UNIVERSITEIT GENT

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2010-2011

Eerste Examenperiode

DON’T SHOOT THE MESSENGER! DE RELATIE TUSSEN NEGATIEVE

FEEDBACK EN ATTITUDES, EMOTIES EN COGNITIES TEN AANZIEN VAN

DE FEEDBACKGEVER.

Scriptie Neergelegd tot het behalen van de graad Master in de Psychologie,

Optie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid

door Kim Huybrecht

Promotor: Prof. Dr. Frederik Anseel

Begeleider: Lic. Marjolein Feys

II

Ondergetekende, Kim Huybrecht, geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door

derden.

Kim Huybrecht

III

Abstract

In het dagelijkse werkleven wordt continu feedback gegeven. Feedback is dan ook een

onderwerp dat in de loop der jaren bijzonder veel onderzocht is. Hoewel er de laatste jaren

steeds meer onderzoek gebeurt naar negatieve feedback, wordt de relatie met de

feedbackgever nog vaak vergeten. Omdat er indicaties zijn dat deze van belang is, werd in

deze studie beoogt hier wel de nodige aandacht aan te besteden. In deze studie met 274

participanten werden dan ook voor het eerst het effect van negatieve feedback op emoties,

cognities en attitudes ten aanzien van de feedbackgever samen onderzocht. Aan de hand van

moderatoranalyses werd nagegaan welke invloed verscheidene emoties en cognities hebben

op de relatie tussen negatieve feedback en attitudes ten aanzien van de feedbackgever. In dit

onderzoek konden echter geen effecten gevonden worden. Desondanks mag niet uitgesloten

worden dat deze effecten niet bestaan. Er worden dan ook aanbevelingen gedaan naar

toekomstig onderzoek toe.

IV

Voorwoord

Graag had ik een aantal personen bedankt die geholpen hebben bij het tot stand

komen van deze masterproef.

Allereerst zou ik graag Prof. Dr. F. Anseel, mijn promotor, willen bedanken voor de

opportuniteit om rond dit interessante onderwerp te schrijven.

Eveneens dank ik lic. Marjolein Feys, omwille van haar enthousiaste begeleiding. Dankzij

haar nuttige commentaren en feedback, werd het schrijven van deze thesis een stuk

makkelijker.

Zonder respondenten is er geen thesis. Mijn dank gaat dan ook uit naar alle studenten die de

vragenlijst invulden.

Ten slotte wil ik ook mijn familie en vrienden voor hun steun bedanken. In het bijzonder

wil ik graag Rozemarijn Vleugel, Marij Van De Velde en Michiel Crommelinck bedanken

voor al hun steun en hulp.

1

Inhoudsopgave

Inleiding ..................................................................................................................................... 1

Literatuurstudie ....................................................................................................................... 4

Ontwikkelingen in feedbackonderzoek ...................................................................... 4

Het teken van de feedback ........................................................................................... 5

Attitudes, emoties en cognities ..................................................................................... 7

Attitudes ......................................................................................................................... 7

Emoties ........................................................................................................................... 9

Cognities ....................................................................................................................... 10

Andere moderatoren .................................................................................................. 11

Eigenwaarde ................................................................................................................. 11

Doeloriëntaties .............................................................................................................. 12

Bruikbaarheid ............................................................................................................... 14

Belang ........................................................................................................................... 15

Accuraatheid ................................................................................................................. 16

Rechtvaardigheid .......................................................................................................... 17

Methode ................................................................................................................................... 19

Resultaten ................................................................................................................................ 23

Analytische benadering .............................................................................................. 23

Moderatoranalyses ..................................................................................................... 25

Discussie .................................................................................................................................. 31

Implicaties ................................................................................................................... 34

Conclusie ..................................................................................................................... 38

Referenties ............................................................................................................................... 39

2

Inleiding

Feedback is niet weg te denken uit een mensenleven. Elke dag opnieuw vragen en

geven we feedback aan onze naasten. Hoe vaak geven we geen complimentjes of vragen we

mensen naar hun mening over onszelf? Feedback geeft ons informatie over ons gedrag of

onze prestaties (Kluger & DeNisi, 1996). Met die informatie kunnen we onszelf proberen

verbeteren en ontwikkelen (Kluger & DeNisi, 1996). Zolang het over positieve of neutrale

feedback gaat, lijkt er geen probleem. Maar als mensen negatieve feedback moeten geven,

wordt het opeens heel wat moeilijker. De meeste mensen krijgen niet graag negatieve

feedback, want dit bedreigt hun zelfbeeld (Kluger & DeNisi, 1996) en hun gevoel van

competentie (Fisher, 1978). Mensen geven ook niet graag negatieve feedback, want ze weten

hoe pijnlijk dit kan zijn. Niemand is graag de brenger van slecht nieuws. Mensen weten uit

ervaring dat negatieve feedback krijgen, kan leiden tot allerlei emoties zoals woede, verdriet,

pijn en erger bij de ontvanger. Zij vermijden dit dan ook liever (Sargeant, Mann, Sinclair, Van

Der Vleuten & Metsemaker, 2006).

Emoties zijn reacties op een gebeurtenis, zij zijn intens, maar kort in tijdsspanne

(Frijda, 1986). Omdat emoties zo intens zijn kunnen zij grote effecten hebben. Om het effect

van die emoties ten volle te kunnen begrijpen moeten we ons beroepen op de affectieve

gebeurtenissen theorie (Weiss & Cropanzano, 1996). Deze theorie poneert dat gebeurtenissen

op het werk – zoals bijvoorbeeld feedback – affectieve reacties teweeg brengen. Deze reacties

zouden op hun beurt dan weer direct of indirect zorgen voor beïnvloeding van

werkgedragingen. Opdat deze emoties tot stand kunnen komen, moet men eerst door een

cognitief beoordelingsproces van twee fasen. Eerst zal men een algemene beoordeling maken

(positief of negatief), waarna men een diepere analyse zal uitvoeren. Dit leidt tot het ontstaan

van verschillende emoties (Weiss, Suckow, & Cropanzano, 1999).

Wanneer mensen feedback krijgen, ontketent dit niet alleen emotionele reacties.

Mensen moeten ook op een cognitieve manier omgaan met de verkregen boodschap.

Afhankelijk daarvan zullen zij beslissen feedback al dan niet te aanvaarden (Sargeant et al.,

2006). Deze beslissing zal tot een aantal attitudes leiden / impact hebben op de attitudes van

die persoon. Een attitude is een geheel van opvattingen en gevoelens ten opzichte van iets of

iemand die ons aanzetten tot handelen. Attitudes zijn een positieve of negatieve beoordeling

van iets of iemand en weerspiegelen daarmee onze voorkeuren. Dit is niet zo gemakkelijk te

onderzoeken, aangezien deze ook latent kunnen zijn. Mensen kunnen handelen in functie van

hun attitudes zonder dat ze weten dat die er zijn of hoe die in elkaar zitten. Die attitudes

3

worden verondersteld tot enkele werkgedragingen te leiden: bijvoorbeeld ontslag nemen,

contraproductief werkgedrag, … (Belschak & Den Hartog, 2009).

Er is al heel veel onderzoek rond feedback gebeurd. Omdat oorspronkelijk werd

aangenomen dat feedback enkel positieve effecten zou uitoefenen op de prestatie was dat ook

de onderzoeksfocus. Pas veel later is men ook de negatieve gevolgen van feedback gaan

erkennen (Kluger & DeNisi, 1996). Maar een onderzoek naar louter positieve of negatieve

feedback en diens effecten, is niet voldoende. Onderzoek toont aan dat alleen het teken van de

feedback niet volstaat om de verscheidenheid in reacties te verklaren (Kluger & DeNisi,

1996). Er is teveel variantie tussen contexten en personen. Daarom is het dus nodig om de

verschillen in emoties, cognities en attitudes in kaart te brengen.

In de literatuur wordt de feedbackgever vaak vergeten. Hoewel er bijzonder veel

onderzoek bestaat over hoe feedback gegeven moet worden, worden de reacties vooral

toegespitst op andere factoren (Kluger & DeNisi, 1996). Welk effect negatieve feedback heeft

op emoties, cognities en attitudes ten aanzien van de feedbackgever werd nog niet eerder

onderzocht. Deze studie probeert hier een bijdrage aan te leveren.

In het volgende hoofdstuk wordt uitgebreid ingegaan op de literatuur. Eerst zal het

begrip feedback gedefinieerd worden en zullen de ontwikkelingen in het feedbackonderzoek

geschetst worden. Daarna zal het feedbackteken (positieve of negatieve feedback) met zijn

gevolgen besproken worden. Vervolgens wordt er dieper ingegaan op de emoties, cognities en

attitudes na negatieve feedback. Daarop volgend worden er een aantal factoren besproken

waarvan verwacht wordt dat ze een invloed hebben op de intensiteit van die negatieve

emoties, cognities en attitudes.

Na de literatuurstudie worden alle bovenstaande variabelen samen voorgesteld in een

model. Daarop volgt de gebruikte methode van dit onderzoek. Daarna worden

achtereenvolgens de resultaten met bespreking van de empirische toetsen en diens resultaten

weergegeven. Ten slotte eindigt deze studie met een conclusie en aanbevelingen voor verder

onderzoek.

4

Literatuurstudie

Feedback wordt in de literatuur op verschillende manieren gedefinieerd. Zo spreken

Ilgen, Fisher en Taylor (1979, p. 350) over feedback als “een speciale vorm van

communicatie waarbij een zender een boodschap meedeelt aan een ontvanger en waarbij de

boodschap informatie omvat over de ontvanger ervan”. Als het echter over feedback in een

werkgerelateerde context gaat wordt worden Kluger en DeNisi (1996) vaak geciteerd.

Feedback is door hen gedefinieerd als “de acties die een externe agent neemt om een

werknemer informatie te geven over zijn presteren op een taak” (p. 255). Met andere

woorden: men tracht mensen informatie te geven omtrent hun presteren in de

hoop dat dit hen motiveert om vordering te maken naar de gestelde doelen.

Ontwikkelingen in het feedbackonderzoek

Oorspronkelijk dacht men dat feedback enkel positieve effecten zou hebben op de

prestatie (Kluger & DeNisi, 1996). Thorndikes ‘Law of effect’ (1913; zie Kluger & DeNisi,

1996) is op deze visie de meest invloedrijke theorie geweest. De ‘Law of effect’ stelt positieve

en negatieve feedback gelijk met respectievelijk bekrachtiging en bestraffing. Bekrachtiging

zou het gedrag versterken waar bestraffing het ongewenste gedrag zou doen afnemen. Zowel

positieve als negatieve feedback faciliteren het leren en hebben dus bijgevolg een positieve

invloed op prestatie (Thorndike, 1913; zie Kluger & DeNisi, 1996). De studie van Ammons

(1956; zie Kluger & DeNisi, 1996) ondersteunde deze bevindingen en werd als een mijlpaal

gezien. Feedback verbeterde volgens deze studie zowel de leerprocessen als de motivatie van

de werknemer. Er waren echter empirische inconsistenties met deze predicties, maar daar

werd onvoldoende aandacht aan besteed. Ondanks deze kritiek wordt deze studie nog steeds

gebruikt om de positieve effecten van feedback te ondersteunen.

Hoewel de ‘Law of Effect’ (Thorndike, 1913; zie Kluger & DeNisi, 1996) bijzonder

veel empirisch onderzoek voortgebracht heeft, is deze te breed om alle complexiteiten te

ondervangen. Hoewel de effecten volgens Kluger en DeNisi (1996) gemiddeld gezien positief

zijn, zou feedback toch in meer dan één derde van de gevallen negatieve gevolgen hebben op

de prestatie. Later onderzoek toonde dan ook aan dat feedback de prestatie zowel positief,

neutraal als negatief kan beïnvloeden (e.g. Audia & Locke, 2003; Belschak & Den Hartog,

2009; Ilgen et al., 1979; Kluger & DeNisi, 1996; Lam, Yik, & Schaubroeck, 2002).

5

Kluger & DeNisi (1996) hebben echter een theorie ontwikkeld die wel rekening houdt

met alle effecten van feedback. Deze theorie is de „Feedback Interventie Theorie‟ (FIT) en

integreert alle bestaande theorieën. Er zijn drie basisassumpties onderliggend aan deze theorie

(Kluger & DeNisi, 1998). De eerste assumptie is dat het menselijk gedrag wordt gereguleerd

door feedback te vergelijken met bepaalde doelen. Mensen zetten doelen voor zichzelf.

Feedback geeft mensen een idee hoe goed ze bezig zijn met betrekking tot het halen van die

doelen. Als de feedback negatief is, kunnen de vergelijkingen met hun doelen discrepanties

aan het licht brengen. De tweede assumptie is dat aandacht gelimiteerd is. Men zal slechts

aandacht kunnen geven aan een aantal discrepanties. Enkel diegene die actief onderzocht

worden kunnen leiden tot gedragsveranderingen. De derde en laatste assumptie is dat

feedback interventies bepalen aan welke discrepanties mensen aandacht schenken. Deze

feedback interventies veranderen bijgevolg het gedrag. Wanneer discrepanties optreden

kunnen mensen op vier manieren reageren. Men kan de inspanning verhogen om de doelen te

bereiken, de verkregen feedback naast zich neerleggen en er geen gevolg aan geven, de

doelen niet meer nastreven of de doelen veranderen. Deze vier strategieën vinden

ondersteuning in wetenschappelijk onderzoek (o.a. Audia, 2003; Can, 2009; Ilgen & Davis,

2000; Kluger & DeNisi, 1996).

