APRIL 2016

04 Jaargang 47 • Maandblad • verschijnt niet in juli en augustus

Afgiftekantoor 2099 Antwerpen X - P509707 • Afzendadres: Guimardstraat 1 • 1040 Brussel

in dit nummer

‘ “Vertrouwen is goed, controle is beter” of was het omgekeerd?’ /

Kunstonderwijs in Brussels Art_Institute /

Vorming in de katholieke dialoogschool

forum nr. 04 • april 2016

Hoofdartikel“Vertrouwen is goed, controle is beter” 3Of was het omgekeerd?

In de kernBOS en naamgeving 4

Onze basisscholen kijken uit naar 5Zin in leren! Zin in leven! Nieuw leerplan­concept voor het katholiek basisonderwijs

Kritische bedenkingen bij een 8 maatschappelijk debat over eindtermen

Eindtermendebat … 11 een leerlinge aan het woord

Gist in het deeg Terugblik op bezinning 12 voor onderwijsmensen, editie 2016­2017 (1)

Vorming in de katholieke dialoogschool (1) 14

Beginnen met OKAN 17 Eerste reactie na een hectische start

Interview met Kris Bauwens 21 directeur Kunsthumaniora Sint­Lukas­Brussel

De nieuwe verzuiling 24

Forum blikt terug ­ Anno 1993 26

Congres directeurs secundair onderwijs 27 Aartsbisdom Mechelen ­ Brussel

Is verschenen 31

De Goede Week: een droevige week ?

Midden in de Goede Week sloeg moordend geweld toe. Het laat ons met verstomming achter. Onschuldige mensen vonden de dood in het hart van onze hoofdstad, in het hart van onze samenleving. De Goede Week is zo opnieuw een droevige week geworden. Net zoals de rest van België is Katholiek Onderwijs Vlaanderen geschokt. We delen de diepe rouw van de nabestaanden en leven mee met de vele gewonde slachtoffers.

Onze leerlingen, studenten, cursisten en internen, onze ouders, onze personeelsleden zullen ons hier in de komende dagen zeker over aanspreken. Want velen kennen iemand die vanmorgen op de luchthaven was of in de buurt van de Wetstraat werkt. En allen hebben ze het nieuws gehoord, gezien, gedeeld. Vele vragen, grote onrust, onbestemde angst en sluipende hopeloosheid kunnen hen overvallen, voor henzelf, hun naasten, onze samenleving, de toekomst. En van ons verwachten ze antwoorden, geruststelling, perspectief. Niet zo gemakkelijk, gezien we zelf ook geschokt zijn.

Deze gebeurtenissen, echter, hoe verschrikkelijk ook, mogen niet enkel een bron van angst, verwijdering en haat zijn. Eigentijds maar tegendraads blijven we – ook vandaag – geloven in een vreedzame wereld, een wereld waar medeleven, verbondenheid en dialoog zullen overwinnen. Wanneer we deze boodschap niet meer omhelzen en uitdragen, heeft het terrorisme pas echt gewonnen.

Katholiek Onderwijs Vlaanderen wil daarom alle personeelsleden, leerlingen en studenten van katholieke (hoge)scholen, internaten, centra en de universiteit een hart onder de riem steken. We vragen jullie om de moed niet te verliezen, en om te blijven geloven dat het goede uiteindelijk zal overwinnen - en vooral ook om deze boodschap in onze scholen te laten weerklinken.

Is de Goede Week dit jaar dan een droevige week? Uiteraard, maar hopelijk ook niet helemaal. Want dan is Jezus voor niets gestorven. Met Pasen vieren wij dat liefde en hoop uiteindelijk elk zinloos geweld zullen overwinnen. Goede Vrijdag en Pasen zijn dit jaar wel zeer concreet geworden.

Lieven BoeveDirecteur-generaal

Extra Nieuwsbrief Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 23 maart 2016.

Hoofdartikel

© Ro

b St

even

s

“Vertrouwen is goed, controle is beter” Of was het omgekeerd?

De beleidsnota van Minister Crevits, getiteld ‘Vol vertrouwen en in dialoog bouwen aan onderwijs’, beschrijft de plannen van

de minister voor deze legislatuur. Op pagina’s 7-8 verklaart ze onomwonden: “Onderwijsbeleid start vanuit vertrouwen en

gedeelde verantwoordelijkheid. Ik wil vertrouwen geven aan zij die school maken, op alle niveaus, en aan zij die scholen

ondersteunen”, en even verder (p. 9): “Het onderwijs komt toe aan leraren en directies. Zij hoeven geen strakke handleiding”.

Deze citaten zijn zo veelbelovend. Ze geven blijk van inzicht in hoe onderwijs en onderwijsbeleid de beste resultaten geeft.

Laat het duidelijk zijn: dit is geen vrijbrief voor scholen, of Katholiek Onderwijs Vlaanderen als een netwerkorganisatie van

scholen, om alles naar de eigen hand te zetten. Neen, de titel verwijst ook naar dialoog. Die maakt van de vele gesprekspartners

een team. Dat team krijgt vrijheid om een lijn uit te zetten en neemt binnen het geboden kader zijn verantwoordelijkheid.

De overheid bewoont een huis met vele kamers. En daarom loopt het vaak anders! Een constante in het beleid, de afgelopen

jaren, is dat de overheid voor nieuwe beleidsitems met zeer gedetailleerde voorstellen komt die de vrijheid voor scholen en

besturen veeleer inperken. Er is dan doorgaans ruimte voor overleg, maar de marge om iets te wijzigen is zo goed als nihil.

Een tweede constante is dat men bij belangrijke dossiers zovéél belanghebbenden bevraagt dat de bevraging geen eenduidige

resultaten kan opleveren, waarna de overheid gewoon haar eigen keuzes maakt. Het maatschappelijk debat over de eindtermen

dreigt deze richting uit te gaan.

Het beleid, ook vanuit sommige politieke partijen, neigt er soms toe het wantrouwen in leraren te versterken. Men zegt op

te komen voor scholen en leraren, maar tegelijk steekt men hen in een keurslijf. Denk aan de voorstellen voor centrale toetsen

op het einde van het basisonderwijs of de oriëntatieproeven in het secundair onderwijs. Sommigen willen er bindende conclusies

uit trekken, los van de ervaring en competentie van de klassenraad. We wijzen exploratie-instrumenten geenszins zomaar af,

maar ze dienen hun juiste plaats te kennen. De resultaten ervan kunnen het advies van de klassenraad mee bepalen, maar

nooit vervangen. Veel meer dan de foto die de proef neemt, kunnen de leraren resultaten en mogelijkheden van de leerling

voor de toekomst inschatten en duiden.

Hetzelfde gebeurt rond de eindtermen: al te vaak klinkt vandaag dat attestering alleen mag gebaseerd zijn op slagen voor de

eindtermen. Van eindtermen worden zo doelen gemaakt die door individuele leerlingen gehaald moeten worden. Maar daar

zijn ze hoegenaamd niet voor bedoeld. Ze geven een indicatie van wat het onderwijs op systeemniveau minimaal aan een

bepaalde leerlingenpopulatie moet bijbrengen. Bij de evaluatie van individuele leerlingen gaat het dan ook niet om het

specifiek afvinken van eindtermen, maar om het geheel van de vorming: leerplandoelen (met daarin verwerkt, de eindtermen)

en de eigen doelen van de school zoals verwoord in het school-eigen opvoedingsproject. Daarop wordt de leerling beoordeeld

en op basis van het geheel wordt hij geattesteerd. Eindtermen zijn niet gemaakt om individuele leerlingen te evalueren.

Lerarenteams ervaren ook de toenemende juridisering van het onderwijs, het in detail motiveren van allerlei adviezen, en de

nood om zich formeel in te dekken tegen allerlei klachten, als een blijk van wantrouwen. De formalisering is vaak het doel

en niet het middel.

Controle is goed: we werken immers met overheidsmiddelen aan de toekomst van onze kinderen en jongeren. Maar vertrouwen

is beter: in de deskundigheid van leraren, in de sterkte van hun team, in het onderwijskundig leiderschap van directeurs, in

het beleidsvoerend vermogen van besturen. Dat maakt het mogelijk dat mensen en teams hun verantwoordelijkheid opnemen,

mede-eigenaar blijven van het onderwijs dat ze geëngageerd verzorgen, en zelf actief de kwaliteitszorg ervan in handen

nemen. Een werkelijk terugtredende overheid weet het inderdaad: controle is goed, maar vertrouwen is beter.

Lieven Boeve

Directeur-generaal Katholiek Onderwijs Vlaanderen

IN DE KERN

APRIL 20164

BOS EN NAAMGEVING

Reeds enige tijd is Katholiek Onderwijs Vlaanderen bezig met een BOS-operatie: de Bestuurlijke Optimalisatie en Schaalvergroting. In het licht van de toekomst keurde de raad van bestuur van het VSKO op 8 januari 2015 de tekst ‘Naar bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting. Principes van een normatief model voor het leerplichtonderwijs’ (afgekort: BOS) goed. Hiermee worden alle besturen van het katholiek onderwijs in Vlaanderen aangemoedigd om werk te maken van een degelijke bestuurlijke optimalisering door schaalvergroting. Op vele plaatsen zijn dan ook gesprekken aan de gang tussen scholen en besturen om de verbondenheid en de samenwerking op ruimere schaal en over de niveaus heen uit te breiden en te optimaliseren. Het doel is duidelijk. Katholieke scholen en besturen hebben immers meer gemeen dan wat hen onderscheidt. Scholen en besturen denken na over de vragen: “Hoe geven wij gestalte aan het katholiek onderwijs in een bepaalde regio? Hoe kunnen scholen van eenzelfde inspiratie zich op mekaar afstemmen? Hoe kunnen we de jonge mensen centraal plaatsen in een groter geheel en hen daardoor meer kansen geven?”

In deze besprekingen komen allerlei aspecten aan bod zoals o.a. de juridische en financiële consequenties bij de beoogde bestuur-lijke schaalvergroting. Maar ook de consequenties op het vlak van de tewerkstelling van de personeelsleden en van de materiële aspecten omtrent schoolgebouwen en financiële middelen staan op de agenda.

Andere belangrijke aspecten die hierbij zeker ook ter sprake moe-ten komen zijn het beoogde opvoedingsproject in het kader van de katholieke dialoogschool en de naamgeving voor het grotere geheel. De meeste zullen kiezen voor een naam die begint met ‘Katholiek Onderwijs’ gevolgd door de naam van een streek. Voor minder identiteit in de naam kunnen we niet gaan. De katholieke of christelijke identiteit verwijst immers naar onze inspiratiebron: Jezus Christus. Zijn boodschap was er een van openheid en ver-bondenheid met een bijzondere zorg voor wie zwak en uitgesloten was. Met katholiek onderwijs bedoelen we dat in zijn spoor elke leerling gastvrij wordt verwelkomd in onze scholen, dat iedereen welkom is.

Maar mag de naam toch ook niet iets meer zijn? Een naam, die meer inhoud geeft aan het hele project. Daarom lijkt het mij zinvol om in dialoog met elkaar te zoeken naar een meer gefun-deerde naam, die op een inspirerende manier verwijst naar de liefdesboodschap van Jezus Christus. Ik denk aan allerlei plaatse-lijke of hedendaagse heiligen, zoals Mgr. Romero, de pausen Johan-nes XXIII en Johannes-Paulus II, die op een eigentijdse wijze inspiratiebron kunnen zijn voor het ruimere schoolgebeuren. Te-gelijkertijd denk ik ook aan allerlei Bijbelse figuren of plaatsen zoals Samuël, Jacob, bepaalde apostelen, Hebron, Sinaï, Tabor, Kana, Emmaüs …, die eveneens een inspirerende betekenis kunnen hebben.

De naamkeuze voor het nieuwe geheel is zeker geen sinecure en dient dus alvast zeer weldoordacht en niet te lichtzinnig te ge-beuren. Met de naam zal doorheen de volgende decennia in elke regio een eigen traditie en identiteit worden opgebouwd.

Hoe kunnen wij vandaag over een ‘katholieke dialoogschool’ spre-ken als we de eigen identiteit niet ter sprake durven of kunnen brengen in het nieuwe geheel van de bestuurlijke optimalisatie en schaalvergroting? Geen aandacht hebben voor de eigen identiteit of inspiratiebron betekent dat men eerder kiest voor de kleurloze school. Of gaan we via een nietszeggende naam eerder voor de kleurrijke school, waar er wel aandacht is voor de eigenheid van de anderen maar niet voor de eigen inspiratiebron?

Ik wens allen, die vandaag en morgen meedenken en -werken aan de bestuurlijke optimalisatie en schaalvergroting, van harte te danken voor al hun inspanningen. Maar tegelijkertijd daag ik hen ook uit om in alle openheid en in dialoog te gaan voor een dui-delijke en inhoudelijke benaming voor het geheel. Ik heb er alle vertrouwen in.

What’s in a name?

Van harte

Jan Vander VelpenPastor Katholiek Onderwijs Vlaanderen

contactblad voor schoolbesturen, pedagogisch begeleiders

directies en personeelsleden van het katholiek onderwijs

contactblad voor schoolbesturen, pedagogisch begeleiders

directies en personeelsleden van het katholiek onderwijs

MAANDBLADVerschijnt niet in juli en augustus

VERANTWOORDELIJKE UITGEVERLieven Boeve, directeur-generaal Katholiek Onderwijs VlaanderenGuimardstraat 1 - 1040 Brussel

EINDCOÖRDINATIE: Willy Bombeek

EINDREDACTIE: Rita Herdies

REDACTIELEDEN: Lieven Boeve, Willy Bombeek, Jan-Baptist De Smet, Isa-belle Dobbelaere, Rita Herdies, Andreas Janssens, Janwillem Ravyst, Chris Smits, Dimitri Vandekerkove, Marijke Van Bo gaert

REDACTIEADRES:Katholiek Onderwijs Vlaanderen - Forum - Guimardstraat 1 - 1040 BrusselTel.: 02 507 06 19 • Fax: 02 513 36 45E-mail: forum@katholiekonderwijs.vlaanderenWebsite: www.katholiekonderwijs.vlaanderen

ABONNEMENTJaarabonnement: 23,10 euro (inclusief BTW)38,10 euro: buitenland. Te storten op rekeningnr. BE02-7330-5001-4240 van LICAP - Halewijn n.v., 2050 Antwerpen

PRE­PRESS EN DRUK: Licap, tel. 02 507 05 83

COVER: © pol de prins fotografie

APRIL 2016 5

onze basisscholen kijken uit naar

Zin in leren! Zin in leven! Nieuw leerplanconcept voor het katholiek basisonderwijs

D e ontwikkeling van Zin in leren! Zin in leven!, het nieuwe leerplanconcept voor het katholiek basisonderwijs, zit op kruissnelheid. De leerplanontwikkelaars gaan daarbij communicatief-pragmatisch te werk: een grote betrokkenheid van het werkveld en

een snelle en continue communicatie staan daarbij centraal. Tijdens de Ronde van Vlaanderen in augustus 2015 kregen de directies van het (buitengewoon) basisonderwijs van Ria De Sadeleer, directeur van de Dienst Curriculum & vorming, een eerste korte toelichting.

In het najaar van 2015 informeerden we via leerplandagen meer dan drieduizend deelnemers over de krachtlijnen en het nieuwe ordeningskader. Dat kader wordt in het werkveld als helder, toegankelijk en vlot bruikbaar ervaren. Het beantwoordt aan de suggesties voor de huidige leerplannen, die we door middel van enquêtes in het schooljaar 2014-2015 verzameld hebben: zorg voor samenhang vanuit een duidelijke visie op leren en ontwikkelen van kinderen, saneer en vermijd overlappingen, sla bruggen tussen kleuter- en lager onderwijs, tussen buitengewoon en gewoon basisonderwijs, zorg voor een multimediaal leerplan met hedendaagse vormgeving en geef scholen ruimte voor eigen initiatief.

Willen, mogen en kunnen veranderenDe sleutel tot een echt succesvolle implementatie van het leerplanconcept ligt echter bij de schoolteams zelf. Essentieel daarbij is het zorgen voor een positief gevoel (motivatie) en voor een duidelijke en haalbare verandering (gelegenheid en omgeving). Schoolteams moeten willen, mogen en kunnen veranderen: • willen veranderen: de motivatie (gestimuleerd door urgentie en doel);• mogen veranderen: de gelegenheid hebben om nieuw gedrag te leren (gesteund door medestanders, beloning en context);• kunnen veranderen: de nodige vaardigheden verwerven (door leren, herhalen en gefaseerd aanpassen).

