Een studie naar ‘werkzame bestanddelen’ · 2014. 2. 16. · van het onderwijs en van de branche...

1 Integreren van leren in school en praktijk M. Kuijpers & F. Meijers, augustus 2013

Integreren van leren in school en praktijk Een studie naar ‘werkzame bestanddelen’

Prof. dr. Marinka Kuijpers (Open Universiteit)

Dr. Frans Meijers (De Haagse Hogeschool)


Inleiding

Leerlingen in het vmbo hebben, net als hun leeftijdgenoten in de rest van het voortgezet onderwijs,

nauwelijks tot geen loopbaanperspectief of intrinsieke motivatie voor hun studie ontwikkeld (Van Esch

& Neuvel, 2008). Het gevolg is dat ongeveer 10% van de vmbo-leerlingen in het 3e en 4e leerjaar van

opleiding wil wisselen en 25% van opleidingssector wisselt bij de doorstroom van vmbo naar mbo (Van

Esch & Neuvel, 2008, 2009). Leerlingen hebben geen realistisch beeld van werk, en zijn zich nauwelijks

bewust van hun eigen kunnen en streven (Steenaert & Boessenkool, 2003; Meijers, 1995; Meijers,

Kuijpers & Bakker, 2006). Het diffuse beroepsbeeld bij de overgang van vmbo naar mbo werkt bij veel

leerlingen negatief door in het mbo: hoe diffuser het beroepsbeeld, des te groter de kans niet geplaatst

te worden in de gewenste opleiding, des te groter de kans dat de opleiding niet aansluit bij de interesses

van de leerling, des te groter de kans op uitval en op switchen van opleiding en – last but not least – des

te grotere negatieve prognose wat betreft het met succes afronden van de opleiding, aldus Neuvel

(2005). Leerlingen in het mbo komen na hun opleiding op een dynamische arbeidsmarkt waar ze zullen

moeten blijven leren om werk te kunnen krijgen en te behouden. Zij zullen hun loopbaan zelf moeten

vormgeven. Het onderwijs zal hen, in samenwerking met het bedrijfsleven, hierop moeten

voorbereiden.

Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving

Om een realistisch beeld van werk te vormen, is het van belang om het onderwijsprogramma

praktijkgericht in te richten. Uit onderzoek blijkt dat het kunnen opdoen van verschillende

werkervaringen en – meer algemeen - de kwaliteit van de stages, de ontwikkeling van een beroepsbeeld

en loopbaanplanning stimuleren (Cohen-Scali, 2003) . Vanuit de leerpsychologie wordt benadrukt dat

voor praktijkleren reflecteren cruciaal is (Bailey, Hughes & Moore, 2004). Echter, uit recent

neuropsychologisch onderzoek is gebleken dat jongeren het moeilijk vinden om de consequenties van

keuzes op langere termijn te overzien (Jolles, 2006, 2007, 2008). Van jongeren kan dus niet worden

verwacht dat ze zelf een reflectieproces over hun toekomst op gang brengen. De hersenen ontwikkelen

door op dit terrein te oefenen (Sitskoorn, 2006; Crone, 2009, 2012). Begeleiding van docenten en

praktijkopleiders (en ouders) is hierbij onontbeerlijk (www.hersenenenleren.nl).

Een omgeving waarin jongeren de kans krijgen effectief te (leren) reflecteren op hun loopbaan wordt

een krachtige loopbaangerichte leeromgeving genoemd (Kuijpers, Meijers & Gundy, 2011; Kuijpers &

Meijers, 2012). Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving voldoet aan de volgende drie

voorwaarden:

hij is praktijkgericht: leerlingen moeten in staat worden gesteld levensechte ervaringen met werk en werken op te doen (bijvoorbeeld via stages);

http://www.hersenleren.nl/


hij is dialogisch: leerlingen moeten in staat worden gesteld met docenten en/of andere relevante personen te spreken over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun ervaringen met werk en werken;

hij is vraaggericht: leerlingen moeten invloed kunnen uitoefenen op hun eigen studieloopbaan doordat hen reële keuzemogelijkheden worden geboden.

Onder invloed van het streven competentiegericht onderwijs te realiseren, heeft het beroepsonderwijs

de afgelopen jaren wel geïnvesteerd in een leeromgeving waarin de leerlingen concrete ervaringen met

werk en werken kunnen opdoen (vooral via méér stages en het opnemen van meer levensechte

opdrachten en simulaties in het reguliere programma). Maar er is tot nu toe nauwelijks geïnvesteerd in

het op gang brengen van een dialoog over de zin en de betekenis van de stage-ervaringen en in het

aanbieden van reële mogelijkheden de eigen studieloopbaan te beïnvloeden via het aanbieden van

keuzemogelijkheden zodat een gevoel van autonomie wordt gestimuleerd (essentieel voor het ontstaan

van intrinsieke motivatie; zie Deci & Ryan, 2000, 2012; Ryan & Deci, 2000).

Stages worden onvoldoende benut voor de loopbaanontwikkeling van leerlingen (Winters e.a., 2009,

2012, 2013). Mbo-leerlingen blijken gedurende hun opleiding vooral tijdens hun stages een beeld

ontwikkelen over de mate waarin ze geschikt zijn voor de opleiding en het werk waarvoor ze leren.

Echter, leerlingen zijn weinig onderzoekend wat betreft werkzaamheden bij hen passen gezien hun

sterke kanten en hun drijfveren, en zijn nauwelijks ondernemend in het ontwikkelen van hun sterke om

de kansen op een betere loopbaan (stage, vervolgopleiding en werk) te vergroten. Begeleiding in de

praktijk is eerder gericht op de vraag of de leerling bij het beroep past dan welke functie en of

werkomgeving bij de leerling past. Loopbaanontwikkeling van leerlingen komt volgens de meeste

docenten fragmentarisch en onbewust aan bod en het is vaak aan de leerlingen zelf om hieruit

conclusies te trekken. Er worden begeleidingsgesprekken geen verbindingen gelegd tussen de

verschillende ervaringen die leerlingen opdoen en ook verbindingen tussen school er praktijk worden

door zowel leerlingen, docenten als stagebegeleiders gemist; hoe leerlingen zich in de stage ontwikkelen

lijkt los te staan van hun ontwikkeling op school. Leren in de praktijk wordt vooralsnog vooral

geëvalueerd in termen van ‘wij’ en ‘zij’. Begeleiders van school en uit de praktijk zien het leren in de

praktijk als verdeelde verantwoordelijkheid en niet als een gedeelde verantwoordelijkheid en zelfs de

verdeelde verantwoordelijkheid is vaak slecht op elkaar afgestemd. Zowel managers als begeleiders

geven aan dat de cultuur voor loopbaangerichte begeleiding ontbreekt. Onderwijsmanagers zijn niet

optimistisch over verbeteren van kwaliteit van gesprekken. Ze zijn pessimistisch over de mogelijkheden

van docenten om coachend te begeleiden.

De resultaten van de kwalitatieve studies van Winters e.a. komen overeen met de uitkomsten van

kwantitatieve onderzoeken (zie Kuijpers, Meijers & Gundy, 2011; Kuijpers & Meijers, 2012a; Meijers,

Kuijpers & Gundy, 2013) waarin naar voren komt dat samenwerking tussen school en praktijk

onvoldoende tot stand komt en in begeleidingsgesprekken nauwelijks over de loopbaan met de leerling

wordt gesproken. Observaties van BPV-gesprekken laten ook zien dat kwaliteiten, motieven, werk en

loopbaanacties van leerlingen nauwelijks onderwerp van gesprek zijn en dat er vooral ‘tegen’ en ‘over’

in plaats van ‘met’ leerlingen wordt gesproken (Winters ea, 2009; 2012). Kortom: het lijkt vooral aan de


leerling zelf om school en praktijk met elkaar te verbinden, terwijl dit juist reflectieve vaardigheden

vereist die de leerling nog moet ontwikkelen.

In 2010-2012 hebben docenten van 25 vmbo-scholen een professionaliseringstraject gevolgd dat gericht

is op het voeren van loopbaanreflectiegesprekken met leerlingen en het integreren van gesprekken in

het leerproces van de leerling. Docenten van 15 mbo-instellingen hebben in 2011-2012 eenzelfde traject

gevolgd; in 2013-2014 volgen docenten van nogmaals 20 mbo-instellingen een gelijksoortig traject. Het

professionaliseringstraject heeft effect op de vorm en inhoud van de gesprekken op school (Kuijpers,

2011; Kuijpers & Meijers, 2012b). Ook zien we dat begeleidingsgesprekken een andere plaats krijgen in

het curriculum. Maar daarmee is het probleem van de stage-invulling nog niet verbeterd net zo min als

de gedeelde verantwoordelijkheid van school en bedrijfsleven bij de stage-invulling. De vraag hoe een

bedrijf in samenwerking met de school het best een leerling kan begeleiden bij het ontdekkingsproces

naar de functie of werkomgeving die het best bij de leerling past, blijft vooralsnog niet beantwoord. En

dat geldt ook voor de vraag hoe een gedeelde verantwoordelijkheid van school en bedrijfsleven

gerealiseerd kan worden.

Van verdeelde naar gedeelde verantwoordelijkheid

Traditioneel is de samenwerking tussen het beroepsonderwijs en het bedrijfsleven in Nederland

georganiseerd in de vorm van een ‘verdeelde verantwoordelijkheid’ (Meijers, 2004). Dat wil zeggen dat

de volledige verantwoordelijkheid voor de inhoud, de vorm en de beoordeling van het leerproces bij de

scholen ligt; de bedrijven stellen slechts stageplaatsen ter beschikking. Deze vorm van samenwerking

maakt het echter heel moeilijk om leerlingen adequaat op te leiden voor de arbeidsmarkt van de 21ste

eeuw. De in omvang toenemende diensteneconomie vraagt om abiturienten die niet alleen over

specifieke vaardigheden beschikken maar die ook in de meest letterlijke zin hart hebben voor hun werk

en voor het bedrijf waarvoor ze werken. Dit laatste betekent dat (toekomstige) werknemers

zogenoemde loopbaancompetenties moeten ontwikkelen (Kuijpers, 2003) en vereist een leeromgeving

zoals hierboven omschreven. Het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving is alleen

mogelijk wanneer school en bedrijf samen verantwoordelijk zijn voor de opleiding van de leerling; er

moet sprake zijn van een gedeelde verantwoordelijkheid.

