand alleen op zijn uiterlijk beoordelen’

Veroordelen

Een oordeel uitspreken over. Synoniem: berechten. Synoniem: vonnissen: ‘iemand veroordelen tot vijf jaar gevangenisstraf’ Synoniem: afkeuren: ‘iemands negatieve gedrag veroordelen’.

Vooroordelen

Ongegronde mening die vaak gebaseerd is op een stereotype beeld. Een (negatieve) eigenschap wordt bij voorbaat toegekend aan alle mensen van een bepaalde groep

Als leraar moeten we niet alleen vaak oordelen, we beoordelen ook en soms moeten we veroordelen. Dat is mensenwerk, er kunnen wel eens fouten bij gemaakt worden. Om beoordelingsfouten zoveel mogelijk te beperken noemen we hier een aantal aspecten waar je bedacht op moet zijn.

Eerste-indruk-effect

Een veelvoorkomende beoordelingsfout. Men heeft wel eens vastgesteld, dat in de eerste seconden van een sollicitatiegesprek de beslissing feitelijk al genomen wordt en dat de rest van het gesprek slechts dient om aan argumenten te komen. Een handdruk kan bepalend zijn.

Halo-effect

Eén bevinding ‘straalt af’ op de gehele persoonlijkheid. Op grond van een goed geschreven en vormgegeven werkstuk gelooft de beoordelaar dat de leerling intelligent, en zorgvuldig is. De term ‘halo-effect’ wordt vaak uitsluitend in positieve zin gebruikt, maar sommigen ook in negatieve zin (iemand stottert en men gelooft dat hij/zij langzaam en onhandig is). In het laatste geval spreekt men ook wel van een ‘horn-effect’.


Beoordelingsfouten door sympathie, gelijkenis of associatie

Bij gelijkenis of sympathie wordt positiever beoordeeld dan bij ongelijkenis of antipathie. Je merkt bijvoorbeeld dat je leerling fan is van dezelfde voetbalclub als jij, onbewust heeft die leerling een streepje voor. Beoordelingsfouten kunnen ook optreden als de leerling een oudere broer of zus op school heeft. Hoe vaak hoor je in vergaderingen: ‘Zij doet me denken aan…’

Contrast- of sequentie-effecten

Iemand wordt beoordeeld in vergelijking met een bepaalde andere leerling, waardoor de afstand tussen twee leerlingen groter wordt dan deze in feite is.

Projectie

Een bepaalde eigenschap van de leraar wordt ‘geprojecteerd’ in de leerling. De leraar is zelf faalangstig en ‘ziet’ bij elke leerling tekenen van faalangst.

Stereotypering en vooroordelen

Op grond van een stereotiep beeld van een bepaalde groep (bijvoorbeeld vmbo-leerlingen, buitenlanders) veronderstelt de leraar dat elke leerling die bepaalde eigenschappen heeft.

Impliciete persoonlijkheden

Men gelooft dat bepaalde eigenschappen vaak/altijd samengaan en beoordeelt navenant. Iemand wordt bevoordeeld ingeschat als een goede verkoper omdat zij extravert is. Of iemand wordt beoordeeld als zorgvuldig, omdat hij langzaam is.

Attributiefout

Het gedrag van de leerling wordt toegeschreven (geattribueerd) aan veronderstelde eigenschappen, terwijl de invloed van situationele factoren wordt veronachtzaamd.

Contaminatie-effect

De leraar heeft al dan niet bewust, een verborgen agenda, omdat hij belang heeft bij bepaalde uitkomsten. Zo geeft hij bijvoorbeeld hogere cijfers om aan te tonen dat hij een goede leraar is.


Signifisch effect

Leraren kunnen verschillend denken over de beoordelingstaak (Moerkerke en Dochy, 1995). Er zijn verschillen over wat kwaliteit is, wat onder goed onderwijs verstaan wordt. Waarden en normen spelen daarbij een belangrijke rol. De intersubjectiviteit wordt aanzienlijk verminderd door de verschillen in meningen of opvattingen te bespreken en vanuit een gemeenschappelijker kader te beoordelen. De volgende vier fouten horen tot de verdelingsfouten: Strengheid Men beoordeelt te streng; gemiddeld laag; veel negatieve, weinig positieve beoordelingen. Mildheid of toegeeflijkheid Men beoordeelt te soepel;gemiddeld hoog; veel positieve, weinig negatieve beoordelingen. Verhoudingsfouten Men hanteert bij verschillende groepen beoordeelden een vaste verhouding tussen positief en negatief. Op bepaalde scholen krijgt in elke klas ¼ van de leerlingen een onvoldoende. Centrale tendentie De beoordelaar geeft veel gemiddelde beoordelingen en weinig of geen extreme.


