COMMUNICATIEIN DE KLAS &

Vak: PsychologieDocent: Jan Plasman

Inleverdatum:31 mei 2016

Naam: Sonja van de ValkStudentennummer: 2705141Onderwerp: Communicatie in de klas en leerlingbegeleiding.

Eindopdracht tweede semester deeltijd

INHOUDSOPGAVE

Axioma’s van Watzlawick pagina 2 t/m 4Feedback pagina 5 t/m 9Functies en taken van een mentor pagina 10 t/m 13Bronnenlijst pagina 14

1

AXIMOMA’S VAN WATZLAWICK

Hierbij een korte samenvatting over het onderwerp Azioma’s van Watzlawick.

° Axioma l : Niet communiceren is niet mogelijkJe communiceert altijd, ieder gedrag is een vorm van communicatie. Met niet spreken, niet bewegen en niet reageren geef je je omgeving toch een bepaalde indruk, namelijk dat je geen interactie wenst.

° Axioma ll: In communicatie kan men een inhouds- en betrekkingsniveau onderscheiden.Naast de inhoud van een gesprek, is de relatie tussen de personen die communiceren ook belangrijk. Een voorbeeld, wie last heeft van de zon die fel in je gezicht schijnt, kan tegen een ander zeggen:‘Doe de lamellen even verder dicht wil je?’ of ‘Meneer, zou u alstublieft de lamellen voor mij dicht willen doen?’ of ‘Pardon, hebben jullie ook last van de felle zon?’

Hierbij is de inhoud van de boodschap steeds hetzelfde, namelijk of ze de lamellen dicht willen doen. Het betrekkingsniveau/relatieniveau, de manier waarop je het zegt/vraagt is verschillend. De relatie van de gesprekspartners varieert van streng en autoritair naar beleefd en vriendelijk. De intonatie is hierbij ook erg belangrijk, het gaat er om HOE het gezegd wordt. De spreker geeft op het relatieniveau aan hoe hij zichzelf ziet in relatie tot de ander. Zo weet de gesprekspartner hoe hij de inhoud van het bericht moet opvatten. De inhoud van een bericht kan dus geheel op de achtergrond raken door de manier waarop het gezegd wordt.

° Axioma lll: Betrokkenen kunnen een interactieproces slechts eenzijdig beoordelen.Vaak reageer je anders dan je jezelf had voorgenomen. Hoe je je uit is afhankelijk van wat de ander oproept en toelaat. Iedere actie roept een reactie op. Personen kunnen verschillende interpretaties hebben van een bepaalde communicatie. Vooral in een conflictsituatie probeer je je eigen gedrag recht te zetten vanuit jouw eigen interpretatie. Men gaat er vaak vanuit dat er maar een werkelijkheid is en dat iedereen deze deelt. Dit is niet zo, iedereen kijkt anders naar een interactieproces. Als je in een interactieproces een boodschap betekenis toekent op een andere manier dan je partner dat doet, dan kunnen er verklaringen worden gegeven als: de partner doet gek of is kwaadwillig.

Interpunctie is het eigen gedrag (jouw interpretatie) als reactie op het gedrag van een ander (interpretatie van een ander). Ook wel te omschrijven als interacties in oorzaak en gevolg. Je interpreteert je eigen gedrag als reactie op dat van een ander. Zonder dat je inziet dat je eigen reactie ook actief en provocerend is. Een voorbeeld hiervan is een ruzie waarbij er steeds heftiger wordt gereageerd op elkaar. De personen worden steeds bozer en bozer op elkaar en uiteindelijk weet niemand meer wat de oorzaak van de ruzie was. Je ziet alleen nog je eigen werkelijkheid, je hebt een eenzijdige kijk op het communicatieproces en je bent overtuigd van je eigen gelijk.

° Axioma IV: Men kan een onderscheid maken tussen analoge en digitale communicatie Analoog = vanzelfsprekend gedrag, de taal van het lichaam. Analoge communicatie zegt meer over de betrekking/relatie.Voorbeelden hiervan zijn: wegkijken, lachen en arm om de schouders. Bij Axioma 2 wordt op betrekkingsniveau gebruik gemaakt van ana-loge communicatie. Dit wordt duidelijk gemaakt door emotie en het gevoelsleven.

Digitaal = gericht op de inhoud van communicatie, gesproken woord. Voorbeelden hiervan zijn: symbolen waar men de betekenissen van heeft leren kennen en ieder taalgebruik dat gebruik maakt van woorden en zinnen. Digitale communicatie is zakelijker en heeft een meer cognitieve functie. De gesproken taal is goed over verschillende inhouden verstandelijk te praten, maar de taal schiet vaak tekort bij het tonen van gevoel. Hierbij is de analoge taal heel belangrijk. Gevoelens verschijnen vaak snel, terwijl je soms lastig uit je woorden kan komen. Het analoge is daardoor ook belangrijk voor een goede communicatie.

° Axioma V: De manier waarop mensen met elkaar omgaan kan worden getypeerd als symmetrische of als complementaire interactie.Symmetrische interactie = gelijkwaardigheid, allebei de gesprekspartners hebben evenveel in te brengen tijdens het gesprek. Dit kan zijn doordat het kennisniveau, beheerste vaardigheden, sociale status of het beroep gelijkwaardig aan elkaar is. Ze zijn niet afhankelijk van elkaar.

Complementaire interactie = Wanneer 1 persoon domineert en de ander afhankelijk van hem is. Hierbij is juist het verschil zichtbaar in plaats van de gelijkwaardigheid. Zo kun je van de ander leren of tot een ander inzicht komen. Dit zie je bijvoorbeeld bij mensen die veel kennis hebben over dierengeneeskunde. Een patiënt bezoekt een dierenarts om te weten te komen waarom zijn dier ziek is. De dierenarts is degene die domineert omdat de patiënt om advies vraagt. Dit zie je bijvoorbeeld ook in het onderwijs. Hierin is de leeraar van oudsher complementair, maar het komt soms ook voor dat er sprake is van gelijkwaardigheid in het onderwijs van leeraar tot leerling.

