Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen · 76). De ene helft sprak Engels, de andere...

Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011-2012

Eerste examenperiode

Studievaardigheden bij jongvolwassenen met dyslexie

Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek bij

eerstebachelorstudenten met dyslexie.

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de

Pedagogische Wetenschappen, Afstudeerrichting Orthopedagogiek

door Laura Van Wesemael

Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete

Begeleider: De Heer Wim Tops

V

Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011-2012

Eerste examenperiode

Studievaardigheden bij jongvolwassenen met dyslexie

Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek bij

eerstebachelorstudenten met dyslexie.

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de

Pedagogische Wetenschappen, Afstudeerrichting Orthopedagogiek

door Laura Van Wesemael

Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete

Begeleider: De Heer Wim Tops

VII

VOORWOORD

Deze thesis liep als een rode draad doorheen dit laatste masterjaar in de

Pedagogische Wetenschappen en was bijgevolg een mooie afsluiter van deze

opleiding. Dit korte voorwoord wil ik gebruiken om enkele mensen te bedanken die

dit resultaat mee tot stand brachten.

Vooreerst wil ik prof. Annemie Desoete bedanken voor de zinvolle bijeenkomsten

waardoor ik een overzicht kreeg van de Masterproef. Dankzij haar vele tips kon ik

steeds weer opnieuw aan de slag.

Daarnaast een verdiend dankwoord naar mijn begeleider toe, De heer Wim Tops.

Zijn wetenschappelijke kennis, motivatie en steun zijn een grote meerwaarde

geweest in het realiseren van dit eindwerk. Oprecht bedankt voor de betekenisvolle

ondersteuning.

Tot slot wil ik graag Melissa Van Crombrugghe (Masterdiploma Taal- en Letterkunde

Nederlands – Engels) bedanken voor het nalezen van mijn thesis en mijn ouders en

vrienden voor de steun tijdens deze drukke periode.

IX

ABSTRACT

In dit eindwerk richtten we ons op de studievaardigheden bij studenten met dyslexie

in het hoger onderwijs. Eerst vergeleken we de metacognitieve kennis over

studievaardigheden van 100 eerstebachelorstudenten met dyslexie met die van een

nauwkeurig gematchte controlegroep met behulp van de Nederlandstalige bewerking

(Lacante & Lens, 2005) van de zelfrapportagelijst Learning and Study Strategies

Inventory (Weinstein & Palmer, 2002). De resultaten toonden aan dat studenten met

dyslexie minder kennis hadden over het selecteren van hoofdideeën en het gebruik

van teststrategieën dan leeftijdsgenoten zonder leerstoornis. In het tweede luik van

ons onderzoek, hebben we de studievaardigheden van studenten met dyslexie

kwalitatief onderzocht op basis van semigestructureerde diepte-interviews.

Studenten met dyslexie ervaren vooral problemen met concentratie en aandacht,

faalangst en tijdsbeheer. Op basis van zowel de kwantitatieve als kwalitatieve

onderzoeksresultaten, besluiten we dat studenten met dyslexie algemeen over

dezelfde metacognitieve kennis van studievaardigheden beschikken als studenten

zonder dyslexie, maar dat studenten met dyslexie specifieke problemen ondervinden

bij het vertalen van deze kennis in concrete studievaardigheden en -strategieën.

XI

INHOUDSOPGAVE

1 INLEIDING ........................................................................................................... 1

1.1 Situering ......................................................................................................... 1

1.2 Dyslexie .......................................................................................................... 1

1.2.1 Definiëring ............................................................................................... 1

1.2.2 Prevalentie ............................................................................................... 3

1.2.3 Oorzakelijke factoren ............................................................................... 4

1.2.4 Erfelijkheid ............................................................................................... 6

1.2.5 Comorbiditeit............................................................................................ 7

1.2.6 Dyslexie in het hoger onderwijs ............................................................... 8

1.3 Metacognitie en studievaardigheden ............................................................ 10

1.3.1 Metacognitie .......................................................................................... 10

1.3.2 Studievaardigheden ............................................................................... 12

1.4 Studievaardigheden en leerstrategieën bij personen met dyslexie .............. 13

1.4.1 Metacognitie .......................................................................................... 13

1.4.2 Leerstrategieën en studievaardigheden ................................................. 14

1.4.3 Besluit .................................................................................................... 25

2 METHODE ......................................................................................................... 26

2.1 Onderzoeksopzet ......................................................................................... 26

2.2 Proefpersonen .............................................................................................. 27

2.2.1 Algemene gegevens .............................................................................. 27

2.2.2 Cognitie ................................................................................................. 28

2.2.3 Lees- en spellingvaardigheden .............................................................. 29

2.3 Instrumenten ................................................................................................ 29

2.3.1 LASSI (Learning and Study Strategies Inventory) ................................. 29

2.3.2 Semi-gestructureerde interviews ........................................................... 30

XII

2.4 Onderzoeksvragen ...................................................................................... 31

3 RESULTATEN....................................... ............................................................ 32

3.1 Studiehouding- en studiemotivatievragenlijst ............................................... 32

3.2 Kwalitatief onderzoek naar studiehouding en studiemotivatie bij studenten met

dyslexie .......................................................................................................... 34

3.2.1 Zelfbepaling ........................................................................................... 34

3.2.2 Zelfregulatie .......................................................................................... 39

3.2.3 Cognitieve processtrategieën ................................................................ 51

4 DISCUSSIE ....................................................................................................... 63

5 BESLUIT ......................................... .................................................................. 72

6 REFERENTIELIJST ................................. ......................................................... 73

7 APPENDIX ........................................................................................................ 88

1

1 INLEIDING

1.1 Situering

In dit eindwerk ligt de klemtoon op de studievaardigheden bij

eerstebachelorstudenten met dyslexie. Dit onderzoek situeert zich binnen een

grootschalig onderzoek aan de Ugent, dat een algemeen profiel tracht te schetsen

van eerstebachelorstudenten met dyslexie. In dit deelonderzoek trachten we zicht te

krijgen op de studievaardigheden van personen met dyslexie en in welke mate zij

verschillen van personen zonder een functiebeperking.

De studievaardigheden werden zowel kwantitatief als kwalitatief bevraagd. De

studenten met dyslexie (n = 100) en de controlegroep (n = 100) vulden eerst een

Nederlandse bewerking (Lacante & Lens, 2005) van de zelfrapportagevragenlijst de

Learning And Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein & Palmer, 2002) in.

Deze vragenlijst meet de kennis van studiestrategieën van de studenten aan de hand

van tien items: attitude, motivatie, tijdsbeheer, concentratie, faalangst,

studiestrategieën, informatieverwerking, de selectie van hoofdideeën, zelftesting en

teststrategieën. Daarnaast werd een semi-gestructureerd diepte-interview

afgenomen van de jongvolwassenen met dyslexie waarin onder andere gepeild werd

naar hun studiemethode en –planning.

Het doel van ons onderzoek is een beeld te krijgen van de studievaardigheden

van eerstebachelorstudenten met dyslexie. Bovendien kunnen de resultaten van dit

werk een belangrijke aanzet geven tot het formuleren van concrete adviezen ter

verbetering van de studievaardigheden van studenten met dyslexie in het hoger

onderwijs.

1.2 Dyslexie

1.2.1 Definiëring

Dyslexie is een leerstoornis die gekenmerkt wordt door ernstige lees- en/of

spellingproblemen (Landerl, Fussenegger, Moll, & Willburger, 2009; Gersons-

Wolfensberger, & Ruijssenaars, 1997; Gezondheidsraad: Commissie Dyslexie,

1995). Het is echter niet evident om een allesomvattende definitie van dyslexie op te

2

stellen, omdat er over de oorzaken van dyslexie nog heel wat wetenschappelijke

discussies aan de gang zijn. Hoewel sommigen zich hier toch aan wagen, is een

verklarende definitie, waarin gezocht wordt naar de oorzaak van dyslexie, niet

opportuun (Van Den Broeck, 2002). Het is beter een beschrijvende definitie te

hanteren waarbij de uiterlijke kenmerken van dyslexie objectief worden beschreven,

omdat er over de oorzaken van dyslexie (nog) geen eenduidigheid bestaat.

Dergelijke definitie werd opgesteld door de Stichting Dyslexie Nederland (Kleijnen, et

al., 2008, p.11):

“Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem

met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op

woordniveau.”

Om de diagnose van dyslexie te kunnen stellen, moet volgens de Stichting Dyslexie

Nederland aan volgende criteria voldaan zijn (Kleijnen et al. 2008):

Het achterstandscriterium. De lees- en/of spellingprestaties op woordniveau

moeten significant lager liggen dan verwacht wordt voor een individu van dezelfde

chronologische leeftijd en intelligentie. Men spreekt van ‘significant lager’ wanneer

een klinische score op een voor de leeftijd genormeerde test behaald wordt

(≤percentiel 10). Dit betekent dat een persoon met dyslexie in vergelijking met een

relevante referentiegroep bij de tien procent zwakste leerlingen presteert.

Het exclusiecriterium. De zwakke lees- en/of spellingprestaties van de

persoon met dyslexie mogen niet volledig veroorzaakt worden door een andere

stoornis. Indien er sprake is van een beneden gemiddelde intelligentie (TIQ < 85),

een gedrags- of ontwikkelingsstoornis mag deze niet aan de basis liggen van de

verminderde lees- en/of spellingresultaten. Het is echter wel mogelijk dat iemand met

dyslexie nog een andere (leer)stoornis heeft. Men spreekt dan van ‘comorbiditeit’ (zie

1.2.5).

Het hardnekkigheidscriterium. Om van dyslexie te kunnen spreken, moet

worden aangetoond dat de lees- en/of spellingproblemen hardnekkig zijn. Er moet

remediëring voorzien worden gedurende minimaal drie tot zes maanden alvorens de

3

diagnose dyslexie te stellen (Gersons-Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997;

Gezondheidsraad: Commissie Dyslexie, 1995). Wanneer na een systematische en

gerichte interventie nog steeds problemen in het aanleren en toepassen van het

lezen en/of spellen blijven bestaan, is aan dit criterium voldaan. Dit impliceert dat er

bij een diagnose van dyslexie minimaal twee testafnames zijn, waarbij de persoon

zowel vóór als na de remediëring klinisch scoort (pc ≤10) (Van den Bos &

Verhoeven, 2004). Binnen dit criterium wordt vaak gediscussieerd over de

voorwaarden die moeten gesteld worden aan de remediëring. Maatstaven en eisen

moeten beter omschreven worden opdat er meer duidelijkheid en objectiviteit is over

de inhoud van deze remediëring (Gerber, 2005).

1.2.2 Prevalentie

Het schatten van een prevalentiecijfer is niet evident omdat dyslexie

taalafhankelijk is (Lagae, 2008; Landerl, Fussenegger, Moll, & Willburger, 2009).

