Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2011-2012
Eerste examenperiode
Studievaardigheden bij jongvolwassenen met dyslexie
Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek bij
eerstebachelorstudenten met dyslexie.
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de
Pedagogische Wetenschappen, Afstudeerrichting Orthopedagogiek
door Laura Van Wesemael
Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete
Begeleider: De Heer Wim Tops
II
III
IV
V
Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2011-2012
Eerste examenperiode
Studievaardigheden bij jongvolwassenen met dyslexie
Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek bij
eerstebachelorstudenten met dyslexie.
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de
Pedagogische Wetenschappen, Afstudeerrichting Orthopedagogiek
door Laura Van Wesemael
Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete
Begeleider: De Heer Wim Tops
VI
VII
VOORWOORD
Deze thesis liep als een rode draad doorheen dit laatste masterjaar in de
Pedagogische Wetenschappen en was bijgevolg een mooie afsluiter van deze
opleiding. Dit korte voorwoord wil ik gebruiken om enkele mensen te bedanken die
dit resultaat mee tot stand brachten.
Vooreerst wil ik prof. Annemie Desoete bedanken voor de zinvolle bijeenkomsten
waardoor ik een overzicht kreeg van de Masterproef. Dankzij haar vele tips kon ik
steeds weer opnieuw aan de slag.
Daarnaast een verdiend dankwoord naar mijn begeleider toe, De heer Wim Tops.
Zijn wetenschappelijke kennis, motivatie en steun zijn een grote meerwaarde
geweest in het realiseren van dit eindwerk. Oprecht bedankt voor de betekenisvolle
ondersteuning.
Tot slot wil ik graag Melissa Van Crombrugghe (Masterdiploma Taal- en Letterkunde
Nederlands – Engels) bedanken voor het nalezen van mijn thesis en mijn ouders en
vrienden voor de steun tijdens deze drukke periode.
VIII
IX
ABSTRACT
In dit eindwerk richtten we ons op de studievaardigheden bij studenten met dyslexie
in het hoger onderwijs. Eerst vergeleken we de metacognitieve kennis over
studievaardigheden van 100 eerstebachelorstudenten met dyslexie met die van een
nauwkeurig gematchte controlegroep met behulp van de Nederlandstalige bewerking
(Lacante & Lens, 2005) van de zelfrapportagelijst Learning and Study Strategies
Inventory (Weinstein & Palmer, 2002). De resultaten toonden aan dat studenten met
dyslexie minder kennis hadden over het selecteren van hoofdideeën en het gebruik
van teststrategieën dan leeftijdsgenoten zonder leerstoornis. In het tweede luik van
ons onderzoek, hebben we de studievaardigheden van studenten met dyslexie
kwalitatief onderzocht op basis van semigestructureerde diepte-interviews.
Studenten met dyslexie ervaren vooral problemen met concentratie en aandacht,
faalangst en tijdsbeheer. Op basis van zowel de kwantitatieve als kwalitatieve
onderzoeksresultaten, besluiten we dat studenten met dyslexie algemeen over
dezelfde metacognitieve kennis van studievaardigheden beschikken als studenten
zonder dyslexie, maar dat studenten met dyslexie specifieke problemen ondervinden
bij het vertalen van deze kennis in concrete studievaardigheden en -strategieën.
X
XI
INHOUDSOPGAVE
1 INLEIDING ........................................................................................................... 1
1.1 Situering ......................................................................................................... 1
1.2 Dyslexie .......................................................................................................... 1
1.2.1 Definiëring ............................................................................................... 1
1.2.2 Prevalentie ............................................................................................... 3
1.2.3 Oorzakelijke factoren ............................................................................... 4
1.2.4 Erfelijkheid ............................................................................................... 6
1.2.5 Comorbiditeit............................................................................................ 7
1.2.6 Dyslexie in het hoger onderwijs ............................................................... 8
1.3 Metacognitie en studievaardigheden ............................................................ 10
1.3.1 Metacognitie .......................................................................................... 10
1.3.2 Studievaardigheden ............................................................................... 12
1.4 Studievaardigheden en leerstrategieën bij personen met dyslexie .............. 13
1.4.1 Metacognitie .......................................................................................... 13
1.4.2 Leerstrategieën en studievaardigheden ................................................. 14
1.4.3 Besluit .................................................................................................... 25
2 METHODE ......................................................................................................... 26
2.1 Onderzoeksopzet ......................................................................................... 26
2.2 Proefpersonen .............................................................................................. 27
2.2.1 Algemene gegevens .............................................................................. 27
2.2.2 Cognitie ................................................................................................. 28
2.2.3 Lees- en spellingvaardigheden .............................................................. 29
2.3 Instrumenten ................................................................................................ 29
2.3.1 LASSI (Learning and Study Strategies Inventory) ................................. 29
2.3.2 Semi-gestructureerde interviews ........................................................... 30
XII
2.4 Onderzoeksvragen ...................................................................................... 31
3 RESULTATEN....................................... ............................................................ 32
3.1 Studiehouding- en studiemotivatievragenlijst ............................................... 32
3.2 Kwalitatief onderzoek naar studiehouding en studiemotivatie bij studenten met
dyslexie .......................................................................................................... 34
3.2.1 Zelfbepaling ........................................................................................... 34
3.2.2 Zelfregulatie .......................................................................................... 39
3.2.3 Cognitieve processtrategieën ................................................................ 51
4 DISCUSSIE ....................................................................................................... 63
5 BESLUIT ......................................... .................................................................. 72
6 REFERENTIELIJST ................................. ......................................................... 73
7 APPENDIX ........................................................................................................ 88
1
1 INLEIDING
1.1 Situering
In dit eindwerk ligt de klemtoon op de studievaardigheden bij
eerstebachelorstudenten met dyslexie. Dit onderzoek situeert zich binnen een
grootschalig onderzoek aan de Ugent, dat een algemeen profiel tracht te schetsen
van eerstebachelorstudenten met dyslexie. In dit deelonderzoek trachten we zicht te
krijgen op de studievaardigheden van personen met dyslexie en in welke mate zij
verschillen van personen zonder een functiebeperking.
De studievaardigheden werden zowel kwantitatief als kwalitatief bevraagd. De
studenten met dyslexie (n = 100) en de controlegroep (n = 100) vulden eerst een
Nederlandse bewerking (Lacante & Lens, 2005) van de zelfrapportagevragenlijst de
Learning And Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein & Palmer, 2002) in.
Deze vragenlijst meet de kennis van studiestrategieën van de studenten aan de hand
van tien items: attitude, motivatie, tijdsbeheer, concentratie, faalangst,
studiestrategieën, informatieverwerking, de selectie van hoofdideeën, zelftesting en
teststrategieën. Daarnaast werd een semi-gestructureerd diepte-interview
afgenomen van de jongvolwassenen met dyslexie waarin onder andere gepeild werd
naar hun studiemethode en –planning.
Het doel van ons onderzoek is een beeld te krijgen van de studievaardigheden
van eerstebachelorstudenten met dyslexie. Bovendien kunnen de resultaten van dit
werk een belangrijke aanzet geven tot het formuleren van concrete adviezen ter
verbetering van de studievaardigheden van studenten met dyslexie in het hoger
onderwijs.
1.2 Dyslexie
1.2.1 Definiëring
Dyslexie is een leerstoornis die gekenmerkt wordt door ernstige lees- en/of
spellingproblemen (Landerl, Fussenegger, Moll, & Willburger, 2009; Gersons-
Wolfensberger, & Ruijssenaars, 1997; Gezondheidsraad: Commissie Dyslexie,
1995). Het is echter niet evident om een allesomvattende definitie van dyslexie op te
2
stellen, omdat er over de oorzaken van dyslexie nog heel wat wetenschappelijke
discussies aan de gang zijn. Hoewel sommigen zich hier toch aan wagen, is een
verklarende definitie, waarin gezocht wordt naar de oorzaak van dyslexie, niet
opportuun (Van Den Broeck, 2002). Het is beter een beschrijvende definitie te
hanteren waarbij de uiterlijke kenmerken van dyslexie objectief worden beschreven,
omdat er over de oorzaken van dyslexie (nog) geen eenduidigheid bestaat.
Dergelijke definitie werd opgesteld door de Stichting Dyslexie Nederland (Kleijnen, et
al., 2008, p.11):
“Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem
met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op
woordniveau.”
Om de diagnose van dyslexie te kunnen stellen, moet volgens de Stichting Dyslexie
Nederland aan volgende criteria voldaan zijn (Kleijnen et al. 2008):
Het achterstandscriterium. De lees- en/of spellingprestaties op woordniveau
moeten significant lager liggen dan verwacht wordt voor een individu van dezelfde
chronologische leeftijd en intelligentie. Men spreekt van ‘significant lager’ wanneer
een klinische score op een voor de leeftijd genormeerde test behaald wordt
(≤percentiel 10). Dit betekent dat een persoon met dyslexie in vergelijking met een
relevante referentiegroep bij de tien procent zwakste leerlingen presteert.
Het exclusiecriterium. De zwakke lees- en/of spellingprestaties van de
persoon met dyslexie mogen niet volledig veroorzaakt worden door een andere
stoornis. Indien er sprake is van een beneden gemiddelde intelligentie (TIQ < 85),
een gedrags- of ontwikkelingsstoornis mag deze niet aan de basis liggen van de
verminderde lees- en/of spellingresultaten. Het is echter wel mogelijk dat iemand met
dyslexie nog een andere (leer)stoornis heeft. Men spreekt dan van ‘comorbiditeit’ (zie
1.2.5).
Het hardnekkigheidscriterium. Om van dyslexie te kunnen spreken, moet
worden aangetoond dat de lees- en/of spellingproblemen hardnekkig zijn. Er moet
remediëring voorzien worden gedurende minimaal drie tot zes maanden alvorens de
3
diagnose dyslexie te stellen (Gersons-Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997;
Gezondheidsraad: Commissie Dyslexie, 1995). Wanneer na een systematische en
gerichte interventie nog steeds problemen in het aanleren en toepassen van het
lezen en/of spellen blijven bestaan, is aan dit criterium voldaan. Dit impliceert dat er
bij een diagnose van dyslexie minimaal twee testafnames zijn, waarbij de persoon
zowel vóór als na de remediëring klinisch scoort (pc ≤10) (Van den Bos &
Verhoeven, 2004). Binnen dit criterium wordt vaak gediscussieerd over de
voorwaarden die moeten gesteld worden aan de remediëring. Maatstaven en eisen
moeten beter omschreven worden opdat er meer duidelijkheid en objectiviteit is over
de inhoud van deze remediëring (Gerber, 2005).
1.2.2 Prevalentie
Het schatten van een prevalentiecijfer is niet evident omdat dyslexie
taalafhankelijk is (Lagae, 2008; Landerl, Fussenegger, Moll, & Willburger, 2009).
