Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007-2008

Eerste Examenperiode

Een longitudinaal onderzoek naar de stabiliteit van

prestatiemotivatie in een werkcontext en de effecten op algemeen

welbevinden en jobsatisfactie.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de

Psychologie, Optie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid

door

Jonathan Dierckens

Promotor: Prof. Dr. F. Anseel

Begeleiding: Lic. M. Feys

ii

Ondergetekende, Jonathan Dierckens

geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

iii

Voorwoord

Bij het aanbieden van deze masterproef gaat mijn dank uit naar alle personen die door hun

daadwerkelijke steun en raadgevingen mede deze studie tot stand hebben gebracht.

Allereerst wil ik Prof. Dr. Frederik Anseel, mijn promotor, en Lic. Marjolein Feys, mijn

begeleidster, bedanken. Naast de mogelijkheid die Prof. Dr. Frederik Anseel me gaf om me te

verdiepen in deze materie, was het ook dankzij zijn hulp en aanbreng van structuur, dat de

kwaliteit van de literatuurverwerking aanzienlijk verbeterde. Lic. Marjolein Feys was door

haar goede raad en het ter beschikking stellen van haar wetenschappelijke kennis een grote

steun in de opbouw en het tot een goed einde brengen van deze masterproef.

Vervolgens wil ik de organisatie waar ik mijn data mocht en kon inzamelen bedanken voor

hun bijdrage, omdat zij mij de mogelijkheid gaven het onderzoek van mijn masterproef op

een goede wijze te verrichten. Mijn dank gaat speciaal uit naar de respondenten die op twee

tijdstippen vrijwillig hun medewerking toonden.

Daarnaast wil ik mijn dank uitspreken aan Charlotte en Dymphna, die respectievelijk zorgden

voor de vertaling en de backtranslation van de vragenlijsten.

Tevens wil ik Céline bedanken. Gedurende de verwerking van de literatuur zorgde ze voor de

nodige aanmoedigingen en schouderklopjes, maar tevens voor een frisse kijk en zowel een

kwalitatieve als kwantitatieve inbreng.

Ten slotte zou ik mijn ouders willen bedanken om alles nogmaals op fouten door te nemen en

in het bijzonder voor de steun doorheen de gehele opleiding. Dank ook aan mijn vrienden

voor de aangename afwisseling tussen werk en ontspanning.

Jonathan Dierckens

Tielt, mei 2008

iv

Abstract

Mensen kunnen zich, volgens het huidige onderzoeksklimaat, op vier verschillende manieren

doelen stellen. Dit noemt men doeloriëntaties. Sommige personen zijn vooral gedreven om

zich op het werk te verbeteren ten opzichte van hun eigen, vroeger geleverde prestaties

(leerbenaderende doeloriëntatie). Terwijl andere personen meer gedreven zijn om op het werk

beter te presteren dan de anderen (prestatiebenaderende doeloriëntatie). Ten derde kan men

ook eerder gedreven zijn om niet slechter te doen dan eigen, vroeger geleverde prestaties

(leervermijdende doeloriëntatie). Als laatste kan men gedreven zijn om niet slechter te doen

dan anderen (prestatievermijdende doeloriëntatie). Deze studie wou via een longitudinaal

onderzoek vooral nagaan of deze prestatiemotivatie op het werk eerder stabiel blijft over

langere periodes of eerder veranderlijk is. We vinden in deze studie dat de leerbenaderende

en prestatievermijdende doeloriëntatie stabiel bleven doorheen ons onderzoek. De

leervermijdende en prestatiebenaderende doeloriëntatie daarentegen ondergingen wel een

significante verandering. Ondermeer een hoge jobsatisfactie in de eerste meting zorgde voor

een stijging van de prestatievermijdende doeloriëntatie van de eerste meting naar de tweede

meting. Uit bijkomende regressieanalyses blijkt dat een hoge vermijdingsoriëntatie zorgt voor

minder algemeen welbevinden en in het bijzonder voor meer mentale stoornissen.

In een laatste deel zien we dat de relatie tussen teamleden onderling niet hetzelfde

mediërende effect heeft op de relatie tussen de doeloriëntaties en de jobsatisfactie, als de

relatie tussen teamleden en de leidinggevende.

v

Inhoudsopgave

VOORWOORD III

ABSTRACT IV

INHOUDSOPGAVE V

LIJST MET TABELLEN VI

LITERATUURSTUDIE 1

INLEIDING 1 INTRODUCTIE VAN DE WERKMOTIVATIE 2 INTRODUCTIE VAN DOELORIËNTATIE ONDERZOEK 3

Traditie in de educational psychology 5 Traditie in de sociale psychologie 6 Traditie in de organisatiepsychologie 9 Samenvatting van de tradities 11

HUIDIG ONDERZOEK 13

METHODE 18

OPZET EN PROCEDURE 18 STEEKPROEF 18 VARIABELEN 19

Controlevariabelen 19 Meetinstrumenten 20

ANALYSES 22

RESULTATEN 23

PRELIMINAIRE ANALYSES 23 Factorstructuren 23

PRIMAIRE ANALYSES 30 Exploratief onderzoek: de stabiliteit van prestatiemotivatie 30 De effecten op jobsatisfactie en algemeen welbevinden 31

BESPREKING EN CONCLUSIES 35

BESPREKING RESULTATEN 35 BEPERKINGEN EN SUGGESTIES NAAR TOEKOMSTIG ONDERZOEK 38

REFERENTIES 42

APPENDIX 50

BIJLAGE 1: FACTORSTRUCTUREN 51 BIJLAGE 2: VRAGENLIJST 2 55

vi

Lijst met tabellen

Tabel 1 Een overzicht van de verschillen tussen de drie tradities 13

Tabel 2 Factorladingen en betrouwbaarheden van de doeloriëntaties 51

Tabel 3 Factorladingen en betrouwbaarheden van de jobsatisfactie 52

Tabel 4 Factorladingen en betrouwbaarheden van GHQ 53

Tabel 5 Factorladingen en betrouwbaarheden van de TMX-vragenlijst 54

Tabel 6 Beschrijvende statistieken en correlaties tussen de variabelen van T1 27

Tabel 7 Beschrijvende statistieken en correlaties tussen de variabelen van T2 28

Tabel 8 Beschrijvende statistieken en correlaties tussen de T1 en T2 metingen 29

Tabel 9 Effecten van doeloriëntaties op de stabiliteit van sociaal disfunctioneren 31

Tabel 10 Effecten van doeloriëntaties op de stabiliteit van jobsatisfactie 31

Tabel 11 Effecten van benaderings- en vermijdingsoriëntaties op algemeen welbevinden 33

Tabel 12 Effecten van doeloriëntaties op de drie factoren van algemeen welbevinden 34

Tabel 13 Effecten van angst / depressie op de prestatievermijdende doeloriëntatie 34

1

LITERATUURSTUDIE

Inleiding

Motivatie is doorheen de jaren een belangrijk begrip geworden in (bijna) alle takken

van de psychologie. Motivatie is een breed concept dat vaak wordt gedefinieerd als “The

process that accounts for an individual‟s intensity, direction and persistence of effort toward

attaining a goal” (p.60) (bijvoorbeeld, Mitchell, 1997). Motivatie kan betrekking hebben op

allerlei verschillende soorten doelen. Een werknemer kan bijvoorbeeld gemotiveerd zijn om

zijn werk zo goed mogelijk te doen met het oog op een promotie, waardoor hij zich een

duurdere auto met meer status kan aanschaffen. Een andere werknemer kan even goed zijn

best doen met het oog op de promotie, omdat hij de beste wil zijn onder de collega‟s. Nog een

ander is even gemotiveerd omdat hij ernaar streeft goed te zijn in al wat hij onderneemt. Er is

duidelijk een verschil tussen de manier waarop bovenstaande werknemers gemotiveerd zijn

om hun werk goed te doen. De theorie van de prestatiemotivatie focust op deze verschillende

manieren van doelen stellen en wat de gevolgen daarvan kunnen zijn.

De literatuur omtrent prestatiemotivatie kent een lang en robuust verleden. Dit is

enerzijds te wijten aan de centraliteit van prestatierelevante processen voor het menselijk

functioneren en anderzijds aan de brede toepasbaarheid van deze processen. Prestatierelevant

gedrag kan men immers in een brede waaier van domeinen bestuderen, zoals de school- , de

sport- en de werkomgeving (Elliot, Shell, Henry & Maier, 2005). Personen kunnen eigenlijk

op verschillende manieren gemotiveerd zijn. Iemand kan gemotiveerd zijn om een taak beter

te doen dan een ander, wat men prestatiegeoriënteerde motivatie noemt. Maar iemand kan

ook gemotiveerd zijn om zichzelf te verbeteren ten opzichte van vorige prestaties. In dat

geval spreekt men over leergeoriënteerde motivatie. Nicholls (1984) was één van de eersten

die dit onderscheid benadrukte en noemde de verzameling van deze verschillende oriëntaties

de doeloriëntatie. Sindsdien is er heel veel onderzoek verricht naar de doeloriëntatie. Na jaren

van onderzoek in de verschillende domeinen van de prestatiemotivatie blijven nog steeds heel

wat vragen onduidelijk en onbeantwoord. Vier van die onduidelijkheden worden in dit

onderzoek behandeld, namelijk de stabiliteit van de doeloriëntatie; de relatie tussen de

doeloriëntatie en algemeen welbevinden; de relatie tussen de doeloriëntatie en jobsatisfactie;

en de relatie tussen de doeloriëntatie en de teamrelaties op het werk. Deze vier thema‟s

worden naderhand toegelicht.

2

De huidige studie onderscheidt zich van vele voorgaande door zijn methode van

onderzoek. We bestuderen de huidige materie vanuit een binnensubject optiek en niet vanuit

een meer gebruikelijke tussensubject optiek. Enkel op die manier kunnen we nagaan of de

doeloriëntaties stabiel blijven of onderhevig zijn aan veranderingen. Hiervoor gaan we 2

metingen verrichten bij dezelfde personen met ongeveer een tijdspanne van 3 maanden

tussen.

In dit onderzoek zullen we het hebben over de prestatiemotivatie binnen de

arbeidscontext omdat het vanzelfsprekend uitermate belangrijk is voor een organisatie om te

weten hoe het zijn mensen optimaal kan motiveren. In een overzicht van de literatuur tonen

Fortunato en Goldblatt (2006) ons dat er in de laatste tien jaar meer dan 1200 onderzoeken

zijn geweest die aantonen dat iemands doeloriëntatie gerelateerd is aan een breed scala van

verschillende gedragingen, die dikwijls productief zijn voor de organisatie. Uit het overzicht

blijkt dat iemands doeloriëntatie onder andere gerelateerd is aan de mate waarin men een

gesteld doel bereikt of aan de mate waarin men presteert, aan de mate waarin men feedback

zoekt, aan cognitieve en leergerelateerde resultaten, aan leiderschapsgedrag, aan groep- en

teamprestatie, aan de mate waarin men zichzelf in de hand heeft (self-efficacy), en tenslotte

blijkt dat iemands doeloriëntatie kan bijdragen tot de kwaliteit van de geleverde prestatie. Net

omdat we reeds op de hoogte zijn van al deze relaties met de doeloriëntaties, zou het ook zeer

nuttig zijn om te weten of de doeloriëntaties al dan niet stabiel zijn. Indien doeloriëntatie

bijvoorbeeld een stabiel persoonlijkheidskenmerk blijkt te zijn, kan een organisatie bij de

selectie van zijn werknemers ook rekening houden met de prestatiemotivatie om een nog

effectievere selectie te maken en om tot een nog betere person-job fit te komen.

Introductie van de werkmotivatie

Reeds decennia lang vormt motivatie een centraal concept binnen de psychologie.

Pinder (1998) beschrijft werkmotivatie als “a set of energetic forces that originate both within

as well as beyond an individual‟s being, to initiate work-related behavior and to determine its

form, direction, intensity, and duration” (p.11). Motivatie is een heel breed en veelomvattend

concept. Om het overzicht te kunnen bewaren is de review van Latham en Pinder (2005)

onmisbaar. Er zijn namelijk door de jaren heen heel wat theorieën met betrekking tot

motivatie de revue gepasseerd. Enkele belangrijke voorbeelden daarvan zijn onder andere de

sociaal-cognitieve theorie (Bandura, 1997), de goal setting theorie (Locke & Latham, 2002)

en organizational justice (Greenberg, 1987). Volgens Locke en Latham (2004) is het

3

onderzoek naar persoonlijkheidstrekken die men zelf rapporteert de laatste jaren ook

belangrijker geworden voor de werkmotivatie. Al deze theorieën hebben beperkingen maar

zorgen tevens ook voor enkele inzichten in de werkmotivatie. Het is duidelijk dat het

onderzoek naar werkmotivatie er wel op is vooruit gegaan de laatste jaren, maar niet in een

eenduidige richting. De literatuur rond werkmotivatie verspreidt zich over verschillende

domeinen en de kennis die men hierover heeft, is verre van volledig. In dit onderzoek

focussen we ons op de theorie die in de literatuur rond werkmotivatie de laatste jaren het

meest wordt gebruikt, de doeloriëntatie. Deze theorie heeft de laatste jaren al bewezen dat hij

erin slaagt heel wat correcte voorspellingen rond prestatiemotivatie te doen. Maar daarnaast

zijn er ook nog veel hiaten in het onderzoek. Hieronder wordt een globaal beeld geschetst van

de literatuur rond doeloriëntatie.

Introductie van doeloriëntatie onderzoek

Zoals reeds aangehaald in de inleiding wordt het onderzoek naar doeloriëntatie

gevoerd binnen verschillende domeinen van de psychologie. Op zich lijkt dit een goede zaak

want het zorgt er onder andere voor dat de kijk op het onderzoek niet te eenzijdig wordt en

dat er aldus vanuit verschillende perspectieven naar de doeloriëntatie gekeken wordt. Maar

een nadeel is dat het onderzoek naar doeloriëntatie op die manier wel des te complexer wordt

gemaakt omwille van het feit dat men binnen de verschillende domeinen ook telkens andere

benamingen voor dezelfde begrippen gebruikt. Binnen de sociale psychologie spreekt men

bijvoorbeeld meestal van doeloriëntatie, leerdoelen en succesdoelen in plaats van over

doeloriëntatie, leerdoeloriëntatie en prestatiedoeloriëntatie (bijvoorbeeld, Van Yperen, 2006).

Binnen de sportpsychologie spreekt men dan weer dikwijls van taakoriëntatie en ego-

oriëntatie als men het heeft over respectievelijk de leerdoeloriëntatie en de

prestatiedoeloriëntatie (bijvoorbeeld, Smith, Balaguer & Duda, 2006). Binnen de

educatiepsychologie heeft men het over learning goal orientation (LGO), wat staat voor

leergeoriënteerde doelen en performance goal orientation (PGO), wat staat voor

prestatiegeoriënteerde doelen (bijvoorbeeld, Attenweiler & Moore, 2006). In de

organisatiepsychologie tenslotte heeft men het vaak over beheersingsgeoriënteerde doelen en

succesgeoriënteerde doelen. Gemakkelijkheidshalve zullen we in wat volgt de termen

hanteren die over alle domeinen heen het meest gangbaar zijn, zijnde doeloriëntatie,

leerdoeloriëntatie en prestatiedoeloriëntatie. Niet alleen de termen verschillen over de

domeinen heen, ook de bekomen resultaten en effecten vertonen opmerkelijke verschillen.

4

Verderop volgt een overzicht van het onderzoek in de verschillende domeinen om een

duidelijker beeld te schetsen van deze verschillen. Maar natuurlijk is er naast deze verschillen

ook een zeer grote overlap. Men gaat in iedere traditie uit van ongeveer dezelfde basis, dus is

het vanzelfsprekend dat er heel veel gelijkenissen zijn. Verschillende auteurs in de late jaren

1970 en begin jaren 1980 (Carol Dweck, John Nicholls en anderen) introduceerden de

doeloriëntatie aanpak op prestatiemotivatie (Elliot & Harackiewicz, 1996). Nicholls (1984) is

één van de eersten die het onderscheid maakt tussen leergeoriënteerde en

prestatiegeoriënteerde doelen. Individuen met leergeoriënteerde doelen zijn gemotiveerd om

de taak die ze uitvoeren zo goed mogelijk te leren beheersen. Prestatiegeoriënteerde

individuen zijn daarentegen eerder gemotiveerd om zo succesvol mogelijk te zijn in de taak

die ze doen. Bij Nicholls (1984) komt tevens het slechts veel later ingevoerde onderscheid

tussen benadering en vermijding al aan bod. Wanneer iemand benaderingsgeoriënteerde

doelen stelt, wil hij zo goed mogelijk presteren ten opzichte van anderen of ten opzichte van

vorige geleverde prestaties. Terwijl iemand bij vermijdingsgeoriënteerde doelen eerder

gemotiveerd is om niet slechter te presteren dan andere individuen of dan zijn vorige

prestaties. Maar hoewel Nicholls‟ initiële model het onderscheid tussen benadering en

vermijding gebruikte, ontving het concept van een onafhankelijke benaderings- en

vermijdingsdoeloriëntatie te weinig theoretische en geen empirische aandacht en werd dit

onderscheid weldra over het hoofd gezien (Elliot & Harackiewicz, 1996). Na Nicholls‟ model

werd in de prestatiemotivatie literatuur het onderscheid tussen benadering en vermijding

lange tijd niet meer gebruikt. Het raamwerk van de doeloriëntatie theorie bestond volgens de

auteurs in die tijd enkel uit de twee primaire oriëntaties gericht op competentie, namelijk de

leerdoeloriëntatie en de prestatiedoeloriëntatie (bijvoorbeeld, Elliott & Dweck, 1988). Deze

twee verschillen volgens Dweck (1986) initieel van elkaar omdat ze een andere opvatting

hebben over talent. Mensen met een leerdoeloriëntatie geloven volgens Dweck (1986) dat

talenten trainbaar zijn en kunnen worden ontwikkeld. Deze met een prestatiedoeloriëntatie

denken daarentegen dat je het moet doen met de talenten die je hebt en dat die niet kunnen

worden veranderd. Pas veel later, in 1996, bekeek men dan de bruikbaarheid van de

voorgestelde benaderings – vermijdingsoriëntatie conceptualisatie (bijvoorbeeld, Elliot &

Harackiewicz, 1996). Van hieraf aan is het belangrijk om elke traditie apart te bekijken, wat

op zich voor een meer gestructureerd overzicht zal zorgen.

