De Sociaal-Emotionele Ontwikkeling in kaart. · 2010-06-07 · 1 Faculteit Psychologie en...
128
1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009 De Sociaal-Emotionele Ontwikkeling in kaart. Een kijk op de toepassing van het theoretisch kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling volgens A. Došen in West-Vlaanderen. Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Koen Braems – studentennummer 00602176 Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek
Transcript of De Sociaal-Emotionele Ontwikkeling in kaart. · 2010-06-07 · 1 Faculteit Psychologie en...
1
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009
De Sociaal-Emotionele Ontwikkeling in kaart.
Een kijk op de toepassing van het theoretisch kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling volgens A. Došen in West-Vlaanderen.
Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove
Koen Braems – studentennummer 00602176
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek
2
3
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009
De Sociaal-Emotionele Ontwikkeling in kaart.
Een kijk op de toepassing van het theoretisch kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling volgens A. Došen in West-Vlaanderen.
Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove
Koen Braems – studentennummer 00602176
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek
4
DANKWOORD
Het schrijven van deze masterproef was een werk van lange adem. Gelukkig stond ik niet alleen voor
deze opdracht en kon ik steeds rekenen op de hulp van een aantal mensen die ik daarvoor graag wil
bedanken:
In de eerste plaats zou ik mijn woord van dank willen richten aan Lien Claes. Zij heeft het grootste
deel van de masterproefbegeleiding voor haar rekening genomen. Doorheen het proces van deze
masterproef stond zij mij bij met raad en daad en gaf me de nodige stimulansen om actie te
ondernemen, hetgeen door mij ten zeerste werd geapprecieerd.
Tevens wil ik Lien ook bedanken voor de feedback op en de verbetering van mijn masterproef.
Ten tweede zou ik de personen van de SEN-groep willen bedanken voor de tijd die zij voor de
interviews hebben vrijgemaakt.
Ten derde wil ik uiteraard een bedanking formuleren ten aanzien van mijn ouders. Zij hielpen mij om
steeds weer de nodige energie op te brengen die nodig was voor het schrijven van deze masterproef.
Ik wil hen ook bedanken voor het uitvoeren van de ‘spellingscontrole’ en hun kritische blik.
Tenslotte wil ik ook een speciale ‘merci’ zeggen aan mijn broer: de taalvirtuoos op wiens uitgebreide
vocabularium ik steevast een beroep kon doen.
Rest mij nog de hoop uit te drukken u, lezer, een aangename en boeiende masterproef te kunnen
voorschotelen.
5
INHOUDSTAFEL
DANKWOORD..………………………………………………………………..………………...9
INTRODUCTIE………………………………………….………………….…………………...9
DEEL 1: LITERATUURSTUDIE…………………………………………………….………..12
1.1 De sociaal-emotionele ontwikkeling: een theoretisch kader……………….………...……...12
1.1.1 De sociaal-emotionele ontwikkeling: een definitie…………………………….………....…12
1.1.2 De ‘integratieve’ diagnose en het ontwikkelingsdynamische kader van de sociaal-emotionele
ontwikkeling ontworpen door A. Došen…………………………..………………….……13
Een ‘ontstaansgeschiedenis’ van het ontwikkelingsparadigma….…………..…….…14
Een ‘ontwikkelingsdynamische benadering van de psychiatrische diagnostiek...….....16
De ‘integratieve’ psychiatrische diagnose, naar A. Došen………..…………….…...16
Het ontwikkelingsdynamische model van de emotionele ontwikkeling,
volgens A. Došen…………………………………………..………………………16
Besluit………………………………………………………..…………………….19
1.2 Diagnostische instrumenten ter inschatting van de sociaal-emotionele ontwikkelingsfase
van een persoon met een verstandelijke beperking……………..…………………………..20
1.2.1 Schaalgebruik in de zorgsector……………………………………………..………………20
1.2.2 Het ‘meten’ van de sociaal-emotionele ontwikkeling………………………………..……...21
Waarom is een dergelijke ‘meting’ nodig?.............................................….........................21
Problemen bij het ‘meten’ van het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau van een
persoon met een verstandelijke beperking………………………………………….22
Wat is een ‘COTAN-beoordeling’?................................................…...............…..............23
Besluit…………………………………………………………………..………….23
1.2.3 De Schaal van de Emotionele Ontwikkeling (SEO) van A. Došen…………….…….……..24
1.2.4 De Schaal van de Emotionele Ontwikkeling (SEO), versie 2 Tordale,
ook wel SEO-N² genoemd……………………………………………………….………..26
1.2.5 De Experimentele Schaal voor de Beoordeling van het Sociaal-emotionele
Ontwikkelingsniveau (ESSEON)………………………………………………….………27
1.2.6 The Functional Emotional Assessment Scale (FEAS), Nederlandstalige versie……….…....28
1.2.7 Andere…………………………………………………………………………………….32
6
1.3 Bijdragen voor de vertaling naar de opvoedingspraktijk….…………………………......32
1.3.1 Auteurs.…..……………………………………………………………………………32
Anton Došen……………………………………………………….………….32
Jacques Heijkoop………………………………………………………………33
Dorothea Timmers-Huigens…………………………………………………...34
Stanley I. Greenspan…………………………………………………………...36
Eric Bosch……………………………………………………………………..29
1.3.2 Specifieke teksten ter vertaling naar de opvoedingspraktijk…………………………….37
Toepassing van het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen in het
kinder- en jeugdpsychiatrisch centrum Fioretti. Stimulering van de
socio-emotionele ontwikkeling in de verschillende ontwikkelingsfasen.......……..38
Sociaal-emotionele ontwikkeling. Omschrijving fasen
en bijhorende begeleidingsstijl………………………………………………….39
De draag tussen begeleider en cliënt……………………………………………39
1.4 Afbakening probleemstelling en onderzoeksvragen…………………………………….40
DEEL 2: ONDERZOEKSMETHODOLOGIE…………………………………………...42
2.1 Literatuurstudie………………………………………………………………………...42
2.2 Actie-onderzoek……………………………………………………………………….43
2.2.1 Wat is actie-onderzoek & redenen voor actie-onderzoek………....…………………….43
2.2.2 Voorstelling van de ‘doelgroep’………………………………………………………...44
2.2.3 Implementatie van het actie-onderzoek………………………………………………...45
2.2.4 Semi-gestructureerd interview………………………………………………………….48
2.2.5 Focusgroepen………………………………………………………………………….48
2.3 Kwaliteitseisen van het onderzoek………...…….……………………………………...48
DEEL 3: VERWERKING EN RESULTATEN………………………………….………..52
3.1 Wanneer wordt de SEO aangewend?.........................................................................................52
3.2 Hoe gebeurt een testafname/inschaling?...................................................................................53
3.2.1 Fase van de beeldvorming…………………………………………………….………..53
7
3.2.2 Fase van de ‘scoring’/inschaling…………..……………………………………………54
3.3 Op welke manier wordt (een gescoorde) ‘Schaal’ geïnterpreteerd?.......................................55
3.4 Hoe gebeurt de vertaalslag naar de praktijk?.............................................................................55
3.5 Waarin ligt de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling
en het achterliggende kader?........................................................................................................56
3.6 Wat zijn de beperkingen of de valkuilen van het werken met
de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?............................................................................58
3.7 Op welke manieren maakt men zich het kader van Došen eigen?
Wat wordt er in de verschillende organisaties aangeboden
op het vlak van vorming betreffende de SEO?.........................................................................59
3.8 Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?.......................................................................60
3.9 Wat zou er helpend zijn bij het maken van een schatting
en de vertaling naar de werkvloer?..............................................................................................61
3.10 Theorieën die naast de SEO een bijdrage leveren in verband met
de sociaal-emotionele ontwikkeling…………………………………………………….61
DEEL 4: DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN………………………………………….62
4.1 Terugkoppeling van de resultaten……………………………………………..………..62
4.1.1 Een ‘sporadisch’ versus een ‘algemeen’ en ‘intensief’ gebruik van de SEO……………..62
4.1.2 De zoektocht naar een instrument voor de inschatting van de
sociaal-emotionele ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking………63
4.1.3 Aandachtspunten bij het inschatten van de sociaal-emotionele ontwikkelingsfase
van een persoon met een verstandelijke beperking……………………………………..64
Het dynamische karakter van de sociaal-emotionele ontwikkeling
van een persoon…………………….………………………………………….64
Het betrekken van de ouders (of andere niet-professionele zorgfiguren)
bij een inschatting van de SEO………….……………………………….……..65
8
Het streven naar intersubjectiviteit……………………………………………..66
4.1.4 Een ‘handleiding’ voor de vertaling naar de praktijk……………………………………66
4.2 Bijdrage van het onderzoek…………………………………………………………….67
4.3 Beperkingen van het onderzoek………………………………………………………..68
DEEL 5: CONCLUSIE………………………………………………………………..……70
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………72
BIJLAGEN…………………………………………………………………………………..79
BIJLAGE I: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen:
Verandering van de psychosociale aspecten per ontwikkelingsstadium…………..80
BIJLAGE II: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen:
Vragenlijst voor het inschatten van de emotionele ontwikkeling………………..83
BIJLAGE III: Vragen ter voorbereiding van de semi-gestructureerde interviews……………...88
BIJLAGE IV: Thematische neerslag van de interviews………………………………………..89
9
INTRODUCTIE
Prof. Dr. Anton Došen is (kinder)psychiater en bijzonder hoogleraar met de opdracht ‘Psychiatrische
aspecten van verstandelijke handicap’ aan de Radboud Universiteit Nijmegen en voormalig directeur
behandeling van het Centrum voor behandeling van psychische en gedragsstoornissen bij mensen
met een verstandelijke beperking Nieuw Spraeland (De Wendel) te Oostrum (Došen, 2008).