Het teken van de feedback

Dat feedback zoveel verschillende effecten (positief, negatief, neutraal) heeft, kan

onder meer verklaard worden door het teken van de feedback. Het teken is “de positieve of

negatieve evaluatie van iemands prestatie ten aanzien van een doel.” (Kluger & DeNisi,

1996, p. 255). Met andere woorden gaat het teken van feedback over het feit of iemand

positieve of negatieve feedback over zijn presteren ontvangt. Dit is belangrijk omdat het in

sterke mate de reacties van mensen op beoordelingen beïnvloedt. Zo wordt in onderzoek

uitgebreid aangetoond dat positieve feedback leidt tot gunstigere reacties (Anseel & Lievens,

2007; Belschack & Den Hartog, 2009; Illies, De Pater & Judge, 2005; Lam, Yik &

Schaubroeck, 2002). Lam (2002) kwam tot de conclusie dat positieve feedback onder meer

leidt tot een hogere jobtevredenheid en een lagere verloopintentie.

Maar teveel positieve feedback kan ook negatieve gevolgen hebben. Als iemand

frequent positieve feedback krijgt, zal hij/zij geneigd zijn om hetzelfde gedrag te blijven

stellen. In dit geval zal iemand veel later opmerken wanneer de strategie niet langer effectief

is en ook minder vaak veranderen van strategie. Dit is te wijten aan het idee dat het verleden

6

een goede voorspeller is van de toekomst. Was het gedrag in het verleden succesvol, dan

verwacht men dat het in de toekomst ook zo zijn (Audia, Locke, & Smith, 2000).

Negatieve feedback is echter een heel ander verhaal dan positieve feedback, aangezien

negatieve feedback vooral wordt gegeven wanneer het fout loopt. Het hoeft dan ook niet te

verbazen dat negatieve feedback minder vaak gegeven en gezocht wordt dan positieve

feedback (Audia & Locke, 2003). Werknemers krijgen niet graag negatieve feedback, het

bedreigt hun zelfbeeld (Kluger & DeNisi, 1996) en hun gevoelens van competentie (Fisher,

1978). Men doet deze feedback dan ook vaker af als onjuist, waardoor er niet of op een

negatieve manier gereageerd wordt. Het is dus duidelijk dat feedback en zeker negatieve

feedback, niet altijd aanvaard of geaccepteerd wordt (Anseel & Lievens, 2006; Baron, 1988;

Fisher, 1978; Kluger & DeNisi, 1996; Sargeant et al., 2006). De plaats waar mensen feedback

ontvangen heeft een impact op reacties. Het maakt een verschil of mensen feedback krijgen in

een private of publieke omgeving. Als mensen negatieve feedback ontvangen wanneer er

anderen in de buurt zijn, zullen de emoties die ze voelen (bijv. angst, schaamte of

vernedering) veel sterker zijn (Belschak & Den Hartog, 2009; Snell, McDonald, & Koch,

1991). Ook voor positieve emoties is dit het geval: men zal eveneens sterkere emoties

rapporteren wanneer men feedback ontvangt in een publieke omgeving (Fong, 2006).

Maar het zijn niet alleen de werknemers die feedback lijken te vrezen. Ook

leidinggevenden geven niet graag (negatieve) feedback. Werknemers kunnen erg afwijzend,

defensief of zelfs agressief reageren indien ze negatieve feedback ontvangen. Belschak en

Den Hartog (2009) kwamen door hun onderzoek bijvoorbeeld tot de conclusie dat frustratie

en woede kan leiden tot contraproductief werkgedrag. “Contraproductief werkgedrag is te

definiëren als destructieve acties die de organisatie of de collega‟s van de werknemer

schaden.” (Marcus & Schuler, 2004, p. 650) Managers geven dus niet graag negatieve

feedback. Het gevolg is dat negatieve feedback vaak wordt vermeden, uitgesteld, of indirect

wordt gebracht (Anseel & Lievens, 2006). Dit is echter geen goed idee, want Baron (1993)

kwam tot de conclusie dat als leidinggevenden het moment van feedback uitstellen tot het

echt niet meer genegeerd kan worden, ze veel vaker boos of gefrustreerd zijn. Ze geven dan

frequenter destructieve feedback. Die zorgt er op zijn buurt dan weer voor dat de ontvanger

kwaad of gespannen wordt (Baron, 1988).

Net zoals bij positieve feedback, is er ook iets te zeggen over het effect van frequent

negatieve feedback krijgen. Zo vonden Audia en Locke (2003) dat als men frequent negatieve

feedback krijgt, men meer angst zal vertonen. Het is plausibel dat deze variabelen een relatie

vertonen. Mensen die meer angst vertonen, zullen meer negatieve feedback krijgen. Maar het

7

omgekeerde is ook waar. Mensen die veel negatieve feedback krijgen zullen angstiger zijn om

negatieve feedback te krijgen (Audia & Locke, 2003).

Of iemand positieve of negatieve feedback krijgt is echter niet afdoende om te kunnen

voorspellen of de feedback ook een effect op de prestatie zal hebben. Het effect van het

feedbackteken blijkt vooral taakafhankelijk te zijn. Belangrijk is hier of men positieve of

negatieve feedback krijgt en of men wil werken aan taak of moet werken aan een taak (Kluger

& DeNisi, 1996). De prestatie zal dalen als iemand wil werken aan een taak en negatieve

feedback ontvangt. Dit is bijvoorbeeld het geval als iemand een boek schrijft maar daarna van

elke uitgeverij te horen krijgt dat het niet voldoet. De persoon in kwestie zal vaak

gedemotiveerd zijn om een volgend boek te schrijven of de uitgeverijen opnieuw te

contacteren. Ook bij positieve feedback en het moeten werken aan een taak zal de prestatie

dalen. Hier werken mensen aan een taak omdat ze daar verplicht toe worden. Als hen verteld

wordt dat het niveau dat ze op dit moment halen voldoende is, zullen ze geen extra

inspanningen doen om dit nog te verbeteren. Het omgekeerde is als men negatieve feedback

krijgt en men moet werken aan een taak. Dit zal de prestatie verbeteren. Als werknemers het

signaal krijgen dat hun huidige prestaties op een verplichte taak niet voldoen, zullen zij

trachten hun huidige niveau te verbeteren. Ook bij het willen werken aan een taak en positieve

feedback, zal de prestatie verbeteren. Dit is bijvoorbeeld het geval als de schrijver een

uitgeverij vindt die zijn boek wil publiceren. De persoon in kwestie zal proberen een beter of

minstens even goed vervolg te schrijven (Kluger & DeNisi, 1996).

Recent onderzoek toont aan dat willen of moeten werken aan een taak wellicht niet voldoende

is om de verschillen te verklaren. Onderzoek toont namelijk aan dat mensen wellicht meer

gemotiveerd zijn na positieve feedback als men een promotiefocus heeft. Het omgekeerde zou

waar zijn voor een preventiefocus. Bij het eerste wordt gefocust op doelen bereiken en

bonussen, waar de preventiefocus focust op vermijden van straffen (Van Dijk & Kluger,

2010). Een preventiefocus zou meer nut ondervinden van negatieve feedback. Dit leidt tot

betere prestaties. Voor de promotiefocus is het echter net andersom (Van Dijk & Kluger,

2010).

Attitudes, emoties en cognities

In wat hieronder volgt zal dieper ingegaan worden op attitudes, emoties, cognities en.

Hoewel de attitudes, emoties en cognities drie zeer verschillende concepten zijn, is er sprake

van een complex samenspel (Kluger & DeNisi, 1996). Er bestaat namelijk een continue

wisselwerking van wat iemand denkt, voelt en welk gedrag hierdoor gesteld wordt. Hieronder

8

werd dan ook gekozen om dit samenspel op die manier uit te diepen. Per construct zal

aangegeven worden hoe emoties, cognities en attitudes zich verhouden. Er wordt gestart met

attitudes. Daar deze studie zich toespitst op het effect van negatieve feedback op attitudes ten

aanzien van de feedbackgever, is dit een logisch startpunt. Daarna wordt dieper ingegaan op

affectieve en cognitieve aspecten die in de literatuur belangrijk bleken bij feedbackonderzoek.

Hierbij zal getracht worden te schetsen hoe deze factoren een effect kunnen hebben op de

relatie tussen de negatieve feedback en de attitudes jegens feedbackgever.

Attitudes. Oppenheim (1966) definieert een attitude als volgt:

“Een attitude is een staat van gereedheid, een neiging om te handelen of te reageren

op een bepaalde manier als men geconfronteerd wordt met bepaalde stimuli…

Attitudes worden versterkt door overtuigingen (de cognitieve component) en

veroorzaken vaak sterke gevoelens (de emotionele component) dat leidt tot bepaalde

vormen van gedrag (de actie component) .“ (p. 105-106)

Onderzoek toont aan dat onze attitude tegenover de feedbackbron zal bepalen of we

feedback al dan niet aanvaarden. Zo zal men, als men een bron percipieert als betrouwbaar,

feedback sneller aanvaarden (Steelman & Rutkowski, 2004).

Die geloofwaardigheid hangt af van tenminste drie factoren: de ingeschatte

competentie, betrouwbaarheid en of men de bron graag mag (Steelman & Rutkowski, 2004).

Als we iemand graag mogen en er een goede band met iemand op nahouden, zullen we veel

vaker feedback aanvaarden. Zo aanvaarden mensen bijvoorbeeld vaak makkelijk feedback

van goede vrienden omdat ze geloven dat ze zich een eerlijk en accuraat beeld van ons

kunnen vormen. De betrouwbaarheid verwijst naar het vertrouwen dat we kunnen hebben in

de feedback. Als iemand bijvoorbeeld steeds oprechte en opbouwende kritiek geeft, dan

zullen we de feedback sneller geloofwaardig vinden dan wanneer de feedback gegeven wordt

door iemand die steeds onterechte kritiek geeft. De ingeschatte competentie refereert naar de

competenties die de feedbackgever heeft. Als werknemers vinden dat de bron de juiste

expertise heeft, maar er waarden op nahoudt die conflicteren met die van de werknemer, dan

zal men minder geneigd zijn deze informatie te gebruiken (O‟Reilly, 1983). Men zal dus

eerder iemand vertrouwen die er dezelfde waarden op nahoudt. Dit leidt ertoe dat mensen

negatieve feedback sneller zullen aanvaarden van iemand die ze graag mogen. Want als we

iemand graag mogen, dan gaan we er ook veel vaker van uit dat ze het goed met ons

9

voorhebben (Fedor, 1991). Indien de feedbackgever deze drie competenties heeft zal men de

feedback in het algemeen sneller aanvaarden (Audia & Locke, 2003).

Kim (2004) kwam eveneens tot resultaten die ondersteunen dat de overtuigingskracht

van de feedbackbron afhankelijk is van de percepties en attitudes tegenover de feedbackgever.

Er kan dus geconcludeerd worden dat attitudes een bufferend effect kunnen hebben als

men negatieve feedback krijgt. Tevens kan men veronderstellen dat verscheidene emoties en

cognities de relatie tussen negatieve feedback en het effect op de attitudes ten aanzien van de

feedbackgever beïnvloeden. Welke factoren en hoe wordt hieronder verduidelijkt. Omdat in

dit onderzoek de vraag gesteld wordt welk effect negatieve feedback heeft, zal enkel hier

dieper op ingegaan worden.

Emoties. Zoals eerder vermeld, hebben verschillende soorten van feedback een

verschillend effect op de emoties van een persoon. Dit geheel van effecten is het domein van

de affectieve gebeurtenissen theorie (Weiss & Cropanzano, 1996). Deze theorie poneert dat

gebeurtenissen op het werk – zoals bijvoorbeeld feedback – affectieve reacties teweeg

brengen. Die affectieve reacties zouden op hun beurt dan weer direct of indirect zorgen voor

beïnvloeding van werkgedragingen. Affect kan volgens deze theorie opgesplitst worden in

verschillende vormen. Ten eerste zijn er de emoties als reactie op een gebeurtenis. Emoties

zijn over het algemeen intens maar kort in tijdspanne (Frijda, 1986). Dit is bijvoorbeeld het

geval wanneer men woedend of intens verdrietig is na negatieve feedback. Ten tweede is er

een affectieve staat. Dit duidt aan of iemand zich ergens positief of negatief bij voelt. Zo kan

men het gevoel hebben dat een feedbackproces positief of eerder negatief verlopen is

(Belschak & Den Hartog, 2009). Ten slotte zijn er stemmingen. Stemmingen hebben geen

duidelijk object en zijn minder hevig dan emoties (Frijda, 1986). We zeggen in deze context

vaak dat iemand “down” is of “in een goed humeur” (Belschak & Den Hartog, 2009). Deze

vormen van affect hebben een invloed op de motivatie en op werkgedragingen (Weiss &

Cropanzano, 1996). Zo toont onderzoek bijvoorbeeld aan dat mensen vaak ontslag nemen

nadat er zich situaties voordeden op het werk die emoties van woede uitlokken (Fitness,

2000). Afhankelijk van hoeveel aandacht naar de gevoelde emoties gaat, belemmert,

faciliteert of heeft emotie-gestuurd gedrag geen impact op andere activiteiten (Weiss &

Cropanzano, 1996). Negatieve emoties vereisen echter veel meer aandacht dan positieve

emoties (Taylor, 1991). Zo zal men sterkere fysiologische, affectieve, cognitieve en

gedragsmatige reacties vertonen na het verkrijgen van negatieve feedback dan na neutrale of

10

positieve feedback. Ook nadat de affectieve gebeurtenis voorbij is, zullen deze reacties veel

langer stand houden (Taylor, 1991).