In 2003 nam de Stichting A+O namens de metalektrobranche het initiatief om – in het kader van het

zogenoemde Metopia-programma – ca. €5.000.000,- te investeren in innovatieve samen-

werkingsverbanden tussen scholen voor beroepsonderwijs en het regionale bedrijfsleven. De branche

werd, zoals de meeste technische branches, geconfronteerd met dreigende tekorten aan vakbekwaam

personeel op vrijwel alle niveaus. Om dit probleem op te lossen werd vernieuwend beroepsonderwijs

nodig geacht dat – naar de mening van de branche – alleen gerealiseerd kon worden in het realiseren

van een gedeelde samenwerking tussen school en het regionale bedrijfsleven. In het kader van Metopia

kregen scholen en bedrijven de kans om gedurende 3 jaar – met regie op afstand van de Stichting A+O –

naar eigen inzicht nieuwe vormen van samenwerking te ontwikkelen met als doel aantrekkelijk

beroepsonderwijs te realiseren dat voldoet aan de behoeften van zowel het bedrijfsleven als leerlingen.


Uit de evaluatie van de resultaten blijkt dat een gedeelde verantwoordelijkheid voor het opleiden van

jonge werknemers moeilijk is te realiseren (Dam, Meijers & Hövels, 2007). De ontwikkeling van een

verdeelde naar een gedeelde verantwoordelijkheid blijkt verschillende – en opeenvolgende – fasen te

kennen (zie overzicht hieronder). De eerste stap die gezet moet worden is die van het ‘samen

begeleiden’ : school en bedrijf maken concrete afspraken over de concrete begeleiding van concrete

leerlingen. Pas als er sprake is van een gedeelde verantwoordelijkheid wat betreft de begeleiding kan de

tweede stap gezet worden: het samen ontwerpen van concrete leersituaties waarin leerlingen in een

levensechte dan wel gesimuleerde leeromgeving aan de slag gaan met levensechte problemen. En pas

als er sprake is van ‘samen ontwerpen’ kan er wellicht en op den duur sprake zijn van ‘samen

innoveren’. Het evaluatieonderzoek laat zien dat zowel scholen als bedrijven vaak onmiddellijk samen

willen ontwerpen maar dat dit mislukt omdat de actielogica’s van school en bedrijf nog te weinig op

elkaar zijn afgestemd. Essentieel voor deze afstemming is een ‘trage start’ in de vorm van samen

begeleiden.

Indeling van de samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in vier fasen

Fase 0: School en bedrijf werken samen in het kader van de BPV zonder dat zij hierover inhoudelijke en

procedurele afspraken maken (‘verdeelde verantwoordelijkheid’);

Fase 1: School en bedrijf maken afspraken over ieders taken bij een stage of project van een leerling (BPV),

bijvoorbeeld over de begeleiding van de leerling (‘samen begeleiden’);

Fase 2: School en bedrijf ontwerpen samen leerarrangementen, bijvoorbeeld een binnen- of buitenschools

project voor leerlingen (‘samen ontwerpen’);

Fase 3: School en bedrijf spreken de intentie uit om samen verantwoordelijkheid te dragen voor de innovatie

van het onderwijs en van de branche met intensieve onderlinge kennisuitwisseling (‘samen innoveren’).

Nieuwenhuis e.a. (2011) wijzen op het dilemma dat leren in de beroepsopleidingen altijd expliciet is en

in dienst staat van competentieontwikkeling, maar dat in de echte werksituaties productiviteit voor

leren gaat. Dit zorgt er volgens de auteurs voor dat dat de effectiviteit van leren in de praktijk niet alleen

van werkplekkenmerken afhangt maar eveneens van de inbedding die opleidingen verzorgen.

Gezamenlijk ontwerpen en innoveren blijkt daarom essentieel. Ook wijzen de auteurs erop dat

ervaringsleren een onderdeel van de beroepsopleiding is. Een probleem dat zij constateren is dat

lerenden wel noodzakelijke ervaringen opdoen, maar dat er weinig ruimte is voor reflectie. Het

rendement van leren op de werkplek zou niet alleen gericht moeten zijn het ontwikkelen van cognitieve,

sociale en beroepspecifieke competenties maar ook van leer- en loopbaancompetenties. Zij constateren

echter dat lerenden slechts incidenteel worden aangezet tot reflectie en dat koppeling aan formele

leerprocessen en –resultaten in de onderzoeken niet aan het licht komen. De onderzoekers wijzen op

het belang van professionaliseringsactiviteiten voor docenten en werkbegeleiders hen voldoende toe te

rusten voor de begeleiding van lerenden.


Opzet documentenstudie

Deze documentenstudie is een onderdeel van het project ‘integreren van leren in school en praktijk’.

Het doel van dit project is het verwerven van kennis over de effectiviteit van gezamenlijke interventies

door school en praktijk ter bevordering van (leer)loopbaanontwikkeling van leerlingen. De centrale

onderzoeksvraag van het project luidt:

In hoeverre dragen gezamenlijke professionalisering en interventies vóór, tijdens en na stages

door school en praktijk bij aan het bevorderen van (leer)loopbaanontwikkeling van leerlingen, en

welke factoren zijn hierop van invloed?

In deze documentenstudie gaan we op zoek naar de ‘werkzame bestanddelen’ die naar voren komen uit

het onderzoek dat in de afgelopen 5 jaar is gedaan bij innovatieprojecten waarin school en bedrijfsleven

samenwerken wat betreft het vormgeven van leeromgevingen ter bevordering van de loopbaan-

ontwikkeling van leerlingen. De volgende innovatieprojecten zijn bekeken

1. Het professionaliseringsproject ‘P2’ in het Technisch College

2. Het Regionaal Co-makership Laboratorium (ReCoMa-Lab) in Zuid-West Drenthe

3. De Duurzaamheidsfabriek van het Da Vinci College

4. Het project ‘Prepared for your future’ van het ROC Twente

5. Het project ‘De school naar buiten’ van het Schoonhovens College

6. ‘Doe-Rotterdam’ van de Hogeschool Rotterdam, het Albeda College en het Grafisch Lyceum

7. De Academie voor Zorg en Welzijn Rivierenland van ROC Rivor

8. Het project ‘Playing for Success’ van ROC van Twente en BVO Heracles

9. Het project ‘Toekomst in Zicht’ van vmbo-school Het Spectrum te Harderwijk

10. Het project ‘De succesvolle leerloopbaan in zorg en welzijn’ in Noord-Holland en Groningen

11. Het project ‘Vakmanschap is Meesterschap’ van ROC Scalda

12. De ‘Zorgacademie Parkstad’ in Zuid-Limburg

13. Het ‘Lerende Wijk Centrum’ in Den Haag

14. Het project ‘Leerhotel Het Klooster’

15. Het project ‘Tutorschip’ van Nova College Maritieme Academie

16. Het ‘Schiphol College’ van ROC van Amsterdam

17. Het ‘Bedrijfscompetentiecentrum voor Mobiliteit en Logistiek’ in de regio’s Twente en

Nijmegen

18. Het ‘Masterplan CGO Zuid-Holland’

Deze projecten worden bekeken vanuit de vraag wat we er van kunnen leren voor wat betreft het

realiseren van een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving op basis van een samenwerking op basis

van gedeelde verantwoordelijkheid.


Resultaten

Het professionaliseringsproject ‘P2’ in het Technisch College

De rapportage ‘Onderwijsinnovatie en Professionele Ontwikkeling in het Technisch College; evaluatie

van het professionaliseringsproject P2’ is in 2012 geschreven door Rob Poell en Ferd van der Krogt

(Universiteit Tilburg). In het project P2 werken docenten van twee clusters van het technisch College

samen met externe bedrijfsexperts aan het ontwikkelen en uitvoeren van een onderwijsprogramma.

Daarbij is uitdrukkelijk aandacht voor de professionele ontwikkeling van docenten en bedrijfsexperts.

Tijdens het project is duidelijk geworden dat onderwijsinnovatie alleen maar mogelijk is als docenten er

actief in participeren, maar niet individueel maar als team. Er moet sprake zijn van teamleren (of

collectief leren, zoals Nanda Lodders dat in haar proefschrift noemde). De actielogica’s van docenten

lopen ver uiteen vanwege de traditionele onderwijscultuur waarin elke docent op een eiland werkt en

nauwelijks contact met anderen hoeft te hebben (een zogenoemd ‘los-gekoppelde organisatie’).

Daarom heeft individueel leren weinig zin als er geen collectief leren aan ten grondslag ligt. Heel

opvallend is, aldus de auteurs, “dat leraren zelf niet zoveel initiatieven nemen om met anderen contact

te leggen bij hun professionele ontwikkeling” (p.26) en “Leraren geven weinig expliciet sturing aan hun

professionele ontwikkeling. (...) Hoe ze daar verder aan werken is voor hen niet zo duidelijk; ze benutten

de kansen die ze op dat moment onderkennen” (p.29/30).

De rol van de teamleider is daarom essentieel maar teamleiders kunnen een activerende en

stimulerende rol moeilijk ‘pakken’ omdat er weinig dialoog is in scholen. Daarom moet allereerst

begonnen worden met het stimuleren van directe interactie tussen docenten, vooral over nieuwe

vakontwikkelingen en over hun kijk op bepaalde opleidingen of cursussen. Dit is evenwel een zaak van

lange adem. Na afloop van het project 2 is er nog geen sprake van een goed ontwikkeld nieuw

onderwijsprogramma. Wel is er in de school gaandeweg meer begrip ontstaan voor de betekenis van

vernieuwings- en professionaliseringsprojecten. Ook bestaat er – na drie jaar – bij veel docenten “de

idee dat er weinig aandacht is voor hun ideeën en plannetjes. Leraren hebben weinig de gelegenheid

gekregen om zelf, met ondersteuning, hun eigen individuele plannetjes te ontwikkelen. Indien leraren

daarmee wat ervaring hebben opgedaan kunnen ze de stap naar groepsgewijs samenwerken zetten. Er

wordt (...) te gemakkelijk gedacht over met elkaar samenwerken: vanuit een los-gekoppelde organisatie

is het zeer moeilijk om te gaan samenwerken en leiding te accepteren” (p.32). Wil leren bij en van

docenten op gang komen, dan zullen leidinggevenden moeten starten bij de leermotieven van de

docenten en op basis daarvan collectieve leerprocessen moeten faciliteren. “Verbetering van het

onderwijs is slechts een van de motieven. Ook de eigen loopbaan en het plezier in het werk is voor veel

leraren een belangrijke overweging bij hun professionele ontwikkeling” (p.33).