12. Informatief gesprek

inbreng van de ander staat centraal de ander brengt in wat hij / zij belangrijk vindt, bepaalt op deze wijze de

inhoud van het gesprek (inhoudsniveau) de gespreksverantwoordelijke bewaakt het verloop van het gesprek,

bepaalt de vorm van het gesprek (procedureniveau) Bruikbaar ten aanzien van het bevragen van meningen interventies:

LSD via S terugvoeren naar het onderwerp

Tips:

doel van het gesprek duidelijk omschrijven kader van het gesprek duidelijk omschrijven de ander op z’n gemak stellen evt. om toestemming vragen duidelijke inleidende (eerste) vraag een voorbereiding vnl. op procedureniveau en mentale voorbereiding

Valkuilen:

een voorbereiding met een vragenlijst een voorbereiding met een onderwerpenlijst een sturende houding / instelling dat wil ik zeker te weten komen. (te) lange vragen suggestieve vragen buiten het onderwerp / kader (laten) treden


13. Adviesgesprek diagnose - recept - variant

de adviesgever is expert: “levert” het recept de adviesvrager formuleert het probleem, maar... blijft verder passief de relatie tussen beiden is ongelijkwaardig

Bruikbaar

bij problematiek die snel dient te worden opgelost bij adviesvragers die niet in staat zijn hun probleem op te lossen

interventies:

LSD (luisteren naar het probleem) OMA (het advies geven)

Tips:

zorgvuldig luisteren initiatief nemen probleem samenvatten advies duidelijk formuleren

Valkuilen:

te snel adviseren vanuit eigen (eerdere) ervaringen te kort of onzorgvuldig luisteren, zodat het probleem onduidelijk is en

het gevaar bestaat van een verkeerd advies


14. Adviesgesprek / participatie - variant

adviesvrager en adviesgever verkennen samen het probleem adviesvrager en adviesgever gaan samen mogelijkheden na die tot een

oplossing kunnen leiden de adviesvrager is actief zowel wat de probleemformulering als de

probleemoplossing betreft de adviesgever is actief zowel wat de probleemverkenning als de

probleemoplossing betreft de relatie tussen beiden is gelijkwaardig

Bruikbaar

als genoeg tijd voorhanden is om zowel een exploratieve als een probleemoplossende gespreksfase te doorlopen

als de adviesvrager in staat geacht moet worden zijn / haar problemen met behulp van een adviesgesprek op te lossen

interventies:

exploratieve fase: LSD probleemoplossende fase LSD en OMA

Tips:

tijd nemen actieve luisterhouding (ook in de tweede fase) een bijdrage (advies) duidelijk formuleren terugtreden als de vrager zelf mogelijkheden blijkt te verwoorden

Valkuilen:

te snel gerichte vragen stellen te snel het probleem formuleren te snel oplossingen aandragen te snel sturen, het initiatief overnemen geen bijdrage in de advisering leveren


15. Helpend / counselinggesprek

Helpen op korte termijn probleem oplossen (adviesgesprek) Helpen op lange termijn problemen laten of leren oplossen (helpend gesprek)

luisteren alléén kan helpen zijn (de ander krijgt de gelegenheid zich te uiten)

soms is geen andere hulp mogelijk de ander krijgt zicht op de problemen omgaan met en ordenen van gevoelens staat centraal

Bruikbaar

in situaties die veel emoties oproepen als fase in een gesprek (slecht-nieuws-gesprek)

interventies:

LSD nadruk op samenvatten van gedachten en gevoelens

Tips:

hanteerbaarheid als gespreksverantwoordelijke nagaan tijd nemen respect voor de beleving van de ander en deze instelling concreet tonen

Valkuilen:

adviseren ! te snel en te concreet … door de ander laten manipuleren in een oplossende rol geen “afstand”: het verschil tussen meeleven en meebeleven