Bovendien is prevalentieonderzoek erg tijdsintensief. Talen variëren in de
transparantie van hun klanktekenkoppeling. Sommige talen, zoals het Spaans en het
Fins, hebben een transparante klanktekenkoppeling, wat betekent dat elke klank (of
bijna elke klank) kan worden voorgesteld door een teken (letter of lettercombinatie).
Er is als het ware een één-op-één-relatie tussen klank en teken. Bij minder
transparante talen of opaque talen zoals het Engels is er geen eenduidige relatie
tussen klanken en tekens. De klank [i:] kan bijvoorbeeld op veel verschillende
manieren geschreven worden: see, sea, to be, pretty. De transparantie van de
klanktekenkoppeling beïnvloedt logischerwijze de moeilijkheid van het lees- en
schrijfsysteem. Bijgevolg komt dyslexie minder frequent voor bij transparante talen
(Chan, Ho, Tsang, Lee, & Chung, 2009; Grigorenko, 2001; Lagae, 2008; Vellutino,
Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004; Ziegler & Goswami, 2005).
Landerl en collega’s (1997) bevestigden de verschillen in prevalentiecijfers
naargelang de taal. Zij onderzochten 12-jarigen met (n = 36) en zonder dyslexie (n =
76). De ene helft sprak Engels, de andere Duits. De aangeboden Engelse en Duitse
woorden werden onderverdeeld in laag- en hoogfrequente woorden. De
laagfrequente woorden zijn woorden die niet onmiddellijk herkend worden en een
fonologische decodering vereisen. Hoogfrequente woorden worden gelezen op basis
van een geautomatiseerde woordherkenning. De onderzoekers stelden vast dat de
4
Engelstaligen met dyslexie meer fouten maakten bij hoogfrequente woorden (10%)
dan de Duitstaligen (2%). Het verschil in fouten bij laagfrequente woorden was 50%
voor de Engelstalige kinderen tegenover 7% voor de Duitstaligen. De verklaring ligt
in het complexer schrijfsysteem van de Engelse taal. De Nederlandse taal wordt
vaak als een semitransparante taal beschouwd. Het is transparanter dan het Engels,
maar minder transparant dan het Spaans. Voor de Nederlandse taal schatten
Gersons-Wolfsenberger en Ruijssenaars (1997) dat dyslexie voorkomt bij 2 tot 10%
van de bevolking.
Ook verschillen in geslacht blijken een rol te spelen bij dyslexie. Rutter en
collega’s (2004) deden in Nieuw-Zeeland en Engeland vier grootschalige
onderzoeken omtrent de genderratio bij dyslexie (n = 9799). Deze studies toonden
aan dat leesproblemen meer voorkomen bij jongens. Share en Silva (2003)
constateerden uit onderzoek bij 11-jarigen (n = 1139) dat de prevalentie hoger ligt bij
jongens omwille van een overidentificatie van jongens. Dit omdat jongens vaker
gezien worden als overactief en meer gedragsproblemen stellen. Anderzijds zijn er
ook onderzoekers die een kleiner genderverschil constateren (o.a. Jimenez, Garcia
de la Cadena, Siegel, O’Shanahan, Garcia, & Rodriguez, 2011). Jimenez en
collega’s (2011) vonden een ratio van 1.47 op 1. Uit deze resultaten kunnen we
afleiden dat er net iets meer jongens dyslexie hebben dan meisjes, maar slechts met
een klein verschil. Chan en collega’s (2009), Naiden (1976), Flynn en Rahbar (1994)
en Pennington (1999) stelden ook een ratio vast die iets hoger ligt voor jongens dan
voor meisjes.
1.2.3 Oorzakelijke factoren
Over de oorzaken van dyslexie is heel veel gepubliceerd (Habib, 2000; Ramus,
Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White, & Frith, 2003, Wolf & Bowers, 1999).
De evidentie is echter verre van eenduidig. Tot op heden geeft dit aanleiding tot een
levendig wetenschappelijk debat. We lichten hier de belangrijkste
verklaringstheorieën toe, namelijk de fonologische-deficittheorie (Ramus, et al. 2003;
Stanovich, 1994), de dubbele-deficittheorie (Wolf & Bowers, 1999), de
magnocellulaire theorie (Boets, Wouters, & Ghesquière, 2007), de
automatisatiedeficithypothese (Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001) en de theorie van
de executieve functies (van der Sluis, 2007).
5
De fonologische deficithypothese (Ramus, et al. 2003; Stanovich, 1994) stelt
dat er een fonologisch tekort aan de basis van dyslexie ligt. Personen met dyslexie
zouden problemen hebben met het beschrijven, opslaan, oproepen en/of produceren
van klanken op het niveau van fonemen (verzameling van klanken) (Ramus, et al.
2003; Stanovich, 1994). Ramus en collega’s (2003) deden onderzoek bij 16
studenten met dyslexie en 16 controlestudenten. De volledige groep studenten met
dyslexie vertoonde een fonologisch tekort. Zij scoorden op alle fonologische testen
gemiddeld lager dan de controlegroep.
Volgens de dubbele deficithypothese (Wolf & Bowers, 1999) ligt naast het
fonologische deficit nog een bijkomend deficit aan de basis van dyslexie, namelijk
een verminderde benoemsnelheid. Dit deficit is verantwoordelijk voor de problemen
die mensen met dyslexie ondervinden met snel serieel benoemen. Het fonologische
deficit en de verminderde vloeiendheid kunnen zowel onafhankelijk als in combinatie
met elkaar voorkomen. Op basis van een uitgebreide literatuurstudie toonden Wolf
en Bowers (1999) evidentie aan voor dit tweede onderliggend deficit.
De algemene magnocellulaire hypothese (Boets, Wouters, & Ghesquière,
2007) veronderstelt een tekort in het magnocellulaire systeem bij personen met
dyslexie. Dit zorgt voor een tragere verwerking van sensorische informatie, zowel
auditief als visueel. Ramus en collega’s (2003) deden onderzoek bij 16 studenten
met dyslexie en 16 zonder dyslexie. Zij stelden vast dat 10 van de 16 studenten met
dyslexie de auditieve informatie trager verwerkten. Anderzijds vermeldden slechts 2
studenten van de 16 met dyslexie tekorten bij de verwerking van visuele informatie.
De automatisatiedeficithypothese (Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001) stelt dat
personen met dyslexie moeilijkheden hebben met het automatiseren van verworven
vaardigheden. Dit proces situeert zich in het cerebellum. Nicolson en collega’s (2001)
deden onderzoek naar deze hypothese op basis van gedragstesten. De resultaten
van deze testen gaven aan dat dyslexie voor 80% van de gevallen geassocieerd
werd met een beperking in het cerebellum. Ze stelden vast dat deze tekorten in het
cerebellum mogelijk mee aan de basis liggen van lees- en schrijfvaardigheden.
6
Ten slotte is er een theorie die stelt dat executieve functies (van der Sluis,
2007) mee aan de basis liggen van dyslexie. Executieve functies reguleren onze
denkprocessen. Enkele voorbeelden van executieve vaardigheden zijn planning,
impulscontrole, doelgericht gedrag, selectieve aandacht, aandachtscontrole, etc.
Deze functies geven ons de mogelijkheid om dominante, automatische antwoorden
te onderdrukken en doelgerichter te handelen. Van der Sluis (2007) deed onderzoek
bij 84 jongens en 88 meisjes van 9 tot 12 jaar en stelde vast dat executieve functies
een invloed hebben op de leescapaciteiten van individuen met dyslexie.
Er blijft discussie over de geldigheid van deze verschillende causale theorieën.
Het wordt meer en meer waarschijnlijk dat het niet gaat om één enkele theorie, maar
om een combinatie van meerdere theorieën die het fenomeen dyslexie verklaren.
1.2.4 Erfelijkheid
In een longitudinale studie van Pennington en Lefly (2001) werd de invloed van
de familiale voorgeschiedenis op het voorkomen van dyslexie bekeken. Zij
onderzochten kinderen met een hoog familierisico op dyslexie (minstens één ouder
met leesproblemen, n = 67) en een laag familierisico (geen leesproblemen in de
familie, n = 57). De onderzoekers stelden vast dat 34% van de hogerisicogroep
leesproblemen had tegenover slechts 6% in de lagerisicogroep. Snowling, Gallagher
en Frith (2003) deden een soortgelijk onderzoek en verkregen voor de
hogerisicogroep 66% en voor de controlegroep 13%. Kovas, Haworth, Harlaar,
Petrill, Dale en Plomin (2007) onderzochten één- en twee-eiige tweelingen, geboren
in het Verenigd Koninkrijk. Zij constateerden, aan de hand van leestesten, dat
leesvaardigheid voor 47% erfelijk bepaald is. DeFries en Gillis (1993) onderzochten
133 identieke en 98 twee-eiige tweelingen met een leesstoornis, waarvan minstens
één van de twee een leesstoornis had. De resultaten gaven aan dat ongeveer 50%
van de tekorten in hun leesvaardigheden te wijten waren aan genetische factoren.
In enkele studies werd nagegaan of er bepaalde loci op de chromosomen aan
de basis liggen van dyslexie. Kovel en collega’s (2008) deden onderzoek bij 108
Belgische families en constateerden een link tussen dyslexie en bepaalde loci op de
chromosomen (1p36, 11p en 15q). Resultaten van andere onderzoeken gaven
correlaties weer tussen genetische variaties en leesproblemen, maar de grootte van
7
de impact lijkt voorlopig nog onduidelijk. Cope en collega’s (2005) vonden sterke
evidentie voor een vermoedelijk gen voor dyslexie: KIAA0319 op chromosoom 6p.
1.2.5 Comorbiditeit
Men spreekt van comorbiditeit wanneer een persoon minstens twee stoornissen
heeft, wat volgens onderzoek eerder regel dan uitzondering is (Willcutt, Pennington,
Olson, & DeFries, 2007). Ongeveer 60% van de personen met een leesstoornis heeft
tenminste één bijkomende diagnose. (Simos, Rezaie, Fletcher, Juranek, Passaro, Li,
& Cirino, 2011). De voornaamste bijkomende stoornissen bij dyslexie zijn dyscalculie,
Attention deficit Hyperactiviy Disorder (ADHD) en Developmental Coordination
Disorder (DCD).
Dyslexie en dyscalculie komen vaak samen voor. Dyscalculie is zoals dyslexie
een leerstoornis, meer bepaald een rekenstoornis: “Dyscalculie is een stoornis die
gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat oproepen van
rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures”
(Desoete, Ghesquière, De Smedt, Andries, Van den Broeck, & Ruijssenaars, 2010,
p. 4). Literatuur gaf aan dat 11 tot 56% van de individuen met dyslexie te kampen
heeft met rekenproblemen (Landerl en Moll, 2010).