Bovendien is prevalentieonderzoek erg tijdsintensief. Talen variëren in de

transparantie van hun klanktekenkoppeling. Sommige talen, zoals het Spaans en het

Fins, hebben een transparante klanktekenkoppeling, wat betekent dat elke klank (of

bijna elke klank) kan worden voorgesteld door een teken (letter of lettercombinatie).

Er is als het ware een één-op-één-relatie tussen klank en teken. Bij minder

transparante talen of opaque talen zoals het Engels is er geen eenduidige relatie

tussen klanken en tekens. De klank [i:] kan bijvoorbeeld op veel verschillende

manieren geschreven worden: see, sea, to be, pretty. De transparantie van de

klanktekenkoppeling beïnvloedt logischerwijze de moeilijkheid van het lees- en

schrijfsysteem. Bijgevolg komt dyslexie minder frequent voor bij transparante talen

(Chan, Ho, Tsang, Lee, & Chung, 2009; Grigorenko, 2001; Lagae, 2008; Vellutino,

Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004; Ziegler & Goswami, 2005).

Landerl en collega’s (1997) bevestigden de verschillen in prevalentiecijfers

naargelang de taal. Zij onderzochten 12-jarigen met (n = 36) en zonder dyslexie (n =

76). De ene helft sprak Engels, de andere Duits. De aangeboden Engelse en Duitse

woorden werden onderverdeeld in laag- en hoogfrequente woorden. De

laagfrequente woorden zijn woorden die niet onmiddellijk herkend worden en een

fonologische decodering vereisen. Hoogfrequente woorden worden gelezen op basis

van een geautomatiseerde woordherkenning. De onderzoekers stelden vast dat de

4

Engelstaligen met dyslexie meer fouten maakten bij hoogfrequente woorden (10%)

dan de Duitstaligen (2%). Het verschil in fouten bij laagfrequente woorden was 50%

voor de Engelstalige kinderen tegenover 7% voor de Duitstaligen. De verklaring ligt

in het complexer schrijfsysteem van de Engelse taal. De Nederlandse taal wordt

vaak als een semitransparante taal beschouwd. Het is transparanter dan het Engels,

maar minder transparant dan het Spaans. Voor de Nederlandse taal schatten

Gersons-Wolfsenberger en Ruijssenaars (1997) dat dyslexie voorkomt bij 2 tot 10%

van de bevolking.

Ook verschillen in geslacht blijken een rol te spelen bij dyslexie. Rutter en

collega’s (2004) deden in Nieuw-Zeeland en Engeland vier grootschalige

onderzoeken omtrent de genderratio bij dyslexie (n = 9799). Deze studies toonden

aan dat leesproblemen meer voorkomen bij jongens. Share en Silva (2003)

constateerden uit onderzoek bij 11-jarigen (n = 1139) dat de prevalentie hoger ligt bij

jongens omwille van een overidentificatie van jongens. Dit omdat jongens vaker

gezien worden als overactief en meer gedragsproblemen stellen. Anderzijds zijn er

ook onderzoekers die een kleiner genderverschil constateren (o.a. Jimenez, Garcia

de la Cadena, Siegel, O’Shanahan, Garcia, & Rodriguez, 2011). Jimenez en

collega’s (2011) vonden een ratio van 1.47 op 1. Uit deze resultaten kunnen we

afleiden dat er net iets meer jongens dyslexie hebben dan meisjes, maar slechts met

een klein verschil. Chan en collega’s (2009), Naiden (1976), Flynn en Rahbar (1994)

en Pennington (1999) stelden ook een ratio vast die iets hoger ligt voor jongens dan

voor meisjes.

1.2.3 Oorzakelijke factoren

Over de oorzaken van dyslexie is heel veel gepubliceerd (Habib, 2000; Ramus,

Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White, & Frith, 2003, Wolf & Bowers, 1999).

De evidentie is echter verre van eenduidig. Tot op heden geeft dit aanleiding tot een

levendig wetenschappelijk debat. We lichten hier de belangrijkste

verklaringstheorieën toe, namelijk de fonologische-deficittheorie (Ramus, et al. 2003;

Stanovich, 1994), de dubbele-deficittheorie (Wolf & Bowers, 1999), de

magnocellulaire theorie (Boets, Wouters, & Ghesquière, 2007), de

automatisatiedeficithypothese (Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001) en de theorie van

de executieve functies (van der Sluis, 2007).

5

De fonologische deficithypothese (Ramus, et al. 2003; Stanovich, 1994) stelt

dat er een fonologisch tekort aan de basis van dyslexie ligt. Personen met dyslexie

zouden problemen hebben met het beschrijven, opslaan, oproepen en/of produceren

van klanken op het niveau van fonemen (verzameling van klanken) (Ramus, et al.

2003; Stanovich, 1994). Ramus en collega’s (2003) deden onderzoek bij 16

studenten met dyslexie en 16 controlestudenten. De volledige groep studenten met

dyslexie vertoonde een fonologisch tekort. Zij scoorden op alle fonologische testen

gemiddeld lager dan de controlegroep.

Volgens de dubbele deficithypothese (Wolf & Bowers, 1999) ligt naast het

fonologische deficit nog een bijkomend deficit aan de basis van dyslexie, namelijk

een verminderde benoemsnelheid. Dit deficit is verantwoordelijk voor de problemen

die mensen met dyslexie ondervinden met snel serieel benoemen. Het fonologische

deficit en de verminderde vloeiendheid kunnen zowel onafhankelijk als in combinatie

met elkaar voorkomen. Op basis van een uitgebreide literatuurstudie toonden Wolf

en Bowers (1999) evidentie aan voor dit tweede onderliggend deficit.

De algemene magnocellulaire hypothese (Boets, Wouters, & Ghesquière,

2007) veronderstelt een tekort in het magnocellulaire systeem bij personen met

dyslexie. Dit zorgt voor een tragere verwerking van sensorische informatie, zowel

auditief als visueel. Ramus en collega’s (2003) deden onderzoek bij 16 studenten

met dyslexie en 16 zonder dyslexie. Zij stelden vast dat 10 van de 16 studenten met

dyslexie de auditieve informatie trager verwerkten. Anderzijds vermeldden slechts 2

studenten van de 16 met dyslexie tekorten bij de verwerking van visuele informatie.

De automatisatiedeficithypothese (Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001) stelt dat

personen met dyslexie moeilijkheden hebben met het automatiseren van verworven

vaardigheden. Dit proces situeert zich in het cerebellum. Nicolson en collega’s (2001)

deden onderzoek naar deze hypothese op basis van gedragstesten. De resultaten

van deze testen gaven aan dat dyslexie voor 80% van de gevallen geassocieerd

werd met een beperking in het cerebellum. Ze stelden vast dat deze tekorten in het

cerebellum mogelijk mee aan de basis liggen van lees- en schrijfvaardigheden.

6

Ten slotte is er een theorie die stelt dat executieve functies (van der Sluis,

2007) mee aan de basis liggen van dyslexie. Executieve functies reguleren onze

denkprocessen. Enkele voorbeelden van executieve vaardigheden zijn planning,

impulscontrole, doelgericht gedrag, selectieve aandacht, aandachtscontrole, etc.

Deze functies geven ons de mogelijkheid om dominante, automatische antwoorden

te onderdrukken en doelgerichter te handelen. Van der Sluis (2007) deed onderzoek

bij 84 jongens en 88 meisjes van 9 tot 12 jaar en stelde vast dat executieve functies

een invloed hebben op de leescapaciteiten van individuen met dyslexie.

Er blijft discussie over de geldigheid van deze verschillende causale theorieën.

Het wordt meer en meer waarschijnlijk dat het niet gaat om één enkele theorie, maar

om een combinatie van meerdere theorieën die het fenomeen dyslexie verklaren.

1.2.4 Erfelijkheid

In een longitudinale studie van Pennington en Lefly (2001) werd de invloed van

de familiale voorgeschiedenis op het voorkomen van dyslexie bekeken. Zij

onderzochten kinderen met een hoog familierisico op dyslexie (minstens één ouder

met leesproblemen, n = 67) en een laag familierisico (geen leesproblemen in de

familie, n = 57). De onderzoekers stelden vast dat 34% van de hogerisicogroep

leesproblemen had tegenover slechts 6% in de lagerisicogroep. Snowling, Gallagher

en Frith (2003) deden een soortgelijk onderzoek en verkregen voor de

hogerisicogroep 66% en voor de controlegroep 13%. Kovas, Haworth, Harlaar,

Petrill, Dale en Plomin (2007) onderzochten één- en twee-eiige tweelingen, geboren

in het Verenigd Koninkrijk. Zij constateerden, aan de hand van leestesten, dat

leesvaardigheid voor 47% erfelijk bepaald is. DeFries en Gillis (1993) onderzochten

133 identieke en 98 twee-eiige tweelingen met een leesstoornis, waarvan minstens

één van de twee een leesstoornis had. De resultaten gaven aan dat ongeveer 50%

van de tekorten in hun leesvaardigheden te wijten waren aan genetische factoren.

In enkele studies werd nagegaan of er bepaalde loci op de chromosomen aan

de basis liggen van dyslexie. Kovel en collega’s (2008) deden onderzoek bij 108

Belgische families en constateerden een link tussen dyslexie en bepaalde loci op de

chromosomen (1p36, 11p en 15q). Resultaten van andere onderzoeken gaven

correlaties weer tussen genetische variaties en leesproblemen, maar de grootte van

7

de impact lijkt voorlopig nog onduidelijk. Cope en collega’s (2005) vonden sterke

evidentie voor een vermoedelijk gen voor dyslexie: KIAA0319 op chromosoom 6p.

1.2.5 Comorbiditeit

Men spreekt van comorbiditeit wanneer een persoon minstens twee stoornissen

heeft, wat volgens onderzoek eerder regel dan uitzondering is (Willcutt, Pennington,

Olson, & DeFries, 2007). Ongeveer 60% van de personen met een leesstoornis heeft

tenminste één bijkomende diagnose. (Simos, Rezaie, Fletcher, Juranek, Passaro, Li,

& Cirino, 2011). De voornaamste bijkomende stoornissen bij dyslexie zijn dyscalculie,

Attention deficit Hyperactiviy Disorder (ADHD) en Developmental Coordination

Disorder (DCD).

Dyslexie en dyscalculie komen vaak samen voor. Dyscalculie is zoals dyslexie

een leerstoornis, meer bepaald een rekenstoornis: “Dyscalculie is een stoornis die

gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat oproepen van

rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures”

(Desoete, Ghesquière, De Smedt, Andries, Van den Broeck, & Ruijssenaars, 2010,

p. 4). Literatuur gaf aan dat 11 tot 56% van de individuen met dyslexie te kampen

heeft met rekenproblemen (Landerl en Moll, 2010).