16. Begeleidingsgesprek, naar Egan

Fase vooraf - inleiding: begeleider: welkom + korte inleidende zin

doel gesprek verduidelijken Fase 1a - terugblik vanuit de leerling: leerling: inbrengen van ervaringen

(evt. aan de hand van vooraf vastgestelde aandachtspunten) begeleider: verhelderen en concretiseren van ingebrachte ervaringen via LSD Fase 1b - terugblik vanuit de begeleider: begeleider: inbrengen van eigen (observatie)gegevens: informeren, daarna LSD Fase 2 — analyse (van successen en problemen): leerling: analyseren van

effectief gedrag, (onderwijs)activiteiten, succeservaring minder / niet effectief gedrag minder / niet gewenste effecten van gedrag

begeleider: verhelderen en concretiseren

LSD: samenvatten van sterke - en zwakke punten SD: evt. confronteren met gemaakte afspraken / tegenstellingen A: inbrengen van eigen analyse OM: evt. opleggen

Fase 3 - probleemoplossing en planning (afspraken voor vervolg): leerling: aangeven van ontwikkelpunten / oplossingen

aangeven van eigen (on)mogelijkheden / wensen selectie van gedrag en / of (onderwijs)activiteiten realistische planning in tijd en ruimte

begeleider: verhelderen en concretiseren

LSD: aansluiten met informatie en adviezen S en A: samenvatten van afspraken / besluiten S

Fase ter afronding - afronding: begeleider: vragen naar inhoud en beleving van het gesprek

S en A: samenvatten van evaluatie van gesprek S: samenvatten van de afspraak


17. Slecht nieuws gesprek

FASE 1: SLECHT NIEUWS METEEN BRENGEN WEL NIET korte inleiding vormen van vermijdingsgedrag informatie geven uitstellen meteen, begin van het gesprek om de brij heen draaien duidelijk en helder hang yourself-methode in- en meevoelend “druppelmethode” met respect voor emoties telefonisch / schriftelijk door een ander laten doen FASE 2: VERWERKING OP GANG BRENGEN I OPVANGEN VAN REACTIES

schrik en verwarring / verdriet gevoelens de vrije loop latend ongeloof of zelfs ontkenning letterlijk met stomheid geslagen zijn voorwenden alsof het hem / haar niet raakt agressie soms openlijk of bedekt verwijtend naar de brenger stereotypie opwekken van medelijden bij de brenger

WEL NIET actief luisteren vormen van persoonlijk getinte

emotionele reacties: ruimte biedend gedrag gesprek beëindigen m.n. reflecteren van gevoelens rechtvaardigen, verdedigen pil vergulden bagatelliseren rationaliseren op eigen moeilijke positie wijzen reageren met contra-agressie reageren door “mee te huilen”

FASE 3: BASIS LEGGEN VOOR (VOORLOPIGE) OPLOSSINGEN WEL NIET adviesgesprek (participatiemodel) te snel beginnen met deze fase geen bijdrage in de advisering leveren actief luisteren te snel + te ijverig: een bijdrage duidelijk formuleren gerichte vragen stellen terugtreden als ontvanger zelf oplossingen aandragen initiatief (over)nemen


18. Confrontatiegesprek op het matje roepen

Confronteren met niet nagekomen afspraken zakelijke / juridische aanpak:

(weinig ondersteuning — veel sturing)

kernbegrippen: distantie - machtspositie - geen leereffecten ‘zo moet het, anders…’ - extern opleggen

de gespreksverantwoordelijke is de autoriteit, speelt voor rechter het incident wordt als een vergrijp aangemerkt de wens tot verandering wordt voorgeschreven een sanctie wordt bepaald / opgelegd, op basis van bestaande regels

Bruikbaar

in zinvolle hiërarchische relaties na (vele) gesprekken over soortgelijke incidenten

interventies:

OMA, hier kan ook opleggen noodzakelijk zijn Het gesprek beëindig je met een afspraak, je moet nagaan of de

boodschap is overgekomen: LSD. Tips:

effectief verloop van deze gespreksvorm: 1 een beeld schetsen van de overtreding 2 de beoordeling / regels aangeven 3 sancties aanzeggen 4 aangeven van de vereiste gedragsverandering

een zakelijke opstelling Valkuilen:

te zakelijk / juridische opstelling: te grote nadruk op win-loose-situatie escalatie, met als gevolg (steeds) grotere sancties

te weinig distantie (te) weinig overwicht, gezag onduidelijk (non-)verbaal gedrag