2

VOORBEELDSITUATIE UIT MIJN STAGE

° Voorbeeld axioma lTijdens mijn stage aan het Koning Willen II College Tilburg gaf ik onder andere les aan 1e jaars havo leerlingen. Aan het begin van mijn les gaf ik een presentatie over compositie bij fotografie. Vooraan zat een leerling met zijn armen languit over zijn tafel. Zijn houding was ingezakt en ook zijn hoofd lag op de tafel (afb. 1) Ondanks dat de leerling niets zei gaf het mij (als docent) wel de indruk dat hij er geen zin in had, niet aan het opletten was of moe was. Ik vond het in ieder geval geen actieve houding en vroeg de leerling dan ook om rechtop te gaan zitten zodat hij mijn presentatie goed kon blijven volgen. De leerling gaf vervolgens als reactie: ‘Ik let goed op’. Dit was voor mij niet te zien aan zijn houding. Hij communiceerde naar mij doormiddel van zijn houding waardoor ik hem aansprak.

° Voorbeeld axioma llLeerlingen vragen geregeld om hulp of hebben vragen. De manieren waarop dit gebeurd verschillen vaak van elkaar. Zo vroeg leerling 1 aan mij: ‘Mevrouw van de Valk, kunt u mij alstublieft komen helpen? Ik begrijp niet helemaal wat de bedoeling is’. En leerling 2 vroeg het op een andere manier namelijk: ‘Hey nu sta jij weer bij dezelfde tafel, kom je daarna meteen naar mij toe? Want ik heb je hulp echt nodig!Hierbij is de boodschap hetzelfde namelijk of ik de leerling kan komen helpen, maar het betrekkingsniveau/relatieniveau de manier waarop ze het zeggen/vragen verschild van elkaar. Zo vraagt leerling 1 het beleeft en spreekt mij aan met ‘u’ en leerling 2 klinkt wat ongeduldig en geïrriteerd. Ook kwam de intonatie van leerling 2 dwingend op mij over.

° Voorbeeld axioma lllTijdens een les textiel mochten de leerlingen zelf bolletjes wol pakken in de kleuren die ze nodig hadden om aan een opdracht te kunnen werken. Van iedere kleur waren er ongeveer drie bollen wol, dit betekend dat leerlingen van elkaar moesten lenen om de opdracht te kunnen uitvoeren. Hierover werd vaak geruzied. Een voorbeeld hiervan was dat een leerling verschillende kleuren bollen wol bij zich hield waardoor andere leerlingen vaak bij hem aan zijn tafel kwamen vragen om een bepaalde kleur wol. Zo had een leerling de kleur paars nodig. Ze liep naar de jongen toe die alle bollen wol op zijn tafel had liggen en vroeg om de paarse bol wol, maar ze kreeg het niet van de jongen. Vervolgens pakte ze de bol wol en liep naar haar eigen werkplek. De reactie van de jongen was dat hij mij (docente) erbij riep omdat zijn bol wol was afgepakt. Het meisje vertelde dat hij alle bollen wol bij zich hield en het niet wilde delen met haar ook al had ze het eerst gevraagd en ze het daarom had afgepakt. Ze gaven elkaar de schuld zonder in te zien dat ze zelf ook provocerend bezig waren geweest. Beiden zagen elkaar als de boosdoener en waren overtuigd van hun eigen gelijk. De betekenis van een interactieproces werd op verschillen-de manieren geïnterpreteerd. De reactie van het meisje die vroeg om een bol wol, was dat ze de bol wegpakte bij de jongen omdat hij nee had gezegd. De reactie van de jongen was dat hij mij (de docente) er direct bij riep en vertelde dat zijn bol wol was afgepakt. Zonder direct in te zien dat hij juist bijna alle bollen wol op zijn tafel had liggen. Ze zagen niet in dat de eigen reactie en actie provocerend waren.Uiteindelijk vroeg ik aan de jongen of hij de kleur paars op het moment nodig had. Hij zei nee en dus gaf ik de bol wol aan het meisje die het op dat moment wél nodig had.

° Voorbeeld axima lVIk vind het altijd heel belangrijk dat je leerlingen aankijkt tijdens een gesprek en andersom dat de leerlingen jouw ook aankijken. Een voorbeeld hiervan was dat een leerling binnenkwam aan het begin van de les en direct vertelde: ‘Juf ik zit met een probleem, ik heb het huiswerk niet bij’ (Digitale communicatie). Tijdens het vertellen was ze de hele tijd op haar mobiel aan het spelen en ze had me geen een keer aangekeken tijdens het praten. Hierdoor kon ik haar ook niet goed verstaan. Ik had geen analoge communicatie met haar. De emotie in haar gezicht kon ik niet zien omdat ze mij niet aankeek, daarnaast had ze ook bijna geen lichaamstaal omdat ze druk met haar mobiel bezig was. Toen ik vroeg om haar mobiel weg te doen en het nog eens te vertellen, maar mij dan aan te kijken communiceerde ze zowel digitaal als analoog. Dit zorgde ervoor dat de communicatie goed verliep en ik direct begreep wat het probleem was waardoor ik haar ook kon helpen.