5

Traditie in de educational psychology

Binnen de educational psychology is men vooral geïnteresseerd in de relatie tussen de

doeloriëntatie van een student en zijn/haar behaalde of te behalen resultaten. De participanten

in deze onderzoeken zijn bijgevolg bijna allemaal studenten. Volgens Elliot et al. (2005)

bestaat het meer recente theoretische raamwerk in de educational psychology uit een

drievoudige structuur bestaande uit leergeoriënteerde doelen,

prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen en prestatievermijdingsgeoriënteerde doelen. Er is

dus ten eerste sprake van leergeoriënteerde doelen. Een student met een leerdoeloriëntatie

studeert vooral uit interesse en wil zoveel mogelijk bijleren. Deze student focust op het

verwerven van zoveel mogelijk persoonlijke bekwaamheid en wil vooral beter presteren dan

bij zijn vorige testen. Voor de prestaties van een student met een leerdoeloriëntatie maakt het

ook niet uit of hij in een test moet concurreren met anderen of als hij de test enkel voor

zichzelf moet afleggen. In beide condities zal hij een even goede prestatie neerzetten (Elliot

et al., 2005). Hij voelt namelijk niks van extra druk om beter te scoren in de conditie met de

concurrentie, want hij wil enkel presteren voor zichzelf. De tweede soort oriëntatiedoelen zijn

de prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen. Studenten met dergelijke doelen zijn er vooral

in geïnteresseerd beter te doen dan andere studenten. Hun doel is om hogere punten te

behalen dan hun mede-studenten. Studenten met prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen

zullen het volgens Elliot et al. (2005) in een test die men enkel voor zichzelf moet afleggen

even goed doen als de studenten met leergeoriënteerde doelen. In een test waarbij men vooraf

weet dat ze moeten concurreren met anderen, scoren de studenten met

prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen beter dan deze met leergeoriënteerde doelen. Dit

lijkt alvast logisch omdat studenten die prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen stellen,

extra druk voelen om te presteren wanneer ze moeten concurreren met anderen. Zowel de

leer- als de prestatiebenaderingsdoeloriëntatie zijn beide benaderingsdoelen, omdat studenten

met zulke doelen steeds beter willen doen dan hetzij anderen, hetzij eerder geleverde eigen

prestaties. Op dat vlak onderscheid het derde oriëntatiedoel, het

prestatievermijdingsgeoriënteerd doel, zich van beide voorgaande. Studenten die dergelijke

doelen stellen, zijn op de één of andere manier bang om slechtere punten te halen dan

anderen. Ze willen zeker niet minder goed presteren dan anderen. Deze studenten doen het

dan ook in beide condities slechter dan de studenten met de andere doelen (Elliot et al.,

2005). Dit komt volgens Elliot et al. (2005) omdat prestatievermijdingsgeoriënteerde doelen

negatieve processen zoals angst en verstrooidheid opwekken die de prestaties in de meeste

6

gevallen ondermijnen. Het blijkt zelfs zo dat ze het nóg slechter doen in de condities waarbij

men moet concurreren met anderen dan in deze waarbij men de test enkel voor zichzelf moet

afleggen (Elliot et al., 2005). Mensen met prestatievermijdingsgeoriënteerde doelen zijn

geneigd om falen als een zwakheid te aanzien (Attenweiler & Moore, 2006). Wanneer ze dan

in competitie moeten gaan, lokt dit extra druk uit, waardoor ze angstig worden en slechter

gaan presteren dan anders. In de educational psychology gaan de meeste studies er vanuit dat

mensen niet per definitie altijd dezelfde doeloriëntatie stellen. Ze veronderstellen dat

doeloriëntatie kan verschillen van situatie tot situatie en op twee onafhankelijke dimensies

ligt (Attenweiler & Moore, 2006). Volgens hen kan het zo zijn dat mensen op beide

dimensies hoog of laag scoren en dat een student meer leergeoriënteerde doelen stelt in een

situatie waarin hij veel interesse heeft dan in één waar hij minder interesse voor heeft.

Traditie in de sociale psychologie

Het 2x2 raamwerk van Elliot en McGregor (2001) is momenteel een veelgebruikt

raamwerk binnen de sociale psychologie. Het is gebaseerd op het driedelig raamwerk van

Elliot en Harackiewicz (1996) dat aanvankelijk het meest voorkomende was binnen deze

traditie. Elliot en McGregor‟s (2001) 2x2 raamwerk bevat leerbenaderings-, leervermijdings-,

prestatiebenaderings- en prestatievermijdings-georiënteerde doelen. Het verschil met het

raamwerk van Elliot en Harackiewicz (1996) zit hem dus in het feit dat Elliot en McGregor

(2001) ook leervermijdingsgeoriënteerde doelen opnemen in hun raamwerk. Iemand met

dergelijke doelen wil koste wat het kost vermijden dat hij het nu minder goed doet dan op een

vorige test.

In deze traditie gaat men er meestal van uit dat de doeloriëntatie een redelijk stabiel

kenmerk van een persoon is. Van Yperen (2006) bijvoorbeeld vroeg bij de proefpersonen na

welke doeloriëntatie ze denken het meest na te streven. Uit dat onderzoek bleek dat ongeveer

85% van de individuen denkt dat ze één doeloriëntatie veel meer gebruiken dan de andere.

Welke die dominante doeloriëntatie dan wel is, hangt af van persoon tot persoon. Tevens is

het belangrijk om op te merken dat het hebben van zo‟n dominante doeloriëntatie niet

noodzakelijk betekent dat men niet simultaan of afwisselend meerdere doeloriëntaties kan

nastreven. Volgens Barron en Harackiewicz (2001) is het zelfs zo dat het nastreven van

prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen, samen met leerbenaderingsgeoriënteerde doelen de

meest stimulerende en optimale motivatie is voor een individu. Dit omdat volgens hen de

combinatie van die twee doelen geassocieerd is met een hoog prestatieniveau en een hoge

7

mate van interesse in de taak. Binnen de traditie van de sociale psychologie verklaart men

het verschil in dominante doeloriëntatie tussen persoon X en persoon Y deels vanuit het

sociaal cognitief model. Dit model doelt erop om de conceptuele en empirische relaties tussen

iemands impliciete theorie over bekwaamheid, iemands doeloriëntatie, en iemands

gepercipieerde bekwaamheid af te lijnen en te linken aan prestatierelevante doeleinden (Cury,

Elliot, Da Fonseca & Moller, 2006). Deze auteurs vonden dus twee mogelijke antecedenten

voor de keuze van de doeloriëntatie. De eerste is de impliciete theorie die individuen hebben

over de rol van talent. De mensen die de mening zijn toegedaan dat talent iets stabiel en

onveranderlijk is (entity theory), zijn sneller geneigd om prestatiegeoriënteerde doelen te

stellen. De individuen die daarentegen denken dat talenten onderhevig kunnen zijn aan

ontwikkeling (incremental theory), stellen vaker leergeoriënteerde doelen. Het tweede

antecedent dat bij Cury et al. (2006) aan bod komt, is de gepercipieerde competentie. Uit hun

onderzoek blijkt namelijk dat individuen die denken dat ze competent zijn in een bepaalde

taak, sneller benaderingsdoelen gaan stellen. Individuen die niet geloven in hun eigen

bekwaamheid op een bepaalde taak, zullen sneller vermijdingsdoelen nastreven. Naast

verschillende antecedenten blijken de doeloriëntaties ook alle vier significant van mekaar te

onderscheiden profielen te hebben. Van Yperen (2006) beschreef ze één voor één en hier

worden ze kort toegelicht. Leerbenaderingsgeoriënteerde doelen zorgen er voor dat

individuen taken zien als een uitdaging en opgewonden zijn voor de taak, daarenboven

correleren ze nog met andere positief gewaardeerde variabelen zoals bijvoorbeeld

taakinteresse (bijvoorbeeld, Harackiewicz, Barron, Tauer & Elliot, 2002). Echter, niet alles

blijkt positief te zijn aan de leerbenaderingsgeoriënteerde doelen, want ze correleren helemaal

niet met testresultaten (zie Cury et al., 2006). Prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen

bleken daarentegen volgens diezelfde studies wel positief te correleren met goede

testresultaten. Daarnaast is het echter wel zo dat deze doelen volgens Van Yperen (2006)

leiden tot minder interesse, meer angst, minder bezorgdheid, meer ontevredenheid en meer

gespannen interpersoonlijke relaties. Iemand met dominante

prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen kan dus relatief hoge scores hebben op zowel

positief als negatief gewaardeerde variabelen. Mensen die prestatievermijdingsgeoriënteerde

doelen nastreven rapporteren meer negatieve affecten en angst (Elliot & McGregor, 2001), ze

presteren bovendien ook nog eens minder goed dan het gemiddelde (bijvoorbeeld, Van

Yperen, 2006; Cury et al., 2006). Van Yperen (2006) stelt dan ook dat individuen met

prestatievermijdingsgeoriënteerde doelen geassocieerd kunnen worden met relatief hoge

scores op negatief gewaardeerde variabelen. Als laatste profiel is er dat van de individuen

8

met leervermijdingsgeoriënteerde doelen. Deze mensen scoren laag op zowel positief als

negatief gewaardeerde variabelen. Ze worden gezien als onverschillig voor de taken waarop

ze deze doelen kiezen. Deze individuen zijn noch geïnteresseerd in sociale vergelijkingen,

noch in het verbeteren van zichzelf. Van Yperen (2006) vat dit alles samen en komt tot de

conclusie dat mensen met prestatiegeoriënteerde doelen hoog scoren op negatief

gewaardeerde variabelen en mensen met benaderingsgeoriënteerde doelen hoog scoren op

positief gewaardeerde variabelen. Senko en Harackiewicz (2005) hebben er een verklaring

voor waarom mensen met prestatiegeoriënteerde doelen beter presteren dan anderen met

leergeoriënteerde doelen en waarom laatstgenoemden dan weer beter scoren op vlak van

taakinteresse. Deze onderzoekers stellen dat succes versus falen in het bereiken van een

prestatiegeoriënteerd doel wordt bepaald door een normatieve, externe standaard : iemand is

succesvol als hij beter presteert dan de meeste - of zelfs alle - gelijken. Terwijl succes versus

falen in het bereiken van een leergeoriënteerd doel wordt bepaald door een zelfgekozen

standaard : iemand is succesvol als hij het vage, subjectief gevoel heeft dat hij iets heeft

bijgeleerd of een vaardigheid heeft ontwikkeld. Dus het is gemakkelijker om een

leergeoriënteerd doel te bereiken dan een prestatiegeoriënteerd doel, aangezien de standaard

aan de hand waarvan je bepaalt of je het doel hebt bereikt veel flexibeler is bij een

leergeoriënteerd doel. Hun betoog gaat verder met de uitleg van de goal-setting theorie van

Locke en Latham (1990). Deze theorie stelt dat mensen beter presteren op een taak die

duidelijk gedefinieerd en/of moeilijk is, dan op een taak die vaag en/of gemakkelijk is. De

reden daarvoor is dat een moeilijk doel een grotere drang opwekt om uit te blinken en

daardoor de persoon aanspoort om een grotere inspanning te leveren. Volgens Senko en

Harackiewicz (2005) geldt dit dus ook voor doeloriëntaties: de druk om uit te blinken die

voortkomt uit een prestatiegeoriënteerd doel, het moeilijkere doel, kan ervoor zorgen dat men

aangespoord wordt om een grote inspanning te leveren en kan er zo toe leiden dat er een

betere prestatie wordt behaald. Anderzijds, een leergeoriënteerd doel, het gemakkelijkere

doel, zal minder druk met zich mee brengen en zal daarom minder motiverend werken, met

als gevolg een slechtere prestatie. Meer nog, doordat de druk minimaal is, zal men bij een

leergeoriënteerd doel al snel gevoelens van succes en progressie waarnemen, wat ertoe kan

leiden dat men erg geïnteresseerd raakt in de taak. Senko en Harackiewicz (2005)

bevestigden deze hypothese met een onderzoek dat aantoonde dat een moeilijker te bereiken

leergeoriënteerd doel voor dezelfde resultaten zorgde als een prestatiegeoriënteerd doel. Het

is dus belangrijk op te merken dat volgens Senko en Harackiewicz (2005) niet het verschil in

gekozen doeloriëntatie aan de basis van de verschillende outcomes ligt, maar dat het volgens

9

hen eerder het verschil in moeilijkheid van het gestelde doel is dat voor de verschillen zorgt.

Deze uitleg is heel plausibel als men ervan uitgaat dat men met prestatiegeoriënteerde doelen

beter presteert, zoals in deze traditie het geval is. Dit uitgangspunt wordt echter in

onderstaande traditie al niet ondersteund. Dit wordt in de volgende paragraaf uitgebreid

besproken.

Traditie in de organisatiepsychologie

Binnen de organisatiepsychologie wordt de doeloriëntatie, volgens Payne,

Youngcourt en Beaubien (2007), meestal geconceptualiseerd als een stabiele, niet-

domeinspecifieke trek en gemeten als een trekachtige individuele verschilvariabele. De

doeloriëntaties zijn tot op heden het meest bevraagd via het driefactoren model van

VandeWalle (1997). Het driefactoren model is gebaseerd op een tweefactoren model met

enkel een prestatiedoeloriëntatie en een leerdoeloriëntatie. VandeWalle (1997) is er van

overtuigd dat de prestatiedoeloriëntatie uit twee delen bestaat: een benaderingsdeel en een

vermijdingsdeel. Hij demonstreerde dan ook dat zijn driefactoren model superieur was aan

het tweefactoren model. Daarna ontwikkelde hij dan een meetmethode die het driefactoren

model specifiek op het werkdomein vertegenwoordigde (VandeWalle, 1997). Deze is

sindsdien, samen met de verbeterde VandeWalle, Cron en Slocum (2001) meetmethode, één

van de meest gebruikte methodes in de organisatiepsychologie. Sinds zeer recent hebben

Baranik, Barron en Finney (2007) een nieuwe bruikbare meetmethode voor het werkdomein

ontwikkeld. Deze is in tegenstelling tot die van VandeWalle (1997, 2001) gebaseerd op een

2x2 raamwerk en niet op een driefactoren model. Maar daar wordt verderop nog dieper op

ingegaan, daar we deze methode zullen gebruiken in dit onderzoek. Men vindt het in de

organisatiepsychologie vooral belangrijk om de relatie tussen de gestelde doelen en de

productiviteit op de werkvloer te meten. Het is ook daarom dat men hier meestal werknemers

als doelgroep gebruikt. Op het vlak van de relatie tussen de verschillende doeloriëntaties en

productiviteit bekomt men in deze traditie wel andere resultaten dan in de twee eerder

besproken tradities. Wat betreft het effect van de doeloriëntatie op prestatie werden er

verschillende onderzoeken uitgevoerd die eerst zeer gemengde resultaten opleverden. Lee,

Tinsley en Bobko (2003) vonden bijvoorbeeld dat zowel de leerdoeloriëntatie als de

prestatiedoeloriëntatie positief gerelateerd waren aan schoolprestaties. VandeWalle et al.