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is de meest voorkomende

gedragsstoornis bij kinderen en jongeren. Men kan drie vormen van ADHD

onderscheiden: hyperactief en impulsief, onaandachtig en een gecombineerd type

(DSM-IV-TR, 2000). De comorbiditeit van dyslexie en ADHD voor schoolgaande

jongeren wordt geschat tussen 30 en 70% (Pennington et al., 2009). Willcutt en

collega’s (2001) deden onderzoek bij kinderen tussen 6 en 18 jaar (n = 314),

waarvan 93 dyslexie hadden, 52 ADHD, 48 zowel dyslexie als ADHD en een

controlegroep (n = 121). Met dit onderzoek toonden de onderzoekers aan dat ADHD

en dyslexie vaak samengaan omwille van gelijke etiologische invloeden. Bij deze

comorbiditeit zou het voornamelijk over verminderde aandacht gaan en niet zozeer

over de hyperactiviteit en impulsiviteit (Willcutt, 2007).

Developmental Coordination Disorder (DCD) is een stoornis waarbij jongeren

grote moeilijkheden hebben met betrekking tot grove en/of fijne motorische

8

coördinatie en het leren van nieuwe motorische vaardigheden (Cousins, & Smith,

2003). Deze coördinatieontwikkelingsproblemen komen ongeveer bij 6% van de

kinderen voor (American Psychiatric Association,1994). Bij personen met dyslexie

wordt de comorbiditeit op 19% geschat (Ho, Chan, Leung, Lee, Tsang, 2005).

1.2.6 Dyslexie in het hoger onderwijs

1.2.6.1 Overzicht van de literatuur

In Amerika stelt men een proportie voor leerstoornissen in het hoger onderwijs

vast van 0,5 tot 10% (Vogel, Leonard, Scales, Hayeslip, Hermansen, & Donnells,

1998). Hatcher, Snowling en Griffiths (2002) deden onderzoek aan de Universiteit

van York bij studenten met dyslexie (n = 23) en een controlegroep (n = 50) met een

gemiddelde leeftijd van 25 jaar. De twee onderzoeksgroepen waren qua leeftijd en

intelligentie vergelijkbaar. De jongvolwassenen met dyslexie vertoonden tekorten op

vlak van geletterdheid en fonologische verwerking. Bovendien scoorden ze zwakker

op verwerkingssnelheid en vertoonden ze problemen met het kortetermijngeheugen.

De meerderheid had ook moeilijkheden met wiskunde. Uit de resultaten besloten

Hatcher en collega's (2002) dat studenten met dyslexie hun lees- en

spellingproblemen niet volledig kunnen compenseren, zelfs niet op volwassen

leeftijd. Bovendien namen Hatcher en collega’s (2002) een interview af van de

personen met dyslexie waaruit bleek dat de meeste problemen ervaren worden met

lezen, schrijven, geheugen en tijdsbeheer. Er werd een grote nood vastgesteld aan

ondersteuning van hun schrijfvaardigheden en tijdsbeheer.

Swanson en Hsieh (2009) deden een meta-analyse over volwassenen met

dyslexie. Zij bestudeerden 52 artikels waarvan 75% uit Amerika, 15% uit het

Verenigd Koninkrijk en 10% uit andere landen. De resultaten van deze meta-analyse

wezen op een fonologisch deficit bij volwassenen met dyslexie. Bovendien

vertoonden de proefpersonen moeilijkheden met het verbale geheugen, de

woordenschat en het snel serieel benoemen. Deze meta-analyse bewijst dat

cognitieve tekorten van dyslexie blijven bestaan op volwassen leeftijd.

McNulty (2003) deed een langetermijnstudie van 1940 tot 1977 bij 12 individuen

(4 vrouwen en 8 mannen) met een gemiddelde leeftijd van 33 jaar. Tien deelnemers

9

leefden in Chicago, één in Canada en één aan de Westkust van Amerika. Allen

kregen ze een diagnose dyslexie vóór de leeftijd van 14 jaar. Ze werden bevraagd

via intensieve interviewsessies. De resultaten toonden aan dat deze individuen

doorheen hun schoolloopbaan vaak minder goed presteerden op school in

vergelijking met leeftijdsgenoten met een zelfde sociaal economische status en

intelligentie (McNulty, 2003). Gibster en Leinster (2011) deden een studie bij

kandidaat-artsen (n = onbekend) met dyslexie aan een Universiteit van Engeland.

Resultaten van dit onderzoek wezen op een minder goed presteren tijdens het eerste

jaar in vergelijking met controlestudenten, maar dit verschil verdween in latere jaren.

In het Nederlandstalig gebied is reeds veel onderzoek gedaan bij beginnende

lezers, studies over (jong)volwassenen met dyslexie daarentegen komen minder

voor. Zo heeft men geen concrete cijfers over het aantal studenten met dyslexie in

Vlaanderen. Wel werd het aantal leerstoornissen in het hoger onderwijs in

Vlaanderen reeds geschat op 2 tot 3% (De Pessemier, 2007). Studeren in het hoger

onderwijs stelt hoge eisen aan studenten. Ze dienen een grote en complexe

hoeveelheid leerstof te verwerken, wat extra uitdagingen met zich meebrengt voor

jongvolwassenen met dyslexie (Ryan, 2011; Simmons, & Singleton, 2000). Toch

stijgt jaarlijks het aantal studenten in hogescholen en universiteiten, omwille van de

optimalisering van het zorgkader en de oprichting van begeleidingsdiensten (Callens,

Tops, & Brysbaert, in press). In 2005 werd in België een diversiteitsbeleid opgesteld

voor studenten met een functiebeperking. Alle betrokken partijen van het hoger

onderwijs onderschreven een engagementsverklaring over diversiteit waarbij

gestreefd wordt naar verdraagzaamheid, openheid, respect en gelijke kansen op

instroom en doorstroom voor alle kansengroepen (Vlaamse onderwijsraad, 2006).

Daarnaast werd vanuit het ministerie van Onderwijs het Steunpunt Inclusief Hoger

Onderwijs (SIHO) opgericht. Het SIHO tracht inclusief hoger onderwijs te stimuleren

en werkt hiervoor in dialoog met studenten, instellingen en voorzieningen.

1.2.6.2 Odysseus project Ugent

Aan de Universiteit Gent loopt momenteel een grootschalig longitudinaal

onderzoek rond dyslexie in het hoger onderwijs, onder leiding van prof. Dr. Marc

Brysbaert. De onderzoekers trachten een algemeen profiel te schetsen van

eerstebachelorstudenten met dyslexie in Vlaanderen op basis van hun sterktes en

10

zwaktes. Het doel is een wetenschappelijk referentiekader te creëren voor een

adequate aanpak en begeleiding van deze jongeren. Honderd

eerstebachelorstudenten met dyslexie werden onderzocht wat betreft algemene

cognitieve functies, aandacht en concentratie, geheugen, lees- en

spellingvaardigheden, studiehouding en motivatie en moderne vreemde talen. De

resultaten van deze personen met dyslexie werden vergeleken met de resultaten van

100 controlestudenten die zorgvuldig werden gematcht op leeftijd, geslacht, IQ

(intelligentie quotiënt) en studierichting.

Resultaten van dit onderzoek gaven aan dat studenten met dyslexie problemen

ondervinden met lezen en spelling. Ze scoorden minder goed op woordleestesten

dan de controlegroep, en dit zowel voor bestaande woorden als voor

nonsenswoorden. Ook op spelling scoorden ze zwakker. De onderzoekers vonden

geen significant verband tussen spelling en intelligentie bij de studenten met

dyslexie. Hun zwakke lees- en spellingvaardigheden zijn dus niet het gevolg van

minder cognitieve vaardigheden. De studenten waren zowel cognitief als

metacognitief even sterk.

1.3 Metacognitie en studievaardigheden

Alvorens de literatuur te bestuderen over studievaardigheden bij personen met

dyslexie, willen we de centrale begrippen in dit werk toelichten.

1.3.1 Metacognitie

Metacognitie wordt vaak gedefinieerd als “denken over denken”, meerbepaald

het analyseren van het eigen denken om het handelen daarop af te stemmen

(Hacker, Keener, & Kircher, 2009). Flavell (1999, p. 22) gaf volgende definitie:

“Metacognition includes knowledge about the nature of people as cognizers, about

the nature of different cognitive tasks, and about possible strategies that can be

applied to the solution of different tasks. It also includes executive skills for

monitoring and regulating one’s cognitive activities.”

In functie van studievaardigheden kan metacognitie gezien worden als het

bewust overpeinzen van strategieën die men kan hanteren tijdens het leerproces. Dit

11

kan bijvoorbeeld tijdens taakvoorbereidende activiteiten zoals het grondig lezen van

een opdracht, het maken van een samenvatting, een schema of een studieplanning

(Veenman, 2004). Studenten die metacognitief vaardig zijn, zullen zich bij het

vervullen van een opdracht eerst afvragen wat de taak van hen vraagt en hoe ze dit

efficiënt kunnen aanpakken. Studenten die metacognitief zwakker zijn, zullen de

neiging hebben direct aan de opdracht te beginnen en onderweg te zien hoe alles

verloopt. De vaardige studenten houden een overzicht over hun leerproces omdat ze

beredeneerd en stapsgewijs tewerk gaan. Daarnaast behoort ook het evalueren van

het leren en presteren tot metacognitie (Veenman, 2004). We kunnen stellen dat het

inzetten van studievaardigheden teruggaat op een adequate metacognitie.

Metacognitie wordt in de literatuur vaak opgedeeld in drie facetten (Efklides,

2006, 2008; Flavell, 1979):

Metacognitieve kennis heeft te maken met de kennis die mensen hebben over

hun eigen denkprocessen, hun vermogen tot leren, redeneren, onthouden, etc.

Voorbeelden: “Ik weet dat ik na het schrijven van een werkstuk, mijn spelling moet

controleren.”, “Ik kan goed vanbuiten leren.”, “Ik heb een visueel geheugen.”

Metacognitieve ervaring is de bewuste en gevoelsmatige ervaring van een

persoon bij confrontatie met intellectuele opdrachten. Dit gaat over het gevoel van

zekerheid betreffende de juistheid van een antwoord (Feeling of Confidence) en het

gevoel van de moeilijkheidsgraad. Een persoon kan zich namelijk heel zelfzeker

voelen over het resultaat, zelfs als dit fout is. (Efklides, 2008; Flavell, 1979).

Voorbeelden: “Ik heb het gevoel dat er informatie ontbreekt om verder te kunnen

werken met deze opdracht.”, “Ik denk dat ik fout zit bij deze opgave.”, “Ik denk dat dit

woord fout gespeld is maar ik weet niet hoe ik het moet schrijven.”