Omdat alleen emoties en affectieve staat een objectgerichtheid hebben, zullen alleen

deze vormen van affect opgenomen worden in dit onderzoek.

Hypothese 1: Negatieve emoties modereren de relatie tussen negatieve feedback en

negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Verwacht wordt dat de

negatieve attitude versterkt zal worden als men negatieve emoties ervaart na negatieve

feedback.

Cognities. Hoewel het lijkt alsof gevoelens ons soms simpelweg overkomen, kunnen

mensen toch een zekere controle uitoefenen op wat zij voelen (Gross, 1999). Mensen kunnen

bewust en onbewust hun emoties monitoren. Ze kunnen bepalen of ze terecht zijn, sommige

emoties faciliteren en andere beperken. Zij kunnen beslissen om sommige emoties niet te

ervaren en ook of ze hun emoties al dan niet willen tonen (Gross, 1999).

Hoe men omgaat met een emotie hangt af van de beoordeling van de emotie.

Cognitieve beoordelingstheorieën van emoties poneren dat emotionele ervaringen gebaseerd

zijn op beoordelingen, evaluaties en interpretaties van gebeurtenissen (Frijda, 1986; Lazarus,

1991). Weiss, Suckow en Cropanzano (1999) beschrijven een twee fasen proces. Hierin

beoordeelt men in de eerste fase een gebeurtenis als goed of slecht tegenover persoonlijke

doelen en waarden. Dit leidt tot een positief of negatief affect. Als men bijvoorbeeld ‟s avonds

op straat loopt en een groepje jongeren ziet aankomen, dan kan men deze situatie negatief

beoordelen. Dit zal dan leiden tot een negatief affect zoals bijvoorbeeld een onbehaaglijk

gevoel. In de tweede fase zal men opnieuw een beoordeling maken waarbij mijn de

contextuele factoren in kaart brengt. Deze beoordeling zal echter diepgaander zijn dan de

eerste en houdt rekening met onder andere gepercipieerde controle, hoe goed men dit kan

verwerken, wat de consequenties zijn en welke toekomstige ontwikkelingen men verwacht.

Dit leidt tot verschillende emoties (Weiss, Suckow, & Cropanzano, 1999). In ons voorbeeld

zou men hier rekening houden met factoren als: heb ik geld bij mij? Is het donker op straat?

Zijn er andere mensen in de buurt? … Dit kan leiden tot een veilig gevoel, bijvoorbeeld als er

veel mensen op straat zijn. Maar dit zou ook kunnen leiden tot gevoelens van angst, als men

bijvoorbeeld helemaal alleen is.

Emotionele responsen komen voornamelijk voort uit de gepercipieerde inconsistentie

tussen de zelfperceptie en de perceptie van de professionele omgeving (Sargeant et al., 2006).

11

Omdat de feedback de trots en de eigenwaarde van de ontvanger kan ondermijnen, wordt de

feedbackboodschap emotioneel beladen (Ashford, Blatt & VandeWalle, 2003). Dit activeert

zelfdefensie mechanismen zoals bijvoorbeeld een bias door attributies. Hier interpreteert men

de positieve aspecten van de uitkomsten aan zichzelf (interne attributie) en de negatieve

aspecten aan buiten zichzelf, bijvoorbeeld aan situationele factoren (externe attributie). Een

voorbeeld van interne attributie zou zijn: “Ik kreeg dit weekend veel fooien omdat ik zo

vriendelijk was.” Een voorbeeld van externe attributie is: “Ik kreeg dit weekend amper fooi

omdat iedereen last heeft van de economische crisis.”

Mensen verschillen echter niet alleen in de manier van interpretatie maar ook in de

mate waarin zij negatieve feedback analyseren. Dit kan gaan van een diepgaande analyse tot

simpelweg screenen van de informatie (Audia & Locke, 2003). Zo zou iemand er

bijvoorbeeld voor kunnen kiezen om alleen de globale boodschap in rekening te brengen: “Ik

heb niet goed gepresteerd en in de toekomst moet ik het beter doen.” Terwijl iemand anders

de hele boodschap van naadje tot draadje gaat ontleden. “Mijn prestatie is op deze manier tot

stand gekomen, en dit liep er mis. De oorzaken daarvan waren… En dit zijn de gevolgen… In

de toekomst kan ik dit vermijden door…” Audia en Locke (2003) geven twee belangrijke

redenen aan waarom een diepgaande analyse moeilijker is bij negatieve dan bij positieve

feedback. Ten eerste geeft men niet alleen minder negatieve feedback, deze is ook veel vaker

ambigu. Dit in een poging om de feedback meer acceptabel te maken voor de ontvanger. Ten

tweede geeft negatieve feedback persoonlijke informatie en is het vaak moeilijker om dit

objectief te bekijken dan bij positieve feedback. Het is namelijk veel makkelijker om te horen

dat je goed bezig bent dan dat je iets mis doet.

Omdat cognities meestal samen te vatten zijn aan de hand van andere factoren, zijn

deze vervat in de andere moderatoren.

Andere moderatoren

Naast emoties en cognities zijn er een aantal belangrijke constructen waarvan

verwacht wordt dat ze de relatie tussen negatieve feedback en attitudes ten aanzien van de

feedbackgever beïnvloeden.

Eigenwaarde. Een belangrijk onderdeel van emoties, zijn de emoties jegens zichzelf.

Met andere woorden, hoe een persoon zijn eigenwaarde percipieert. Of zoals Brown (2010)

uitdiept: ”het allesomvattende gevoel van affectie dat mensen hebben ten aanzien van

zichzelf” (p. 1389). Dit gevoel van affectie slaat louter op gevoelens van trots of schaamte en

12

niet op emoties die niet relevant zijn voor het zelf, zoals geluk of verdriet (Brown & Dutton,

1995; Brown & Marshall, 2001). Tevens is het niet afhankelijk van hoe mensen zich

evalueren in specifieke delen van hun leven (Dutton & Brown, 1997). Eigenwaarde is dus

ongerelateerd aan hoe mensen zich bijvoorbeeld evalueren in hun job. Het is veel ruimer dan

dat, eigenwaarde is een totaalplaatje. Er zijn echter grote verschillen in de mate van

gerapporteerde eigenwaarde. Mensen kunnen een lage of een hoge eigenwaarde hebben.

Mensen met een hoge eigenwaarde rapporteren minder emotionele stress wanneer zij

geconfronteerd worden met negatieve feedback (Brown, 1993, 1998, 2010; Brown &

Marshall, 2001, 2006). Ook Holland, Meertens en Van Vugt (2002) onderzochten dit. Zij

gaven participanten egobedreigende feedback en maten daarna hun psychologische ongemak.

Zoals verwacht zorgde deze feedback voor ongemakkelijke en onbehaaglijke gevoelens bij

mensen met een lage eigenwaarde. Dit had echter geen effect op mensen met een hoge

eigenwaarde. Dit effect van hoge eigenwaarde kan echter niet toegeschreven worden aan

cognitieve factoren als attributies, belang of verwachtingen. Voorts werd dit effect werd

gevonden op de werkvloer (Brown, 2010), maar evenwel bij studenten. Park, Crocker en

Kiefer (2007) onderzochten studenten die hun waardegevoel koppelden aan hun academische

prestaties. Ook hier bleek dat mensen met een lage eigenwaarde zich veel slechter voelden na

falen. Dit effect van lage eigenwaarde werd ook cross-cultureel bevestigd. Brown, Caj, Oakes

en Deng (2009) repliceerden dit effect namelijk in China. Men er kan dus van uitgaan dat dit

een universeel en globaal effect is van hoge eigenwaarden dat kort samen te vatten valt als het

vermogen om te falen zonder zich slecht te voelen over zichzelf (Brown, 1998; Brown &

Marshall, 2001, 2006). In conclusie, hoge eigenwaarde speelt een belangrijke rol als mensen

geconfronteerd worden met negatieve feedback en afwijzing (Brown, 2010).

Hypothese 2: Negatieve eigenwaarde modereert de relatie tussen negatieve feedback

en negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Verwacht wordt dat als men

een negatieve eigenwaarde heeft, men een negatievere attitude ten aanzien van de

feedbackgever zal hebben.

Doeloriëntaties. Zo zal de ene mens hoge doelen voor zichzelf zetten en daardoor

beter presteren, terwijl een ander reeds met middelmatig tevreden is en daarom veel minder

goede prestaties haalt. Maar dat is niet het enige verschil. Mensen kunnen een leer-, een

prestatie- of een vermijdende oriëntatie hebben (VandeWalle, 1997). Mensen met een

leerbenaderingsoriëntatie willen vooruitgaan. Er wordt dus een vergelijking gemaakt met

13

eigen vroegere prestaties. Zij willen hun vaardigheden vergroten, nieuwe handelingen leren of

leren hoe om te gaan met nieuwe situaties (Dweck & Leggett, 1988; VandeWalle, 2003).

Mensen met een prestatiebenaderingsdoeloriëntatie zijn eerder gefocust op hun competentie

in relatie tot die van anderen (Dweck & Leggett, 1988; Baranik, Barron & Finney, 2007). Zo

zal een werknemer met een prestatie oriëntatie zijn resultaten steeds vergelijken met collega‟s

om te zien of hij beter, hetzelfde of slechter scoort. Degene met een

prestatievermijdingsdoeloriëntatie vergelijken zichzelf ook met hun collega‟s maar proberen

hierbij te vermijden dat ze slechter presteren dan collega‟s. Tevens proberen zij te vermijden

dat collega‟s zien dat zij minder competent zijn (VandeWalle et al, 2001).

Als doeloriëntaties in het licht van negatieve feedback bekeken worden, zijn er

verschillende theorieën die een verklaring bieden voor de rol die feedback speelt.

(VandeWalle et al. 2001). Ten eerste hebben doeloriëntaties een invloed op de interpretatie en

het doel van feedback (Bobko & Colella, 1994). Een leerbenaderingsoriëntatie zorgt ervoor

dat feedback als nuttig wordt geïnterpreteerd. De verkregen feedback wordt dan gezien als

diagnostische informatie die duidelijk maakt hoe men fouten kan verbeteren en competenties

kan ontwikkelen. Iemand wil bijleren, dus als hij weet waar het fout loopt, kan hij zich daar

trachten in te verbeteren. Prestatiebenaderingsdoeloriëntaties zorgen er daarentegen voor dat

feedback ervaren wordt als beoordelend en evaluatief. Zij willen beter zijn dan anderen, dus

hebben moeilijkheden met negatieve feedback. Het is dus waarschijnlijk dat

leerbenaderingsoriëntatiedoelen prestatievermijdingsoriëntatiedoelen ervoor zorgen dat

feedback gebruikt wordt om de prestatie te verbeteren (VandeWalle et al., 2001).

Ten tweede veronderstellen Farr, Hofmann en Ringenbach (1993) dat bepaalde

aspecten van de prestatie extra benadrukt worden door doeloriëntatie. Doeloriëntatie

beïnvloedt dus m.a.w. hoe feedback geïnterpreteerd wordt. Zo zal een

leerbenaderingsdoeloriëntatie ervoor zorgen dat er meer nadruk gelegd wordt op de

succesvolle aspecten van eerdere prestaties. Wat was bruikbaar, wat leidt tot successen en wat

kan beter? Dit is in schril contrast met mensen die een prestatatievermijdingsdoeloriëntatie

hebben. Zij zullen net de negatieve aspecten in acht nemen (Elliot & Harackiewicz, 1996).

Aangezien personen met prestatiebenaderende of vermijdende doeloriëntaties ervan uit gaan

dat bekwaamheid iets is dat onveranderlijk is, zal negatieve feedback over hun huidige

prestatieniveau volgens VandeWalle et al. (2001) een eerder negatieve invloed hebben op

daaropvolgende prestaties.

Ten derde maken VandeWalle et al. (2001) gebruik van de theorie die Kluger en

DeNisi (1996) ontworpen. Deze zegt dat feedback de aandacht leidt, dat dit de focus bepaalt.

14

Zij rapporteerden dat er een verschil is in het toewijzen van cognitieve bronnen. Cognitieve

bronnen zullen toegewezen worden aan de taak als leerdoelgeoriënteerde individuen feedback

ontvangen. Dit is logisch, want leerbenaderingsdoelgeoriënteerden willen vooral beter worden

in de taak. Taakgerichtheid, wat een belangrijk kenmerk is van de

leerbenaderingsdoeloriëntatie (Nicholls, 1984), zorgt er dus voor dat de cognitieve bronnen

van het individu worden toegewezen aan een bepaalde taak. Deze toewijzing heeft meteen na

het ontvangen van feedback al een positieve invloed op de taakprestatie. Als

prestatiebenaderingsdoelgeoriënteerde individuen echter feedback ontvangen, worden de

cognitieve bronnen niet meer toegewezen aan de taak, maar worden ze gebruikt om meer

aandacht te bieden aan zichzelf. Egobetrokkenheid, een onderdeel van de

prestatiebenaderingsdoeloriëntatie, zorgt er daarentegen voor dat er aandacht op zichzelf

gefocust wordt. Hierdoor kunnen er minder cognitieve bronnen gebruikt worden voor de taak.