Het Regionaal Co-makership Laboratorium (ReCoMa-Lab) in Zuid-West Drenthe

Beschikbaar is een projectplan afkomstig van en geschreven voor HPBO. Het doel van het ReCoMa-Lab,

dat is gestart in 2011, is het ontwikkelen en testen van een innovatiegericht onderwijsmodel waarin


leergemeenschappen, bestaande uit docenten, vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven en studenten

centraal staan. Het gaat om het realiseren van co-makership tussen scholen en clusters van regionale

bedrijven. Het is de bedoeling dat studenten in multidisciplinaire en multilevel teams gaan werken aan

reele opdrachten binnen de betrokken bedrijven uit de regio. Er zijn evenwel nog geen

onderzoeksresultaten bekend.

De Duurzaamheidsfabriek van het Da Vinci College

Beschikbaar is een onderzoeksverslag van Marianne Steenvoorde (KPC Groep) en Ria Rutten (Da Vinci

College) uit 2012. De hoofdvraag van het onderzoek is: ‘Draagt de Duurzaamheidsfabriek bij tot

aantrekkelijker en effectiever beroepsonderwijs?’ Het onderzoek laat allereerst zien dat er onvoldoende

duidelijkheid bestaat bij wie precies de verantwoordelijkheid ligt voor het realiseren van de

projectdoelen. Dit wordt deels veroorzaakt door “het ontbreken van een robuuste relatie tussen het

strategisch, tactisch en operationeel niveau, met name ook tussen de projectorganisatie en de

domeinleiding” (p.3). Een van de conclusies van de onderzoekers is dan ook dat de sturing in het project

versterkt dient te worden.

Verder wordt geconstateerd dat de doelen en beoogde resultaten van het project niet voor alle

betrokkenen helder zijn. Er is sprake van een grote hoeveelheid doelen, tussentijdse wijziging van

doelen en een globae formulering (niet SMART) van de doelen. “Een duidelijke focus ontbreekt”, aldus

de onderzoekers. En zij vervolgen: “De diversiteit van de (...) doelen roept de vraag op naar wat de

betrokkenen eigenlijk met elkaar verbindt” (p.3). Er wordt in het project dan ook getwijfeld over de

uitvoerbaarheid van het activiteitenplan.

Ook in dit project wordt geconstateerd dat er nog te weinig sprake is van gezamenlijk (collectief) leren

van de betrokken docenten, deels omdat de leidinggevenden de docenten te weinig betrekken bij de

opzet en uitvoering van het gehele project. Een belangrijke aanbeveling is dan ook dat de samenwerking

tussen docenten en bedrijven moet worden versterkt door de betrokkenen bij elkaar te brengen voor

kennisuitwisseling en professionalisering door en met elkaar. Een tweede aanbeveling is dat het

management het gehele project zodanig moet managen dat de verschillende partijen op een actieve

wijze met elkaar verbonden kunnen worden en dat er een heldere en effectieve verdeling ontstaat van

taken en verantwoordelijkheden.

Het project ‘Prepared for your future’ van het ROC Twente

Beschikbaar is een ongedateerde case study door Annette van Liere en Henk Ritzen vanuit het Lectoraat

Onderwijsarrangementen van de Saxion Hogeschool, waarin tussentijdse resultaten worden

gepresenteerd. Het doel van het project ‘Prepared for your future’, gestart in 2010, is de stage van de

opleidingen ‘Sport en Bewegen’, ‘Onderwijsassistent’ en ‘ICT’ meer loopbaangericht te maken. De

hoofdvraag van het onderzoek is hoe loopbaanleren, als onderdeel van studieloopbaanbegeleiding, kan


worden opgenomen in het opleidingscurriculum van de betreffende opleidingen. Daartoe is nagegaan

(a) welke behoeften leerlingen, docenten en praktijkopleiders hebben op het gebied van loopbaanleren,

(b) hoe leerlingen, docenten en praktijkopleiders de ontwikkelde loopbaangerichte leeromgevingen

ervaren en (c) welke effecten instrumenten en interventies hebben op het ontwikkelen van een praktijk-

en vraaggestuurd curriculum in het vmbo en mbo en op het voeren van loopbaangesprekken.

Er zijn in dit tussentijds verslag alleen gegevens beschikbaar van docenten en studenten. Het blijkt, zoals

in eerder onderzoek van Kuijpers & Meijers ook al werd geconstateerd, dat studenten van mening zijn

dat de leeromgeving die de school biedt weinig praktijk en vraaggericht is en dat er nauwelijks sprake is

van een loopbaandialoog. De docenten scoren hoger op praktijkgerichtheid maar nog lager dan de

studenten op de vraaggerichtheid van de aangeboden leeromgeving, terwijl ze va mening zijn dat er wel

degelijk sprake is van loopbaandialogen in school. De studenten zijn van mening dat hun stage matig

vraaggericht is en matig scoort wat betreft de mogelijkheid tot een loopbaandialoog. De docenten zijn

veel positiever over de mogelijkheid tot het voeren van een loopbaandialoog in de stage; ze zijn wat

negatiever over de vraaggerichtheid van de stage.

Geconstateerd wordt dat de inrichting van de studieloopbaanbegeleiding zich voornamelijk beperkt tot

de studiebegeleiding. Studenten vinden de voorbereiding op het toekomstige beroep onvoldoende. De

onderzoekers stellen vast dat er in de drie onderzochte opleidingen weinig tot geen sprake is van een

gedeelde verantwoordelijkheid voor de stages en evenmin van een krachtige loopbaangerichte

leeromgeving.

Het project ‘De school naar buiten’ van het Schoonhovens College

Beschikbaar is een rapportage ‘Effectonderzoek De school naar buiten’ welke aan HPBO is uitgebracht.

Het project kent drie pijlers: loopbaanleren, praktijkgericht onderwijs en een doorlopende leerlijn vmbo-

mbo. Wat betreft loopbaanleren is het doel een leeromgeving te realiseren “waarbinnen een goede en

prettige dialoog is tussen leerlingen en docenten/begeleiders” (p.4). Wat betreft het praktijkgerichte

onderwijs wil men een duurzame relatie creëren tussen het Schoonhovens College en bedrijven. Er is

een vragenlijst afgenomen bij leerlingen, docenten en praktijkbegeleiders. De vragen zijn evenwel van

dien aard dat ze geen informatie geven over onze onderzoeksvraag: hoe een krachtige,

loopbaangerichte leeromgeving te realiseren op basis van een samenwerking op basis van gedeelde

verantwoordelijkheid.

‘Doe-Rotterdam’ van de Hogeschool Rotterdam, het Albeda College en het Grafisch Lyceum

DOE-Rotterdam is een communicatiebureau dat is opgericht in 2010 dat helemaal wordt gedreven door

HBO (management) en mbo- (uitvoering) studenten. De HBO-studenten worden eenmaal per jaar en de

mbo-studenten tenminste tweemaal per jaar geheel vervangen. Voor studenten van de opleiding Small

Business & Retail Management van de Hogeschool Rotterdam is DOE-Rotterdam het project dat ze als


onderdeel van het tweede jaar uitvoeren. Voor studenten van meerdere opleidingen van het Albeda

College en het Grafisch Lyceum Rotterdam is DOE-Rotterdam het bedrijf dat hen een (erkende)

stageplaats biedt. Doel van DOE-Rotterdam is het aanbieden van een werkomgeving die zodanig is

vormgegeven dat studenten daarbinnen optimaal de bij hun beroep horende competenties kunnen

verwerven.

Beschikbaar zijn twee rapportages. In de eerste plaats het rapport ‘DOE-Rotterdam: een hele

onderneming. Evaluatie periode september 2011 – juli 2012 van de hand van Kees Meijer

(Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt) gedateerd 31 augustus 2012. In de tweede plaats het

rapport ‘Kennisoverdracht DOE-Rotterdam’ van Marlon Frijters en Mick van Klaveren (Hogeschool

Rotterdam) gedateerd 9 januari 2013. Het eerste rapport betreft de resultaten van een

vragenlijstonderzoek plus interviews onder 6 hbo-ers en 11 mbo-ers; het tweede rapport betreft een

ontwerpstudie naar de vraag “Hoe kunnen we kennisoverdracht een gevestigd onderdeel laten zijn van

de jaarlijkse vernieuwing van studenten”.