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is de meest voorkomende
gedragsstoornis bij kinderen en jongeren. Men kan drie vormen van ADHD
onderscheiden: hyperactief en impulsief, onaandachtig en een gecombineerd type
(DSM-IV-TR, 2000). De comorbiditeit van dyslexie en ADHD voor schoolgaande
jongeren wordt geschat tussen 30 en 70% (Pennington et al., 2009). Willcutt en
collega’s (2001) deden onderzoek bij kinderen tussen 6 en 18 jaar (n = 314),
waarvan 93 dyslexie hadden, 52 ADHD, 48 zowel dyslexie als ADHD en een
controlegroep (n = 121). Met dit onderzoek toonden de onderzoekers aan dat ADHD
en dyslexie vaak samengaan omwille van gelijke etiologische invloeden. Bij deze
comorbiditeit zou het voornamelijk over verminderde aandacht gaan en niet zozeer
over de hyperactiviteit en impulsiviteit (Willcutt, 2007).
Developmental Coordination Disorder (DCD) is een stoornis waarbij jongeren
grote moeilijkheden hebben met betrekking tot grove en/of fijne motorische
8
coördinatie en het leren van nieuwe motorische vaardigheden (Cousins, & Smith,
2003). Deze coördinatieontwikkelingsproblemen komen ongeveer bij 6% van de
kinderen voor (American Psychiatric Association,1994). Bij personen met dyslexie
wordt de comorbiditeit op 19% geschat (Ho, Chan, Leung, Lee, Tsang, 2005).
1.2.6 Dyslexie in het hoger onderwijs
1.2.6.1 Overzicht van de literatuur
In Amerika stelt men een proportie voor leerstoornissen in het hoger onderwijs
vast van 0,5 tot 10% (Vogel, Leonard, Scales, Hayeslip, Hermansen, & Donnells,
1998). Hatcher, Snowling en Griffiths (2002) deden onderzoek aan de Universiteit
van York bij studenten met dyslexie (n = 23) en een controlegroep (n = 50) met een
gemiddelde leeftijd van 25 jaar. De twee onderzoeksgroepen waren qua leeftijd en
intelligentie vergelijkbaar. De jongvolwassenen met dyslexie vertoonden tekorten op
vlak van geletterdheid en fonologische verwerking. Bovendien scoorden ze zwakker
op verwerkingssnelheid en vertoonden ze problemen met het kortetermijngeheugen.
De meerderheid had ook moeilijkheden met wiskunde. Uit de resultaten besloten
Hatcher en collega's (2002) dat studenten met dyslexie hun lees- en
spellingproblemen niet volledig kunnen compenseren, zelfs niet op volwassen
leeftijd. Bovendien namen Hatcher en collega’s (2002) een interview af van de
personen met dyslexie waaruit bleek dat de meeste problemen ervaren worden met
lezen, schrijven, geheugen en tijdsbeheer. Er werd een grote nood vastgesteld aan
ondersteuning van hun schrijfvaardigheden en tijdsbeheer.
Swanson en Hsieh (2009) deden een meta-analyse over volwassenen met
dyslexie. Zij bestudeerden 52 artikels waarvan 75% uit Amerika, 15% uit het
Verenigd Koninkrijk en 10% uit andere landen. De resultaten van deze meta-analyse
wezen op een fonologisch deficit bij volwassenen met dyslexie. Bovendien
vertoonden de proefpersonen moeilijkheden met het verbale geheugen, de
woordenschat en het snel serieel benoemen. Deze meta-analyse bewijst dat
cognitieve tekorten van dyslexie blijven bestaan op volwassen leeftijd.
McNulty (2003) deed een langetermijnstudie van 1940 tot 1977 bij 12 individuen
(4 vrouwen en 8 mannen) met een gemiddelde leeftijd van 33 jaar. Tien deelnemers
9
leefden in Chicago, één in Canada en één aan de Westkust van Amerika. Allen
kregen ze een diagnose dyslexie vóór de leeftijd van 14 jaar. Ze werden bevraagd
via intensieve interviewsessies. De resultaten toonden aan dat deze individuen
doorheen hun schoolloopbaan vaak minder goed presteerden op school in
vergelijking met leeftijdsgenoten met een zelfde sociaal economische status en
intelligentie (McNulty, 2003). Gibster en Leinster (2011) deden een studie bij
kandidaat-artsen (n = onbekend) met dyslexie aan een Universiteit van Engeland.
Resultaten van dit onderzoek wezen op een minder goed presteren tijdens het eerste
jaar in vergelijking met controlestudenten, maar dit verschil verdween in latere jaren.
In het Nederlandstalig gebied is reeds veel onderzoek gedaan bij beginnende
lezers, studies over (jong)volwassenen met dyslexie daarentegen komen minder
voor. Zo heeft men geen concrete cijfers over het aantal studenten met dyslexie in
Vlaanderen. Wel werd het aantal leerstoornissen in het hoger onderwijs in
Vlaanderen reeds geschat op 2 tot 3% (De Pessemier, 2007). Studeren in het hoger
onderwijs stelt hoge eisen aan studenten. Ze dienen een grote en complexe
hoeveelheid leerstof te verwerken, wat extra uitdagingen met zich meebrengt voor
jongvolwassenen met dyslexie (Ryan, 2011; Simmons, & Singleton, 2000). Toch
stijgt jaarlijks het aantal studenten in hogescholen en universiteiten, omwille van de
optimalisering van het zorgkader en de oprichting van begeleidingsdiensten (Callens,
Tops, & Brysbaert, in press). In 2005 werd in België een diversiteitsbeleid opgesteld
voor studenten met een functiebeperking. Alle betrokken partijen van het hoger
onderwijs onderschreven een engagementsverklaring over diversiteit waarbij
gestreefd wordt naar verdraagzaamheid, openheid, respect en gelijke kansen op
instroom en doorstroom voor alle kansengroepen (Vlaamse onderwijsraad, 2006).
Daarnaast werd vanuit het ministerie van Onderwijs het Steunpunt Inclusief Hoger
Onderwijs (SIHO) opgericht. Het SIHO tracht inclusief hoger onderwijs te stimuleren
en werkt hiervoor in dialoog met studenten, instellingen en voorzieningen.
1.2.6.2 Odysseus project Ugent
Aan de Universiteit Gent loopt momenteel een grootschalig longitudinaal
onderzoek rond dyslexie in het hoger onderwijs, onder leiding van prof. Dr. Marc
Brysbaert. De onderzoekers trachten een algemeen profiel te schetsen van
eerstebachelorstudenten met dyslexie in Vlaanderen op basis van hun sterktes en
10
zwaktes. Het doel is een wetenschappelijk referentiekader te creëren voor een
adequate aanpak en begeleiding van deze jongeren. Honderd
eerstebachelorstudenten met dyslexie werden onderzocht wat betreft algemene
cognitieve functies, aandacht en concentratie, geheugen, lees- en
spellingvaardigheden, studiehouding en motivatie en moderne vreemde talen. De
resultaten van deze personen met dyslexie werden vergeleken met de resultaten van
100 controlestudenten die zorgvuldig werden gematcht op leeftijd, geslacht, IQ
(intelligentie quotiënt) en studierichting.
Resultaten van dit onderzoek gaven aan dat studenten met dyslexie problemen
ondervinden met lezen en spelling. Ze scoorden minder goed op woordleestesten
dan de controlegroep, en dit zowel voor bestaande woorden als voor
nonsenswoorden. Ook op spelling scoorden ze zwakker. De onderzoekers vonden
geen significant verband tussen spelling en intelligentie bij de studenten met
dyslexie. Hun zwakke lees- en spellingvaardigheden zijn dus niet het gevolg van
minder cognitieve vaardigheden. De studenten waren zowel cognitief als
metacognitief even sterk.
1.3 Metacognitie en studievaardigheden
Alvorens de literatuur te bestuderen over studievaardigheden bij personen met
dyslexie, willen we de centrale begrippen in dit werk toelichten.
1.3.1 Metacognitie
Metacognitie wordt vaak gedefinieerd als “denken over denken”, meerbepaald
het analyseren van het eigen denken om het handelen daarop af te stemmen
(Hacker, Keener, & Kircher, 2009). Flavell (1999, p. 22) gaf volgende definitie:
“Metacognition includes knowledge about the nature of people as cognizers, about
the nature of different cognitive tasks, and about possible strategies that can be
applied to the solution of different tasks. It also includes executive skills for
monitoring and regulating one’s cognitive activities.”
In functie van studievaardigheden kan metacognitie gezien worden als het
bewust overpeinzen van strategieën die men kan hanteren tijdens het leerproces. Dit
11
kan bijvoorbeeld tijdens taakvoorbereidende activiteiten zoals het grondig lezen van
een opdracht, het maken van een samenvatting, een schema of een studieplanning
(Veenman, 2004). Studenten die metacognitief vaardig zijn, zullen zich bij het
vervullen van een opdracht eerst afvragen wat de taak van hen vraagt en hoe ze dit
efficiënt kunnen aanpakken. Studenten die metacognitief zwakker zijn, zullen de
neiging hebben direct aan de opdracht te beginnen en onderweg te zien hoe alles
verloopt. De vaardige studenten houden een overzicht over hun leerproces omdat ze
beredeneerd en stapsgewijs tewerk gaan. Daarnaast behoort ook het evalueren van
het leren en presteren tot metacognitie (Veenman, 2004). We kunnen stellen dat het
inzetten van studievaardigheden teruggaat op een adequate metacognitie.
Metacognitie wordt in de literatuur vaak opgedeeld in drie facetten (Efklides,
2006, 2008; Flavell, 1979):
Metacognitieve kennis heeft te maken met de kennis die mensen hebben over
hun eigen denkprocessen, hun vermogen tot leren, redeneren, onthouden, etc.
Voorbeelden: “Ik weet dat ik na het schrijven van een werkstuk, mijn spelling moet
controleren.”, “Ik kan goed vanbuiten leren.”, “Ik heb een visueel geheugen.”
Metacognitieve ervaring is de bewuste en gevoelsmatige ervaring van een
persoon bij confrontatie met intellectuele opdrachten. Dit gaat over het gevoel van
zekerheid betreffende de juistheid van een antwoord (Feeling of Confidence) en het
gevoel van de moeilijkheidsgraad. Een persoon kan zich namelijk heel zelfzeker
voelen over het resultaat, zelfs als dit fout is. (Efklides, 2008; Flavell, 1979).
Voorbeelden: “Ik heb het gevoel dat er informatie ontbreekt om verder te kunnen
werken met deze opdracht.”, “Ik denk dat ik fout zit bij deze opgave.”, “Ik denk dat dit
woord fout gespeld is maar ik weet niet hoe ik het moet schrijven.”
Metacognitieve vaardigheden duiden op het vlot en adequaat gebruik van
gekende leerstrategieën, waarmee mensen hun denk- en leerprocessen reguleren
(Efklides, 2008). Het gaat over de vrijwillige controle die studenten over hun eigen
cognitieve processen hebben. Er bestaan vier metacognitieve basisvaardigheden:
voorspelling, planning, monitoring en evaluatie (Desoete, 2007a, 2007b).