Schoolteams veranderen niet zomaar. Er is een duidelijke motivatie nodig waarom de verandering op dit moment moet plaatsvinden. De Britse managementgoeroe Simon Sinek heeft daar een duidelijke mening over: ‘Als organisatie moet je starten met waartoe. Mensen moeten geloven in verandering. Men-sen en dus organisaties opereren op drie niveaus: wat je doet, hoe je het doet en waartoe je het doet. Het wat en het hoe zijn rationele niveaus. De waartoe-vraag daaren-tegen refereert aan emoties. Aan geloof, vertrouwen en een goed gevoel.’

Waartoe van het leerplanconceptDe leerplanmakers vonden het antwoord op de waartoe-vraag voor Zin in leren! Zin in leven! in het opvoedingsproject van de ka-tholieke basisschool: uniciteit in verbonden-heid. Dat zijn twee bakens die onlosmakelijk verbonden zijn met het christelijke mens- en wereldbeeld. Iedere leerling is uniek en leer-krachten geloven in de groeikracht van ieder kind. Echte ontwikkeling kan alleen plaats-vinden in verbondenheid met de ander, de gemeenschap, de wereld en God. In 2013 kreeg het opvoedingsproject via vijf opdrach-ten een frisse en hedendaagse vorm in de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ (OKB).

Zin in lerenIn de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basis-onderwijs in Vlaanderen’ staat een warme oproep om uit te gaan van een gezonde leer-ambitie voor iedere leerling. Daarbij gaat er veel aandacht naar het benutten van de

APRIL 20166

naar alles wat met intrinsieke motivatie te maken heeft: ‘goesting’, optimisme voor de toekomst, vertrouwen in groei en ontwikkeling, verwachting van het uitdagende, nieuwsgierigheid naar het nieuwe en leerhonger. Anderzijds verwijst ‘zin in’ naar de zoektocht naar betekenis van de dingen en naar de inspiratie van waaruit dingen voortkomen of begrepen kunnen worden.

1 september 2019: uiterste startdatum nieuw leerplanconceptHet leerplanconcept Zin in leren! Zin in leven! wordt in het voorjaar van 2017 ter goedkeuring aan de onderwijsinspectie voorgelegd. Om scholen voldoende tijd te geven zich op het nieuwe concept voor te bereiden, spraken we met de inspectie nu reeds een overgangsperiode af van 1 september 2017 tot de uiterste startdatum 1 september 2019. Die periode kunnen scholen gebruiken om zich het leerplanconcept eigen te maken. En daarbij laten we scholen niet aan hun lot over.

Eigenaar worden van Zin in leren! Zin in leven! ...

… als pedagogisch begeleiderAlle pedagogisch begeleiders basisonderwijs zijn vanaf de start van het ontwikkelproces betrok-ken door deelname aan ontwikkelgroepen en vormingsdagen. Zo denken we samen na over materialen en scenario’s voor de implementatieperiode. Vanaf het voorjaar van 2016 richten we op geregelde tijdstippen leerplanacademies in om interactief met begeleiders én lerarenop-leiders uitgangspunten, inhoud en implementatievaardigheden van het leerplanconcept te verdiepen. In juli en september 2016 worden telkens twee zomercursussen georganiseerd. Immers, leren doe je – ook als begeleider– door vallen en opstaan, door oefenen en nogmaals oefenen en door ervaringen op te doen en uit te wisselen.

… als directeur, kernteam, schoolteamVolgend schooljaar organiseren we Vlaanderenbreed een vijftigtal proeftuinen. In die proeftui-nen verkennen schoolteams en scholengemeenschappen de implementatie van Zin in leren! Zin in leven! in de eigen context. Ze worden daarbij – afhankelijk van het gekozen traject – in meerdere of mindere mate ondersteund door een duo van pedagogisch begeleiders. Proeftuinen bieden een veilige omgeving voor de eerste stappen van de implementatie. Ze zijn opgevat als een lerende context voor alle betrokkenen: zowel voor het schoolteam als voor de begeleiders

leer-kracht die in ieder kind schuilt en naar het eigenaarschap over het eigen leren. Dat mag niet verbazen. Levenslang leren is een voorwaarde voor een zelfredzame en geluk-kige toekomst in de snel evoluerende maat-schappij rondom ons. Wie leert, is mee en heeft toegang tot de wereld en de maatschap-pij. Dat maakt leren net zo zinvol.

Zin in levenDe katholieke basisschool wil haar leerlingen voorbereiden op een zelfredzaam en gelukkig leven binnen én buiten de school. Daarom gaat ons onderwijs uit van levensechte en relevante leercontexten. Door werk te maken van de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes die bijdragen aan de zelfredzaam-heid en veerkracht van kinderen, hopen wij dat ze met voldoende zelfvertrouwen in het leven staan, ook wanneer dat leven al eens lastig is en moeizaam verloopt.

Zin in leren! Zin in leven!Leren impliceert dat je heel wat nieuwe din-gen over de wereld en het leven in die wereld ontdekt. Zo maakt leren nieuwsgierig en sti-muleert het de leerhonger: er is nog zoveel meer te ontdekken, te weten, te kunnen en te zijn. Dat geeft betekenis aan ieders leven, dat daardoor bijzonder beloftevol wordt.Er valt namelijk nog zoveel te beleven.

Omgekeerd worden we in ons dagelijks leven geregeld gehinderd door gebrek aan kennis, door onkunde of door situaties waarbij we ons geen houding weten te geven. Dan voe-len we de nood aan vorming en krijgen we zin in leren – zin in scholing zeg maar. Uit-eindelijk willen we op een zo comfortabel mogelijke manier verder met ons leven.

Zin in leren! Zin in leven! mag je dus ook lezen als Zin in leven! Zin in leren!. Leren en leven kunnen zowel elkaars motor als elkaars resultante zijn. ‘Zin in’ draagt dus een dub-bele betekenis in zich. Enerzijds verwijst het Afbeelding Kotter-cirkel

APRIL 2016 7

Meer lezenKotter, J. P., Leiderschap bij verandering, Boom, Amsterdam, 2005.

Le Goff, J., De intellectuelen in de middeleeu-wen, Wereldbibliotheek, Amsterdam, 1989.

Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen, VVKBaO, 2013.

School+visie, 7, nr. 4.

School+visie, 7, nr. 5.

School+visie, 8, nr. 2.

School+visie, 8, nr. 3.

School+visie, 8, nr. 4.

www.katholiekonderwijs.vlaanderen > Thema’s A-Z Z Zin in leren! Zin in leven!

Anne VerhoevenTeamverantwoordelijke basisonderwijs

Dienst Curriculum & vorming

Samen school makenZin in leren! Zin in leven! wil elk schoolteam uitdagen om te bouwen aan een professionele gemeenschap waarin iedereen zich gewaardeerd voelt, waar mensen in dialoog treden met elkaar, waar mensen elkaar aanvaarden, aanmoedigen en bevestigen met geloof in ieders mogelijk-heden en groeikracht. Zin in leren! Zin in leven! daagt elk team uit om co-bezieler en mede-architect van de menswording van haar leer-lingen te zijn en dat binnen een christelijk perspectief op mens en wereld.

Magister Bernardus van Chartres formuleerde al in de twaalfde eeuw na Christus daarvoor een treffende metafoor, die ook is uitgebeeld in één van de beroemde gebrandschilderde ramen van de kathedraal van Chartres: “Wij zijn dwergen op de schouders van reuzen. Wij zien meer en verder dan zij, niet omdat onze blik scherper is of omdat wij groter zijn, maar omdat hun reusachtige gestalte ons verheft en draagt.”

De klauterpartij van de dwerg, die op de schouders van de reuzen probeert te raken, is de inspanning die wij doorgaans omschrij-ven als onderwijs: het - vaak moeizame - proces van leren, ondersteund door onder-wijzen. Verder kijken doe je door gebruik te maken van wat je kunt leren van mensen die je voorgingen, door hun ervaringen en resul-taten te benutten.

Uitkijken naar de toekomstZin in leren! Zin in leven! is een ambitieus project voor het katholiek basisonderwijs. Het leerplanconcept vormt de volgende jaren de basis voor het werken met kleuters en leer-lingen, in gewoon en buitengewoon onderwijs. We streven bij de implementatie naar een goed evenwicht tussen eigenaarschap van scholen en leerkrachten over leerplanwerk, met voldoende ruimte voor eigen invulling en vertrouwen in het beleidsvoerend vermo-gen van de school. Tegelijk bieden we vanuit pedagogische begeleiding degelijke onder-steuning op maat. Via Zin in leren! Zin in leven! geven we een antwoord op de waartoe-vraag van het onderwijs waar men voor kiest. Dat resulteert in kwalitatief onderwijs vanuit de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basison-derwijs in Vlaanderen’ (OKB). In alles wat we doen en ontwikkelen, staat daarom de uit-eindelijke gebruiker, de leerkracht, centraal, samen met voor wie we onderwijs inrichten, de leerling. Het doel van het katholiek on-derwijs is uiteindelijk dat leerkrachten passend onderwijs kunnen realiseren met leer- en groeikansen voor alle leerlingen.

dus. Uit de proeftuinervaringen distilleren we randvoorwaarden en methoden die belangrijk zijn voor een goede implementatie van het leerplanconcept.

Scholen die niet aan de proeftuinen deelne-men, hoeven geen jaar te wachten met het verkennen van Zin in leren! Zin in leven! Door middel van een lezing en door de organisatie van workshops tijdens een pedagogische studiedag, een leerplanacademie op leer-krachtenniveau, een lerend netwerk van kern-teams … zorgen we voor een rijk scala aan vormingsmogelijkheden vanaf september 2016.

Daarbij is het belangrijk dat elke directeur de implementatie probeert aan te knopen bij de noden in het schoolteam. Het implemen-tatieproces krijgt zo hetzelfde ontwikkelings-gericht perspectief als het leerplanconcept zelf. De implementatiestrategie bestaat uit het zetten van kleine (evolutionaire) stappen en het creëren van een klimaat van continu leren van en door elkaar. Daarbij is het be-noemen en vieren van (kleine) successen een stimulans om een volgende stap te zetten en een patroon te verankeren van onderzoek en verbetering en een voortdurende herhaling van onderzoeken en verbeteren. Voor de vorm-geving van het implementatieproces spiege-len we ons aan acht eenvoudige succesfac-toren voor verandering van professor. John Kotter. In School+visie 2015-2016 nummer 4 licht projectleider Kris De Ruysscher de acht factoren toe.

Ontwikkelvelden en ’­thema’sHet leerplanconcept ordent de competenties die kinderen nodig hebben om goed te func-tioneren in de hen omringende wereld in elf ontwikkelvelden en onderliggende thema’s. Het ordeningskader is echter niet de wijze waarop het onderwijsaanbod wordt georga-niseerd. Meer dan in onze huidige leerplannen willen de leerplanmakers de horizontale en verticale samenhang weergeven om te komen tot een geïntegreerd onderwijsaanbod. Het ordeningskader van het leerplanconcept en de digitale applicatie zijn daarbij slechts een hulpmiddel.

Veel essentiëler is vanuit het gewenste toe-komstbeeld en het waartoe kijken naar wat nodig en werkzaam is. Een basisschool is naast een leergemeenschap ook steeds een leefge-meenschap. Daarom daagt Zin in leren! Zin in leven! schoolteams uit om samen werk te maken van een stimulerend opvoedingsklimaat waarin de aandacht voor zowel het individu als de groep zichtbaar wordt.

APRIL 20168

kritische bedenkingen bij een maatschappelijk debat over eindtermen

H et is eervol en democratisch legitiem om een maatschappelijk debat te voeren over de eindtermen. De samenleving kan zich op die wijze uitspreken over wat ze inhoudelijk van het onderwijs verwacht.

Helaas gaat deze benadering voorbij aan een aantal fundamentele voorafgaande vragen, omdat het debat meerdere impliciete aannames bevat die niet ter discussie worden gesteld en/of waarvan de goedmenende burger zich wellicht niet bewust is. En wat nog erger is, het hele debat dreigt een niet-bedoelde relatie tussen eindtermen en studiesanctionering te creëren waardoor de kracht van ons Vlaams studiesanctioneringsconcept in een gevarenzone terecht komt.

Wat er ook van zij, het decretaal concept minimumdoelstellingen impliceert in ieder geval de vertaling naar of de operationalise-ring van de door de overheid vastgelegde onderwijsdoelstellingen (eindtermen) in meer toepasbare onderwijsdoelstellingen waarmee de leraar het onderwijsproces zelf in handen kan nemen.

Deze operationalisering wordt neergelegd in een zgn. leerplan. Om te vermijden dat die operationalisering zou afwijken van de eind-termen of tot tegenstrijdigheid met de eind-termen zou leiden, moet het leerplan officieel goedgekeurd worden door de overheid (via de inspectie!).

Het leerplan is dus een instrument dat de onderwijsautonomie van de leerkracht binnen de grenzen van de eindtermen moet waar-borgen maar dat tegelijk de studiesanctione-ring van de leerling bepaalt. Maar ook m.b.t. leerplandoelstellingen bestaat er geen recht-streekse koppeling tussen het behalen van leerplandoelstellingen en de studiesanctio-nering, wel onrechtstreeks. Het is altijd de autonome klassenraad die uitspraak doet over de mate waarin een leerling de onderwijs-doelstellingen heeft bereikt. Die klassenraad kan dus de resultaten op toetsen en testen wegen en beoordelen en daarbij andere fac-toren dan loutere studiepunten inbrengen!

Het leerplan is evenwel niet alleen een in-strument voor de leerkracht, het is ook een instrument waardoor de school haar eigen onderwijsproject gestalte kan geven. De re-gelgeving terzake laat geen enkele ruimte voor interpretatie: iedere onderwijsverstrek-ker (i.e. schoolbestuur) bepaalt voor haar school/scholen de goedgekeurde leerplannen die zij wenst te volgen. Deze keuze maakt daardoor de facto impliciet deel uit van het stilzwijgend of impliciete contract dat een ouder/meerderjarig leerling bij inschrijving sluit met de school. Door het decretale vast-gelegde recht op de keuze voor eigen leerplan-nen consolideert de gemeenschap een onder-wijssysteem waarin onderscheid tussen onderwijsverstrekkers gewaarborgd is en waardoor zo ook de vrije keuze van ouders als een zinvolle en bewuste keuze moet be-oordeeld worden. Het debat hierover verengen

Waartoe werden eindtermen ingevoerd?Eindtermen werden in het decreet van 16 juli 1991 in het Vlaamse onderwijs ingevoerd. Het zou nog enkele jaren duren vooraleer ze er ook echt waren en dus ook “gehanteerd” konden worden. In die tussentijd werd de discussie gevoerd over de ordenings-systematiek die zou gevolgd worden: eind-termen per vak, per graad, ...

De discussie over de functie van de eind-termen was bij de bespreking van het decreet ten gronde gevoerd en resulteer-de in een duidelijk concept: eindtermen zijn minimumdoelstellingen die de scholen op systeemniveau dienen te realiseren bij hun leerlingen. Er staat NIET: eindtermen zijn minimumdoelstellingen die de leerlingen moeten bereiken. Het lijkt vandaag of men zich die basisstelling niet meer herinnert.

Het recht op een studiegetuigschrift of di-ploma in hoofde van de leerling wordt in de context van de huidige regelgeving (en dit eigenlijk al sedert het decreet van 1991) he-lemaal niet afhankelijk gemaakt van het al dan niet behalen door de leerling van de eindtermen. Dat recht is immers onlosmake-lijk verbonden met de beoordeling door de klassenraad van het geheel van het onder-

wijstraject dat de leerling heeft afgelegd. In die zin kan – vandaag! – een leerling geen recht op een diploma opeisen op basis van zijn (al dan niet bewezen) overtuiging dat hij de eindtermen heeft bereikt. Betwistingen van studiesanctionering kunnen alleen gevoerd

worden m.b.t. het ver-keerd functioneren van de klassenraad (breed te interpreteren).

Wat is dan de relatie tussen de eindtermen en de individuele leer-ling? Of: betekent het voorgaande dat de eindtermen geen im-pact hebben op de studiebeoordeling van de leerling?