Voor de hbo-ers biedt DOE-Rotterdam – aldus de evaluatie – een rijke leeromgeving en een goede

leeropbrengst. Men voert echt werk uit en heeft daarbinnen een breed takenpakket. De kwaliteit van

het informele leren blijft achter. “Dit wordt vooral veroorzaakt door het feit dat alle hbo-ers afkomstig

zijn uit hetzelfde jaar van dezelfde opleiding, hetgeen de onderlinge expertise-uitwisseling beperkt”

(Meijer, 2012, p.24). Dezelfde evaluatie laat zien dat deelname aan DOE-Rotterdam bij de mbo-ers leidt

tot een toename in de communicatieve en ondernemersvaardigheden. De verschillende opleidingen

slagen er echter niet goed in een theoretisch aanbod ‘op maat’ aan te bieden. Een aanbod dus, dat

aansluit op de door de studenten ervaren problemen. Mede daardoor is er ook een probleem wat

betreft de overdracht van de begeleidings-know how van het vertrekkende naar het nieuwe

managementteam. Een belangrijke aanbeveling van de onderzoeker is dan ook dat docenten het project

geregeld moeten bezoeken. “Door gesprekken tussen docent, mbo-er en hbo-er worden de

begeleidingscompetenties van de hbo-er uitgebreid. Daardoor wordt de begeleiding in het lopende jaar

beter en valt er ook meer over te dragen”. (Meijer, 2012, p.28)

De Academie voor Zorg en Welzijn Rivierenland van ROC Rivor

Beschikbaar is het rapport ‘Onderzoek naar het leren in de Academie voor Zorg en Welzijn, Rivierenland:

tussenmeting’ van Jonne van Diggele (JVD-onderwijsadvies) en Maaike van Kessel (Van Kessel &

Oosterhof), gedateerd september 2011. De Academie voor Zorg en Welzijn is ontstaan om te kunnen

voorzien in de vraag naar goed geschoold en geschikt personeel. Er is in de regio Rivierenland sprake van

meer vraag naar personeel (vanwege de vergrijzing) en een hoog verloop onder personeel (vooral

vertrek uit de regio). In de Academie werkt het onderwijs samen met een aantal instellingen voor zorg

en welzijn: ze staat symbool voor de gedeelde belangen in de regio. Samen willen ze (a) een nieuwe

wijze van leren realiseren (leergemeenschappen, flexibele leerroutes en blended learning) en (b) een

nieuwe inhoud realiseren die aansluit bij de regionale behoefte (verbreding en verdieping via minoren,


vernieuwing vanuit loopbaanperspectief en de mogelijkheid tot een ‘versnelde’ doorstroom van vmbo-

mbo-hbo).

Onder een leergemeenschap wordt de facto verstaan het samenvoegen van twee leergroepen (klassen

tot een groep, zodat er meer ruimte is voor docenten om te begeleiden en variatie te bieden. Verder is

er sprake van leren van elkaar: praktijkdocenten (mensen uit de praktijk) en Rivor-docenten wonen

elkaars lessen bij of bereiden samen voor. “Dit is een stukje collegiale toetsing en verhoogt de

professionaliteit van beide partijen. Het begint met ‘open staan’ voor elkaar” (p.10). De docenten

waren in eerste instantie fel tegen: “Men vreest voor achteruitgang in de kwaliteit van het onderwijs

omdat de aandacht zo verdeeld moet worden” (p.9). De studenten waren wel van meet af aan

tevreden.

Het eerste projectjaar wordt beschreven als een heel intensief jaar. “Met name het creëren van

draagvlak bij de partners, docenten en de werkvloer van de instellingen heeft veel energie gevraagd. (...)

Dit heeft meer tijd gekost dan van tevoren is ingeschat” (p.14). Uiteindelijk zijn werknemers uit

zorginstellingen in lesgroepen als docent gaan participeren, waardoor meer inhoud vanuit het werkveld

in de opleiding is gebracht. Dit was een van de voorwaarden vanuit de school: het was voor ROC Rivor

de garantie dat het werkveld meedacht in het proces zodat er ook meer vraaggericht onderwijs verzorgd

kon gaan worden. “Het moeilijkst was om samen verantwoordelijk te zijn voor de hele opleiding en niet

slechts voor het stuk dat vanuit de instellingen was te overzien. Dus ook bijvoorbeeld reflectieverslagen

etc. En niet alleen de vaktheorie. Het is voor mensen uit de praktijk niet gebruikelijk om te participeren

in onderwijsontwikkeling. (...) Ook voor docenten betekent het werken in een leergemeenschap een

omslag van individueel verantwoordelijk zijn voor een klas naar gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor

een grotere groep en een integraler programma. Docenten kunnen niet meer zonder elkaar. Ze moeten

afstemmen” (p.14). Toch wordt geconstateerd dat draagvlakverbreding in de interne organisatie van de

partners verdere aandacht verdient: alleen de docenten/werknemers die direct bij de Academie

betrokken zijn, voelen zich eigenaar van de doelen. Docenten/werknemers die niet direct betrokken zijn,

weten veelal niet van het bestaan van de Academie.

Aan het einde van het 1e projectjaar is een vragenlijst verspreid onder een tweedejaars groep

studenten. De resultaten laten zien dat de studenten positief staan ten opzichte van de inhoud van de

lessen, maar tegelijkertijd aangeven dat de opleiding nog meer probleem/praktijkgestuurd mag worden.

De studenten geven aan gegroeid te zijn in hun vak en in hun persoonlijke ontwikkeling. Zo geven ze aan

zelfverzekerder te zijn geworden, meer verbanden te kunnen leggen, over betere

communicatievaardigheden te beschikken en meer kennis en beroepsspecifieke vaardigheden te

hebben.

Het project ‘Playing for Success 15-23’ van ROC van Twente en BVO Heracles

Beschikbaar is een vanuit het project aan HPBO uitgebrachte tussenrapportage. In het project wordt

samengewerkt door ROC’s in Groningen, Overijssel en Zeeland enerzijds en de Betaald Voetbal

Organisatie (BVO) anderzijds. BVO brengt de zogenoemde ‘wow-factor’ in door het aanbieden van


ruimte in het stadion of topsportomgeving waarin risicoleerlingen in een niet-schoolse omgeving leren

en worden onderwezen. BVO’s leveren daarnaast een bijdrage in de vorm van stageplaatsen, de inzet

van rolmodellen (prof-voetballers) en PR-mogelijkheden. Daarnaast levert het regionale bedrijfsleven

stageplaatsen, begeleiding, excursies en workshops. In het onderzoeksverslag wordt Playing for Success

Almelo (PfS-A) beschreven dat verbonden is aan het ROC van Twente.

Tijdens de eerste weken in PfS-A wordt de leerlingen verschillende beroepskeuzetesten afgenomen. Op

basis van de uitslag van deze testen wordt een onderwijsarrangement samengesteld en voor twee

dagen per week een stageplek gezocht. Naast de stage worden er binnen PfS-A ook lessen aangeboden

en individuele en groepsgesprekken met leerlingen gevoerd. De gesprekken gaan uit van de methodiek

van oplossingsgericht werken wat vooral betekent dat de studenten moeten reflecteren op zaken die zij

in het verleden goed gedaan hebben. Zo worden zij “zich bewust van hun kracht, waardoor ze een keuze

kunnen maken voor de toekomt” (p.18). Studieloopbaanbegeleiding is een belangrijk onderdeel van PfS-

A. Er is een relatie tussen het onderwijsleerproces op school (werkboek ‘Zicht op beroepen’), de

begeleiding door middel van het bijhouden van een portfolio en de begeleiding tijdens de stage. Het

leerproces is, aldus de rapportage, reflectief en doet een beroep op de emoties van de student.

De evaluatie van het project is gebaseerd op interviews met studenten. Volgens de studenten heeft

deelname aan PfS-A een preventieve werking op het voortijdig schoolverlaten. De docenten werken

vooral vanuit ‘het hart’ en minder vanuit ‘het hoofd (p.21): zij zoeken vooral een evenwicht tussen zorg

en uitdaging voor de studenten. Zij stellen uitdagende doelen en vooral geven positieve feedback. Ze

zijn niet gericht op het bevorderen van academische prestaties maar gericht op begeleiding van

studenten.

Het project ‘Toekomst in Zicht’ van vmbo school Het Spectrum te Harderwijk

Beschikbaar is het rapport ‘Begeleiding bij talentontwikkeling’ van Mirte van Geloven (Universiteit

Twente), gedateerd juli 2012. Het betreft een afstudeeronderzoek naar het project ‘Toekomst in Zicht’

dat in september 2011 startte op het Christelijk vmbo ‘Het Spectrum’ te Harderwijk. In dit project staan

drie basiselementen van talentontwikkeling centraal, te weten talentoriëntatie, talent(h)erkenning en

talentontwikkeling. Het project is opgezet omdat leerlingen vaak geen toekomstoriëntatie hebben en

daardoor moeite hebben met het maken van een keuze voor een vervolgopleiding. Voor het onderzoek

zijn 8 leerlingen en 8 mentoren geïnterviewd. De resultaten van deze interviews geven geen antwoord

op onze onderzoeksvraag hoe een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving te realiseren op basis van

een samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid.

Het project ‘De succesvolle leerloopbaan in zorg en welzijn’ in Noord-Holland en Groningen

Beschikbaar is een door het project zelf aan HPBO uitgebrachte eindrapportage gedateerd december

2012. In het project, dat de bevordering van een betere doorstroming tussen vmbo, mbo en hbo als


belangrijkste doelstelling heeft, is de zogenoemde ‘caroussel-stage’ toegepast waarbij leerlingen in

korte tijd in een aantal instellingen oriënterende stages lopen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een

zelf ontwikkeld portfolio waarin de resultaten van de deelnemers op zeven doorstroomcompetenties

zijn opgenomen. Daarbij is ook de zogenoemde branche-markt en de daarop aansluitende branche-

gerichte stage ontwikkeld die vroeg in de opleiding plaatsvindt. Door vroeg kennis te maken met de

branches krijgen de leerlingen een realistischer beroepsbeeld. 60% van de deelnemers gaf aan dat ze na

het deelnemen aan de branchemarkt een weloverwogen keuze konden maken voor een branche waarin

ze stage wilden lopen. Het branchegerichte stagemodel heeft een positieve invloed op het

uitvalspercentage in het ziekenhuis: van ca. 5% in 2009 naar 20-30% in 2012.

Een belangrijke conclusie is dat uit de evaluatie bleek “dat processen en producten nog niet geborgd

zijn. Om een goede voortzetting te garanderen geeft bijna iedereen het belang van samenwerking en

kennisdeling op het niveau van zowel directie, als docenten en praktijkbegeleiders aan, een

(twee)jaarlijkse conferentie of netwerkbijeenkomst zou wenselijk zijn. (...) Producten en processen

zullen opgenomen moeten worden in team-activiteitenplannen, jaarplanningen, programmering en/of

PTA. Hiervoor is aansturing vanuit het management noodzakelijk” (p.10).

In het project is de facto geen samenwerking tussen school en zorginstellingen gerealiseerd die verder

gaan dan de traditionele ‘verdeelde verantwoordelijkheid’. Er zijn vooral producten en processen

ontwikkeld die de doorstroom tussen school- en werksoorten bevorderen.