(2001) poneerde dan weer dat de voordelen van het nastreven van een leerdoeloriëntatie

afhankelijk zijn van de mate waarin de taak een uitdaging vormt. Complexe taken zouden een

10

leerdoeloriëntatie vereisen, terwijl simpele taken misschien beter uitgevoerd zouden worden

door iemand die een prestatiedoeloriëntatie nastreeft. Maar de laatste jaren blijken de studies

in deze traditie bijna allemaal in dezelfde richting te wijzen, namelijk dat enkel de

leerdoeloriëntatie echt positieve effecten kan hebben op de productiviteit van een werknemer

(bijvoorbeeld, Brett & VandeWalle, 1999; Heimbeck, Frese, Sonnentag & Keith, 2003;

VandeWalle, 2001; VandeWalle & Cummings, 1997). Deze resultaten blijken zelfs

crosscultureel te zijn (Lee, Hui, Tinsley & Nui, 2006). Vanzelfsprekend zijn er nog factoren

die de relatie tussen de doeloriëntatie en de prestatie beïnvloeden. Eén van die factoren is

volgens Porath en Bateman (2006) de zelfregulatie. Zelfregulatie bestaat uit allerlei

gedragingen die de zelfstandigheid van een persoon stimuleren, zoals feedback zoeken,

proactief gedrag, emotionele controle en sociale bekwaamheid. Volgens Porath en Bateman

(2006) mediëren de zelfregulatie tactieken eigenlijk de relatie tussen prestatie en

respectievelijk leergeoriënteerde doelen en prestatiebenaderingsgeoriënteerde doelen. Deze

beide doelen zijn namelijk positief gerelateerd aan de zelfregulatie technieken in het

algemeen. Sociale bekwaamheid en proactief gedrag voorspellen prestatie bijvoorbeeld op

een directe en positieve manier, terwijl emotionele controle prestatie dan op een negatieve

manier voorspelt. Een tweede factor die de relatie tussen doeloriëntatie en prestatie blijkt te

beïnvloeden, is de manier waarop een organisatie met tijd omspringt (Lee et al., 2006). De

relatie tussen doeloriëntatie en effecten van productiviteit kan daar namelijk door

gemodereerd worden. Om dit moderatoreffect van naderbij te kunnen bekijken, moet men

eerst het verschil tussen in-role en extra-role prestatie duidelijk begrijpen. In-role prestaties

verwijzen naar werkgedrag dat duidelijk verwacht, geëvalueerd en beloond wordt (Van Dyne,

Graham & Dienesch, 1994). Dit gedrag is gericht op formele taken en verantwoordelijkheden

die aan bod komen in de jobbeschrijving (Williams en Anderson, 1991). Extra-role gedrag

daarentegen verwijst naar activiteiten die vrijwillig zijn van aard (zoals iemand helpen) en die

niet ondersteund worden door een formeel beloningssysteem. Deze gedragingen bevorderen

wel de efficiëntie van de organisatie in het algemeen (Becker & Kernan, 2003). Blijkt nu dat

wanneer werknemers met een leerdoeloriëntatie de indruk hebben dat hun organisatie vooral

de nadruk legt op de toekomst, deze werknemers meer extra-role zullen presteren. Wanneer

diezelfde werknemers hun organisatie beschouwen als één die vooral leeft voor de

dagdagelijkse korte-termijn resultaten, zal dit een negatief effect hebben op zowel de in-role

als de extra-role prestaties. Bij werknemers met een hoge prestatiedoeloriëntatie zorgt de

perceptie dat de organisatie vooral gericht is op de toekomst voor negatieve effecten op

gewone in-role prestaties, maar niet op extra-role prestaties. Bij dezelfde werknemers zorgt

11

de perceptie dat de organisatie vooral gericht is op korte-termijn resultaten voor negatieve

effecten op zowel in-role als extra-role prestaties. Indien de doeloriëntatie relatief stabiel zou

blijken, kunnen deze gedeeltelijke moderator-effecten van groot praktisch belang zijn,

bijvoorbeeld voor de persoon-organisatie fit bij het aannemen van een werknemer. Het zou

bijvoorbeeld belangrijk kunnen zijn voor een organisatie die vooral de nadruk legt op de

langetermijnperspectieven om iemand aan te nemen met verhoogde leerdoeloriëntaties.

Samenvatting van de tradities

In Tabel 1 vindt u een overzicht van de verschillen tussen de drie tradities. Het is

duidelijk dat de focus bij iedere traditie anders ligt. De educational psychology is vooral

geïnteresseerd welke factoren de schoolresultaten van de studenten verklaren, de sociale

psychologie wenst dan weer te weten welke invloed iedere doeloriëntatie heeft op heel

diverse outcomes zoals interesse, angst, interpersoonlijke relaties. Binnen de

organisatiepsychologie vindt men het vooral belangrijk om te weten welke werknemers

binnen welke context het productiefst zijn. Naast een andere focus, gebruikt ook elke traditie

zijn eigen raamwerk. Twee tradities gingen doorheen hun geschiedenis vooral uit van een

driedelig raamwerk waarbij er geen gebruik gemaakt werd van een leervermijdende

doeloriëntatie. De traditie in de sociale psychologie was lang de enige die gebruik maakte van

een 2 x 2 raamwerk.

Naast deze twee verschillen tussen de tradities, bevindt de grootste conceptuele

inconsistentie in het onderzoek naar doeloriëntatie zich ongetwijfeld bij de stabiliteit van de

doeloriëntaties. DeShon en Gillespie (2005) hebben de grote verschillen even op een rij

gezet. Volgens hen zit een eerste onduidelijkheid al in de gekozen definitie voor

doeloriëntaties. Men kan het zien als doelen, trekken, quasi-trekken, mentale raamwerken of

overtuigingen (DeShon & Gillespie, 2005). Meestal ziet men het als doelen (bijvoorbeeld,

Barron & Harackiewicz, 2001), waarbij men de doeloriëntatie dan aanwendt om iets te gaan

bereiken. Iemand die bijvoorbeeld vooral geïnteresseerd is om te verbeteren op een bepaalde

taak, zal voor aanvang van de taak een leergeoriënteerd doel kiezen. Een ander relatief groot

deel van de studies ziet een doeloriëntatie meer als een trek (bijvoorbeeld, VandeWalle et al.,

2001). Doeloriëntatie wordt hierbij aanzien als een deel van de algemene persoonlijkheid van

het individu. Een derde veel voorkomende mogelijkheid is dat men de doeloriëntatie ziet als

quasi-trekken (bijvoorbeeld, Button, Mathieu & Zajac, 1996). Deze studies aanzien een

doeloriëntatie als een min of meer stabiele trek die kan worden aangepast als de juiste

12

situationele karakteristieken aanwezig zijn. In zwakke situaties, situaties met weinig

aansporingen om het gedrag aan te passen, is het individu voorbestemd om een bepaalde

oriëntatie aan te nemen. Omgekeerd, in sterke situaties, waarin veel signalen het gepaste

gedrag aansporen, zullen deze signalen de trekken overstijgen en zal men gedrag conform de

situatie vertonen.

Een tweede conceptuele inconsistentie waarover DeShon en Gillespie (2005) spreken,

is deze van de dimensionaliteit. Ook hierover heerst in de literatuur geen consensus. Er zijn

zes verschillende visies op het aantal verschillende dimensies van doeloriëntatie. De twee

meest gekende en populairste visies zijn, ten eerste deze met een driedelig raamwerk

(bijvoorbeeld, Elliot, 1999; Elliot & Harackiewicz, 1996; VandeWalle, 1997) waarbij men

rekening houdt met leergeoriënteerde, prestatiebenaderingsgeoriënteerde en

prestatievermijdingsgeoriënteerde doelen, en ten tweede, deze met een 2x2 raamwerk

(bijvoorbeeld, Elliot & McGregor, 2001; Baranik et al., 2007) waarbij zowel leer- als

prestatiedoelen een opdeling krijgen tussen benadering en vermijding.

Een derde probleem waarover men in de literatuur geen consensus vindt, betreft de

dimensieprofielen. Volgens de meesten is één persoon in een bepaalde situatie beperkt tot het

gebruiken van slechts één doeloriëntatie (bijvoorbeeld Button et al., 1996; Elliot &

McGregor, 2001; Lee et al., 2003). Volgens een minderheid is één persoon in staat om

tegelijk hoog of laag te scoren op verschillende dimensies van doeloriëntatie (bijvoorbeeld,

Barron & Harackiewicz, 2001).

Een vierde en laatste inconsistentie die men bespreekt in DeShon en Gillespie (2005)

is deze over de stabiliteit van de doeloriëntatie. De auteurs deden hier een review naar en

vonden drie verschillende visies op de stabiliteit van de doeloriëntatie. De meeste studies

(46%) zien doeloriëntatie als een stabiele trek, die onafhankelijk van de situatie tot uiting

komt (bijvoorbeeld, Lee et al., 2003). Deze studies waren natuurlijk niet toevallig ook die

studies die de doeloriëntatie als stabiel definieerden. Een ander groot deel van de studies

(26%) zag doeloriëntatie als een combinatie tussen persoon en de situatie (bijvoorbeeld,

Cordon en Johnson, 2000). De studies werden ondergebracht in deze categorie als de auteurs

expliciet erkenden dat er een impact was van situationele gebeurtenissen op een individu zijn

doeloriëntatie. Een derde heel weinig voorkomende vorm (4,5%) van stabiliteit van de

doeloriëntatie was diegene waarin men doeloriëntatie als iets puur contextueels aanzag

(bijvoorbeeld, Harackiewicz et al., 2002). Om hieraan toegewezen te worden moeten de

auteurs expliciet gewezen hebben op de sterke impact van situationele cues op doeloriëntatie

en mocht men niets vernoemen over persoonlijkheidstendensen. Naast de visies op stabiliteit

13

is er ook nog de kwestie van de domeinspecificiteit. Sommigen (12,5%) zien doeloriëntatie

als stabiel, maar alleen binnen een bepaalde context of in een bepaald domein (bijvoorbeeld,

VandeWalle, 1997). Men valt pas binnen deze kleine minderheid als men doeloriëntatie

omschrijft als een domeinspecifieke trek.

Tabel 1: Een overzicht van de verschillen tussen de drie tradities

Educational

Psychologie

Sociale

Psychologie

Organisatie-

Psychologie

Raamwerk Vroeger: Elliot &

Harackiewicz (1996)

Nu: Driedelig

raamwerk Elliot et al.

(2005)

Vroeger: Elliot &

Harackiewicz (1996)

Nu: 2 x 2 raamwerk van

Elliot & McGregor

(2001)

Driedelig raamwerk

VandeWalle (1997)

Stabiliteit van de

doeloriëntatie

Contextafhankelijk Persoonlijkheidstrek of

combinatie van Persoon

x Situatie

Persoonlijkheidstrek

Doelgroep Studenten Studenten Werknemers

Focus op Schoolresultaten Profielen van een

individu, relaties met

anderen, …

Productiviteit, OCB, …

Huidig Onderzoek

De belangrijkste doelstelling van dit onderzoek is dat we een antwoord proberen te

vinden op één van de grote conceptuele inconsistenties gesuggereerd door DeShon en

Gillespie (2005), namelijk op de stabiliteit van de doeloriëntatie. Om dit op een goede en

betrouwbare manier te kunnen doen, zullen we een longitudinale studie uitvoeren en dus op

twee verschillende meetmomenten dezelfde personen bevragen. Naast het onderzoek naar

stabiliteit zullen we ook nog onderzoeken wat de effecten zijn van de verschillende

doeloriëntaties op relatief weinig onderzochte variabelen in deze literatuur, zoals algemeen

welbevinden en jobsatisfactie.

Inhoudelijk onderscheidt dit onderzoek zich op drie manieren van het gros van vorig

prestatiemotivatie-onderzoek in de organisatiepsychologie.

14

Ten eerste zal dit onderzoek zich baseren op een 2x2 raamwerk zoals dat van Elliot en

McGregor (2001) uit de sociale psychologie. Slechts één studie in de

organisatiepsychologische literatuur deed ons dat reeds voor en zij maakten hiervoor een

meetconstruct (Baranik et al., 2007). We kiezen voor dit raamwerk omdat het ons, na het

doornemen van de literatuur, het meest complete raamwerk lijkt.

Ten tweede verschilt dit onderzoek van vele voorgaande door zijn methode. We

focussen ons in de eerste plaats niet op het verschil in motivatie tussen personen, maar op de

stabiliteit binnen een bepaald persoon. Heeft een bepaald individu op dag 1 dezelfde

doeloriëntatie als op dag 60? Met een longitudinale studie is het mogelijk om individuele

verschillen te identificeren die in een cross-sectioneel onderzoek verborgen blijven (Alliger

& Williams, 1993). Eenmalige metingen van de motivatie van een persoon kunnen

onmogelijk alle functies van de prestatiemotivatie op het werk blootleggen. Dit is wat men

bedoelt met „de methodologische impasse‟ (Larson & Csikszentmihalyi, 1983; zoals

geciteerd in Alliger & Williams, 1993 en Scott & Judge, 2006). Volgens Alliger en Williams

(1993) zijn de typische methodes van onderzoek niet gepast om sommige van de belangrijke

kwesties van dit onderzoek aan te pakken. Daarom hanteren we in deze studie deze methode.

Bovenal is dus voor dit onderzoek het grootste voordeel dat de stabiliteit van de

doeloriëntatie op een degelijke manier zal kunnen onderzocht worden. Zoals reeds eerder in

deze masterproef duidelijk werd, is er over de stabiliteit van de doeloriëntatie reeds lange tijd

een hevige discussie aan de gang. DeShon en Gillespie (2005) hebben deze discussie

bestudeerd en ontdekten dat de verschillende meningen van alle onderzoekers grofweg in drie

groepen kunnen verdeeld worden, waarbij elke groep een eigen benadering op de stabiliteit

van de doeloriëntatie heeft ontwikkeld. Sommigen zien de doeloriëntatie als een stabiele

persoonlijkheidstrek, waarbij men ervan uit gaat dat één persoon ofwel altijd – in alle

situaties - gemotiveerd is om beter te presteren dan de anderen, ofwel om beter te doen dan

hijzelf vroeger deed. Op welke manier iemand gemotiveerd is, wordt gezien als een

onveranderlijke, stabiele persoonlijkheidstrek, die ongeacht de situatie, onveranderlijk tot

uiting komt. Afwisseling tussen beide kan volgens deze benadering niet. Een tweede groep

van onderzoekers beschouwt de doeloriëntatie als een combinatie van zowel persoonlijke als

situationele factoren. Zij gaan er bijgevolg van uit dat men op een andere manier gemotiveerd

kan zijn, al naargelang de situatie. Een kleine minderheid tenslotte, beschouwt de

doeloriëntatie als een onstabiel situationeel proces. Dit betekent aldus dat de doeloriëntatie

die men aanhangt volledig situationeel bepaald zouden zijn, onafhankelijk van de persoon.

Naast de discussie over de stabiliteit van de doeloriëntatie, is er ook nog onenigheid over het

15

al dan niet domeinspecifiek zijn van de doeloriëntatie. Diegene die stellen dat de

doeloriëntatie domeinspecifiek is, bedoelen hiermee dat persoon X bijvoorbeeld in de

sportgroep steeds beter zal willen presteren dan de anderen (prestatiegeoriënteerd), terwijl hij

op school gemotiveerd is om beter te scoren dan op zijn vorige rapport (leergeoriënteerd).

Ondanks het vele onderzoek dat naar de doeloriëntatie werd gevoerd, blijft het onduidelijk of

doeloriëntatie zich uit in consistente patronen van functioneren over bepaalde situaties heen

of eerder als een korte-termijn, continue en concrete manier van denken, voelen en handelen.

Aangezien dit volgens ons nooit eerder specifiek werd onderzocht, is het hoofddoel van deze

studie om na te gaan welke van bovenstaande benaderingen nu het dichtst bij de

werkelijkheid aansluit. De resultaten over de stabiliteit van de doeloriëntatie kunnen echter

alle kanten opgaan want we hebben geen gelijkaardig onderzoek om ons op te baseren.

Daarom hebben we ervoor gekozen om er in deze studie geen hypothese over op te stellen,

maar houden we het bij strikt exploratief onderzoek.

De derde manier waarop dit onderzoek zich van vorig onderzoek onderscheidt, bestaat

erin dat wij eerder atypische outcomes van motivatie bestuderen. In de literatuur omtrent

prestatieonderzoek in de industriële en organisatiepsychologie focust men zich bijna enkel op

de voordelen die er zijn voor de organisatie en bijna niet op de effecten die er zijn voor de

persoon zelf (DeShon & Gillespie, 2005). Dit betekent dat men vooral kijkt naar de effecten

van het soort doeloriëntatie op Counterproductive Work Behavior (CWB), Organisational

Citizenship Behavior (OCB), productiviteit... en minder naar de effecten op jobsatisfactie en

algemeen welbevinden. Juist omwille van deze lacune in de literatuur, focust dit onderzoek

zich wel op deze effecten. Zowel de relatie tussen de doeloriëntatie en jobsatisfactie, als de

relatie tussen de doeloriëntatie en algemeen welzijn zijn mijns inziens min of meer

onbeschreven in een werkcontext.

Buiten de organisatiepsychologische traditie heeft men zich wel al verdiept in de

relatie tussen het algemeen welbevinden van een persoon en de doeloriëntaties. Elliot,

Sheldon en Church (1997) hebben de relatie tussen doeloriëntatie en algemeen welbevinden

onderzocht. Volgens hen rapporteren mensen die vermijdingsdoelen nastreven over het

algemeen een lagere mate van welbevinden dan mensen die vooral benaderingsdoelen

nastreven. Op basis hiervan veronderstellen we dat werknemers met vermijdingsdoelen ook

in deze studie minder algemeen welbevinden zullen vertonen en dat werknemers met veel

benaderingsdoelen meer algemeen welbevinden zullen vertonen.

16

Hypothese 1a: Werknemers met een hoge vermijdingsoriëntatie ervaren minder

algemeen welbevinden dan werknemers met een lage vermijdingsoriëntatie

Hypothese 1b: Werknemers met een hoge benaderingsoriëntatie, ervaren meer

algemeen welbevinden dan werknemers die een lage benaderingsoriëntatie hebben.

In de sociaalpsychologische traditie koppelt men angst om te falen aan de

prestatievermijdende doeloriëntatie (Elliot & Church, 1997). We zagen al dat Elliot en

McGregor (2001) een hoge prestatievermijdende doeloriëntatie linken aan meer angst.

Volgens Sideridis (2005) uit de educational psychology correleren de angst- en

depressiegevoelens met een hoge prestatievermijdende doeloriëntatie. En in Conroy (2001)

koppelt men zowel de faalangst als de trek angst in het algemeen aan de prestatievermijdende

doeloriëntatie. Algemeen welbevinden is een algemeen construct en bestaat uit verschillende

deelconstructen. Volgens Makikangas, Feldt, Kinnunen, Tolvanen, Kinnunen en Pulkkinen

(2006) kan men er ook de angst- en depressiegevoelens onder plaatsen. Daardoor is het ook

via het algemeen welbevinden construct mogelijk om te toetsen of verhoogde angst –en

depressiegevoelens ook in een werkcontext zorgen voor een verhoogde prestatievermijdende

doeloriëntatie.