Als kinderpsychiater in de jaren zeventig van vorige eeuw stelde Došen in zijn praktijk vast dat
ontwikkelingsaspecten een wezenlijke invloed hadden op de klinische beelden van verstandelijk
beperkte kinderen die voor onderzoek en diagnostiek verwezen waren. Hij stelde vast dat naast de
biologische, psychologische en sociale dimensies ook de ontwikkelingsdimensie een belangrijke rol
speelde in de psychiatrische diagnostiek en behandeling. (Došen, 2008)
Došen stelde toen een psychiatrische diagnostiek voor personen met een verstandelijke beperking
voor die aandacht had voor vier dimensies van een persoon: de biologische dimensie, de
functiedimensie (sensorisch, motorisch en psychisch functioneren), de sociale dimensie (de
omgevingsomstandigheden) en de ontwikkelingsdimensie (het ontwikkelingsbeloop). Een speciale
aandacht hierin ging (en gaat nog steeds) naar de emotionele ontwikkeling, waarvoor hij de Schaal
voor de Emotionele Ontwikkeling ontwierp. Daarnaast had hij ook een duidelijk oog voor de sociale
aspecten; voor de behandeling daarvan zocht hij samenwerking met orthopedagogen en
psychologen.(van Gennep, In: Došen, 2008)
Op deze manier ontstond de ontwikkelingsdynamische benadering in de psychiatrische diagnostiek, met de
bedoeling om de ontwikkelingsdynamiek met de bijhorende bio-psychosociale aspecten van deze
kinderen in kaart te brengen (Došen, 2008).
De opzet van deze masterproef is, zoals de titel aangeeft, zicht te krijgen op de aanwending van het
kader dat A. Došen heeft ontwikkeld betreffende de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling van personen
met een verstandelijke beperking, in het hulpverleningslandschap van West-Vlaanderen.
Ik heb mijn stage gelopen in het Medisch Pedagogisch Centrum (MPC) Ter Dreve te Brugge. Aan
het begin van mijn stageperiode merkte ik dat men bezig was met het bekijken en het (initieel)
toepassen van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling en de gevolgen hiervan voor het
opvoedingsgebeuren en de handelingsplanning. Men vertelde mij dat dit een veelbelovende
invalshoek was in het omgaan met vastgelopen situaties (voor een definitie hiervan verwijs ik naar
1.3.1: Jacques Heijkoop), maar dat men op dat moment nog bezig was met het zoeken naar de
manier waarop men de Schaal en het kader zou kunnen aanwenden. Zo richtte men reeds een
10
‘werkgroep SEO’ op, alwaar men dieper inging op de theorie en aanpassingen deed aan de Schaal van
de Emotionele Ontwikkeling.
In november had ik de kans om aan te sluiten bij een bijeenkomst van het SEN (het Steunpunt
Expertise Netwerken) in Antwerpen. De bedoeling van de bijeenkomst was ‘om een eerste antwoord
te geven aan de vele vragen vanuit het werkveld omtrent het inschatten van het socio-emotionele
ontwikkelingsprofiel van personen met een verstandelijke beperking’ (Bogaerts, 2008). Op de
bijeenkomst waren een aantal organisaties vertegenwoordigd uit het Vlaamse
hulpverleningslandschap. Daaruit bleek dat velen met vragen zaten betreffende het gebruik van de
Schaal van de Emotionele Ontwikkeling, de vertaalslag van de theorie naar de praktijk,… Evenals in
Ter Dreve waren ook velen van hen bezig om zich op eigen houtje door de materie heen te
worstelen teneinde het kader vlot toepasbaar te maken. Kortom: velen waren bezig met het kader
van de SEO, maar dit werd gedaan op eigen initiatief.
In februari kreeg ik nogmaals de kans om aan te sluiten bij een SEN-bijeenkomst betreffende de
SEO. Dit maal betrof het een vergadering waarin enkel West-Vlaamse organisaties vertegenwoordigd
waren (voor een opsomming van de vertegenwoordigde organisaties verwijs ik naar Deel 2:
onderzoeksmethodologie). Vanuit deze bijeenkomst kreeg ik het mandaat om bij de verschillende
aanwezige organisaties ter plaatse te gaan om ‘op deze manier te gaan peilen naar de huidige SEO-
praktijk. Zowel naar instrumenten, gebruikte modellen en theorieën, … als naar vragen, behoeften en
bedenkingen die leven’ (Declercq, 2009). Het was kortom de bedoeling om een inventarisatie te
maken van de diverse afzonderlijke inspanningen om het kader toepasbaar te maken.
Zoals ik reeds vaststelde in onder andere de SEN-bijeenkomsten die ik bijwoonde, bestaat de
bereidheid tot uitwisseling van ervaring en kennis zeker en vast. Met deze scriptie wil ik hiertoe mijn
steentje bijdragen en een overzicht en bundeling geven van de (afzonderlijke) inspanningen die reeds
gedaan zijn om de toepassingen van het kader van de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling uit te
werken. Tevens wil ik de verschillende wijzen waarop men omgaat met dit kader, samen met
eventuele vragen en bedenking, inventariseren om hieruit een aanzet te kunnen geven in de richting
van een ‘good practice’ (betreffende het gebruik van de SEO). Het doel van deze masterproef is dus
zeker en vast ‘praktijkgericht’.
Deze verschillende pogingen zijn uiteraard een positief gegeven; slechts door met een bepaalde
materie aan de slag te gaan, kun je het onder de knie krijgen. Ik ben er echter van overtuigd dat we
deze materie nog verder zouden kunnen uitdiepen wanneer we in staat zouden zijn om deze
afzonderlijke inspanningen te bundelen. Het delen van kennis en het uitwisselen van ervaringen kan
11
voor elk afzonderlijk zijn meerwaarde bieden. De ‘werkelijkheid’ is divers en oneindig, en kan als
dusdanig niet gevat kan worden vanuit 1 enkel standpunt en kan in zijn geheel wellicht nooit gevat
worden. Wij kunnen wel een poging doen om het plaatje zo breed mogelijk te maken en via het
samenvoegen van verschillende perspectieven te komen tot een ruim beeld. Teneinde de
mogelijkheden en beperkingen van het kader van de SEO zo goed mogelijk te vatten moeten we
mijns inziens eenzelfde denkwijze (en ‘handelingspiste’) hanteren.
Noot vooraf: doorheen de masterproef wordt de afkorting ‘SEO’ gehanteerd. Dit kan een verwijzing
zijn naar 2 zaken: enerzijds de ‘Schaal van de Emotionele Ontwikkeling’ en anderzijds het
theoretische kader van de ‘Sociaal-Emotionele Ontwikkeling’ van een persoon. Meestal wordt
letterlijk aangegeven waarnaar de afkorting verwijst, indien niet zou uit de context moeten blijken
waar de afkorting naar verwijst.
Doorheen deze masterproef vormen de APA-normen het referentiekader voor de bibliografische
verwijzingen.
12
Deel 1: Literatuurstudie
Zoals reeds vermeld is de opzet van deze masterproef zicht krijgen op de ontwikkelingen die
momenteel gaande zijn in het werkveld betreffende het werken rond de sociaal-emotionele
ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking en meer bepaald de aanwending van het
kader van A. Došen.
Vooraleer we de onderzoeksvragen verder afbakenen is het belangrijk om een theoretische
achtergrond te geven betreffende ‘de sociaal-emotionele ontwikkeling’ in het algemeen en over het
kader van A. Došen specifiek. Ingaan op wat dit kader van de ‘SEO’ nu precies is geeft ons ook een
aanzet tot het ‘waarom’ van dit kader (waarom zou men hiermee rekening moeten houden in de
hulpverlening aan personen met een verstandelijke beperking?).
In de eerste plaats zullen we dus een poging doen om het ontwikkelingsdynamische kader van de
sociaal-emotionele ontwikkeling ontwikkeld door A. Došen te schetsen. Wij gaan hierbij in op wat de
‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ van een persoon precies is en proberen wij vervolgens een
‘ontstaangeschiedenis’ van het ontwikkelingsdynamische kader van Došen weer te geven. Ten slotte
wordt er ingegaan op de inhoud van desbetreffende kader.