Het project ‘Vakmanschap is Meesterschap’ van ROC Scalda

Beschikbaar is de rapportage ‘Wrijving en groei in het project Vakmanschap is Meesterschap: verslag

van drie jaar bouwen aan een professioneel leernetwerk’ van Ton Bruining (KPC Groep), gedateerd

september 2012. In 2009 constateerde het management van het College voor Techniek & Design dat de

vaktechnische en onderwijspedagogische kwaliteit van de docenten onvoldoende was. Duidelijk was dat

er flink geïnvesteerd moest worden in de professionalisering van docenten om de kwaliteit van het

onderwijs te borgen en het vertrouwen van het bedrijfsleven te behouden. De oplossing werd niet

gezocht in formele, individuele leertrajecten voor docenten maar in het creëren van een leeromgeving

waarbij groeimogelijkheden zouden kunnen ontstaan voor collectief leren met collega’s, het

bedrijfsleven en studenten. Deze taak werd niet uitbesteed aan een externe partij, maar het Techniek &

Design College heeft een eigen aanpak ontwikkeld vanuit de eigen praktijk en in samenwerking met het

regionale bedrijfsleven.

Kerngedachte van het project ‘Vakmanschap is Meesterschap’ (VIM) is het samenbrengen van docenten

met bedrijfsexperts en onderwijspedagogische specialisten. Dat gebeurde in eerste instantie door

zogenoemde VIM-avonden te organiseren waaraan docenten verplicht moesten deelnemen en door het

inzetten van 360 graden-feedback, functioneringsgesprekken en persoonlijke en

teamontwikkelingsplannen. Vanuit de structuur en het houvast van de VIM-avonden werd docenten

vervolgens de ruimte geboden om eigen leerpraktijken te ontwikkelen die gericht waren op het

verbeteren van de eigen vakinhoudelijke en onderwijspedagogische kwaliteit en op het verbeteren van


de onderwijsorganisatie. Een aantal docenten had van meet af aan bezwaren tegen de verplichte

deelname aan het VIM-project en aan de programmering op vaste VIM-avonden. In een aantal gevallen

werd zelfs “geconstateerd dat docenten naar de partners uit het bedrijfsleven een ongeïnteresseerde

uitstraling hadden of zich ronduit onfatsoenlijk gedroegen” (p.4). Docenten en teamleiders

bekommerden zich nauwelijks om de organisatie en invulling van de bijeenkomsten met bedrijfsexperts.

“Regelmatig werd vastgesteld dat de VIM-avonden beven steken in passieve vormen van over en weer

informatie uitwisselen (...). Docenten, bedrijfsleven en teamleiders bleken niet te zoeken naar noch in

staat om activerende, kennisproductieve programma’s vorm te geven” (p.5). Het kwam ook niet tot de

ontwikkeling van eerwerkgemeenschappen van docenten en bedrijfsexperts.

In het 1e projectjaar waren vooral de directeur, de projectleider en de adviseur van KPC eigenaar van

het VIM-project. Deze mensen zetten een netwerk op met belanghebbenden zoals de afdeling P&O, het

bedrijfsleven, het vmbo en kenniscentra zoals de Universiteit van Tilburg. Afgesproken werd dat in het

tweede jaar meer ruimte zou komen voor docenten om zelf invulling te geven aan het VIM-project,

terwijl ook de rol van de teamleider belangrijker zou worden. Men koos voor een meer actiegerichte

wijze van werken met directie, teamleiders en projectleider: het changelab (ontwikkeld door

Engestrom). Een changelab is een open, laboratoriumachtige omgeving nabij de werkplek. De bedoeling

is om in een aantal kort op elkaar volgende bijeenkomsten met betrokkenen te werken aan een

gezamenlijk doel, waarbij steeds nadrukkelijk wordt onderzocht of de doelstelling gedeeld wordt, of er

nog conform de visie en uitgangspunten wordt gewerkt, wat de resultaten daarvan zijn, wat het

gemeenschappelijk beeld is over de stand van zaken, welke vraagstukken dit oproept en welke

consequenties daaruit afgeleid moeten worden.

Ook in het 2e jaar bleven de Vim-avonden nog steeds een sterk aanbodgericht karakter behouden. Maar

onder invloed van het changelab gingen de teamleiders zich nu meer eigenaar voelen van het project

(en daarover ook met hun teams communiceren).De bedoeling was dat teamleiders met hun teameden

zouden gaan werken aan de ontwikkeling van VIM-avonden, maar dat wilde nog niet lukken. Pas in het

3e projectjaar gingen docenten – en dan nog maar mondjesmaat: het betreft de actieve docenten - een

actieve rol spelen in het VIM-project. Het gevolg is dat er van een gedeelde verantwoordelijkheid in de

samenwerking met het bedrijfsleven aan het einde van het project nog niet veel terecht is gekomen.

Men heeft vrijwel alle energie moeten stoppen in het (voortdurend) overtuigen van de eigen docenten

om deel te nemen aan collectieve leerprocessen.

De ‘Zorgacademie Parkstad’ in Zuid-Limburg

Beschikbaar is de rapportage ‘Zorgacademie Parkstad Evaluatieonderzoek’ van Uta Roentgen, Corry

Ehlen en Emile Curfs, gedateerd oktober 2012. Ontgroening en vergrijzing zorgen voor een groeiende

behoefte aan personeel in de zorg, terwijl er tegelijkertijd sprake is van een bevolkingsdaling. Daarom is

door verschillende partners in Zuid-Limburg in september 2009 de Zorgacademie Parkstad (ZAP) gestart.

Doel is het voorkomen van een tekort aan gekwalificeerd personeel in de zorg door het realiseren van

onderwijsinnovatie, zorginnovatie en strategisch personeelsbeleid. Onder onderwijsinnovatie verstaat


men het flexibeler inrichten van het onderwijs, onder meer door het invoeren van nieuwe didactische

methoden en onderwijsvormen als e-learning en blended learning. Daartoe worden 3 projectgroepen

ingesteld. In interviews die gehouden worden in het najaar van 2011 geven betrokkenen aan dat ZAP

zich nog in een (op)startfase bevindt. Desondanks is de algemene opinie “dat er veel bereikt is, maar dat

er een half jaar voor afloop van de projectfase nog veel onduidelijkheid bestaat over de samenhang (van

de verschillende projectonderdelen, MK/FM) en over de vraag hoe en met welke structuur men samen

verder gaat. Sommige geïnterviewde vinden dat ZAP te weinig concrete producten oplevert: werkgevers

en andere partijen willen weten wat ZAP nu heeft opgeleverd. Dat is lastig te beantwoorden, het is nog

niet duidelijk” (p.9). Wat betreft het realiseren van maatwerkonderwijs en doorlopende leerlijnen zijn er

aan het einde van het project ook nog geen duidelijke resultaten bereikt. Wel heeft men producten

ontwikkeld: een competentieprofiel voor studenten, een skills lab en een introductieweek.

Van een betere samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven blijkt uit de rapportage niets. De

bedoeling was samen een zorginnovatieprogramma te ontwikkelen. De betreffende werkgroep heeft

wel een portal ontwikkeld waarop informatie staat en ze heeft onderwijsmodules ontwikkeld. Maar

nergens blijkt dat er sprake is van ‘samen begeleiden’, ‘samen ontwerpen’ en ‘samen innoveren’. Men

komt niet verder dan de constatering “de deuren staan echt open, dat was in het verleden heel anders”

(p.15). Men constateert ook in dit project weinig draagvlak in de deelnemende organisaties: “de

beleving wat ZAP is voor mensen die er niet bij betrokken zijn is minimaal; er wordt onvoldoende over

gecommuniceerd (...). Geconstateerd wordt dat de bekendheid van ZAP buiten de Parkstad goed is,

maar binnen de partners snapt niet iedereen wat zij aan het doen zijn, wat de effecten zijn voor de

werkvloer: het is nog ver van mijn bed” (p.17). Hoewel de samenwerking tussen de verschillende

onderwijs- en zorginstellingen als een van de meest belangrijke resultaten van ZAP naar voren komt,

wordt “deze samenwerking tegelijkertijd als heel moeilijk ervaren en met te weinig onderlinge

samenhang. Verder heeft niet iedere partner voldoende mensen beschikbaar gesteld en er lagen vaak

andere prioriteiten. Als een extra moeilijkheid wordt genoemd dat bijvoorbeeld tussen het mbo en hbo

een ander begrippenkader gehanteerd wordt en de communicatie met partners buiten het onderwijs

nog moeilijker verloopt. (...) Het ontbreken van continuïteit in projectgroepen wordt negatief ervaren.

Door steeds wisselende projectgroepleden en projectgroepvoorzitters moest het verhaal telkens

opnieuw worden verteld, moeten nieuwe mensen worden ingewerkt waardoor ambities schuiven””

(p.17).

Het ‘Lerende Wijk Centrum’ in Den Haag

Voor ligt een ongedateerde rapportage aan HPBO vanuit het project. Het ‘Lerende Wijkcentrum’ tussen

vmbo, mbo, hbo en enkele wijkcentra om voldoende goede stageplaatsen te bieden en daardoor vmbo-

leerlingen goede beroepskeuzemogelijkheden te bieden, de schooluitval in (v)mbo en hbo te beperken

en een rijke leeromgeving te bieden voor alle betrokkenen. Men wilde ook dat het project een

vernieuwende impuls zou betekenen voor het welzijnswerk.


De activiteiten die plaatsvinden in het Lerend Wijkcentrum, worden voorbereid, uitgevoerd en

geëvalueerd door studenten. De studenten zijn ingedeeld in activiteiten-clusters die aangestuurd

worden door een begeleidend agoog. De agoog is uiteindelijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van alle

activiteiten. De studenten voeren alle activiteiten uit binnen hun eigen cluster maar doen ook

clusteroverstijgende activiteiten zodat zij al hun competenties kunnen behalen en de breedte van het

werkveld kunnen ervaren. Het onderwijs wordt op de werkplek en zoveel mogelijk vraaggericht

gegeven. Er is een fulltime praktijkopleider die verantwoordelijk is voor de kwaliteit van het leren in de

praktijk.