° Voorbeeld aximo VOp mijn stageschool had ik met een collega die ook stagiaire was op het Koning Willen II College een symmetrische interactie. We spraken over onze stageopdrachten en stageklassen waaraan we les gaven. We hadden een gelijkwaardig gesprek omdat we beiden 3e jaars stagiaires waren op dezelfde stageschool. Aan sommige klassen gaven we ook allebei les. We waren niet afhankelijk van elkaar en hadden beiden evenveel inbreng tijdens het gesprek. Het kennisniveau/status op de stage was gelijk aan elkaar omdat we en allebei stagiaires waren en in het 3e leerjaar zaten. De duur van de stage was ook bijna gelijk aan elkaar.

Wanneer ik de leerlingen uit mijn stageklas begeleid bij een fotografieles is de interactie complementair. Ik leg de leerlingen uit wat zijlicht, tegenlicht, slagschaduw, perspectief etcetera is. Ik domineer in het gesprek over fotografie en de leerling is afhankelijk van mij. Leerlingen komen naar mij toe met de vragen of het klopt dat de foto die ze laten zien (aan mij) met tegenlicht is gemaakt.

3

afb. 1

Afb. 2 Een voorbeeld van tegenlicht gemaakt door een leerling uit mijn stageklas bij het KW2C.

WAAROM IK HET GEKOZEN HEB ALS DOCENT

Ik heb de axioma’s van Watzlawick gekozen omdat je als docent vaak met verschillende groepen mensen communiceert. Zowel naar de leerlingen, ouders, collega’s of leerlingbegeleiding op school toe. Al dat communiceren vergt goede communicatie skills en vraagt ook kennis over communicatie. Door de theorie van Watzlawick beter te begrijpen kun je jezelf ook makkelijker helpen bij het verbeteren in communiceren. Het is niet automatisch dat de communicatie altijd goed verloopt en dat wordt goed duidelijk gemaakt dankzij de axioma’s. In deze tijd maken we veel gebruik van: WhatsApp, Facebook, mail en andere digitale media en dat maakt het effectief communiceren soms lastig. Hierbij zie je geen analoge communicatie, we maken enkel gebruik van emoticons om onze emoties aan te duiden. Als docent vind ik het heel belangrijk om je bewust te zijn van de verschillende axioma’s zo leer je ook je eigen valkuilen beter kennen als docent. Toen ik bijvoorbeeld axioma 3 las voelde ik me erg geconfronteerd. Want inderdaad; je kijkt vaak vanuit je eigen interpretatie en je eigen denkwijze is voor jezelf de waarheid, ‘zo zie ik het’. Je beoordeeld een gesprek eenzijdig waarbij je je eigen gedrag probeert te rechtvaardigen in een conflictsituatie. Door deze theorie heb ik geleerd om negatieve reacties van leerlingen, zoals ‘stomme juf’ of ‘bitch’ die ik wel eens te horen heb gekregen (achter mijn rug om), om deze te negeren. Mijn eerste gedachte is soms provocerend, maar als docent denk ik vaak eerst paar tellen na voordat ik reageer. Als docent heb je een voorbeeldfunctie en is het belangrijk om niet alles persoonlijk op te pakken en je bewust te zijn van hoe verschillend iemand kan communiceren (axioma’s). Tenslotte zijn de leerlingen verplicht om naar school te gaan en zitten ze soms niet voor hun lol in je les maar móeten ze. Dit zorgt er ook voor dat ze al met een bepaalde houding je les in komen lopen en communiceren. Door de theorie van Watzlawick leer je niet alleen beter begrijpen waarom een communicatie fout kan gaan, maar ook hoe je een communicatie kan optimaliseren. Zoals de digitale en analoge communicatie.

Bij dit gekozen onderwerp kun je denken aan de volgende competenties:C.3 Je onderzoekt en toetst mogelijkheden om het sociale klimaat in de groep te verbeteren; je creëert een veilige leeromgeving (doordat de communicatie goed verloopt en je de leerlingen beter begrijpt zal het sociale klimaat in de groep ook worden verbeterd en creëer je een veilige leeromgeving).E.2 Je communiceert doelgericht voor een groep, verbaal en non-verbaal. (Door je bewust te zijn van bijv. analoge en digitale communicatie kun je doelgerichter communiceren naar een groep).

4

FEEDBACK

Goede communicatie is wanneer de zender een boodschap op dezelfde manier interpreteert als de ontvanger, ze begrijpen elkaar dan. Dit komt omdat ze dan zowel de inhoud begrijpen (ontvanger erkent dezelfde betekenis aan woorden als de boodschapper) als de boodschap (wat de zender ermee bedoeld heeft). Feedback is een hulpmiddel om je bedoelingen zo direct mogelijk te communiceren. Met feedback kun je nagaan of de ander je boodschap heeft begrepen zoals jij hem bedoeld hebt.

Een ineffectieve communicatie is wanneer de boodschap niet goed aankomt bij de ontvanger, zoals de zender het bedoeld heeft. De communicatie is niet effectief omdat de interpretatie van de ontvanger niet overeenkomt met de zender.

Feedback = terugkoppeling, er wordt specifiek gekeken hoe een boodschap wordt ontvangen/ geïnterpreteerd. Feedback kan op verschillende manieren gegeven worden:° bewust: nee knikken, ‘ik begrijp het niet’ zeggen.° verbaal: ‘hoe bedoel je dat?’° uit je zelf: in je vingers knippen° onbewust: zuchten° non-verbaal: glimlachen ° gevraagd: ‘heb ik het zo goed uitgelegd?’ ‘Ja’ (schema 1)

Door de reactie van de ontvanger op de boodschap, kan de zender aan de informatie zien hoe zijn boodschap geïnterpreteerd wordt (zie schema 1).

Feedback kan de communicatie verbeteren, zowel op inhoud (onderwerp) als op relatie (verhouding tussen mensen waarbij de communi-catie minder soepel verloopt).