Na deze inleiding in het ontwikkelingsdynamische kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling van
Došen volgt een bespreking van een aantal instrumenten die wij in het hulpverleningslandschap
aantroffen om een inschatting te maken van de sociaal-emotionele ontwikkelingsfase van een
persoon. De Schaal van de Emotionele Ontwikkeling, ontworpen door Došen zelf neemt hierbij een
belangrijke plaats in. Omdat dit echter niet het enigste instrument is dat door de door ons
onderzochte organisaties werd gebruikt om een schatting te maken van de sociaal-emotionele
ontwikkeling van een persoon gaan wij ook in op deze andere instrumenten. Hiermee willen wij een
overzicht geven van de instrumenten die wij aantroffen.
Tot slot wordt er ingegaan op aantal bronnen die momenteel beschikbaar zijn om de vertaalslag te
kunnen maken van het ‘resultaat van de inschatting’, naar concrete maatregelen in de praktijk.
1.1 De Sociaal-Emotionele Ontwikkeling: een theoretisch kader.
1.1.1 De Sociaal-Emotionele Ontwikkeling: een definitie.
Eerst en vooral hebben wij een poging gedaan om een definitie te formuleren van de sociaal-
emotionele ontwikkeling. Zoals ook Lien Claes moest vaststellen in haar thesis (Claes, 2007) vonden
ook wij geen eenduidige definitie in de vakliteratuur.
Wel schrijven Zigler & Hodapp (1986, in: Van Gennep, 2000) het volgende: ‘Ontwikkeling houdt
betrekkelijk voorspelbare veranderingen in interne mentale structuren in (bijvoorbeeld concepten) in de loop van de tijd,
13
die het organisme leiden tot rijpheid. Die verandering is deels het gevolg van acties (mentaal en fysiek) van het
organisme zelf, deels van acties van een veranderende omgeving… Sociaal-emotionele factoren hebben invloed op de
transacties van persoon en omgeving.’
Daarnaast zij er ook een aantal auteurs die een omschrijving hebben gegeven van de afzonderlijke
begrippen:
• I.v.m de sociale ontwikkeling: (Langeveld, 1979) “Mensen worden niet geboren.” Hij bedoelde
daarmee te zeggen dat het typisch menselijke – dat wat een mens onderscheidt van dieren – pas in een
mens wordt gewekt en gevormd in het dagelijks optrekken met mensen.
Dit proces, waarbij een kind in toenemende mate zelfstandig gaat deelnemen aan de omgang, gewoonten
en waarden die gebruikelijk zijn in de gemeenschap waartoe het behoort, is de sociale ontwikkeling.
(Kohnstamm, 2002a)
• I.v.m. de emotionele ontwikkeling:`Het emotionele systeem wordt gezien als een primair
motivationeel en adaptief systeem (Izard en Harris, 1995) dat een wezenlijke rol speelt in de
belevingswereld en het gedrag van een individu. Sommige auteurs (Collins en Depeu, 1992) zien het
emotionele systeem zelfs als een wezenlijke component in de ontwikkeling van de persoonlijkheid.
(Došen, 2008)
Eenvoudiger gezegd: Het emotionele systeem is een belangrijke factor in hoe iemand ‘de wereld’ (cfr.
zijn leefwereld) zal ervaren (of beleven) en hoe hij zich aan deze ervaringen zal aanpassen, of hoe hij
hiermee zal omgaan. Daarenboven zal dit systeem veranderen (dynamisch zijn) in en door de
omgang met anderen (cfr. het sociale aspect).
1.1.2 De ‘integratieve diagnose’ en het ontwikkelingsdynamische kader van de sociaal-
emotionele ontwikkeling ontworpen door A. Došen
Vooraleer we dieper ingaan op wat het ontwikkelingsdynamische kader van Došen precies inhoudt, is
het, met het oog op een volledig begrijpen, raadzaam om eerst een schets te geven van de
‘ontstaansgeschiedenis’ van het desbetreffende ontwikkelingsdynamische model van de sociaal-
emotionele ontwikkeling.
Dit model is in feite een onderdeel van de ‘ontwikkelingsdynamische benadering van de
psychiatrische diagnostiek’ en de ‘integratieve diagnostiek’ zoals omschreven door Došen. Dit zijn op
hun beurt een ‘afgeleiden’ van het overkoepelende ‘ontwikkelingsparadigma’ in de psychiatrie.
Hieronder gaan wij dan ook achtereenvolgend in op het ‘ontwikkelingsparadigma’, de
‘ontwikkelingsdynamische benadering van de psychiatrische diagnostiek’ en de ‘integratieve
14
(psychiatrische) diagnose’ en tenslotte op het ‘ontwikkelingsdynamische model van de sociaal-
emotionele ontwikkeling’.
In dit laatste gedeelte is het onze bedoeling om de inhoud van het ontwikkelingsdynamische model
van de sociaal-emotionele ontwikkeling te schetsen.
Een ‘ontstaansgeschiedenis’ van het ontwikkelingsparadigma
Het ontwikkelingsparadigma, waaronder ook het ontwikkelingsdenken valt, is ontstaan in de jaren
’50 van de twintigste eeuw. De grondbeginselen van het ontwikkelingsdenken werden voor het eerst
geformuleerd door Zigler (Van Gennep, 2000). Het ontwikkelingsdenken hield zich bezig met de
manier waarop verschillende vaardigheden zich ontwikkelen.
Binnen het voorgenoemde ontwikkelingsparadigma ontwikkelden zich verscheidene theorieën. Deze
theorieën, waaronder de psychodynamische theorieën zoals deze van Greenspan en Lourie (Lourie &
Greenspan, 1981) en Greenspan (Greenspan, 1985) of de ontwikkelingsdynamische theorieën zoals
deze van A. Došen (Došen, 1990) zijn er in feite gekomen als een reactie op de zogenaamde
‘defecttheorie’ in de benadering van de psychische en gedragsstoornissen bij kinderen met een
verstandelijke beperking (Došen, 1988). Een aantal kritieken werden geformuleerd t.a.v. deze
‘defecttheorie’:
• In de eerste plaats verwijten zij hen op dezelfde manier naar beschadigingen van
hersenen van kinderen te kijken als naar beschadigingen van hersenen van volwassenen.
• Een ander tekort van de defecttheorie is dat er onvoldoende positief gestructureerde
aandacht wordt geschonken aan de opvoedingsproblemen van het kind, zijn
temperament en de factoren in de omgeving waarin het kind opgroeit.
• Ten slotte worden er vraagtekens geplaatst bij het verband tussen hersenbeschadiging en
de specificiteit van het psychiatrisch syndroom. (Došen, 1988)
Ook Greenspan en Wieder (Greenspan & Wieder, 1998) formuleren een dergelijke kritiek op het
‘classificatiedenken’. Zij stellen dat de nadruk op het ‘labelen’ van kinderen het geloof benadrukt dat
de groep kinderen die onder eenzelfde label thuishoren erg gelijkend zouden zijn aan elkaar – in elk
geval zouden er meer gelijkenissen zijn dan verschillen. Een dergelijke opvatting strookt echter niet
met hun bevindingen. Zij ontwikkelden een ontwikkelingsgerichte benadering voor interventie die
beter moet tegemoet komen aan het unieke van elke persoon. Een interventie die elk kind zou
moeten helpen om te ‘klimmen op de ladder van de ontwikkeling’.
Volgens Došen kan een fenomenologisch-descriptieve, nosologische of categoriale diagnostiek (zoals
bijvoorbeeld gedaan wordt door de DSM (Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders,
15
APA) of de ICD (International Classification of Diseases, WHO) zeker zijn waarde hebben bij
personen met een normale begaafdheid en, indien aangepast, ook voor personen met een lichte tot
matige verstandelijke beperking. Bij personen met ernstigere verstandelijke beperkingen blijven er
echter diagnostische problemen bestaan (Došen, 2005b; Došen, 2008). Deze diagnostische
moeilijkheden hebben te maken met verschillen in symptomen en door een andere betekenis van
symptomen (Došen, 2008; Glick & Zigler, 1995). Nochtans hebben personen met een verstandelijke
beperking een verhoogde kans op gedrags- en psychiatrische stoornissen. Oorzaken hiervoor zijn
biologisch en psychosociaal van aard. (Didden, 2005) Deze bevinding wordt bevestigd door tal van
auteurs (Ailey, 2003; Mohr, Tonge & Einfeld, 2005; Dykens, 2000; Cormack, Brown & Hastings,
2000; Einfeld, e.a., 2006; Dekker, e.a., 2002; Koskentausta, Almqvist, 2004; Hardan & Sahl, 1997;
Didden, 2005; Broekman e.a., 2003). In deze artikels vonden we prevalentiegegevens van gedrags- en
psychiatrische stoornissen bij personen met een verstandelijke beperking die fluctueerden van een
30-40% tot zelfs 70%. Mohr e.a. (Mohr, Tonge & Einfeld, 2005) stellen dat “The prevalence of mental
illness in adults with ID remains imprecisely measured, although every study of recent times suggests that it is greater
than that found in the general population (e.g. Simpson, 1998; Maughan et al.,1999; Rymill, 2001). A prevalence
rate of clinically significant ‘psychopathology’ between 30% and 40% is usually found (A. J. Holland & J. W.