Metacognitieve vaardigheden duiden op het vlot en adequaat gebruik van

gekende leerstrategieën, waarmee mensen hun denken leerprocessen reguleren

(Efklides, 2008). Het gaat over de vrijwillige controle die studenten over hun eigen

cognitieve processen hebben. Er bestaan vier metacognitieve basisvaardigheden:

voorspelling, planning, monitoring en evaluatie (Desoete, 2007a, 2007b).

Voorbeelden: “Ik reflecteer over mijn leerproces.” “Ik maak een studieplanning

12

vooraleer de blokperiode start.”, “Ik vertraag mijn werktempo om nauwkeuriger te

werken en zo weinig mogelijk fouten te maken.”

1.3.2 Studievaardigheden

De studie-eisen die aan studenten in het hoger onderwijs gesteld worden,

verschillen sterk van die van het lager en het secundair onderwijs. In het hoger

onderwijs wordt verwacht dat studenten zelfstandig aantekeningen maken tijdens

hoorcolleges, werkstukken schrijven, examenleerstof synthetiseren, grote

hoeveelheden complexe teksten begrijpen, etc. (Simmons, & Singleton, 2000). Een

groot deel van de leerstof bestaat ook uit zelfstudie. Studenten krijgen een leerboek,

een bundel met artikels en moeten dit (be)studeren (Ten Dam, Van Hout, Terlouw, &

Willems, 2004). Om deze leerstof in te studeren hanteren studenten

studievaardigheden en leerstrategieën. Weinstein, Husman en Dierking (2000)

omschreven deze studievaardigheden als volgt: “[…] any thoughts, behaviors, beliefs

or emotions that facilitate the acquisition, understanding or later transfer of new

knowledge and skills” (p. 727). Hieronder geven we een overzicht van de

studievaardigheden die belangrijk zijn voor alle studenten in het hoger onderwijs

(Denissen, Léonard, Van den Brande, & Willems, 2008). Daarna bekijken we deze

studievaardigheden bij studenten met dyslexie (zie 1.4).

Studieplanning. Plannen staat centraal gedurende de schoolloopbaan

(Denissen, et. al., 2010). Het hoger onderwijs is veel vrijer wat betreft lesorganisatie,

waardoor een studieplanning de verantwoordelijkheid van de student zelf wordt. Dit

betekent dat studenten zelf beslissen wanneer ze studeren. Veel studenten hebben

problemen met het indelen van hun tijd en kunnen moeilijk de discipline opbrengen

om regelmatig en op vaste tijdstippen te studeren (Ten Dam, et al., 2004). Plannen is

nochtans belangrijk om je capaciteiten en je werktempo te leren inschatten en het

vermindert de kans dat je in tijdnood komt (Denissen, et. al., 2010).

Studiemethode. De perfecte studiemethode bestaat niet. Een efficiënte

studiemethode is voor iedereen anders. Doorheen de schoolloopbaan ontwikkelt een

student een eigen manier van studeren, gebaseerd op zijn eigen sterktes en

zwaktes. Zo zal de ene student sterk beroep doen op bijvoorbeeld het (visueel)

geheugen om de leerstof in te prenten, terwijl een andere student veeleer probeert

13

om (verbale) verbanden in de leerstof te zoeken om deze te verwerken. Omdat het

hoger onderwijs andere eisen stelt op het vlak van studeren dan bijvoorbeeld het

secundair onderwijs, komen studenten wel eens in de problemen als blijkt dat hun

methode ontoereikend is voor bepaalde lesonderdelen. Dan kan het zinvol zijn de

eigen studiemethode in vraag te stellen.

Concentratie. Concentratie is heel belangrijk tijdens het studeren. Hoe beter

men de aandacht bij de leerstof kan houden, hoe sneller men de dingen kan

begrijpen en onthouden. Veel studenten geven aan dat ze last hebben van

concentratieproblemen tijdens het studeren. Dit kan verschillende oorzaken hebben:

een inefficiënte studiemethode, teveel afleiding in de omgeving (gsm, laptop, lawaai,

etc.), onvoldoende interesse in de leerstof, vermoeidheid, etc. Voor een goede

concentratie moet men duidelijk afgebakende doelstellingen formuleren en weten

waarom men iets leert. Regelmatig pauzeren bevordert eveneens de concentratie.

Faalangst. Faalangst is een complex probleem dat door verschillende

factoren beïnvloed kan worden (vb. persoonskenmerken, verwachtingen van de

omgeving, schoolse factoren, etc.). Het vraagt dan ook een gespecialiseerde en

multimodale aanpak.

1.4 Studievaardigheden en leerstrategieën bij perso nen met dyslexie

1.4.1 Metacognitie

Er zijn verschillende meningen over metacognitie bij personen met dyslexie.

Wong (1996) gaf aan dat studenten met dyslexie geen tekort aan metacognitie

hebben. Borkowski en Thorpe (1994) en Geary (1993) daarentegen stelden wel

metacognitieve tekorten vast bij personen met dyslexie. Meerbepaald heeft Geary

(1993) het over een dysharmonische ontwikkeling van metacognitieve kennis en

vaardigheden. Anderzijds weerlegden Davidson en Freebody (1986) deze

deficittheorie op basis van hun onderzoeksdata. Er heerst duidelijk geen

eenduidigheid over het verband tussen metacognitie en dyslexie.

1.4.2 Leerstrategieën en studievaardigheden

We brengen de studievaardigheden in kaart zoals de indeling van de

Nederlandstalige bewerking van de zelfrapportagevragenlijst

Strategies Inventory of kortweg LASSI (Lacante & Lens, 2005). Deze vragenlijst gaat

dieper in op de metacognitieve kenn

studievaardigheden worden in deze vragenlijst opgedeeld in volgende items: attitude

en motivatie, concentratie, faalangst, tijdsbeheer, informatieverwerking,

studietechnieken, de selectie van hoofdideeën, zelfte

Figuur 1).

Figuur 1. Studievaardigheden en studiemotivatie.

We brengen de bevindingen van de literatuur omtrent leerstrategieën en

studievaardigheden in kaart volgens de indeling van Figuur 1. We geven voor elk

item een algemene beschrijving, een voorbeeldvraag uit de zelfrapportagevragenlijst

LASSI, gevolgd door onze bevindingen uit de literatuur.

14

Leerstrategieën en studievaardigheden

n de studievaardigheden in kaart zoals de indeling van de

Nederlandstalige bewerking van de zelfrapportagevragenlijst Learning and

of kortweg LASSI (Lacante & Lens, 2005). Deze vragenlijst gaat

dieper in op de metacognitieve kennis van studenten over studievaardigheden. De



studietechnieken, de selectie van hoofdideeën, zelftesting en teststrategieën (zie

1. Studievaardigheden en studiemotivatie.



gemene beschrijving, een voorbeeldvraag uit de zelfrapportagevragenlijst

, gevolgd door onze bevindingen uit de literatuur.

n de studievaardigheden in kaart zoals de indeling van de

Learning and Study

of kortweg LASSI (Lacante & Lens, 2005). Deze vragenlijst gaat

is van studenten over studievaardigheden. De



sting en teststrategieën (zie



gemene beschrijving, een voorbeeldvraag uit de zelfrapportagevragenlijst

15

1.4.2.1 Zelfbepaling

Attitude en motivatie behoren tot de categorie zelfbepaling. Het gaat om

dynamische karakteristieken die doorheen de schoolloopbaan van jongeren kunnen

veranderen (Csizer, Kormos, & Sarkadi 2010).

Attitude is de houding van studenten tegenover opleiding en schools succes.

Het gaat over het gemak, of net de moeilijkheid, waarmee ze schoolse opdrachten

voltooien. Voor een goede attitude is het essentieel dat studenten begrijpen waarom

ze bepaalde vaardigheden moeten aanleren (McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002).

Studenten met een negatieve attitude zien vaak het nut niet in van hun opleiding of

schoolloopbaan. De LASSI-vragenlijst stelt bijvoorbeeld volgend citaat om de attitude

in kaart te brengen: “Ik zou liever geen schoolopleiding meer volgen.” De studenten

moeten aangeven in welke mate dit citaat van toepassing is op hen.

Attitude wordt beïnvloed door interne en externe factoren (Csizer, Kormos, &

Sarkadi, 2010). Csizer en collega’s (2010) deden een kwalitatief onderzoek bij

Hongaarse studenten van 18 jaar met dyslexie (n = 15) die vreemde talen

studeerden. Aan de hand van interviews bevraagden zij de attitude en motivatie bij

het studeren van moderne vreemde talen. Enkele participanten weten hun

academisch falen aan te weinig inspanning (interne factor). Daarnaast wezen

studenten op externe factoren, zoals meningen uit hun omgeving, die hun attitude

beïnvloedden. Wanneer jongeren negatieve kritiek internaliseren, creëren ze een

lagere zelfperceptie met een negatieve attitude als gevolg. Ze gaan sneller opgeven

en slechts naar de minimale vereisten streven (Csizer et al., 2010). Uit hetzelfde

onderzoek van Csizer en collega’s (2010) bleek dat jongvolwassenen met dyslexie in

het hoger onderwijs vaak met een positieve attitude aan taalvakken startten, maar

dat deze attitude verzwakte naarmate ze meer geconfronteerd werden met

moeilijkheden. Twee participanten gaven aan dat ze oorspronkelijk graag Engels

leerden, maar door groeiende moeilijkheden hun prestaties verzwakten en ze een

negatieve attitude ontwikkelden. Attitude wordt dus beïnvloed door faal- en

succeservaringen. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het creëren van deze

succeservaringen. Hun optreden zal de houding van de student mee beïnvloeden

(Ryan, 2011). Gwernan-Jones en Burden (2010) deden onderzoek naar de attitude

van leerkrachten tegenover de diagnose van dyslexie en dit aan een Universiteit van

16

Engeland. Ze gaven 500 studenten een vragenlijst over de attitude die leerkrachten

vertoonden tegenover studenten met dyslexie, 183 studenten vulden deze in. De

resultaten wezen erop dat de meeste leerkrachten een positieve houding aannamen

tegenover studenten met dyslexie. Ze voelden zich zelfverzekerd om deze studenten

te ondersteunen (Gwernan-Jones, & Burden, 2010).

Kirby, Silvestri, Allingham, Parilla en La Fave (2008) deden onderzoek naar

studievaardigheden in Canada aan de hand van de LASSI (Weinstein & Palmer,

2002). Zij vergeleken 36 studenten met dyslexie met 66 studenten zonder

leerproblemen met een gemiddelde leeftijd van 22,6 jaar. Zij vonden geen evidentie

voor een verschil in attitude tussen jongeren met en zonder dyslexie.