Daar alle aandacht naar zichzelf gaat en niet naar de taak, zal men weinig bijleren. Het effect

van de feedback op de resultaten van toekomstige taken zal dus gering zijn (VandeWalle et

al., 2001).

Als werknemers negatieve feedback krijgen, kunnen zij dus op verschillende manieren

reageren. Wanneer zij negatieve feedback ontvangen ontstaat er en discrepantie tussen hun

doelen en hun prestatie. Zij kunnen hierop reageren door harder te werken of door op te

geven. Als werknemers geloven dat er weinig kans is dat ze het doel kunnen halen, dan zullen

ze zich minder trachten dit doel te halen. Een mildere vorm hiervan is het verlagen van de

standaard (Audia & Locke, 2003). Recent onderzoek toonde aan ook dat emoties een

mogelijke moderator zijn in de relatie tussen feedback en werknemers hun doelregulatie

(Illies et al., 2005). Ook Kluger & DeNisi (1996) vonden dat het teken van de feedback

grotere effecten heeft op emoties dan op een persoon zijn/haar doelen of standaarden.

Als mensen de boodschap accepteren en hun gedrag aanpassen dan hebben ze twee

opties. Harder werken of andere strategieën proberen (Wood & Locke, 1990). Het antwoord

op wanneer men welke optie kiest ligt in welke doeloriëntatie men heeft.

Hypothese 3 : Doelregulaties modereren de relatie tussen negatieve feedback en negatieve

attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Deze relatie zal versterkt worden voor

prestatie en vermijdingsoriëntatie, maar zal afgezwakt worden voor leeroriëntatie.

Bruikbaarheid. Mensen hebben echter echt behoefte aan feedback: als werknemers

onzeker zijn over hun prestaties, gaan zij op zoek naar feedback. Zelfs als zij op voorhand niet

15

kunnen inschatten of deze feedback positief of negatief zal zijn (Ashford & Cummings,

1983). Dit zoeken wordt beïnvloed door drie overwegingen die mensen maken. (a) De

gepercipieerde bruikbaarheid van de negatieve informatie over de prestatie. Als werknemers

in het verleden vaak positieve beoordelingen kregen, dan zullen zij minder vaak feedback

zoeken. Als men in het verleden slecht presteerde, zal de waarde van negatieve feedback

stijgen (Audia & Locke, 2003). (b) De gepercipieerde bedreiging voor het zelfbeeld bij het

ontvangen van deze negatieve feedback. Wie een lage eigenwaardering heeft zal eerder

negatieve feedback vermijden om het zelfbeeld niet verder te schaden. (c) De gepercipieerde

consequenties van het zoeken van negatieve feedback op het publiek imago. Een hoge nood

aan zelfmonitoring versterkt de bezorgdheid omtrent het publiek imago. Dit doet mensen of

negatieve feedback vermijden of feedback zoeken bij minder bedreigende bronnen (Audia &

Locke, 2003).

Ondanks dat mensen niet graag negatieve feedback krijgen, zullen zij hier toch

berusting in kunnen vinden als ze deze feedback als bruikbaar percipieren (Audia & Locke,

2003). Het is dan ook denkbaar dat zij positiever zullen staan tegenover degene die hen deze

feedback gegeven heeft.

Hypothese 4: Bruikbaarheid modereert de relatie tussen negatieve feedback en

negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Verwacht wordt dat als men de

feedback bruikbaar vindt, men minder negatieve attitudes tegenover de feedbackgever

zal ervaren.

Belang. In diezelfde optiek, zullen mensen eveneens minder negatieve emoties

ervaren als zij de feedback persoonlijk belangrijk vinden (Audia & Locke, 2003). Zo kan Als

een voetbalspeler bijvoorbeeld negatieve feedback krijgt over zijn techniek en deze een

leeroriëntatie heeft, dan zal die belang hechten aan de verkregen feedback. Deze zal hierdoor

positiever tegenover de feedbackgever staan dan iemand die de feedback niet bruikbaar vindt.

Deze resultaten zijn ook in andere onderzoeken terug te vinden. (Hattie & Timperley, 2007;

Kluger & DeNisi, 1996). Als men het gevoel heeft dat feedback een meerwaarde heeft, zal

iemand bereidt zijn feedback te aanvaarden. Ook wanneer dit om negatieve feedback gaat

(Hattie & Timperley, 2007). Het zou dan ook logisch zijn moest men minder negatieve

attitudes tegenover de feedbackgever hebben. Die heeft immers bruikbare informatie gegeven.

16

Hypothese 5: Belang modereert de relatie tussen negatieve feedback en attitudes ten

aanzien van de feedbackgever. Verwacht wordt dat als men belang hecht aan de

negatieve feedback, men minder negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever

zal hebben.

Accuraatheid. Feedback wordt doorgaans gezien als een waardevol bron van

informatie omdat het werknemers helpt om hun onzekerheid te verminderen, het informatie

biedt over hun prestaties ten opzichte van de doelstellingen en hoe hun prestaties geëvalueerd

worden door anderen (Ashford & Cummings, 1983). Ilgen et al. (1979) suggereren dat de

waarde van deze informatie een belangrijke factor is in of mensen al dan niet feedback

aanvaarden en er naar handelen. Feedback die beschouwd wordt als valide, accuraat en

betrouwbaar zal vaker geaccepteerd en bruikbaar bevonden worden.

Maar hoe accurraat een boodschap is, is niet altijd zo makkelijk in te schatten. Soms

aanvaardt men feedback van iemand die men graag mag, terwijl deze eigenlijk niet accuraat

is. Het tegendeel is ook waar: omdat men iemand niet graag mag, of niet vertrouwt, gaat men

er al op voorhand vanuit dat de feedback niet accuraat is. Men maakt hier een onderscheid

tussen oppervlakkige en diepte analyses. Een oppervlakkige analyse zorgt er dus voor dat men

niet voldoende aandacht aan de boodschap schenkt en zich teveel focust op stimuli die

eigenlijk niets met de feedback te maken hebben. Bij een diepte analyse daarentegen gaat men

de feedback van naadje tot draadje ontleden. Men zal trachten de feedback en hoe deze tot

stand kwam, helemaal te begrijpen. Hoewel het laatste in vele gevallen aan te raden is, is dit

ook niet altijd nodig. Als men er vanuit kan gaan dat de bron noch de competenties, noch de

waarden en noch goede wil bezit, dan is het ook de moeite niet om de tijd en energie in een

diepgaande analyse van de boodschap te stoppen (Audia & Locke, 2003). Zo heeft het

bijvoorbeeld geen nut om stil te staan bij de boodschap van een manager die feedback geeft

over de werkbaarheid van een computerprogramma waar deze manager nooit zelf gewerkt

heeft.

Ook hier vinden we een sterk effect van negatieve feedback. Brett en Atwater (2001)

onderzochten reacties op 360-graden feedback en kwamen tot de conclusie dat negatieve

feedback veel vaker geassocieerd wordt met lage percepties van accuraatheid. Tevens werd

negatieve emotionele reacties als woede en ontmoediging gevonden. Dit werd eerder al eens

gevonden door Argyris (1991). Deze rapporteerde dat werknemers negatieve feedback vaak

als niet accuraat en ongevoelig ervoeren. Dit geeft aan dat mensen die negatieve feedback

17

ontvangen maar deze bruikbaar vinden, minder negatieve attitudes jegens de feedbackgever

zullen hebben.

Hypothese 6: Accuraatheid modereert de relatie tussen negatieve feedback en

negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Verwacht wordt dat als de

feedback als accuraat gezien wordt, de attitude ten aanzien van de feedbackgever

minder negatief zal zijn.

Rechtvaardigheid. Colquitt (2001) argumenteert dat er naast procedurele

rechtvaardigheid nog twee andere dimensies van rechtvaardigheid zijn die men in acht moet

nemen. Ten eerste is er de distributieve rechtvaardigheid, dit verwijst naar de eerlijkheid van

de beloning. Bijvoorbeeld als men vindt dat feedback eerlijk en accuraat weergeeft hoeveel

tijd en moeite iemand in iets stopte, welke de prestaties waren en wat het resultaat daarvan

was. Ten tweede is er de interactionele rechtvaardigheid. Deze dimensie wordt opgesplitst in

informationele rechtvaardigheid en interpersoonlijke rechtvaardigheid. Bij informationele

rechtvaardigheid gaat het over de accuraatheid van de boodschap en de adequaatheid

waarmee deze wordt gebracht. Met andere woorden over hoe de feedback wordt

gecommuniceerd. Zo zeggen “Je voldoet niet.” en “Je prestaties zijn niet helemaal wat we

ervan verwacht hadden.” hetzelfde, maar het is een heel andere manier van communicatie.

Omdat het tweede veel minder aanvallend is, zullen we ons dan ook rechtvaardiger behandeld

voelen. De interpersoonlijke rechtvaardigheid verwijst naar hoe rechtvaardig de

feedbackontvanger zich behandeld voelt door de feedbackgever. Als iemand ons bijvoorbeeld

behandelt met vriendelijkheid en respect zullen we ons veel rechtvaardiger behandeld voelen

dan wanneer iemand ons benadert met neerbuigendheid.

Procedurele rechtvaardigheid is een belangrijke voorwaarde opdat de werknemer

negatieve feedback als eerlijk en rechtvaardig zou beschouwen (McDowall & Fletcher, 2004).

Tevens zorgt interactionele rechtvaardigheid voor positievere attitudes ten aanzien van de

feedbackgever. Wat op zijn beurt dan weer leidt tot een hogere aanvaarding van de feedback

en positievere reacties naar de gehele organisatie (Leung et al., 2001). We kunnen dus vermoeden

dat het tegendeel ook waar zal zijn.

18

Hypothese 7: Interactionele rechtvaardigheid modereert de relatie tussen negatieve

feedback en attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Interactionele vaardigheid zal

ervoor zorgen dat men minder negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever

heeft na negatieve feedback..

Hypothese 8: Procedurele rechtvaardigheid modereert de relatie tussen negatieve

feedback en attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Procedurele vaardigheid zal

ervoor zorgen dat men minder negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever

heeft na negatieve feedback.

Omdat distributieve rechtvaardigheid verwijst naar beloning en dit niet relevant is in het kader

van dit onderzoek, zal deze niet onderzocht werden. Alle hypothesen en de te onderzoeken

relaties binnen deze studie staan afgebeeld in onderstaand model (Figuur 1).

Figuur 1: Onderzoeksmodel.

Negatieve

feedback

Attitudes ten

aanzien van de

feedbackgever.

Emoties (H1)

Eigenwaarde (H2)

Doeloriëntaties (H3)

Belang (H4)

Bruikbaarheid (H5)

Accuraatheid (H6)

Rechtvaardigheidsperceptie (H7, H8)

Negatieve feedback

19

Methode

Steekproef & Procedure

In het kader van een reeks workshops gegeven aan studenten uit verschillende

richtingen van de universiteit, kregen de deelnemers aan deze workshops na afloop een

feedbackrapport met uitleg over hun prestaties op de workshops in kwestie. Aan dit

onderzoek namen uiteindelijk 274 (66,4 % vrouwen, 33,6 % mannen) studenten deel.

Meetinstrumenten

Controlevariabelen. Als controlevariabele werd louter geslacht opgenomen. Mannen

werden gecodeerd al 0, vrouwen als 1.

Feedback. Alle studenten die deelnamen aan eerder genoemd opleidingsonderdeel

kregen een feedbackscore. Er werd gescoord op een vijf puntsschaal, met 1 = heel slecht en 5

= heel goed. Deze score was een gemiddelde van hun score op 6 competenties: communicatie,

feedback geven, feedback ontvangen, vergaderen, onderhandelen, samenwerken en

besluitvorming. Tijdens de workshops waren telkens twee observatoren aanwezig die de

prestaties van de participanten prestaties beoordeelden. De participanten waren hiervan op de

hoogte. Daarna werden scores toegekend aan de hand van de prestaties tijdens de workshops.

Deze scores variëren van 1 (onbevredigend) tot 5 (uitstekend). Elke participant werd na de

workshops voorzien van een feedbackrapport waarin hun scores kenbaar gemaakt werden.

Deze scores werden geduid aan de hand van een standaard tekst. Tevens kreeg ieder nog eens

de kernboodschap van elke workshop mee. Daar de feedbackscore afhankelijk was van de

prestaties, waren er ook positieve feedbackscores. Omdat uit analyses bleek dat het

feedbackteken niet leidde tot consistentie in emoties en cognities, werden alle participanten

opgenomen.

Affect. Om affect te meten werd gebruik gemaakt van verschillende

meetinstrumenten. Ten eerste werd nagegaan hoe men zich voelde ten opzicht van de

feedback. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de 24 items van Atwater & Brett (2005), met

een vijfpuntenschaal van 1 (helemaal niet) tot 5 (heel veel). Hier moesten de participanten

aangeven hoe zich voelden tegenover de feedback die ze gekregen hadden. Dit

meetinstrument bevat zowel een positieve, negatieve als motivatieschaal. Een voorbeelditem

20

omtrent negatieve feedback is: „Na het krijgen van mijn feedback voel ik me gefrustreerd‟. Er

werd een gemiddelde schaalscore berekend voor elke subschaal. De subschalen hebben een

interne consistentie van respectievelijk .91, .89 en .79.