Jacobson, unpublished data).” Daarenboven wijst Došen erop dat de ontdekking van de pathogenese
(=de wijze van ontstaan en ontwikkeling van een ziekte (medisch woordenboek online, 2009) ) zeer
belangrijk is voor de praktische hulpverlening (Došen, 2008).
Een ‘ontwikkelingdynamische benadering’ van de psychiatrische diagnostiek
Om aan deze diagnostische problemen bij personen met een verstandelijke beperking toe te komen
stelden onder andere Tanguay (1984), Došen (1990a), Gaedt en Gartner (1990) een
ontwikkelingsbenadering voor ter verklaring van de symptomen van de psychopathologie bij
voorgenoemde populatie (Došen, 2008). Deze benadering is gebaseerd op de fases van cognitieve
ontwikkeling van Piaget en op de psychosociale ontwikkelingstheorieën van Mahler (emotionele
ontwikkeling) en Bowlby (sociale ontwikkeling) (Došen, 1986; 1990; 2008). Volgens deze auteurs kan
het ontwikkelingsniveau en de bijhorende differentiatie van het psychosociale leven een belangrijke
rol spelen in het ontstaan van psychische stoornissen en bepalend zijn voor de soort symptomen
waarmee een psychische stoornis tot uiting komt (Došen, 2008).
Kortom: met zijn ontwikkelingsdynamische model wil Došen een alternatief aanbieden om de
psychiatrische diagnostiek bij personen met een (ernstige) verstandelijke beperking mogelijk te
maken
16
De ‘integratieve’ (psychiatrische) diagnose, naar A. Došen.
Daar de klinische ervaring ons tot zover heeft bewezen dat een monodisciplinaire aanpak van
gedrags- en psychiatrische problemen bij personen met een verstandelijke beperking slechts een
beperkt succes heeft, stelt Došen een multidisciplinaire aanpak voor (Došen, 2007). Hiermee wil hij
(beter) tegemoetkomen aan de complexiteit van de gedrags en psychiatrische problemen van
voorgenoemde populatie. Hij stelt dat, om tot een goede diagnose te kunnen komen, we zicht
moeten krijgen op vier dimensies van een persoon: de biologische, de psychologische, de sociale en
de ontwikkelingsdimensie (Došen, 2007). (In zijn boek: ‘Psychische stoornissen, gedragsproblemen
en verstandelijke handicap. Een integratieve benadering bij kinderen en volwassenen.’, spreekt hij van
de functiedimensie (= het sensorisch, motorisch en psychisch functioneren) i.p.v. de psychologische dimensie
(Došen, 2008).) Došen stelt een ‘integratieve diagnose’ (en daaraan gekoppeld een ‘integratieve
behandeling’) voor om zicht te krijgen op deze verschillende dimensies. Een integratieve diagnose
wordt gesteld door de samenwerking van verschillende professionelen, zoals een psychiater,
psycholoog, pedagoog, sociaal werker, verpleegkundige en, waar mogelijk, de zorgfiguren van de
persoon in kwestie (Došen, 2007). Zicht krijgen op alle dimensies is belangrijk omdat een
verandering in één dimensie een verandering kan teweegbrengen in de andere drie dimensies (cfr. een
kettingreactie) (Došen, 2008).
Het ontwikkelingsdynamische model van de emotionele ontwikkeling, volgens A. Došen.
Došen vertrekt vanuit een omschrijving van het begrip ‘persoonlijkheid’. Hij stelt dat
‘persoonlijkheid’ een ‘motivationeel, cognitief en emotioneel geheel is, dat bepalend is voor hoe de persoon zichzelf en
de wereld om zich heen beleeft, en voor de wijze waarop de persoon met de normen en waarden van de sociale omgeving
en met eigen psychosociale behoeften omgaat.’ (Došen, 2008) Om hoogte te krijgen van het
ontwikkelingsniveau van de persoonlijkheid moeten wij zicht krijgen op vier aspecten: het
fysiologisch, het cognitief, het sociaal en het emotioneel aspect (Došen, 2008). Nu stelt hij dat het
meten van de emotionele ontwikkeling nog steeds een ernstig probleem is, wat de praktische
bruikbaarheid van het concept moeilijk maakt. Om hieraan tegemoet te komen ontwikkelde hij een
ontwikkelingsmodel voor de emotionele ontwikkeling. Tevens ontwikkelde hij de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling (de SEO), als instrument om een schatting van de emotionele
ontwikkeling van een persoon met een verstandelijke beperking mogelijk te maken.
Zoals net aangegeven is het meten van de emotionele ontwikkeling belangrijk voor de praktische
bruikbaarheid van dit concept. Dit geeft ons echter nog geen duiding over het ‘waarom?’ van die
17
praktische bruikbaarheid, of m.a.w.: wat is het nut van een operationalisering van deze ‘emotionele
ontwikkeling’? Waarom zou dit concept praktisch bruikbaar gemaakt moeten worden? Om op deze
vraag een antwoord te geven moeten we teruggrijpen naar het vertrekpunt van Došen: de psychische
gezondheid van een persoon met een verstandelijke beperking.
De voorwaarden, geformuleerd door Došen (2008), waaraan voldaan moet worden om van een
‘psychische gezonde’ persoon te spreken zijn de volgende:
- Een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling;
- Een eigen plaats en rol in de omgeving;
- Functioneren volgens eigen vermogens;
- Een positief toekomstperspectief.
Zonder de relevantie van de andere aspecten te minimaliseren zullen we in dit opzet enkel ingaan op
de evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling. Dit omdat dit belangrijk om de betekenis van het
concept ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ van een persoon te verduidelijken.
In het boek van Došen (2008) onderscheidt men verschillende ontwikkelingsaspecten: het cognitieve,
sociale en emotionele aspect. ‘Bij een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling is de persoonlijkheid gevormd op
grond van een evenwicht tussen de verschillende ontwikkelingsaspecten’ (Došen, 2008). Dit betekent dat de drie
voorgenoemde ontwikkelingsaspecten tot hetzelfde niveau ontwikkeld zijn.
De hoogte van dit niveau is niet belangrijk. Het is dus perfect mogelijk dat iemand met een
verstandelijke beperking een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling heeft, ook al heeft hij een
lage ontwikkelingsleeftijd. Personen bij wie het niveau van de drie ontwikkelingsaspecten niet gelijk is
hebben een grotere kwetsbaarheid voor ongunstige prikkels en hebben een grotere kans op
psychische stoornissen (Došen, 2008).
Personen met een verstandelijke beperking hebben bovendien een veel grotere kans op een
onevenwichtige of discrepante persoonlijkheidsontwikkeling (Dumortier & Vienne, 2005).
Deze discrepantie tussen voorgenoemde ontwikkelingsaspecten wordt in verschillende
uitwerkingen/toelichtingen van het kader van Došen benoemd als een verschil tussen het ‘kunnen’
(het cognitieve aspect), en het ‘aankunnen’ (het sociaal-emotionele aspect en door sommigen ook wel
‘draagkracht’ genoemd (Marrecau, 2008)) (Koster, 2005; Marrecau, 2008; ESSEON, s.d. (a)).
‘Met het ‘kunnen’ wordt bedoeld wat iemand zijn vaardigheden, technieken zijn. Het functionele.
Dat wat iemand aankan is dat waar hijzelf toe kan komen, kan doseren en weer afronden’ (Heijkoop, 1999).
18
Kortom: personen met een verstandelijke beperking hebben een verhoogde kans (in vergelijking met
‘normale personen’) op een discrepantie tussen het ‘kunnen’ en het ‘aankunnen’. We spreken in dit
geval van een ‘disharmonisch profiel’ en dit maakt een cliënt emotioneel kwetsbaar. Net vanuit die
emotionele kwetsbaarheid ontstaan bij veel cliënten een psychische problematiek en/of moeilijk
verstaanbaar gedrag (Koster, 2005) .
Kennis van de normale socio-emotionele ontwikkeling is noodzakelijk om de ‘gestoorde’ socio-
emotionele ontwikkeling te zien en te begrijpen. ‘Het is pas als zichtbaar is waar iets abnormaal gebeurt, of
gebeurd is, dat kan worden begeleid op een adequate manier’ (Baudewijns, s.d.). Met andere woorden:
vooraleer we iemand met een ‘disharmonisch ontwikkelingsprofiel’ adequaat kunnen begeleiden,
moeten we eerst en vooral in staat zijn om deze disharmonische ontwikkeling te kunnen vaststellen.