Hypothese 2: Werknemers met hoge angst- en depressiegevoelens, ervaren een

hogere prestatievermijdende doeloriëntatie, dan werknemers met lage angst- en

depressiegevoelens.

De literatuur omtrent de doeloriëntaties die de jobsatisfactie als outcome onderzoeken

zeer beperkt. Om onze hypotheses op te stellen baseren we ons hier op gelijkaardige

onderzoeken. Auteurs als Van Yperen en Janssen (2002) onderzochten de relatie tussen de

doeloriëntatie en de taakvreugde. Meer leergeoriënteerde individuen ervoeren meer

voldoening en taakvreugde van hun inspanningen om iets te bereiken dan

prestatiegeoriënteerde individuen (bijvoorbeeld, Van Yperen & Janssen, 2002 ; Janssen &

Van Yperen, 2004 ; Barron & Harackiewicz, 2001). Aangezien taakvreugde volgens Garcia,

Medina-Mora, Velez, Garcia en Perez (2006) gelinkt is aan jobsatisfactie, verwachten we hier

eenzelfde effect op jobsatisfactie. Daarnaast vonden Millette en Gagné (2008) dat

jobsatisfactie positief samenhangt met niet gedreven worden door externe druk en

beloningen. Aangezien leergeoriënteerde doelen niet gedreven worden door externe druk en

17

beloningen, gaan we ervan uit dat jobsatisfactie met deze doeloriëntatie samenhangt. Deze

gegevens geven ons een sterk vermoeden van de relatie tussen de doeloriëntatie en

jobsatisfactie. In Hypothese 3 zullen we nagaan of ons vermoeden wordt bevestigd.

Hypothese 3a: Werknemers met een hoge leerdoeloriëntatie, zullen meer

jobsatisfactie ervaren dan diegene met een lage leerdoeloriëntatie.

Hypothese 3b: Werknemers met een hoge prestatiedoeloriëntatie, zullen niet

noodzakelijk meer jobsatisfactie ervaren dan diegene met een lage

prestatiedoeloriëntatie.

Daarnaast blijken er ook nog andere factoren een rol te spelen. De kwaliteit van de

relatie tussen baas en ondergeschikte bijvoorbeeld, treedt op als mediator van de relatie

tussen doeloriëntatie en jobsatisfactie. Wanneer iemand het goed kan vinden met zijn baas en

daar bovenop nog eens leergeoriënteerde doelen hanteert, zal het individu meer jobsatisfactie

ervaren. Een minder goede relatie met de baas zal de jobsatisfactie daarentegen niet

verminderen. Het mediatoreffect van de relatie tussen baas en ondergeschikte bestaat bij de

leergeoriënteerde doelen dus enkel in positieve zin, terwijl het bij de prestatiegeoriënteerde

doelen enkel in negatieve zin bestaat. Hiermee wordt bedoeld dat bij iemand die

prestatiegeoriënteerde doelen stelt een negatieve relatie met de baas wel de jobsatisfactie kan

doen dalen, terwijl een positieve relatie met de baas de satisfactie niet kan doen stijgen

(Janssen & Van Yperen, 2004). Naar analogie van dit gevonden mediatoreffect, stellen wij

volgende hypothese:

Hypothese 3c: De relatie tussen leergeoriënteerde doelen en jobsatisfactie wordt

gemedieerd door de kwaliteit van de relatie tussen teamleden.

In de volgende hoofdstukken bespreken we eerst de methode die gehanteerd zal

worden. Nadien gaan we over tot de bespreking van de resultaten van dit empirisch

onderzoek.

18

METHODE

In dit onderdeel wordt de gehanteerde procedure bekeken, wordt zowel de steekproef

als de operationalisatie van de variabelen besproken en wordt er toegelicht welke analyses

aan bod komen.

Opzet En Procedure

Om onze verschillende hypotheses te toetsen was het sowieso nodig om de

proefpersonen op twee tijdstippen te contacteren. Daarom werd uit praktische overwegingen

geopteerd om alle proefpersonen binnen eenzelfde onderneming te zoeken. Daarenboven

waren we op zoek naar proefpersonen die een bediendefunctie vervullen. We contacteerden

hiervoor een internationaal industrieel bedrijf uit de metaalnijverheid, gevestigd in

Vlaanderen. Er zijn iets minder dan 5000 werknemers aan de slag, waarvan ongeveer 500

mensen bediendefuncties bezetten. Zoals in de meeste industriële bedrijven uit de

metaalnijverheid betreft het hier vooral ingenieurs waardoor de structuur van de

bediendepopulatie overtuigend mannelijker is dan elders. In het najaar 2007 verleende deze

organisatie haar medewerking aan het onderzoek. Begin december 2007 werden 200

vragenlijsten verdeeld over de bediendepopulatie. Er werden 110 vragenlijsten terug

binnengebracht, wat een responsratio van 55% is. Eind februari 2008 werd dan een tweede

vragenlijst (Bijlage 2) verdeeld over deze 110 participanten. Hiervan antwoordden er 82. Een

responsratio van 74,5%. 41% van alle werknemers die vragenlijst 1 ontvingen, werkten dus

zowel op T1 als op T2 mee aan dit onderzoek.

Steekproef

In deze paragraaf zullen we de steekproef bespreken van de personen die op T2 de

vragenlijsten invulden aangezien dit de steekproef is die over het gehele onderzoek het meest

wordt gebruikt. Tevens zullen we focussen op de grootste verschillen tussen de respondenten

op T1 en deze op T2. Hierbij beklemtonen we nogmaals dat alle respondenten van T2 ook tot

deze van T1 behoren. Tussen het invullen van T1 en T2 bedroeg gemiddeld zo‟n 2 maand en

een half (79 dagen, SD=14.2).

De meerderheid van de participanten zijn mannen (70%, N=57); 30% (N=25) zijn

vrouwen. De leeftijd van de deelnemers varieert van 21 tot 55 jaar met M = 37.6 jaar. 23%

19

(N=19) is tussen de 20 en de 30 jaar, 34% (N=28) is tussen de 31 en de 40 jaar, 39% (N=32)

is tussen de 41 en de 50 jaar en 4% (N=3) is tussen de 51 en de 60 jaar oud. Wat

opleidingsniveau betreft, geeft 13% (N=11) hun opleiding in het secundair onderwijs op als

hoogste diploma, 3% (N=2) volgde na het secundair onderwijs nog een

specialisatieopleiding, 35% (N=29) van de respondenten behaalde een diploma in het hoger

onderwijs van het korte type, 33% (N=27) behaalde een diploma hoger onderwijs van het

lange type en 16% (N=13) behaalde een universitair diploma. De meeste respondenten

werken voltijds (92% , N=75) voor deze organisatie en hebben een vast contract (87%,

N=71). Naast mensen met een tijdelijk contract (7%, N=6) zijn er in onze organisatie ook

consultants (6%, N=5) tewerkgesteld. 39% (N=32) van de respondenten bevindt zich in een

leidinggevende positie. Wanneer we kijken naar hoeveel jaar ervaring onze deelnemers

hadden, vinden we een gemiddelde van 12 jaar ervaring in de organisatie en een gemiddelde

van 3 jaar in de huidige functie. De bedoeling was om met deze vragenlijst enkel mensen te

bereiken die bediendewerk verrichten. Binnen de organisatie zijn er ook enkele werknemers

met een arbeidscontract die in werkelijkheid bediendewerk verrichten, dus ook deze categorie

komt in de demografische vragenlijst voor. In werkelijkheid had 7% (N=6) van de

respondenten een arbeiderstatuut, 79.5% (N=65) hadden een bediendestatuut, en 13.5%,

(N=11) heeft een statuut van kaderlid of hoger. Over het algemeen liggen de verhoudingen

van de controlevariabelen op T1 in dezelfde lijn als op T2. Opmerkelijk is wel dat de helft

van de mensen met een arbeiderstatuut uit T1 (N=12), niet meer antwoorden op T2 (N=6).

Ondanks dit verschil, lijkt de response ratio niet voor een grote bedreiging te zorgen voor de

representativiteit van onze resultaten.

Variabelen

Controlevariabelen

Het leek ons ook interessant om te kijken of de doeloriëntaties niet verschillen

naargelang de leeftijd, het geslacht en de anciënniteit van de deelnemer. Daarnaast bevroegen

we ook het diploma, het statuut en het al dan niet leidinggevende karakter van de functie van

de respondent. Ook kijken we naar de arbeidssituatie en het type van contract van de

deelnemer.

20

Meetinstrumenten

Alle onderstaande vragenlijsten waren traditioneel in het Engels. De gebruikte

vragenlijsten kwamen tot stand doordat ze naar het Nederlands werden vertaald door een

Licentiate Engels. Als controle gebeurde er nadien een back translation door een andere

Licentiate Engels. Indien de back translation qua betekenis volledig gelijk was aan het

originele Engels, werd de Nederlandstalige zin goedgekeurd en in de vragenlijst verwerkt.

Doeloriëntaties. Om de doeloriëntaties te meten, baseerden we ons op de vragenlijst

van Baranik, Barron en Finney (2007). Baranik et al. (2007) conceptualiseerden de

doeloriëntaties als deel van een 2 x 2 raamwerk. Het zijn de eersten die een vragenlijst

ontwikkelden die peilt naar het 2 x 2 raamwerk binnen een werkcontext. Alle items van de

vragenlijst worden gescoord op een zevenpunten-Likertschaal, gaande van 1 = helemaal niet

waar voor mij tot 7= helemaal waar voor mij. Voor de prestatievermijdende-, de

prestatiebenaderende -, en de leerbenaderende doeloriëntatieconstructen zijn er telkens vier

items verwerkt in de vragenlijst. Voorbeelditems zijn respectievelijk “Ik zou vermijden een

nieuwe taak aan te nemen, als er een kans zou zijn dat ik incompetent overkom bij anderen”,

“Ik prefereer om te werken aan projecten waarin ik mijn talenten aan anderen kan bewijzen”

en “Ik ben vaak op zoek naar kansen om nieuwe vaardigheden en kennis te ontwikkelen”.

Voor het construct van leervermijdende doeloriëntatie worden er zes items gebruikt. Een

voorbeelditem daarvan is “Wanneer ik me engageer voor een taak op het werk, denk ik vaak

aan wat ik moet doen om het niet te verknoeien”. De betrouwbaarheid van de scores voor de

verschillende items per factor, ligt overal hoger dan .78, behalve voor de items op

prestatiebenaderende doeloriëntatie (.69). Dat is laag, maar de interne consistentie van de

vragen kan in desbetreffend artikel verlaagd zijn doordat de steekproef voornamelijk bestond

uit eerstejaars universiteitsstudenten. Onderzoek toont aan dat wanneer de steekproef uit

oudere studenten bestaat bij doeloriëntatie-onderzoek, de betrouwbaarheden merkelijk hoger

liggen (VandeWalle et al., 2001). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat jongere studenten

het namelijk over het algemeen moeilijker hebben dan oudere studenten om aan werksituaties

te denken, omdat ze minder relevante werkervaring hebben. Daardoor kan de student zijn

conceptualisatie van de doeloriëntatie meer vraag per vraag verschillen dan bij oudere

studenten waardoor de interne consistentie verlaagd wordt (Baranik et al., 2007). Daarom

denken we dat deze betrouwbaarheid geen bezwaar vormt om toch gebruik te maken van

deze vragenlijst.

Jobsatisfactie. Om de jobsatisfactie te meten, hebben we gebruik gemaakt van een

instrument dat deel uitmaakt van de Michigan Organizational Assessment Questionnaire

21

(Cammann, Fichman, Jenkins & Klesh, 1983). De jobsatisfactie wordt er gemeten aan de

hand van drie items op een zevenpunten-Likertschaal gaande van 1= sterk oneens tot 7= sterk

mee eens. Twee van de drie items bevragen de jobsatisfactie in positieve zin, het derde item

bevraagt de job dissatisfactie. De scores van dit item moeten dan ook gespiegeld worden.

Algemeen Welbevinden. De 12-item General Health Questionnaire (GHQ) leek ons

de ideale vragenlijst om het algemeen welbevinden bij onze respondenten te meten. Volgens

Goldberg & Williams (1988) kan deze vragenlijst, dankzij haar uitstekende psychometrische

eigenschappen, dienen als een instrument om psychiatrische stoornissen te vinden binnen een

niet-klinische setting. De helft van de items laden op een factor die men kan omschrijven als

symptomen van mentale stoornissen, zoals negatief affect, angst en verzwakt mentaal

functioneren. De andere helft van de items laden op positieve mentale gezondheid. De 12-

item GHQ bevat zes „positieve‟ en zes „negatieve‟ items die vragen naar de voorbije weken.

“Heb je de laatste tijd het gevoel gehad dat je in staat was beslissingen te nemen over

dingen?” is een voorbeeld van een positief item. “Heb je de laatste tijd constant het gevoel

gehad onder druk te staan?” is een voorbeeld van een negatief item. Mogelijke antwoorden

van positief geconnoteerde items zijn ‘Beter dan gewoonlijk’, ‘Hetzelfde als gewoonlijk’,

‘Minder dan gewoonlijk’ en ‘Veel minder dan gewoonlijk’. De negatief geconnoteerde items

kunnen worden beantwoord aan de hand van ‘Helemaal niet’, ‘Niet meer dan gewoonlijk’,

‘Eerder meer dan gewoonlijk’ en ‘Veel meer dan gewoonlijk’. Deze antwoorden werden dan

gecodeerd als een ongewogen vierpunten-Likertschaal. De scores van de positief

geconnoteerde items worden nadien wel gespiegeld.

Relatie met de collega’s. In dit onderzoek wensen we na te gaan of de relatie die een

werknemer met zijn collega‟s heeft, de relatie tussen de doeloriëntatie van de persoon en zijn

jobsatisfactie medieert. De mediërende variabele in dit onderzoek zou dus de relatie met de

collega‟s zijn. Hiervoor gebruiken we de Team-member Exchange Quality-vragenlijst (TMX)

van Seers (1989). Deze vragenlijst bevat 34 vragen die moeten beantwoord worden op een

zevenpunten-Likertschaal gaande van 1= In zeer lage mate tot 7= In zeer hoge mate. Negen

items zijn gespiegeld en hun scores zullen we dus ook in ons databestand moeten spiegelen.

Na analyse blijken de items in het oorspronkelijke artikel te laden op drie verschillende

factoren. De factor „Teammeetings‟ waarop vier items laden, de factor „Teamcoherentie‟

eveneens met vier ladende items en de factor „Team-member Exchange‟ waarop tien items

laden.

22

Analyses

Voor onze analyses maken we gebruik van een GLM- Repeated Measures om de

stabiliteit van de doeloriëntaties na te gaan. Indien er binnen de doeloriëntaties effectief

verschillen tussen T1 en T2 worden teruggevonden, zal ook gekeken worden welke van de

gemeten variabelen de variatie in doeloriëntaties beïnvloeden. Daarnaast zullen we ook

nagaan of de doeloriëntatie op T1 de stabiliteit van de andere variabelen in de één of andere

richting beïnvloedt. Ook dit zal gebeuren via een GLM – Repeated Measure. Voor de andere

hypotheses maken we gebruik van multiple hiërarchische regressieanalyses.

23

RESULTATEN

In een eerste analyse van de resultaten bekijken we welke items op welke factoren

laden en wat de betrouwbaarheden van deze factoren zijn. Daarnaast zullen we ook de

onderlinge correlaties tussen alle variabelen nagaan. In een tweede fase zullen we dan dieper

ingaan op onze hypotheses en nagaan in hoeverre deze kunnen worden bevestigd.

Preliminaire Analyses

Factorstructuren

Doeloriëntaties. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst voorzien van alle items is

een Cronbach‟s alpha van .86 op T1 en .78 op T2, wat hoog is. Volgens Nunnally behoort de

alpha van een schaal minstens .70 te zijn (Nunnally, 1978), dit criterium wordt hier dus

gehaald. Om na te gaan of de items op dezelfde factoren laden als in het artikel van Baranik

et al. (2007), voerden we een exploratieve factoranalyse uit met VARIMAX-rotatie. Na het

verwijderen van drie items die niet goed laden (MAV7, MAV8 en MAV10), bekomen we een

gelijkaardige structuur als in het oorspronkelijke artikel. De betrouwbaarheden voor alle

factoren liggen zowel op T1 als op T2 hoog. Ze liggen allemaal boven een Cronbach‟s alpha

van .78 (zie in Bijlage 1, Tabel 2). Dit is hoger dan in het oorspronkelijke artikel.

Jobsatisfactie. Alle drie de items van deze vragenlijst laden zowel op T1 als op T2 op

dezelfde factor. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst bedraagt een Cronbach‟s alpha van

.85 op T1 en .74 op T2 (zie Bijlage 1, Tabel 3). De betrouwbaarheid van deze vragenlijst

bevond zich in voorgaande artikels tussen de .67 en de .95 (Hochwarter, Perrewé, Ferris, &

Brymer, 1999; Igalens & Roussel, 1999; McFarlin & Rice, 1992; McLain, 1995; Pearson,

1991 ; Sanchez & Brock, 1996; Siegall & McDonald, 1995). Aangezien onze

betrouwbaarheid daarbinnen valt, is dit zeker voldoende.