Motivatie gaat over de inspanning die studenten willen leveren voor hun

studies. Het gaat meer bepaald over de toewijding en de discipline die studenten in

het hoger onderwijs aan de dag kunnen leggen voor hun studies. Studenten die

weinig gemotiveerd zijn, voelen zich weinig verantwoordelijk tegenover hun studies

en studieresultaten. Een goed voorbeeld van motivatie vinden we in volgende

uitspraak: "Ik werk hard om een goede uitslag te behalen, zelfs als ik het vak niet

graag doe.”

De moeilijkheid waarmee jongeren met dyslexie leerstof aanleren, kan hun

motivatie ondermijnen om goed te presteren. Het gevaar is dat ze in een vicieuze

cirkel terechtkomen van minder goed presteren naar een mindere motivatie tot

alsmaar slechter presteren met een negatieve attitude als resultaat (Csizer et al.,

2010). Motivatie wordt, net als attitude, beïnvloed door interne en externe factoren.

Interne factoren zijn factoren eigen aan de student, zoals zelfconcept, cognitieve

mogelijkheden, faalangst, etc. (Csizer, et al., 2010). Externe factoren zijn factoren die

het individu van buitenaf beïnvloeden zoals de setting waarin les gegeven wordt, de

leerkrachten, het klasklimaat, de leerstof, etc. Zo zullen beperkte cognitieve

mogelijkheden of een stijgende moeilijkheid van de leerstof de motivatie verzwakken.

Leerkrachten kunnen aan de hand van motivatiestrategieën en succeservaringen de

motivatie van hun studenten mee beïnvloeden (Csizer et al., 2010; Ryan, 2011).

17

Daarnaast bestaan er twee soorten motivatie: intrinsieke en extrinsieke

motivatie. Intrinsieke motivatie omvat het uitvoeren van een activiteit voor eigen

voldoening. Extrinsieke motivatie maakt dat we activiteiten voltooien om een

bepaalde consequentie te bereiken die buiten onszelf ligt. Dit heeft met andere

woorden een instrumentele waarde (Ryan, & Deci, 2000). Csizer en collega's (2010)

deden onderzoek bij 15 Hongaarse studenten met dyslexie naar de motivatie bij het

studeren van moderne vreemde talen. Uit de bevindingen van hun onderzoek bleek

dat studenten met dyslexie voornamelijk extrinsiek gemotiveerd zijn voor het

studeren van moderne vreemde talen, terwijl jongeren zonder dyslexie eerder een

intrinsieke motivatie vertonen voor het aanleren van talen. Voor het aanleren van

Engels bijvoorbeeld, gaven 12 van de 15 participanten met dyslexie in het onderzoek

van Csizer en collega’s (2010) aan dat ze het als een ‘must’ ervaarden om Engels te

leren, omdat deze taal hoog gewaardeerd wordt in onze samenleving. Ook hun

ouders hechtten veel belang aan het kennen van meerdere talen. Bovendien

verliezen jongeren met dyslexie vaak hun intrinsieke motivatie door de persistente

moeilijkheden die ze ondervinden (Csizer et al., 2010). Tot slot stelden de

onderzoekers vast dat de motivatie afhankelijk was van de taal. Hoe transparanter

een taal (d.w.z. hoe éénduidiger de klanktekenkoppeling), hoe meer intrinsiek

gemotiveerd de studenten met dyslexie waren.

De resultaten van het onderzoek van Kirby en collega’s (2008), aan de hand

van de zelfrapportagevragenlijst LASSI, vertoonden geen significant verschil in

motivatie bij studenten met en zonder dyslexie.

1.4.2.2 Zelfregulatie

Concentratie gaat over het vasthouden van de aandacht tijdens (hoor)colleges,

het studeren en het uitvoeren van taken. Volgend citaat geeft bijvoorbeeld zicht op

de concentratie van een persoon: "Ik stel vast dat ik tijdens de lessen aan andere

dingen zit te denken en dat ik niet echt luister naar wat er gezegd wordt.”

Mortimore en Crozier (2006) deden onderzoek naar de specifieke

leermoeilijkheden die studenten met dyslexie ondervinden. Zij onderzochten 136

mannen, van wie 62 dyslexie hadden en 74 controleproefpersonen waren. Meer dan

18

de helft (52%) van de individuen met dyslexie gaf aan dat ze moeilijkheden

ondervonden met concentratie tegenover 25% in de controlegroep. De meerderheid

meldde echter vooral concentratieproblemen tijdens het secundair onderwijs (62%).

Hofmeester (2002) toonde aan dat Nederlandse studenten met dyslexie

voornamelijk concentratieproblemen vertoonden bij schriftelijke taken. De

concentratieproblemen die mensen met dyslexie ondervinden zijn volgens haar

vooral gerelateerd aan lees- en schrijftaken. Bij andere taken ervaren mensen met

dyslexie veel minder concentratieproblemen, in tegenstelling tot individuen met een

primaire aandachtstekortstoornis zoals ADHD.

Kupietz (1990) deed onderzoek naar concentratie bij kinderen met dyslexie en

verdeelde de participanten in drie groepen: kinderen zonder een beperking, kinderen

met dyslexie en kinderen met dyslexie plus, namelijk comorbiditeit met een andere

stoornis. Alle groepen vertoonden een verminderende aandacht doorheen de les of

taak, maar er was geen verschil te vinden tussen de verschillende groepen.

Swanson (1983) en Kirby en collega’s (2008) vonden eveneens geen significant

verschil voor wat concentratie betrof.

Tijdsbeheer behandelt het plannen en organiseren van schoolwerk. De

overgang naar het hoger onderwijs is voor studenten met dyslexie een grote

aanpassing, zowel op schools als op persoonlijk vlak. Taken worden ruim vooraf

aangekondigd, wat een goede structuur, organisatie en tijdsbeheer vereist (Du Pré,

et. al., 2008). De LASSI-vragenlijst bevraagt dit bijvoorbeeld aan de hand van deze

stelling: “Ik vind het moeilijk mij aan een studieschema te houden.”

Studenten met dyslexie hebben meer tijd nodig om te studeren dan studenten

zonder dyslexie, waardoor een goede organisatie en planning essentieel worden

(McLoughlin, et al., 2002). Dit kan voor studenten met dyslexie heel stressvol zijn

omdat zij moeilijk kunnen inschatten hoeveel tijd ze precies nodig hebben voor een

taak (Du Pré, et. al., 2008; McLoughlin, et al., 2002). Het is belangrijk dat ze zichzelf

niet overschatten met een te veeleisend tijdsschema, maar dat ze veeleer een

realistische planning leren opstellen (Hofmeester, 2002; McLoughlin, et al., 2002).

Sommige studenten met dyslexie ondervinden zelfs meer hinder van hun problemen

19

met tijdsbeheer en concentratie, dan van hun schrijf- en leesproblemen omdat ze

deze laatste beter kunnen compenseren dankzij hulpmiddelen zoals spellingcontrole

en voorleessoftware (Hofmeester, 2002).

De resultaten van de studie van Kirby en collega’s (2008) toonden aan dat

studenten met dyslexie meer gebruik maken van time managementstrategieën dan

studenten zonder dyslexie. Deze hoge rapportage kan het gevolg zijn van een

persoonlijke nood aan tijdsbeheer. Anderzijds kunnen deze strategieën ook

uitgebreid aan bod komen in ondersteuningsprogramma’s voor studenten met

dyslexie waardoor ze meer gerapporteerd worden (Kirby et al., 2008).

Farmer, Riddick en Sterling (2002) deden onderzoek naar leerstrategieën bij

jongvolwassenen met dyslexie (n = 74) in twee universiteiten in Groot-Brittannië.

Ongeveer één vierde (26%) gaf aan dat ze gebruik maakte van planning, organisatie

en tijdsbeheer. Farmer en collega’s (2002) bevraagden in een ander onderzoek

leerkrachten (n = 38) over de meest frequente vragen die ze van leerlingen met

dyslexie kregen. Ongeveer één vijfde (20,6 %) van de leerkrachten kreeg

voornamelijk vragen over tijdsbeheer.

Mortimore en Crozier (2006) vonden in hun resultaten dat jongeren met

dyslexie meer moeite hadden met organisatie (67%) dan personen zonder dyslexie

(36%). Deze problemen werden door 55% van de participanten sterker ervaren in het

hoger onderwijs vergeleken met het secundair (53%) en lager onderwijs (43%).

Specifiek voor tijdsbeheer vinden we een soortgelijke trend. Studenten met dyslexie

ervaarden het indelen van hun tijd als een groter struikelblok (55%) dan de

controlegroep (31%) (Mortimore & Crozier, 2006). Ook Hatcher en collega’s (2002)

stelden uit diepte-interviews met universiteitsstudenten met dyslexie (n = 25) en een

gematchte controlegroep (n = 50) vast dat studenten met dyslexie problemen

ervaarden met tijdsbeheer.

Faalangst gaat over de mate waarin studenten zich zorgen maken over hun

academisch presteren. Angst om te mislukken kan de aandacht wegnemen van het

voltooien van een opdracht. Volgend citaat geeft weer hoe een persoon met

20

faalangst denkt: “Zelfs als ik goed voorbereid ben voor een toets, voel ik me erg

ongerust.”

Verschillende studies toonden aan dat een groot deel van de studenten met

faalangst kampt (Csizer et al., 2010; Margalit, & Shulman, 1986; Gregg, Hoy, King,

Moreland, & Jagota, 1992; Hofmeester, 2002; Huntington, & Bender, 1993).

Studenten met dyslexie worden vaak met tekorten geconfronteerd en voelen een

grote druk om te presteren (Csizer et al., 2010). Ze lijken eigenlijk niet zoveel moeite

te hebben met schrijven, zolang ze het gevoel hebben dat ze fouten mogen maken

(Biezeman, 2004). Het is echter de maatschappij die eist dat jongeren foutloos

schrijven, waardoor bij officiële documenten, zoals schriftelijke examens, een

bijkomende stressfactor kan optreden (Biezeman, 2004; Hofmeester, 2004).

Daarnaast hebben sommige jongeren te maken met hoge verwachtingen van ouders

en leerkrachten. Niet kunnen voldoen aan deze verwachtingen kan een bron van

angst zijn (Csizer et al., 2010). Zo zijn sommige leerkrachten van mening dat,

ongeacht de omstandigheden van de student, het schrijven van een goed essay tot

de eindtermen behoort om af te studeren. Studenten krijgen bijgevolg soms kritiek

omwille van een zwakke prestatie, spelling en/of grammatica (Mortimore & Crozier,

2006). Deze moeilijkheden kunnen in een academische context leiden tot faalangst,

emotionele-, gedrags- en/of sociale problemen (Everatt, 1997).

Farmer en collega’s (2002) vonden dat 58,8% van de leerkrachten vragen krijgt

van studenten met dyslexie over zelfvertrouwen en faalangst (Farmer, et al., 2002).