Zoals gezegd is het emotionele aspect een van de componenten waar we zicht op moeten krijgen, en
om dit mogelijk te maken ontwikkelde A. Došen het sociaal-emotionele ontwikkelingsmodel en de
Schaal van de Emotionele Ontwikkeling (SEO). Op dit sociaal-emotionele ontwikkelingsmodel
wordt nu dadelijk ingaan.
Zoals reeds gezegd zijn er verschillende ontwikkelingsmodellen: bijvoorbeeld de
neuropsychologische benadering van Luria, de cognitieve ontwikkeling van Piaget, de ego (sociale)
ontwikkeling van Erikson, de hechtingsontwikkeling van Bolwby, …
Deze ontwikkelingsmodellen hanteren (nagenoeg) eenzelfde werkwijze, namelijk: men beschrijft in al
deze modellen een aantal fasen in de ontwikkeling (een fasisch verloop). Elke fase wordt gekenmerkt
door een specifiek gedrag en door specifieke behoeften van het kind. Došen heeft deze modellen
naast elkaar (of in feite op elkaar) gelegd. Daarbij kwam hij tot de vaststelling dat bepaalde
ontwikkelingstijdperken samen vallen. Vervolgens heeft hij op basis van deze
ontwikkelingstijdperken een eigen ontwikkelingsmodel beschreven voor de emotionele ontwikkeling.
Daarbij kwam hij tot de volgende fasen:
1e fase: Adaptatiefase (0-6 maanden)
2e fase: Socialisatiefase (6-18 maanden)
3e fase: eerste individuatiefase (18-36 maanden)
4e fase: identificatiefase (3-7 jaar)
5e fase: fase van de realiteitsbewustwording (7-12 jaar)
Vanuit het ontwikkelingsdynamische model maakt een kind met een verstandelijke beperking in zijn
persoonlijkheidsontwikkeling dezelfde fasen door als een normaal begaafd kind. De mate waarin
verwerking en inprenting van externe en interne ervaringen plaatsvindt alsmede de tijd die daarmee is
gemoeid, is bij deze kinderen echter anders dan bij hun ‘normale’ leeftijdsgenootjes. Het niveau dat
het kind met een verstandelijke beperking in zijn persoonlijkheidsontwikkeling bereikt, is afhankelijk
19
van zijn biologisch substraat en van de omgevingsfactoren (Došen, 1986; 1990; 2008). Dit betekent
dat bij personen met een verstandelijke beperking de (cognitieve) ontwikkelingsfasen langer zullen
duren (ze doorlopen de fasen trager) en zij zullen sneller hun uiteindelijke ‘plafond’ bereiken (de
ontwikkeling zal sneller ‘stoppen’) (Van Gennep, 2000). Zo zouden, volgens het
ontwikkelingsdenken, kinderen met een diepe verstandelijke beperking in hun socio-emotionele
ontwikkeling niet verder komen dan de tweede ontwikkelingsfase op het ontwikkelingsdynamische
model en zouden zelfs kinderen met een ernstige of matige verstandelijke beperking zelfs blijven
steken in de derde ontwikkelingsfase. (zie ook: Morisse, 2006) Dit betekent echter niet dat een
persoon met een ernstige verstandelijke beperking in sociaal opzicht niet ‘beter’ zou kunnen
functioneren dan een kind van drie jaar. Maar men merkt dat een dergelijk persoon bij een
verandering van de situatie en bij de confrontatie met onoplosbare problemen terugvalt op het
gedrag van een peuter (Došen, 1988). Het is dus belangrijk, wanneer we het sociaal-emotioneel
niveau van een persoon willen inschatten, om te kijken naar de zwakste momenten, het niveau van
functioneren onder stress (Morisse, 2006).
Zoals blijkt uit voorgaande, vertrekt Došen dus vanuit een model van ‘normale’ ontwikkeling.
Wanneer wij kennis hebben van de normale ontwikkeling, kan deze, voorgaande assumpties in ons
achterhoofd, vruchtbaar gemaakt worden voor de begeleiding van personen met een verstandelijke
beperking. Als wij weten dat de ontwikkeling van deze personen op een bepaald gebied in een
bepaalde volgorde verloopt, dan kunnen wij deze kennis aanwenden om de ontwikkeling van
voorgenoemde doelgroep te stimuleren. (Van Gennep, 2000).
Gebaseerd op zijn model van de integratieve diagnose en de sociaal-emotionele ontwikkeling van
personen met een verstandelijke beperking, ontwikkelde Došen ook een “Ontwikkelingsdynamische
relatie-therapie”. Het doel van deze therapie is om tegemoet te komen aan de sociaal-emotionele
noden van een kind met een verstandelijke beperking, en om de sociaal-emotionele ontwikkeling van
desbetreffend kind verder te stimuleren. Hij schrijft daarbij dat ‘DRT (Developmental-dynamic
Relationship Therapy) zich focust op het compenseren van de biologische en psychosociale tekortkomingen van het kind,
het verbeteren van diens relatie met zijn omgeving, en het stimuleren van de socio-emotionele ontwikkeling. Het sociaal-
emotionele ontwikkelingsmodel geeft de richting aan, en bepaalt het doel en de strategie van de therapie’ (Došen,
2001).
Besluit:
De aandacht die vanuit de hulpverlening aan personen met een verstandelijke beperking besteed
wordt aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van deze personen is ‘relatief’ recentelijk. Dit is echter,
20
ook voor de orthopedagogiek, belangrijk omdat de sociaal-emotionele ontwikkeling van een persoon
een wezenlijk aspect is waarmee rekening gehouden dient te worden in de begeleiding van deze
doelgroep. Door een goede afstemming van de begeleiding aan de ontwikkelingsaspecten kunnen wij
de psychische gezondheid van voorgenoemde doelgroep ondersteunen.
Om een goede afstemming mogelijk te maken moeten wij in de eerste plaats in de mogelijkheid
gesteld worden om zicht te krijgen op deze ontwikkelingsaspecten. Voor het sociaal-emotionele
ontwikkelingsaspect heeft men hiervoor een aantal ‘diagnostische’ instrument ontwikkeld. De Schaal
van de Emotionele Ontwikkeling ontworpen door Došen neemt hier een belangrijke plaats in.
1.2 Diagnostische instrumenten ter inschatting van de sociaal-emotionele
ontwikkelingsfase van een persoon met een verstandelijke beperking.
Zoals wij stelden aan het einde van het vorige hoofdstuk is het inschatten van het sociaal-emotionele
ontwikkelingsniveau van een persoon met een verstandelijke beperking dus essentieel om het
afstemmen van de begeleiding aan dit ontwikkelingsaspect en dus een hulpverlening op maat van
deze persoon mogelijk te maken.
De bedoeling van dit hoofdstuk is om een overzicht te geven van de instrumenten die in het (West-
Vlaamse) werkveld gebruikt worden voor het ‘meten’ van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Naast
de instrumenten die gebruikt worden in de ‘onderzochte’ organisaties bestaan er ook nog andere
(veelal Engelstalige) instrumenten. Gezien deze echter niet vermeld werden door de betrokken
organisaties en ons onderzoek zich beperkt tot dit ‘onderzoeksterrein’ hebben wij ervoor gekozen
om deze (resterende) instrumenten niet uitvoerig te bespreken. De organisaties die werden bevraagd
worden vermeld in het 2e deel van deze masterproef, nl.: Onderzoeksmethodologie.
1.2.1 Schaalgebruik in de zorgsector (o.b.v. Kraijer & Plas, 2006)
Alle instrumenten die in dit bestek besproken zullen worden zijn ‘schalen’. Daarom willen wij, bij
wijze van inleiding, eerst een (algemeen) woordje zeggen over het ‘schaalgebruik’ in de zorgsector en
de voordelen hiervan.
Schalen worden onderscheiden van ‘testen’. Een voorbeeld van een test is bijvoorbeeld de WISC-III
of de Rorschach. Een voorbeeld van een schaal (andere dan de SEO of de ESSEON) is de
Vineland-Z.
21
Bij een test wordt de onderzochte uit zijn ‘gewone doen’ gehaald. De plaats van onderzoek is meestal
een speciaal ingerichte ruimte, de onderzoeker heel vaak een geheel vreemde voor de onderzochte,
en de taakjes zijn vaak (schools aandoende) niet-vanzelfsprekende bezigheden.
Schalen worden echter ingevuld zonder dat de persoon daarbij ‘lastig gevallen’ dient te worden en
waarbij we een gedrag gaan inschalen o.b.v. ervaring, observatie of interviews met betrokkenen. In de
zorgsector kan dit erg handig zijn voor categorieën personen die ‘moeilijk testbaar’ zijn. We denken
hierbij dan aan diep verstandelijk beperkte personen of personen met een visuele, motorische of
auditieve beperking.