Ten tweede werd gebruik gemaakt van de PANAS ontworpen door Watson, Clark en

Tellegen (1988). Deze schaal bestaat uit 20 woorden die verschillende gevoelens beschrijven.

Hiermee werd bevraagd hoe vaak men zich gemiddeld genomen zo voelt. Ook hier werd

gemeten met een vijfpuntenschaal van 1 (heel weinig) tot 5 (heel veel). Een aantal

voorbeelden zijn: bedroefd, schuldig, actief. De interne consistenties voor negatief en positief

affect bedragen respectievelijk .75 en .73. Er werd een gemiddelde schaalscore berekend voor

elke subschaal.

Eigenscore. Tevens werd aan de participanten gevraagd om zichzelf een score te

geven op tien met 0 = heel slecht en 10 = uitstekend. Zij werden hiertoe geïnstrueerd via

„Hoeveel zou jij jezelf, op basis van de gekregen feedback, geven op 10? Duid het juiste

antwoord aan.‟ Hiermee werd een eigenscore verkregen.

Core self-evaluations. Daarnaast werd getracht om via core self-evaluations (de Pater,

Schinkel, & Nijstad, 2007) na te gaan hoe iemand over zichzelf denkt. Core self-evaluations

bestaat uit 4 subschalen: zelfvertrouwen (i.e. „Alles bij elkaar genomen ben ik tevreden over

mezelf‟), emotionele stabiliteit (i.e. „Soms voel ik me depressief‟), competentie (i.e. „Ik ben

vol twijfel over mijn capaciteiten‟) en locus van controle (i.e. „Ik bepaal wat er gebeurt in

mijn leven.‟). De vragenlijst bevat 12 items, waarvan 3 per subschaal. De vragen worden

beantwoord op een vijfpuntenschaal waarbij 1 = helemaal mee oneens en 5 = helemaal mee

eens. De helft van de items worden omgekeerd gescoord. Omdat de afzonderlijke subschalen

niet aan bod komen in dit onderzoek werd de gemiddelde schaalscore gebruikt (α = .84).

Doeloriëntaties. De schaal zoals opgesteld door VandeWalle et al. (2001) werd

gebruikt om de doeloriëntatie van de participanten na te gaan. Deze schaal meet drie

dimensies; leeroriëntatie en prestatieoriëntatie (toenadering en vermijding). De schaal bestaat

uit 13 items, die deze drie dimensies meten. Er zijn vijf items die leeroriëntatie bevragen (i.e.

„Ik ben bereid om uitdagende opdrachten op het werk te kiezen waar ik veel van kan leren‟)

(α = .84). Vier items peilen naar prestatie-toenaderingsoriëntatie (i.e. „Ik vind het leuk om te

tonen dat ik beter kan presteren dan mijn collega‟s op het werk‟) (α = .77). Tenslotte zijn er

21

ook voor de prestatie-vermijdingsoriëntatie vier items (i.e. „Ik probeer situaties op het werk te

vermijden waarin ik slecht zou kunnen presteren‟) (α = .83). Alle items werden beantwoord

op een Likert schaal van 1 (helemaal niet) tot 7 (helemaal).

Procedurele rechtvaardigheid. De vragenlijst werd opgesteld door (Steelman, Levy,

& Snell, 2004) en bevat 3 items. Een voorbeeld item is: “De manier waarop de beslissingen

over mijn vaardigheden genomen zijn, is eerlijk.” Deze vragen werden beantwoord op een

vijfpuntenschaal met 1 = helemaal niet akkoord en 5 = helemaal akkoord. Cronbach‟s α voor

deze meting is .86. Er werd een gemiddelde schaalscore berekend.

Interactionele rechtvaardigheid. Ook deze vragenlijst werd opgesteld door

(Steelman, Levy, & Snell, 2004) en bevat 3 items. Een voorbeeld item is: “De manier waarop

ik behandeld ben door de begeleiders van het vak (proffen en assistenten), is eerlijk.” Deze

vragen werden beantwoord op een vijfpuntenschaal met 1 = helemaal niet akkoord en 5 =

helemaal akkoord. Cronbach‟s α voor deze meting is .83. Er werd een gemiddelde schaalscore

berekend.

Belang. Het belang dat gehecht wordt aan de vaardigheden die men kon leren, werd

met 1 item bevraagd. Namelijk: “Ik vind het belangrijk om goed te scoren op deze

vaardigheden.” Dit werd gescoord op een Likert schaal met 1 (helemaal niet) en 5 (helemaal).

Accuraatheid. De vragenlijst werd opgesteld door (Steelman, Levy, & Snell, 2004) en

bevat 3 items. Een voorbeeld item is: “Ik ben het eens met de gekregen feedback.” Deze

vragen werden beantwoord op een vijfpuntenschaal met 1 = helemaal niet akkoord en 5 =

helemaal akkoord. Cronbach‟s α voor deze meting is .86. Er werd een gemiddelde schaalscore

berekend.

Bruikbaarheid. Ook deze vragenlijst werd opgesteld door (Steelman, Levy, & Snell,

2004) en bevat 3 items. Een voorbeeld item is: “Ik heb veel bijgeleerd van de gekregen

feedback.” Deze vragen werden beantwoord op een Likert schaal met 1 = helemaal niet

akkoord en 5 = helemaal akkoord. Cronbach‟s α voor deze meting is .85. Er werd een

gemiddelde schaalscore berekend.

22

Attitudes tegenover feedbackgever. Deze vragenlijsten werden zelf ontworpen door

de begeleiders van de workshops. Dit gebeurde om tegemoet te komen aan de specifieke

noden en kenmerken van deze situatie. Achtereenvolgens werd de attitude ten aanzien van de

docent van het vak, de begeleiders van het vak en degene die de trainingen gaven, gemeten.

De Cronbach‟s α voor deze metingen zijn respectievelijk .79, .82 en .78.

Ten eerste werd de attitude ten aanzien van de docent bevraagd. Een voorbeeld van

een item is “De betrokkenheid van de docent was…” waarbij men moest antwoorden op een

Likert schaal van 1 (heel slecht) tot 5 (uitstekend).

Ten tweede bevroeg met de attitude ten aanzien van de begeleiders. Ook hier moest

met antwoorden op een vijfpuntenschaal met 1 (heel slecht) tot 5 (uitstekend). Een

voorbeeldje hier is: “ De betrokkenheid van de begeleiders was…”

Ten derde vroeg men naar de attitude tegenover de trainers. Een voorbeeld van een

item in deze vragenlijst is: “De kennis van de trainers was in het algemeen…” waarbij men

opnieuw moest antwoorden op een Likert schaal met 1 (heel slecht) tot 5 (uitstekend) als

mogelijke respons.

Er werd een gemiddelde totale score berekend over de drie feedbackschalen, de globale

attitude.

23

Resultaten

Beschrijvende statistiek

De gemiddelden, standaard deviaties en correlaties van de variabelen die gebruikt zijn

in de studie zijn weergegeven in Tabel 1. De Cronbach‟s alpha‟s worden gerapporteerd op de

diagonaal. Er kunnen verder een aantal interessante bevindingen afgeleid worden uit deze

tabel. Het is echter belangrijk om indachtig te houden dat deze niet causaal kunnen

geïnterpreteerd worden. Correlaties zeggen immers niets over de oorzaak-gevolg relatie.

Uit tabel 1 kunnen we concluderendat er geen verband bestaat tussen feedback en attitudes

ten aanzien van de feedbackgever. Tevens bestaat er geen significante correlatie tussen negatieve

emoties en attides ten aanzien van de feedbackgever. Er bestaat echt wel een verband met

positieve emoties (r = .14, p < .05). Er is ook een significante samenhang met feedback en

emotionele reacties. Zowel voor positieve emoties (r = .40, p < .001), negatieve emoties (r = -

.44, p < .001) en positief affect (r = .22, p < .001). Negatieve emoties blijken voorts te

correleren accuraatheid (r = .38, p < .001), procedurele rechtvaardigheid (r = -.23, p < .001)

en interactionele rechtvaardigheid (r = .23, p < .001). Ook voor attitudes zien we een aantal

interessante correlaties. Zo zien we dat attitudes samenhangen met belang (r = .14, p < .05),

bruikbaarheid (r = .24, p < .001) en accuraatheid (r = .12, p < .05). Voorts zien we dat er een

tevens een correlatie is met procedurele rechtvaardigheid (r = .17, p < .01), maar niet voor

interactionele rechtvaardigheid.

Analystische benadering

Om het modererend effect van negatieve emoties te onderzoeken werd een hiërarchische

regressieanalyse uitgevoerd. Als afhankelijke variabele werd negatieve attitude gebruikt. In de

eerste stap werden zoals hierboven reeds vermeld de controlevariabele geslacht opgenomen.

Vervolgens werden in de tweede stap de feedback en de moderator opgenomen. Tot slot werd

in stap drie de interactieterm tussen de feedback en de negatieve emoties opgenomen. Om het

probleem van collineariteit, namelijk een te sterke relatie tussen de hoofdeffecten en de

interactieterm, tegen te gaan is de interactieterm gemaakt op basis van de gecentreerde

variabelen1. Vervolgens wordt in de output gekeken naar de F-toets die aangeeft voor R2 of

het model met de (extra) predictoren de attitudes tegenover de feedbackgevers significant

beter voorspelt dan het voorgaande model. Ook werden de ongestandaardiseerde

regressiegewichten (b) van de opgenomen modelpredictoren bekeken.

1 Gecentreerde variabelen worden gemaakt door het gemiddelde van de schaal af te trekken

van de individuele score.

24

Tabel 2. Gemiddelden, standaarddeviaties, correlaties en interne consistenties van de variabelen uit de studie. (N=274)

M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. .14 15. 16. 17.

1. Geslacht ᵃ 0.68 0.47 (-)

2. Feedbackteken 3.79 0.40 -.13* (-)

3. Positieve emoties 3.21 0.66 -.06 .40*** (.86)

4. Negatieve emoties 1.31 0.35 .14* -.44*** -.30*** (.73)

5. Core-self evaluaties 3.73 0.52 .08 -.04 -.05 -.02 (.84)

6. Positief affect 3.58 0.43 -.04 .22* .19** -.19** -.10 (.73)

7. Negatief affect 2.14 0.59 .12 -.02 -.01 .21*** -.01 -.16** (.75)

8. Eigenscore 7.45 0.93 -.21*** .62** .47** -.40*** -.07 .27*** -.12* (-)

9. Belang 4.30 0.80 .18*** .25* .33*** -.05 .06 .11 .03 .24*** (-)

10. Bruikbaarheid 3.00 0.98 .09 -.08 45*** -.05 -.05 .00 .01 .07 .42*** (.86)

11. Accuraatheid 3.56 0.83 -.03 .41** .61*** .38*** -.05 .23*** -.13* .49*** .39*** .38*** (.85)

Rechtvaardigheid

12. Procedurele rechtvaardigheid 3.60 0.72 -.01 .20* .35*** -.23*** -.02 .09 -.08 .19** .21*** .26*** .48*** (.86)

13. Interactionele rechtvaardigheid 4.54 0.53 -.04 .14* .23*** -.14* .12* -.02 -.15* .15* .22*** .12* .16** .27*** (.83)

Doeloriëntaties

14. Leerbenaderende oriëntatie 5.49 0.76 -.10 .17** .03 -.19** .18 .42*** -.17** .16* .02 -.04 .11 .05 .02 (.84)

15. Prestatiebenaderende oriëntatie 4.34 1.03 .09 .00 .09 .08 .00 .09 .18** .01 .13* .02 .01 .00 .03 .04 (.77)

16. Prestatievermijdende oriëntatie 3.49 1.03 -.06 -.11 .05 .18** -.01 -.13* .18** -.14* .09 -.01 -.11 -.05 .00 -.34*** .12* (.83)

17. Attitudes 3.86 0.32 .13* .02 .14* -.09 .26*** .08 -.08 .10 .14* .24*** .12* .06 .17** -.00 .07 .00 (.79)

Noot. De getallen tussen haakjes verwijzen naar interne consistenties

*p < .05, **p < .01, ***p < .001

a. 0 = man, 1 = vrouw.

25

Moderator analyses

Hypothese 1 stelt dat negatieve emoties de relaties tussen negatieve feedback en

negatieve attitudes modereren. In tabel 2 worden de resultaten van de analyses weergegeven.

Hieruit bleek dat de noch het hoofdeffect noch de interactie (R2= .00, F(1,230) = .95, p =

.33) tussen feedback en negatieve emoties significant. Bij de hoofdeffecten kan echter

opgemerkt worden dat er wel een significant effect is van negatieve emoties maar niet van

attitudes. Hypothese 1 kon dus niet bevestigd worden.

Tabel 2. Resultaten regressieanalyse met negatieve emoties als mogelijke moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆ R²

Stap 1 Geslacht .07 .05 -.10 1.46 .15

.01

Stap 2 Negatieve emoties -.14 .07 -.15 -2.10 .04

Feedback -.04 .06 -.05 -.62 .53

.02

Stap 3 Negatieve emoties x Feedback .15 .15 .08 .97 .33

.00 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

Hypothese 2 is dat negatieve eigenwaarde de relatie tussen negatieve emoties en

negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever zal modereren en dus versterken. De

resultaten van deze analyse bevinden zich in tabel 3. Deze hypothese werd niet bevestigd

voor het model met de interactietermen (R2= .01, F(1,229) = 1.246, p = .27). Tevens

werden voor geen significante relaties gevonden in het model met hoofdeffecten (R2= .00,

F(1,228) = .07, p = .33). Negatieve eigenwaarde heeft geen extra verklarende waarde als het

over attitudes ten aanzien van de feedbackgever gaat. Ook deze hypothese kon dus niet

bevestigd worden.