Het antwoord op deze vraag is genuanceerd

en wordt bepaald door twee decretaal veran-kerde concepten: eindtermen zijn minimum-doelstellingen en leerplannnen waarborgen de operationalisering van de eindtermen.

Eindtermen zijn t.a.v. de school minimum-doelstellingen! Er is in de voorbije decennia al heel wat gediscussieerd over de vraag wat men onder “minimum” moet verstaan. De discussie kan geresumeerd worden als het gevecht tussen zij die minimum begrijpen als optimum (een ideaal) en zij die minimum begrijpen als mi-nimaal (een beperkt gegeven dat aangevuld kan/moet worden). Deze discussie is m.i. nooit duidelijk beslecht.

De discussie kan geresumeerd worden als het gevecht tussen zij die minimum begrijpen als optimum (een ideaal) en zij die minimum begrijpen als minimaal (een beperkt gegeven dat aangevuld kan/moet worden). Deze discussie is m.i. nooit duidelijk beslecht.

APRIL 2016 9

tot een benadering waarbij leerplannen enkel over de methode zouden gaan waarop onder-wijsdoelstellingen worden gerealiseerd is vooralsnog strijdig met het concept van on-derwijsvrijheid.

Eindtermen of begintermen?In het lopende maatschappelijk debat wordt niet gevraagd of gepeild naar de gewenste relatie tussen eindtermen en het vervolgtra-ject voor de leerlingen. Het is dus helemaal niet duidelijk vanuit welk perspectief de “nieuwe” eindtermen zullen geformuleerd worden. Het is misschien nuttig zich daar eens over te bezinnen.

Universiteiten, hogescholen en bedrijfswereld hebben in het verleden meermaals betoogd dat hun instroom in onvoldoende mate voor-bereid is/was op de nieuwe uitdagingen waarmee afgestudeerden in hun nieuwe (studie- of arbeids-) context worden gecon-fronteerd. Deze kritische bedenkingen gaan impliciet uit van een concept waarbij de eindtermen voor het ene niveau eigenlijk zouden moeten samenvallen met de begin-termen voor het volgende niveau. Zo’n be-nadering impliceert de ondergeschiktheid van het ene niveau aan het volgende niveau. Wat er de facto toe leidt dat een eigen missie voor bijv. basisonderwijs of secundair onder-wijs als slechts van tweede orde wordt gezien. Doelstellingen die specifiek zijn voor deze eigen missie zijn in feite ondergeschikt aan doelstellingen die de naadloze doorstroming naar een ander onderwijsniveau of instroming in de arbeidscontext moeten garanderen.

De artikels die nu in de media verschijnen n.a.v. het maatschappelijk debat spelen on-gewild in op deze benadering, al is een ge-nuanceerde benadering ook hier gewenst. Wat vanuit de eigen missie van het secundair onderwijs als minimumdoel wordt voorop ge-steld, kan uiteraard niet artificieel ontkoppeld worden van het vervolgtraject van een leerling. Een aantal doelstellingen zal dan ook zinvol geformuleerd moeten worden met het oog op dit vervolgtraject. Maar ... vanuit de eigen missie van een niveau moet er ruimte blijven voor niveau-specifieke doelstellingen en moet (ook daarom) afstand genomen worden van een eindtermenlijst die volledig alle verwach-tingen van het volgende niveau dekt. Eind-termen zijn geen begintermen, maar ze kun-nen wel een aantal begintermen bevatten.

Deze opvatting impliceert ook dat ten gron-de wordt nagedacht over het ordeningsme-chanisme van waaruit eindtermen geformu-leerd worden. De huidige eindtermen zijn geformuleerd voor het geheel van het lager onderwijs, maar wel gekoppeld aan leerge-bieden. Voor het secundair onderwijs worden eindtermen geformuleerd vanuit vakken, waarbij wel rekening wordt gehouden met niveau (1ste, 2de of 3de graad) maar niet met de studierichting waarbinnen ze worden

Eindtermen zijn geen begintermen,

maar ze kunnen wel een aantal

begintermen bevatten.

aangeboden. Dat wordt verklaard door de koppeling van de vakken aan het begrip ba-sisvorming. Zowel op het niveau van basis-onderwijs als op het niveau van secundair onderwijs worden daarnaast zgn. vakover-schrijdende eindtermen geformuleerd.

Is het niet aangewezen om de verwarring die – zeker in hoofde van de individuele leraar – ontstaat ten gevolge van een onduidelijk ordeningsmechanisme, bij gelegenheid van de grote schoonmaak te vervangen door een transparante benadering. Het verdient daar-bij de voorkeur om zowel voor basis- als voor secundair onderwijs eindtermen logisch te ordenen.

Voor het basisonderwijs betekent dit eerst eindtermen voor het geheel van het lager onderwijs (wat moet de school de leerling in algemene zin hebben bijgebracht bij het einde van het basisonderwijs) waarbij leer-gebiedoverschrijdende doelstellingen worden opgenomen, vervolgens te verfijnen tot mi-nimumdoelstellingen per leergebied. Voor het secundair onderwijs betekent deze benadering dat eerst eindtermen voor het geheel van het secundair onderwijs worden geformuleerd die vervolgens per graad en (binnen de graad) per studierichting verfijnd kunnen worden. Zoals voorzien in het masterplan voor de modernisering van het secundair onderwijs zou een verdere verfijning kunnen gekoppeld worden aan zgn. Europese sleutelcompeten-ties. De vertaling van deze eindtermen in vakdoelstellingen lijkt mij dan veeleer een kwestie van operationalisering en van school-autonomie, dus van leerplannen.

APRIL 201610

Eindtermen of eindexamens? Het kan verassend zijn dat ik deze vraag stel in het kader van een maatschappelijk debat over eindtermen. Nochtans ligt ze voor de hand: door het eindtermenbegrip steeds meer te gaan benaderen als doelstellingen voor de individuele leerling, wordt de weg vrijgemaakt voor een centraal examensysteem.

Een zwaar (en duur) inspectiesysteem met gevolgen op het vlak van planlast en staats-bemoeienis willen sommigen al langer ver-vangen door een centraal examensysteem, waarbij de autonomie van de school (ogen-schijnlijk) veel meer gehonoreerd wordt.

Mocht deze trend verder terrein winnen, dan zal het zeer moeilijk worden om in een maat-schappelijk debat de modale burger ervan te overtuigen dat onderwijs veel meer is dan “punten halen”! De autonomie van de leraar zal dan volledig opgeofferd worden aan een didactiek van “teaching to the test”. De ver-schillen tussen onderwijsaanbieders met eigen projecten worden dan veel minder bepalend bij schoolkeuze. De kracht van een school zal dan gemeten worden aan de resultaten bij de centrale examens. De sociale impact van zo’n systeem zal snel zichtbaar worden!

JuridiseringEen bedenkelijk (maar te verwachten) neven-effect van eindtermen als doelstellingen voor de individuele leerling is van juridische aard. Het zal wellicht niet lang duren voor een snuggere advocaat een attest of getuigschrift zal aanvechten vanuit de overweging dat betrokken leerling de eindtermen heeft be-reikt. Proeven en toetsen zullen daarbij gre-tig worden geanalyseerd en uitgezuiverd van vragen die niet aantoonbaar met eindtermen verbonden zijn.

Het is vanuit dit perspectief dan ook totaal onbegrijpelijk dat de Vlaamse Regering de uitreiking van het getuigschrift basisonderwijs koppelt aan het bereiken van eindtermen. Een te weinig kritisch onderwijsveld heeft dit klakkeloos aanvaard, wellicht vanuit een op-rechte bekommernis en vanuit de ervaring dat er wel degelijk wat mis liep met de waar-de van dit getuigschrift.

Het is misschien zinvol om de komende maan-den de discussie over eindtermen open te trekken en ook aandacht te hebben voor de aspecten die hierboven werden aangeraakt.

Peter Michielsens Schoolbestuurder

Eindtermen en inspectie

De genuanceerde benadering van eindtermen als doelstellingen voor scholen heeft alles te maken met de invulling van het “nieuwe” inspectieconcept dat in hetzelfde decreet van 1991 wordt ingevoerd voor alle Vlaamse scholen: de eindtermen leggen de norm vast die de inspec-tie moet hanteren bij het beoordelen van de scholen. Scholen die de norm halen (die dus kunnen waarborgen dat de eindtermen kunnen bereikt worden door de leerlingen) worden erkend, d.w.z. de uitgereikte getuigschriften en diploma’s krijgen civiel effect, én komen daar-door ook in aanmerking voor financiering of subsidiëring (schoolpactregelgeving). Een school die door de inspectie negatief wordt beoordeeld verliest het recht om diploma’s of getuigschrif-ten uit te schrijven voor het gewraakte onderdeel én verliest ook haar recht op middelen.

De kracht van het Vlaams inspectieconcept bestaat erin dat de inspectie via haar advies een school machtigt om getuigschriften uit te reiken. Centrale examens zijn in deze context uit den boze!

De inspectie baseert haar onderzoek op tal van documenten en bronnen, waaronder evaluatie-documenten. De inspectie is evenwel niet gemachtigd om uitspraken te doen m.b.t. de evalu-atie van de individuele leerling. De norm die zij hanteert bij het onderzoek van documenten en bronnen zijn de eindtermen als te hanteren referentiekader bij de realisatie van het onder-wijs en andere reglementaire verplichtingen. De focus van een inspectie-onderzoek ligt dus steeds op de school en op de wijze waarop zij onderwijs vorm geeft, niet op de resultaten van het onderwijsproces zelf bij de individuele leerling.

De focus van een inspectie-onderzoek ligt dus steeds op de school en op

de wijze waarop zij onderwijs vorm geeft, niet op de resultaten van het

onderwijsproces zelf bij de individuele leerling.

APRIL 2016 11

eindtermendebat…een leerlinge aan het woord

O p vrijdag 26 februari ll. vulden 100 jongeren het halfrond van het Vlaams Parlement. Het initiatief ging uit van de Vlaamse Scholierenkoepel (VSK). De scholierenkoepel zette tijdens de ‘Dag van de 100’, leerlingen op weg om het eindtermendebat zelf

op hun school te starten.

Wat is nu de volgende stap?

Zehra Cebeci: Dankzij deze vormingsdag van-daag, zijn de leerlingen nu voorbereid om aan de slag te gaan in hun school. Zij hebben nu alle informatie meegekregen om de vol-gende week van start te kunnen gaan in hun school. In elke school kan de discussie begin-nen. De resultaten worden nadien verwerkt door VSK. Ze dienen als input voor het rapport dat in het kader van Van LeRensbelang zal overhandigd worden aan minister Crevits en het Vlaams Parlement.”

Hoe ga jij het in je school aanpakken?

Zehra Cebeci: “Maandag neem ik contact op met de voorzitter van de leerlingenraad om de bevraging op te starten. Zo kunnen wij ook de bevindingen van onze school door-sturen.”

Wanneer moeten de bevindingen bij VSK?

Zehra Cebeci: “Op 22 april wordt alles verza-meld in VSK. Onze reactie zal dan worden gevoegd aan de andere reacties van de deel-nemers aan het maatschappelijk debat.

Niettemin zal VSK toezien dat men rekening houdt met onze reacties. We zullen nauwge-zet opvolgen wat men met onze bijdrage zal doen. Ingeval dat ze niet met ons hebben rekening gehouden, zullen wij de politici hier op aanspreken.”

Heb je Vlaams Minister van Onderwijs, Hilde Crevits ontmoet?

Zehra Cebeci: “Ja zeker! Ik heb haar mijn visie over onderwijs en de eindtermen kunnen meegeven.”

Ik wens je alvast succes met je opdracht en je engagement voor VSK, alsook met je studies. Dank voor het interview.

Zehra Cebeci: “Vlaams Minister Hilde Crevits sloot de dag officieel af. Ze moedigde de leerlingen aan om het beste te maken van de discussiemomenten op school.”

Meer informatie: www.scholierenkoepel.be

Willy BombeekPersverantwoordelijke Katholiek Onderwijs

Vlaanderen

Leden van De 10 – de jonge aanstokers van het maatschappelijke debat – kregen als op-dracht de scholen nadien verder te onder-steunen. In het parlement zaten zij op de plaats waar gebruikelijk de ministers van de Vlaamse regering zetelen.

Zehra Cebeci (17 jaar), leerlinge van het 5e jaar BSO Voeding -verzorging in het Don Bosco Instituut in Groot-Bijgaarden, is één van de jonge ‘aanstokers’. Forum had in het Vlaams Parlement een gesprek met haar.

Zehra is een zeer enthousiaste en geënga-geerde leerlinge en teamlid van VSK. In de perstekst lezen wij over Zehra: ‘Danst door het leven, Turkse, babbelaar, haat racisten en terroristen’. Zij heeft in ASO gezeten en daar miste ze meer praktijk. Nu zit ze in het BSO en mist nu de uitdaging in de theoreti-sche lessen.

Hoe voelt het, Zehra, om op de plaats van een minister te zitten?

Zehra Cebeci: “Het was een fantastisch gevoel. Ik voelde mij zo belangrijk. Iedereen keek naar ons.”

Je zat daar als ‘aanstoker’. Hoe word je aanstoker?

Zehra Cebeci: “Ik ben erg sociaal, praat graag. Ik wil een stem geven aan alle leerlingen en debatteren over de eindtermen. Ik wil een paar dingen veranderen. Ik had mijn visie over de eindtermen uitgeschreven en verstuurd naar VSK. Zij hebben mijn tekst gelezen en mij uitgekozen als ‘aanstoker’.”

Je bent nu ‘aanstoker’ en teamlid an VSK. Wat waren de reacties van je leraars?

Zehra Cebeci: I”k kreeg verschillende reacties: “Het past bij jou, je durft dat”, “Je bent heel sociaal”, “Ik heb je op tv gezien”, “Super”,

enz. Ze zijn gelukkig in mijn plaats. Ze zijn heel fier op mij en blij dat ik dat kan.”

Waarom zijn jullie hier vandaag samen-gekomen?

Zehra Cebeci: “Het was de dag van de ‘100’. 50 scholen werden uitgekozen in Vlaanderen. Van elke school kwamen twee leerlingen en twee leraars. Het was een vormingsdag. We kregen en gaven uitleg van wat de eindtermen zijn. De groepen werden verdeeld. Er waren quizzen en workshops, vragen werden gesteld.”

Wat was jouw bijdrage?

Zehra Cebeci: “Ik was, samen met Wouter, de coach van een groep. Wij bevroegen de leerlingen wat zij verwachten van de bespre-kingen, hoe zij de eindtermen zien. We ver-zamelden hun reacties en suggesties, formu-leerden en beoordeelden hun bijdrage.”

Wat wensten de jongeren van jouw groep te veranderen?

Zehra Cebeci: “In onze groep was er de vraag naar meer economie. In ASO willen zij meer praktijk. Eén uur praktijk naast een uur the-orie zien ze zeker zitten. De kennis van vreemde talen vinden zij belangrijk. Het liefst het spreken zelf van de vreemde taal. Nu krijgen we te weinig kans om te converseren tijdens de les. Het zou best leuk zijn om bijvoorbeeld Frans, Engels, Duits of Spaans te spreken op de speelplaats.

EHBO vinden ze ook belangrijk. We moeten de kans krijgen om dit te oefenen bijvoorbeeld via het vak LO. Niet elke school doet dat. In andere groepen werd ook het belang van de financiële kennis benadrukt.

Andere groepen kwamen tot andere aanbe-velingen, zoals een betere financiële kennis. Sommigen wensten nieuwe eindtermen, nieuwe namen.”

APRIL 201612

gist in het deegTerugblik op Bezinning voor onderwijsmensen, editie 2016-2017 ( I )

D e aanhef van de programmabrochure ‘Bezinning voor onderwijsmensen’ luidt: “Inzet in het onderwijs en bezinning hebben elkaar nodig. Ze ver-houden zich tot elkaar zoals gist en deeg. Bezinning is de gist.” Het

programma van het schooljaar 2016-2017 is inmiddels afgelopen. Forum laat zijn lezers meeproeven van de gist die deelnemers ervan mee naar huis namen om werkzaam te zijn in hun onderwijstaak. Dit artikel brengt een terugblik op de bezinning met Ludwig Getteman in oktober jl. en met Ilse Kerremans in november jl.

raak elkaar weer aan van hart tot hart;

deel elkaars verhalen, proef elkaars tranen, wees troost voor elkaar;

zet je humor en zachtmoedigheid in voor andermans welzijn.