Bij een schaal zullen we een persoon beoordelen op basis van aspecten uit zijn/haar dagelijkse
situatie. De inschaling gebeurt daarbij door personen die de onderzochte goed kennen. In
tegenstelling tot een test wordt een persoon ook niet beoordeeld op één moment (momentopname),
maar berust deze op meerdere waarnemingen.
Ten opzichte van het test-gebruik hebben schalen een aantal duidelijke voordelen:
a. de betrokkene wordt niet geplaagd of verstoord;
b. de betrokkene wordt beoordeeld op zijn gewone gedrag, zelfs gedurende een langere periode;
c. begeleiders en/of ouders leveren een bijdrage aan de diagnostiek, wat hun betrokkenheid bij het
onderzoek vergroot en inzonderheid voor groepsleiding en leerkracht een verrijking van het
takenpakket betekent;
d. de hulpverleners krijgen een zo zuiver mogelijk, op de dagelijkse gang van zaken gestoelde beeld
dat in veel opzichten direct aansluit bij de concrete hulpvraag. Met andere woorden, er hoeft geen
vertaling van de resultaten naar de praktijk van alledag plaats te vinden zoals bij nogal gekunstelde
opdrachten, bijvoorbeeld het nazeggen van cijfers of het leggen van blokpatronen (Kraijer &Plas,
2006).
Dit neemt echter niet weg dat in sommige situaties waarbij nauwkeurige en gedifferentieerde meting
noodzakelijk is, testgebruik (d.w.z. fijnzinnig, gestandaardiseerd testonderzoek in de “één-op-één”
situatie) raadzaam is.
1.2.2 Het ‘meten’ van de sociaal-emotionele ontwikkeling
Waarom is een dergelijke ‘meting’ nodig?
‘Onaangepast gedrag, specifiek voor het ontwikkelingsniveau van een persoon, kan ontstaan wanneer men inadequaat
omgaat met interne of externe ‘schadelijke’ stimuli (Zigler & Burack 1989; Greenspan 1997). Progressief
onaangepast gedrag dat samengaat met het toenemend disfunctioneren van neurologische mechanismen en bij conflicten
met de omgeving, kan leiden tot het ‘activeren’ van psychiatrische stoornissen (Rutter 1980; Burack et al. 2000; van
Praag 2000, in: Došen, 2007). Daarom is het belangrijk om bij de assessment van personen met een
22
verstandelijke beperking ook het niveau van de sociale en de emotionele ontwikkeling, en het
persoonlijkheidsniveau te bepalen, naast het niveau van de cognitieve ontwikkeling. Het vaststellen
van een dergelijke ontwikkelingsprofiel kan ons helpen in het begrijpen van de mechanismen die
leiden tot een stoornis. Bovendien kan het ons helpen om een goede psychiatrische diagnose te
stellen (Došen, 2007). Immers: we kunnen pas kwalitatief goed ingrijpen in een situatie, wanneer we
weten dat er iets abnormaals is, en wat er precies aan de hand is (Baudewijns & Ronsse, s.d.).
Bovendien helpt het ons om een bepaald gedrag te kunnen interpreteren: “past het desbetreffende
gedrag al dan niet binnen het emotionele ontwikkelingsniveau van die persoon” (Verhoeven, s.d.)?
Problemen bij het ‘meten’ van het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau van een persoon met een
verstandelijke beperking.
Vóór Došen de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling ontwierp bestonden er amper
mogelijkheden om een inschatting te maken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van een persoon
met een verstandelijke beperking (Došen, 2008). Došen ervoer dit als een tekort en daarom
ontwikkelde hij de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling. De laatste jaren hebben ook andere
personen pogingen gedaan om een dergelijk instrument te ontwikkelen.
Hoewel er in de laatste 10 jaar al veel vooruitgang is gemaakt in de conceptualisatie en het meten van
sociaal-emotionele problemen, competenties en psychopathologie (Carter, 2004), is het meten van
(het niveau van) de emotionele ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking tot nu
toe (nog steeds) nauwelijks ontwikkeld (Došen, 2008; Kraijer & Plas, 2006). Op grond van reguliere
onderzoeksinstrumenten kan vaak een beeld van het sociaal-emotioneel functioneren geschetst
worden. Maar bij de meeste van deze middelen ontbreekt een ontwikkelingspsychologisch kader om
vast te stellen of de sociaal-emotionele ontwikkeling abnormaal verloopt. Wanneer dit wel het geval
is gaat men vaak niet in op hoe de achterstand of scheefgroei behandeld kan worden (Van Den
Bogaard & Van Den Berg, 2001).
De Schaal van de Emotionele Ontwikkeling van Došen is wel gebaseerd op een dergelijk
ontwikkelingspsychologisch kader en wordt er ook ingegaan op de behandeling nadien.
Een ander probleem bij het meten van het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau van een persoon
is dat de bestaande instrumenten niet gestandaardiseerd noch gevalideerd zijn. Ook voor de Schaal
van de Emotionele Ontwikkeling gaat deze stelling op (Došen, 2008)
Zo vonden we in het “Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid” (Kraijer & Plas, 2006)
enkel een vermelding van de SEO en de ESSEON. Daarbij werd uitdrukkelijk gesteld dat zij in dit
boek alleen instrumenten bespreken waar enig psychometrisch onderzoek aan ten grondslag ligt,
maar dat zij in het geval van de SEO en de ESSEON een uitzondering maken. Zij stellen dat dit
beiden schalen zijn die zich in de constructiefase bevinden, waarvan nog geheel geen
betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens voorhanden zijn. Zij refereren hierbij naar de COTAN-
23
beoordelingen (hieronder volgt dadelijk meer duiding over deze COTAN-beoordelingen). Het gaat,
zo zeggen zij verder, dus veelal om zeer kwalitatief te beoordelen gedragsaspecten met de kans op
(te) veel subjectiviteit van de kant van de onderzoeker. Hoewel zij het nut van voorgenoemde
schalen niet betwijfelen, stellen zij dat een ‘echt fijnzinnig oordeel vaak niet mogelijk is, laat staan een
oordeel uitgedrukt in maat en getal, bijvoorbeeld: de emotionele leeftijd komt uit op 2;6’ (Kraijer &
Plas, 2006).
Bij beide schalen (de SEO en de ESSEON) plaatsen zij tevens een waarschuwing: de beide schalen
zijn opgebouwd op basis van de sociaal-emotionele ontwikkelingsgang van het normale kind. Men
neemt het echter niet als vanzelfsprekend aan dat men hetzelfde verloop mag verwachten bij
kinderen – én volwassenen - met een beperkte begaafdheid, laat staan met bijvoorbeeld een
autismespectrumstoornis. Zij besluiten dat enig voorbehoud bij de interpretatie aangewezen is
(Kraijer & Plas, 2006).
Zoals we echter zagen in het hierboven geschetste theoretische kader van de sociaal-emotionele
ontwikkeling, stellen verschillende auteurs als basisaanname dat deze ontwikkeling inderdaad, hoewel
vertraagd, gelijklopend is. Niettemin zijn we ervan overtuigd dat een voorzichtigheid met
testresultaten een positieve attitude is. Reflectie behoedt ons van een te rechtlijnig denken, en helpt
ons kritisch te staan tegenover ons eigen handelen.
Wat is een ‘COTAN- beoordeling’?
COTAN staat voor Commissie Testaangelegenheden (Nederland). Het boek van de COTAN,
‘Documentatie van tests en testresearch in Nederland (Deel 1 en 2)’, bevat een zo volledig mogelijk
overzicht van Nederlandstalige psychologische instrumenten en van het onderzoek dat ermee is
verricht. De instrumenten die in dit boek ter sprake komen, zijn afkomstig uit Nederland, en voor
een deel ook uit België. Zij moeten voldoen aan verschillende criteria:
- In Nederland verkrijgbaar zijn;
- Over een gestandaardiseerde afnameprocedure beschikken;
- Voor Nederland of het Nederlands taalgebied geconstrueerd of bewerkt zijn;
- Onderzoek naar of validiteit of normen bevatten. (Evers, van Vliet-Mulder & Groot,
2000a)
Geen van de hieronder beschreven schalen worden in deze lijst vermeld.
Besluit:
Waar het op neer komt is dat ondanks verschillende inspanningen en pogingen, er ook nu nog
problemen ervaren worden in het meten van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Hoewel men bezig
is met onderzoek naar de betrouwbaarheid van verschillende instrumenten en al enkele testgevens
24
beschikbaar zijn, bestaat er officieel nog geen gestandaardiseerde, en dus betrouwbare schaal voor de
inschatting van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
1.2.3 De Schaal van de Emotionele Ontwikkeling (SEO) van A. Došen
De SEO werd ontwikkeld omdat het niveau van de emotionele ontwikkeling een wezenlijke rol
speelt in het adaptief gedrag en in het ontstaan van stoornissen. Gezien de mogelijkheden tot meting
hiervan nauwelijks bestaande zijn (waren) en hij zich de waarde van deze kennis van het
ontwikkelingsniveau realiseerde, heeft Došen de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling ontworpen
(Došen, 2005a; Došen, 2008). Hij stelt dat hij de pretentie had om een gevalideerde en
gestandaardiseerde schaal te maken, maar dat het door omstandigheden niet zover is gekomen
(Došen, 2008). Desondanks, zo zegt hij verder, wordt dit schema in Nederland breed gebruikt in
onderzoek van mensen met een verstandelijke beperking (Došen, 2008).