Een voorbeeld van feedback als verduidelijking van de inhoud:Ik vraag aan een leerling: ‘heb je al een foto in perspectief gemaakt?’ De leerling reageert met ‘euhm’. Ze begrijpt het woord perspectief niet. Wanneer ik het begrip perspectief niet uitleg en toch een antwoord van de leerling verwacht zal de communicatie niet effectief verlopen. De feedback van de leerling (‘euhm’) is voor mij aanleiding om te vragen: ‘Zal ik het begrip nog eens uitleggen?’ Doordat ik het begrip per-spectief nog een keer uitleg, zal de leerling mijn vraag begrijpen. Hierdoor is de communicatie effectief omdat ik de inhoud heb verduide-lijkt (zie schema 2). Hoe duidelijker de reactie is van de ontvanger door bijvoorbeeld te zeggen ‘ik begrijp het niet’ in plaats van ‘euhm’ hoe beter de zender op de reactie in kan gaan.

5

ZENDER

BOODSCHAP

ONTVANGER

FEEDBACK

ZENDER

BOODSCHAP‘Heb je al een foto in perspectief gemaakt?’

FEEDBACK INTERPRETATIE

ONTVANGER‘Jij wil weten of ik een foto in perspectief heb ge-maakt maar ik weet niet wat perspectief betekend?’

REACTIE reageren met ‘euhm’ of: Kun je uitleggen wat perspectief is?

(schema 2)

Een voorbeeld van feedback als verduidelijking van de relatie:Ik vraag aan een leerling: ‘Hoe komt het dat je zo vaak afwezig bent de laatste tijd? (ik maak me zorgen om de gezondheid van de leerling omdat ze er de laatste tijd moe uit ziet). De leerling reageert paniekerig en komt met een heel verhaal aanzetten (zij denkt dat ik boos op haar ben omdat ze een les gemist heeft en ziet de opmerking als een verwijt). In dit voorbeeld is het voor mij lastig om op een directe manier te zeggen, waar de gehele klas bij is of ze wel genoeg geslapen heeft en hoe het met haar gezondheid gaat. De leerling krijgt door de manier waarop ik mijn boodschap formuleer en mijn houding, het gevoel dat ik boos op haar ben en reageert daardoor verdedigend (zie schema 3). De informatie over het communicatie gedrag van elkaars bestaat uit: 1. Wat je waarneemt bij de ander 2. Hoe je zelf het gedrag ervaart 3. Het effect van het gedrag op jezelf, de reactie die het bij je teweegbrengt.

De communicatie zou beter zijn verlopen wanneer de leerling wist dat ik me zorgen maakte over haar gezondheid en dit niet wilde uit-spreken waar de hele klas bij is. En als ik wist dat de leerling dacht dat ik boos was op haar en ze zich daarom zo verdedigde. Wanneer we meer informatie van elkaars communicatiegedrag hadden gehad, zou de communicatie beter verlopen. Dan kun je bewuster op elkaar reageren omdat je weet hoe diegene het heeft geïnterpreteerd.

Johari-venster van de makers Joseph Luft & Harry InghamHet Johari-venster is een schematische weergave van iemands persoonlijkheid en bestaat uit 4 vakken (zie schema 4). Het model bestaat uit: Vrije ruimte = is het gedeelte wat voor jezelf en voor anderen bekend is. Bijvoorbeeld dat je slecht in rekenen bent, anderen merken dit als er gevraagd wordt om een som uit te rekenen. Blinde vlek = is wel bekend voor anderen maar niet voor jezelf. Bijvoorbeeld als je vaak een bepaald stopwoordje gebruikt. Verborgen gebied = dit is bekend voor jezelf maar houd je bewust privé. Ze laten het niet aan anderen zien. Onbekende zelf = is het gedeelte wat voor jezelf en voor anderen onbekend is. Bijvoorbeeld waarom je je vaak terugtrekt in grote groepen. Jijzelf en anderen weten de oorzaak hier niet van.

Het effect van het geven van feedback op relatieniveau is dat je ‘vrije ruimte’ op 2 manieren vergroot kan worden namelijk:° Als je feedback krijgt van anderen over je gedrag wat nog onbekend is voor jezelf, hiermee wordt je ‘vrije ruimte’ vergroot en de ‘blinde vlek’ wordt dan kleiner.° Doordat je een ander feedback geeft over zijn gedrag wat voor hem of haar nog onbekend is. Hiermee vergroot je zijn ‘vrije ruimte’ en wordt zijn ‘blinde vlek’ verkleind.

Feedback kan ook het ‘verborgen gebied’ verkleinen, namelijk als je feedback geeft zegt dat vaak ook iets over je eigen gedrag. Dat kan ver-wijzen naar het verborgen gebied, je ‘vrije ruimte’ kan dan groter worden bijvoorbeeld als je vindt dat iemand heel snel boos wordt. Dit kan verwijzen naar je verborgen gebied dat je vaak over je heen laat lopen (schema 5).

6

(schema 3)

VERTAALPROCES

BOODSCHAPHoe komt het dat je zo vaak afwezig bent de laatste tijd?

FEEDBACKINTERPRETATIE

ONTVANGERZe is boos op me en verwijt het me dat ik een les gemist heb.

REACTIE reageert paniekerig en komt met een verhaal opzetten.

ZENDER‘Ik maak me zorgen om je gezondheid’

Verborgen gebied

Onbekendezelf

Vrije ruimte

Blindevlek

Onbekend aan jezelfBekend aan jezelf

Bekend aan anderen

Onbekend aan anderen

(schema 4)

Door feedback word je je bewust van je gedragingen. Het is dan concreet en aanwijsbaar. Hierdoor kun je zelf beslissen om er iets mee te doen en het te veranderen.