De resultaten van de studie van Singer (2008) over faalangst bij jongeren met

dyslexie (n = 56) gaven aan dat 81% van de jongeren belang hechtte aan de steun

van ouders en leerkrachten.

Moeilijkheden met deadlines en andere aspecten van organisatie kunnen ook

stress en faalangst teweeg brengen (Farmer, et al., 2002; McLoughlin, et al., 2002).

Het zal daarom, naast ondersteuning op vlak van schoolse vaardigheden, ook

belangrijk zijn aandacht te besteden aan motivatie, zelfwaarde en zelfvertrouwen.

Studenten moeten bewust worden van hun eigen sterktes en zwaktes. Bovendien

moeten ze leren omgaan met de negatieve cognitieve effecten van dyslexie (Du Pré

et al., 2008; Csizer et al., 2010).

21

Riddick, Sterling, Farmer en Morgan (1999) onderzochten faalangst bij jongeren

met dyslexie (n = 16) met een leeftijdsbereik van 18 tot 35 jaar op basis van de The

State–Trait Anxiety Inventory (Spielberger, 2010). De proefpersonen rapporteerden

een grotere faalangst in het secundaire onderwijs tegenover de controlegroep. Aan

de universiteit waren deze verschillen niet langer significant. Vijfentwintig procent van

de jongeren met dyslexie scoorde hoog tot heel hoog op faalangst tegenover slechts

6% in de controlegroep (Riddick et al., 1999).

Kirby en collega’s (2008) vonden in hun resultaten geen significant verschil

tussen de frequentie van faalangst bij studenten met dyslexie en de controlegroep.

1.4.2.3 Cognitieve processtrategieën

De selectie van hoofdideeën behandelt de vaardigheid om hoofdzaken van

bijzaken te onderscheiden. Het te sterk gefocust zijn op zowel hoofdideeën als

details, kan een negatieve invloed hebben op het instuderen van een grote

hoeveelheid leerstof. Voorbeeld uit de LASSI-vragenlijst: “Het is voor mij moeilijk te

beslissen wat in een tekst belangrijk genoeg is om te onderlijnen.”

Hofmeester (2002) oordeelt dat jongeren met dyslexie soms ‘verdrinken’ in de

informatie van een tekst, waardoor ze de hoofdlijnen niet meer zien. Dit is

grotendeels te wijten aan het feit dat hun lezen teveel leunt op spellend lezen. Ze

lezen daardoor trager en raken sneller de draad van het verhaal kwijt. Ook Kirby en

collega’s (2008) vonden in hun onderzoek evidentie voor het feit dat studenten met

dyslexie minder goed zijn in de selectie van hoofdideeën dan studenten zonder

dyslexie.

Informatieverwerking bevraagt de verwerking van nieuw aangeboden leerstof.

Het gaat over de mate waarin studenten zaken mondeling kunnen uitwerken.

Daarnaast worden ook redeneervaardigheden bevraagd, om na te gaan of studenten

verbanden leggen tussen gekende en nieuwe leerstof. Een citaat uit de LASSI is

bijvoorbeeld: “Ik tracht wat ik leer in verband te brengen met mijn eigen ervaringen.”

22

Mensen met dyslexie nemen minder vlug nieuwe informatie op en verwerken ze

trager (Everatt, 1997). Ook Swanson (1983) gaf aan dat jongvolwassenen met

dyslexie een verminderde capaciteit vertoonden om zaken te verwerken (processing

deficit). Het doorgeven van informatie gebeurt meestal via geschreven of gesproken

taal, wat voor mensen met lees- en schrijfproblemen bijgevolg geen evidentie is

(Hofmeester, 2002, 2004). Bovendien gaat het in het hoger onderwijs over grote

hoeveelheden complexe leerstof die ze vaak niet overzien (Simmons, & Singleton,

2000).

Om hoorcolleges goed te begrijpen, kan het voor individuen met dyslexie zinvol

zijn om vooraf de theorie door te nemen in de cursus of hand-outs (McLoughlin et al.,

2002). Het nemen van aantekeningen tijdens hoorcolleges is voor de meeste

mensen met dyslexie een probleem omdat dit een druk legt op hun

kortetermijngeheugen. Sommigen vinden het bijwonen van hoorcolleges daarom niet

zinvol (Hofmeester, 2004; McLoughlin, et al., 2002). Anderzijds bevordert het nemen

van notities de concentratie en het begrip van de leerstof (McLoughlin, et al., 2002).

Resultaten van het onderzoek van Mortimore en Crozier (2006) toonden aan dat

78% van de studenten met dyslexie moeilijkheden ondervond bij het maken van

aantekeningen tegenover 18% in de controlegroep. De studenten gaven daarnaast

ook aan dat dit probleem zich meer stelt in het hoger onderwijs dan in het secundair

of lager onderwijs.

Uit onderzoek bij leerkrachten over de meest frequente vragen van leerlingen

met dyslexie, stelden Farmer en collega’s (2002) vast dat 58,8% van de leerkrachten

wordt aangesproken op de manier van notities maken. De moeilijkheden die

jongeren hiermee ervaren zijn afhankelijk van hun luistervaardigheden, het

verwerken van de informatie, hun organisatietalent en de spellingvaardigheden.

Daarnaast zal ook de kennis die de jongere heeft en de manier waarop de kennis

wordt overgedragen een rol spelen (McLoughlin, et al., 2002).

De resultaten van de studie van Kirby en collega’s (2008) stelden geen

significant verschil vast tussen individuen met en zonder dyslexie op vlak van

informatieverwerking.

23

Studiestrategieën zeggen iets over de manier waarop studenten leerstof

uitwerken en welke strategieën ze hiervoor hanteren. Studenten met dyslexie hebben

twee tot drie keer meer tijd nodig bij het studeren, waardoor studietechnieken heel

nuttig kunnen zijn (Hofmeester, 2002, 2004). Voorbeeld: “Ik maak gebruik van

speciale hulpmiddeltjes, zoals schuine tekst en titels, die in mijn leerboeken staan.”

In het onderzoek van Callens en collega’s (in press) scoorden studenten met

dyslexie lager op snelheidsprocessen dan studenten zonder dyslexie op basis van de

Cijfer Doorstreep Test (Dekker, Dekker, & Mulder, 2007). Zij vervulden opdrachten

trager dan de controlegroep, maar maakten niet meer fouten. Ze zijn met andere

woorden vooral beperkt in hun snelheid, maar in mindere mate in hun accuraatheid.

Dit geldt echter niet voor spelling waartegen studenten met dyslexie wel meer fouten

maken dan studenten zonder dyslexie (Callens et al., in press). Ze zijn in staat om

leesstrategieën te hanteren, maar dit zal een extra inspanning en tijd vragen (Callens

et al., in press; Gibson, & Leinster, 2011; Runyan, 1991.) Het voorzien van meer tijd

voor het verwerken van de leerstof, het maken van taken, en/of afleggen van

examens is voor studenten met dyslexie aangewezen.

In het onderzoek van Farmer en collega’s (2002) gaf 11,7% van de studenten

aan dat ze gebruik maakte van externe hulp bij het studeren. Ook Kirby en collega’s

(2008) vonden evidentie voor het feit dat studenten met dyslexie meer gebruik

maakten van studiebegeleiding dan individuen zonder dyslexie. In onderzoek van

Mortimore en Crozier (2006) werden de gebruikte hulpmiddelen van de jongeren met

dyslexie bevraagd. Algemeen kan gesteld worden dat de jongvolwassenen met

dyslexie meer gebruik maakten van ondersteuning. Extra tijd tijdens de examens en

het gebruik van een scanner om teksten en afbeeldingen te scannen op een eigen

computer, werd door meer dan de helft van de respondenten benut. Daarnaast

gebruikte meer dan één derde volgende faciliteiten: een aparte ruimte om het

examen te maken, hulp van de begeleidende leerkrachten omtrent letterkunde,

toegang tot speciale computers (voorzien van de applicatie Text-to-speech), hulp bij

het structureren van essays, notities van de docent, toegang tot individuele

begeleiders van DSA (Disabled Student’s Allowance) en het gebruik van

stemactiverende technologie (Mortimore, & Crozier, 2006). Callens en collega’s (in

press) geven aan dat studenten met dyslexie teksten beter begrijpen wanneer deze

24

voorgelezen worden. Tekst-naar-spraak faciliteiten zijn dus zeker nuttig voor het

studeren van cursusteksten (Callens et al., in press). Bovendien kunnen vrienden

ook een vorm van steun bieden, zoals het uitlenen van notities of het nalezen van

werkstukken (Mortimore, & Crozier, 2006).

Daarnaast werd in het onderzoek van Mortimore en Crozier (2006) gevraagd

naar de maatregelen waar de studenten met dyslexie graag meer gebruik zouden

van maken. Slechts dertien procent van de jongens met dyslexie maakt gebruik van

individuele begeleiding met betrekking tot het schools functioneren, terwijl 64% dit

graag zou gebruiken. Zo zou ook het ter beschikking stellen van notities van de

docent geapprecieerd worden door 64%, terwijl dit slechts door 3% gebruikt wordt.

Algemeen kunnen we stellen dat minder zaken gebruikt worden, dan onze

respondenten eigenlijk zouden willen. Ter verduidelijking willen we meegeven dat al

deze maatregelen aanwezig waren op school, maar er eerder sprake was van

onvoldoende communicatie tussen de studenten en de school (Mortimore, & Crozier,

2006).

Zelftesting omvat de mate waarin studenten zichzelf ondervragen bij het

studeren. Het is belangrijk dat studenten het nut van deze zelftesting inzien.

Voorbeeld: “Ik ga na of ik begrijp wat de leerkracht zegt tijdens de lessen.”

Er is heel weinig literatuur te vinden over zelftesting bij personen met dyslexie.

Enkel Kirby en collega’s (2008) deden hierover onderzoek en vonden geen verschil

wat betreft zelftesting tussen personen met dyslexie en de controlegroep.

Teststrategieën gaat over de kennis die studenten hebben bij het

voorbereiden van examens en testen. Voorbeeld: “Het is voor mij moeilijk om precies

te achterhalen wat men vraagt in een examenvraag.”

Kirby en collega’s (2008) gaven aan dat studenten met dyslexie minder

gebruik maken van teststrategieën.

25

1.4.3 Besluit

Er is evidentie dat studenten met dyslexie moeilijkheden ondervinden met

studievaardigheden, maar de wetenschappelijke onderzoeksresultaten zijn verre van

eenduidig. De dominantie van de Angelsaksische literatuur valt sterk op. Maar

conclusies van Engelstalig onderzoek kunnen niet automatisch worden

gegeneraliseerd naar het Nederlands. Hiervoor zijn enkele redenen:

- Er is evidentie om aan te nemen dat de specifieke moeilijkheden die studenten

met dyslexie kunnen ondervinden taalafhankelijk zijn (Csizer et al., 2010).