Het doel van de SEO is als dusdanig om vast te stellen in welke sociaal-emotionele ontwikkelingsfase
de betrokkene zich bevindt, uitmondend in een omgangs- of behandelingsadvies (Kraijer & Plas,
2006).
De beoogde doelgroep is: verstandelijk beperkte kinderen, jeugdigen en volwassenen van alle niveaus
van functioneren (Kraijer & Plas, 2006).
Opbouw van het instrument:
De Schaal van de Emotionele Ontwikkeling is gebaseerd op 10 aspecten die in het psychosociale
leven van iedere persoon constant aanwezig zijn en consequent met de ontwikkelingsstadia mee
veranderen (Došen, 2008). Dit zijn de tien aspecten:
1. Omgaan met eigen lichaam
2. Omgaan met andere volwassenen
3. Belevenis van zichzelf in de interactie met de omgeving
4. Ontwikkeling van permanentie van object
5. Angsten
6. Omgang met leeftijdsgenoten
7. Omgang met materiaal
25
8. Verbale communicatie
9. Affect differentiatie
10. Agressie regulatie
De veranderingen in deze aspecten worden voor de vijf ontwikkelingsfasen (zie: 1.1.2) uitgewerkt.
De SEO kan (in bijlage 3) deze masterproef teruggevonden worden.
Gebruik van het instrument
De bedoeling is dat men in de eerste plaats een observatie van het gedrag van de betrokken persoon
doet, of dat men informatie verzamelt aan de hand van een interview met iemand die de betrokken
persoon goed kent (Došen, 2008).
Na de observatie zal de onderzoeker zijn bevindingen gaan toetsen aan de uitwerking van de
veranderingen van de tien aspecten binnen de vijf verschillende fasen en zal men per aspect een fase
toewijzen aan de onderzochte. Het uiteindelijke niveau van emotionele ontwikkeling wordt gescoord
op basis van de vijf laagst geschatte fasen (van de tien aspecten) (Došen, 2008).
Met het oog op de opzet van deze masterproef is het belangrijk in te gaan op welke manier Došen
zelf voorstelt om het gedrag van een persoon te observeren. Dit is nodig omdat dit een toepassing is
van de SEO en het lijkt ons aangewezen om het gebruik in de voorzieningen (zie: 3.2.1) te toetsen
met de richtlijnen voor observatie die Došen zelf voorstelt.
Hij merkt op dat verbale of andere rechtstreekse communicatie met de betrokken persoon en zijn
omgeving onvoldoende informatie levert om inzicht te krijgen in het interactiepatroon in het milieu
en in het gedrag van de persoon (Došen, 2008). Daarom zullen wij moeten proberen om het gedrag
van een persoon te observeren in diens natuurlijke milieu (en zeker niet geïsoleerd van zijn of haar
omgeving, want we willen de interacties observeren). Dit kan door middel van video-opnames of
door van op een afstand naar de persoon te kijken (of op andere manieren die aan de voorwaarden
voldoen).
Indien we de persoon willen observeren is het raadzaam om dit in vier verschillende situaties te doen:
de persoon alleen, de persoon in interactie met belangrijke andere personen, de persoon als hij bezig
is met materiaal en de persoon samen met anderen (zoals medebewoners of leeftijdsgenoten).
Belangrijk bij het observeren is dat de gedane observaties gestructureerd worden genoteerd. Bij de
beschrijving van een bepaald gedrag of situatie zullen we niet enkel de onderzochte persoon onder
de loep nemen, maar is het belangrijk om tevens aandacht te hebben voor de ruimte, het gezelschap
en het proces van de situatie. Reacties (verbaal en non-verbaal) van de anderen op het gedrag van de
onderzochte zijn ook een relevante bron van informatie. Bij gedragsanalyse, zo stelt van Gennep
26
(2008 in Došen, 2008), is de onderzoeker bezig met observatie van gedrag en met verbanden leggen
tussen het gedrag en de omstandigheden waarin het gedrag plaatsvindt.
Ook bij interviews is het belangrijk om personen uit verschillende leefsituaties te raadplegen (zoals
thuis, de school, de leefgroep,…). Dit is belangrijk omdat een persoon in verschillende milieus
anders kan zijn. Verschillende personen kunnen de onderzochte persoon ook anders ervaren. Om
het interview makkelijker te maken heeft Došen (2008) ook een ‘Vragenlijst voor schatten van
emotionele ontwikkeling’ gemaakt. Dit is een ‘vragenlijstje’ waarbij hij per aspect (van de tien
aspecten) drie specifieke eigenschappen heeft omschreven per fase (van de vijf verschillende fasen).
Wanneer alle drie de eigenschappen van een bepaalde fase worden gevonden is het waarschijnlijk dat
de ontwikkeling van dat bepaalde aspect die fase bereikt heeft. (Došen, 2008).
Tenslotte stelt hij dat de persoon verantwoordelijk voor de afname van de SEO over kennis van de
psychosociale ontwikkeling van een gewoon kind dient te beschikken. (Bovenstaande komt allemaal
uit: Došen, 2008.)
Beoordeling van het instrument: niet gevalideerd, noch gestandaardiseerd.
1.2.4 De Schaal van de Emotionele Ontwikkeling (SEO), versie 2 Tordale, ook wel de
SEO-N² genoemd.
De ‘SEO, versie 2’ (ook wel de SEO-N²) is in feite rechtstreeks afgeleid van de originele SEO (zoals
hierboven beschreven) en tevens gebaseerd op de zogeheten ‘SEO-N’ opgebouwd door Lien Claes.
Om de opbouw van het instrument op een goede wijze te kunnen beschrijven is het nodig om eerst
een korte omschrijving te geven van de SEO-N.
In de scriptie van Lien Claes (Claes, 2007) beschrijft zij hoe zij op basis van het kader van Došen en
een aantal andere auteurs (waaronder bijvoorbeeld Stanley I. Greenspan, Mahler, Piaget,…) een
discussie-instrument heeft ontworpen ‘om te beantwoorden aan de nood van de K-dienst Fioretti aan een
bruikbaar en hanteerbaar instrument om in onderling overleg het socio-emotionele ontwikkelingsniveau van hun
kinderen en jongeren in te schatten’ (Claes, 2007). Zij werkte de tien bestaande aspecten verder uit, en
voegde er tevens drie nieuwe aan toe: Spelontwikkeling, Morele ontwikkeling en Existentiële positie.
De aspecten ‘Spelontwikkeling’ en ‘Morele ontwikkeling’ werden toegevoegd omdat men (in de K-
dienst Fioretti, een afdeling van het Psychiatrisch Ziekenhuis Dr. Guislain, waar zij stage liep) deze
aspecten miste in het schatten van de socio-emotionele ontwikkeling. Het laatste aspect, de
‘Existentiële positie’, had een eerder synthetiserende functie (Claes, 2007). Naast het instrument zelf,
gaf zij hiervoor tevens een aanzet tot een handleiding. Deze beschrijft op 25 bladzijden kort de
inhoud van de 13 psychosociale aspecten, schetst de dynamiek van een aspect doorheen de vijf
27
ontwikkelingsstadia en licht telkens per fase en per thema één aspecteigenschap verder toe (Claes,
2007).
Anne Verduyn, psychologisch assistente in Tordale, heeft op basis van dit werk van Lien Claes en het
kader van Došen, de SEO-N verder uitgewerkt met het oog op een vlottere toepassing en dusdanig
het vergroten van de bruikbaarheid. Zij behoudt hierbij de tien aspecten zoals omschreven door
Došen, en voegt daar evenals Lien Claes de drie (hierboven vermelde) extra aspecten aan toe. De
bijdrage van Anne Verduyn ligt in het herformuleren, verder uitwerken en concretiseren van de
verschillende aspecten. Tevens voegde zij achteraan de SEO² een kader toe waarin men per aspect de
gescoorde fase kan aanduiden (Verduyn, s.d.). Dit maakt het bepalen van een eindfase gemakkelijker
en vlotter.
Het doel, de doelgroep en het gebruik van het instrument zijn gelijklopend met de originele SEO.
Evenals de originele SEO zijn er geen beoordelingsgegevens van het instrument beschikbaar.
1.2.5 De Experimentele Schaal voor de Beoordeling van het Sociaal-Emotionele
OntwikkelingsNiveau (ESSEON)
Het doel van de ESSEON is het bepalen van het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau, uitgedrukt
in een ontwikkelingsleeftijd (Kraijer & Plas, 2006; Hoekman, 2007).