Voorbeelden: “Ik reflecteer over mijn leerproces.” “Ik maak een studieplanning
12
vooraleer de blokperiode start.”, “Ik vertraag mijn werktempo om nauwkeuriger te
werken en zo weinig mogelijk fouten te maken.”
1.3.2 Studievaardigheden
De studie-eisen die aan studenten in het hoger onderwijs gesteld worden,
verschillen sterk van die van het lager en het secundair onderwijs. In het hoger
onderwijs wordt verwacht dat studenten zelfstandig aantekeningen maken tijdens
hoorcolleges, werkstukken schrijven, examenleerstof synthetiseren, grote
hoeveelheden complexe teksten begrijpen, etc. (Simmons, & Singleton, 2000). Een
groot deel van de leerstof bestaat ook uit zelfstudie. Studenten krijgen een leerboek,
een bundel met artikels en moeten dit (be)studeren (Ten Dam, Van Hout, Terlouw, &
Willems, 2004). Om deze leerstof in te studeren hanteren studenten
studievaardigheden en leerstrategieën. Weinstein, Husman en Dierking (2000)
omschreven deze studievaardigheden als volgt: “[…] any thoughts, behaviors, beliefs
or emotions that facilitate the acquisition, understanding or later transfer of new
knowledge and skills” (p. 727). Hieronder geven we een overzicht van de
studievaardigheden die belangrijk zijn voor alle studenten in het hoger onderwijs
(Denissen, Léonard, Van den Brande, & Willems, 2008). Daarna bekijken we deze
studievaardigheden bij studenten met dyslexie (zie 1.4).
Studieplanning. Plannen staat centraal gedurende de schoolloopbaan
(Denissen, et. al., 2010). Het hoger onderwijs is veel vrijer wat betreft lesorganisatie,
waardoor een studieplanning de verantwoordelijkheid van de student zelf wordt. Dit
betekent dat studenten zelf beslissen wanneer ze studeren. Veel studenten hebben
problemen met het indelen van hun tijd en kunnen moeilijk de discipline opbrengen
om regelmatig en op vaste tijdstippen te studeren (Ten Dam, et al., 2004). Plannen is
nochtans belangrijk om je capaciteiten en je werktempo te leren inschatten en het
vermindert de kans dat je in tijdnood komt (Denissen, et. al., 2010).
Studiemethode. De perfecte studiemethode bestaat niet. Een efficiënte
studiemethode is voor iedereen anders. Doorheen de schoolloopbaan ontwikkelt een
student een eigen manier van studeren, gebaseerd op zijn eigen sterktes en
zwaktes. Zo zal de ene student sterk beroep doen op bijvoorbeeld het (visueel)
geheugen om de leerstof in te prenten, terwijl een andere student veeleer probeert
13
om (verbale) verbanden in de leerstof te zoeken om deze te verwerken. Omdat het
hoger onderwijs andere eisen stelt op het vlak van studeren dan bijvoorbeeld het
secundair onderwijs, komen studenten wel eens in de problemen als blijkt dat hun
methode ontoereikend is voor bepaalde lesonderdelen. Dan kan het zinvol zijn de
eigen studiemethode in vraag te stellen.
Concentratie. Concentratie is heel belangrijk tijdens het studeren. Hoe beter
men de aandacht bij de leerstof kan houden, hoe sneller men de dingen kan
begrijpen en onthouden. Veel studenten geven aan dat ze last hebben van
concentratieproblemen tijdens het studeren. Dit kan verschillende oorzaken hebben:
een inefficiënte studiemethode, teveel afleiding in de omgeving (gsm, laptop, lawaai,
etc.), onvoldoende interesse in de leerstof, vermoeidheid, etc. Voor een goede
concentratie moet men duidelijk afgebakende doelstellingen formuleren en weten
waarom men iets leert. Regelmatig pauzeren bevordert eveneens de concentratie.
Faalangst. Faalangst is een complex probleem dat door verschillende
factoren beïnvloed kan worden (vb. persoonskenmerken, verwachtingen van de
omgeving, schoolse factoren, etc.). Het vraagt dan ook een gespecialiseerde en
multimodale aanpak.
1.4 Studievaardigheden en leerstrategieën bij perso nen met dyslexie
1.4.1 Metacognitie
Er zijn verschillende meningen over metacognitie bij personen met dyslexie.
Wong (1996) gaf aan dat studenten met dyslexie geen tekort aan metacognitie
hebben. Borkowski en Thorpe (1994) en Geary (1993) daarentegen stelden wel
metacognitieve tekorten vast bij personen met dyslexie. Meerbepaald heeft Geary
(1993) het over een dysharmonische ontwikkeling van metacognitieve kennis en
vaardigheden. Anderzijds weerlegden Davidson en Freebody (1986) deze
deficittheorie op basis van hun onderzoeksdata. Er heerst duidelijk geen
eenduidigheid over het verband tussen metacognitie en dyslexie.
1.4.2 Leerstrategieën en studievaardigheden
We brengen de studievaardigheden in kaart zoals de indeling van de
Nederlandstalige bewerking van de zelfrapportagevragenlijst
Strategies Inventory of kortweg LASSI (Lacante & Lens, 2005). Deze vragenlijst gaat
dieper in op de metacognitieve kenn
studievaardigheden worden in deze vragenlijst opgedeeld in volgende items: attitude
en motivatie, concentratie, faalangst, tijdsbeheer, informatieverwerking,
studietechnieken, de selectie van hoofdideeën, zelfte
Figuur 1).
Figuur 1. Studievaardigheden en studiemotivatie.
We brengen de bevindingen van de literatuur omtrent leerstrategieën en
studievaardigheden in kaart volgens de indeling van Figuur 1. We geven voor elk
item een algemene beschrijving, een voorbeeldvraag uit de zelfrapportagevragenlijst
LASSI, gevolgd door onze bevindingen uit de literatuur.
14
Leerstrategieën en studievaardigheden
n de studievaardigheden in kaart zoals de indeling van de
Nederlandstalige bewerking van de zelfrapportagevragenlijst Learning and
of kortweg LASSI (Lacante & Lens, 2005). Deze vragenlijst gaat
dieper in op de metacognitieve kennis van studenten over studievaardigheden. De
studievaardigheden worden in deze vragenlijst opgedeeld in volgende items: attitude
en motivatie, concentratie, faalangst, tijdsbeheer, informatieverwerking,
studietechnieken, de selectie van hoofdideeën, zelftesting en teststrategieën (zie
1. Studievaardigheden en studiemotivatie.
We brengen de bevindingen van de literatuur omtrent leerstrategieën en
studievaardigheden in kaart volgens de indeling van Figuur 1. We geven voor elk
gemene beschrijving, een voorbeeldvraag uit de zelfrapportagevragenlijst
, gevolgd door onze bevindingen uit de literatuur.
n de studievaardigheden in kaart zoals de indeling van de
Learning and Study
of kortweg LASSI (Lacante & Lens, 2005). Deze vragenlijst gaat
is van studenten over studievaardigheden. De
studievaardigheden worden in deze vragenlijst opgedeeld in volgende items: attitude
en motivatie, concentratie, faalangst, tijdsbeheer, informatieverwerking,
sting en teststrategieën (zie
We brengen de bevindingen van de literatuur omtrent leerstrategieën en
studievaardigheden in kaart volgens de indeling van Figuur 1. We geven voor elk
gemene beschrijving, een voorbeeldvraag uit de zelfrapportagevragenlijst
15
1.4.2.1 Zelfbepaling
Attitude en motivatie behoren tot de categorie zelfbepaling. Het gaat om
dynamische karakteristieken die doorheen de schoolloopbaan van jongeren kunnen
veranderen (Csizer, Kormos, & Sarkadi 2010).
Attitude is de houding van studenten tegenover opleiding en schools succes.
Het gaat over het gemak, of net de moeilijkheid, waarmee ze schoolse opdrachten
voltooien. Voor een goede attitude is het essentieel dat studenten begrijpen waarom
ze bepaalde vaardigheden moeten aanleren (McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002).
Studenten met een negatieve attitude zien vaak het nut niet in van hun opleiding of
schoolloopbaan. De LASSI-vragenlijst stelt bijvoorbeeld volgend citaat om de attitude
in kaart te brengen: “Ik zou liever geen schoolopleiding meer volgen.” De studenten
moeten aangeven in welke mate dit citaat van toepassing is op hen.
Attitude wordt beïnvloed door interne en externe factoren (Csizer, Kormos, &
Sarkadi, 2010). Csizer en collega’s (2010) deden een kwalitatief onderzoek bij
Hongaarse studenten van 18 jaar met dyslexie (n = 15) die vreemde talen
studeerden. Aan de hand van interviews bevraagden zij de attitude en motivatie bij
het studeren van moderne vreemde talen. Enkele participanten weten hun
academisch falen aan te weinig inspanning (interne factor). Daarnaast wezen
studenten op externe factoren, zoals meningen uit hun omgeving, die hun attitude
beïnvloedden. Wanneer jongeren negatieve kritiek internaliseren, creëren ze een
lagere zelfperceptie met een negatieve attitude als gevolg. Ze gaan sneller opgeven
en slechts naar de minimale vereisten streven (Csizer et al., 2010). Uit hetzelfde
onderzoek van Csizer en collega’s (2010) bleek dat jongvolwassenen met dyslexie in
het hoger onderwijs vaak met een positieve attitude aan taalvakken startten, maar
dat deze attitude verzwakte naarmate ze meer geconfronteerd werden met
moeilijkheden. Twee participanten gaven aan dat ze oorspronkelijk graag Engels
leerden, maar door groeiende moeilijkheden hun prestaties verzwakten en ze een
negatieve attitude ontwikkelden. Attitude wordt dus beïnvloed door faal- en
succeservaringen. Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het creëren van deze
succeservaringen. Hun optreden zal de houding van de student mee beïnvloeden
(Ryan, 2011). Gwernan-Jones en Burden (2010) deden onderzoek naar de attitude
van leerkrachten tegenover de diagnose van dyslexie en dit aan een Universiteit van
16
Engeland. Ze gaven 500 studenten een vragenlijst over de attitude die leerkrachten
vertoonden tegenover studenten met dyslexie, 183 studenten vulden deze in. De
resultaten wezen erop dat de meeste leerkrachten een positieve houding aannamen
tegenover studenten met dyslexie. Ze voelden zich zelfverzekerd om deze studenten
te ondersteunen (Gwernan-Jones, & Burden, 2010).