Algemeen Welbevinden. Voor deze GHQ-vragenlijst, is er in de literatuur nog

onduidelijkheid of de items het best laden op twee of op drie factoren. In bijvoorbeeld Hu,

Stevart-Brown, Twigg en Weich (2007) komt een tweefactorenstructuur aan bod. Maar in

bijvoorbeeld Makikangas et al. (2006) vindt men daarentegen evidentie voor een

driefactorenstructuur. Aangezien onze items niet goed laden in een tweefactorenstructuur

(Hu, et al., 2007) maar wel op een gelijkaardige manier laden in een driefactorenstructuur

(Makikangas et al., 2006), zullen we een driefactorenstructuur gebruiken. Alleen zullen wij er

item 9 uit weglaten, aangezien dit item op alle drie de factoren matig sterk laadt. De drie

24

factoren kunnen we omschrijven als „sociaal dysfunctioneren‟, „angst/depressie‟ en „verlies

van vertrouwen‟. In Tabel 4 (zie Bijlage 1) bevinden zich de betrouwbaarheden en de

factorladingen van de GHQ. Daaruit kan worden opgemerkt dat de betrouwbaarheden van

alle factoren hoger zijn dan α=.72.

Relatie met de collega’s. In deze vragenlijst moeten we eerst enkele items spiegelen.

Het gaat om de items 3, 5, 7, 8, 11, 15, 17, 19 en 21. Bij een exploratieve factoranalyse op de

TMX-vragenlijst waarbij enkel de ladingen boven .30 worden getoond, bekomen we veel

items die op verschillende factoren laden. Wanneer we echter enkel de ladingen boven de .45

opvragen zien we voor het grootste deel dezelfde structuur als in de vragenlijst van Seers

(1989; zie Tabel 5, Bijlage 1). Onder de factor teammeeting vallen dezelfde items als in de

oorspronkelijke vragenlijst. We nemen er echter ook nog item 3 bij, aangezien deze ook een

lading van .48 had op deze factor. Voor de factor teamcoherentie zijn er negen items die hoog

genoeg laden. De vier die in het oorspronkelijke artikel laadden en nog vijf extra items die in

het oorspronkelijke artikel niet hoog genoeg laadden. De negen items die laden op de factor

teamcoherentie hebben allemaal een lading hoger dan .53. Op de factor team-member

exchange laden er twaalf items. Naast de tien items die ook op de oorspronkelijke vragenlijst

laadden, zijn er ook nog twee andere items die hier hoger laden dan .47. De betrouwbaarheid

van de vragenlijst ligt hoog: er is een Cronbach‟s alpha van .91 voor de gehele vragenlijst. De

betrouwbaarheid voor de respectievelijke factoren ligt ook telkens hoger dan .81. Aangezien

ze in het oorspronkelijk artikel allen hoger waren dan .75, zijn deze betrouwbaarheden zeker

voldoende.

Een overzicht van de correlaties tussen de verschillende gemeten variabelen, hun

gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties vind je in Tabel 6, 7 en 8. We kozen voor drie

verschillende tabellen voor twee redenen. Ten eerste omdat er heel veel variabelen zijn voor

één correlatiematrix. Om dat probleem op te lossen wilden we geen controlevariabelen laten

vallen omdat we dan informatie gingen verliezen. Ten tweede kozen we voor meerdere

matrices omdat sommige informatie van T1 vergelijken tegenover deze van T2 nutteloos ging

geweest zijn. In Tabel 6 bevinden zich alle controlevariabelen en de andere variabelen

gemeten op T1. In Tabel 7 bevinden zich naast de meeste controlevariabelen, ook de

variabelen gemeten op T2. In Tabel 8 wordt gekeken naar de correlaties tussen de

doeloriëntaties op T1 en T2, de jobsatisfactie op T1 en T2 en het algemeen welbevinden op

T1 en T2. Uit deze tabellen kunnen we een aantal interessante bevindingen halen die

hieronder worden besproken.

25

Wanneer we kijken naar de correlaties tussen de controlevariabelen, zien we enkele

logische correlaties. De variabelen leeftijd, anciënniteit binnen de organisatie, anciënniteit

binnen de huidige functie en type arbeidscontract hangen sterk samen. Dat betekent dat

ouderen die al langer werken binnen de organisatie, eerder langer werken binnen hun huidige

functie en ook eerder een vast contract hebben. Ook blijkt uit de tabel dat werknemers die al

langer in de organisatie werken, eerder een lager diploma hebben, maar wel eerder in een

leidinggevende positie zijn. Al blijkt diploma en het al dan niet leidinggevend zijn niet te

correleren. Geslacht blijkt in ons onderzoek sterk te correleren met arbeidssituatie. Vrouwen

uit onze steekproef werken eerder tijdelijk. Een volgende logische samenhang die we

terugvinden is de sterke samenhang dat het statuut met de variabelen diploma en

leidinggeven heeft. Hoe hoger het statuut van een persoon, hoe hoger het diploma en hoe

meer kans dat men leidinggevend is. Dit is logisch want vanaf het niveau van kader is men

binnen de organisatie per definitie leidinggevend.

De frequentie waarmee onze respondenten naar eigen zeggen gebruik maken van de

verschillende doeloriëntaties verschilt sterk naargelang van oriëntatie tot oriëntatie. De

prestatiedoelen worden gemiddeld gezien minder gebruikt dan de leerdoelen

(prestatievermijdende doeloriëntatie < prestatiebenaderende doeloriëntatie < leervermijdende

doeloriëntatie < leerbenaderende doeloriëntatie, zie Tabel 6 voor een overzicht).

De doeloriëntaties correleren ook met enkele controlevariabelen. We bespreken enkel

de variabelen die significant correleren met de doeloriëntaties op allebei de tijdstippen.

Leervermijdende doeloriëntaties correleren met geslacht. Wat betekent dat de vrouwen in ons

onderzoek meer leervermijdende doeloriëntaties stellen dan de mannen. Daarnaast correleren

de leervermijdende doeloriëntaties met geen enkele andere doeloriëntatie. Ze correleren enkel

sterk positief met zichzelf over de twee tijdstippen heen. De leerbenaderende doeloriëntaties

op T1 correleert nog sterker met deze op T2. Deze doeloriëntatie correleert met de

arbeidssituatie: mensen die voltijds werken, stellen dus eerder leerbenaderende

doeloriëntaties dan mensen die deeltijds werken. Daarnaast zijn de leerbenaderende

doeloriëntaties negatief gecorreleerd met de prestatievermijdende doeloriëntaties en positief

met de prestatiebenaderende doeloriëntaties. Ten slotte zijn de prestatievermijdende positief

gecorreleerd met de prestatiebenaderende doeloriëntaties. Zowel de prestatiebenaderende als

de prestatievermijdende doeloriëntaties correleren heel sterk over de twee tijdstippen,

respectievelijk .75 en .60.

Bij de controlevariabelen vinden we enkele vreemde correlaties. Zo blijkt dat het

aantal dagen tussen T1 & T2 positief samenhangt met angst en depressie. Dus hoe langer men

26

over het algemeen wacht om te antwoorden op de tweede vragenlijst, hoe minder algemeen

welbevinden men gemiddeld gezien heeft. Angst en depressie blijkt ook nog positief

gerelateerd aan de prestatievermijdende doeloriëntaties. De ervaring met uitwisseling van

informatie tussen collega‟s is positief gecorreleerd met de leerbenaderende doeloriëntatie en

met de jobsatisfactie en negatief met het verlies van vertrouwen.

27

Tabel 6: Beschrijvende statistieken en correlaties tussen de variabelen van T1

____________________________________________________________________________________________________________________

Variabelen M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

1. Dagen tussen T1 en T2 79.46 14.19

2. Leeftijd 37.8 8.23 -.12

3. Anciënniteit in organisatie 12.58 8.48 -.12 .79**

4. Anciënniteit in functie 4.46 4.67 -.04 .46** .47**

5. Geslacht 1.32 .47 .11 -.15 -.18 -.02

(1= man, 2=vrouw)

6. Diploma 6.22 1.52 .11 -.18 -.29**-.05 .11

(1=geen dipl, 2=BSO,…)

7. Arbeidssituatie 1.09 .29 -.02 .18 .16 .24* .26** -.15

(1=voltijds, 2=deeltijds)

8. Arbeidscontract 1.21 .54 .15 -.39** -.47** -.27** .02 .02 -.06

(1=vast contr, 2=tijdelijk contr)

9. Leidinggevende 1.61 .49 .05 -.12 -.28** .04 .11 -.16 .12 .24*

(1=ja, 2=nee)

10. Statuut 2.05 .55 .04 .13 .10 .07 .01 .54** -.03 -.09 -.38**

(1=arb, 2=bed, 3=kader,…)

11. Leervermijdings T1 4.58 1.49 .05 .015 .05 -.17 .23* -.13 -.15 .05 -.10 -.07 (.90)

12. Leerbenaderings T1 5.47 1.21 -.07 -.06 -.00 -.00 -.16 .09 -.32** -.12 -.03 .08 .01 (.88)

13. Prestatievermijdings T1 2.66 1.08 .11 .14 .09 .14 .20* .18 .03 .06 -.12 .19 .12 -.26** (.78)

14. Prestatiebenaderings T1 3.79 1.28 -.08 -.19* -.14 .06 -.08 .24* -.07 -.02 -.19* .20* -.14 .29** .24* (.83)

15. Jobsatisfactie T1 5.99 .82 .02 -.00 .15 .00 -.23* -.08 -.26** .02 -.22* .06 -.06 .10 -.18 .08 (.85)

16. Sociaal dysfunctioneren T1 1.00 .37 -.06 .10 -.01 .10 .16 -.14 .09 -.06 .09 -.10 -.04 .03 .10 .05 -.38** (.73)

17. Angst / Depressie T1 1.05 .63 .25* .02 -.06 .04 .20* -.03 .06 -.11 -.10 .06 .18 -.11 .25** -.01 -.36** .22* (.76)

18. Verlies van vertrouwen T1 .31 .52 .15 .19* .12 .11 .02 -.13 .08 -.10 .07 -.08 .15 -.08 .23* .05 -.37** .35** .31** (.85)

Noot: N=110. *p < .05, ** p < 0.01. De interne consistenties staan op de diagonaal

28

Tabel 7: Beschrijvende statistieken en correlaties tussen de variabelen van T2

____________________________________________________________________________________________________________________

Variabelen M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

1. Dagen tussen T1 en T2 79.46 14.19

2. Geslacht 1.32 .47 .11

(1= man, 2=vrouw)

3. Diploma 6.22 1.52 .11 .11

(1=geen dipl, 2=BSO,…)

4. Arbeidssituatie 1.09 .29 -.02 .26** -.15

(1=voltijds, 2=deeltijds)

5. Arbeidscontract 1.21 .54 .15 .02 .02 -.06

(1=vast contr, 2=tijdelijk contr)

6. Leidinggevende 1.61 .49 .05 .11 -.16 .12 .24*

(1=ja, 2=nee)

7. Statuut 2.05 .55 .04 .01 .54** -.03 -.09 -.38**

(1=arb, 2=bed, 3=kader,…)

8. Leervermijdings T2 4.12 1.33 .01 .26* -.22* -.03 .07 -.21 .03 (.88)

9. Leerbenaderings T2 5.32 1.27 -.14 -.22* -.08 -.26* -.17 -.03 -.04 .08 (.91)

10. Prestatievermijdings T2 2.68 1.14 .04 .14 .18 .17 .06 -.05 .09 .07 -.43** (.80)

11. Prestatiebenaderings T2 3.57 1.29 -.00 -.03 .13 -.00 .10 -.01 .15 .02 .25* .25* (.82)

12. Jobsatisfactie T2 5.79 .93 .06 -.08 -.08 -.28* .03 -.17 .06 .13 .12 -.04 .10 (.74)

13. Sociaal dysfunctioneren T2 1.03 .39 .44** .05 -.05 .04 .03 .24* -.05 -.13 -.18 -.11 -.15 -.14 (.76)

14. Angst / Depressie T2 1.11 .62 .41** .20 .06 .04 -.04 -.18 .10 .18 -.12 .27* .02 -.06 .35** (.72)

15. Verlies van vertrouwen T2 .31 .51 .10 .14 -.12 .16 .14 .14 -.09 .17 -.01 .14 -.01 -.35** .25* .42** (.76)

16. Efficiënte meetings 4.63 .88 -.04 -.08 -.20 -.27* -.12 -.34** .14 .22* .20 -.16 .16 .28* -.18 -.13 -.24* (.81)

17. Samenhorigheid collega‟s 5.04 1.06 -.00 -.06 -.01 -.27* -.07 -.11 .03 -.08 .06 -.10 .08 .44** -.16 -.22* -.44** .38** (.90)

18. Teammember Exchange 4.45 .77 .01 -.14 .04 -.23* -.08 -.14 .06 -.13 .40** -.18 .08 .43** -.11 -.13 -.32** .39** .50** (.87)

Noot: N=82. *p < .05, ** p < 0.01. De interne consistenties staan op de diagonaal.

Leeftijd en anciënniteit zijn hier weggelaten wegens geen sign. correlaties met variabelen op T2.

29

Tabel 8: Beschrijvende statistieken en correlaties tussen de T1 en T2 metingen

____________________________________________________________________________________________________________________

Variabelen M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

1. Leervermijdings T1 4.58 1.49 (.90)

2. Leervermijdings T2 4.12 1.33 .69** (.88)

3. Leerbenaderings T1 5.47 1.21 (.88)

4. Leerbenaderings T2 5.32 1.27 .79** (.91)

5. Prestatievermijdings T1 2.66 1.08 (.78)

6. Prestatievermijdings T2 2.68 1.14 .60** (.80)

7. Prestatiebenaderings T1 3.79 1.28 (.83)

8. Prestatiebenaderings T2 3.57 1.29 .75** (.82)

9. Jobsatisfactie T1 5.99 .82 (.85)

10. Jobsatisfactie T2 5.79 .93 .77** (.74)

11. Sociaal Dysfunctioneren T1 1.00 .37 (.73)

12. Sociaal Dysfunctioneren T2 1.03 .39 .27* (.76)

13. Angst / Depressie T1 1.05 .63 (.76)

14. Angst / Depressie T2 1.11 .62 .60** (.72)

15. Verlies van vertrouwen T1 .31 .52 (.85)

16. Verlies van vertrouwen T2 .31 .51 .58** (.76)

Noot: N=82 *p < .05, ** p < 0.01. De interne consistenties staan op de diagonaal.

Enkel de correlaties tussen dezelfde variabelen op T1 als op T2 worden weergegeven.

30

Primaire Analyses

In een eerste deel van deze paragraaf zullen we het zuiver exploratieve gedeelte van

ons onderzoek analyseren. We gaan na of de verschillende doeloriëntaties al dan niet stabiel

gebleven zijn tussen de periode T1-T2. Daarna zullen we kijken of onze gemeten variabelen

de stabiliteit van de doeloriëntaties eventueel zouden kunnen hebben beïnvloed. Als laatste

zullen we ook het omgekeerde nagaan. Hebben de doeloriëntaties de stabiliteit van de andere

variabelen tussen T1 en T2 op de één of andere manier beïnvloed? In een tweede gedeelte

onderzoeken we de andere hypotheses uit ons onderzoek. Hierin gaan we ondermeer kijken

of de relaties met collega‟s (TMX), de relatie tussen de doeloriëntaties en de jobsatisfactie op

dezelfde manier beïnvloedt, als de relatie met de leidinggevende (LMX) dat doet.

Exploratief onderzoek: de stabiliteit van prestatiemotivatie

In onze correlatieanalyse kwam al naar boven dat de vier doeloriëntaties op T1 heel

sterk correleren met hun doeloriëntatie op T2 (allemaal tussen .60 en .79). Via een GLM –

Repeated Measures gingen we vervolgens na of de respectievelijke doeloriëntaties op T2

significant verschilden van de doeloriëntaties op T1. Over alle doeloriëntaties heen was er

een significant binnensubject-effect, F(4,69)=5.73, p=0.00. Bij nader onderzoek van de aparte

doeloriëntaties, bleek dat zowel de prestatievermijdende doeloriëntatie als de leerbenaderende

oriëntatie stabiel bleef over een periode van gemiddeld 79 dagen. De prestatiebenaderende en

de leervermijdende doeloriëntatie daarentegen waren significant gedaald over deze periode

(respectievelijk van M=3.79 naar M=3.57 en van M=4.58 naar M=4.12).

Voor de verandering van leervermijdende doeloriëntatie bleek de jobsatisfactie

gedeeltelijk verantwoordelijk. Bij een hoge jobsatisfactie op T1, ging men over het algemeen

meer leervermijdende doeloriëntaties vertonen op T2 dan op T1, F(1,73)=2.94, p=0.91.

Hierbij dienen we wel te vermelden dat een ongebruikelijk significantieniveau van p<.10

werd genomen aangezien het hier om een kleine steekproef (N=73) gaat. De stabiliteit van

onze prestatiebenaderende doeloriëntatie wordt door geen enkele van onze gemeten

variabelen beïnvloed.

Ook van de afhankelijke variabelen bekijken we hun stabiliteit over de twee

tijdstippen. Sociaal disfunctioneren en jobsatisfactie veranderen beide tussen T1 & T2 onder

invloed van een doeloriëntatie op T1. Een hoge leerbenaderende doeloriëntatie op T1 zorgt

voor een daling van het sociaal disfunctioneren van T1 naar T2, F(1,69) = 3.13, p = 0.08

31

(voor de regressiecoëfficienten, zie Tabel 9). Een hoge prestatievermijdende doeloriëntatie op

T1, zorgt voor stijging van de jobsatisfactie van T1 naar T2, F(1,70) = 4.27, p = 0.04 (voor

de regressiecoëfficiënten, zie Tabel 10). Na analyse blijkt ook een hoge vermijdingsoriëntatie

( = .14) in het algemeen te zorgen voor een stijging van de jobsatisfactie van T1 naar T2,

F(1,72) = 3.30, p = .07.