26

Tabel 3. Resultaten regressieanalyse met eigenwaarde als mogelijke moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆ R²

Stap 1 Geslacht .06 .05 .08 1.26 .21

.01

Stap 2 CSE .01 .04 .02 .26 .79

Feedback .02 .05 .02 .28 .77

.00

Stap 3 CSE x Feedback .12 .11 .07 1.12 .27

.01

Noot. N = 274 voor alle analyses. a

0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

Voor hypothese 3, namelijk: doelregulaties modereren de relatie tussen negatieve

feedback en attitudes ten aanzien van de feedbackgever, kon geen evidentie gevonden

worden. Het model van de interactieterm was voor geen van de van de drie doeloriëntaties

significant. Dit geldt dus zowel voor de leeroriëntatie (∆R2= .00, F(1,230) = .962, p = .33), de

prestatieoriëntatie (∆R2= .01, F(1,230) = 1.136, p = .29) als de vermijdingsoriëntatie (∆R

2=

.00, F(1,230) = .001, p = .97). De specifieke resultaten van de analyses zijn te vinden in

respectievelijk tabel 4a, 4b en 4c. Hypothese 3 is dus niet bevestigd.

Tabel 4a. Resultaten hiërarchische regressieanalyse met leerdoeloriëntatie als

mogelijke moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆

R²

Stap 1 Geslacht .06 .05 .09 1.39 .17

.01

Stap 2 Leerdoeloriëntatie .00 .03 .01 .14 .89

Feedback .02 .05 .03 .40 .69

.00

Stap 3

Leerdoeloriëntatie

x Feedback .00 .05 .07 .98 .33

.00 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p <

.001

27

Tabel 4b. Resultaten hiërarchische regressieanalyse met prestatietoenaderingsoriëntatie als

mogelijke moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆

R²

Stap 1 Geslacht .06 .05 .09 1.39 .17

.01

Stap 2

Prestatie-

toenaderingsoriënt

atie .00

.02 .00 .04 .97

Feedback .02 .05 .03 .43 .67

.00

Stap 3

Prestatieoriëntatie

x Feedback .00 .05 .00 .03 .98

.00 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

Tabel 4c. Resultaten hiërarchische regressieanalyse met prestatievermijdingsoriëntatie als

mogelijke moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆

R²

Stap 1 Geslacht .06 .05 .09 1.39 .17

.01

Stap 2

Prestatie-

vermijdingsoriëntatie .00 .02 .02 .25 .80

Feedback .02 .05 .03 .46 .65

.00

Stap 3

Vermijdingsoriëntatie

x Feedback .06 .05 .07 1.07 .29

.00 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

In tabel 5 bevinden zich de resultaten voor hypothese 4. Zoals de tabel reeds aangeeft,

wordt er geen evidentie gevonden voor het effect van bruikbaarheid als moderator op de

relatie tussen feedback en attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Het interactiemodel is

niet significant met ∆R2= .03, F(1,242) = 4.278, p = .04. Hypothese 4 kon dus niet bevestigd

worden.

28

Hypothese 6 stelde dat belang een moderend effect heeft op de relatie tussen feedback en

attitudes. Er kon geen effect gevonden worden (∆R2= .00, F(1,242) = .200 , p = .66). De

volledige resultaten voor deze hypothese zijn te vinden in tabel 6. Hypothese 5 bleef dus

onbevestigd.

Het moderende effect van accuraatheid op de relatie tussen feedback en attitudes, alias

hypothese 6 is eveneens niet significant. Er werd geen evidentie gevonden voor het

interactiemodel met ∆R2= .01, F(1,242) = 2.151, p = .14. De hiërarchische regressietabel 7

bevat alle verdere informatie. Ook hypothese 5 bleef dus onbevestigd.

Tabel 5. Resultaten hiërarchische regressieanalyse met bruikbaarheid als mogelijke

moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆ R²

Stap 1 Geslacht .06 .04 .09 1.34 .18

.01

Stap 2 Bruikbaarheid .07 .02 .21 3.35 .00

Feedback .03 .05 .04 .64 .52

.05*

Stap 3

Bruikbaarheid

x Feedback .05 .05 .06 .90 .37

.00 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

Tabel 6. Resultaten hiërarchische regressieanalyse met belang als mogelijke

moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆ R²

Stap 1 Geslacht .06 .04 .08 1.26 .21

.01

Stap 2 Belang .04 .03 .09 1.40 .16

Feedback -.00 .05 -.00 -.05 .96

.01

Stap 3

Belang x

Feedback .02 .04 .24 .45 .66

.00 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

29

Tabel 7. Resultaten hiërarchische regressieanalyse met accuraatheid als

mogelijke moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆ R²

Stap 1 Geslacht .06 .04 .08 1.26 .18

.01

Stap 2 Accuraatheid .05 .03 .13 1.864 .06

Feedback -.02 .06 -.03 -.43 .67

.02

Stap 3

Accuraatheid

x Feedback .09 .06 .10 1.47 .14

.01 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

Voor de hypothesen rond rechtvaardigheid, hypothese 7 en 8, kon ook geen evidentie

gevonden worden. Noch procedurele rechtvaardigheid (∆R2= .01, F(1,230) = 2.611 p = .11)

noch interactionele rechtvaardigheid (∆R2= .00, F(1,230) = .555 p = .46) hebben een

modererend effect op de relatie tussen feedback en attitudes ten aanzien van de

feedbackgever. De bijhorende resultaten bevinden zich in respectievelijke tabel 8 en 9.

Hypothesen 7 en 8 konden dus niet bevestigd worden.

Tabel 8. Resultaten hiërarchische regressieanalyse met procedurele rechtvaardigheid als mogelijke

moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆ R²

Stap 1 Geslacht .06 .04 .09 1.41 .16

.01

Stap 2

Procedurele

rechtvaardigheid .04 .03 .082 1.26 .21

Feedback .01 .05 .01 .13 .90

.01

Stap 3

Procedurele

rechtvaardigheid

x Feedback

.11 .07 .10 1.62 .11

.01 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

30

Tabel 9. Resultaten hiërarchische regressieanalyse met interactionele rechtvaardigheid als mogelijke

moderator

Attitude

Variabele b SE(b) ß t p ∆ R²

Stap 1 Geslacht .06 .04 .08 1.26 .21

.01

Stap 2

Interactionele

rechtvaardigheid .13 .04 .21 3.39 .00

Feedback -.00 .05 -.00 -.05 .96

.05*

Stap 3

Interactionele

rechtvaardigheid

x Feedback

-.07 .09 -.75 .46 .11

.00 a 0 = man, 1 = vrouw

p < .1, * p < .05, ** p < .01 ,*** p < .001

31

Discussie

In eerder wetenschappelijk onderzoek werd al veel aandacht besteed aan positieve feedback.

Pas later verscheen ook negatieve feedback ten tonele (Kluger & DeNisi, 1996). Vandaar dat

er op dit moment nog steeds hiaten in onze kennis rond reacties op negatieve feedback zijn.

Maar ook rond de effecten van feedback op attitudes ten aanzien van de feedbackgever werd

tot op heden weinig onderzoek gevoerd. Hoewel er veel onderzoek gevoerd wordt naar hun

rol in het geven van feedback, focust men zelden op de effecten ten aanzien van de

feedbackgever (Kluger & DeNisi, 1996). Eerder onderzoek omtrent de relatiekwaliteit

(Anseel & Lievens, 2007; Anseel & Lievens, 2009) toonde aan dat dit een mediërende of

modererende rol kan spelen in verband met feedback en uitkomstvariabelen. Ondanks deze

interessante bevindingen kreeg dit topic verder weinig aandacht. Tevens werden feedback en

zijn effecten op zijn emoties, cognities en attitudes ten aanzien van de feedbackgever nog niet

eerder samen in één studie onderzocht. Deze studie probeert hier verandering in te brengen.

Vooreerst zullen de resultaten van het onderzoek besproken worden. Vervolgens

zullen de theoretische en praktische implicaties besproken worden. Daarna zullen de

beperkingen en sterktes van deze studie worden toegelicht om tot slot te eindigen met een

algemene conclusie.

Qua resultaten moeten we ten eerste bemerken dat er in de correlatietabel één waarde

is die bijzonder in het oog springt. Het is namelijk zo dat er geen relatie kon gevonden

worden tussen feedback en attitudes. Dit is bijzonder belangrijk, want deze ene waarde gaf al

aan dat er in dit onderzoek mogelijks geen moderatoren konden gevonden worden. Dat deze

relatie hier niet gevonden wordt, kan een artefact van de methode zijn. Mogelijk was er een

probleem met de items die attitudes maten. Hier wordt later dieper op in gegaan. Daarnaast

kan dat deze relatie hier niet gevonden wordt, een artefact van de steekproef zijn. Omdat deze

steekproef verkregen werd aan de hand van een reële setting en dus reële prestatiescores

bevat, kreeg een deel van de participanten dan ook positieve feedback. Na een screening van

de reacties bleek dat deze niet eenduidig te verklaren zijn. Twee personen met dezelfde score

kunnen compleet andere emoties, cognities en attitudes rapporteren. Tevens kan een persoon

matige cognities maar hevige emoties rapporteren. Er werd dan ook geopteerd om de

volledige steekproef op te nemen. Dat de gegeven feedback niet strikt negatief is, kan echter

wel de gevonden relaties afgezwakt hebben. Kluger en DeNisi (1996) toonden namelijk aan

dat reacties ten aanzien van negatieve feedback veel groter zijn dan ten aanzien van neutrale

of positieve feedback. Belschak en Den Hartog (2009) kwamen tot dezelfde conclusie.

32

Maar er zou nog een alternatieve verklaring kunnen zijn. Attitudes zijn meer dan

louter en alleen een emotioneel gebeuren. Cognities werken hier eveneens op in (Sorrola,

2004). En die cognities kunnen emoties temperen (Sorrola, 2004). Daarnaast blijkt dat

mensen voorzichtig zijn in hun uitlatingen ten aanzien van mensen waarmee ze in een

hiërarchische relatie zitten (Can, 2009). Aangezien de participanten ook een test moesten

afleggen in het kader van de workshop, kan dit hen aangespoord hebben om gematigde scores

te geven aan hun feedbackgevers (Can, 2009). Het zou dus kunnen dat ondanks de

anonimiteit van de vragenlijst, percepties van wat sociaal correct of sociaal wenselijk is, het

beeld vertekenen (Fisher, 1993).

Maar de belangrijkste onderzoekvragen in het kader van deze studie hebben

betrekking op de attitude ten aanzien van de feedbackgever. Hierbij werd bekeken hoe de

wisselwerking tussen feedback en attitudes ten aanzien van de feedbackgever beïnvloed werd

door andere variabelen zoals emoties en cognities. Kort samengevat moet er vastgesteld

worden dat er geen modererende effecten gevonden konden worden tussen feedback en

attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Zoals eerder aangegeven, is dit wellicht vooral te

wijten aan een steekproef of methode artefact. Toch zal dieper ingegaan op alle hypothesen

en zal waar nodig een context geschetst worden.

Hypothese 1, negatieve emoties na negatieve feedback zullen leiden tot een

negatievere attitude werd niet bevestigd. In de literatuur is echter bijzonder veel evidentie

voor de effecten van negatieve feedback (Audia & Locke, 2003; Kluger & DeNisi, 1996). Er

kan dus met relatieve zekerheid gezegd worden dat deze effecten bestaan. Gezien de vele

effecten van feedback op uitkomstvariabelen als contraproductief werkgedrag, motivatie, enz.

mag deze relatie niet over het hoofd gezien worden (Kluger & DeNisi, 1996). Toekomstig

onderzoek moet dan ook uitsluitsel brengen of er al dan niet effecten zijn.

Mensen met een negatieve eigenwaarde zullen na negatieve feedback meer negatieve

emoties hebben, ofte hypothese 2 werd ook niet bevestigd. Nochtans blijkt uit de literatuur

dat eigenwaarde een logische voorspeller zou zijn. Zo blijkt dat mensen met een lage

eigenwaarde vaker negatieve emoties ervaren dan mensen met een hogere eigenwaarde

(Brown & Dutton,1995). Deze uiting van emoties blijkt vooral een effect van schaamte of

(gekrenkte) trots (Brown and Marshall, 2001). Voorts blijkt dat mensen met verschillende

niveaus van eigenwaarde zeer anders reageren op negatieve feedback. Mensen met een

defensieve vorm van eigenwaarde trekken zich niet stil terug, maar worden kwaad, vijandig

en zelfs agressief (Bushman & Baumeister, 1998). Het is namelijk zo dat mensen met een

defensieve vorm van eigenwaarde en core-self evaluaties hun hele eigenwaarde systeem

baseren op feedback die zij van anderen krijgen (Tracy & Robins, 2004). Daar negatieve

33

feedback hun eigenwaarde zou verlagen, zou verwacht worden dat dit schaamte zou

veroorzaken en geen kwaadheid. Daaruit moet besloten worden dat hier ook een ander

mechanisme werkzaam is, namelijk attributies (Tracy & Robins, 2004). Mensen met een

defensieve en externe attributiestijl zullen dus vaker kwaad worden dan mensen met interne

attributiestijl (Tracy & Robins, 2004). Wanneer de steekproef van deze studie bekeken wordt,

dan zien we dat de correlatie tussen core-self evaluaties en attitudes .26, p < .001 bedraagt.