Criteria voor goede feedback is: 1. beschrijf het subjectief: ‘ik vind je ...’2. feedback zien als hulpmiddel en bereid zijn om de communicatie te verbeteren,3. feedback moet betrekking hebben op aanwijsbaar gedrag en niet op de persoon zelf,4. jouw eigen (objectieve) waargenomen gedrag5. specifiek en niet algemeen6. de tijd die ligt tussen het betreffende gedrag en de gegeven feedback zo kort mogelijk houden. Dan onthoud je het goed. 7. feedback moet wel zinvol zijn, wanneer de persoon er niets aan kan doen is het enkel frustrerend. 8. feedback kan het beste gegeven worden in een situatie wanneer de feedback ontvanger dit ook wil. Dring niet aan. 9. geef de ander ruimte om te reageren.

Gevaren van feedback° Nieuwe feedback ontvangen kan pijnlijk zijn. Je kunt dan onzeker worden over je identiteit. Het kan gevaarlijk worden als het tot twijfel leidt over het ‘eigen ik’ zonder dat er hulp is om de nieuwe informatie te verwerken. ° Feedback kan vaak opgepakt worden als een eis omdat het vaak gegeven wordt na aanleiding van negatief gedrag. De feedback komt dan gedwongen over, de feedback ontvanger voelt zich dan gedwongen om zich aan te passen aan de ander. Degene beslist zelf of hij ver-anderd wil worden en er iets aan wil doen. De feedback komt beter over als het gegeven en opgepakt wordt als informatie en niet als eisen. ° Feedback kan ervoor zorgen dat je door de gedragingen van een andere ook bewust wordt van eigen gedragingen, die je daarvoor onderkende. Je kan ontdekken dat je vervelend handelt wanneer je feedback geeft. Belangrijk is om verschillende manieren van feedback geven uit te proberen. Als er geen opties zijn is het geven van feedback uitzichtloos.

Verborgen gebied

Onbekendezelf

Vrije ruimte

Blindevlek

Onbekend aan jezelfBekend aan jezelf

Bekend aan anderen

Onbekend aan anderen

(schema 5)

7

VOORBEELDSITUATIE UIT MIJN STAGE

Ik heb een aantal voorbeelden genoemd in de bovenstaande tekst. Hierbij nog een kort voorbeeld vanuit mijn stage als aanvulling op de theorie feedback.

Een voorbeeld van feedback als verduidelijking van de relatie:Tijdens een les 2D aan tweede jaars havo leerlingen zei ik tegen een leerling het volgende: ‘Het lijkt wel alsof ik een hele nieuwe leerling in de klas heb’ (ik vind dat het gedrag van de leerling erg vooruit is gegaan en dat ze goed en actief meedoet in de les).

De leerling reageert geschrokken met ‘ow’ en probeert geen oogcontact te maken (de leerling pakt de opmerking aanvallend op en ze denkt dat ze iets verkeerds heeft gedaan in de ogen van de docent). Dan komen er drie leerlingen naar mij toe met vragen over de les. Het is voor mij dan erg lastig om het gesprek voort te zetten en te zeggen dat ik juist vind dat ze het heel goed doet in de les en dat haar houding grote stappen heeft gemaakt. Wanneer de 3 leerlingen naar mij toekomen zie ik dat de andere leerling naar haar plek loopt achter in het lokaal. De leerling dacht op de manier waarop ik mijn boodschap formuleerde en mijn houding dat is boos was op haar of haar iets verweet en ze reageerde daarom defensief. Zie schema 6.

In dit geval zou de communicatie beter zijn verlopen als:° De leerling had geweten dat haar gedrag erg vooruit was gegaan en ze goed en actief meedoet in de les. En als ze had gezien dat ik werd onderbroken tijdens het gesprek doordat 3 leerlingen naar mij toekwamen. ° Als ik had geweten dat ze mijn reactie/gedrag als een beschuldiging ervoer.

8

(schema 6)

VERTAALPROCES

BOODSCHAPJe gedrag is erg vooruit gegaan en je doet actief mee in de les.

FEEDBACKINTERPRETATIE

ONTVANGERZe is boos op me, ik heb iets verkeerds gedaan.

REACTIE reageert met ‘ow’ en maakt geen oogcontact.

ZENDER‘Het lijkt alsof ik een hele nieuwe leerling in de klas heb’.

WAAROM IK HET GEKOZEN HEB ALS DOCENT

Als docent geef je vaak feedback aan leerlingen, dit kan zowel inhoudelijk gaan over de opdracht als over de relatie, het gedrag van leer-lingen. Ik heb met name veel geleerd over het relationele niveau van feedback geven. Door het geven van feedback leer je jezelf en anderen beter kennen. De ‘vrije ruimte’ wordt hierbij groter. Door het schema (zie schema 7) zie je ook dat sommige informatie zowel onbekend is voor jezelf als voor anderen (‘onbekende zelf’). Hier denk je vaak niet over na omdat het onbekend aan jezelf is, maar wanneer je als docent een leerling confronteert met feedback kan er een gevaar ontstaan namelijk, dat de leerling twijfelt over wie hij of zij is. Dit kan positief zijn, maar het kan ook pijnlijk zijn. De leerling moet de nieuwe informatie dan verwerken zonder hulp. Ook is het belangrijk om als feedback zender goed te kijken of de feedback goed geïnterpreteerd is zoals je het bedoeld hebt. Het werkt dan vaak goed als je aan een leerling vraagt ‘begrijp je wat ik bedoel?’ Zo stel je een directe vraag wanneer je denkt dat de leerling de boodschap niet begrepen heeft. Belangrijk is ook dat je goede feedback geeft waar de ander ook iets mee kan. Tijdens mijn stage let ik nu nog beter op dat ik een zin begin met ‘Ik vind ... ‘ zo blijft het subjectief.