Alhoewel de rapportage claimt dat er een groot verschil is tussen een wijkcentrum dat veel reguliere

stagiaires in huis heeft en het Lerend Wijkcentrum, wordt nergens duidelijk waar dat verschil dan

precies in zit. Daardoor biedt de rapportage ook weinig houvast bij het beantwoorden van onze

onderzoeksvraag hoe een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving te realiseren op basis van een

samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid.

Het project ‘Leerhotel Het Klooster’

Beschikbaar is het rapport ‘Onderzoek Leerhotel Het Klooster’ door Loes Houweling en Ritie van Rooijen

(Hogeschool Utrecht), gedateerd september 2011. Doel van het project was een operationeel, volledig

door vmbo-, mbo- en hbo-leerlingen gerund hotel waarin onderwijs en werken volledig met elkaar zijn

geïntegreerd en waarin het opdoen van competenties in de praktijk de leidraad is voor het theoretisch

onderwijs. In dit project is dus wel sprake van het creëren van een krachtige, loopbaangerichte

leeromgeving (althans: het praktijkgestuurde deel daarvan) maar niet van een intensieve samenwerking

met het bedrijfsleven.

Uit het onderzoek blijkt dat de (ambachtelijke) vaardigheden en de management- en leidinggevende

competenties van de studenten verbeteren gedurende hun opleiding. Of deze verbetering het resultaat

is van de meer praktijkgerichte opleiding is uit de gepresenteerde cijfers niet te concluderen. Uit de

focusgroepinterviews blijkt dat deelnemers beter weten wat hen te wachten staat: zij kiezen duidelijker

voor werken in de horeca en hebben een beeld van hun toekomst daarbinnen of juist daarbuiten.

Deelnemers, docenten en instructeurs zien het leerhotel als een aantrekkelijke vorm van onderwijs. Met

name de instructeurs ervaren de spanning tussen opleidings- en bedrijfsbelangen. Het onderscheid

tussen theorie en praktijk wordt gaandeweg minder problematisch omdat de docenten zich bewust zijn

geworden van het belang om toenadering te zoeken. Wel concluderen de onderzoekers dat de

samenwerking tussen docenten en instructeurs verder moet worden gestimuleerd en dat docenten

moeten worden geschoold in het begrip van ondernemerschap en een kijk op het uiteindelijke beroep

waar deelnemers voor opgeleid worden. De instructeurs moeten verder geschoold worden in

didactische vaardigheden.

Het project ‘Tutorschip’ van Nova College Maritieme Academie


Beschikbaar zijn twee documenten. Het eerste ‘Verwachtingen van leerlingen in het Maritiem Onderwijs

over hun beroepspraktijkvorming aan boord van een tutorschip’ is geschreven door Albert Mulder (Nova

College). Het tweede ‘Verwachtingen van koopvaardijofficieren over werkbelasting, werkplezier en

autonomiereductie aan boord van tutorschepen’ is geschreven door Albert Mulder (Nova College) en

Karen Konings (Universiteit Maastricht). Beiden zijn gedateerd juni 2012.

Beide documenten beschrijven de effecten van het gebruik van zogenoemde tutorschepen waarop mbo-

en hbo-studenten hun bpv resp. stage doen. Aan boord van een tutorschip is een opleidingsofficier die

de leerlingen op velerlei manieren begeleidt in hun bpv. Geconcludeerd wordt dat leerlingen aan boord

van de tutorschepen een krachtige leeromgeving aantroffen. Wel wordt geconstateerd dat er nog niet

echt vraaggericht onderwijs wordt gegeven c.q. maatwerk wordt geleverd. “De trainingsofficier zal

steeds opnieuw een inschatting moeten maken van de wensen en behoeften van de leerling en zijn

begeleiding daarop moeten aanpassen” (p.41). De controle-groep van leerlingen die niet op een

tutorschip varen, is aanmerkelijk negatiever wat betreft de leeromgeving: de leerlingen uit deze groep

ervaren geen mogelijkheden tot productief leren. Het tutorschip is niet alleen een krachtige

leeromgeving omdat het een levensechte leeromgeving biedt (praktijkgestuurd leren) maar ook omdat

er een ‘levende’ relatie bestaat tussen de studenten en de ervaren vaklieden: “uit mondelinge

communicatie met bemanningsleden van de ms. Pulpca (het tutorschip, MK/FM) blijkt de enorme

betrokkenheid van bemanning bij de leerlingen” (p.42).

Beide rapportages geven geen verder inzicht in de aard en/of de ontstaansgeschiedenis van de

samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven.

Het ‘Schiphol College’ van ROC van Amsterdam

Beschikbaar is een ‘Werkdocument Schiphol College’ gedateerd april 2010. Het Schiphol College, een

onderdeel van het ROC van Amsterdam, ontwikkelt sinds 2007 binnen de luchtvaartbranche onderwijs

waarin de combinatie van leren en werken centraal staat. Het doel is een verregaande samenwerking te

realiseren tussen het bedrijfsleven op Schiphol en het onderwijs. Men spreekt van een gezamenlijke

verantwoordelijkheid voor en van maatwerk in de begeleiding van leerlingen. De bedrijven selecteren

zelf en/of in samenspraak met de opleiding (nieuwe) medewerkers voor de BBL-opleiding. Het

document blijft onduidelijk wat de aard van deze ‘samenspraak’ is en op welke wijze deze georganiseerd

wordt. Het blijft ook onduidelijk over de vraag wat de inbreng van de leerling is. Wel wordt op pagina 11

gesteld: “De opleiding blijft eindverantwoordelijk voor het leerproces op de vloer”. Dit is al decennia-

lang het uitgangspunt van de samenwerking op basis van ‘verdeelde verantwoordelijkheid’.

Een interessant concept is ‘guerilla learning’, waaronder wordt verstaan “dat leren niet meer een van

bovenaf gestuurd proces is, maar lerenden zelf op zoek gaan naar kennis. Gedrevenheid en motivatie

om te leren zijn medebepalend voor de leerweg die de lerende kiest. Guerilla learning gaat voorbij aan

bestaande verhoudingen en schuwt onorthodoxe methodes niet” (p.6). Nergens in het document wordt

uitgewerkt op welke wijze leerlingen in staat worden gesteld om met succes zelf op zoek te gaan naar

kennis. Evenmin wordt duidelijk wat er gebeurt met leerlingen die niet gedreven zijn en weinig


motivatie hebben. Er wordt slechts gezegd dat “De invulling (zich) zal richten op het bevorderen van de

eigen verantwoordelijkheid. Studenten krijgen eigen budget en kiezen zelf hoe zij dit invullen” (p.8). Iets

verderop wordt gezegd dat de kern van guerilla learning is “het op een goede manier aanspreken en

bewust maken van de eigen verantwoordelijkheid van de leerling. (...) de leerlingen (worden)

aangesproken op het leerklimaat en de geldende gedragingen met behulp van een speciaal daarvoor

ontwikkeld formulier” (p.8). Blijkbaar is ‘de goede manier’ een tamelijk directe vorm van aanspreken

waarbij het niet gaat om dialoog (een formulier is immers veelal juist gemaakt om dialoog overbodig te

maken).

Ook wat betreft de beroepsoriëntatie betreft lijkt sprake van een tamelijk directieve aanpak: “Omgaan

met jongeren leert dat er dikwijls geen juist zelfbeeld bestaat (zelfoverschatting). (...) Het opdoen van

(zowel positieve als negatieve) ervaringen en het reflecteren daarop draagt er toe bij dat de jongere een

beeld krijgt van zichzelf. De leerling confronteren met eigen mogelijkheden draagt bij tot een juiste

keuze voor een doorlopende leerlijn” (p.9). Het gebruik van het woord ‘confronteren’ lijkt erop te

wijzen dat de leerlingen vooral – en op basis van hun praktijkervaringen – worden geconfronteerd met

hun eigen onmogelijkheden, i.c. hun deficiënties. Dat heeft weinig met dialoog en alles met monoloog

van doen.

De begeleiding van de leerling wordt door drie medewerkers verzorgd: de BPV-er die de deelnemer het

gehele traject begeleidt, de praktijkcoach die het leerproces op de werkvloer begeleidt en de docent die

het theoretisch leerproces begeleidt. “Versterking van de afstemming, rolverdeling en interactie tussen

trajectbegeleider, praktijkcoach en docent is hierbij van vitaal belang”, aldus de opstellers van het

rapport (p.13). Zij geven niet aan waarom versterking nodig is en op welke wijze deze gerealiseerd zal

gaan worden.

In de rest van het rapport wordt de communicatie tussen school en bedrijf, en meer bijzonder tussen

trajectbegeleider, praktijkcoach en docent op een strikt instrumentele wijze uitgewerkt (namelijk in

overzichten met precieze taakomschrijvingen). Nergens echter wordt het probleem geadresseerd van de

verschillende actielogica’s die leidend zijn voor het handelen en denken van de verschillende partners.

En de rol van de leerling is in de gehele rapportage feitelijk een heel traditionele: hij moet doen wat hem

wordt opgedragen.

Het ‘Bedrijfscompetentiecentrum voor Mobiliteit en Logistiek’ in de regio’s Twente en Nijmegen

Beschikbaar is de door het project zelf aan HPBO uitgebrachte eindrapportage, opgesteld door Gerard

Jansen en gedateerd op februari 2012. Het project is ontstaan om tegemoet te komen aan de stijgende

vraag naar goed opgeleid personeel in de Mobiliteit en Logistiek (terwijl er sprake is van een dalende

instroom in het mbo). Het doel van het project is “de samenwerking tussen bedrijfsleven en onderwijs

te ontwikkelen naar een hoogwaardig Bedrijfscompetentiecentrum (BCC) voor Mobiliteit & Logistiek in

de regio’s Twente en Nijmegen” (p.16). In het 3-jarige project is in zowel Nijmegen als Twente een

Onderwijsleerbedrijf (OLB) voor Mobiliteit gerealiseerd. In een dergelijk bedrijf werken onderwijs en

bedrijfsleven de facto nog steeds samen op basis van verdeelde verantwoordelijkheid. De deelnemende


autobedrijven participeren slechts in het onderwijsproces door zitting te nemen in werkveldcommissies.