19. Confrontatiegesprek probleemoplossende aanpak

(veel ondersteuning - weinig sturing)

kernbegrippen: samenwerking - relatieversterking - gezamenlijk leereffect ‘hoe beleven wij dit?’ – ‘hoe zou het opgelost kunnen worden?’

gesprekspartners zijn gelijkwaardig het incident wordt als een probleem aangemerkt de wens tot verandering komt bij beiden te liggen samen wordt bezien hoe eruit te komen met aandacht voor de gevoelens

van beiden Bruikbaar

in samenwerkingsrelaties bij (wederzijdse) wens tot ‘opruimen’ van incidenten

interventies:

LSD: luisteren naar en doorvragen rond het probleem nadruk op belevingsaspecten: gedachten en gevoel OMA: overleg over verandering, eindig met een afspraak

Tips:

effectief verloop van deze gespreksvorm: 1 een gezamenlijk beeld vormen van het incident 2 wederzijdse beleving ervan uitwisselen 3 beider wensen tot oplossing aangeven 4 overeenkomen over de uiteindelijke oplossing

duidelijkheid vragen en geven over beleving en wens (en) tot verandering / oplossing

een coöperatieve opstelling +

een assertieve opstelling Valkuilen:

nemen van (te) weinig tijd onvoldoende of oppervlakkige verkenning van gevoelens eenzijdigheid of dominantie t.a.v. de oplossing(en) naïeve en / of irrationele verwachtingen van de coöperatieve houding van

de ander(en)


20. Checklists

Checklist klagers

Wat moet je niet doen?

1. Discussiëren;

2. Vertellen hoe men het moet doen of hoe het moet zijn;

3. Dooddoeners: neem de klager serieus;

4. Adviezen en oplossingen geven;

5. Waardeoordelen geven;

6. Het gedrag van de klager reproduceren.

Wat kun je wel doen?

1. Blijf kalm;

2. Laat stoom afblazen;

3. Geef een veilige reactie;

4. Concentreer je op het belangrijkste probleem;

5. Herformuleer en zwak tegelijk af;

6. Gebruik voorwaardelijke uitdrukkingen

En

1. Luister;

2. Stel aanvullende en open vragen;

3. Dring door tot de kern van het probleem;

4. Controleer of je het goed begrepen hebt; vat samen en vraag om instemming;

5. Werk mee aan een oplossing, maar pas op: voor je het weet zit de aap op jouw

schouder!


Checklist meningsverschillen

Oorzaken:

Men heeft dezelfde informatie over hetzelfde onderwerp, maar verschillende

aanvullende informatie.

Men heeft verschillende waarden en normen, waardoor de informatie verschillend

wordt geïnterpreteerd.

Los van het onderwerp ligt men elkaar niet.

Men heeft verschillende belangen.

Het herkennen van een welles-nietes-gesprek:

Er ontstaan monologen.

Men is gefixeerd op argumenten en probeert die onderhuid te halen.

Men valt elkaar in de reden.

De toonhoogte neemt toe.

‘Ja, maar…’

Men valt in herhalingen.

Men gaat feiten verdraaien.

Men gaat overdrijven.

Het standpunt van de ander wordt belachelijk gemaakt.

De gebaren worden heviger.

Men wendt zich van elkaar af.

Welles-nietes-gesprekken voorkomen:

Luister actief.

Stel vast dat er verschillend gedacht wordt.

Vraag naar de bezwaren.

Check of alle bezwaren geuit zijn.

Vraag naar wat er wèl aanspreekt.

Vraag naar oplossingen die voor beiden aanvaardbaar zijn.

Zoek naar consensus.

Sluit het gesprek af met duidelijke (schriftelijk vastgelegde) afspraken.

Kom in een volgende gesprek terug op je afspraken.

Soms is een ‘time-out’ erg goed, laat het onderwerp even rusten en kom er later op terug of gelast even een pauze in.