Tabel 9: De effecten van de doeloriëntaties op de stabiliteit van sociaal disfunctioneren

Sociaal disfunctioneren T2

b SE(b) t p R²

Stap 1

Geslachta -.00 .05 -.05 .96

Leeftijd -.00 .01 -.61 .54

Soc. Disfunctioneren T1 .29 .11 2.57 .01** .08

Stap 2

MAP1 -.08 .05 -1.74 .09*

MAV1 -.03 .03 -.82 .41

PAP1 -.01 .05 -.12 .90

PAV1 -.05 .05 -1.02 .31 .08

Noot: *p<0.10, **p<0.05, ***p<0.01. Bèta-waarden zijn voor final step.

a. vrouw = -1, man = 1

Tabel 10: De effecten van de doeloriëntaties op de stabiliteit van jobsatisfactie

Jobsatisfactie T2

b SE(b) t p R²

Stap 1

Geslachta -.04 .08 -.46 .65

Leeftijd .01 .01 .69 .49

Jobsatisfactie T1 .82 .09 9.27 .00*** .53***

Stap 2

MAP1 -.04 .07 -.53 .60

MAV1 .03 .05 .61 .55

PAP1 .01 .07 .16 .88

PAV1 .14 .08 1.81 .08* .04

Noot: *p<0.10, **p<0.05, ***p<0.01. Bèta-waarden zijn voor final step.

a. vrouw = -1, man = 1

De effecten op jobsatisfactie en algemeen welbevinden

Om de vooropgestelde hypothesen van het huidig onderzoek te toetsen werd een

hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd. In onze hypotheses voeren we bij stap 1 telkens

controlevariabelen in. Maar aangezien de power vermindert bij het gebruik van veel

32

controlevariabelen, kozen we ervoor enkel te controleren voor leeftijd en geslacht. Aangezien

geslacht een categorische variabele is kozen we ervoor hem te effect-coderen (vrouw = -1,

man = 1). In een tweede stap voeren we telkens de onafhankelijke variabelen in die we in de

respectievelijke hypotheses toetsen.

Zoals te zien in Tabel 11 verklaren de controlevariabelen een significant deel van de

variantie in algemeen onwelbevinden van 6%, F(2,101) = 3.09, p = .05 . Geslacht was hierbij

oorspronkelijk de enige significante predictor ( = -.079). De gemiddelde score op algemeen

onwelbevinden bij vrouwen (M = .875), ligt hoger dan bij mannen (M = .736). Dit effect

verdwijnt wel bij stap 2 na de invoering van de vermijdingsoriëntatie en de

benaderingsoriëntatie ( = -.06). De vermijdings- en benaderingsoriëntaie zorgen wel niet

voor extra verklaarde variantie tegenover het model met enkele de controlevariabelen. Wel

bleek de vermijdingsoriëntatie een significante predictor voor algemeen onwelbevinden ( =

.07). In overeenstemming met Hypothese 1 blijkt dat de vermijdingsdoelen het algemeen

welbevinden voorspellen en dat de benaderingsdoelen dat niet doen. We kunnen dus stellen

dat werknemers met hoge vermijdingsdoelen eerder weinig algemeen welbevinden ervaren,

dan werknemers met lage vermijdingsdoelen. Wanneer we hier dieper op ingaan en het

algemeen welbevinden opsplitsen in hun drie factoren (zie Tabel 12), merken we dat de

vermijdingsdoelen vooral een voorspeller zijn voor angst en depressie ( = .13) en voor

verlies aan vertrouwen ( = .11) en daarentegen niet voor sociaal dysfunctioneren ( = -.03).

Voorts blijken vrouwen meer sociaal dysfunctioneren en angst/depressie te rapporteren.

Oudere mensen blijken significant meer verlies aan vertrouwen te hebben (zie Tabel 12).

De tweede hypothese ging het effect na van de factor angst en depressie uit de GHQ-

vragenlijst op de prestatievermijdende doeloriëntatie. We onderzochten dit ook via een

hiërarchische regressieanalyse met als afhankelijke variabele de prestatievermijdende

doeloriëntatie. In een eerste stap controleerden we opnieuw voor de variabelen geslacht en

leeftijd. Zoals vermeld in Tabel 12 verklaren de controlevariabelen een significant deel van

de variantie in de prestatievermijdende doeloriëntatie van 7% F(2,106) = 4.14, p = .02.

Zowel geslacht ( = -.22) als leeftijd ( = .02) waren hierbij significante predictoren. De

gemiddelde score op de prestatievermijdende doeloriëntatie bij vrouwen (M = 2.98), ligt dus

significant hoger dan bij mannen (M = 2.49) en hoe ouder men is, hoe hoger de

prestatievermijdende doeloriëntatie. De factor angst/depressie, ingevoerd in stap 2, zorgen

voor een significante stijging van de variantie met 4%, F (1,105) = 5.03, p = .03. Een hoge

mate van angst –en depressiegevoelens, zorgde dus voor een significant hogere

33

prestatievermijdende doeloriëntatie ( = .36). Wat bevestigt wat we in Hypothese 2

poneerden.

Tabel 11: De effecten van benaderings- en vermijdingsoriëntaties op algemeen welbevinden

Algemeen Onwelbevinden

b SE(b) t p R²

Stap 1

Geslachta -.06 .04 -1.49 .14

Leeftijd .01 .00 1.48 .14 .06*

Stap 2

Vermijdingsoriëntatie .07 .04 1.73 .09*

Benaderingsoriëntatie .02 .04 .46 .64 .03

Noot: *p<0.10, **p<0.05, ***p<0.01. Bèta-waarden zijn voor final step.

a. vrouw = -1, man = 1

Onze derde hypothese betreft een mediator-effect. Om deze mediërende rol van

variabelen te bestuderen, hanteren we de methode van Baron en Kenny (1986) en Judd en

Kenny (1981). Deze auteurs beweren dat er moet voldaan worden aan vier voorwaarden om

te kunnen spreken van een mediatie. Een eerste voorwaarde is volgens hen dat de

onafhankelijke variabele (leerdoeloriëntatie) een effect moet hebben op de afhankelijke

variabelen (jobsatisfactie). Aangezien de leerdoeloriëntatie geen effect heeft op de

jobsatisfactie (b= .02, p = .77), blijken onze resultaten niet aan deze eerste voorwaarde te

voldoen. Voor een mediator-effect moet aan alle voorwaarden worden voldaan, dus het heeft

geen zin meer om de volgende stappen verder te overlopen. We kunnen de mediatie-

hypothese verwerpen. Voor Hypothese 3b wordt wel evidentie gevonden aangezien de

prestatiedoeloriëntatie geen effect blijkt te hebben op jobsatisfactie (b = .00, p = .97).

34

Tabel 12: De effecten van benaderings- en vermijdingsoriëntaties op de drie factoren van algemeen welbevinden

Sociaal Dysfunctioneren Angst / Depressie Verlies aan vertrouwen

b SE(b) t p R² b SE(b) t p R² b SE(b) t p R²

Stap 1

Geslachta -.08 .07 -1.11 .27 -.08 .07 -1.11 .27 -.00 .06 -.07 .95

Leeftijd .01 .00 1.48 .14 .06* .00 .01 .14 .89 .04 .01 .01 1.85 .07* .04

Stap 2

Vermijdingsoriëntatie -.03 .04 -.07 .50 .13 .06 1.98 .05* .11 .06 1.96 .05*

Benaderingsoriëntatie .04 .04 1.16 .25 .02 .04 .04 1.16 .25 .04 .02 .05 .41 .68 .04

Noot: *p<0.10, **p<0.05, ***p<0.01. Bèta-waarden zijn voor final step

a. vrouw = -1, man = 1

Tabel 13: De effecten van angst/depressie op de prestatievermijdende doeloriëntatie

Prestatievermijdende doeloriëntatie

b SE(b) t p R²

Stap 1

Geslachta -.22 .11 -2.06 .04**

Leeftijd .02 .01 1.64 .10 .07**

Stap 2

Angst/depressie .36 .16 2.24 .03** .04**

Noot: *p<0.10, **p<0.05, ***p<0.01. Bèta-waarden zijn voor final step

a. vrouw = -1, man = 1

35

BESPREKING EN CONCLUSIES

In deze sectie is het de bedoeling om een aantal bemerkingen, mogelijke verklaringen,

kritische punten en beperkingen betreffende deze studie aan te halen. Eerst behandelen we de

resultaten van deze studie, met een aantal mogelijke verklaringen voor de gevonden

resultaten. Vervolgens bediscussiëren we een aantal reflecties aangaande de methodologie.

Daarna bespreken we de theoretische en praktische implicaties van de resultaten van dit

onderzoek en ten slotte doen we enkele aanbevelingen voor toekomstig onderzoek.

Bespreking Resultaten

De hoofddoelstelling van deze studie was te onderzoeken of de doeloriëntaties bij

werknemers al dan niet stabiel blijven over een bepaalde periode. De resultaten van deze

studie bieden geen eenduidig antwoord. Uit de correlatiematrix (zie Tabel 8), blijkt dat de

respectievelijke doeloriëntaties op T1 heel nauw samenhangen met hun doeloriëntatie op T2.

Wat er toch op duidt dat iemand zijn doeloriëntatie op T1 sterk samenhangt met zijn

doeloriëntatie op T2. Maar uit de resultaten bleek dat de doeloriëntaties over het algemeen

niet stabiel gebleven waren over de periode van gemiddeld 79 dagen (zie significant

binnensubject-effect). Nochtans bleven zowel de leerbenaderende als de prestatievermijdende

doeloriëntaties stabiel over de periode. Het effect bleek vooral het resultaat van de

prestatiebenaderende en leervermijdende doeloriëntatie. Deze waren over deze periode over

het algemeen significant veranderd. De leervermijdende doeloriëntatie bleek te zijn veranderd

onder invloed van jobsatisfactie. Werknemers die zich heel tevreden voelden in hun job op

T1, hadden een hogere leervermijdende doeloriëntatie op T2 dan op T1. Een mogelijke

verklaring daarvan zou kunnen zijn dat iemand die zich goed voelt in zijn huidige job dat

gevoel zeker en vast niet wil verliezen. Daardoor lijkt het veiliger voor deze werknemer om

als doel te stellen om zeker niet minder te presteren dan voorheen. Deze doelen zijn immers

ten eerste makkelijker te bereiken dan wanneer men beter wil presteren dan zichzelf of

iemand anders. En ten tweede ook makkelijker te voorspellen dan wanneer men niet slechter

wil doen dan iemand anders. Want indien men niet slechter wil doen dan iemand anders, is

men afhankelijk van de prestatie van een collega. Makkelijker te bereiken doelen hebben als

voordeel dat ze uiteraard ook makkelijker te behalen zijn. En doelen die worden behaald

zorgen voor een hoge taaksatisfactie (Sheldon & Elliot, 1999) en dit zorgt dan op zijn beurt

36

voor een hoge jobsatisfactie (Garcia et al., 2006). Daardoor lijkt het dus nuttig om als

werknemer een hogere leervermijdende doeloriëntatie te hebben bij een hoge jobsatisfactie.

Het houdt immers die hoge jobsatisfactie in stand.

Wanneer we teruggrijpen naar het artikel van DeShon & Gillespie (2005), dan kunnen

we stellen dat zowel de visie waarbij men de doeloriëntatie definieert als een pure

persoonlijkheidstrek (bijvoorbeeld, VandeWalle et al., 2001), als de visie die stelt dat de

doeloriëntaties over alle situaties dezelfde blijven (bijvoorbeeld, Lee et al., 2003), niet

overeenstemt met de resultaten van deze masterproef. Twee van de vier doeloriëntaties

blijken uit dit onderzoek niet stabiel te zijn over een relatief korte periode van 79 dagen. Met

de resultaten uit dit onderzoek kunnen we echter niet uitsluiten dat de prestatievermijdende

doeloriëntatie en de leerbenaderende doeloriëntatie stabiel zouden zijn over een langere

periode. Tevens kunnen we niet zeker zijn dat die twee doeloriëntaties in de periode van 79

dagen stabiel gebleven zijn doordat het persoonlijkheidstrekken zijn. Het kan immers ook

zijn dat de werksituatie in 79 dagen min of meer stabiel is gebleven. Daarom kunnen we ook

niet met zekerheid zeggen of de doeloriëntaties kunnen gedefinieerd worden als quasi-

trekken (zoals, Button, Mathieu & Zajac, 1996) of als doelen om iets te bereiken (zoals,

Barron & Harackiewicz, 2001). Tevens biedt dit onderzoek geen zekerheid over het feit of de

doeloriëntatie een combinatie is tussen persoon en situatie (bijvoorbeeld, Cordon & Johnson,

2000), of eerder als iets puur contextueels kan worden aanzien (bijvoorbeeld, Harackiewicz et

al., 2002). Daarom is het belangrijk om in toekomstig onderzoek na te gaan of de

werkcontext van de werknemer al dan niet significant is veranderd gedurende de studie. Op

die manier wordt het ook mogelijk om bij stabiele doeloriëntaties een al dan niet

veranderlijke context uit te sluiten als oorzaak, hetgeen in het huidige onderzoek dus niet kon.

Voor de verdere analyses in dit onderzoek hebben we ons vooral gericht op variabelen

die, zeker in de organisatiepsychologie, nog bijna nooit in verband werden gebracht met de

doeloriëntaties. In de eerste plaats bekeken we de relatie tussen de doeloriëntaties en

algemeen welbevinden. Een eerste effect dat we hier ontdekten, had te maken met de

longitudinale studie die we uitvoerden. Zo bleek het sociaal disfunctioneren te dalen van T1

naar T2, en was dit deels te wijten aan de hoge leerbenaderende doeloriëntatie op T1.

Daarnaast bleek dat vrouwen over het algemeen een lager welbevinden ondervonden. Dit

lager algemeen welbevinden vertaalde zich bij hen vooral in een lager sociaal functioneren en

meer verlies aan vertrouwen dan mannen. De bevinding dat vrouwen een lager algemeen

welbevinden rapporteren, is een vaak voorkomende assumptie in de literatuur (Macintyre,

Hunt & Sweeting, 1996). Dus dit resultaat ligt in lijn met wat we in de literatuur aantreffen.

37

Bovendien bleken werknemers met hogere vermijdingsdoelen te beschikken over een lager

algemeen welbevinden dan hun collega‟s met lagere vermijdingsdoelen. Vooral op vlak van

angst- en depressiegevoelens en verlies aan vertrouwen bleken ze hoog te scoren. Het hebben

van hoge of lage benaderingsdoelen bleek daarentegen geen verband te hebben met het

algemeen welbevinden. Dit komt overeen met onze hypotheses en met de eerdere

bevindingen van Elliot et al. (1997). Ten slotte onderzochten we ook het effect van angst- en

depressiegevoelens op de prestatievermijdende doeloriëntatie. In een eerste stap bleek dat

vrouwen en ouderen een significant hogere prestatievermijdende doeloriëntatie hadden. Deze

controlevariabelen verklaarden ook al een significant deel van de verklaarde variantie.

Wanneer we aan dit model de angst- en depressiegevoelens toevoegden, werd nog een extra

gedeelte variantie verklaard. In dit model bleken geslacht en angst- en depressiegevoelens, de

prestatievermijdende doeloriëntatie deels te voorspellen. Vrouwelijke werknemers met hoge

angst- en depressiegevoelens hadden over het algemeen een hogere prestatievermijdende

doeloriëntatie. In de literatuur werd al heel wat evidentie gevonden voor de relatie tussen

allerhande vormen van angst en de prestatievermijdende doeloriëntatie (bijvoorbeeld, Elliot

& Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; Sideridis, 2005 ; Conroy, 2001). Dit werd in dit

onderzoek ook bevestigd voor de angst- en depressiegevoelens die een onderdeel vormen van

het construct algemeen welbevinden. De resultaten uit het huidige onderzoek liggen niet in

lijn met de literatuur wat betreft het geslachtsverschil in prestatievermijdende doeloriëntaties

(bijvoorbeeld, Pajares & Valiante, 2001 ; Meece, Glienke & Burg, 2006). Bij deze auteurs

zijn er geen duidelijke patronen van geslachtsverschillen in de doeloriëntaties. Volgens

Meece et al. (2006) kunnen mogelijke geslachtsverschillen het gevolg zijn van

moderatoreffecten van bijvoorbeeld bekwaamheid en context. Aangezien bekwaamheid en

context niet gemeten werden in dit onderzoek, kunnen de geslachtsverschillen mogelijks

daaraan te wijten zijn.

Ten tweede gingen we de relatie tussen de doeloriëntatie en de jobsatisfactie na. Eerst

en vooral bleek de prestatievermijdende doeloriëntatie een effect te hebben op de stabiliteit

van de jobsatisfactie van T1 naar T2. Een stijgende jobsatisfactie van T1 naar T2 bij de

werknemer, bleek deels te wijten aan een hoge prestatievermijdende doeloriëntatie op T1.