Kirby, Silvestri, Allingham, Parilla en La Fave (2008) deden onderzoek naar
studievaardigheden in Canada aan de hand van de LASSI (Weinstein & Palmer,
2002). Zij vergeleken 36 studenten met dyslexie met 66 studenten zonder
leerproblemen met een gemiddelde leeftijd van 22,6 jaar. Zij vonden geen evidentie
voor een verschil in attitude tussen jongeren met en zonder dyslexie.
Motivatie gaat over de inspanning die studenten willen leveren voor hun
studies. Het gaat meer bepaald over de toewijding en de discipline die studenten in
het hoger onderwijs aan de dag kunnen leggen voor hun studies. Studenten die
weinig gemotiveerd zijn, voelen zich weinig verantwoordelijk tegenover hun studies
en studieresultaten. Een goed voorbeeld van motivatie vinden we in volgende
uitspraak: "Ik werk hard om een goede uitslag te behalen, zelfs als ik het vak niet
graag doe.”
De moeilijkheid waarmee jongeren met dyslexie leerstof aanleren, kan hun
motivatie ondermijnen om goed te presteren. Het gevaar is dat ze in een vicieuze
cirkel terechtkomen van minder goed presteren naar een mindere motivatie tot
alsmaar slechter presteren met een negatieve attitude als resultaat (Csizer et al.,
2010). Motivatie wordt, net als attitude, beïnvloed door interne en externe factoren.
Interne factoren zijn factoren eigen aan de student, zoals zelfconcept, cognitieve
mogelijkheden, faalangst, etc. (Csizer, et al., 2010). Externe factoren zijn factoren die
het individu van buitenaf beïnvloeden zoals de setting waarin les gegeven wordt, de
leerkrachten, het klasklimaat, de leerstof, etc. Zo zullen beperkte cognitieve
mogelijkheden of een stijgende moeilijkheid van de leerstof de motivatie verzwakken.
Leerkrachten kunnen aan de hand van motivatiestrategieën en succeservaringen de
motivatie van hun studenten mee beïnvloeden (Csizer et al., 2010; Ryan, 2011).
17
Daarnaast bestaan er twee soorten motivatie: intrinsieke en extrinsieke
motivatie. Intrinsieke motivatie omvat het uitvoeren van een activiteit voor eigen
voldoening. Extrinsieke motivatie maakt dat we activiteiten voltooien om een
bepaalde consequentie te bereiken die buiten onszelf ligt. Dit heeft met andere
woorden een instrumentele waarde (Ryan, & Deci, 2000). Csizer en collega's (2010)
deden onderzoek bij 15 Hongaarse studenten met dyslexie naar de motivatie bij het
studeren van moderne vreemde talen. Uit de bevindingen van hun onderzoek bleek
dat studenten met dyslexie voornamelijk extrinsiek gemotiveerd zijn voor het
studeren van moderne vreemde talen, terwijl jongeren zonder dyslexie eerder een
intrinsieke motivatie vertonen voor het aanleren van talen. Voor het aanleren van
Engels bijvoorbeeld, gaven 12 van de 15 participanten met dyslexie in het onderzoek
van Csizer en collega’s (2010) aan dat ze het als een ‘must’ ervaarden om Engels te
leren, omdat deze taal hoog gewaardeerd wordt in onze samenleving. Ook hun
ouders hechtten veel belang aan het kennen van meerdere talen. Bovendien
verliezen jongeren met dyslexie vaak hun intrinsieke motivatie door de persistente
moeilijkheden die ze ondervinden (Csizer et al., 2010). Tot slot stelden de
onderzoekers vast dat de motivatie afhankelijk was van de taal. Hoe transparanter
een taal (d.w.z. hoe éénduidiger de klanktekenkoppeling), hoe meer intrinsiek
gemotiveerd de studenten met dyslexie waren.
De resultaten van het onderzoek van Kirby en collega’s (2008), aan de hand
van de zelfrapportagevragenlijst LASSI, vertoonden geen significant verschil in
motivatie bij studenten met en zonder dyslexie.
1.4.2.2 Zelfregulatie
Concentratie gaat over het vasthouden van de aandacht tijdens (hoor)colleges,
het studeren en het uitvoeren van taken. Volgend citaat geeft bijvoorbeeld zicht op
de concentratie van een persoon: "Ik stel vast dat ik tijdens de lessen aan andere
dingen zit te denken en dat ik niet echt luister naar wat er gezegd wordt.”
Mortimore en Crozier (2006) deden onderzoek naar de specifieke
leermoeilijkheden die studenten met dyslexie ondervinden. Zij onderzochten 136
mannen, van wie 62 dyslexie hadden en 74 controleproefpersonen waren. Meer dan
18
de helft (52%) van de individuen met dyslexie gaf aan dat ze moeilijkheden
ondervonden met concentratie tegenover 25% in de controlegroep. De meerderheid
meldde echter vooral concentratieproblemen tijdens het secundair onderwijs (62%).
Hofmeester (2002) toonde aan dat Nederlandse studenten met dyslexie
voornamelijk concentratieproblemen vertoonden bij schriftelijke taken. De
concentratieproblemen die mensen met dyslexie ondervinden zijn volgens haar
vooral gerelateerd aan lees- en schrijftaken. Bij andere taken ervaren mensen met
dyslexie veel minder concentratieproblemen, in tegenstelling tot individuen met een
primaire aandachtstekortstoornis zoals ADHD.
Kupietz (1990) deed onderzoek naar concentratie bij kinderen met dyslexie en
verdeelde de participanten in drie groepen: kinderen zonder een beperking, kinderen
met dyslexie en kinderen met dyslexie plus, namelijk comorbiditeit met een andere
stoornis. Alle groepen vertoonden een verminderende aandacht doorheen de les of
taak, maar er was geen verschil te vinden tussen de verschillende groepen.
Swanson (1983) en Kirby en collega’s (2008) vonden eveneens geen significant
verschil voor wat concentratie betrof.
Tijdsbeheer behandelt het plannen en organiseren van schoolwerk. De
overgang naar het hoger onderwijs is voor studenten met dyslexie een grote
aanpassing, zowel op schools als op persoonlijk vlak. Taken worden ruim vooraf
aangekondigd, wat een goede structuur, organisatie en tijdsbeheer vereist (Du Pré,
et. al., 2008). De LASSI-vragenlijst bevraagt dit bijvoorbeeld aan de hand van deze
stelling: “Ik vind het moeilijk mij aan een studieschema te houden.”
Studenten met dyslexie hebben meer tijd nodig om te studeren dan studenten
zonder dyslexie, waardoor een goede organisatie en planning essentieel worden
(McLoughlin, et al., 2002). Dit kan voor studenten met dyslexie heel stressvol zijn
omdat zij moeilijk kunnen inschatten hoeveel tijd ze precies nodig hebben voor een
taak (Du Pré, et. al., 2008; McLoughlin, et al., 2002). Het is belangrijk dat ze zichzelf
niet overschatten met een te veeleisend tijdsschema, maar dat ze veeleer een
realistische planning leren opstellen (Hofmeester, 2002; McLoughlin, et al., 2002).
Sommige studenten met dyslexie ondervinden zelfs meer hinder van hun problemen
19
met tijdsbeheer en concentratie, dan van hun schrijf- en leesproblemen omdat ze
deze laatste beter kunnen compenseren dankzij hulpmiddelen zoals spellingcontrole
en voorleessoftware (Hofmeester, 2002).
De resultaten van de studie van Kirby en collega’s (2008) toonden aan dat
studenten met dyslexie meer gebruik maken van time managementstrategieën dan
studenten zonder dyslexie. Deze hoge rapportage kan het gevolg zijn van een
persoonlijke nood aan tijdsbeheer. Anderzijds kunnen deze strategieën ook
uitgebreid aan bod komen in ondersteuningsprogramma’s voor studenten met
dyslexie waardoor ze meer gerapporteerd worden (Kirby et al., 2008).
Farmer, Riddick en Sterling (2002) deden onderzoek naar leerstrategieën bij
jongvolwassenen met dyslexie (n = 74) in twee universiteiten in Groot-Brittannië.
Ongeveer één vierde (26%) gaf aan dat ze gebruik maakte van planning, organisatie
en tijdsbeheer. Farmer en collega’s (2002) bevraagden in een ander onderzoek
leerkrachten (n = 38) over de meest frequente vragen die ze van leerlingen met
dyslexie kregen. Ongeveer één vijfde (20,6 %) van de leerkrachten kreeg
voornamelijk vragen over tijdsbeheer.
Mortimore en Crozier (2006) vonden in hun resultaten dat jongeren met
dyslexie meer moeite hadden met organisatie (67%) dan personen zonder dyslexie
(36%). Deze problemen werden door 55% van de participanten sterker ervaren in het
hoger onderwijs vergeleken met het secundair (53%) en lager onderwijs (43%).
Specifiek voor tijdsbeheer vinden we een soortgelijke trend. Studenten met dyslexie
ervaarden het indelen van hun tijd als een groter struikelblok (55%) dan de
controlegroep (31%) (Mortimore & Crozier, 2006). Ook Hatcher en collega’s (2002)
stelden uit diepte-interviews met universiteitsstudenten met dyslexie (n = 25) en een
gematchte controlegroep (n = 50) vast dat studenten met dyslexie problemen
ervaarden met tijdsbeheer.
Faalangst gaat over de mate waarin studenten zich zorgen maken over hun
academisch presteren. Angst om te mislukken kan de aandacht wegnemen van het
voltooien van een opdracht. Volgend citaat geeft weer hoe een persoon met
20
faalangst denkt: “Zelfs als ik goed voorbereid ben voor een toets, voel ik me erg
ongerust.”
Verschillende studies toonden aan dat een groot deel van de studenten met
faalangst kampt (Csizer et al., 2010; Margalit, & Shulman, 1986; Gregg, Hoy, King,
Moreland, & Jagota, 1992; Hofmeester, 2002; Huntington, & Bender, 1993).
Studenten met dyslexie worden vaak met tekorten geconfronteerd en voelen een
grote druk om te presteren (Csizer et al., 2010). Ze lijken eigenlijk niet zoveel moeite
te hebben met schrijven, zolang ze het gevoel hebben dat ze fouten mogen maken
(Biezeman, 2004). Het is echter de maatschappij die eist dat jongeren foutloos
schrijven, waardoor bij officiële documenten, zoals schriftelijke examens, een
bijkomende stressfactor kan optreden (Biezeman, 2004; Hofmeester, 2004).
Daarnaast hebben sommige jongeren te maken met hoge verwachtingen van ouders
en leerkrachten. Niet kunnen voldoen aan deze verwachtingen kan een bron van
angst zijn (Csizer et al., 2010). Zo zijn sommige leerkrachten van mening dat,
ongeacht de omstandigheden van de student, het schrijven van een goed essay tot
de eindtermen behoort om af te studeren. Studenten krijgen bijgevolg soms kritiek
omwille van een zwakke prestatie, spelling en/of grammatica (Mortimore & Crozier,
2006). Deze moeilijkheden kunnen in een academische context leiden tot faalangst,
emotionele-, gedrags- en/of sociale problemen (Everatt, 1997).