Dit betekent of dat hoe hogere core-self evaluaties, hoe positievere attitudes ten aanzien van

de feedbackgever we hebben. Of hoe positiever onze attitudes zijn ten aanzien van de

feedbackgever, hoe hoger onze core-self evaluaties zijn. Omdat het hier over correlaties gaat,

kunnen we geen causale verbanden leggen. Het eerste lijkt echter veel plausibeler dan het

tweede. Dit betekent dat we onze gevonden attitudes positief en dus wellicht gematigd zijn.

Het is namelijk zo dat mensen succes eerder intern zullen attribueren (Audia & Locke, 2003).

In deze optiek klopt het ook dat er in dit onderzoek wel een relatie gevonden werd tussen

attitudes en positieve emoties en niet met negatieve emoties. Core-self evaluaties als sterke

predictor voor attributies zou dus kunnen verklaren waarom er geen verbanden gevonden

werden.

Hypothese 3 stelt dat doeloriëntaties een effect zullen hebben op de relatie tussen

feedback en attitudes. De leerbenaderingsoriëntatie zou ertoe leiden dat men minder

negatieve attitudes ten aanzien van de feedbackgever heeft. Voor de prestatiebenadering- en

de prestatievermijdingsoriëntatie is dit net anders om. Verwacht wordt dat deze een negatieve

invloed hebben op de attitude ten aanzien van de feedbackgever. Eerder onderzoek door

VandeWalle et al. (2005) vond reeds een bufferend effect voor de leerbenaderingsoriëntatie

op de relatie tussen feedback en negatieve emoties. Tevens vonden zij een versterkend effect

van de prestatiebenaderingsoriëntatie. De prestatievermijdingsoriëntatie werd niet

onderzocht. Daar emoties een component van attitudes vormen, kan men dus veronderstellen

dat dit ook een effect op de relatie tussen feedback en attitudes ten aanzien van de

feedbackgever zal hebben. Deze relatie kan dus beter nog eens herbekeken worden.

Hypothese 4, 5 en 6 stellen dat bruikbaarheid, belang en accuraatheid de relatie tussen

negatieve emoties en negatieve emoties zullen afzwakken. Dit betekent dat als iemand

feedback of bruikbaar, belangrijk of accuraat vindt, dat iemand minder negatieve attitudes ten

aanzien van de feedbackgever zal hebben. Deze hypothesen konden niet bevestigd worden.

Lizzo,Wilson en Mackay (2008) vonden echter belang, accuraatheid en bruikbaarheid een

effect hadden op hoe mensen met feedback omgaan. Vermoed kan worden dat dit ook voor

de omgang met de feedbackgever telt. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of dit al dan

niet zo is.

34

Hypothese 7, procedurele rechtvaardigheid zullen attitudes ten aanzien van de

feedback na negatieve feedback positiever maken, werd eveneens niet bevestigd. Nochtans is

dit een van de weinige relaties die eerder al eens onderzocht en bevonden werd. Anseel &

Lievens (2009) konden moderatie vaststellen in twee afzonderlijke steekproeven. Omdat deze

steekproeven zeer divers waren op verscheidende factoren, kon generaliseerbaarheid

vermoedt worden. Wellicht zal deze relatie in toekomstig onderzoek dus wel gevonden

worden.

Interactionele rechtvaardigheid sluit hierbij aan. Ook deze versie van rechtvaardigheid

leidt wellicht tot een positievere houding ten aanzien van de feedbackgever na negatieve

feedback. Hoewel hypothese 8 niet bevestigd kon worden, kan toch vermoed worden dat deze

relatie weldegelijk bestaat. Zo blijkt dat de manier van feedback geven een groot effect heeft.

Zo blijkt er een groot verschil te bestaan tussen destructieve en constructieve feedback.

Hoewel de boodschap initieel dezelfde is, blijkt dat de verpakking er veel toe doet (Baron,

1988; Kluger & DeNisi, 1996). Dit is congruent met de informationele dimensie van

interactionele rechtvaardigheid. Interpersoonlijke rechtvaardigheid gaat over hoe iemand zich

gedraagt tegen ons. Ook hier vind Kluger & DeNisis (1996) evidentie voor. Ook deze relatie

zou dus bij toekomstig onderzoek gevonden kunnen worden.

Aangezien er geen eerder onderzoek bestaat over welke variabelen een invloed

hebben op de vorming van deze attitude ten aanzien van de feedbackgever, zijn er geen echter

indicaties noch contra-indicaties van effecten. Bovenstaand betoog geeft echter aan dat er

mag vermoed worden dat er effecten zijn. Door methodologische artefacten van de

steekproef, zou kunnen zijn dat een aantal relaties systematisch onderschat zijn. Verder

onderzoek moet dan ook uitsluitsel bieden.

Implicaties van de studie

Theoretische implicaties. Voor het eerst werd zowel emoties, cognities en attitudes

ten aanzien van de feedbackgever opgenomen in één onderzoek. Verder onderzoek zal

moeten aantonen of er al dan niet effecten gevonden kunnen worden van verschillende

emoties en cognities op de attitudes ten aanzien van de feedbackgever. Uit dit onderzoek

blijkt dat de relatie tussen de verschillende variabelen verder onderzocht moet worden. Aan

de hand van strikt negatieve feedback is het denkbaar dat hier wel effecten gevonden kunnen

worden. Dit zou het complexe reactieproces of feedback wat verduidelijken.

35

Praktische implicaties. Wat doeloriëntaties betreft, duidt de literatuur aan dat

leeroriëntaties quasi makkelijk negatieve emoties overwinnen. Dat zij feedback kunnen

aanvaarden en deze positief kunnen aanwenden. Opdat feedback een effect zou hebben, moet

feedback eerst aanvaard worden. Pas dan kan deze tot ontwikkeling leiden (Anseel, Lievens

& Levy, 2007) en tot eventuele verbetering van de prestaties (Cawley, Keeping & Levy,

1998). Voor prestatiegeoriënteerden en vermijdingsgeoriënteerden gebeurt dit echter niet

altijd spontaan (VandeWalle et al., 2009). Voor hen zou het dan ook ideaal zijn hier

ondersteuning in te krijgen. Een goed alternatief hiervoor is de feedbackomgeving De

feedback omgeving verwijst naar de dagdagelijkse feedbackprocessen tussen de

leidinggevende en de werknemer en tussen collega‟s onderling. Dit is meer dan het formele

evaluatiegesprek (Steelman, Levy & Snell., 2004). De feedbackomgeving is van

fundamenteel belang om meer inzicht te verwerven in feedbackprocessen en om

feedbackinterventies in organisaties te verbeteren. Dit is nodig omdat de feedbackomgeving

een belangrijke invloed uitoefent op hoe werknemers feedback zoeken, verkrijgen,

verwerken, aanvaarden en gebruiken (Anseel & Lievens, 2007). Een bevorderlijke

feedbackomgeving ondersteunt het geven en ontvangen van feedback, waar een

onbevorderlijke omgeving dit net tegenhoudt.

Daarnaast bestaan er – zoals dit onderzoek reeds poneerde – meer individuele

verschillen. Een manier om op deze verschillen in te spelen is de manier van feedback geven

aanpassen. Mensen zullen anders omgaan met feedback wanneer deze anders wordt gebracht.

Baron (1988) maakt een onderscheid tussen constructieve en destructieve feedback.

Constructieve feedback is specifiek en geeft de werknemer richtlijnen om in de toekomst

beter te presteren. Feedback moet zo geformuleerd zijn dat er uit afgeleid kan worden hoe

men zijn prestaties kan verbeteren. Pas dan is deze bruikbaar. Een voorbeeld hiervan zou zijn:

“Als een klant je belt is het de bedoeling dat je te allen tijde vriendelijk blijft, zelfs als deze

onbeleefd is. Op het einde wens je hem of haar steeds een prettige dag.”. Destructieve

feedback daarentegen is globaal en geeft geen richtlijnen ter verbetering. Vaak wordt ook de

persoon met de vinger gewezen. Een voorbeeld hiervan is: “Jij bent veel te bot.” Daar kan

men weinig informatie uithalen want hiermee weet men niet precies wat het probleem is..

Werknemers die destructieve feedback krijgen, geloven minder in hun eigen-effectiviteit dan

werknemers die constructieve feedback krijgen. Eigen-effectiviteit is de perceptie van de

eigen capaciteiten om efficiënt en adequaat te handelen in een situatie (Salanova et al., 2006).

Destructieve feedback heeft echter meer negatieve effecten: het geeft werknemers meer

gevoelens van woede en spanning. Dit leidt ertoe dat ze rapporteren dat ze in de toekomst

vaker geneigd zullen zijn om conflicten met de feedbackgever met weerstand te benaderen en

36

ontwijkend gedrag te stellen dan dat ze zullen meewerken (Baron, 1988). Dit valt dus ten

stelligste te vermijden.

Hoe werknemers reageren hangt dus af van twee factoren. Enerzijds de persoonlijkheid van

de feedbackontvanger en anderzijds de inhoud van de feedbackboodschap. De werknemer zal

een gedrag stellen waarop de feedbackgever dan weer zal reageren. Deze reciproque relatie

staat ook bekend als de feedbackloop. Dit kan een destructieve cyclus zijn waarin negatief

gedrag versterkt wordt, maar evenwel een positieve cyclus van ondersteuning en pro-sociaal

gedrag (London, 1995). Het is dan ook dit dat we trachten te bereiken.

Samengevat kan men stellen dat leidinggevenden positieve emoties teweeg brengen

wanneer zij feedback geven op een positieve en ondersteunende manier (Ilgen, Fisher, &

Taylor, 1979). Als werknemers echter het gevoel krijgen dat zij niet ondersteund worden of

dat er geen rekening met hen gehouden wordt, dan zullen zij een negatieve emotie ervaren

(Baron, 1990).

Beperkingen en suggesties

Bij het interpreteren van de resultaten, zijn er ook een aantal beperkingen waarbij

rekening moet gehouden worden. In deze sectie zullen deze besproken worden, waarna

suggesties zullen aangestipt worden.

De eerste en wellicht belangrijkste beperking kan uit onze resultaten gehaald worden.

Dat blijkt dat feedback niet correleert met attitudes, roept vragen op. Het meest

waarschijnlijke antwoord hierop is dat de meting misschien niet echt attitudes mat. Wat werd

bevraagd was het verloop van informatieverstrekking, de aanwezigheid op de workshops, de

betrokkenheid, de hulpvaardigheid en een algemene beoordeling van de begeleiding. Deze

metingen verwijzen eerder naar prestatie en naar minder naar karakteristieken van de

feedbackgever. En het zijn net die laatste die belangrijk zijn. Zoals onderzoek al aantoonde,

gaan we feedback meer aanvaarden van iemand die we graag mogen (Audia & Locke, 2003).

Datzelfde onderzoek toonde aan dat karakteristieken van de feedbackgever hier belangrijk bij

zijn. Echter, dat iemand zijn werk goed doet, wil nog niet zeggen dat we iemand graag

mogen.

Een tweede beperking schuilt in het cross-sectionele opzet van dit onderzoek. Dit

maakt het onmogelijk om causale verbanden te leggen tussen de verschillende variabelen.

Nochtans zou longitudinaal en experimenteel onderzoek een grote bijdrage kunnen leveren

aan dit domein. Dit werd eerder ook gesuggereerd door Elicket et al. (2006) en Anseel en

Lievens (2009).

37

Een derde beperking sluit hierbij aan. Hoewel dit onderzoek zich toespitst op

negatieve feedback, kreeg een substantieel deel van de uiteindelijke steekproef positieve

feedback. Dit is deels te wijten aan de prestaties van de participanten, maar ook aan wat

Sargeant, et al. (2006) bevonden: mensen geven niet graag negatieve feedback. Omdat

feedbackgevers weten dat negatieve feedback pijn doet, hebben zij de tendens om mild te

zijn. Dat maakt het bijzonder moeilijk om reële scores uit de praktijk te gebruiken. Ook hier

geldt dus dat longitudinaal en experimenteel onderzoek een grote bijdrage zou kunnen

leveren.

De vierde beperking is die van de subjectiviteit. Hoewel in onderzoek als dit

subjectieve percepties en gevoelens belangrijk zijn, dient dit onderzoek worden uitgebreid

met het gebruik van meer objectieve instrumenten. Onder andere voor accuraatheid,

bruikbaarheid en rechtvaardigheidsprincipes is het wenselijk ook objectieve maten te

verkrijgen. Deze kunnen de praktijk helpen om hun manier van feedback geven beter af te

stemmen.

Als vijfde beperking kan het gemis aan uitkomstvariabelen genoemd worden.

Interessant zou zijn om dit te linken aan variabelen als motivatie, contraproductief

werkgedrag, enz. Kluger en DeNisi (1996) onderstreepten eerder al de effecten op deze

uitkomstvariabelen. Anseel en Lievens (2007) konden in deze context resultaten voorleggen

waaruit bleek dat relatiekwaliteit de relatie tussen de feedbackomgeving en jobsatisfactie

volledig medieert. Het is dus zeker niet ondenkbaar dat attitudes beïnvloedende, modererende

of mediërende rol spelen in verband met andere uitkomstvariabelen.

Ten slotte kan is de steekproef in dit onderzoek eerder een gelegenheidssteekproef.