Ook leveren bedrijven voertuigen ten behoeve van het OLB en denken ze mee in ontwikkelgroepen die

praktijkopdrachten voor het OLB maken. Er is dus wel sprake van ‘samen ontwikkelen’ maar niet van

‘samen begeleiden’ .

Voor de opleidingen in de mobiliteit is een doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo ontwikkeld met

specifieke vmbo-praktijktaken die direct aansluiten bij de taken uit het mbo. “Studenten kunnen zo

direct doorstromen in het mbo en hoeven bepaalde praktijktaken niet meer uit te voeren” (p.16). De

doorlopende leerlijn is dus niet geregeld op het niveau van de begeleiding van de leerlingen.

“De kredietcrisis heeft gevolgen gehad voor de reguliere instroom en daardoor ook voor de resultaten

van het project (die achterblijven bij wat men verwacht/gehoopt had, MK/FM). Ook de steeds groter

wordende administratieve last voor docenten zorgde ervoor dat het project niet altijd de hoogste

prioriteit kreeg van medewerkers. Desondanks zijn er ook veel goede resultaten geboekt met het

project. Zo is er meer kennisuitwisseling en affiniteit tussen de diverse deelnemende partijen ontstaan”

(p.17). Het blijft natuurlijk wel de vraag of meer kennisuitwisseling en affiniteit een investering van een

3-jarig project nodig hadden en wat kennisuitwisseling en affiniteit daadwerkelijk opleveren voor het

realiseren van een krachtiger en meer loopbaangerichte leeromgeving.

Het ‘Masterplan CGO Zuid-Holland’

Beschikbaar is de rapportage ‘Monitoring Masterplan CGO Zuid-Holland: Eindmeting’ van Jurgen Haas

en Ronald Beilsma (Haas & Lescaut), gedateerd september 2011. Aan het masterplan deden ten tijde

van de eindmeting 53 bedrijven mee (88 medewerkers hebben een vragenlijst ingevuld) en 5 mbo- en

10 vmbo-scholen. Het doel van het masterplan was de invoering van competentiegericht onderwijs. Het

rapport geeft weinig inzicht in wat er precies is gedaan; het rapporteert de resultaten van een

onderzoek onder alle betrokkenen voor wat betreft (1) tevredenheid over vormgeving onderwijs, (2)

doorlopende leerlijn, (3) tevredenheid over praktijkbegeleiding, (4) toekomstgerichtheid van de

leerlingen en (5) de ervaringen van vmbo-ers met bedrijfssimulaties.

Wat betreft de doorlopende leerlijn: “de ambitie van het Masterplan om een doorlopende leerlijn te

realiseren, lijkt zich in de eindmeting niet/onvoldoende te vertalen in de beleving bij de leerlingen”

(p.39). De leerlingen ervaren de praktijkbegeleiding wezenlijk anders: ze hebben een grotere

zelfstandigheid gekregen en ook een betere begeleiding. “BBL-leerlingen en in iets mindere mate BOL-

leerlingen zien niet of nauwelijks begeleiders van school op de werkplek. Daar waar leerlingen via

opleidingsbedrijven werkzaam zijn, blijkt het opleidingsbedrijf de rol van een algemene mentor te

hebben ingevuld. Docenten/teamleiders geven aan dat er wel gesprekken zijn over de voortgang”

(p.40). Dit is dus een tamelijk klassieke invulling van begeleiding het is vooral voortgangs- en geen

loopbaanbegeleiding. Dat blijkt ook uit de vragen rond toekomstgerichtheid: “gesprekken over de

toekomst vinden vooral buiten de school om plaats en praktijkervaringen zijn belangrijk in het maken

van een keuze” (p.41).


Op alle deelnemende vmbo-scholen wordt gewerkt met bedrijfssimulaties die door de leerlingen als een

goede aanvulling worden ervaren op het reguliere onderwijs. “De leerlingen zijn van mening met de

bedrijfssimulaties sneller en meer te leren dan via traditionele lesmethoden en sneller aansluiting te

krijgen met de praktijk” (p.41).

Conclusie

De inzet van deze documentenstudie is de vraag wat we kunnen leren van een aantal recent

uitgevoerde projecten in het Nederlandse beroepsonderwijs voor wat betreft het realiseren van een

krachtige, loopbaangerichte leeromgeving op basis van een samenwerking tussen onderwijs en

bedrijfsleven op basis van gedeelde verantwoordelijkheid. Uit de documentenstudie komen concrete

adviezen naar voren:

1. onderwijsinnovatie is mogelijk als docenten en begeleiders vanuit de praktijk actief participeren

in teamverband.

2. een activerende en stimulerende rol van teamleiders is essentieel.

3. leidinggevenden moeten uitgaan van de leermotieven en de eigen loopbaan van docenten en op

basis daarvan collectieve leerprocessen faciliteren.

4. docenten moeten de ruimte krijgen om eigen lespraktijken te ontwikkelen in samenwerking met

het regionale bedrijfsleven.

5. dialoog (in plaats van monoloog) moet op gang gebracht worden tussen docenten, tussen

docenten en managers en tussen school en bedrijf.

6. bij lerend innoveren moet de focus duidelijk zijn en moeten school en bedrijf samen werken aan

een gemeenschappelijk doel (dat SMART geformuleerd is).

7. het onderwijs moet flexibel en vraaggericht worden ingericht.

8. docenten en praktijkbegeleiders kunnen helpen om lerenden zich een werkbeeld te vormen en

zich bewust te maken van hun kracht, waardoor ze keuzes kunnen maken voor de toekomst.

Zorg voor studenten moet in evenwicht zijn met het bieden van uitdaging.

9. lerenden moeten zelf invloed uitoefenen op hun eigen leren. Ze moeten eigenaar leren worden

van hun eigen loopbaan.

Een aantal conclusies kunnen getrokken worden:

1. In de eerste plaats kan geconstateerd worden dat geen enkel project erin geslaagd lijkt te zijn

om een samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven te realiseren waarvan de basis ‘samen

begeleiden’ is. Wel wordt er in een aantal projecten ‘samen ontwikkeld’ (i.e. samen

praktijkopdrachten ontwikkeld die – al dan niet in de vorm van simulaties - op school worden

uitgevoerd). Uit het Metopia-onderzoek (Dam, Meijers & Hövels, 2007) werd echter duidelijk

dat ‘samen ontwikkelen’ zonder dat er sprake is van ‘samen begeleiden’ meestal blijft steken in

een verdeelde verantwoordelijkheid. Het gevolg daarvan is dat er geen krachtige


loopbaangerichte leeromgevingen tot stand komen, niet alleen omdat dialoog ontbreekt maar

ook omdat de samenwerking fragiel is.

2. In de tweede plaats blijkt dat het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving

op basis van een gedeelde verantwoordelijkheid een leerproces vereist dat niet gemakkelijk is te

realiseren. De beschikbare documentatie belicht dit proces vooral voor docenten en managers

en nauwelijks voor de betrokkenen uit het bedrijfsleven. Maar er is geen reden om aan te

nemen dat het leerproces bij deze laatsten anders zal verlopen. Duidelijk is dat het realiseren

van gedeelde verantwoordelijkheid een identiteitsverandering vraagt bij alle betrokkenen. En uit

de literatuur weten we dat een verandering van identiteit het resultaat is van een leerproces dat

zelden tot nooit vrijwillig en met enthousiasme wordt gestart (Meijers & Lengelle, 2012).

Dit zien we ook in een aantal projecten terug waarin expliciet melding wordt gemaakt van actief

en passief verzet van de zijde der docenten. Het pleidooi van Poell en van der Krogt om rekening

te houden met de leerwensen van de docenten is slechts voor een deel een oplossing. Het is

zonder meer een feit dat leerprocessen, waarin geen rekening wordt gehouden met de

leerwensen van de docenten (die dus ‘opgelegd’ zijn), tot weinig resultaten leiden. In die zin

moet inderdaad rekening worden gehouden met de leerwensen van de docenten. Maar deze

leerwensen hebben bijna altijd betrekking op het verbeteren van het ‘traditionele’ onderwijs. Ze

zijn, met andere woorden, niet gericht op het realiseren van praktijkgestuurd en dialogisch

onderwijs waarin studenten medezeggenschap hebben over hun eigen leerproces en dat

gerealiseerd wordt in een samenwerking met het bedrijfsleven op basis van verdeelde

verantwoordelijkheid, juist omdat een dergelijk streven een breuk betekent met hun bestaande

professionele identiteit en dus veel onzekerheid en weerstand oproept.

Het verzet van docenten, dat in veel van de hier besproken projecten zichtbaar wordt in een

zeer trage start van projecten en in het niet halen en vaak tussentijds aanpassen van

doelstellingen, is overigens niet alleen de docenten aan te rekenen. Zowel politici als de

schoolleiding dragen een minstens even grote verantwoordelijkheid.

Het onderwijsbeleid dat de laatste decennia is gevoerd, wordt gekenmerkt door het

ontbreken van een duidelijke visie op de rol en de betekenis van onderwijs in de 21ste eeuw. Het

gevolg is een reactief beleid dat zich vooral laat leiden door bijzonder oppervlakkige

stellingnames in de opiniepagina’s van de landelijke dagbladen waarin niet bekommernis om de

toekomst maar een krampachtig vasthouden aan de zekerheden van het verleden de boventoon

voert. Het gevolg daarvan is een beleid waarin ‘accountability’ de allesbepalende factor is. Een

dergelijk beleid is dodelijk voor het realiseren van innovatief onderwijs.