Bij dit gekozen onderwerp kun je denken aan de volgende competenties:C. 1 Je verantwoordt je pedagogische opvattingen (door bijvoorbeeld het geven van goede feedback). C. 2 Je geeft ruimte aan de inbreng van leerlingen, en houdt rekening met de verschillen tussen leerlingen bij het samenstellen van je opdrachten (je houdt rekening met de verschillen van leerlingen door het geven van feedback. De wijze waarop je feedback geeft kan verschillen per leerling).

9

Verborgen gebied

Onbekendezelf

Vrije ruimte

Blindevlek

Onbekend aan jezelfBekend aan jezelf

Bekend aan anderen

Onbekend aan anderen

(schema 7)

FUNCTIES EN TAKEN VAN EEN MENTOR

Leerlingbegeleiding = het begeleiden van leerlingen bij problemen, adviseren of doorverwijzen om te zorgen dat de leerling optimaal func-tioneert op school.

Lesgebonden begeleiding = Als de leraar leerling(en) intensief begeleid tijdens de les.Lesoverstijgende begeleiding = Wanneer er te weinig tijd is in de les om een leerling te begeleiden wordt dit ook buiten de lessen om gedaan. Denk hierbij aan studielessen of mentoruren.

Voor de leerlingbegeleiding zijn er drie gebieden van begeleiding op school namelijk:1. Studiebegeleiding, het leren van studievaardigheden2. Keuzebegeleiding, het maken van keuzes m.b.t. sectoren, profielen en bij oriëntatie op de loopbaan3. Persoonlijke en sociale begeleiding, persoonlijke problematiek (privéleven) en het sociale functioneren van de leerlingen in groepsontwik-keling en groepsprocessen. De drie punten van begeleiding zijn erop gericht om de leerling zelfstandig te laten functioneren. Zowel iedere leerling als klas wordt begeleid op de drie gebieden.

Een grondstructuur: het drie-lijnen model (zie schema 8)° Eerste lijn, dit is de mentor (het mentoraat) hij begeleid de leerling individueel en de klas als geheel. Hij is het aanspreekpunt voor de ouders, leerlingen, leraren, directie en gespecialiseerde begeleiders. ° Tweede lijn, dit zijn de specialisten binnen school. Zij ondersteunen in eerste plaats de klassenmentor en bieden adviezen aan zodat de mentor eerste lijnshelper kan zijn. In de tweede plaats helpt de specialist in overleg met de mentor de leerling die doorverwezen is. De derde taak is het onderhouden van contacten buiten school met andere specialisten. ° Derde lijn, dit zijn deskundigen buiten school. Je specialisten kunnen het binnen school niet oplossen en de leerling wordt doorverwezen naar gespecialiseerde deskundigen buiten school zoals: psychiater, RIAGG, logopedist, deskundige dyslexie etc.

10

EERSTE LIJN

TWEEDE LIJN

DERDE LIJN

leraren / vakdocenten

leerlingklassenmentor

klas

counsellor

school-psycholoog

school-pastor

ortho-pedagoog

remedialteacher

studie-leider

koör-dinator

directie

decaan

RIAGG

psycholoogpsychiater

konsult.bureau v.alcohol/

drugs

bur. v. maatsch.

werk

enz.

enz.

deskund.dyslexie

logopedistarts

inst. v. huiswerkbeg.

enz.

bedrijven

onderwijs-instituten

psycho-technischinstituut

bureau v.school-

beroeps-keuze

(schema 8)

De mentor is ten alle tijden in hoofdlijnen op de hoogte van wat er met de leerling gebeurt in behandeling.

Taken mentorDe taken van een mentor zijn onder andere:° introductie, hij zorgt voor de eerste kennismaking van leerlingen met de school° persoonlijke gegevens, de gegevens van de basisschool komen bij de klassenmentor terecht en vult eventueel de gegevens aan in verloop van het schooljaar. De mentor beschikt over de studieresultaten van de leerlingen en waarborgt de privacy. ° studiebegeleiding, de mentor wordt als eerste op de hoogte gesteld van studieproblemen en heeft aandacht voor leerlingen die achter blijven. Hij geeft studielessen om studievaardigheden aan te leren. ° keuze van schooltype, de mentor begeleid bij het kiezen van bijvoorbeeld vakkenpakket, sectoren etc. Hij brengt het advies van de lerarenvergaderingen over naar de leerlingen. ° persoonlijke begeleiding, de mentor houdt per leerling drie gesprekken gedurende over het hele schooljaar. Hij dient als vertrouwensper-soon. ° groepsbegeleiding, de mentor verteld over de schoolmaatregelen en houdt groepsgesprekken. Hij begeleidt groepsprocessen en begeleid activiteiten die de klas onderneemt. ° contact met ouders, hij houdt gesprekken met ouders op ouderavonden en is bereikbaar voor ouders. Hij houdt ouders op de hoogte van de ontwikkelingen en studieresultaten van het kind. ° ordemaatregelen, de ordemaatregelen worden pas genomen wanneer er een gesprek heeft plaats gevonden met de klassenmentor. De mentor hoort het als eerste wanneer een leerling afwezig is of verwijderd is tijdens een les. ° contact met collega-leraren, problemen met een klas wordt als eerste doorgegeven aan de mentor leraar. Hij leidt ook vaak het voorzitter-schap tijdens een rapportvergadering.