Farmer en collega’s (2002) vonden dat 58,8% van de leerkrachten vragen krijgt
van studenten met dyslexie over zelfvertrouwen en faalangst (Farmer, et al., 2002).
De resultaten van de studie van Singer (2008) over faalangst bij jongeren met
dyslexie (n = 56) gaven aan dat 81% van de jongeren belang hechtte aan de steun
van ouders en leerkrachten.
Moeilijkheden met deadlines en andere aspecten van organisatie kunnen ook
stress en faalangst teweeg brengen (Farmer, et al., 2002; McLoughlin, et al., 2002).
Het zal daarom, naast ondersteuning op vlak van schoolse vaardigheden, ook
belangrijk zijn aandacht te besteden aan motivatie, zelfwaarde en zelfvertrouwen.
Studenten moeten bewust worden van hun eigen sterktes en zwaktes. Bovendien
moeten ze leren omgaan met de negatieve cognitieve effecten van dyslexie (Du Pré
et al., 2008; Csizer et al., 2010).
21
Riddick, Sterling, Farmer en Morgan (1999) onderzochten faalangst bij jongeren
met dyslexie (n = 16) met een leeftijdsbereik van 18 tot 35 jaar op basis van de The
State–Trait Anxiety Inventory (Spielberger, 2010). De proefpersonen rapporteerden
een grotere faalangst in het secundaire onderwijs tegenover de controlegroep. Aan
de universiteit waren deze verschillen niet langer significant. Vijfentwintig procent van
de jongeren met dyslexie scoorde hoog tot heel hoog op faalangst tegenover slechts
6% in de controlegroep (Riddick et al., 1999).
Kirby en collega’s (2008) vonden in hun resultaten geen significant verschil
tussen de frequentie van faalangst bij studenten met dyslexie en de controlegroep.
1.4.2.3 Cognitieve processtrategieën
De selectie van hoofdideeën behandelt de vaardigheid om hoofdzaken van
bijzaken te onderscheiden. Het te sterk gefocust zijn op zowel hoofdideeën als
details, kan een negatieve invloed hebben op het instuderen van een grote
hoeveelheid leerstof. Voorbeeld uit de LASSI-vragenlijst: “Het is voor mij moeilijk te
beslissen wat in een tekst belangrijk genoeg is om te onderlijnen.”
Hofmeester (2002) oordeelt dat jongeren met dyslexie soms ‘verdrinken’ in de
informatie van een tekst, waardoor ze de hoofdlijnen niet meer zien. Dit is
grotendeels te wijten aan het feit dat hun lezen teveel leunt op spellend lezen. Ze
lezen daardoor trager en raken sneller de draad van het verhaal kwijt. Ook Kirby en
collega’s (2008) vonden in hun onderzoek evidentie voor het feit dat studenten met
dyslexie minder goed zijn in de selectie van hoofdideeën dan studenten zonder
dyslexie.
Informatieverwerking bevraagt de verwerking van nieuw aangeboden leerstof.
Het gaat over de mate waarin studenten zaken mondeling kunnen uitwerken.
Daarnaast worden ook redeneervaardigheden bevraagd, om na te gaan of studenten
verbanden leggen tussen gekende en nieuwe leerstof. Een citaat uit de LASSI is
bijvoorbeeld: “Ik tracht wat ik leer in verband te brengen met mijn eigen ervaringen.”
22
Mensen met dyslexie nemen minder vlug nieuwe informatie op en verwerken ze
trager (Everatt, 1997). Ook Swanson (1983) gaf aan dat jongvolwassenen met
dyslexie een verminderde capaciteit vertoonden om zaken te verwerken (processing
deficit). Het doorgeven van informatie gebeurt meestal via geschreven of gesproken
taal, wat voor mensen met lees- en schrijfproblemen bijgevolg geen evidentie is
(Hofmeester, 2002, 2004). Bovendien gaat het in het hoger onderwijs over grote
hoeveelheden complexe leerstof die ze vaak niet overzien (Simmons, & Singleton,
2000).
Om hoorcolleges goed te begrijpen, kan het voor individuen met dyslexie zinvol
zijn om vooraf de theorie door te nemen in de cursus of hand-outs (McLoughlin et al.,
2002). Het nemen van aantekeningen tijdens hoorcolleges is voor de meeste
mensen met dyslexie een probleem omdat dit een druk legt op hun
kortetermijngeheugen. Sommigen vinden het bijwonen van hoorcolleges daarom niet
zinvol (Hofmeester, 2004; McLoughlin, et al., 2002). Anderzijds bevordert het nemen
van notities de concentratie en het begrip van de leerstof (McLoughlin, et al., 2002).
Resultaten van het onderzoek van Mortimore en Crozier (2006) toonden aan dat
78% van de studenten met dyslexie moeilijkheden ondervond bij het maken van
aantekeningen tegenover 18% in de controlegroep. De studenten gaven daarnaast
ook aan dat dit probleem zich meer stelt in het hoger onderwijs dan in het secundair
of lager onderwijs.
Uit onderzoek bij leerkrachten over de meest frequente vragen van leerlingen
met dyslexie, stelden Farmer en collega’s (2002) vast dat 58,8% van de leerkrachten
wordt aangesproken op de manier van notities maken. De moeilijkheden die
jongeren hiermee ervaren zijn afhankelijk van hun luistervaardigheden, het
verwerken van de informatie, hun organisatietalent en de spellingvaardigheden.
Daarnaast zal ook de kennis die de jongere heeft en de manier waarop de kennis
wordt overgedragen een rol spelen (McLoughlin, et al., 2002).
De resultaten van de studie van Kirby en collega’s (2008) stelden geen
significant verschil vast tussen individuen met en zonder dyslexie op vlak van
informatieverwerking.
23
Studiestrategieën zeggen iets over de manier waarop studenten leerstof
uitwerken en welke strategieën ze hiervoor hanteren. Studenten met dyslexie hebben
twee tot drie keer meer tijd nodig bij het studeren, waardoor studietechnieken heel
nuttig kunnen zijn (Hofmeester, 2002, 2004). Voorbeeld: “Ik maak gebruik van
speciale hulpmiddeltjes, zoals schuine tekst en titels, die in mijn leerboeken staan.”
In het onderzoek van Callens en collega’s (in press) scoorden studenten met
dyslexie lager op snelheidsprocessen dan studenten zonder dyslexie op basis van de
Cijfer Doorstreep Test (Dekker, Dekker, & Mulder, 2007). Zij vervulden opdrachten
trager dan de controlegroep, maar maakten niet meer fouten. Ze zijn met andere
woorden vooral beperkt in hun snelheid, maar in mindere mate in hun accuraatheid.
Dit geldt echter niet voor spelling waartegen studenten met dyslexie wel meer fouten
maken dan studenten zonder dyslexie (Callens et al., in press). Ze zijn in staat om
leesstrategieën te hanteren, maar dit zal een extra inspanning en tijd vragen (Callens
et al., in press; Gibson, & Leinster, 2011; Runyan, 1991.) Het voorzien van meer tijd
voor het verwerken van de leerstof, het maken van taken, en/of afleggen van
examens is voor studenten met dyslexie aangewezen.
In het onderzoek van Farmer en collega’s (2002) gaf 11,7% van de studenten
aan dat ze gebruik maakte van externe hulp bij het studeren. Ook Kirby en collega’s
(2008) vonden evidentie voor het feit dat studenten met dyslexie meer gebruik
maakten van studiebegeleiding dan individuen zonder dyslexie. In onderzoek van
Mortimore en Crozier (2006) werden de gebruikte hulpmiddelen van de jongeren met
dyslexie bevraagd. Algemeen kan gesteld worden dat de jongvolwassenen met
dyslexie meer gebruik maakten van ondersteuning. Extra tijd tijdens de examens en
het gebruik van een scanner om teksten en afbeeldingen te scannen op een eigen
computer, werd door meer dan de helft van de respondenten benut. Daarnaast
gebruikte meer dan één derde volgende faciliteiten: een aparte ruimte om het
examen te maken, hulp van de begeleidende leerkrachten omtrent letterkunde,
toegang tot speciale computers (voorzien van de applicatie Text-to-speech), hulp bij
het structureren van essays, notities van de docent, toegang tot individuele
begeleiders van DSA (Disabled Student’s Allowance) en het gebruik van
stemactiverende technologie (Mortimore, & Crozier, 2006). Callens en collega’s (in
press) geven aan dat studenten met dyslexie teksten beter begrijpen wanneer deze
24
voorgelezen worden. Tekst-naar-spraak faciliteiten zijn dus zeker nuttig voor het
studeren van cursusteksten (Callens et al., in press). Bovendien kunnen vrienden
ook een vorm van steun bieden, zoals het uitlenen van notities of het nalezen van
werkstukken (Mortimore, & Crozier, 2006).
Daarnaast werd in het onderzoek van Mortimore en Crozier (2006) gevraagd
naar de maatregelen waar de studenten met dyslexie graag meer gebruik zouden
van maken. Slechts dertien procent van de jongens met dyslexie maakt gebruik van
individuele begeleiding met betrekking tot het schools functioneren, terwijl 64% dit
graag zou gebruiken. Zo zou ook het ter beschikking stellen van notities van de
docent geapprecieerd worden door 64%, terwijl dit slechts door 3% gebruikt wordt.
Algemeen kunnen we stellen dat minder zaken gebruikt worden, dan onze
respondenten eigenlijk zouden willen. Ter verduidelijking willen we meegeven dat al
deze maatregelen aanwezig waren op school, maar er eerder sprake was van
onvoldoende communicatie tussen de studenten en de school (Mortimore, & Crozier,
2006).
Zelftesting omvat de mate waarin studenten zichzelf ondervragen bij het
studeren. Het is belangrijk dat studenten het nut van deze zelftesting inzien.
Voorbeeld: “Ik ga na of ik begrijp wat de leerkracht zegt tijdens de lessen.”
Er is heel weinig literatuur te vinden over zelftesting bij personen met dyslexie.
Enkel Kirby en collega’s (2008) deden hierover onderzoek en vonden geen verschil
wat betreft zelftesting tussen personen met dyslexie en de controlegroep.
Teststrategieën gaat over de kennis die studenten hebben bij het
voorbereiden van examens en testen. Voorbeeld: “Het is voor mij moeilijk om precies
te achterhalen wat men vraagt in een examenvraag.”
Kirby en collega’s (2008) gaven aan dat studenten met dyslexie minder
gebruik maken van teststrategieën.