Door het ontbreken van ‘transformatief leiderschap’ in de meeste scholen wordt het

overheidsbeleid te vaak gereproduceerd. Uit de hier besproken projecten zijn talloze

voorbeelden te halen waaruit blijkt dat er een gebrek aan leiderschap is. Uit de besproken

praktijken doemt het beeld op dat het hogere management vaak bepaalde – vaak ook weinig

doordachte - innovatieve ideeën wil realiseren met behulp van geld dat voor innovatie

beschikbaar wordt gesteld. Wanneer het geld is binnengehaald, wordt een projectgroep


geformeerd die los van het middenmanagement en de docenten de ideeën moet uitwerken en

implementeren. In de projectgroep wordt dan vaak meteen al duidelijk dat de ideeën vaag en

dus multi-interpretabel zijn. Het gevolg daarvan is dat de projectgroep niet alleen veel tijd nodig

heeft om met iets concreets te komen, maar ook dat zij – juist bij gebrek aan op een heldere

visie gebaseerde steun van het hogere management – al meteen ‘water bij de innovatieve wijn’

doet en het ‘haalbare’ tot uitgangspunt neemt. Wanneer de verwaterde plannen van de

projectgroep vervolgens moeten worden ingevoerd, stuiten zij op weerstand van zowel het

middenmanagement (dat weet dat het primair wordt afgerekend op ‘accountability’ en zich

derhalve niet gesteund weet wanneer het ruimte wil creëren voor innovatieve praktijken) als

van de docenten (die meteen aanvoelen dat zij uit hun comfortzone worden geduwd). Het

hogere management weet dan vaak niet beter te doen dan opnieuw de projectdoelen de

communiceren met zowel het middenmanagement als de docenten. Die gaan echter pas

bewegen als zij een daadwerkelijke stem in het geheel krijgen. En omdat een heldere visie van

het management nog steeds ontbreekt, betekent deze stem een verdere aanpassing van de

doelen en praktijken aan de reeds bestaande praktijk van alledag.

3. Het lijkt er op dat het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving op basis van

gedeelde verantwoordelijkheid met het bedrijfsleven een leeromgeving voor docenten en

middenmanagement vraagt, die vrijwel dezelfde is als de leeromgeving die leerlingen nodig

hebben om een arbeidsidentiteit te ontwikkelen. En dat is ook niet vreemd, omdat het leerdoel

een identiteitsverandering is zowel bij de leerlingen (het opbouwen van een arbeidsidentiteit)

als bij de docenten en middenmanagers (het opbouwen van een nieuwe professionele

identiteit). Op het niveau van docenten en managers krijgen de drie kernmerken van een

krachtige leeromgeving wel een specifieke invulling:

a. praktijkgestuurd: het leerproces van docenten en middenmanagers moet worden

‘aangestuurd’ door vragen en problemen die voortkomen uit het ontwerpen van concrete

innovatieve praktijken en uit het oplossen van concrete problemen die daarmee

samenhangen. De theorie moet in functie van deze praktijken en problemen ‘just in time’ en

‘just enough’ worden aangeboden. Daarbij moet de leeromgeving overzichtelijk zijn, wat

betekent dat docenten en middenmanagers niet met teveel innovaties tegelijkertijd bezig

moeten zijn. In de praktijk van alledag betekent dit dat scholen het aantal innovaties dat

tegelijkertijd loopt, tenminste zullen moeten halveren en waarschijnlijk zelfs decimeren. Er

zal dus veel meer rekening gehouden moeten worden met het leervermogen (naast de

leerwensen) van docenten (in termen van draaglast en draagkracht).

b. dialogisch: het omgaan met concrete problemen zal slechts leiden tot veranderingen in de

professionele identiteit van docenten en middenmanagers (en daarmee tot daadwerkelijke

innovatieve praktijken) wanneer alle betrokkenen een dialoog kunnen voeren over de

persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun feitelijke handelen. Een dialoog

is iets totaal anders dan een discussie en het heeft absoluut niets te maken met de

‘overtuigingsstrategie’ die nu in veel projecten wordt toegepast. Een dialoog begint met het

laten zien en het accepteren van onzekerheid (zie voor een theoretische onderbouwing

Meijers & Lengelle, 2012). Pas dan is een gedachten(uit)wisseling mogelijk waarin het niet


primair gaat om het overtuigen van de ander maar waarin ruimte is voor het overtuigen van

zichzelf – juist omdat negatieve emoties de kans krijgen om erkend, herkend en gekend te

worden.

c. groeiende medezeggenschap op basis van een heldere en strategische managementsvisie:

het op gang brengen en houden van een dergelijke dialoog vereist transformatief

leiderschap. Dit is leiderschap dat tegelijkertijd grenzen stelt (op basis van een strategische

visie waarin de doelen SMART geformuleerd zijn) en ruimte creëert (voor docenten en

middenmanagers om een eigen tactiek uit te zetten voor het bereiken van de strategische

doelen). Tegelijkertijd grenzen stellen en ruimte creëren is alleen mogelijk wanneer het

hogere management een dialoog (nogmaals: dit is niet een discussie) op gang brengt en

houdt over de concrete praktijkervaringen van docenten en middenmanagers. Het recent

verdedigde proefschrift van Nanda Lodders (2012) over collectief leren door docenten,

werkt deze gedachtengang veel verder uit.

In 2008 schreven Heath & Heath een bestseller getiteld ‘Made to stick. Why some ideas survive and

others die’. Het onderwerp is de vraag hoe een idee zodanig gepresenteerd kan worden dat het blijft

‘hangen’ in het geheugen van de geadresseerden. Hun antwoord vatten zij als volgt samen: “For an idea

to stick, for it to be useful and lasting, it’s got to make the audience: pay attention (it must be

unexpected), understand and remember it (it must be concrete and simple), agree/believe (it must be

credible), care (it must be emotional appealing) and be able to act on it (it must be a story)” (Heath &

Heath, 2008, p.16). Innovatieve ideeen moeten dus worden ‘verpakt’ in een verhaal dat een

onverwachte boodschap bevat welke concreet, geloofwaardig, emotioneel aansprekend en simpel is.

Het hier gepresenteerde documentenoverzicht maakt duidelijk dat in de meeste innovatieprojecten een

dergelijk verhaal ontbreekt.

Literatuur

Bailey, T.R., Hughes, K.L. & Moore, D.T. (2004). Working Knowledge. Work-Based Learning and Education Reform. New York: RoutledgeFarmer.

Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the construction of the professional identity of young adults. Journal of Career Development, 29 (4), 237-249.

Crone, E. (2009). Het puberende brein: over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Baker.

Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Bert Bakker. Dam, E. van, Meijers, F. & Hövels, B. (2007). Met Metopia onderweg. De juiste koers gevonden?

Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs-Arbeidsmarkt. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the self-

determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. In P. A. M. Van Lange, A. W. Kruglanski, & E.

T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology: Vol. 1 (pp. 416-437). Thousand Oaks, CA: Sage.


Esch, W. van & Neuvel, J. (2008). De juiste afslag nemen. Studie- en beroepskeuze op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen. ’s-Hertogenbosch: Ecbo

Esch, W. van & Neuvel, J. (2009). Een stukje van de Nederlandse droom. Doorstroom van vmbo naar havo. ’s-Hertogenbosch: Ecbo.

Heath, C. & Heath, D. (2008). Made to stick. Why some ideas survive and others die. New York: Random House.

Jolles, J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en hersenen. Webcomment 60317, www.j.jolles.nl.

Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32.

Jolles, J. (2008). Over onderwijs, brein, en bovenwijs. Presentatie Jaarvergadering Beter Onderwijs Nederland, 26 januari 2008 te Amsterdam.

Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competenties’ (diss.). Enschede: Twente University Press.

Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Loopbaanleren en –begeleiden in het hbo. Den Haag: Platform Bèta/Techniek.

Kuijpers, M. (2011). Onderzoek naar wat werkt! Onderzoek naar loopbaanontwikkeling en –

begeleiding in het vmbo en effecten van professionalisering van docenten en schoolcoaches.

In Keuzes in ontwikkeling. Loopbaanreflectiegesprekken van docenten in het vmbo. Praktijk

en onderzoek (p65-134). Enschede: Stichting Platforms VMBO

Kuijpers, M., Meijers, F. & Gundy, C. (2011). The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior, 78, 21-30

Kuijpers, M. & Meijers, F. (2012a). Learning for now or later? Career competencies among students in higher vocational education in the Netherlands. Studies in Higher Education, 37(4), 449-467.

Kuijpers, M. & Meijers, F. (2012b). Leren luisteren en loopbaanleren. De effecten van een professionaliseringstraject voor mbo-docenten. Woerden: MBO Diensten.

Lodders, N. (2012). Teachers learning and innovating together. Exploring collective learning and its relationship to individual learning, transformational leadership and team performance in higher vocational education (Ph.D. thesis). Enschede: Universiteit Twente.

Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink

Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Handboek Effectief Opleiden (pp.10.4/1.01-1.45) 's-Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie

Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Leerloopbanen en loopbaanleren. Bij de les. Magazine voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat 2 (4), 44-47.

Meijers, F. & Lengelle, R. (2012). Narratives at work: the development of career identity. British Journal of Guidance and Counselling, 40 (2), 157-177.

Meijers, F., Kuijpers, M. & Gundy, C. (2013). The relation between career competencies, career identity, motivation and quality of choice. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 13(1), 47-66 (http://doi.org/10.1007/s10775-012-9237-4)

Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91

Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbo-mbo. KenWerk nr. 3, 8-11.

Nieuwenhuis, A.F.M., Nijman, D.J.J.M., Kat-de Jong, M.P. , Ries, MSc K. E. de, & Vijfeijken, M.M. van, (2011). De doorbraak in zicht.

http://www.j.jolles.nl/

http://doi.org/10.1007/s10775-012-9237-4


Quinn, R.E. (1991). Beyond rational management. Mastering the paradoxes and competing demands of high performance. San Francisco: Jossey-Bass

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Sitskoorn, M.M. (2006). Het maakbare brein: Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam: Bert Bakker.

Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing.

Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van Tegenwoordig! Diesoratie 433ste dies natalis Universiteit Leiden. Leiden: Universiteit Leiden.

Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266.

Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2012). Can training stimulate career learning conversations? Analysis of vocational training conversations in Dutch secondary vocational education. Journal of Vocational Education and Training, iFirst 1-18, DOI: 10.180/13636820.2012.691536.

Winters, A., Meijers, F., Harlaar, M., Strik, A., Kuijpers, M. & Baert, H. (2013). The narrative quality of career conversations in vocational education. Journal of Constructivist Psychology, 26(2), 115-126.

Een studie naar ‘werkzame bestanddelen’ · 2014. 2. 16. · van het onderwijs en van de branche...

Documents

Transcript of Een studie naar ‘werkzame bestanddelen’ · 2014. 2. 16. · van het onderwijs en van de branche...