Begeleidingsvaardigheden mentorOm de begeleidingsvaardigheden van mentoren te vergroten worden er trainingsbijeenkomsten gegeven. Hierbij leren ze over de basis-vaardigheden, het voeren van tweegesprekken en het omgaan met groepen. Basisvaardigheden = aandacht geven aan een groep/leerling door verbaal en non-verbaal te communiceren en vooral goed te luisteren. Hierbij wordt veel gebruik gemaakt van bestaande ervaringen van mentoren die dan besproken worden. Het voeren van tweegesprekken = hierbij oefen je gesprekken als: kennismakingsgesprek, oriëntatiegesprek, diagnostisch gesprek, helpend gesprek, adviesgesprek, feedbackgesprek, slecht nieuws gesprek en disciplinegesprek. Omgaan met groepen = hierbij spelen de basisvaardigheden van belang maar ook andere gesprekken die invloed uitoefenen op de groepsprocessen zoals: het aanleren van studievaardigheden, leren luisteren naar elkaar en van elkaar, leren samenwerken, leren als groep verantwoordelijkheid te nemen, leren problemen boven tafel te krijgen en bemiddelen in een conflict situatie.

BegeleidingshoudingHet ontwikkelen van je houding als begeleider is belangrijk om het contact met de leerlingen te vergroten en ze beter te begeleiden. Drie elementen die belangrijk zijn voor een houding van een mentor (afkomstig uit het onderzoek van Carl Rogers): ° echt zijn, door te laten zien wie je bent° je inleven in de leerling° de andere respecteren en waarderen

Er zijn verschillende mensen binnen de school die met de begeleiding bezig zijn namelijk:° een vakdocent, geeft lesgebonden begeleiding° een mentor, geeft lesgebonden en overstijgende begeleiding° een specialist, geeft voornamelijk lesoverstijgende begeleiding denk hierbij aan een remedial teacher, zorgcoördinator en decaan.

11

VOORBEELDSITUATIE UIT MIJN STAGE

Doordat mijn stagebegeleidster Maartje Hermans geen mentor is heb ik nog niet zoveel stage ervaring opgedaan op dat gebied. Wel heb ik rapportvergaderingen bijgewoond waarbij de mentor de vergadering leidde. Ik vertel over twee voorbeeldsituaties, een vanuit mijn stageperiode waarbij ik een rapportvergadering heb bijgewoond en een ander vanuit mijn eigen ervaring als student waarbij ik een mentor om hulp heb gevraagd.

Tijdens een rapportvergadering leidde de mentor (eerste lijn) van de klas de vergadering (taken van een mentor, contact met collega-leraren). Er werden lijsten uitgedeeld waarop alle leerlingen stonden met per leerling alle cijfers die ze gehaald hadden dat jaar. De klassenmentor ging iedere leerling bespreken en de leerlingen met een sterretje waren leerlingen die veel onvoldoendes gehaald hadden en waarschijnlijk bleven zitten. Wanneer we bij een leerling aankwamen met een sterretje vroeg de mentor aan de andere leraren hoe de leerling het bij hun in de klas doen, zowel met de toetsen als met het gedrag (contact met collega-leraren). Collega’s vertelde vervolgens over een leerling dat de wil er wel is maar dat ze zich soms moeilijk kan concentreren voor het huiswerk. Ook vragen de ouders of hun kind in de tussenuren geen huiswerk kan maken op school? De mentor verteld dat het contact met de ouders goed gaat, dat ze betrokken zijn en vinden dat de leerling/hun kind teveel sport en daardoor niet altijd toekomt aan het huiswerk. Mentor verteld dat hij haar al studiebegeleiding heeft gegeven tijdens de lessen, maar dat dit nog te weinig is en dat intensievere begeleiding haar meer baad zal doen. De mentor adviseert extra huiswerkbegeleiding bij Mohammed (tweede lijn Remedial teacher). De leerling krijgt dan extra ondersteuning wanneer ze een tussenuur heeft en gaat dan onder begeleiding huiswerk maken. De collega’s zijn het hiermee eens omdat ze denken dat ze het wel kan en het ook wil, maar ze zich teveel met sporten bezig houdt. De mentor brengt de leerling en ouders op de hoogte van de extra begeleiding die ze krijgt (studiebegeleiding, contact met ouders en vult de persoonlijke gegevens aan).