25
1.4.3 Besluit
Er is evidentie dat studenten met dyslexie moeilijkheden ondervinden met
studievaardigheden, maar de wetenschappelijke onderzoeksresultaten zijn verre van
eenduidig. De dominantie van de Angelsaksische literatuur valt sterk op. Maar
conclusies van Engelstalig onderzoek kunnen niet automatisch worden
gegeneraliseerd naar het Nederlands. Hiervoor zijn enkele redenen:
- Er is evidentie om aan te nemen dat de specifieke moeilijkheden die studenten
met dyslexie kunnen ondervinden taalafhankelijk zijn (Csizer et al., 2010).
- Het Angelsaksisch onderwijsmodel is totaal verschillend van het Nederlands of
Vlaamse onderwijsmodel omdat de toegangsvoorwaarden sterk verschillen
(Callens et al., in press). Zo worden in Engeland veel strengere selecties
gehouden, gebaseerd op de mogelijkheden van de studenten. Dit in tegenstelling
tot landen met een onderwijsmodel zoals dat van België, waarbij een diploma van
het secundair onderwijs reeds toegang geeft tot het hoger onderwijs. In het
Belgische systeem kan iedereen met een diploma van het secundair onderwijs
een academische of professionele bachelor starten. Dit heeft als gevolg dat er in
België veel meer studenten doorstromen naar het hoger onderwijs, maar
anderzijds betekent dit ook dat het slaagpercentage lager is (Callens,et al., in
press).
26
2 METHODE
2.1 Onderzoeksopzet
Dit onderzoek over de studievaardigheden bij jongvolwassenen met dyslexie
kadert binnen een grootschalig longitudinaal onderzoek over dyslexie in het hoger
onderwijs, onder leiding van prof. Dr. Marc Brysbaert. De onderzoekers trachten een
algemeen profiel te schetsen van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs in
Vlaanderen. Tweehonderd eerstebachelorstudenten werden in het eerste deel van
het onderzoek onderzocht op meerdere aspecten van functioneren: algemene
cognitieve functies, aandacht en concentratie, geheugen, lees- en
spellingvaardigheden, moderne vreemde talen, studiehouding, motivatie en
persoonlijkheid. De resultaten van de 100 studenten met dyslexie werden vergeleken
met die van 100 studenten zonder dyslexie. Het tweede deel van het onderzoek
bestond uit een semi-gestructureerd diepte-interview met (enkel) de studenten met
dyslexie. Volgende onderwerpen kwamen aan bod: diagnose, ontwikkeling,
computergebruik, schoolloopbaan, begeleiding en hulpmiddelen in kleuter, lager,
secundair en hoger onderwijs, familiale gegevens, reactie van de omgeving,
studievaardigheden, zelfbeleving en print exposure. Met de resultaten van dit
onderzoek hopen de auteurs de aanpak en de begeleiding van studenten hoger
onderwijs met dyslexie in Vlaanderen te verbeteren.
In dit eindwerk leggen we de focus op een onderdeel van deze grootschalige
studie, namelijk de studievaardigheden van jongvolwassenen met dyslexie. De
studievaardigheden vinden we zowel terug in het eerste deel van het grootschalige
onderzoek, als in het tweede deel. Ten eerste werden de studievaardigheden, zowel
aan de personen met als zonder dyslexie, kwantitatief bevraagd door een
Nederlandstalige bewerking (Lacante & Lens, 2005) van de zelfrapportagevragenlijst
Learning And Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein & Palmer, 2002). De
vragenlijst peilt naar de kennis over studiestrategieën die studenten hanteren tijdens
het studeren. De resultaten van de studenten met dyslexie werden vergeleken met
die van de studenten zonder functiebeperkingen om verschillen te kunnen
vaststellen. Ten tweede werden de studievaardigheden van personen met dyslexie
verder onderzocht op basis van de gegevens verkregen via diepte-interviews.
27
In dit eindwerk trachten we beide onderzoeksresultaten te rapporteren om zo
een duidelijker beeld te krijgen van de studievaardigheden van jongvolwassenen met
dyslexie in het hoger onderwijs in Vlaanderen. Dit kan een aanzet geven tot het
formuleren van concretere adviezen voor de studiebegeleiding van studenten met
dyslexie in het hoger onderwijs.
2.2 Proefpersonen
2.2.1 Algemene gegevens
In de longitudinale studie werden tweehonderd eerstebachelorstudenten
betrokken. Vooreerst werd gezocht naar 100 studenten die de diagnose van dyslexie
verkregen op basis van de drie criteria vastgelegd door de Stichting Dyslexie
Nederland (Kleijnen et al., 2008). De groep van studenten, die aan deze
voorwaarden voldeed, bestond uit 54 vrouwen en 46 mannen met een gemiddelde
leeftijd van 19 jaar en 4 maanden. Ongeveer de helft van deze studenten (49%)
kwam uit het algemeen secundair onderwijs, 42% uit het technisch secundair
onderwijs en 6% uit het kunstsecundair onderwijs. Drie studenten kwamen uit het
beroepssecundair onderwijs. Van de 100 studenten hadden 77 een enkelvoudige
diagnose van dyslexie en 23 een meervoudige diagnose. Twaalf studenten hadden
dyslexie en ADHD (n = 12), waarvan 10 van het attentionele type. Vier studenten
hadden bijkomend bij de diagnose dyslexie de leerstoornis dyscalculie. Eén student
had naast dyslexie een autismespectrumstoornis en twee anderen dyslexie in
combinatie met een psychiatrische aandoening1. Vier studenten hadden meer dan
één bijkomende stoornis, met name dyslexie, ADHD en dyscalculie.
Daarnaast werden 100 studenten zonder een functiebeperking gezocht en
gematcht met de jongvolwassenen met dyslexie op basis van leeftijd, geslacht en
opleiding. De gemiddelde leeftijd van de controlegroep was 19 jaar en 11 maanden.
In deze groep volgde 67% van de studenten algemeen secundair onderwijs, 30%
technisch secundair onderwijs, 1% kunstsecundair onderwijs en 2%
beroepssecundair onderwijs. Eén persoon had de diagnose van ADHD (het
attentionele type).
1 Het betreft hier een andere psychiatrische aandoening dan ADHD, bijvoorbeeld een eetstoornis of een angststoornis.
28
Tabel 1: Algemene Gegevens van de Onderzoeksgroepen: Leeftijd, Geslacht, en
Studierichting
Gemiddelde leeftijd dyslexie studenten (n = 100):
19 jaar 4 maanden
controle studenten (n = 100):
19 jaar 11 maanden
Geslacht 46 mannelijke studenten
54 vrouwelijke studenten
Studenten
� Hogeschoolstudenten 66
Onderwijs- en
opvoedingswetenschappen
16
Gezondheids- en
gedragswetenschappen
21
Management 9
Wetenschappen en
ingenieursstudies
19
Andere discipline 1
� Universiteitsstudenten 34
Letteren en humane
wetenschappen
5
Gezondheid en gedrag 19
Wetenschappen en
ingenieursstudies
10
2.2.2 Cognitie
Callens, Tops en Brysbaert (in press) onderzochten het IQ van beide
onderzoeksgroepen aan de hand van de Nederlandstalige bewerking van de
29
Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (Dekker, Dekker, & Mulder, 2004).
Callens en collega's (in press) interpreteerden de gegevens door middel van
effectgroottes (Cohen’s d). Een positieve d-waarde betekent dat de controlegroep
beter presteerde dan de jongvolwassenen met dyslexie, een negatieve d-waarde
wijst op een beter presteren van de studenten met dyslexie in vergelijking met de
controlegroep. De controlegroep had een gemiddeld totaal IQ van 109.83 (SD =
9.29) en de studenten met dyslexie 105.50 (SD = 12.97). Dit verschil was significant
maar de effectgrootte was klein (d = .38). Dit was te wijten aan het verschil in
gekristalliseerde intelligentie (d = .55) tussen beide groepen. Het vloeiende IQ
verschilde echter niet significant (d = .13).
2.2.3 Lees- en spellingvaardigheden
De studenten met dyslexie behaalden significant lagere scores op de lees- en
spellingtests in vergelijking met de controlestudenten. Ten eerste waren de
individuen met dyslexie significant trager op een woordleestest (Een Minuut Test;
Brus, & Voeten, 1991) met een grote effect size (d = 1.87). Het verschil in gemaakte
fouten was eveneens significant, met medium effectgrootte (d = 0.67). Op een
pseudowoordleestest (De Klepel; van den Bos, Spelberg, Scheepsma, & de Vries,
1999) lazen de studenten met dyslexie trager (d = 1.50) en maakten ze meer fouten
(d = .88). Hetzelfde resultaat vonden de auteurs voor een woordspellingtest (d =
2.05) (GL&SCHR; De Pessemier & Andries, 2009). Studenten met dyslexie hadden
bovendien ook meer moeite met het ontdekken van spellingfouten in een tekst die
door iemand anders werd geschreven (d = 1.08). Een overzicht van de volledige
testresultaten geven we in Appendix A.
2.3 Instrumenten
2.3.1 LASSI (Learning and Study Strategies Inventor y)
In het kwantitatieve luik van deze studie werden de studiestrategieën
onderzocht aan de hand van de zelfrapportagevragenlijst: de Learning and Study
Strategies Inventory of kortweg LASSI (Lacante & Lens, 2005). De
zelfrapportagevragenlijst focust op de metacognitieve kennis van studenten over hun
studievaardigheden. De betrouwbaarheid van deze test vindt u in Appendix 2. De
200 studenten kregen deze test aangeboden in het academiejaar 2010-2011. De
30
LASSI is een multiple choice vragenlijst die 77 uitspraken over leren en studeren
bevat. De uitspraken werden via een computerscherm aangeboden. Voor elke
uitspraak werd gevraagd aan te duiden in hoeverre de uitspraak op hen van
toepassing was. Ze hadden telkens de keuze uit vijf antwoordmogelijkheden, gaande
van ‘helemaal niet van toepassing op mij’ tot ‘zeer sterk van toepassing op mij’. Er
kon slechts één antwoord worden aangeduid. Als ze een antwoord hadden
aangeduid, verscheen een volgende stelling. De studenten konden terugkeren naar
de vorige vragen om hun antwoord aan te passen als ze dat wensten. Er was geen
tijdslimiet en de testleider bleef gedurende de testafname beschikbaar in het
onderzoekslokaal zodat de studenten verduidelijking konden vragen bij de stellingen
waar nodig. De onderzoekers hopen zo tegemoet te komen aan de interferentie van
de leesmoeilijkheden van de studenten met dyslexie.