Het mag uit dit alles blijken: groeien naar een katholieke dialoogschool is een prachtig objectief, maar we zullen er met het hele schoolteam de schouders moeten onder zet-ten. In dialoog, welteverstaan …

Dank aan de heer Getteman om deze weg voor ons te verduidelijken. Dank aan de nor-bertijnen van Averbode om ons even op te nemen in hun gemeenschap en ons deelgenoot te laten zijn bij hun vieringen.

Guido Dewinter

DIVERSITEIT OMARMENInterlevensbeschouwelijke dialoog als spirituele zoektocht

Bezinning met Ludwig Getteman23­24 oktober 2015

Ludwig Getteman, inspecteur-adviseur Rooms-katholieke godsdienst voor het basisonderwijs in het bisdom Antwerpen nam ons mee in het thema “Diversiteit omarmen; interlevensbeschou-welijke dialoog als spirituele zoektocht”.

In het eerste dagdeel verdiepten we ons in het thema “gastvrijheid”. Gastvrijheid mag meer zijn dan elkaar verdragen. Een christe-lijke gastvrijheid betekent: om elkaar geven. Die vertrekt vanuit een openheid voor wie anders is dan wij. Zo vernieuwen we ook onszelf en onze eigen identiteit. Een belang-rijke factor hierbij is taal. Taal heeft immers de macht om iemand tot een buitenstander te maken. En de ander uitsluiten kan leiden tot geweld en zelfs moord. De ander is daar-entegen geen bedreiging, maar een geschenk om te verwelkomen. Daarom moeten we tijd en plaats leren maken voor de ander. Tijd is

een geschenk dat wij ontvangen. Als wij een afspiegeling van goddelijke liefde zijn, dan geven wij tijd aan anderen. We maken ook plaats voor de ander, omdat onze identiteit een zegen kan zijn voor anderen, goed nieuws, evangelie.

Het tweede dagdeel droeg het thema: “Over levensbeschouwelijke verscheidenheid gesproken”. Secularisatie is een fase in de ontwikkeling van de godsdienst. Respect voor de ander begint bij verwondering. De spanning van het verschil hoort bij de rijkdom van het leven. De waarheid geschiedt in dialoog. In het (godsdienst)onderwijs moeten wij een taal zoeken om met ande-ren te praten over onze eigen levensbeschouwing en over die van de anderen.

“Over levensbeschouwelijke verscheidenheid op school gesproken” was het thema van het derde dagdeel. Levensbeschouwing verwijst naar de grote verhalen die het leven structuur bieden. We moeten leren van elkaar in een open discussie. Empathie is dan: verduidelijking vragen, doorvragen. Het moeilijkste hierbij is dan het verschil het verschil laten zijn. En wat de levensvragen betreft, kunnen wij vaak alleen maar stamelen … Onze katholieke godsdienst moet geëngageerd gegeven worden. Is dat zo in onze scholen? Of moeten we dat opnieuw overdenken? Misschien kunnen we dat aanpakken door volgende overwegingen mee te dragen:

Reeds voor de zesde keer op rij te gast in de abdij van Averbode. Het wordt al een beetje “thuiskomen”. Mogen meeleven op het ritme van de abdijgemeenschap doet me steeds deugd en geeft me extra energie.

Ilse

Dit midweekend is even een rustpunt voor de drukke periode van de examens, een ge-

legenheid om met collega’s en andere leer-krachten fijn samen te zijn. Een moment om

even spiritueel te herbronnen en nieuwe dingen te leren.

Kim

APRIL 2016 13

“GEEN ENKELE VROUW IS IMMERS

ALLEEN MAAR VROUW”(Edith Stein)

Bezinning met Ilse Kerremans20­ 21 november 2015

Wij zijn niet meer wie we gisteren waren …want dokter Ilse Kerremans nam ons meenaar de wonderlijke, intelligente, filosofische maar ook vaak moeilijke wereld van Edith Stein.Wij mochten “verwijlen” bij elkaar en bij God en proberen die andere bron te ontdekken.Die bron die maakt datgeen enkele vrouw alleen maar vrouw is,wellicht is dan ook geen enkele man alleen maar man,die bron die mij toestaat om als mens voor God te komen,die bron die ons leert dat we meer dan alleen maar leerkracht zijn.Die bron is God, van wie ik weet dat Hij mij graag ziet,niet om wat ik presteer of om wat ik materieel bezitmaar om wie ik ben als persoon.Dus moet ik vooral leren eerst mens te wordenom van daaruit moeder, echtgenote, vriendin, leerkracht te zijn.Mensen die leven vanuit die innerlijke bron, stralen dat ook uit.Dokter Kerremans “ademt” Edith Stein,en op het ritme van haar ademen,komen alle geschriften van Edith Stein tot leven.Ik durf zelfs meer te zeggen,bij het levensverhaal van Edith Stein kwam zij tot leven.Gevoelens van empathie, bewondering voor zoveel intelligentie, en voor haar wijsheid en haar durf.Maar ook oprechte gevoelens van verontwaardiging om wie haar, omdat ze als joodse was geboren,in mensonwaardige omstandigheden de dood injoeg.Zalig en heilig, co-patrones van Europa, en toch,ik spreek nu vooral voor mezelf,een vage, eerder onbekende dame, af en toe vernoemdom haar feministische ideeën.

Een bezinningsweekend voor onderwijsmensen is voedsel voor het gemoed omwille van de rust en

tijd om bij te babbelen. (Niemand heeft verbeter-werk bij.)

Het is ook voedsel voor het verstand: we kenden de naam Edith Stein wel, maar nu kunnen we beweren

dat we haar echt kennen.

Oliver

Dank, dokter Kerremans, voor de boeiende uiteenzetting,voor de blik achter het leven van Edith Steinen voor de blik die u ons gunde achter uw eigen medische opleidingen uw leven aan Gods hand.We zijn niet meer wie we gisteren waren …de inzichten en indrukken en de rust van de abdijnemen we graag mee naar huis, om mens-te-zijn in relatie met anderen,graag te zien en graag gezien te wordenin de wetenschap dat er een God is,die Zijn hand uitsteekt naar ons …en dat wij die hand mogen en kunnen aanraken.Zoals Edith Stein dat deed …

Monique VennekensGodsdienstleerkracht Kosh Campus Bovenrij Herentals

Op onderwijsweekend in Averbode is het altijd fijn. Dank dat ik dit samen met mijn collega’s mag beleven!

Lieve

Mens-zijn is de essentie, niet je man- of vrouw-zijn!

Ludo

APRIL 201614

vorming in de katholieke dialoogschool (I)

I n welke mate of hoe beïnvloedt de katholieke dialoogschool het vormingsaanbod? Wat kan dat betekenen voor curriculum en peda-

gogische aanpak? Het project van de katholieke dialoogschool kan pas aarden als het “niet alleen levensbeschouwelijk, maar in de

eerste plaats als een breder pedagogisch project” (Boeve, L., 2015) wordt ontwikkeld.

ons met de schaarste aan grondstoffen. Stil-aan groeit het besef van een duurzame maat-schappij, die in de behoeften voorziet van de huidige generaties zonder de mogelijkhe-den van toekomstige generaties om in hun behoeften te voorzien in gevaar te brengen. Het klimaatakkoord van 2015 is daartoe een eerste stapje. Ook cradle tot cradle, een be-drijfsmodel met als streefdoel producten zo te ontwerpen dat ze van begin tot eind vei-lig en herbruikbaar zijn, vindt ingang.

Politieke en economische oorzaken en de gevolgen van klimaatveranderingen en voed-selschaarste leiden tot grote migratiestromen. De samenleving is multicultureel maar slaagt er niet in om te interculturaliseren: verschil-lende culturen mogen in dat geval naast elkaar bestaan en beïnvloeden elkaar met respect voor de democratische spelregels. Die samen-leving is ook duaal: het onderscheid tussen laag geschoolde groepen uit sociaal-econo-misch zwakkere milieus en hooggeschoolden die beter participeren aan de maatschappij wordt steeds scherper.

In het algemeen wordt onze tijd getypeerd als postmodern. Het samenleven waar de grote verhalen hun alleenrecht verloren heb-ben, wordt gekenmerkt door levensbeschou-welijke, sociale en culturele diversiteit en mobiliteit. De vele en veranderende vormen van geloof zijn een dagelijkse realiteit in onze steden en dorpen. De katholieke dia-loogschool beschouwt dit postmoderne ver-schil, ‘différend’ (Lyotard, 1984) als een

In dit artikel bekijken we de maatschappe-lijke context waarin onderwijs plaatsgrijpt. In het volgende nummer schetsen we een aantal pistes voor vorming in de specifieke context van een school. Het is een noodza-kelijke voorwaarde voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen om verder na te denken over be-stuurlijke optimalisering en schaalvergroting, ‘netgebonden’ begeleiding (Desmet, D., 2011), professionalisering en kwaliteitsontwikkeling.

Samenleving in transitieHet onderwijs in de 21e eeuw vindt plaats in een sterk globaliserende complexe maatschap-pij. Op economisch vlak worden productie en afzetmarkten wereldwijd gespreid. De econo-mie kent geen grenzen, evenmin als financi-ele crisissen. Concurrentie tussen wereld-wijde economieën spitst zich toe op het menselijk kapitaal. Zo stelt Europa zich tot doel om in 2020 de meest performante ken-niseconomie te zijn. Beleidsbeslissingen op politiek vlak worden complexer. Lokale over-heden moeten meer en meer rekening houden met internationale afspraken. Het Europese

integratieproces illustreert dat dit niet altijd vanzelfsprekend is.

Ook informatie gaat mondiaal en viraal en voedt de maatschappij en de economie. Door de tech-nologische ontwikkelingen is een enorme hoeveelheid informatie overal beschik-baar en toegankelijk. De opslagcapaciteit en de snelheid van verwerkingsprocessen nemen exponentieel toe. Steeds complexere taken kunnen daardoor uitgevoerd worden.

Parallel met de mondiale digitalisering is er een sterke evolutie naar meer gepersonali-seerde in-formatie. De grenzen tussen privé en publiek domein vervagen. Die personali-sering valt samen met het toenemende belang van de individuele consument die zijn rechten gevrijwaard wil zien op economisch, politiek en juridisch vlak. Ook ethische discussies worden vaker beslecht in de opgeworpen te-genstelling tussen het individu en de omge-ving. Daartegenover wordt steeds sterker gewezen op de plichten. Succes of mislukking worden vaker toegewezen aan het individu.

De wereldwijde bevolkingsgroei – naar schat-ting 9 miljard mensen in 2050 – confronteert

“De katholieke dialoogschool gaat uit “van een kwalitatief pluralisme, dat inzet op dialoog, openheid voor anderen, erkenning van veelheid, respect voor eigenheid en verschil, en dat ze vanuit de eigen bronnen weet te motiveren”

(Boeve, L., 2014)

© Il

se P

rinse

n/20

10

APRIL 2016 15

belangrijke kans. Omgaan met verschil doet zichzelf in vraag stellen, nodigt uit tot zelf-verheldering. De katholieke dialoogschool gaat uit “van een kwalitatief pluralisme, dat inzet op dialoog, openheid voor anderen, erkenning van veelheid, respect voor eigenheid en ver-schil, en dat ze vanuit de eigen bronnen weet te motiveren” (Boeve, L., 2014).

De school als deel van de samenleving

Vermaatschappelijking van de schoolDe afgelopen decennia neemt de maatschap-pelijke druk op de agenda van onderwijs toe. Onderwijs vermaatschappelijkt (Simons, M. & Masschelein, J., 2008): de doelen van de school worden niet bepaald door het onder-wijs zelf maar meer en meer door externe actoren, zowel op Europees als op Vlaams niveau. Achter de doelen schuilt een geloof in de maakbare en meetbare mens.

EuropaOp Europees vlak zijn er voor onderwijs geen afdwingbare beleidsbeslissingen, maar wordt gewerkt met de open coördinatiemethode. Elke lidstaat behoudt zijn autonomie maar toont zijn bereidheid en wil om samen te werken. In Vlaanderen is die bereidheid zeer groot. Het Europese kwalificatieraamwerk is daar een goed voorbeeld van. Het beoogt via classificatie van beroepen een grotere Euro-pese transparantie, uitwisselbaarheid en vergelijkbare certificering. Op basis van een aantal descriptoren zoals kennis, vaardighe-den, competenties worden beroepen beschre-ven en ingeschaald in niveaus.

Aan de lidstaten werd gevraagd om de oplei-dingsstelsels hieraan te linken. In Vlaanderen heeft de overheid het hele leerplichtonderwijs in het kader geplaatst. Dat leidt tot bizarre conclusies. Niveau 1, zowat het niveau van de ongeschoolde arbeider, wordt gelijkgescha-keld met de eindtermen lager onderwijs. Bij de omschrijving van niveau 1 staat o.a.: in-formatie uit het geheugen oproepen, herin-neren en toepassen, automatismen gebruiken en praktische handelingen nabootsen, repe-titieve en herkenbare handelingen uitvoeren in routinetaken (Kwalificatiestructuur, 2009).

VlaanderenHet Vlaams onderwijs kent eindtermen. Eind-termen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimum-

doelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie. De afgelopen decennia wordt steeds sterker de link gelegd tussen de eindtermen, het indi-viduele resultaat en het slagen van de indi-viduele leerling. Dat was in oorsprong niet de bedoeling. Vooralsnog zijn eindtermen een graadmeter voor de kwaliteit van onderwijs. Bij doorlichting wordt nagegaan in hoeverre de school erin slaagt die via de leerplandoe-len te realiseren voor de betrokken leerlin-genpopulatie. Via gerichte peilproeven wordt de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen gemonitord.

De veranderende invalshoek van leerlingen-populatie naar leerling gaat gepaard met een systematische partiële verzwaring van de eindtermen (o.a. talen, wetenschappen). Daarbij is er geen oog voor het totale stu-diepakket. Op die manier wordt de ruimte voor scholen sterk ingeperkt. Er worden ook maatschappelijke verwachtingen gecreëerd ten aanzien van onderwijs die het onderwijs

niet kan invullen. Het vooropgestelde mini-mum wordt maximaal ingevuld.

We stellen vast dat alle onderwijsactoren hierin een verantwoordelijkheid hebben. Soms – dus niet altijd – zijn ze ongewild en onbe-wust, meegestapt in een normatieve logica: maatschappelijke problemen en prioriteiten worden in eindtermen gestopt; leerplanmakers maken de vertaalslag in verdere operationa-lisering en leraren voeren uit. Bij doorlichting wordt de leerplanrealisatie nagegaan. Dat leidt tot een voldoende (al dan niet met voorbe-houd) of onvoldoende. Begeleiding onder-steunt en blust brandjes. Enkel verantwoor-dingsmateriaal blijkt resistent, maar is

verduldig. Afvinklijstjes zorgen voor een schijn van objectiviteit. De klaspraktijk waarbij een leraar / schoolteam met een klasgroep op weg gaat en onderwijs vorm geeft is veraf.

Anderzijds herkennen we ook een tendens binnen inspectie die er meer voor kiest om met leraren in gesprek te gaan. Wij hopen dat dit gesprek ruimte biedt voor leraren en

De afgelopen decennia wordt steeds sterker de link gelegd tussen de

eindtermen, het individuele resultaat en het slagen van de individuele

leerling. Dat was in oorsprong niet de bedoeling.

Vooralsnog zijn eindtermen een graadmeter voor de kwaliteit van onderwijs.

© Il

se P

rinse

n/20

10

APRIL 201616

onderwijskennis zich gelden – ongeacht de politieke voorkeur. Parlementaire tussenkom-sten of discussies in de onderwijscommissies zijn soms van bedenkelijke kwaliteit.

Waar vroeger mensen uit onderwijs een be-langrijke stem hadden in het maatschappelijk debat en hoog aanzien genoten, wordt on-derwijs gebanaliseerd hoewel iedereen on-derwijs belangrijk vindt en onderwijs hoog scoort in polls. Ook niet onderwijsspecialisten voelen zich meer en meer geroepen om on-derwijs op te nemen (VDAB, sectoren …).