Ook bleken vermijdingsoriëntaties in het algemeen te zorgen voor een stijging van de

jobsatisfactie van T1 naar T2. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat men met hoge

vermijdingsdoelen de competitie met anderen of zichzelf wat uit de weg gaat. Men legt de

doelen bij de vermijdingsoriëntatie niet zo hoog, want men beoogt slechts te bereiken wat

ook de andere, of hijzelf in vorige situaties, bereikte. Daardoor zijn de doelen makkelijker te

38

behalen wat zorgt voor een hoge taaksatisfactie (Sheldon & Elliot, 1999). Dit zorgt dan op

zijn beurt voor een hoge jobsatisfactie (Garcia et al., 2006). Vervolgens blijkt uit de

resultaten dat zowel hoge leergeoriënteerde doelen als hoge prestatiegeoriënteerde doelen,

niet noodzakelijk zorgen voor een hogere jobsatisfactie. In tegenstelling tot wat we voor dit

onderzoek vermoedden, blijken hoge leergeoriënteerde doelen geen significant gedeelte van

de jobsatisfactie te voorspellen. De oorzaak daarvan kan bij veel elementen liggen. Misschien

kan een effect dat geldt voor taakvreugde, toch niet zo gemakkelijk veralgemeend worden

naar jobsatisfactie. In Garcia et al. (2006) heeft men het immers over een relatie tussen

taakvreugde en jobsatisfactie. Dit betekent daarom nog niet dat ze dezelfde antecedenten

hebben. Daarnaast kan het ook aan onderstaande methodologische tekortkomingen te wijten

zijn.

Beperkingen en suggesties naar toekomstig onderzoek

Wat betreft de procedure kan een eerste opmerking gemaakt worden betreffende de

manier van bevragen. De participanten werden telkens gevraagd om de ingevulde

vragenlijsten via de binnenpost van de organisatie terug te sturen naar mijn stagebegeleidster

ter attentie van mezelf. Aangezien deze dame hoofd van de selectiedienst was, zou dit een

invloed kunnen gehad hebben op hun antwoorden. Ook al werd duidelijk gemaakt dat

niemand van de organisatie zelf de ingevulde vragenlijst te zien zou krijgen en werd een

enveloppe voorzien waarin ze hun vragenlijst konden verzegelen; deze situatie kan ervoor

gezorgd hebben dat er een over het algemeen zeer hoge score te bemerken is in de

antwoorden rond jobsatisfactie en algemeen welbevinden. Deze effecten hadden bijvoorbeeld

uitgeschakeld kunnen worden door de vragenlijsten persoonlijk terug te gaan afhalen, maar

hier kon dan wel een probleem met de confidentialiteit van de antwoorden optreden

aangezien we dan telkens wisten van wie welke vragenlijst afkomstig was.

Een tweede beperking in verband met de procedure handelt over het antwoorden op

vrijwillige basis. Zoals te bemerken valt in de correlatiematrix is er een positieve correlatie

tussen het aantal dagen tussen T1 en T2 en bepaalde factoren van algemeen onwelbevinden.

Naarmate er minder algemeen welbevinden is, wacht men langer van de vragenlijst op T2 te

versturen. We kunnen niet uitsluiten dat, in overeenstemming hiermee, mensen met een nog

lager algemeen welbevinden gewoon de vragenlijsten niet beantwoorden. Wat betekent dat

we hier mogelijks met een range restrictie te maken hebben. Dit zou tevens ook verklaren

waarom het gemiddelde van algemeen welbevinden zo hoog ligt. Naar toekomstig onderzoek

39

in verband met algemeen welbevinden kunnen we aanraden om een bepaalde steekproef aan

te spreken waar men op de één of andere manier niet anders kan dan de vragenlijst in te

vullen zodat ook de werknemers met een heel laag algemeen welbevinden worden

aangesproken. Een tegenargument is dat de betrouwbaarheid van de antwoorden dan wel kan

verlagen.

De validiteit en generaliseerbaarheid worden in deze studie in zekere mate beperkt

door twee redenen. Ten eerste sluiten we in dit onderzoek een bepaald gedeelte van de

werknemerspopulatie uit van deelname, want we bevragen geen arbeiders. In het huidige

onderzoek werd bewust gekozen voor een steekproef van bedienden. Hiervoor werd

geopteerd omdat er bij deze personen meest waarschijnlijk een goede representatie zou

worden gevonden van de verschillende doeloriëntaties. Ten tweede zijn de proefpersonen

allen werkzaam in de metaalindustrie. Dit had tot gevolg dat de geslachtsverdeling in deze

steekproef niet evenwichtig was: 70% van de bevraagde proefpersonen waren mannen. Om

de generaliseerbaarheid van de resultaten te verhogen zou men dus best deze studie repliceren

bij andere, meer representatieve doelgroepen. Een derde suggestie voor toekomstig

onderzoek houdt in dat het noodzakelijk is om zich in verdere studies te richten op andere

populaties van werknemers om de resultaten van deze studie te kunnen generaliseren.

Het feit dat we enkel met zelfrapportage vragenlijsten werken voor het meten van de

benodigde constructen, is op zich ook een beperking. Er is mogelijk monomethodevariantie

opgetreden doordat we alle constructen via zelfrapportage hebben gemeten. Dit kan een

inflatie van de gevonden correlaties teweeg hebben gebracht. Dat wil zeggen dat de relaties

tussen de constructen misschien werden overschat doordat ze via dezelfde methode werden

bekomen (Doty & Glick, 1998; Spector, 2006). Om na te gaan of dit effectief het geval is,

zou men bijvoorbeeld de doeloriëntaties bij de werknemers kunnen nagaan in een

experimentele context. Men zou bij dit experiment wel een zo correct mogelijke simulatie

van de werkcontext moeten creëren. Anders zou dit kunnen ten koste kunnen gaan van de

effectieve doeloriëntatie in een werkcontext. Aangezien het nog altijd niet duidelijk is of de

doeloriëntatie al dan niet situationeel gebonden is, zou het kunnen dat we in een

experimenteel opzet bij een werknemer een ander soort doeloriëntatie meten dan hij in de

werkcontext vooral tentoonspreid.

Aangezien er in de literatuur ook nog onduidelijkheden bestaan over het al dan niet

gebruiken van een 2x2 construct, lijkt het ons daarnaast opportuun om bovenstaand

onderzoek te herhalen met een doeloriëntatievragenlijst opgesteld vanuit een andere

40

conceptualisatie als onderliggende basis. Want ook het feit dat we deze 2x2-vragenlijst

gebruiken, kan voor een bepaalde vertekening van de resultaten zorgen.

Op theoretisch vlak levert deze masterproef enkele bijdragen die een opening kunnen

bieden naar nieuwe, specifieke onderzoeksdomeinen. In het verleden werd reeds heel wat

onderzoek verricht naar de antecedenten en de gevolgen van de doeloriëntaties. Dit zowel in

een sportcontext, in een sociale context, in een educationele context, als in een

organisatiecontext. Binnen elk van deze deelgebieden werden veel effecten gevonden die,

zoals te lezen viel in de inleiding, heel wat gelijkenissen maar tegelijk ook heel wat

verschillen met elkaar vertonen. Over één belangrijk onderwerp bestaat er in elke traditie nog

discussie: is de doeloriëntatie van een individu iets dat stabiel blijft over de tijd, is het

gedeeltelijk veranderlijk door de situatie of is het volledig situationeel? En daarbij

aansluitend: is de doeloriëntatie van een individu een stabiele trek, een quasi-trek of iets

gedragsmatigs? In het verleden werden daar door de verschillende onderzoeken telkens

stellingen over geponeerd zonder deze te onderzoeken. In deze studie hebben we getracht via

een longitudinaal onderzoek na te gaan of een werknemer zijn doeloriëntaties stabiel blijven

over de tijd. Om dit te onderzoeken dienden we te meten op twee tijdstippen, wat op zich al

een sterk punt is van deze studie. Volgens ons is het de eerste keer dat dit gebeurde in deze

materie en kan het dus een aanzet geven naar verder onderzoek daaromtrent. Daarnaast

focuste deze studie zich binnen de organisatiepsychologische traditie als eerste op de

mogelijke gevolgen van een bepaalde doeloriëntatie voor de werknemer zelf. Waar men zich

anders enkel op de gevolgen voor de organisatie richt. Deze studie had dus als bedoeling om

aan deze leemtes binnen het onderzoeksdomein tegemoet te komen.

Op praktisch vlak kunnen we stellen dat de aanzetten die gegeven zijn tijdens dit

onderzoek op termijn zijn implicaties kunnen hebben op de bedrijfspsychologische praktijk.

Als men uit verder onderzoek kan uitmaken in hoeverre de doeloriëntaties al dan niet situatie-

en/of trekgebonden zijn, kan men daar binnen de organisatie op inspelen. Indien zou blijken

dat de doeloriëntaties in een bepaalde mate trekgebonden zijn, kan men bijvoorbeeld bij

selecties een nog betere match proberen maken tussen persoon en job. Daarnaast bleek uit

ons onderzoek dat bepaalde persoonlijke gevoelens in de tijd beïnvloed kunnen worden door

bepaalde doeloriëntaties. Zo blijken vermijdingsgeoriënteerde doelen voor een stijging van de

jobsatisfactie te zorgen. Indien dus daarentegen later blijkt dat doeloriëntaties in een bepaalde

mate situatiegebonden zijn en er dus misschien een mogelijkheid blijkt om de doeloriëntaties

van een werknemer te beïnvloeden, kan men ervoor zorgen dat er een grotere kans bestaat dat

bepaalde persoonlijke gevoelens (bijvoorbeeld jobsatisfactie) van de werknemer stijgen. Wat

41

dan op zich waarschijnlijk weer andere organisatiegerelateerde zaken ten goede zal komen.

Dus wat de uitkomst van dat stabiliteitsonderzoek ook is, de bedrijfspsychologische praktijk

is er gebaat mee.

Deze masterproef biedt dus, zoals hierboven reeds aangehaald, een opening naar

toekomstig onderzoek. Het lijkt ons zowel op theoretisch als op praktisch vlak van belang om

de ware toedracht omtrent de stabiliteit van de prestatiemotivatie te kennen. Voor toekomstig

onderzoek kan het daarom misschien een hulp zijn om te gaan werken via de methode van

experience sampling (ESM; zie bijvoorbeeld Alliger & Williams, 1993). Er zijn verschillende

soorten van experience sampling: event-contingent ESM, signal-contingent ESM en interval-

contingent ESM. Elk van deze methodes heeft als doel om zo kort mogelijk na de ervaringen

de feiten te rapporteren. Volgens Alliger en Williams (1993) wordt deze methode vooral

gebruikt wanneer de gebeurtenissen die nodig zijn om de vragen te kunnen beantwoorden,

altijd plaatsvinden binnen hetzelfde vaste tijdsbestek (vb. elke dag of elke week). Voor

dergelijk onderzoek vinden de gebeurtenissen die bevraagd worden elke werkdag plaats en

bijgevolg kan aan de deelnemers gevraagd worden om na iedere werkdag te rapporteren. De

methode van experience sampling sluit perfect aan bij het within-person onderzoek dat voor

dergelijk onderzoek gevoerd dient te worden. Met een ESM is het mogelijk om, net als in een

longitudinale studie, individuele verschillen te identificeren die in een cross-sectioneel

onderzoek verborgen blijven (Alliger & Williams, 1993). Een voordeel van de experience

sampling methode tegenover de gewone longitudinale studie daarentegen, is dat zowel de

frequentie, de verdeling als de intensiteit van de psychologische variabelen beter wordt

geschat dan bij de meer gebruikelijke methodes, omdat geheugeneffecten normaal gezien

worden geminimaliseerd (Larson & Csikszentmihalyi, 1983). De vragen handelen namelijk

telkens over feiten, gedragingen en gevoelens van de dag zelf, waardoor de antwoorden van

de mensen slechts in minieme mate vervormd kunnen worden door de tijd. Een tweede

voordeel is dat de experience sampling methode voor een beter begrip zorgt van de tijdelijke

en dynamische aard van de subjectieve werkervaringen (Alliger & Williams, 1993). In zo‟n

onderzoek is er namelijk elke dag een meting bij hetzelfde individu, waardoor men kan

nagaan of de bestudeerde variabelen al dan niet veranderlijk zijn. Het is wel zo dat

individuele verschillen die ontdekt worden bij een experience sampling methode nog

onstabiel kunnen zijn. Desalniettemin is ESM in staat om zulke vragen te onderzoeken.

Eens er duidelijkheid is omtrent de stabiliteit van prestatiemotivatie, kan men verdergaan

met het onderzoeken van de oorzaken en de gevolgen van de individuele verschillen in

prestatiemotivatie en kan men ook in de praktijk iets gaan doen met al deze informatie.

42

Referenties

Alliger, G. M., & Williams, K. J. (1993). Using signal-contingent experience sampling

methodology to study work in the field: A discussion and illustration examining task

perceptions and mood. Personnel Psychology, 46, 525-549.

Attenweiler, W. J., & Moore, D. (2006). Goal orientations: Two, three or more factors?

Educational and Psychological Measurement, 66, 342-352.

Bandura A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Baranik, L. E., Barron, K. E., & Finney S. J. (2007). Measuring goal orientation in a work

domain: construct validity evidence for the 2 x 2 framework. Educational and

Psychological Measurement, 67, 697-718.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social

psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of

Personality & Social Psychology, 51, 1173-1182.

Barron, K. E., & Harackiewicz, J. M. (2001). Achievement goals and optimal motivation:

Testing multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 706-

722.

Becker, T. E. and Kernan M. C. (2003). Matching Commitment to Supervisors and

Organizations to In-Role and Extra-Role Performance. Human Performance, 16, 327–

348.

Button, S. B., Mathieu, J. E., & Zajac, D. M. (1996). Goal orientation in organizational research:

A conceptual and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision

Processes, 67, 26-48.

Brett, J. F., & VandeWalle, D. (1999). Goal orientation and goal content as predictors of

performance in a training program. Journal of Applied Psychology, 84, 863-873.

43

Camman, C., Fichman, M., Jenkins, D., & Klesh, J. (1983). Assessing the attitudes and

perceptions of organizational members. In S. Seashore, E. Lawler, P. Mirvis, & C.

Cammann (Eds.), Assessing organizational change: A guide to methods, measures and

practices. NY: Wiley.

Conroy, D. E. (2001). Progress in the development of a multidimensional measure of fear of

failure: The Performance Failure Appraisal Inventory. Anxiety, Stress, & Coping, 14,

431-452.

Cordon, L. A., & Johnson, K. (2000). Task versus ego orientation: An experimental investigation

of the impact of classroom task structure on student goals. Journal of Applied

Psychology, 83, 654-665.

Cury, F., Elliot, A. J., Da Fonseca, D., & Moller, A. C. (2006). The social-cognitive model of

achievement motivation and the 2 x 2 achievement goal framework. Journal of

Personality and Social Psychology, 90, 666-679.

DeShon, R. P., & Gillespie, J. Z. (2005). A Motivated action theory account of goal orientation.

Journal of Applied Psychology, 90, 1096-1127.

Doty, H. D., & Glick, W. H. (1998). Common methods bias: Does common methods variance

really bias results? Organizational Research Methods, 1, 374–406.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,

1040-1048.

Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational

Psychologist, 34, 169-189.

Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance

achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.

Elliot, A. J., Sheldon, K. M., & Church, M. A. (1997). Avoidance personal goals and subjective

well-being. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 915-927.

44

Elliot, A. J., Shell, M.M., Henry, K. B., en Maier, M. A. (2005). Achievement goals,

performance contingencies, and performance attainment: An experimental test. Journal of

Educational Psychology, 97, 630-640.

Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and

intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social

Psychology, 66, 968-980.

Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 X 2 achievement goal framework. Journal of

Personality and Social Psychology, 80, 501-519.

Elliot, E. S., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement.

Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12.

Fortunato, V. J., & Goldblatt, A. M. (2006). An examination of goal orientation profiles using

cluster analysis and their relationships with dispositional characteristics and motivational

response patterns. Journal of Applied Social Psychology, 36, 2150-2183.

Garcia, S. C., Medina-Mora, M. E., Velez N. M., Garcia F. J., & Perez L. V. (2006).

Organizational features, stress, and alcohol use in workers from a Mexican textile

enterprise. Salud Mental 29, 63-70.

Goldberg, D. P., & Williams, P. (1988). The User’s Guide to the General Health Questionnaire.

NFER-Nelson: Windsor.

Greenberg, J. (1987). Reactions to procedural justice in payment distributions: Do the means

justify the ends? Journal of Applied Psychology, 72, 55–61.

Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., & Elliot, A. J. (2002). Predicting success in

college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of

interest and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational

Psychology, 94, 562-575.

45

Heimbeck, D., Frese, M., Sonnentag, S., & Keith, N. (2003). Integrating errors into the training

process: the function of error management instructions and the role of goal orientation.

Personnel Psychology, 56, 333-361.

Hochwarter, W. A., Perrewé, P. L., Ferris, G. R., Brymer, R. A. (1999). Job satisfaction and

performance: The moderating effects of value attainment and affective disposition.

Journal of Vocational Behavior, 54, 296-313.

Hu, Y., Stewart-Brown, S., Twigg, L., Weich, S. (2007). Can the 12-item General Health

Questionnaire be used to measure positive mental health? Psychological Medicine, 37,

1005-1013.

Igalens, J., & Roussel, P. (1999). A study of the relationships between compensation package,

work motivation and job satisfaction. Journal of Organizational Behavior, 20, 1003-

1025.

Janssen, O., & Van Yperen, N. W. (2004). Employees‟ goal orientations, the quality of leader-

member exchange, and the outcomes of job performance and job satisfaction. Academy of

Management Journal, 47, 368-384.

Judd, C. M., & Kenny, D. A. (1981). Process analysis: Estimating mediation in treatment

evaluation. Evaluation Review, 5, 602–619.

Larson, R. S., & Csikszentmihalyi, M. (1983). The experience sampling method. In Reis HR

(Ed.), New directions for methodology of social and behavioral science: Naturalistic

approaches to studying social interaction (Vol.15, pp.41-46). San Francisco: Jossey-

Bass.

Latham, G. P., & Pinder, C. C. (2005). Work motivation theory and research at the down of the

twenty-first century. Annual Review of Psychology, 56, 485-516.