- Het Angelsaksisch onderwijsmodel is totaal verschillend van het Nederlands of

Vlaamse onderwijsmodel omdat de toegangsvoorwaarden sterk verschillen

(Callens et al., in press). Zo worden in Engeland veel strengere selecties

gehouden, gebaseerd op de mogelijkheden van de studenten. Dit in tegenstelling

tot landen met een onderwijsmodel zoals dat van België, waarbij een diploma van

het secundair onderwijs reeds toegang geeft tot het hoger onderwijs. In het

Belgische systeem kan iedereen met een diploma van het secundair onderwijs

een academische of professionele bachelor starten. Dit heeft als gevolg dat er in

België veel meer studenten doorstromen naar het hoger onderwijs, maar

anderzijds betekent dit ook dat het slaagpercentage lager is (Callens,et al., in

press).

26

2 METHODE

2.1 Onderzoeksopzet

Dit onderzoek over de studievaardigheden bij jongvolwassenen met dyslexie

kadert binnen een grootschalig longitudinaal onderzoek over dyslexie in het hoger

onderwijs, onder leiding van prof. Dr. Marc Brysbaert. De onderzoekers trachten een

algemeen profiel te schetsen van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs in

Vlaanderen. Tweehonderd eerstebachelorstudenten werden in het eerste deel van

het onderzoek onderzocht op meerdere aspecten van functioneren: algemene

cognitieve functies, aandacht en concentratie, geheugen, lees- en

spellingvaardigheden, moderne vreemde talen, studiehouding, motivatie en

persoonlijkheid. De resultaten van de 100 studenten met dyslexie werden vergeleken

met die van 100 studenten zonder dyslexie. Het tweede deel van het onderzoek

bestond uit een semi-gestructureerd diepte-interview met (enkel) de studenten met

dyslexie. Volgende onderwerpen kwamen aan bod: diagnose, ontwikkeling,

computergebruik, schoolloopbaan, begeleiding en hulpmiddelen in kleuter, lager,

secundair en hoger onderwijs, familiale gegevens, reactie van de omgeving,

studievaardigheden, zelfbeleving en print exposure. Met de resultaten van dit

onderzoek hopen de auteurs de aanpak en de begeleiding van studenten hoger

onderwijs met dyslexie in Vlaanderen te verbeteren.

In dit eindwerk leggen we de focus op een onderdeel van deze grootschalige

studie, namelijk de studievaardigheden van jongvolwassenen met dyslexie. De

studievaardigheden vinden we zowel terug in het eerste deel van het grootschalige

onderzoek, als in het tweede deel. Ten eerste werden de studievaardigheden, zowel

aan de personen met als zonder dyslexie, kwantitatief bevraagd door een

Nederlandstalige bewerking (Lacante & Lens, 2005) van de zelfrapportagevragenlijst

Learning And Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein & Palmer, 2002). De

vragenlijst peilt naar de kennis over studiestrategieën die studenten hanteren tijdens

het studeren. De resultaten van de studenten met dyslexie werden vergeleken met

die van de studenten zonder functiebeperkingen om verschillen te kunnen

vaststellen. Ten tweede werden de studievaardigheden van personen met dyslexie

verder onderzocht op basis van de gegevens verkregen via diepte-interviews.

27

In dit eindwerk trachten we beide onderzoeksresultaten te rapporteren om zo

een duidelijker beeld te krijgen van de studievaardigheden van jongvolwassenen met

dyslexie in het hoger onderwijs in Vlaanderen. Dit kan een aanzet geven tot het

formuleren van concretere adviezen voor de studiebegeleiding van studenten met

dyslexie in het hoger onderwijs.

2.2 Proefpersonen

2.2.1 Algemene gegevens

In de longitudinale studie werden tweehonderd eerstebachelorstudenten

betrokken. Vooreerst werd gezocht naar 100 studenten die de diagnose van dyslexie

verkregen op basis van de drie criteria vastgelegd door de Stichting Dyslexie

Nederland (Kleijnen et al., 2008). De groep van studenten, die aan deze

voorwaarden voldeed, bestond uit 54 vrouwen en 46 mannen met een gemiddelde

leeftijd van 19 jaar en 4 maanden. Ongeveer de helft van deze studenten (49%)

kwam uit het algemeen secundair onderwijs, 42% uit het technisch secundair

onderwijs en 6% uit het kunstsecundair onderwijs. Drie studenten kwamen uit het

beroepssecundair onderwijs. Van de 100 studenten hadden 77 een enkelvoudige

diagnose van dyslexie en 23 een meervoudige diagnose. Twaalf studenten hadden

dyslexie en ADHD (n = 12), waarvan 10 van het attentionele type. Vier studenten

hadden bijkomend bij de diagnose dyslexie de leerstoornis dyscalculie. Eén student

had naast dyslexie een autismespectrumstoornis en twee anderen dyslexie in

combinatie met een psychiatrische aandoening1. Vier studenten hadden meer dan

één bijkomende stoornis, met name dyslexie, ADHD en dyscalculie.

Daarnaast werden 100 studenten zonder een functiebeperking gezocht en

gematcht met de jongvolwassenen met dyslexie op basis van leeftijd, geslacht en

opleiding. De gemiddelde leeftijd van de controlegroep was 19 jaar en 11 maanden.

In deze groep volgde 67% van de studenten algemeen secundair onderwijs, 30%

technisch secundair onderwijs, 1% kunstsecundair onderwijs en 2%

beroepssecundair onderwijs. Eén persoon had de diagnose van ADHD (het

attentionele type).

1 Het betreft hier een andere psychiatrische aandoening dan ADHD, bijvoorbeeld een eetstoornis of een angststoornis.

28

Tabel 1: Algemene Gegevens van de Onderzoeksgroepen: Leeftijd, Geslacht, en

Studierichting

Gemiddelde leeftijd dyslexie studenten (n = 100):

19 jaar 4 maanden

controle studenten (n = 100):

19 jaar 11 maanden

Geslacht 46 mannelijke studenten

54 vrouwelijke studenten

Studenten

� Hogeschoolstudenten 66

Onderwijs- en

opvoedingswetenschappen

16

Gezondheids- en

gedragswetenschappen

21

Management 9

Wetenschappen en

ingenieursstudies

19

Andere discipline 1

� Universiteitsstudenten 34

Letteren en humane

wetenschappen

5

Gezondheid en gedrag 19

Wetenschappen en

ingenieursstudies

10

2.2.2 Cognitie

Callens, Tops en Brysbaert (in press) onderzochten het IQ van beide

onderzoeksgroepen aan de hand van de Nederlandstalige bewerking van de

29

Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (Dekker, Dekker, & Mulder, 2004).

Callens en collega's (in press) interpreteerden de gegevens door middel van

effectgroottes (Cohen’s d). Een positieve d-waarde betekent dat de controlegroep

beter presteerde dan de jongvolwassenen met dyslexie, een negatieve d-waarde

wijst op een beter presteren van de studenten met dyslexie in vergelijking met de

controlegroep. De controlegroep had een gemiddeld totaal IQ van 109.83 (SD =

9.29) en de studenten met dyslexie 105.50 (SD = 12.97). Dit verschil was significant

maar de effectgrootte was klein (d = .38). Dit was te wijten aan het verschil in

gekristalliseerde intelligentie (d = .55) tussen beide groepen. Het vloeiende IQ

verschilde echter niet significant (d = .13).

2.2.3 Lees- en spellingvaardigheden

De studenten met dyslexie behaalden significant lagere scores op de lees- en

spellingtests in vergelijking met de controlestudenten. Ten eerste waren de

individuen met dyslexie significant trager op een woordleestest (Een Minuut Test;

Brus, & Voeten, 1991) met een grote effect size (d = 1.87). Het verschil in gemaakte

fouten was eveneens significant, met medium effectgrootte (d = 0.67). Op een

pseudowoordleestest (De Klepel; van den Bos, Spelberg, Scheepsma, & de Vries,

1999) lazen de studenten met dyslexie trager (d = 1.50) en maakten ze meer fouten

(d = .88). Hetzelfde resultaat vonden de auteurs voor een woordspellingtest (d =

2.05) (GL&SCHR; De Pessemier & Andries, 2009). Studenten met dyslexie hadden

bovendien ook meer moeite met het ontdekken van spellingfouten in een tekst die

door iemand anders werd geschreven (d = 1.08). Een overzicht van de volledige

testresultaten geven we in Appendix A.

2.3 Instrumenten

2.3.1 LASSI (Learning and Study Strategies Inventor y)

In het kwantitatieve luik van deze studie werden de studiestrategieën

onderzocht aan de hand van de zelfrapportagevragenlijst: de Learning and Study

Strategies Inventory of kortweg LASSI (Lacante & Lens, 2005). De

zelfrapportagevragenlijst focust op de metacognitieve kennis van studenten over hun

studievaardigheden. De betrouwbaarheid van deze test vindt u in Appendix 2. De

200 studenten kregen deze test aangeboden in het academiejaar 2010-2011. De

30

LASSI is een multiple choice vragenlijst die 77 uitspraken over leren en studeren

bevat. De uitspraken werden via een computerscherm aangeboden. Voor elke

uitspraak werd gevraagd aan te duiden in hoeverre de uitspraak op hen van

toepassing was. Ze hadden telkens de keuze uit vijf antwoordmogelijkheden, gaande

van ‘helemaal niet van toepassing op mij’ tot ‘zeer sterk van toepassing op mij’. Er

kon slechts één antwoord worden aangeduid. Als ze een antwoord hadden

aangeduid, verscheen een volgende stelling. De studenten konden terugkeren naar

de vorige vragen om hun antwoord aan te passen als ze dat wensten. Er was geen

tijdslimiet en de testleider bleef gedurende de testafname beschikbaar in het

onderzoekslokaal zodat de studenten verduidelijking konden vragen bij de stellingen

waar nodig. De onderzoekers hopen zo tegemoet te komen aan de interferentie van

de leesmoeilijkheden van de studenten met dyslexie.

2.3.2 Semi-gestructureerde interviews

Naast de kwantitatieve analyse van vaardigheden leek het ons zinvol om

bovendien de studievaardigheden kwalitatief te bevragen. Een kwalitatieve analyse

schept namelijk ruimte voor de eigen inbreng van de studenten over hun ervaringen

en noden, welke een belangrijke aanvulling kunnen zijn van de kwantitatieve

gegevens (Dilillo & McChargue, 2007). Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te

waarborgen over de verschillende onderzoekers heen, werd gekozen voor een semi-

gestructureerd interview. Deze vooraf vastgestelde structuur (zie Appendix C) gaf

een houvast tijdens de afname van de interviews en bood bovendien de mogelijkheid

om de interviews beter met elkaar te vergelijken (Bogdan & Biklen, 1998). Anderzijds

laat een semi-gestructureerd interview ook ruimte om dieper in te gaan op

persoonlijke ervaringen van de student (Britten, 1995; Lichtman, 2006). Tijdens de

afname werd de structuur van de vragen soms meer losgelaten wanneer dieper op

een bepaalde uitspraak van een student werd ingegaan. Hierdoor werden niet alle

vragen aan alle studenten gesteld. Bij de resultaten geven we dit duidelijk weer.