“Hoe weinig wordt bij alle hedendaagse be-moeienis met onderwijs nog van vorming (…) als de centrale opdracht van het onderwijs begrepen. Scholen, leraren, leerlingen zijn druk bezig met van alles en nog wat dat als maatschappelijk en moreel belangrijk is aan-gereikt, maar waar scholen eigenlijk voor zijn en waar scholen goed in zijn, dat lijkt ver-geten.” (Meijer, W., 2013)

Bronnen• Boeve, L. (2014). Theologie in dialoog. Op

het kruispunt van universiteit, kerk en samenleving. Kalmthout: Pelckmans, p. 215.

• Biesta, G. (2012), Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten. Den Haag.

• Bombeek, W. (2015). Interview met Lieven Boeve. Forum, 45, nr. 6, p. 5.

• Decreet betreffende de kwalificatiestructuur, 30 april 2009, art. 6, §1.

• Desmet, D. (2011). Twintig jaar betrokken-heid van pedagogische begeleiding bij de ontwikkeling van leerplannen. Forum, 42, nr. 6, pp. 21-23.

• Lyotard, J.-Fr. (1984). Le Différend. Paris: Editions de Minuit.

• Mayo, A. (2015), Lectorale rede. Autonomie in verbondenheid. Waarde(n)vol onderwijs voor nu en voor de toekomst, p. 16.

• Meijer, W. (2013). Onderwijs, weer weten waarom. Amsterdam.

• Moyaert, M. & Pollefeyt, D. (2004). De pe-dagogie tussen maakbaarheid en verbeelding. Ethische Perspectieven, 14, nr. 1, p. 90.

• Nussbaum, M. (2013). Niet voor de winst. Amsterdam: Ambo.

• Simons, M. & Masschelein, J. (2008). De schaduwzijde van onze welwillendheid, kri-tische studies van de pedagogische actua-liteit. Leuven: Acco.

Dominiek DesmetStafmedewerker Dienst Identiteit en

kwaliteit

worden naar de achtergrond verdrongen. Het gaat om die vormingscomponenten die het historisch perspectief belichten en cultuur-overdracht bevorderen. Op die manier over-stijgen ze een functionalistisch discours (Nussbaum, M., 2013).

Individualisering en juridiseringDe verscherpte maatschappelijke focus op het individu laat zich voelen in onderwijs. Het individu heeft rechten (naast plichten) dat het meer en meer via juridische weg aanvecht (bijv. naar aanleiding van een beslissing van de delibererende klassenraad). Nochtans kan wetgeving ook een middel zijn om precies de meest kwetsbare jongere te beschermen wan-neer de noodzakelijke en goed bedoelde struc-tuur van onderwijs op macro- en mesoniveau aan fundamentele rechten van die jongere zou voorbijgaan.

Ook de vorming zelf wordt verondersteld vooral tegemoet te komen aan de leerbehoef-ten van de leerling. Als de behoeften veran-deren, verandert ook de vorming. Vorming heeft op die manier geen waarde op zich, maar bestaat alleen maar in functie van de noden van die bepaalde leerling of leerlin-gengroep. In deze gedachtegang wordt alles ook ingedeeld in categorieën, etiketten en herleid tot strategieën. De uniciteit van elke jongere, zijn kwetsbaarheid en zijn mogelijk-heden overstijgen evenwel het maakbare, meetbare en stuurbare. Aandacht daarvoor is fundamenteel voor vorming.

Verschoolsing van de maatschappijTerwijl de school vermaatschappelijkt, ver-schoolt ook de maatschappij: iedereen is onderwijsspecialist want iedereen heeft on-derwijs genoten. Het blijft in dat opzicht verbazend hoe bv. analyses en voorspellingen van beursontwikkelingen – bij voorkeur een subjectieve materie – nauwelijks gecontes-teerd worden, terwijl we voor alles wat ook maar zijdelings met onderwijs en vorming verband houdt op een leger specialisten kun-nen terugvallen.

We erkennen enerzijds de bijdrage die weten-schappelijk onderzoek (onderwijskunde, neu-rowetenschappen …) kan hebben voor de onderwijspraktijk. Anderzijds menen wij dat onderwijs zich ook gedeeltelijk autonoom moet kunnen ontwikkelen tegenover het we-tenschappelijke veld. In die zin verkiezen we ‘evidence-informed’ boven ‘evidence based’ in het kader van onderwijsontwikkeling.

Op politiek vlak laat een marginalisering van

schoolteams om in dialoog te gaan over de wijze waarop ze mee vorm geven aan onder-wijs op school en in de klas.

De maakbare mensDe onderliggende visie – Europees en Vlaams – beantwoordt aan het beeld van Bob de Bou-wer. Bob de Bouwer was lange tijd de gelief-koosde held van kleuters. Hij is altijd bezig en er zijn geen problemen waarvoor hij geen oplossing kent: “Bob de Bouwer, kunnen we het maken?”, “Nou en of!”. Op dezelfde wijze is er geen maatschappelijk probleem dat niet opgelost kan worden door onderwijs. Jongeren worden klaargestoomd om te participeren aan de maatschappij én aan de markteconomie. “Het onderwijs als socialiserend gebeuren vindt zijn ideaal in het maken van de leerlingen tot perfecte ‘Bob de Bouwers’. Ze stellen geen moeilijke vragen, maar handelen, doen, bou-wen. De nadruk ligt op presteren …” (Moyaert, M. & Pollefeyt, D., 2004).

De meetbare mensWat maakbaar is kan gemeten worden. Inter-nationaal en regionaal worden onderwijsop-brengsten zo objectief mogelijk vastgesteld. Er wordt verondersteld dat die getallen een indicatie geven van de mate waarin onderwijs erin slaagt leerlingen op zo’n wijze te kwali-ficeren dat ze kunnen instromen op de ar-beidsmarkt en in de maatschappij. De resul-taten laten vergelijking toe (internationaal: PISA, regionaal: peilproeven, instellingsprofiel van de school in het kader van doorlichting). “Als samenleving kijken we dus niet zozeer naar de onderwijsprocessen zelf, om een beeld van de kwaliteit te krijgen, maar leiden we de kwaliteit af van de effectiviteit waarmee leerlingen binnen het onderwijs begeleid zijn bij het bereiken van, door en voor de samen-leving, vastgestelde doelen.” (Mayo, A., 2015) Op die manier meten we niet wat waarde heeft, maar geven we enkel waarde aan wat we kun-nen meten (Biesta, G., 2012).

De nuttige mensMaatschappelijke problemen worden vaak herleid tot economische kwesties, productie en consumptie. Dat ‘economisme’ beïnvloedt ons dagelijkse taalgebruik: “We investeren in relaties, bespreken de stakeholders voor een project, of zoeken het beste rendement voor onze tijdsbesteding. We hernemen uit de economie dat alles nuttig en meetbaar moet zijn.” (Beekman, T., 2015) Die nuttigheids-gedachte vinden we ook terug in onderwijs. Geschiedenis, esthetica, levensbeschouwing, klassieke talen … vakken die geen onmid-dellijke maatschappelijke winst genereren,

APRIL 2016 17

beginnen met OKANEerste reacties na een hectische start

“D ie jongeren zitten al een hele tijd in dat opvangcentrum. De dagen duren heel lang. Ze hangen rond op straat. Dan kunnen ze beter op school zitten en een beetje een gewoon leven beginnen leiden hier in Vlaanderen,” zegt Rik Vermeersch, direc-

teur van de Bernardusscholen in Nieuwpoort. Ook voor hem is het OKAN-verhaal een heel nieuw gegeven.

Sinds januari mogen de Bernardusscholen zelf als contactschool fungeren. Rik heeft niet gewacht op de beslissing van de ministerraad om officieel te kunnen beginnen met een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers of OKAN. Als vestigingsplaats van Petrus & Paulus Sint-Lutgardis in Oostende konden ze alvast starten.

“Zo beleefd, zo respectvol, helemaal niet zoals ze in de pers of door sommige personen afge-schilderd werden. De eerste indrukken zijn in ieder geval heel positief!” Rik Vermeersch, direc-teur van de Bernardusscholen in Nieuwpoort is bijzonder gecharmeerd met zijn nieuwe leerlin-gen. “Gisteren ben ik hen mee gaan inschrijven in het vluchtelingencentrum. We kregen zo de kans om hen te leren kennen en om hen uit te nodigen om bij ons naar school te komen. Het heeft zijn effect niet gemist. Toen ze vanmorgen van de bus stapten, zeiden ze: “Goedemorgen, meneer de directeur!” Zie je, ze kennen al een beetje Nederlands.” We schrijven dinsdag 12 november 2015.

Juf Anaïs met haar taalbadklasje uit Lombardsijde

TAALBADKLASJE

Sinds de start van de vluchtelingencrisis kregen 21 bijkomende scholengemeenschappen groen licht om OKAN in te richten.

Leerplichtige kinderen van vluchtelingen moeten binnen de 60 dagen in een school worden ingeschreven.

Op 1 februari 2016 telde het secundair onderwijs 4112 anderstalige nieuwkomers. Ter vergelijking: op 1 september 2015 waren dat er 2060. Regio’s waar voordien zelden een anderstalige nieuwkomers gezien werd, kwamen voor een nieuwe uitdaging te staan.

Niets is vanzelfsprekend, kunnen ze allemaal bevestigen.

Twister: al spelend Nederlands leren

APRIL 201618

Scholengemeenschap Sint­MichielIn Roeselare was OKAN al aanwezig in het andere net en toen de aantallen ook daar de pan begonnen uit te swingen, vond de Scho-lengemeenschap Sint-Michiel de tijd rijp om zelf een aanvraag te doen. “We hebben de tips om vooraf iedereen zo goed mogelijk te informeren ter harte genomen,” legt Dami-enne Cottens uit. “Het hele schoolteam, de ouders, de andere leerlingen, iedereen werd meegenomen in het bad. Het was dan ook een weloverwogen beslissing en we zijn ervan overtuigd dat het een meerwaarde aan ons opvoedkundig project geeft. Bij het eigen personeel was er na een eerste infovergade-ring alvast veel interesse en nu ze er zijn, ondervinden we elke dag dat het een echte verrijking is. Niet in het minst voor onze eigen leerlingen, die een aantal zaken over vluchtelingen toch wel in een ander perspec-tief gaan zien.”

In het basisonderwijs is het verhaal enigszins anders. De kinderen worden verspreid over de kleuter- en basisscholen in de buurt. Scho-len kunnen extra middelen aanvragen als ze een aantal anderstalige nieuwkomertjes heb-ben. Dat aantal is anders als er vanuit een scholengemeenschap of vanuit een autonome school geteld wordt.

De coördinatoren van de OKAN-klassen delen expertise en ervaringen (tweede van links, Ann Devos - Dienst Lerenden)

APRIL 2016 19

Vrije Basisschool in Lombardsijde In de Vrije Basisschool in Lombardsijde wer-den bv. sinds november kinderen uit het asielcentrum in de buurt opgevangen. Nu het centrum sluit, moeten zij weer afscheid ne-men. Met pijn in het hart… “We onthaalden een tiental kinderen uit Syrië, Afghanistan en Irak,” vertelt directeur Stijn Vanassche. “Ze waren verdeeld over alle klassen, vier kleuters en zes lagereschoolkinderen. De kleuters en de leerling uit het eerste leerjaar volgden volle dagen les in de reguliere klas. Zo konden ze snel en al spelend de taal ver-werven. De oudste kinderen kregen in de voormiddag taalbadklas bij juf Anaïs.

Door de sluiting van het tijdelijke opvang-centrum zullen alle gezinnen naar andere plaatsen moeten verhuizen De mensen zijn momenteel heel angstig, ze weten niet waar ze heen moeten. Vlaanderen of Wallonië? Ver weg of dichtbij? Ook voor de school is dit emotioneel, zowel voor de leerlingen als voor de leraren. Wij vinden dat het voor onze

school in ieder geval een grote meerwaarde was om deze kinderen te mogen ontvangen. Een verrijking op vlak van talensensibilisering, kennismaking met andere culturen, het erva-ren van diversiteit, de confrontatie met de brandende actualiteit… Zeker voor herhaling vatbaar!”

OKAN ­ “Je ziet hen leren dat is bijzonder fijn”Bij de scholen uit het secundair die voor het eerst nieuwkomers die geen Nederlands ken-nen opvangen, hoor je enthousiasme, maar ook heel veel vragen. “Ze kunnen onze letters nog niet lezen maar toch weten ze heel veel,” ervaart Hilde in OKAN Deinze. Het is vaak een misvatting dat jongeren die geen toegang hebben tot ons schriftbeeld ‘dom’ zouden zijn, niets zouden weten. Eigenlijk weten ze heel veel, alleen moet er een ander etiket op de zaken die ze weten, een Nederlands etiket.

Koen (OKAN Hasselt) is dan weer blij met zijn ervaringen als NODO+ taalcoach in het dbso. “De aanpak daar werkt ook bij OKAN: heel visueel werken, veel herhalen, zo functioneel mogelijk proberen te werken. Je ziet hen leren en dat is bijzonder fijn.” Waarover alle leraren het eens zijn, is de enorme motivatie waarmee deze jongeren in de klas zitten. Gretig om te leren, hongerig naar taal, goes-ting om Nederlands te leren, maar niets is vanzelfsprekend. “Ik vond het voor mezelf bijzonder druk,” vertelt Julie (OKAN Nieuw-poort). “Je wil het zo goed doen, je voelt dat je heel veel moet aanbieden en je weet niet waar begonnen. Gelukkig konden we op de ondersteuning rekenen van de ervaren men-sen van OKAN Oostende. Daar hebben we heel veel aan gehad. Die verdienen een dikke pluim!”

Wennen aan ‘taalbad’Overal hoor je hetzelfde verhaal: ervaren le-raren uit OKAN die hun expertise graag delen, die met raad en daad de nieuwelingen bij-staan, die tips uitwisselen, materiaal delen. “Wij kregen vijf jongeren binnen die al drie weken in Oostende Nederlands hadden gevolgd in OKAN,” legt Lieve Lemmens (OKAN Neer-pelt) uit. “Het verwonderde ons dat ze al zoveel begrepen, op zo’n korte tijd! We trap-pen ook nog gemakkelijk in de valkuil om terug te vallen op Engels. We weten dat we consequenter Nederlands moeten praten, dat ze dan al doende sneller de taal zullen op-pikken maar Vlamingen zijn van nature soe-pel wat dat betreft zeker? In ieder geval is het een aandachtspunt voor iedereen binnen het team. Het is trouwens niet eerlijk tegen-over de jongeren die geen Engels verstaan en dan krijg je onvermijdelijk voortdurend vertalingen in het Arabisch, Farsi of andere talen in de klas. We moeten nog wennen aan het begrip ‘taalbad’ veronderstel ik.”

APRIL 201620

Dat het een enorme uitdaging is, daar is ie-dereen het erover eens. Voorlopig wordt er wat de jongeren in de OKAN-klassen van het secundair onderwijs betreft nog niet gedacht aan doorstroming, dat is voor volgend school-jaar. En omgaan met zo’n heterogene groep is bijzonder moeilijk, afgezien nog van het feit dat er analfabeten en andersgealfabeti-seerden in de groep zitten.

Prioriteit is dat de jongeren zich goed moeten voelen, dat ze zich welkom kunnen voelen. En dat geldt zowel voor de kleuters als voor de oudere kinderen en jongeren. Je kan im-mers niet tot leren komen als je je niet goed voelt in je vel. Maar daar zorgen alle leraren voor die zich om deze kinderen ontfermen.

GOEDE RAAD VAN ERVARINGSDESKUNDIGEN• Ik vertrok teveel vanuit mijn eigen context – een jongen uit

Afrika bleef vragen wat herfst was, tot ik besefte dat ze daar geen herfst hebben.

• Zet zoveel mogelijk in op teamwork, laagdrempelig naar collega’s toe. Je staat er niet alleen voor.

• Geef jezelf tijd. Je kan echt niet alles ineens doen.

• Flexibiliteit is een sleutelwoord: probeer eens iets anders, verdeel de zwaksten over de andere groepen, zo komen ze in een uitda-gender taalbad terecht.

• Het geeft niet als ze nog niet kunnen lezen en schrijven, ze kun-nen al wel deelnemen aan de klasgesprekken en op die manier taal verwerven.