Tijdens mijn opleidingen op het vmbo, mbo en hbo heb ik bijna geen gesprekken aangevraagd vanuit zelfinitiatief, simpel weg omdat het op school altijd goed ging met mijn studieresultaten en ik daardoor geen noodzaak zag. Tijdens mijn HBO opleiding op het AKV - Sint Joost, grafisch ontwerp te Den Bosch, liep ik in het tweede leerjaar tegen persoonlijke problemen aan. Een kunstacademie is vaak confronterend en je leert er niet alleen creatief werken, maar ook veel over jezelf, doordat je dagelijks/wekelijks reflecteert. Dit was een belangrijk onder-deel van de studie. Ik ben in het tweede leerjaar in therapie gegaan en dit beviel me toch zwaarder dan ik had gedacht. Ik had weinig con-centratie op school en zat niet lekker in mijn vel. Ik voelde me ook niet op mijn gemak op andere docenten om mijn mentor lastig te vallen met mijn persoonlijke problemen. Ik wist het destijds ook niet goed te verwoorden waarom ik me niet goed in mijn vel voelde. Toch speelde er heel veel en kon ik het niet langer gaan negeren dat ze er op school niets van afweten. Het vervelende was dat je op het HBO vaak les hebt van mensen uit het werkende vak, ze zijn meestal niet opgeleid als docent en missen de didactische kennis. Ik wist niet goed naar wie ik toe moest gaan want de decaan had ik nog nooit gesproken, de docenten waren met name allemaal mannen die behoorlijk zelfverzekerd waren. Ik voelde me bij niemand uitgenodigd om te praten over mijn problemen. Toen kregen we op een dag een invalster, het was een vrouw die de komende weken met ons ging werken. Ze vertelde dat ze dezelfde opleiding had gedaan die wij nu deden en dat ze altijd erg onzeker was geweest. Ze zei dat ze bijna nooit iets zei in de klas en dat ze ook nooit de beste punten haalde. Ik voelde haar echtheid (begeleidingshouding), ze liet haar kwetsbare kant zien. Bij haar dacht ik: misschien durf/kan ik het wel aan een vrouw vertellen. Door de les van haar dacht ik aan mijn vrouwelijke mentor van vorig jaar. Ik verzamelde al mijn moed bij elkaar om een mail te typen van 1,5 A4 lang. Ik wist dat mijn oude mentor ook moeder was en dacht bij mezelf ‘als een docent moeder is (kinderen heeft) dan zal ze vast ook wel een hart hebben’. Als ik hieraan terugdenk vind ik het een hilarische gedachte, maar het was voor mij op dat moment heel geruststellend omdat ik bang was niet begrepen te worden. Want de docenten waarvan ik les had in het tweede leerjaar waren vaak heel direct en zelfverzekerd. Ik voelde me daardoor niet uitgenodigd om mijn zwakke kanten te laten zien of erover te praten. Ik wilde dat ze mij zouden blijven zien als die harde werker die niet vaak om extra aandacht vraagt. Door de mail te sturen en een fantastische mail terug te krijgen viel en een grote last van mijn schouder af. Ik ben heel blij dat ik dat gedaan heb want daarna ging het heel snel beter met me. Ik had niet meer het gevoel dat ik een geheim met me meedroeg. Gek genoeg heb ik enkel contact gehad met die vrouw via de mail omdat ik het anders te confronterend vond. Dat contact was ook genoeg voor mij, want ik wilde mijn zelfbeeld/identiteit niet weer wankel maken door teveel feedback te vragen (gevaren van feedback). Conclusie voor mij: ik was niet naar de mentor gestapt die mij begeleiden in het tweede leerjaar, als ik een gesprek wil, wil ik dat met de docent waarbij ik me het prettigste voel of waarbij ik denk dat zij/hij zich goed kan inleven in mij. Leermoment voor mij als toekomstige mentor: om het vertrouwen, je echtheid en je inlevingsvermogen te laten zien aan je mentorklas. Ook door de zwaktes van een mentor te zien voel je je meer gelijk aan elkaar, want dan zie je dat iedereen maar een mens is van vlees en bloed. Natuurlijk verschild het per leerling wat voor eigenschappen je het liefste ziet in een mentor, maar ik denk dat deze altijd belangrijk blijven.

12

WAAROM IK HET GEKOZEN HEB ALS DOCENT

Toen ik dit onderwerp in de opdrachtlijst zag staan wist ik direct dat ik het zou gaan kiezen voor mijn verslag. Het lijkt me heel erg leuk, maar ook complex om mentor te zijn. Je komt met zoveel verschillende leerlingen in aanraking. Ieder jaar heb je vaak een andere mentorklas. De middelbare school is het vaak een periode voor leerlingen waarin er veel gebeurd, zowel psychisch als lichamelijk. En al deze veranderingen kunnen problemen met zich meebrengen. Aan de mentor de taak om het vertrouwen van de klas te winnen, zodat leerlingen naar je toe durven te komen. Zelf is dit mijn derde opleiding en ik heb al veel mentoren voorbij zien komen. Ik vind het erg interessant om erover na te denken wat voor mentor ik word? wat ik belangrijk vind? en hoe ik een goede mentor word? Tijdens mijn stage heb ik nog weinig ervaring gehad zowel met mentoren als met mentorklassen omdat mijn stagebegeleidster (SPD) Maartje Hermans, andere projecten begeleid waardoor ze geen uren over heeft om mentor te zijn. Zelf vind ik het vaak heel moeilijk om na een mentor toe te stappen omdat ik zie hoe druk ze het hebben waardoor ik ga denken dat ik het beter zelf kan oplossen. Ook is het uiterlijk vertoon van leerlingen soms anders dan dat ze zich van binnen voelen. Dit lijkt me lastig om als mentor te herkennen. Vooral in het begin wanneer je de klas net leert kennen. Door het lezen over de functies en taken van een mentor heb ik meer inzicht gekregen over wat het allemaal inhoudt, wat je taken zijn, wanneer je doorverwijst en waar je op moet letten. Ook zou ik graag een trainingsbijeenkomst willen bijwonen.

Bij dit gekozen onderwerp kun je denken aan de volgende competenties:C. 3 Je onderzoekt en toetst mogelijkheden om het sociaal klimaat in de groep te verbeteren; je creëert een veilige leeromgeving. (als mentor heb je gesprekken met leerlingen, zo kom je er ook achter hoe het sociale klimaat in de klas is)C. 4 Je herkent en benoemt ontwikkelings- en gedragsproblemen bij leerlingen. (als mentor krijg je de informatie van de basisschool en weet je de achtergrond van de leerlingen)D. 3 Je constateert en analyseert leerproblemen en je zorgt voor een betrouwbare evaluatie van leerproces en leerresultaat. (ouders en leerlingen komen voor gesprekken naar de mentor toe en de mentor is op de hoogte van leerproblemen en studieresultaten van de leerlingen)

13

BRONNENLIJST

Reader° Plasman J. en Schlaman W., Communicatie in de klas Deel II, druk: 28-01-2013, Fontys Hogeschool der Kunsten, AVBK° Plasman J. en Schlaman W., leerlingbegeleiding, druk: 28-01-2013, Fontys Hogeschool der Kunsten, AVBK

Sites° https://nl.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick (geraadpleegd op 12 april 2016)° https://nl.wikipedia.org/wiki/Johari-venster (geraadpleegd op 18 april 2016)

Afbeeldingen° Afbeelding 1: http://www.ikleerinbeelden.nl/wordpress/wp-content/uploads/bored-child.jpg (geraadpleegd op 27-04-2016)° Afbeelding 2: eigen beeld, gemaakt door stageleerlingen

14