21. Waar vind je meer informatie?

Beirendonck, L. van (1998). Beoordelen en ontwikkelen van competenties. Acco Leuven/ Amersfoort. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay. Boekaerts, M. (1987). Psychologie van de deelnemer en het leerproces. Nijmegen: Dekker & Van de Vegt. Coley, J. D., DePinto, T., Craig, S., & Gardner, R. (1993). From college to classroom: Three teachers’ accounts of their adaptations of reciprocal teaching. Elementary School Journal, 94(2), 255-266. Heeringa, J. & Veenman, S. (1977). Minikursus Effektief Vragen Stellen: Handboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Kessels, J. (1997): Socrates op de markt: filosofie in bedrijf, uitgeverij Boom King, A. (1990). Enhancing peer interaction and learning in the classroom through reciprocal questioning. American Educational Research Journal, 27(4), 664-687. King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31(2), 338- 368. King, A. (1999). Discourse patterns for mediating peer learning. In A. M. O”Donnell & A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 87-115). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kok, J. & Veenman, S. (Red.) (1977). Interaktie Analyse: Waarderen (deel 3b) en Struktureren (deel 3d). Nijmegen: Instituut voor Onderwijskunde, K.U. Nijmegen/Den Bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. Krammer, H. P. M. (1975). Klassikaal vraagstukken oplossen: Handleiding bij een microteaching kursus. Enschede: Technische Hogeschool Twente, vakgroep Onderwijskunde. Paijmans, A., Hulsker, J., Brezet, A., (2004) Vademecum Masterkl@as, een product uit het OMO-Fontys-project, Tilburg Plas, P. L. van der & Roos, W. J. M. de (1977). Minikursus Denkvragen Stellen: Handboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Quin, R., e.a., (2003), Handboek managementvaardigheden, Academic Service Roelofs, E., Linden, J. van der, & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In J. van der Linden & E. Roelofs (Red), Leren in dialoog (pp.7-34). Groningen: Wolters-Noordhoff. Tillema, H.H. ed. (1996). Development centers, ontwikkelen van competenties in organisaties. Kluwer Bedrijfswetenschappen, Deventer. Veenman, S. (1975). Ontwikkeling en evaluatie van de Minikursus Effektief Vragen Stellen. Pedagogische Studiën, 52(9), 296-315. Veenman, S., Kolle, L. & Ponti, A. de (1975). De cognitieve versie van de Minikursus Effektief Vragen Stellen. Pedagogische Studiën, 52(9), 316-335.


mailto:Masterkl@as

Veenman, S. (1977). Interactie-analyse: Het gebruik van observatiesystemen. In F.K. Kieviet (Red.), Nieuwe methoden in de opleiding van onderwijsgevenden (pp. 115-241). Groningen: Wolters-Noordhoff. Veenman, S. (2001), Paper ten behoeve van het practicum Instructievaardigheden, Sectie Onderwijs en Educatie, Katholieke Universiteit Nijmegen Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-39. Webb, N. W., & Farivar, S. (1994). Promoting helping behavior in cooperative small groups in middle school mathematics. American Educational Research Journal, 31(2), 369-395. Webb, N. M., & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school mathematics. In A. M. O’Donnell & A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 117-149). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Wolters, L. (1981). Werkgroepen: Functie en vormgeving. (Memorandum 13-81) Nijmegen: Instituut voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, K.U. Nijmegen. Websites Website van Fontys Lerarenopleiding Tilburg http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/tilburg/fo/magazijn Tips bij gesprekvoering http://www.leren.nl/cursus/sociale-vaardigheden Changing the questions (adres met verschillende links) http://mciu.org/~spjvweb/questions.html#Essential Questions Tips for asking questions http://nadadventist.org/cm/resources/think/slide23.htm Asking good questions http://www.ils.nwu.edu/~e_for_e/nodes/NODE-59-pg.html adres met verschillende links en quick scans http://intervisie.pagina.nl adres met verschillende links en quick scans http://supervisie.pagina.nl adres met verschillende quick scans en links http://www.lerarenweb.nl adres met verschillende checklists en quick scans http://www.managersonline.nl


http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/tilburg/fo/magazijn

http://www.leren.nl/cursus/sociale-vaardigheden

http://nadadventist.org/cm/resources/think/slide23.htm

http://intervisie.pagina.nl/

http://supervisie.pagina.nl/

http://www.lerarenweb.nl/

http://www.managersonline.nl/

Gespreksvoering - Anthony Paijmans...Sommige leerlingen vinden het lastig om een praatje met je te...

Documents

Transcript of Gespreksvoering - Anthony Paijmans...Sommige leerlingen vinden het lastig om een praatje met je te...