TIPS VOOR STARTERS• Creëer een veilig klasklimaat zodat het

welbevinden goed zit

• Maak duidelijke afspraken, zo vermijd je conflicten

• Bied veel ondersteuning, zowel visueel als talig

• Durf ‘out of the box’ denken want niets is vanzelfsprekend

• Activeer voorkennis, dan kan je je kapstok daaraan vasthangen

http://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/nieuws/persbericht­jongeren­uit­asielcentra­verdienen­een­stabiele­schoolloopbaan

interview met kris bauwensdirecteur Kunsthumaniora Sint-Lukas - Brussel

Kunstonderwijs in Brussels Art_Institute

“H ier komen ons educatief project, beeldende kunst, muziek, zelfs restaurant en boekhandel, samen. In die grote ruimte geven we - nog tot juni 2017 - een nieuwe invulling aan werkplekleren: kunstonderwijs op de werkplek van een

kunstenaar”, zegt Kris Bauwens directeur van de kunsthumaniora Sint-Lukas Brussel.

Aan het woord is Kris Bauwens, directeur van Sint –Lukas kunsthumaniora Brussel. Sinds 2014 krijgen zijn leerlingen, in afwachting van de renovatie van de kunstschool in Schaar-beek, onderdak in het Brussels Art_Institute van Belgisch kunstenaar Jan De Cock, bekend om zijn monumentale installaties. Katholiek Onderwijs Vlaanderen hield er zijn nieuwjaars-receptie en ging graag in gesprek met direc-teur Kris Bauwens over zijn kunsthumaniora en over het al even monumentale project van een schooldirecteur en een kunstenaar.

Er zijn ongeveer 40 kunsthumaniora’s in Vlaan-deren, vaak in scholen die daarnaast nog tso, bso en aso aanbieden. Er zijn slechts twaalf scholen die uitsluitend kso aanbieden. Er zijn drie Sint-Lukasscholen , namelijk in Antwer-pen, Gent en Brussel. De kunsthumaniora telt zowat 350 leerlingen, dat is vrij veel in ver-houding met het totaal aantal leerlingen dat voor kunsthumaniora kiest.

Kris Bauwens, directeur van de kunsthuma-niora Sint-Lukas studeerde natuurkunde en kwam in de jaren ’80 terecht in Sint-Lukas. Hij begon als leraar wetenschappen-wiskun-de op Sint-Lukas en maakt ons duidelijk dat wie kunsthumaniora volgt er nog heel wat theorievakken bij krijgt. Kris Bauwens vond het van bij het begin boeiend lesgeven, vooral omwille van de leerlingen; zij zijn mondig, extravert, nieuwsgierig, en vooral: zij zoeken de zin van het studeren van elk vak. Kris Bauwens ging dan op zoek naar raakvlakken tussen wetenschap en kunst; bijvoorbeeld in de fotografie, werken met verf, met geluidsopnames. Hij waardeerde sterk de openheid bij de leerlingen en de leraren, als leraar maar ook later, als directeur.

Kris Bauwens: “Kiezen voor kunsthumaniora is meestal doelbewust. Motivatie geeft voor ons de doorslag, daar wordt op gehamerd van het moment dat de leerling zich inschrijft. Motivatie is belangrijker dan talent: wij zijn niet meteen op zoek naar buitengewoon ta-lent. Onze leerlingen zijn graag met kunst bezig, houden van een museumbezoek. Dat maakt structureel deel uit van het lessenpak-ket, eigenlijk wordt er les gegeven in het museumw gaan er te voet naartoe of nemen tram of bus”

“In beeldend werk leg je immers duidelijk een stuk van je persoonlijkheid. Kunstvakken vragen dan ook engagement, we werken met gemotiveerde en kritische leerlingen en zij verwachten dat op hun beurt van de leraren. Die boeiende wisselwerking is uitdagend. Bovendien groeien de leerlingen in hun parcours, waarmee ik bedoel dat ze de dingen beter leren aanpakken.”

Kiezen voor kunstonderwijsKris Bauwens: “Het watervaleffect blijft ons achtervolgen, maar de huidige generatie kiest meer dan vroeger bewust voor kunst. Ouders staan er niet altijd zo open voor: “Wat ga je nadien doen?”, de idee leeft dat leerlingen zich vastzetten, nochtans, worden er acht-entwintig uur theorie gegeven. Vaak hebben onze leerlingen hun ouders - ook vandaag nog - met hand en tand van hun keuze moe-ten overtuigen.”

APRIL 2016 21

© po

l de

prin

s fo

togr

afie

APRIL 201622

Hoe bent u in het Brussels Art_Institute beland?

Kris Bauwens: “De vernieuwing van de school-gebouwen in de Groenstraat (Schaarbeek) is een groot en duur project. We wilden oor-spronkelijk in de Groenstraat blijven, maar dan zou het bouwproject dubbel zo lang duren. Omwille van tijd en geld besloten we te verhuizen.

Tijdens een ontmoeting met kunstenaar Jan De Cock, oud-leerling van onze school, groei-de de idee om de kunsthumaniora in zijn Brussels Art _Institute onder te brengen. Jan De Cock droomde van een kunstencentrum met zowel educatieve als artistieke projecten.

Hier komen ons educatief project, beel-dende kunst, muziek, zelfs restaurant en boekhandel, samen. In die grote ruimte geven we - nog tot juni 2017 - een nieuwe invulling aan werkplekleren: kunstonderwijs op de werkplek van een kunstenaar. De leer-lingen vinden dit een fijne locatie: ze genie-ten van de open ruimte waar ze elkaar bezig zien en hier en daar springt al eens een vonk over. De leerlingen architectuur doen er bij-voorbeeld inspiratie op bij de modeltekenaar, in plaats van met inkt te werken, zullen ze al eens etsen. Die kruisbestuiving komt de creativiteit ten goede. Leraars hebben het wel soms lastig met de open ruimte.

Wat betekent de hervorming van het secundair onderwijs voor de kunsthumaniora?

Kris Bauwens: “Ik ben zeer blij met een do-mein “kunst en creatie”. Ik denk dat onze kunsthumaniora nu al een domeinschool kan genoemd worden. Als school, als organisatie passen we mooi in dit concept. Ik hoop dat men vanuit o.a. de Europese sleutelcompe-tenties ook in andere studierichtingen, bij-voorbeeld in de meer arbeidsgerichte studie-richtingen voldoende aandacht heeft voor het kunstzinnige, voor het artistieke.

Dankzij de vernieuwing naar ‘kunst en creatie’ komt kunstonderwijs samen met de andere domeinen meer naar de voorgrond, het wordt niet weggestopt. Leerlingen die voor kunst-onderwijs kiezen moeten gemotiveerd kunnen kiezen.” Dit wil Kris Bauwens zo houden.” Door bewuster te kiezen vermijd je het wa-tervaleffect, bovendien is het welbevinden bij leerlingen in secundair onderwijs – en dat hangt samen met die gemotiveerde keuze – het hoogst in het kunstonderwijs.”

Van kleuter tot laatstejaars in een vierdelige onderwijsstructuur

Kris Bauwens: In de toekomst zullen we tel-kens met een vierjarig studieaanbod werken, bij de renovatie van onze gebouwen is daar-mee rekening gehouden: de kleuterschool en een onthaalklas; vier jaar lager onderwijs; de derde graad lager onderwijs samen met de eerste graad humaniora en vervolgens de tweede en derde graad humaniora. We willen één geheel vormen op basis van een vierja-rige structuur.”

“In onze basisschool gaan we voor een dui-delijk muzisch pedagogisch project. Ouders kiezen daar ook voor. De basisschool is een buurtschool, dat is bij ons niet anders, 50% van de kinderen zijn Nederlandstalig, de an-dere 50% is anderstalig.”

“In de kunsthumaniora rekruteren we daar-entegen vooral uit Vlaanderen. Wij zijn perfect bereikbaar dankzij een goed uitge-bouwd openbaar vervoer, en we bevinden ons op een steenworp van musea en belangrijke architectuur. Onze leerlingen bewegen zich al gauw heel vlot door grote delen van het Brusselse.”

Brussels Art_Institute

In januari hield Katholiek Onderwijs Vlaanderen zijn nieuwjaarsreceptie in het Brussels Art Institute van Belgisch kun-stenaar Jan De Cock, oud-leerling van Sint-Lukas, bekend om zijn monumen-tale installaties waarmee hij zelfs Tate Modern aan de Thames in Londen (2005) en het Museum of Modern Arts in New York (2010) aandeed. Zijn kunstwerken sluiten aan bij het radicale modernisme. Telkens gaat hij de confrontatie aan met de architectuur en de geschiedenis van de plaats waar hij tentoonstelt. Dat is voor het Brussels Art_Institute niet an-ders – een oude papierschepperij aan de Auguste Gevaertstraat in Anderlecht die hij tot zijn kunstatelier omvormde. Sinds 2014 geeft hij in afwachting van de renovatie van Sint-Lukas in de Groen-straat, 350 leerlingen van de kunsthu-maniora onderdak. In september 2017 kunnen de leerlingen terug naar hun vernieuwde gebouw.

Het Brussels Art_Institute (BAI), werkt in de gesammt-traditie van Bauhaus. Van bij het begin wist hij: “Dit wordt een plek met een school, een kunstenaars-studio, tentoonstellingen, een bookshop, een café, waar kunst, film, architectuur, muziek en theater door elkaar lopen.” Hij gaat daarbij op een avontuurlijke manier in dialoog met het Anderlechtse Kuregem, zijn buurt. De Cock geeft er geen les maar is er adviseur en vindt het prachtig dat hij zijn oude school, waar hij de knepen van het vak leerde, nu een wederdienst kan bewijzen, over de op-leiding mee kan nadenken “en zijn oeu-vre kan toetsen aan de nieuwe genera-tie.” In 2014 wist hij reeds: “Ons land verkeert al jaren in een comateuze toe-stand waarin nergens nog geld voor is. Dan moet je elkaar helpen.”

Meer info: www.sintlukas.com

http://www.brusselnieuws.be/nl/nieuws/sint-lukas-trekt-bij-jan-de-cock

© po

l de

prin

s fo

togr

afie

APRIL 2016 23

Meester

Het is geen toeval dat de vader van Christus een timmerman was. Het vroege christendom had van bij het begin de vakman omarmd. Gods nederige afkomst was een sterk signaal voor de universaliteit van zijn boodschap.

Het andere uiterste van de christelijke doctrine was uiteraard, toen al, angst … De doos van de menselijke pandora en haar kwalen. Handwerk (…) hield onze ziel in evenwicht. Wat is er veranderd sindsdien?

U staat hier in mijn voormalige persoonlijke werkplaats, vandaag een pro-ductieruimte die meer is dan alleen atelier, school, museum. Vele meesters zoals ik hebben hier het recht om leiding te geven dankzij hun vaardighe-den en talent … de leerling of gezel die ze leert of overneemt wint aan waardigheid en gehoorzaamheid.

Ik geloof in een werkplaats als toevluchtsoord om op een duurzame, trage manier te leren, weg van een teveel aan systematiseren en leve de impro-visatie van het moment, leve de creatie.

Oefening baart kunst. Meesters moeten problemen creëren om ze dan op te lossen. Methodes moeten in een context van vrije tijd op het werk door-broken worden ten voordele van nog meer nieuw leven. De ideale meester weet autoriteit en autonomie te verenigen. Ik voel een traditionele am-bachtelijke noodzaak om onze leerlingen (materie) te laten smelten, wegen en zuiveren tot ze klaar zijn hun chef d’oeuvre te presenteren en hun weg te gaan.

Dit atelier moet een uitzonderlijk plaatsvervangend ouderschapsinstituut worden waar onze regels gelden, ver weg van de onvrije vrije markt.

Een autonome werkplek voor alle katholieke scholen waar een gedrevenheid van binnenuit ons dwingt om expressief te werken, alleen … en samen.

Het is tenslotte de werkman en hij alleen die veel zwaar tilwerk doet om de nodige culturele verandering tot stand te brengen. De ambachtsman is naar buiten gericht op zijn gemeenschap. Een kunstenaar is van nature op zichzelf gericht. Ik voel nogmaals de noodzaak om jullie te tonen dat beiden ook samen kunnen werken. Omdat wij origineel zijn in de wereld.

Wij zijn een collectieve beschutte werkplaats in Vlaanderen waar elke dag opnieuw iets wordt gedaan, waar er eerder niets was. Vergeet niet dat de meeste kathedralen door meesters zijn gebouwd. Zonder plan en zonder blauwdruk.

Toespraak Jan De Cock

Nieuwjaar 2016 Anderlecht, Brussels Art_Institute

Jan De Cock in zijn atelier

APRIL 201624

de nieuwe verzuiling

I n het weekend van 27 en 28 februari nam Karel De Gucht in zijn column in Het Laatste Nieuws nog maar eens de pen ter hand om de dominantie van de katholieke zuil in leerplicht- en hoger onderwijs en in de gezondheids- en welzijnssector aan de kaak

te stellen. Hoe gaan we daarmee om? Defensief? Offensief? Lichtvoetig? Op christelijke wijze de andere wang aanbieden? In dat laatste is ondergetekende niet zo goed.

Karel De Gucht noteert een dominantie van het katholiek onderwijs (70% in het mid-delbaar onderwijs) in een geseculariseerd Vlaanderen (nog nauwelijks 5% gaat naar de mis). Dat de dialoog met andere godsdiensten en levensbeschouwelijke overtuigingen in de katholieke scholen plaats grijpt in de les rooms-katholieke godsdienst, noemt hij een schijnkeuzevrijheid. Meteen daarop laat hij volgen dat het katholieke net zich doelbewust tegen de instroom van migranten, tegen mos-lims beschermt door alleen de katholieke godsdienst aan te bieden en zo bijna de ganse integratie van moslimjongeren via het onderwijs ten laste van het officiële onderwijs te leggen.

Dat men een mening heeft, tot daaraan toe. Respect daarvoor. Dat men de zaken voorstelt zoals hier, daar wordt een mens niet goed van. Ook als we de zaken met enige zin voor em-pathie van Karel De Guchts standpunt uit proberen te bekijken, blijft wat hij zegt toch onwaar, onrechtvaardig en beledigend. De samenleving vandaag predikt dialoog: zullen we dat eens proberen, mijnheer De Gucht? Natuurlijk biedt het katholiek onderwijs alleen rooms-katholieke godsdienst aan. Als we het niet deden, zou men ons voor de voeten gooien dat we het niet doen en dus niet lan-ger recht in de leer zijn. Het is niet alleen logisch, het is ook correct. Het officiële on-derwijs moet grondwettelijk voorzien in le-vensbeschouwelijk onderwijs naar de keuze van de ouders. Maar wij nemen onze maat-schappelijke verantwoordelijkheid. Wij vormen breed en wij vormen kritisch, ook auto-kritisch.

Het vak rooms-katholieke godsdienst biedt

de levensbeschouwelijke ruimte om de inter-levensbeschouwelijke dialoog aan te gaan, met jongeren van welke gezindte ook. Dat vinden wij belangrijk. En iedereen is welkom. Als daarbij ook, al is het op tegendraads-eigentijdse wijze, het christelijk-evangelische perspectief wordt binnengebracht, dan is daar niets mis mee, niets onlogisch aan. Van jon-geren wordt verwacht dat ze erover reflecte-ren, dat het hen vormt in hun levensbeschou-welijke groei, niet dat ze bekeerd worden. Het is de kern van de katholieke dialoog-school.

Noem me één katholieke school zonder kan-sengroepen, noem me één katholieke school waar migrantenleerlingen niet welkom zijn. Dat het katholiek onderwijs zich keert tegen migranten en hun integratie louter doorver-wijst naar het officieel onderwijs is grotesk. Verbaasd dat een man met de status van Karel De Gucht met zoiets komt. Hij vraagt in zijn column in Het Laatste Nieuws of hij spoken ziet. Ik denk het.

Leveren zijn medewerkers hem dan niet de cijfers die bewijzen dat het katholiek onder-wijs zijn verantwoordelijkheid neemt en alle leerlingen, van welke herkomst ook, in zijn rangen telt? Krijgt hij niet de statistieken onder ogen die zwart op wit bewijzen dat de OKAN-klassen van het vrij onderwijs evenveel leerlingen tellen als die van het officieel on-derwijs? Wij leveren aan de samenleving jonge burgers af die er klaar voor zijn hun schouders onder de samenleving te zetten.