Lee, C., Hui, C., Tinsley, C. H., & Nui, X. (2006). Goal orientations and performance: role of

temporal norms. Journal of International Business Studies, 37, 484-498.

46

Lee, C., Tinsley, C., & Bobko, P. (2003). Cross-cultural variance in goal orientations and their

effects. Applied Psychology: An International Review, 52, 272-297.

Locke, E., & Latham, G. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Locke, E., & Latham, G. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task

motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57, 705–717.

Locke, E., & Latham, G. (2004). What should we do about motivation theory? Six

recommendations for the twenty-first century. Academy of Management Review, 29, 388-

403.

Macintyre, S., Hunt, K., & Sweeting, H. (1996). Gender differences in health: Are things really

as simple as they seem? Social Science and Medicine, 42, 617–624.

Makikangas, A., Feldt, T., Kinnunen, U., Tolvanen, A., Kinnunen, M.-L., & Pulkkinen, L.

(2006). The factor structure and factorial invariance of the 12-Item General Health

Questionnaire (GHQ-12) across time: evidence from two community-based samples.

Psychological Assessment, 18, 444-451.

McFarlin, D. B., & Rice, R. W. (1992). The role of facet importance as a moderator in job

satisfaction processes. Journal of Organizational Behavior, 13, 41-54.

McLain, D. L. (1995). Responses to health and safety risk in the work environment. Academy of

Management Journal, 38, 1726-1746.

Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School

Psychology, 44, 351–373.

Millette, V., & Gagné, M. (2008). Designing volunteers‟ tasks to maximize motivation,

satisfaction and performance: The impact of job characteristics on volunteer engagement.

Motivation and Emotion, 32, 11-22.

47

Mitchell, T. (1997). Matching motivational strategies with organizational contexts. Research in

Organizational Behavior, 19, 57-149.

Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience,

task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.

Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory. New York, NY: McGraw-Hill.

Pajares, F., & Valiante, G. (2001). Influence of self-efficacy on elementary students‟ writing.

Journal of Educational Research, 90(6), 353– 360.

Payne, C. S., Youngcourt S. S., & Beaubien J. M. (2007). A meta-analytic examination of the

goal orientation nomological net. Journal of Applied Psychology, 92, 128-150.

Pearson, C. A. L. (1991). An assessment of extrinsic feedback on participation, role perceptions,

motivation, and job satisfaction in a self-managed system for monitoring group

achievement. Human Relations, 44, 517-537.

Pinder, C.C. (1998). Work Motivation in Organizational Behavior. Upper Saddle River, NJ:

Prentice Hall

Porath, C. L., & Bateman, T. S. (2006). Self-Regulation: From Goal Orientation to Job

Performance. Journal of Applied Psychology, 91, 185-192.

Robbins, S. P. (1996/2005). Organizational behavior (11e ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson

Education, Inc.

Sanchez, J. I., & Brock, P. (1996). Outcomes of perceived discrimination among Hispanic

employees: Is diversity management a luxury or a necessity? Academy of Management

Journal, 39, 704-720.

Scott, B. A., & Judge, T. A. (2006). Insomnia, emotions, and job satisfaction: A multilevel

Study. Journal of Management, 32, 622-645.

Seers, A. (1989). Team-member exchange quality: a new construct for role-making research.

Organizational Behavior and Human Decision Processes, 43, 118-135.

48

Senko, C., & Harackiewicz, J. M. (2005). Achievement goals, task performance, and interest:

Why perceived goal difficulty matters. Society for Personality and Social Psychology, 31,

1739-1753.

Sheldon, K. M., & Elliot, A. J. (1999). Goal striving, need-satisfaction, and longitudinal well-

being: The self-concordance model. Journal of Personality and Social Psychology, 76,

482-497.

Sideridis, G. D. (2005). Goal orientation, academic achievement, and depression: Evidence in

favor of a revised goal theory framework. Journal of Educational Psychology, 97, 366-

375.

Siegall, M., & McDonald, T. (1995). Focus of attention and employee reactions to job change.

Journal of Applied Social Psychology, 25, 1121-1141.

Smith, A. L., Balaguer, I., & Duda, J. L. (2006). Goal orientation profile differences on perceived

motivational climate, perceived peer relationships, and motivation-related responses of

youth athletes. Journal of Sports Sciences, 24, 1315-1327.

Spector, P. E. (2006). Method variance in organizational research: Truth or urban legend?

Organisational Research Methods, 9, 221-232.

VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation

instrument. Educational and Psychological Measurement, 57, 995-1015.

VandeWalle, D. (2001). Goal orientation: Why wanting to look successful doesn‟t always lead to

success. Organizational Dynamics, 30, 162-171.

VandeWalle, D., Cron, W. L. & Slocum, J. W. (2001). The role of goal orientation following

performance feedback. Journal of Applied Psychology, 86, 629-640.

VandeWalle, D., & Cummings, L. (1997). A test of the influence of goal orientation on the

feedback seeking process. Journal of Applied Psychology, 82, 390-400.

49

Van Dyne, L., Graham, J. W., & Dienesch, R. M. (1994). Organizational Citizenship Behavior:

Construct redefinition, operationialization, and validation. Academy of Management

Journal, 37, 765-802.

Van Yperen, N. W. (2006). A novel approach to assessing achievement goals in the context of

the 2 × 2 framework: Identifying distinct profiles of individuals with different dominant

achievement goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1432-1445.

Van Yperen, N. W., & Janssen, O. (2002). Fatigued and dissatisfied or fatigued but satisfied?

Goal orientations and responses to high job demands. Academy of Management Journal,

45, 1161-1171.

Williams, L. J., & Anderson, S. E. (1991). Job satisfaction and organizational commitment as

predictors of organizational citizenship and in-role behaviors. Journal of Management,

17, 601-617.

50

APPENDIX

Bijlage 1 Factorstructuren 51

Tabel 2: Factorladingen en betrouwbaarheden van doeloriëntaties 51

Tabel 3: Factorladingen en betrouwbaarheden van de jobsatisfactie 52

Tabel 4: Factorladingen en betrouwbaarheden van GHQ 53

Tabel 5: Factorladingen en betrouwbaarheden van de TMX-vragenlijst 54

Bijlage 2 Vragenlijst 2 55

51

Bijlage 1: Factorstructuren

Tabel 2: Factorladingen en betrouwbaarheden van de doeloriëntaties.

Doeloriëntatie Items

Factoren

Leervermijdende Leerbenaderende Prestatiebenaderende Prestatievermijdende

T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2

MAV1 .65 .63

MAV2 .78 .65

MAV3 .68 .70

MAV4 .78 .73

MAV5 .67 .57

MAV6 .82 .90

MAV9 .70 .71

MAV11 .71 .58

MAP1 .78 .82

MAP2 .69 .79

MAP3 .83 .87

MAP4 .83 .81

PAV1 .57 .77

PAV2 .52 .61

PAV3 .85 .76

PAV4 .69 .68

PAP1 .79 .81

PAP2 .65 .87

PAP3 .88 .79

PAP4 .52 .62 Betrouwbaarheid .90 .88 .88 .91 .83 .82 .78 .80

Noot: Exploratieve factor-analyse met VARIMAX-rotatie ; Betrouwbaarheden zijn Cronbach's Alpha Betrouwbaarheid met alle items: .86 (T1) & ,78 (T2) ; Betrouwbaarheid enkel met ladende items: .78 (T1&T2)

52

Tabel 3: Factorladingen en betrouwbaarheden van de jobsatisfactie.

Jobsatisfactie items T1 T2

Item 1 .91 .52

Item 2 .79 .87

Item 3 .75 .74

Betrouwbaarheid .85 .74

Noot: Exploratieve factor-analyse met VARIMAX-rotatie ; Betrouwbaarheden zijn Cronbach's Alpha

53

Tabel 4: Factorladingen en betrouwbaarheden van GHQ.

GHQ Items

Factoren

Sociaal Dysfunctioneren Angst / Despressie Verlies aan vertrouwen

T1 T2 T1 T2 T1 T2

GHQ1 .50 .62

GHQ2 .62 .59

GHQ3 .56 .61

GHQ4 .45 .53

GHQ5 .79 .74

GHQ6 .67 .54

GHQ7 .66 .60

GHQ8 .38 .52

GHQ10 .77 .77

GHQ11 .87 .74

GHQ12 .75 .67

Betrouwbaarheid .73 .76 .76 .72 .85 .76 Noot: Exploratieve factor-analyse met VARIMAX-rotatie; Betrouwbaarheden zijn Cronbach's Alpha

Betrouwbaarheid met alle items: .45 (T1 & T2); Betrouwbaarheid met enkele ladende items: .46 (T1) & .43 (T2)

54

Tabel 5: Factorladingen en betrouwbaarheden van de TMX-vragenlijst.

TMX items Factoren

teammeeting teamcoherentie team member exchange

TMX1 .79 TMX2 .75 TMX3 .48 TMX4 .71 TMX6 .54

TMX11 .57 TMX12 .80 TMX13 .75 TMX14 .66 TMX15 .89 TMX17 .62 TMX18 .72 TMX19 .62 TMX21 .53 TMX23 .47 TMX24 .59 TMX25 .65 TMX26 .57 TMX27 .61 TMX28 .60 TMX29 .57 TMX30 .61 TMX31 .48 TMX32 .50 TMX33 .53 TMX34 .57

Betrouwbaarheid .81 .90 .87

Noot: Exploratieve factor-analyse met VARIMAX-rotatie ; Betrouwbaarheden zijn Cronbach's Alpha

Betrouwbaarheid met alle items: .92 ; Betrouwbaarheid enkel met ladende items: .92

55

Bijlage 2: Vragenlijst 2

Tweede en laatste vragenlijst

Ten eerste wil ik u bedanken voor het feit dat u in december een vragenlijst voor me invulde. Zou ik u vriendelijk mogen verzoeken ook deze vragenlijst voor mij in te vullen?

Het invullen van deze vragenlijst zal ongeveer 10 minuten van uw tijd in beslag nemen.

De vragenlijsten peilen naar de manier waarop u gemotiveerd bent op uw werk, naar uw welbevinden en jobsatisfactie. Tevens zit er een vragenlijst bij die peilt naar de relaties met uw collega's.

Gelieve elk item in te vullen. Zet nooit meer dan één kruisje (X) per item.

Dank bij voorbaat!

Jonathan Dierckens Student 3de Licentie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid

Persoonlijke code?

2008

Datum?

56

Beter dan gewoonlijk Hetzelfde als gewoonlijk

Minder dan gewoonlijk

Veel minder dan gewoonlijk

1 Was je de laatste tijd in staat je te concentreren op alles wat je deed?

2 Heb je de laatste tijd het gevoel gehad dat je een nuttige rol vervulde in de dingen?

3 Heb je de laatste tijd het gevoel gehad dat je in staat was beslissingen te nemen over dingen?

4 Was je de laatste tijd in staat om te genieten van je normale dagdagelijkse activiteiten?

5 Was je de laatste tijd in staat om je problemen onder ogen te zien?

6 Heb je jezelf de laatste tijd, alle zaken in acht genomen, redelijk gelukkig gevoeld?

Helemaal niet Niet meer dan gewoonlijk

Eerder meer dan gewoonlijk

Veel meer dan gewoonlijk

1 Ben je de laatste tijd veel slaap verloren omdat je je zorgen maakte?

2 Heb je de laatste tijd constant het gevoel gehad onder druk te staan?

3 Heb je de laatste tijd het gevoel gehad dat je jouw moeilijkheden niet kon te boven komen?

4 Heb je jezelf de laatste tijd ongelukkig of depressief gevoeld?

5 Heb je de laatste tijd het vertrouwen in jezelf verloren?

6 Heb je de laatste tijd aan jezelf gedacht als een waardeloze persoon?

57

sterk oneens

oneens lichtelijk oneens

noch eens, noch oneens

lichtelijk mee eens

mee eens

sterk mee eens

1 Al bij al ben ik tevreden met mijn job

2 In het algemeen hou ik niet van mijn job

3 In het algemeen werk ik hier graag

formulering

Helemaal niet waar voor mij

1 2 3

Enigszins waar voor

mij 4 5 6

Helemaal waar voor mij

7

1

Mijn hoofddoel op het werk is om te vermijden dat ik de taken die vereist zijn voor mijn job, verknoei

2

Ik probeer te vermijden van incompetent te zijn in de vaardigheden en taken die noodzakelijk zijn voor mijn job

3

Ik hoop dat ik in staat ben om genoeg vaardigheden onder de knie te krijgen, zodat ik competent ben in mijn job

4

Wanneer ik me engageer voor een taak op het werk, denk ik vaak aan wat ik moet doen om het niet te verknoeien

5

Op het werk richt ik me er vooral op mijn job niet slechter te doen dan dat ik het in het verleden deed

6

Mijn doel is om te vermijden incompetent te zijn in de vaardigheden en taken die noodzakelijk zijn voor mijn job

7

Op het werk vermijd ik van nieuwe taken aan te nemen, wanneer ik niet zeker ben dat ik ze onder de knie kan krijgen

8

Ik denk dikwijls dat ik misschien niet in staat ben om alle vaardigheden die vereist zijn voor mijn job, te beheersen

9

Ik hoop dat ik genoeg vaardigheden zal kunnen behouden om competent te blijven voor mijn job

58

10

Op het werk heb ik vaak het gevoel dat ik niet in staat ben de vaardigheden die voor mijn job noodzakelijk zijn, te beheersen

11

Op het werk probeer ik te vermijden dat ik slecht presteer op de taken die noodzakelijk zijn voor mijn job

12

Ik sta er voor open om een uitdagend project waar ik veel van kan leren, toegewezen te krijgen

13

Voor mij is het ontwikkelen van mijn talenten op het werk belangrijk genoeg om risico's voor te nemen

14

Ik ben vaak op zoek naar nieuwe kansen om nieuwe vaardigheden en kennis te ontwikkelen

formulering

Helemaal niet waar voor mij

1 2 3

Enigszins waar voor

mij 4 5 6

Helemaal waar voor mij

7

15

Op het werk geniet ik van uitdagende en moeilijke opdrachten waarbij ik veel vaardigheden zal leren

16

Ik hou ervan te tonen dat ik beter kan presteren dan mijn collega's

17

Ik prefereer om te werken aan projecten waarin ik mijn talenten aan anderen kan bewijzen

18

Ik probeer uit te zoeken wat nodig is om mijn talenten aan anderen op het werk te bewijzen

19

Ik hou ervan wanneer anderen op het werk inzien hoe goed ik het doe

20

Ik zou vermijden een nieuwe taak aan te nemen, als er een kans zou zijn dat ik incompetent overkom bij de anderen

21

Vermijden dat ik incompetent lijk is belangrijker voor mij dan het aanleren van nieuwe vaardigheden

22

Op het werk verkies ik om situaties te vermijden waarin ik misschien zwak zou presteren

23

Ik zou ermee inzitten een taak op het werk aan te nemen indien mijn prestaties zouden aantonen dat ik weinig vaardigheden heb

59

formulering

In zeer lage mate

1 2 3 Gemiddeld

4 5 6

In zeer hoge mate

7

1

Meetings zijn goed om mijn ideeën uit te drukken

2

Meetings zijn voor mij een kans om een waardevolle inspraak te hebben

3

Meetings zijn onproductief en een verlies van tijd

4

Meetings zijn volgens mij een efficiënte manier om geïnformeerd te blijven

5

Meetings zorgen volgens mij voor spanning en conflict

6

Meetings lossen volgens mij spanning en conflict op

7

Ik voel druk om me te schikken naar anderen

8

Het management moedigt teamwerk niet echt aan

9

Meer interesse van leden zou volgens mij het teamwerk kunnen verbeteren

10

Ons team gebruikt georganiseerde probleemoplossende processen

11

Mijn teamleden zijn moeilijk om mee te communiceren

12

Ons team heeft een sterk gevoel van samenhorigheid

60

13

De teamleden hebben over het algemeen vertrouwen in elkaar

14

Het team waardeert mijn inspanningen

formulering

In zeer lage mate

1 2 3 Gemiddeld

4 5 6

In zeer hoge mate

7

15

Ons team heeft een tekort aan teamspirit

16

Ons team heeft weinig moeilijkheden om een consensus te bekomen

17

Onze teamleden zijn niet echt behulpzaam

18

Onze teammoraal is zeer hoog

19

Ik zou liever niet in dit team zitten

20

Het basisidee van het begrip 'team' is een goed idee

21

Werken zoals het begrip 'team' is niet echt de manier van werken hier

22

Anderen helpen me om betere werkmethodes te leren hanteren

23

Anderen laten me weten wat ze van me verwachten

24

Ik suggereer vaak betere werkmethodes aan anderen

25

Anderen laten me weten wanneer ik hun werk beïnvloed

61

26

Ik laat anderen weten wanneer ze mijn werk aantasten

27

Andere leden erkennen mijn potentieel

28

Andere leden begrijpen mij wanneer ik een probleem heb

29

Ik ben flexibel in het verwisselen van taken met anderen

30

Anderen zijn zeer flexibel om met mij te verwisselen van taken

31

Ik vraag anderen vaak om hulp

32

Ik bied mij vrijwillig aan voor extra hulp aan anderen

33

Ik ben bereid een taak af te werken die eigenlijk toegewezen was aan anderen

34

Anderen zijn bereid een taak af te werken die eigenlijk toegewezen was aan mij

formulering

In zeer lage mate

1 2 3 Gemiddeld

4 5 6

In zeer hoge mate

7

Bedankt voor uw deelname aan dit onderzoek!

Met vriendelijke groet,

Jonathan