2.3.2 Semi-gestructureerde interviews
Naast de kwantitatieve analyse van vaardigheden leek het ons zinvol om
bovendien de studievaardigheden kwalitatief te bevragen. Een kwalitatieve analyse
schept namelijk ruimte voor de eigen inbreng van de studenten over hun ervaringen
en noden, welke een belangrijke aanvulling kunnen zijn van de kwantitatieve
gegevens (Dilillo & McChargue, 2007). Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te
waarborgen over de verschillende onderzoekers heen, werd gekozen voor een semi-
gestructureerd interview. Deze vooraf vastgestelde structuur (zie Appendix C) gaf
een houvast tijdens de afname van de interviews en bood bovendien de mogelijkheid
om de interviews beter met elkaar te vergelijken (Bogdan & Biklen, 1998). Anderzijds
laat een semi-gestructureerd interview ook ruimte om dieper in te gaan op
persoonlijke ervaringen van de student (Britten, 1995; Lichtman, 2006). Tijdens de
afname werd de structuur van de vragen soms meer losgelaten wanneer dieper op
een bepaalde uitspraak van een student werd ingegaan. Hierdoor werden niet alle
vragen aan alle studenten gesteld. Bij de resultaten geven we dit duidelijk weer.
Daarnaast waren 13 interviews niet toegankelijk omwille van technische problemen.
Voor dit kwalitatieve gedeelte werkten we bijgevolg met 87 van de 100 participanten.
Het interview werd afgenomen in een rustige ruimte waarbij de onderzoeker en
de student tegenover elkaar zaten. De interviews werden afgenomen door drie
verschillende testleiders. Om de uniformiteit van de afnames te verhogen,
31
beluisterden en bespraken de testleiders de vijf eerste interviews met elkaar. Het
interview duurde ongeveer een uur en er werd een audio-opname gemaakt. De
interviews werden getranscribeerd door een medemasterstudent Orthopedagogie en
mijzelf. Alles werd letterlijk uitgetypt en taalfouten werden niet gecorrigeerd. Pauzes
en haperingen, alsook tussenwerpsels zoals ‘ah’ en ‘euh’ werden meestal
weggelaten tenzij belangrijk voor de interpretatie van de zin. Voor de kwalitatieve
analyse werd gebruik gemaakt van Nvivo 9. In Appendix D vindt u de codeboom
opgesteld voor de analyse van de interviews. Bij de verwerking van de gegevens
trachtten wij zowel de algemene zaken als de unieke uitspraken naar voor te
brengen. De meest betekenisvolle citaten werden aangehaald. De namen van de
studenten werden fictief gemaakt en in de citaten hanteerden we uniform ‘T’ voor de
testleider en ‘P’ voor de proefpersoon.
2.4 Onderzoeksvragen
Met deze studie willen we onderzoeken of studenten met dyslexie verschillen
van hun leeftijdsgenoten voor wat betreft studievaardigheden. We delen deze
onderzoeksvraag op in volgende onderzoeksvragen:
• Hoe gemotiveerd starten studenten met dyslexie hun studie in het hoger
onderwijs en heeft de diagnose van dyslexie hun studiekeuze beïnvloed?
• Hoe goed zijn studenten met dyslexie in tijdsbeheer?
• Hebben studenten met dyslexie meer moeite met concentratie en aandacht dan
studenten zonder dyslexie?
• Zijn studenten met dyslexie faalangstiger dan studenten zonder dyslexie?
• Kunnen studenten met dyslexie moeilijker hoofd- en bijzaken onderscheiden dan
studenten zonder dyslexie?
• Beschikken studenten met dyslexie over een efficiënte studiemethode en kunnen
ze deze indien nodig bijsturen?
• Maken studenten met dyslexie voldoende gebruik van (zelf)teststrategieën?
32
3 RESULTATEN 3.1 Studiehouding- en studiemotivatievragenlijst
De studiehouding- en studiemotivatievragenlijst LASSI peilt naar hoe studenten
zelf hun studievaardigheden inschatten. De test bevraagt de metacognitieve kennis
en niet de metacognitieve vaardigheden. Het gaat met andere woorden over het
verschil tussen weten en doen. Het is niet omdat studenten weten hoe ze moeten
studeren, dat ze het ook daadwerkelijk gaan toepassen. De focus van ons onderzoek
ligt echter op de metacognitieve kennis.
Een Kolmogorov-Smirnov test toonde aan dat de resultaten van de LASSI
(Lacante & Lans, 2005) niet normaal verdeeld waren. Daarom werd gekozen voor
een niet-parametrische toets (Mann-Whitney U) om beide onderzoeksgroepen te
vergelijken. De resultaten worden weergegeven als effectgroottes (Cohen's d) om de
interpretatie te vergemakkelijken. Een positieve effectgrootte duidt op een betere
prestatie van de controlegroep. In tegenstelling tot de klassieke significantieniveaus,
geven effectgroottes niet alleen aan of er een statistisch verschil bestaat, maar ook
hoe groot het verschil tussen beide groepen is (Callens et al., in press). Als d .80, dan spreken we van een grote effectgrootte
(Cohen, 1988). Bij een grote steekproef van 100 deelnemers spreken we van een
klinisch significant verschil vanaf d > .4. Dit betekent dat het verschil dat werd
gevonden klinisch relevant is voor de populatie (Jacobson & Truax, 1991).
We overlopen de resultaten van de LASSI-vragenlijst volgens de drie grote
clusters van de LASSI, namelijk zelfbepaling, zelfregulatie en cognitieve
processtrategieën.
33
Tabel 2: Metacognitieve Kennis van Studenten met en zonder Dyslexie. Resultaten
voor de LASSI (Lacante & Lens, 2005), Non-parametrische Vergelijking tussen de
Onderzoeksgroepen en Effectgroottes
Dyslexie Geen dyslexie Effect-
grootte
M (SD) M (SD) d
Zelfbepaling
Attitude 31.03 (4.25) 31.92 (3.84) .20b
Motivatie 27 (4.99) 26.71 (4.41) -.20 b
Zelfregulatie
Tijdsbeheer 23.09 (5.41) 22.83 (5.50) -.08 b
Concentratie 24.85 (4.83) 24.64 (4.96) -.00 b
Faalangst 24.71 (5.06) 26.08 (5.46) .22 b
Cognitieve proces-
strategieën
Selectie van hoofdideeën 16.85 (3.11) 17.58 (3.54) .30 b *
Studiestrategieën 25.07 (4.47) 25.68 (4.14) .12 b
Informatieverwerking 29.1 (4.45) 27.94 (4.61) -.24 b
Zelftesting 24.13 (3.77) 23.84 (4.58) -.06 b
Teststrategieën 26.73 (4.25) 29.39 (4.10) .63 b **
Note. * p < .05; ** p < .01. Wanneer parametische tests gebruikt werden, werd de
Cohen’s d gerapporteerd (aangeduid met a). Wanneer de data non-parametisch
waren, werd een Mann-Whitney-U berekend en omgezet naar een Cohen’s d
(aangeduid met b). Positieve waarden duiden op een zwakker presteren van
proefpersonen met dyslexie; negatieve waarden op een beter presteren van deze
groep.
Zelfbepaling. De resultaten gaven geen significant verschil weer tussen
jongvolwassenen met en zonder dyslexie voor de cluster ‘zelfbepaling’. Dit wil
zeggen dat er geen verschil gevonden werd op vlak van motivatie en attitude tussen
de twee onderzoeksgroepen. Er werd een kleine effectgrootte vastgesteld (d = .20)
34
Zelfregulatie. Deze cluster bestaat uit de onderdelen tijdsbeheer, concentratie
en faalangst. Opnieuw werd geen verschil gevonden tussen de twee
onderzoeksgroepen voor deze drie onderdelen. Voor tijdsbeheer bekwamen de
onderzoekers een kleine effectgrootte, maar wel in het voordeel van de studenten
met dyslexie (d = -08). Hetzelfde gold voor concentratie (d = -.00). Voor faalangst
werd ook een kleine effectgrootte vastgesteld (d = .22).
Processtrategieën. Voor de onderdelen van de processtrategieën, namelijk
studiestrategieën, informatieverwerking en zelftesting werden ook geen statistische
verschillen gevonden tussen de individuen met dyslexie en zonder dyslexie. We
vonden een kleine effectgrootte voor studietechnieken (d = .12) en
informatieverwerking (d = .24). Voor zelftesting (d = -.06) werd een kleine
effectgrootte gevonden in het voordeel van de dyslexiegroep. Er werd een
belangrijker verschil gevonden voor de onderdelen ‘selectie van hoofdideeën’ en
‘teststrategieën’ met respectievelijk effectgroottes van .30 en .63. De kennis van
studenten met dyslexie over de selectie van hoofdideeën en over teststrategieën is
beperkter dan deze van de controlegroep.
De resultaten van de LASSI toonden geen belangrijke verschillen in de
metacognitieve kennis tussen adolescenten met en zonder dyslexie, behalve voor
twee cognitieve processtrategieën: de selectie van hoofdideeën en teststrategieën.
Studenten met dyslexie rapporteerden grotere moeilijkheden met de selectie van
hoofdideeën en een minder groot gebruik van efficiënte teststrategieën. Voor de twee
andere deelcategorieën zelfbepaling en zelfregulatie werden geen verschillen
gevonden tussen de twee onderzoeksgroepen.
3.2 Kwalitatief onderzoek naar studiehouding en stu diemotivatie bij studenten
met dyslexie
3.2.1 Zelfbepaling
In de interviews werd gepeild naar de motivatie van studenten met dyslexie,
meer bepaald naar de motivatie bij hun studiekeuze in het hoger onderwijs.
Daarnaast werd bevraagd of de diagnose dyslexie de motivatie en bijgevolg de
studiekeuze beïnvloed heeft. Attitude kwam minder expliciet aan bod in de
interviews.
Figuur 2. Zelfbepaling bij st
Aan 79 personen werd gevraagd naar de motivatie bij het kiezen van een
studierichting in het hoger onderwijs. Motivatie wordt beïnvloed door interne factoren
(cognitieve mogelijkheden, zelfconcept, interesse, etc.) en externe factore
(omgeving, leerkracht, ouders, etc.). De overgrote meerderheid (
studiekeuze vanuit een interne factor:
“Ik wil met jongeren gaan werken en dan vooral heel dicht bij de jongeren, dus niet
van achter een bureau papiertjes inv
dat heb je met pedagogie wel. Je hebt daarna wel een hele brede waaier van wat
je kunt gaan doen.” (Femke, 18 jaar)
35
studiekeuze beïnvloed heeft. Attitude kwam minder expliciet aan bod in de
2. Zelfbepaling bij studenten met dyslexie.
Aan 79 personen werd gevraagd naar de motivatie bij het kiezen van een
studierichting in het hoger onderwijs. Motivatie wordt beïnvloed door interne factoren
(cognitieve mogelijkheden, zelfconcept, interesse, etc.) en externe factore
(omgeving, leerkracht, ouders, etc.). De overgrote meerderheid (
studiekeuze vanuit een interne factor: interesse .
Ik wil met jongeren gaan werken en dan vooral heel dicht bij de jongeren, dus niet
van achter een bureau papiertjes invullen. En ik wil veel variatie met werken en
dat heb je met pedagogie wel. Je hebt daarna wel een hele brede waaier van wat
(Femke, 18 jaar)
Top Related