Ten eerste werd alleen data verzamelt van zij die deelnamen aan de workshops. Ten tweede

bestond grootste gedeelte van de participanten uit studenten. Dit betekent dat er een kleinere

kans is dat het een accurate representatie van de populatie is. Deze scores zullen dus wellicht

niet representatief zijn voor de andere groepen uit de populatie.

Toekomstig onderzoek zou er dus goed aan zich te verdiepen in de relatie tussen

werknemer en feedbackgever. Eerst en vooral wordt aangeraden om een gevalideerde

attitudeschaal te gebruiken of te ontwerpen. Dit is een noodzakelijke aanzet om de relatie met

feedback te kunnen onderzoeken. Verder zou longitudinaal of experimenteel onderzoek zou

een zeer belangrijke bijdrage aan kunnen leveren. Longitudinaal onderzoek enerzijds zou een

inzicht kunnen bieden in het complexe samenspel van emoties en cognities. Daar emoties

eerder kort maar zeer krachtig zijn, moet bekeken worden welke langdurige effecten zij

hebben. Audia en Locke (2003) gaven reeds aan dat na elaboratie van de feedback andere

reacties ontstaan dan wat intuïtieve emotionele reacties uitlokt. Anderzijds zou experimenteel

38

onderzoek kunnen bijdragen aan een beter inzicht in verschillende reacties ten aanzien van

negatieve feedback. Dit zou de mogelijkheid bieden om gestandaardiseerde negatieve

feedback te geven. Omdat er dan die controle is, kan men zeker zijn dat de verschillen in

reacties aan andere factoren dan de feedback liggen. Dit zou veel helderheid kunnen

scheppen. Onderzoek toont namelijk aan dat individuele factoren belangrijk zijn om reacties

op feedback te verklaren (Kluger & DeNisi, 1996). Indien men een beter inzicht kan krijgen

in de individuele verschillen in emoties en cognities, kan men de relatie tussen werknemer en

leidinggevende beter afstemmen. Het belang en de bijdrage hiervan werd eerder aangegeven

in onderzoek rond de feedbackomgeving (Steelman et al., 2004). Daar de feedbackomgeving

de dagdagelijkse feedbackaspecten omvat, benadrukt dit ook de rol van relatiekwaliteit.

Attitudes ten aanzien van de feedbackgever zijn dus een onontbeerlijke schakel in de keten.

Een beter inzicht kan leiden tot vele positieve effecten op uitkomstvariabelen. Attitudes

verdienen dus kortom veel meer aandacht in het onderzoeksveld.

Conclusie

Voor het eerst werd in een onderzoek zowel emoties, cognities als attitudes ten

aanzien van de feedbackgever opgenomen. Uit dit onderzoek blijkt dat er tussen deze

variabelen vele significante relaties bestaan. De relatie tussen feedback en attitudes bleek

echter niet gemodereerd door één van deze variabelen. Er wordt echter vermoed dat dit te

wijten was aan artefacten van de steekproef. Verder experimenteel of longitudinaal

onderzoek zal dan ook moeten uitwijzen of en op welke manier deze relatie wel beïnvloed

wordt. Voor de praktische implicatie zouden de feedbackomgeving en constructieve feedback

moeten kunnen bijdragen in het verminderen van negatieve uitkomsten na negatieve

feedback.

39

Referenties

Anseel, F. & Lievens, F. (2006). Certainty as a moderator of feedback reactions? A test of

the strength of the self-verification motive. Journal of Occupational and Organizational

Psychology, 79, 533-551.

Anseel, F., & Lievens, F. (2007). The long-term impact of feedback environment on job

satisfaction: A field study in a Belgian context. Applied Psychology: An International

Review, 56, 254-266.

Ashford, S. J., & Cummings, L. L. (1983). Feedback as an individual resource: Personal

strategies for creating information. Organizational Behavior and Human Performance,

32, 370–398.

Argyris, C. (1991). Teaching Smart People How to Learn. Harvard Business Review, 69, 99-

109.

Audia, P. G., & Locke, E. A. (2003). Benefiting from negative feedback. Human Resource

Management Review, 13, 631-646.

Audia, P. G., Locke, E. A., & Smith, K. G. (2000). The paradox of success: An archival and a

laboratory study of strategic persistence following radical environmental change.

Academy of Management Journal, 43, 837-853.

Ashford, S.J, Blatt, R. & VandeWalle, D. (2003) Reflections on the Looking. Glass: A

Review of Research on Feedback-Seeking Behavior in. Organizations, Journal of

Management, 2003, 29 (6), 773-799.

Baranik, L. E., Barron, K. E., & Finney, S. J. (2010). Measuring goal orientation in a work

domain: Construct validity evidence for the 2 x 2 framework. Educational and

Psychological Measurement, 67, 697-718.

Baron, R. A. (1988). Negative effects of destructive criticism: Impact on conflict, self-

efficacy, and task performance. Journal of Applied Psychology, 73, 199–207.

Belschak, F. D., & Den Hartog, D. N. (2009). Consequences of positive and negative

feedback: The impact on emotions and extra-role behaviors. Applied Psychology: An

International Review, 58, 274-303.

Bobko, P. & Colella, A. (1994). Employee reactions to performance standards: a review and

research propositions. Personnel Psychology, 47, 1-29

Brett, J. F., & Atwater, L. E. (2001). 360 degree feedback: Accuracy, reactions, and

perceptions of usefulness. Journal of Applied Psychology , 86, 930-942.

40

Brown, J. D. (1993). Self-esteem and self-evaluation: Feeling is believing. In J. Suls (Ed.),

Psychological perspectives on the self (Vol. 4, pp. 27-58). Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates, Inc.

Brown, J. D. (1998). The self. New York: McGraw-Hill.

Brown, J. D., Cai, H., Oakes, M. A., & Deng, C. (2009). Cultural similarities in self-esteem

functioning: East is East and West is West, but sometimes the twain do meet. Journal of

Cross-Cultural Psychology, 40, 140-157.

Brown, J. D., & Dutton, K. A. (1995). Truth and consequences: The costs and benefits of

accurate self-knowledge. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 1288-1296.

Brown, J. D., & Marshall, M. A. (2001). Self-esteem and emotion: Some thoughts about

feelings. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 575-584.

Brown, J. D., & Marshall, M. A. (2006). The three faces of self-esteem. In M. Kernis (Ed.),

Self-esteem: Issues and answers. New York: Psychology Press, 4-9.

Brown, J.D. (2010) 'High self-esteem buffers negative feedback: Once more with feeling',

Cognition & Emotion, 24: 8, 1389-1404.

Cawley, B. D., Keeping, L. M. & Levy, P. E. (1998). Participation in the performance

appraisal process and employee reactions: A meta-analytic review of field

investigations. Journal of Applied Psychology, 83, 615-633.

Colquitt, J. A., Conlon, D. E., Wesson, M. J., Porter, C. O. L. H., & Ng, K. Y. (2001).

Justice at the millennium: A meta-analytic review of 25 years of organizational justice

research. Journal of Applied Psychology, 86, 425-445.

Dutton, K. A., & Brown, J. D. (1997). Global selfesteem and specific self-views as

determinants of people‟s reactions to success and failure. Journal of Personality and

Social Psychology, 73, 139-148.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Asocial-cognitive approach to motivation and

personality. Psychological Review, 95, 256–273.

Elliot, A.J. & Harackiewicz, J.M. (1996). Approad and avoidance goals and intrinsic

motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70,

461–475.

Elicker, J.D., Levy, P.E., & Hall, R.J. (2006). The role of leader-member exchange in the

performance appraisal process. Journal of Management, 32, 531-551.

41

Far, J.L., Hofmann, D.A., & Ringenbach, K.L. (1993). Goal orientation and action control

theory: Implications for industrial and organizational psychology. International Review

of Industrial and Organizational Psychology, 8, 193-232.

Fedor, D. B. (1991). Recipient responses to performance feedback: A proposed model and its

implications. Research in Personnel and Human Resources Management, 9, 73–120.

Fisher, C. D. (1978). Transmission of positive and negative feedback to subordinates: A

laboratory investigation. Journal of Applied Psychology, 64, 533–540.

Fisher, R.F. (1993), Social Desirability Bias and the Validity of Indirect Questioning, Journal

of Consumer Research, 20, 303-313.

Frijda, N. H. (1986). The emotions. Cambridge: Cambridge University Press. (Dutch

transl.1988)

Fong, C.T. (2006). The effects of emotional ambivalence on creativity. Academy of

Management Journal, 49, 1016–1030.

Gross, J. J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition and Emotion, 13,

551–573.

Holland, R. W., Meertens, R. M., & Van Vugt, M. (2002). Dissonance on the road: Self-

esteem as a moderator of internal and external self-justification strategies. Personality

and Social Psychology Bulletin, 28, 1713-1724.

Ilgen, D. R., Fisher, C. D., & Taylor, M. S. (1979). Consequences of individual feedback on

behavior in organizations. Journal of Applied Psychology, 64, 349-371.

Illies, R., De Pater, I.E. & Judge, T.A. (2005). Emotional reactions to performance

feedback: The effect on goal-regulation. Journal of Managerial Psychology, 22, 590-

609.

Kim, L. (2004). Online technologies for teaching writing: Students react to teacher response

in voice and written modalities. Research in the Teaching of English, 38(3), 304-337.

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A

historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory.

Psychological Bulletin, 119, 254–284.

Kluger, A.N., & DeNisi, A. (1998) Feedback interventions: Toward the understanding of a

double-edged sword. Directions in psychological Science, 7(3), 67-72.

42

Lam, S. S. K., Yik, M. S. M., & Schaubroeck, J. (2002). Responses to formal performance

appraisal feedback: The role of negative affectivity. Journal of Applied Psychology, 87,

192-201.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaption. New York, NY7 Oxford University Press.

Lizzio, A., Wilson, K., & MacKay, L. (2008). Managers‟ and Subordinates‟ Evaluations of

Feedback Strategies: The Critical Contribution of Voice. Journal of Applied Social

Psychology, 38(4), 919-946.

London M. (1995), Giving feedback: source-centered antecedents and consequences of

constructive and destructive feedback. Human resources management review, 5, 159-

188.

Marcus, B., & Schuler, H. (2004). Antecedents of counterproductive behavior at work: A

general perspective. Journal of Applied Psychology, 89, 647–660.

McDowall, A. & Fletcher, C. (2004). Employee development: an organizational justice

perspective. Personnel Review, 33, 8-29.

Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience,

task choice and performance, Psychological Review, 91, 328-346.

O‟Reilly, C. A. (1990). The use of information in organizational decision making: A model

and some propositions. Research in Organizational Behavior, 5, 103–139.

Oppenheim, A. N. (1966). Questionnaire design and attitude measurement. New York: Basic

Books, Inc.

Park, L. E., Crocker, J., & Kiefer, A. K. (2007). Contingencies of self-worth, academic

failure, and goal pursuit. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1503-1517.

Raftery, J. N., & Bizer, G. Y. (2009). Negative feedback and performance: The moderating

effect of emotion regulation. Personality and Individual Differences, 47, 481-486.

Salanova, M., Bakker, A. B., & Llorens, S. (2006). Flow at work: Evidence for an upward

spiral of personal and organizational resources. Journal of Happiness Studies, 7, 1-22.

Sargeant, J., Mann, K., Sinclair, D., Van Der Vleuten, C., & Metsemakers, J. (2008),

Understanding the influence of emotions and reflection upon multi-source feedback

acceptance and use. Advances in Health Sciences Education, 13, 275-288.

Snell, W.E., McDonald, K., & Koch, W.R. (1991). Anger provoking experiences: A

multidimensional scaling analysis. Personality and Individual Differences, 12, 1095–

1104.

43

Steelman, L. A., Levy, P. E., & Snell, A. F. (2004). The feedback environment scale:

Construct definition, measurement and validation. Educational and Psychological

Measurement, 64, 165-184.

Steelman, L. A. & Rutkowski, K.A. (2004) Moderators of employee reactions to negative

feedback. Journal of Managerial Psychology, 19, 6-18.

Taylor, S. E. (1991). Asymmetrical effects of positive and negative events: The mobilization-

minimization hypothesis. Psychological Bulletin, 110, 67–85.

VandeWalle, D., Cron, W.L. & Slocum, J.W. (2001). The role of goal orientation following

performance feedback. Journal of Applied Psychology, 86, 629-640.

Vandewalle, D., Heslin, P. A. & Carson, J. B. (2009) Practical Applications of Goal Setting

Theory to Performance Management. Performance Management: Putting Research

into Practice. J. W. Smithers and M. London eds. San Francisco, CA: Jossey Bass.

Van Dijk, D. & Kluger, A. (2010). Task type as a moderator of positive/negative feedback

effects on motivation and performance: A regulatory focus perspective. Journal of

Organizational Behavior.

Weiss, H. M., & Cropanzano, R. (1996). Affective events theory: A theoretical discussion of

the structure, causes and consequences of affective experiences at work. In B. M. Staw,

& L. L. Cummings (Eds.), Research in Organizational Behavior, 18, 1–74, Greenwich,

CT7 JAI Press.

Weiss, H. M., Suckow, K., & Cropanzano, R. (1999). Effects of justice conditions on discrete

emotions. Journal of Applied Psychology, 84, 786–794.

Wood, R. & Locke, E. (1990). Goal setting and strategy effects on complex tasks. In B. Staw

& L. Cummings (Eds.), Research in organizational behavior, 12, 73-109.