“Vlaanderen is ongelovig, maar de katholieke zuil in al zijn gedaanten

domineert meer dan ooit. Het is een verbijsterende vaststelling.’’ (Karel De Gucht) De Brusselse Congreskolom, opgericht

op 25 september 1850, voor de twintigste verjaardag van het Nationaal Congres en van de opstelling van de grondwet van het jonge België, tot stand gekomen onder impuls van de toenmalige liberale minister Charles Rogier. De sokkel van de zuil is een verhaal apart. Op iedere hoek bevinden zich allegorische vrouwenbeelden die de fundamentele vrijheden van de jonge natie symboliseren: het gaat om de in de grondwet verankerde vrijheid van onderwijs, pers, vereniging en van eredienst.

APRIL 2016 25

se samenleving en degradeert de vrijheid van initiatief tot vrijheidsbeknotting en geeft de overheid een allesbepalende rol. Vreemde redenering voor een liberale voorman.

Als het gaat over economie gaat, kan de vrijheid van initiatief niet groot genoeg zijn. Gaat het over onderwijs en gezondheidszorg, dan schermt men meteen met het argument dat wie betaalt, ook bepaalt. Wij kiezen voor verbondenheid, als het wijze midden tussen hyperindividualisme en teveel zeggenschap van staatswege. En deze verbondenheid vloeit voort uit het initiatief van mensen die voor elkaar kiezen.

In de eerste decennia van de Belgische on-afhankelijkheid werd België bestuurd door liberalen en katholieken samen. Men noemde het een monsterverbond maar men vond er elkaar wel. Twee eeuwen later is het misschien toch nuttig weer eens te praten. Om te pra-ten moet je wel met zijn tweeën zijn. Any-body out there?

Geert SchelstraeteAdviseur stafdienst Directeur-generaal

Men zal het erop aan leggen om de lestijden levensbeschouwelijke vakken te schrappen en te vervangen door een ‘neutraal vak’ dat objectieve informatie brengt inzake religie en levensbeschouwing. Van die boer kopen wij geen eieren. Zulk neutraal vak bestaat niet. Je mening bijsturen, de ander tegemoet treden doe je maar vanuit de eigen levens-beschouwelijke achtergrond. Niemand wordt neutraal of in een neutraal gezin geboren.

Inderdaad, onderwijsvrijheid heeft twee kan-ten, die van het individu (en zijn of haar ouders) die een school kiest naar zijn levens-beschouwelijke wensen en die van de instel-ling die, als er voldoende leerlingen (ouders) voor zijn of haar project kiezen, zich beroept op grondwettelijke vrijheden om een onder-wijsaanbod te doen en daar door de overheid voor vergoed wordt. Het officiële onderwijs krijgt 4.5% meer werkingsmiddelen omdat het alle gevraagde levensbeschouwingen moet aanbieden, het GO! krijgt daar nog eens 3% bovenop omdat het een Vlaanderendekkend vrije-keuzeaanbod doet. De keuzevrijheid is dus georganiseerd, en niet eens zo slecht.

Vraagt een liberale voorman hier aan de over-heid om de grondwettelijke vrijheden van onderwijs en van vereniging te verengen, te versmallen, tot ze passen binnen de eigen doctrine? Je moet het maar durven. Stellen dat de gesubsidieerde, katholieke instellingen de burger de wettelijk verankerde keuzevrij-heid ontzeggen, is onjuist. Afstappen van dit concept verandert pas het DNA van de Vlaam-

En wij rusten hen toe met een brede vorming en een mening, niet noodzakelijk de onze. Iets mis mee, mijnheer De Gucht?

Grondwettelijke vrijhedenBelgië kreeg bij het begin van zijn bestaan een liberale grondwet. De vrijheden van de burger kregen daarin een prominente plaats: vrijheid van drukpers, vrijheid van onderwijs, vrijheid van religie, vrijheid van vereniging. Ze kregen een prominente plaats op iedere hoek van het monument voor de onbekende soldaat (de congreskolom) in Brussel. Wij oefenen onze grondwettelijk gegarandeerde vrijheid van onderwijs en vrijheid van vereni-ging uit. Iets mis mee, mijnheer De Gucht?

Dat de overheid ons daar de middelen voor geeft, is een reden voor erkenning. We waar-deren dat en zijn daar de politici dankbaar voor. We slaan ons niet op de borst om onze diensten aan de samenleving. Jongeren per-spectief bieden, hen voorbereiden op de samenleving, van hen goede en blije mensen maken, dat zit in onze genen. Wij kunnen niet anders handelen. Maar niet iedereen vindt dat oké. Ainsi soit-il.

Ook vandaag weer stellen we vast dat er ge-poogd wordt een vorm van neutraliteit, van laicité zoals in Frankrijk, tot stand te brengen. Grondwetsartikelen moeten daarom voor her-ziening vatbaar worden verklaard. Daar ijve-ren enige Franstalige partijen alvast voor.

APRIL 201626

forum blikt terugAnno 1993

I n dit eerste schooljaar van Katholiek Onderwijs Vlaanderen blikt de redactie van Forum terug en duikt ze in de archieven. Op 2 juni 2016 vindt het congres katholiek onderwijs plaats te Leuven. Hopelijk wordt het zo’n succes als het congres ‘In uw woorden wonen’ dat plaatsvond in 1993 en waarover hieronder verslag wordt gedaan.

Het kan.

In een lawaaierige grootstad, Antwerpen ‘93, bijna

tweeduizend mensen bijeenbrengen in een koepel

van stilte en bezinning, van nadenken over zichzelf

en over hun taak. In een eigentijdse cultuurtempel,

de Koningin Elisabethzaal, spreken en zingen van

een tijdoverstijgende God. In een katholieke school,

van kleuter- tot hoger onderwijs, kinderen en jonge

mensen leren geloven in die eeuwige God die ons

leven transformeert wanneer wij daad-werkelijk in

Zijn Woorden wonen.

Het bezinningscongres van het Katholiek Onderwijs

van 26-27 oktober jl. heeft dat duidelijk bewezen.

Meer dan 1700 actieve deelnemers hebben het door

hun aanwezigheid bevestigd. Het Katholiek Onderwijs

is nog springlevend. Er zijn er nog zeer velen die

geloven in de waarde van hun opvoedingsopdracht

en die hun ideaal elke dag opnieuw waarmaken.

Tegenover de ‘uitgeblusten’ die vaak de media-

aandacht krijgen, staan zij die blijven geloven in de

‘droom van een school’ waar jongeren leren volwas-

sen worden met de waarden van het evangelie.

…

In de verschillende sessies die plaats vonden in de

Koningin Elisabethzaal (secundair en buitengewoon

onderwijs), in het Onze Lieve Vrouwecollege (kleuter-

en lager onderwijs) en in Studio atelier 5 (hoger

onderwijs) kwam een onvermoede dynamiek naar

voren van de mensen die dag in dag uit waarachtig

christelijke scholen gestalte geven. Uit de gesprekken,

getuigenissen, videoclips, bezinningsmomenten is

duidelijk gebleken dat er geen nood is aan ‘christelijk

realisme’ waartoe Kan. A. De Wolf had opgeroepen.

Leerkrachten en directies weten genoeg dat de re-

aliteit niet eenvoudig is; zij kennen hun ‘pappenhei-

mers’. Maar wat meer is, zij houden van hen en zij

willen ze met liefde begeleiden naar een evenwich-

tige volwassenheid om onze wankelende wereld te

helpen recht houden. Ook die liefde stond als een

koepel boven het congres. Het is alleen die liefde die

standhoudt, zo besloot Mgr. Van den Berghe zijn

doorvoelde slottoespraak. Hij wijzigde zijn vooraf

voorbereide tekst totaal, wellicht omdat de ervaring

van dit tweedaags congres, waar hij van de ene ses-

sie naar de andere wandelde, hem zozeer had aan-

gegrepen. Niet alleen het kritisch realisme (“Het is

moeilijk”) van de mensen uit het Katholiek Onderwijs,

maar vooral hun bereidheid om eraan te werken

(“Maar het kàn !”), hun enthousiasme ook, zuIlen

hem zeker geïnspireerd hebben.

«Ik heb hier ervaren dat de katholieke school geen

opdracht alleen is, wel een werkelijkheid », zo zei hij.

En: « Het grootste succes en het grootste geheim

van de katholieke school is haar vermogen om on-

voorwaardelijk te beminnen.»

…

Het bezinningscongres 1993 bewijst eens te meer

dat het belangrijk is om samen na te denken en te

spreken over de dagelijkse realiteit en over de doel-

stellingen van ons onderwijs, over onze motiveringen

en idealen.

Het kàn en het gebeurt. In zovele scholen is het

opvoedingsproject zelf geregeld onderwerp van

pedagogische studiedagen en bezinningsdagen. In

het verleden was de christelijke zingeving van het

katholiek onderwijs

vaak het thema van congressen in de verschillende

onderwijssectoren of van multidisciplinaire studieses-

sies. In het katholiek onderwijs is nadenken over wat

men doet een hechte traditie.

…

IN UW WOORDEN WONEN

Terugblikkend op het congres

APRIL 2016 27

congres directeurs secundair onderwijsAartsbisdom Mechelen-Brussel - Houffalize 17-19 februari 2016

D e rode draad door heel het congres waren duidelijk de ‘uitdagingen’ die we samen (moeten) aangaan op verschillende terreinen: de opvang van een groeiend aantal niet-begeleide minderjarige vluchtelingen, de modernisering van het secundair

onderwijs in een hervormd onderwijslandschap, met een vernieuwde visie op het curriculum, de aansluiting van het secundair onderwijs op het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt, de uitdagingen voor de ondernemerswereld…

onderwijs, een voogd die de gezinshereniging met de ouders moet bewerkstelligen en de mogelijke terugkeer naar het land van her-komst.

De spreker gaf ons inzicht in al die wette-lijke bepalingen, de verblijfsprocedure, de rol van Minor Ndako. Dat is een vzw binnen de bijzondere jeugdzorg, met als missie te voor-zien in een duurzaam traject binnen een zorgzaam klimaat. De organisatie richt zich tot jongeren die het meest kwetsbaar zijn en proberen inclusie te realiseren en ondersteu-ning te bieden. Dat dit geen gemakkelijke opdracht is, verwondert niet.

De praktische hindernissen en vooroordelen zijn legio. Huisbazen zijn op een krappe huur-markt niet happig om te verhuren aan min-derjarige asielzoekers, voetbaltalenten binnen de doelgroep kunnen niet spelen bij gewone clubs wegens niet te verzekeren, werk vinden is niet evident… Het gaat de laatste jaren vooral over Afghanen, Syriërs en Irakezen. Er zijn 3919 nieuwe minderjarigen zonder ouders, hun voorkennis en hun taalkennis zijn heel verschillend. Een heel grote uitdaging voor het onderwijs, dat via OKAN-klassen (Ont-haalklassen Anderstalige Nieuwkomers) dient te werken aan de integratie van die jongeren in onze maatschappij.

Het is belangrijk vanaf dag 1 na te denken over wat die jongeren willen bereiken, wat hun toekomst is. Hebben ze ‘humaniora’ no-dig of voldoende tools voor de arbeidsmarkt? Wat is de rol van de CLB’s? De taalachterstand kan de leermotivatie onder druk zetten.

Leerkrachten moeten met een grote diversi-teit kunnen omgaan en het zou helpen indien het lerarencorps ook wat diverser was. Er dient gezocht te worden naar flexibele leerwegen.

Tussen scholen met en zonder OKAN zou er meer solidariteit mogen groeien, zo riep Roel Rubens ons op. Wie meer wil weten kan te-recht op de website www.minor-ndako.be.

De gebruikelijke eucharistieviering in de kerk van Houffalize werd ditmaal vervangen door een niet minder verzorgde gebedsviering in het auditorium, opgeluisterd door het gele-genheidskoor, dat professioneel geleid en begeleid werd door de directeur van het Lem-mensinstituut, Tom De Haes.

Het congrescentrum Ol Fosse d’ Outh in Houf-falize was van 17 tot 19 februari 2016 op-nieuw gastheer van het directiecongres se-cundair onderwijs van het aartsbisdom Mechelen-Brussel. Tweehonderd directeurs, pedagogische begeleiders en gastsprekers ontmoetten er elkaar tijdens drie lezingen, vier werkwinkels en natuurlijk ook bij de maaltijden en tijdens ontspanningsactivitei-ten. Eén van de doelstellingen van het con-gres is immers ook de netwerking.

Opvang niet­begeleide minderjarigenDe eerste spreker, Roel Reubens van Minor Ndako, diende zijn directeur David Lowyck te vervangen, die het in zijn organisatie de laatste tijd erg druk heeft bij de opvang van een groeiend aantal niet-begeleide minder-jarige asielzoekers.

De lezing ging over de oorzaken van hun komst, het opvangkader, de uitdagingen voor maatschappij en onderwijs.

Reubens gaf eerst een historisch overzicht. Het is niet de eerste keer dat er veel vluch-telingen naar België komen. De wetgeving is ook geregeld aangepast en er kwamen nieu-we instanties bij, zoals de Dienst Vreemde-lingenzaken, Fedasil en de dienst Voogdij. Volgens het Kinderrechtenverdrag moet de staat bescherming bieden en voor de min-derjarigen een duurzame oplossing uitwerken:

Roel Reubens

APRIL 201628

WerkwinkelsVoor de tweede congresdag hadden de orga-nisatoren gekozen voor een nieuwe formule: vier werkwinkels waar iedereen er twee van kon kiezen. De eerste twee werden ‘Info- en consultatiesessies’ genoemd over de vol-gende thema’s:

• ‘Basisonderwijs en eerste graad secundair onderwijs: een vernieuwde visie op het curriculum’ met Ria De Sadeleer en Lut Fa-voreel van Katholiek Onderwijs Vlaanderen als begeleiders;

• ‘Tweede en derde graad in een hervormd onderwijslandschap’, begeleid door Emile Claeys en Cindy Lammens van Katholiek Onderwijs Vlaanderen.

De twee resterende ‘infosessies’ gingen over ‘De aansluiting secundair onderwijs – hoger onderwijs’ en ‘De aansluiting onderwijs – ar-beidsmarkt’.

Aansluiting secundair – hoger onderwijsUw verslaggever koos voor de laatste twee. Voor de aansluiting secundair – hoger onder-wijs waren Amber Dewil en Katelijn Van Aver-maet van de KU Leuven de sprekers. Zij fo-custen op een realistische kijk op de overgang tussen secundair en hoger onderwijs. Hun taak is zoveel mogelijk studenten op de juiste plaats te krijgen in het hoger onderwijs. Daarom is het belangrijk dat de laatstejaars secundair onderwijs hun mogelijkheden rea-listisch inschatten.

In een eerste deel schetsten de sprekers de studievoortgangcijfers van studenten in de bacheloropleiding. De studievoortgang blijkt nog voor een te grote groep studenten pro-blematisch ondanks - of mede door - de ver-soepeling waarbij ze vakken waarvoor ze niet geslaagd zijn kunnen ‘meenemen’. Nog te veel studenten (40%) geraken niet aan een ba-chelordiploma. Daarom is een goede oriën-tering en begeleiding in de studiekeuze zo belangrijk. Via een ijkingstoets kunnen abi-turiënten hun slaagkansen beter inschatten, het door de KU Leuven ontwikkelde Luci-platform is een goed hulpmiddel, maar het wordt het best gecombineerd met andere richtinggevende ervaringen zoals het bijwo-nen van infodagen en open lessen. De bedoe-ling is dat leerlingen beter zicht krijgen op het eigen profiel en op de inhoud van de richtingen waarvoor ze interesse hebben. Leraren van het secundair onderwijs kunnen dat mee ondersteunen. Het Luci-platform biedt online hulp bij de studiekeuze, stimuleert reflectie, geeft feedback. De ijkingstoets die

graad wil Crevits een middenweg vinden tus-sen voldoende kansen om te oriënteren en tegelijkertijd getrapt te laten kiezen.

Hoe de leerlingen uitdagen in hun sterktes en zwaktes en hoe de basisvorming ambitieus en voldoende gedifferentieerd maken?

Wat wordt er van de overheid verwacht en in hoever kunnen de netten vrij zijn om het een en ander zelf in te vullen?

Ze wil de positionering van alle studierich-tingen klaar hebben tegen april 2016. Er zijn nog problemen met richtingen uit de derde graad die een gemengde finaliteit hebben, zoals handel en kantoor. Zulke richtingen kunnen niet tegelijkertijd én voorbereiden op hoger onderwijs én op de arbeidsmarkt. Moeten we naar een minor en een major gaan? De minister is geen voorstander van te veel opdeling.