Daarnaast waren 13 interviews niet toegankelijk omwille van technische problemen.

Voor dit kwalitatieve gedeelte werkten we bijgevolg met 87 van de 100 participanten.

Het interview werd afgenomen in een rustige ruimte waarbij de onderzoeker en

de student tegenover elkaar zaten. De interviews werden afgenomen door drie

verschillende testleiders. Om de uniformiteit van de afnames te verhogen,

31

beluisterden en bespraken de testleiders de vijf eerste interviews met elkaar. Het

interview duurde ongeveer een uur en er werd een audio-opname gemaakt. De

interviews werden getranscribeerd door een medemasterstudent Orthopedagogie en

mijzelf. Alles werd letterlijk uitgetypt en taalfouten werden niet gecorrigeerd. Pauzes

en haperingen, alsook tussenwerpsels zoals ‘ah’ en ‘euh’ werden meestal

weggelaten tenzij belangrijk voor de interpretatie van de zin. Voor de kwalitatieve

analyse werd gebruik gemaakt van Nvivo 9. In Appendix D vindt u de codeboom

opgesteld voor de analyse van de interviews. Bij de verwerking van de gegevens

trachtten wij zowel de algemene zaken als de unieke uitspraken naar voor te

brengen. De meest betekenisvolle citaten werden aangehaald. De namen van de

studenten werden fictief gemaakt en in de citaten hanteerden we uniform ‘T’ voor de

testleider en ‘P’ voor de proefpersoon.

2.4 Onderzoeksvragen

Met deze studie willen we onderzoeken of studenten met dyslexie verschillen

van hun leeftijdsgenoten voor wat betreft studievaardigheden. We delen deze

onderzoeksvraag op in volgende onderzoeksvragen:

• Hoe gemotiveerd starten studenten met dyslexie hun studie in het hoger

onderwijs en heeft de diagnose van dyslexie hun studiekeuze beïnvloed?

• Hoe goed zijn studenten met dyslexie in tijdsbeheer?

• Hebben studenten met dyslexie meer moeite met concentratie en aandacht dan

studenten zonder dyslexie?

• Zijn studenten met dyslexie faalangstiger dan studenten zonder dyslexie?

• Kunnen studenten met dyslexie moeilijker hoofd- en bijzaken onderscheiden dan

studenten zonder dyslexie?

• Beschikken studenten met dyslexie over een efficiënte studiemethode en kunnen

ze deze indien nodig bijsturen?

• Maken studenten met dyslexie voldoende gebruik van (zelf)teststrategieën?

32

3 RESULTATEN 3.1 Studiehouding- en studiemotivatievragenlijst

De studiehouding- en studiemotivatievragenlijst LASSI peilt naar hoe studenten

zelf hun studievaardigheden inschatten. De test bevraagt de metacognitieve kennis

en niet de metacognitieve vaardigheden. Het gaat met andere woorden over het

verschil tussen weten en doen. Het is niet omdat studenten weten hoe ze moeten

studeren, dat ze het ook daadwerkelijk gaan toepassen. De focus van ons onderzoek

ligt echter op de metacognitieve kennis.

Een Kolmogorov-Smirnov test toonde aan dat de resultaten van de LASSI

(Lacante & Lans, 2005) niet normaal verdeeld waren. Daarom werd gekozen voor

een niet-parametrische toets (Mann-Whitney U) om beide onderzoeksgroepen te

vergelijken. De resultaten worden weergegeven als effectgroottes (Cohen's d) om de

interpretatie te vergemakkelijken. Een positieve effectgrootte duidt op een betere

prestatie van de controlegroep. In tegenstelling tot de klassieke significantieniveaus,

geven effectgroottes niet alleen aan of er een statistisch verschil bestaat, maar ook

hoe groot het verschil tussen beide groepen is (Callens et al., in press). Als d .80, dan spreken we van een grote effectgrootte

(Cohen, 1988). Bij een grote steekproef van 100 deelnemers spreken we van een

klinisch significant verschil vanaf d > .4. Dit betekent dat het verschil dat werd

gevonden klinisch relevant is voor de populatie (Jacobson & Truax, 1991).

We overlopen de resultaten van de LASSI-vragenlijst volgens de drie grote

clusters van de LASSI, namelijk zelfbepaling, zelfregulatie en cognitieve

processtrategieën.

33

Tabel 2: Metacognitieve Kennis van Studenten met en zonder Dyslexie. Resultaten

voor de LASSI (Lacante & Lens, 2005), Non-parametrische Vergelijking tussen de

Onderzoeksgroepen en Effectgroottes

Dyslexie Geen dyslexie Effect-

grootte

M (SD) M (SD) d

Zelfbepaling

Attitude 31.03 (4.25) 31.92 (3.84) .20b

Motivatie 27 (4.99) 26.71 (4.41) -.20 b

Zelfregulatie

Tijdsbeheer 23.09 (5.41) 22.83 (5.50) -.08 b

Concentratie 24.85 (4.83) 24.64 (4.96) -.00 b

Faalangst 24.71 (5.06) 26.08 (5.46) .22 b

Cognitieve proces-

strategieën

Selectie van hoofdideeën 16.85 (3.11) 17.58 (3.54) .30 b *

Studiestrategieën 25.07 (4.47) 25.68 (4.14) .12 b

Informatieverwerking 29.1 (4.45) 27.94 (4.61) -.24 b

Zelftesting 24.13 (3.77) 23.84 (4.58) -.06 b

Teststrategieën 26.73 (4.25) 29.39 (4.10) .63 b **

Note. * p < .05; ** p < .01. Wanneer parametische tests gebruikt werden, werd de

Cohen’s d gerapporteerd (aangeduid met a). Wanneer de data non-parametisch

waren, werd een Mann-Whitney-U berekend en omgezet naar een Cohen’s d

(aangeduid met b). Positieve waarden duiden op een zwakker presteren van

proefpersonen met dyslexie; negatieve waarden op een beter presteren van deze

groep.

Zelfbepaling. De resultaten gaven geen significant verschil weer tussen

jongvolwassenen met en zonder dyslexie voor de cluster ‘zelfbepaling’. Dit wil

zeggen dat er geen verschil gevonden werd op vlak van motivatie en attitude tussen

de twee onderzoeksgroepen. Er werd een kleine effectgrootte vastgesteld (d = .20)

34

Zelfregulatie. Deze cluster bestaat uit de onderdelen tijdsbeheer, concentratie

en faalangst. Opnieuw werd geen verschil gevonden tussen de twee

onderzoeksgroepen voor deze drie onderdelen. Voor tijdsbeheer bekwamen de

onderzoekers een kleine effectgrootte, maar wel in het voordeel van de studenten

met dyslexie (d = -08). Hetzelfde gold voor concentratie (d = -.00). Voor faalangst

werd ook een kleine effectgrootte vastgesteld (d = .22).

Processtrategieën. Voor de onderdelen van de processtrategieën, namelijk

studiestrategieën, informatieverwerking en zelftesting werden ook geen statistische

verschillen gevonden tussen de individuen met dyslexie en zonder dyslexie. We

vonden een kleine effectgrootte voor studietechnieken (d = .12) en

informatieverwerking (d = .24). Voor zelftesting (d = -.06) werd een kleine

effectgrootte gevonden in het voordeel van de dyslexiegroep. Er werd een

belangrijker verschil gevonden voor de onderdelen ‘selectie van hoofdideeën’ en

‘teststrategieën’ met respectievelijk effectgroottes van .30 en .63. De kennis van

studenten met dyslexie over de selectie van hoofdideeën en over teststrategieën is

beperkter dan deze van de controlegroep.

De resultaten van de LASSI toonden geen belangrijke verschillen in de

metacognitieve kennis tussen adolescenten met en zonder dyslexie, behalve voor

twee cognitieve processtrategieën: de selectie van hoofdideeën en teststrategieën.

Studenten met dyslexie rapporteerden grotere moeilijkheden met de selectie van

hoofdideeën en een minder groot gebruik van efficiënte teststrategieën. Voor de twee

andere deelcategorieën zelfbepaling en zelfregulatie werden geen verschillen

gevonden tussen de twee onderzoeksgroepen.

3.2 Kwalitatief onderzoek naar studiehouding en stu diemotivatie bij studenten

met dyslexie

3.2.1 Zelfbepaling

In de interviews werd gepeild naar de motivatie van studenten met dyslexie,

meer bepaald naar de motivatie bij hun studiekeuze in het hoger onderwijs.

Daarnaast werd bevraagd of de diagnose dyslexie de motivatie en bijgevolg de

studiekeuze beïnvloed heeft. Attitude kwam minder expliciet aan bod in de

interviews.

Figuur 2. Zelfbepaling bij st

Aan 79 personen werd gevraagd naar de motivatie bij het kiezen van een

studierichting in het hoger onderwijs. Motivatie wordt beïnvloed door interne factoren

(cognitieve mogelijkheden, zelfconcept, interesse, etc.) en externe factore

(omgeving, leerkracht, ouders, etc.). De overgrote meerderheid (

studiekeuze vanuit een interne factor:

“Ik wil met jongeren gaan werken en dan vooral heel dicht bij de jongeren, dus niet

van achter een bureau papiertjes inv

dat heb je met pedagogie wel. Je hebt daarna wel een hele brede waaier van wat

je kunt gaan doen.” (Femke, 18 jaar)

35

studiekeuze beïnvloed heeft. Attitude kwam minder expliciet aan bod in de

2. Zelfbepaling bij studenten met dyslexie.

Aan 79 personen werd gevraagd naar de motivatie bij het kiezen van een

studierichting in het hoger onderwijs. Motivatie wordt beïnvloed door interne factoren

(cognitieve mogelijkheden, zelfconcept, interesse, etc.) en externe factore

(omgeving, leerkracht, ouders, etc.). De overgrote meerderheid (

studiekeuze vanuit een interne factor: interesse .

Ik wil met jongeren gaan werken en dan vooral heel dicht bij de jongeren, dus niet

van achter een bureau papiertjes invullen. En ik wil veel variatie met werken en

dat heb je met pedagogie wel. Je hebt daarna wel een hele brede waaier van wat

(Femke, 18 jaar)

Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen · 76). De ene helft sprak Engels, de andere...

Documents

Transcript of Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen · 76). De ene helft sprak Engels, de andere...