Voor duaal leren starten er vanaf september 2016 35 proefprojecten. Van alle betrokkenen wordt een engagement gevraagd: van de leer-lingen een positieve keuze voor onderwijs en werk, van de scholen een plaats voor werk-gevers in het opleidingstraject en van bedrij-ven voldoende kwalitatieve werkplekken.

Wat Bestuurlijke Optimalisering en Schaal-vergroting (BOS) betreft, ziet Crevits al veel goede voorbeelden van geoptimaliseerde besturen en logistieke samenwerking. Ze wil geen structuren opleggen en blijft bekommerd om lokale verankering, het behoud van de eigenheid van elk niveau in niveau-overstij-gende regionale verbanden. Het moet uitein-delijk de leerlingen ten goede komen.

Terwijl iedereen nieuwsgierig was naar het verschijnen van een nieuwe conceptnota of ontwerp van decreet, zei de minister dat ze één jaar meer tijd wou nemen om BOS samen te bekijken met het loopbaanpact.

Voor dat laatste denkt ze aan een lichtere opdracht met aanvangsbegeleiding voor star-tende leerkrachten, meer aandacht voor in-houdelijke jobdifferentiatie en professioneel onderwijskundig leiderschap.

De eindtermen wil ze niet al te concreet for-muleren, ze wil ruimte laten aan leerplanma-kers en leerkrachten. Ze maakte zich zorgen over de vrijheid van onderwijs. Vanuit som-mige politieke partijen komt die vrijheid onder druk te staan.

Het concept van katholieke dialoogschool dat gelanceerd is door de koepel van het katho-liek onderwijs, vindt Crevits schitterend. De politiek mag niet al het levensbeschouwe-lijke wegtrekken uit onderwijs, want dat is een deel van de identiteit.

De grote werven van Onderwijsminister Hilde CrevitsVóór het avondmaal kwam Hilde Crevits, Mi-nister van onderwijs, een korte toelichting geven bij het actuele onderwijsbeleid. Ze prees de grote creativiteit in de scholen. ‘Als de wind van verandering waait bouwen som-migen muren, anderen windmolens’ stelde ze vast. Het onderwijs mag geen muren bouwen. De Minister overliep de grote werven van het moment.

De uitrol van het masterplan voor de moder-nisering van het secundair onderwijs is drin-gend nodig maar zit politiek vast.

Het M-decreet krijgt wat tegenwind wegens moeilijkheden in de toepassing. Het is niet de bedoeling het buitengewoon onderwijs te laten verdwijnen, maar de expertise die daar zit mee in te zetten in het gewoon onderwijs.

Rond STEM (Science, Technology, Engineering en Mathematics) is er een actieplan. De tech-nische scholen moeten overtuigd worden dat zij de STEM-scholen bij uitstek zijn. Er komt een nieuw model van leerlingenbegeleiding.

De CLB’s zullen meer netoverschrijdend moe-ten gaan samenwerken. In het kader van wetenschap en techniek in het basisonderwijs is er discussie over het inzetten van bijzon-dere leermeesters. Volgens Minister Crevits zouden masters toegang moeten kunnen krijgen tot het basisonderwijs.

Voor de afstemming tussen secundair en ho-ger onderwijs wil ze werk maken van een oriënteringsproef.

De screening van de studierichtingen van de tweede en de derde graad levert interes-sante informatie op die kan helpen het aan-tal studierichtingen te reduceren.

In het kader van de verbreding van de eerste

Onderwijsminister Hilde Crevits

APRIL 2016 29

Modernisering van onderwijs en bedrijfslevenDe slotspreker, Karel Van Eetvelt, gedelegeerd bestuurder van UNIZO, liet wat op zich wach-ten door verkeersperikelen, en ging dus wat sneller over zijn betoog. Dat leek voort te borduren op het vorige referaat. De vraag ‘is de modernisering van het onderwijs voor de bedrijfswereld wel modern?’ suggereert dat de spreker daaraan twijfelt. Voor de bedrijfs-wereld is het belangrijk dat het onderwijs sneller inspeelt op trends en behoeften. Hij bedoelde enkele paradigmashifts met impact op de economie: van kortetermijn- naar lan-getermijndenken, van het louter uitvoeren van een transactie naar het opbouwen van een relatie tussen producent en consument, vertrekkend van vertrouwen, van lineair den-ken naar systeemdenken, dat meer circulair is en zich bewust is van duurzaamheid en recyclagemogelijkheden, van massaproductie naar decentrale, persoonlijke productie via bv 3D-printers, van gesloten productiesyste-men naar vrijwillige open netwerken, waarbij expertise openlijk ter beschikking gesteld en gedeeld wordt. De ondernemerswereld moet zich aanpassen aan het feit dat de consument dankzij het internet overal gaat shoppen.

De vragen van de arbeidsmarkt en het aanbod ‘matchen’ niet altijd, het diploma komt vaak maar op de laatste plaats, competenties zijn meer van tel. Aanpassingsvermogen en flexi-biliteit zijn belangrijk, ervaring met werkple-kleren is een meerwaarde. Het onderwijs kan daar beter rekening mee houden.

De voorzitter van de stuurgroep, Danny Pijls, sloot het congres af, met een dankwoord aan de vele medewerkers. Het volgende directie-congres vindt plaats van 15 tot 17 maart 2017 in Blankenberge.

Guido FrançoisDirecteur Dienst Schoolorganisatie Vicariaat Onderwijs Mechelen-Brussel

Modernisering secundair onderwijsIdes Nicaise mocht op vrijdag de spits afbijten met een referaat over ‘waarom de modernise-ring van het secundair onderwijs broodnodig is’. De spreker haalde moed uit de plannen van het katholiek onderwijs over die noodza-kelijke hervorming. Hij zette nog eens de belangrijkste argumenten op een rijtje.

Het is vooral een kwestie van een grotere sociale rechtvaardigheid. Wij oriënteren te veel op basis van negatieve criteria en dat demotiveert leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat jongeren in meer gesegregeerde onderwijs-systemen van elkaar vervreemden en een wrok ontwikkelen ten opzichte van het onderwijs-systeem. Een hervorming die meer rekening houdt met de talenten van de leerlingen en die een te vroege oriëntering vermijdt, kan tot een hogere motivatie en betere prestaties leiden, ook voor wie na het secundair onder-wijs op de arbeidsmarkt belandt.

De vrees dat een meer comprehensief systeem zou leiden tot nivellering is ongegrond. Er zijn landen die sterk presteren en tegelijker-tijd sterk sociaal rechtvaardig zijn. Beide kunnen perfect samen gaan. Uit onderzoeken blijkt dat er geen verliezers zijn bij de her-vorming. Het masterplan dat nu voorligt bij de Vlaamse Regering is echter zeer vaag en wordt verschillend geïnterpreteerd door de meerderheidspartijen. De hervorming wordt nu ‘modernisering’ genoemd, de term ‘brede eerste graad’ is verdwenen en van de afschaf-fing van de onderwijsvormen is er nog geen sprake. Er komt wel een rationalisering van de studierichtingen vanuit een arbeidsmarkt-logica. Nicaise had daar bedenkingen bij, ook bij het meer bindend maken van een B-attest. Hij hoopte dat de koepels hun agenda, die wat gedurfder is, kunnen doordrijven.

uitgewerkt is voor wiskundig-wetenschappe-lijke richtingen is niet alleen oriënterend maar heeft ook een voorspellende waarde.

Een directeur haalde nog eens het probleem aan van profs die tekort schieten op didac-tische vaardigheden, waardoor de slaagkansen van studenten ook gehypothekeerd kunnen worden.

Aansluiting onderwijs – arbeidsmarktIn de werkwinkel over de transitie naar de arbeidsmarkt kregen we boeiende informatie van VDAB-medewerkers Sally Swaans en Leen Meeuws. Hun bekommernis is om samen met onderwijs voor een warme overdracht zorgen. Ze bereiken momenteel te weinig jongeren. Die hebben te weinig kennis van de attitudes die werkgevers vragen. Positief is dat de on-gekwalificeerde uitstroom gedaald is, maar 30% van de jongeren is na één jaar nog werk-zoekend. Professionele bachelors hebben het meest kans op tewerkstelling. Wie stopt met voortstuderen na het ASO heeft veel minder kansen. De VDAB heeft de laatste jaren sterk geïnvesteerd in interactieve toepassingen (zie www.vdab.be/onderwijs) om jongeren te hel-pen een beter zicht te krijgen op de arbeids-markt en haar verwachtingen. Er staan be-roepenfiches op, web-leercursussen die op het einde een attest afleveren, er is contact mogelijk met online coaches enzovoort. Er zijn gratis infosessies voor onderwijsmensen, filmpjes die ze kunnen gebruiken in de klas en nog meer interessant materiaal.

Even ontspannenNa zoveel informatie kwam het ontspannings-programma in de namiddag goed van pas. Sommigen bezochten het vernieuwde War Museum in Bastogne, anderen de grotten van Remouchamps, nog anderen trokken te voet naar de brouwerij van Achouffe of gingen wandelen in het nabije Filly. Wij kozen voor het laatste. Het werd een prachtige wandeling langs le lac des deux Ourthes en door een klein Ardens dorpje.

’s Avonds stond ons nog een gesmaakt op-treden van Marc Erkens te wachten, oplei-dingshoofd muziek van LUCA School of Arts op de campus Lemmensinstituut. Hij loodste ons op een humoristische manier door en-kele eeuwen klassieke muziek, via pianofrag-menten en anekdotes uit zijn eigen leven en dat van componisten.

Ides Nicaise Karel Van Eetvelt

APRIL 201630

Start inschrijven op 22 maarthttp://www.nascholing.be/2015-2016/congres.aspx?congres=8515N

APRIL 2016 31

MAART ‘16 -

MEI ‘16 03

WOORDJE VAN …

04

HELP! EEN EX- OKAN’ER IN DE KLAS

Devos A. 08

SSST … HIER WERKT EEN BREIN (DEEL 3)

DRIELUIK

Compernolle T. 12

TECHNISCH CREATIEVE JONGEREN GROEIEN NAAR ONTWERPER IN INDUSTRIËLE KUNST

Bonneux A. 05CULTUUR ALS EEN SPIEGEL: EEN KRITISCHE REFLECTIE OP CULTUUR IN HET ONDERWIJS

Vermeersch L. 19

TRANSFORMEER LEERLINGEN TOT LOOPBAAN- ONDERNEMERS

Coopman B. 16

‘MISLUKKINGEN TOT EEN MINIMUM PROBEREN TE BEPERKEN’

GETUIGENIS

Hungenaert F. 38

‘INSCHRIJVINGEN’

24

INHOUDSOPGAVE

DOSSIER

TWEELUIK

STARTEN ZONDER ZORGEN

GETUIGENIS

Gielen S. 29

KAMPEREN VERMEDEN

GETUIGENIS

Pijls D. 31

HET RECHT VAN KINDEREN OP DE SCHOOL VAN HUN KEUZE

Wyns C. 25KUNSTHUMANIORA STARTEN ONDER EEN GOED GESTERNTE

GETUIGENIS

Leysen V. 35

VERANDEREN VAN STUDIERICHTING … WAT IS HAALBAAR?

GETUIGENIS

Magits E. 41

jaargang 8maart 2016 - mei 2016

DRIEMAANDELIJKS Tijdschrift van

Katholiek Onderwijs Vlaanderen secundair onderwijs n° 3

KATHOLIEK ONDERWIJS VLAANDEREN

Afgiftekantoor BRUSSEL 4 P806262 Guimardstraat 1 1040 Brussel

Meer informatie? Surf dan naar www.katholiekonderwijs.vlaanderen/tijdschriften

Meer informatie? Surf dan naar www.katholiekonderwijs.vlaanderen/tijdschriften

Suggestie: Deze cover met teksten uit Leeftocht kan gebruikt worden voor een bezinnend moment. Leeftocht – Maandelijkse inspiratiebron – Een verademing voor onderwijsmensen – Proviand voor onderweg. Het nummer ‘Leven en dood’ voor april was bijlage bij Forum 2016 nr. 2 van februari. Het volledige nummer vind je ook in digitale vorm op pastoraal.katholiekonderwijs.vlaanderen met daarin linken naar nog meer inspiratie. Impressies graag zenden naar andreas.janssens@katholiekonderwijs.vlaanderen. In bijlage bij voorliggende Forumeditie zit het Leeftochtnummer voor mei over ‘Media’.

Jg. 31, Waar zijn we mee bezig?nr. 8, april 2016

LEVEN EN DOODWaar zijN WE mEE bEzig?

© Ko

en L

emm

ens

Mensen worden geboren. Mensen sterven. Wat is zinvol leven? En is er leven na de dood?

Tastend en zoekend wil Leeftocht dit thema ter sprake brengen en verkennen. Ben jij er ook mee bezig?

Kinderen praten er spontaan over.Tekenen en schilderen erover.Jongeren worstelen er vaak in hun eentje mee.Alle mensen ‘zitten ermee’.Praten we erover met wie ons nabij is?Durven we (de zin van) leven en dood ook op school bespreekbaar maken?In de lessen en erbuiten.Het gaat ons allemaal aan.Wacht niet tot pijn en rouw het leven doorkruisen.

“Hoe we tegen de dood aankijken,bepaalt hoe we in het leven staan”, aldusde Zweedse diplomaat Dag Hammerskjöld.

Wereldwijd proberen mensen het mysterie van leven en dood te doorgronden.Christenen, joden en moslims geloven in een leven na de dood.Oosterse godsdiensten in reïncarnatie of wedergeboorte …Verrijzen als Chistus is de geslotenheid van het graf

vreugdevol open zien. Koen Lemmens

Van het lege graf tot PinksterenIn meerdere verhalen hebben de apostelen beeldrijk verwoord wat ze meemaakten:dat ze Jezus – na zijn dood –eerst heel erg mistenen dat ze Hem na verloop van tijd heel dichtbij voelden.

Dat ze Hem doorheen een intens proces van pijn en verdrietbleven koesteren eneen nieuwe plek schonken in hun hart.

Dat ze hun relatie met Hem een nieuwe kleur gaven.

Gaandeweg namen ze hun leven aarzelend weer op.Pas dan konden ze volop vertellen wie Hij voor hen geweest was.Hoe ze vanuit zijn woorden en dadengeleefd hadden en leefden.Voor hen was Hij niet dood,maar leefde hij voor eeuwigbij de Oerbron van Leven

met wie Hij zich steedsverbonden had gevoeld.

Pas dan konden ze hun isolement doorbreken,hun pijn overstijgen enweer vrijuit mensen ontmoeten. Een stroom van woorden gutste naar buiten.Vuur doorstraalde hen.Hun geschonden vertrouwenwas hersteld.En ze zetten hun leven verder,vervuld van nieuwe zin …

Sterft langzaamaande mens die slaaf wordt van gewoontes.Die, iedere dag opnieuw,dezelfde wegen neemt, of hetzelfde koopt in de supermarkt.Die niet durft een andere kleur te kiezenvoor de kleren die hij draagt ofniet praat met onbekenden.Sterft langzaamaande mens die iedere passie vermijdt,die steeds de puntjes op de i wilof die zwart verkiest boven wit,boven een wervelwind van ontembare emoties die weer glans geven aan onze ogen, gevoelens die een glimlach of een traan geven of moed als we struikelen.

Sterft langzaamaande mens die niet van werk verandertals het hem geen voldoening schenkt.Die het zekere niet durft verlaten voor het onzekere van een droom.Die nooit een goede raad naast zich durft neerleggen.

Sterft langzaamaande mens die een einde maakt aan zijn eigenliefdeof die elke dag minder leeftwanneer hij slachtoffer wordt van een ernstige depressie.Sterft langzaamaande mens die niet reist of niet leest.Die niet kan opgaan in muziekof lachen met zichzelf.

Sterft langzaamaande mens die steeds over tegenslagen klaagt of over de regen die niet ophouden wil.Die een project opgeeft vooraleer hij eraan begonnen is,die geen vraag durft stellen als hij iets niet weetof zijn kennis niet wil mee delen.De dood kan niemand ontwijken, maar laten we ten minste vermijden iedere dag opnieuw te sterven in kleine dingen.Laten we iedere dag bedenken dat ‘leven’meer moed vraagt dan gewoon te ademen.Martha Medeiros, Braziliaanse schrijfster (°1961)

© vertaling Louis Rymen