De beoogde doelgroep van deze schaal is: kinderen en volwassenen van wie een schatting van de
sociaal-emotionele ontwikkeling gewenst is. De ontwikkelingsleeftijd van de onderzochten moet
liggen tussen de 0 -14 jaar. Meer bepaald gaat het om kinderen en volwassenen met:
- Een verstandelijke beperking,
- Een (vermoede) psychische ontwikkelingsachterstand,
- Een ontwikkelingsstoornis of psychiatrische problematiek,
- Een zintuiglijke en/of communicatieve beperking,
- School- en /of leerproblemen binnen het regulier of speciaal onderwijs. (Hoekman,
2007)
Opbouw van het instrument: (Hoekman, 2007; ESSEON, s.d. a & ESSEON s.d. (b))
In tegenstelling tot de SEO en de SEO-N (zie hierboven), werkt de ESSEON met twee domeinen:
de sociale ontwikkeling en de emotionele ontwikkeling. Elk domein wordt vervolgens nog eens
onderverdeeld in verschillende dimensies (zie hieronder). Voor elk van de domeinen zijn er 76 items
die gescoord dienen te worden. Deze items zijn gerangschikt in ‘leeftijdsblokken’. Dat wil zeggen dat
28
er voor bepaalde leeftijdsblokken (een leeftijdsbereik), bepaalde leeftijdsspecifieke items zijn.
Binnen het domein Sociale Ontwikkeling worden negen dimensies onderscheiden:
a. contactlegging;
b. sociale onafhankelijkheid;
c. morele ontwikkeling;
d. impulscontrole;
e. ik-bewustzijn in sociale context;
f. sociaal inschattingsvermogen;
g. sociale vaardigheden;
h. relatie tot autoriteit;
i. sociale aspecten van de seksuele ontwikkeling.
Binnen het domein Emotionele Ontwikkeling worden zeven dimensies onderscheiden:
a. zelfbeeld;
b. emotionele onafhankelijkheid;
c. realiteitsbesef;
d. morele ontwikkeling;
e. angsten;
f. impulscontrole;
g. regulatie van de emoties.
Gebruik van het instrument
Het is de bedoeling dat de invuller een scoring toekent aan de verschillende items. Om te scoren
dient men per item aan te duiden: ‘van toepassing’ of ‘niet van toepassing’. De eindscore wordt
bepaald door een ‘eenvoudige rekenregel’ te gaan toepassen op de scores (Hoekman, 2007).
De ESSEON ziet men als een gedragsbeoordelingsschaal. De aanwezigheid van de onderzochte is
dus niet vereist (zie ook: test versus schaal), mits een goede kennis van zijn/haar gedrag. Men stelt
dat specifieke gedragsobservatie in principe niet nodig is, tenzij er lacunes zijn in de benodigde
informatie om de items te kunnen scoren (Hoekman, 2007).
De invuller van de schaal dient het gedrag van de onderzochte dus goed te kennen, moet in staat zijn
tot ‘professionele distantie’ en moet kennis hebben van de ‘normale’ ontwikkeling van een kind. Men
raadt bijgevolg aan om de schaal te laten invullen door een gedragsdeskundige (zoals een
orthopedagoog of psycholoog), in samenspraak met een dagelijkse begeleider (Hoekman, 2007).
29
De ESSEON kan ook gebruikt worden voor een aanvullende kwalitatieve analyse van het gedrag dat
door een of enkele dimensies wordt bestreken (ESSEON, s.d. (b)). Dit blijkt bijvoorbeeld uit
volgende:
Een vermelding van de ESSEON vonden we terug in een boek betreffende de diagnostiek voor
‘dementie bij personen met een verstandelijke beperking’ (Dautzenberg e.a., 2005). De ESSEON
werd hier thuisgebracht bij de verschillende diagnostische instrumenten, onder de rubriek ‘Algemeen
functioneren’. Met daarbij de vermelding: ‘De ESSEON is ook nog duidelijk een schaal in ontwikkeling,
maar kan wel een goede leidraad zijn om gedrag te omschrijven.’ (Dautzenberg e.a., 2005)
Beoordeling van het instrument
In de brochure van de ESSEON (Hoekman, 2007) wordt melding gemaakt van een voorlopige
normering op basis van een onderzoek onder praktijkdeskundigen in Nederland en Vlaanderen.
Men heeft de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en de test-hertestbetrouwbaarheid onderzocht in
groepen van 59 respectievelijk 25 proefpersonen. Op itemniveau vond men een voldoende tot
uistekende overeenstemming van 90-94% van de items. De Pearson-correlaties tussen de 2 afnames
per persoon variëren van .88 tot .95 (interbeoordelaarsbetrouwbaarheid) en van .89 tot .97 (test-
hertestbetrouwbaarheid) (Hoekman, 2007).
Verdere gegevens, zo wordt vermeld, betreffende de interne consistentie, standaardmeetfout en
betrouwbaarheidsinterval worden gepresenteerd in de handleiding (Hoekman, 2007). Ondanks
herhaaldelijke aanvragen aan het adres van de test-ontwikkelaars hebben we hier echter geen zicht op
gekregen.
Bij de COTAN-beoordelingen tussen 2001 tot 2008 vonden we echter geen vermelding terug van de
ESSEON (website van het Nederlands Instituut van Psychologen, s.d.). In deze periode was de
ESSEON dan ook nog in volle ontwikkeling.
1.2.6 The Functional Emotional Assessment Scale (FEAS), Nederlandstalige versie
De FEAS is een observatieschaal met als doel de observaties van interactie tussen kind en ouder of
verzorger te structureren (website van floortime, s.d.). Greenspan stelt dat het doel van de FEAS
louter is om de diagnostici te ondersteunen in het structureren van de klinische bevindingen. De
schaal geeft aan op welke gebieden verder klinisch onderzoek noodzakelijk is (Couturier, s.d. (b)).
Anderen (Squires en Nickel, 2003; geciteerd in Couturier, s.d. (b)) melden dat de FEAS een vrij
grondige en uitgebreide weergave geeft van het sociaal-emotionele functioneren van een kind. De
FEAS kan volgens hen ook helpen bij het vaststellen van de sterke en de zwakke punten van de
30
verzorger in de opvoederrelatie en waar het beste hulp geboden kan worden. Dit wordt ook
bevestigd door Lut Kwanten (2006). Op die manier kunnen passende interventies worden opgezet
om de relatie tussen ouder en kind te ondersteunen (Couturier, s.d. (b)). Bovendien is bewezen dat
preventie, vroegtijdige detectie en interventie een meer effectieve en minder dure benadering is dan
wanneer geestelijke gezondheidsproblemen gedurende geruime tijd onbehandeld blijven (Bricker,
Davis & Squires, 2004). (Misschien is deze opmerking hier niet volledig op zijn plaats. Beschouw het
als een randbemerking die het belang van de meting nog eens extra in de verf wil zetten.)
De doelgroep voor deze Schaal zijn (zeer) jonge kinderen van 7 maanden tot 4 jaar (DeGangi &
Greenspan, 2001). (Merk op: deze schaal is dus niet specifiek bedoeld voor personen met een
verstandelijke beperking.)
Opbouw van het instrument: (o.b.v. Greenspan & DeGangi, s.d.; Couturier, s.d. (b))
De FEAS bestaat uit zes scoreformulieren voor de verschillende leeftijdsgroepen (7-9 maanden, 10-
12 maanden, 13-18 maanden, 19-24 maanden, 25 -35 maanden en 3-4 jaar), ongeveer
overeenkomstig met de leeftijd waarop men het bereiken van de verschillende ontwikkelingsniveaus
verwacht. Binnen de scoringsformulieren heeft Greenspan zes gebieden onderscheidden:
1. Primaire emotionele capaciteiten
2. Emotioneel bereik – sensomotorisch (inclusief taal)
3. Emotioneel bereik – affectief
4. Verwante motorische-, sensomotorische-, taal- en cognitieve capaciteiten.
5. Algemene eigenschappen van het kind. Dit zijn constitutionele en op maturatie gebaseerde
capaciteiten.
6. Algemene eigenschappen van ouders/verzorgers. Patronen van zorg voor het kind die diens
ontwikkeling kunnen stimuleren of belemmeren.
(In het bestek van deze masterproef is het niet aangewezen om dieper in te gaan op deze zes
gebieden. Bij het beschrijven van de opbouw was het vermelden van deze gebieden echter wel
noodzakelijk.)
NOOT: Deze zes gebieden worden niet steeds allemaal behandeld in elk scoreformulier. Sommige
gebieden worden nog niet verwacht binnen een bepaalde leeftijdscategorie, en worden bijgevolg niet
opgenomen bij de desbetreffende leeftijd.
Per gebied worden een aantal gedragingen van het kind omschreven die (al dan niet) verwacht
kunnen worden binnen een gebied. Deze onderverdeling dient gescoord te worden op een
driepuntenschaal (0= helemaal niet of zeer kort, 1= enige tijd aanwezig, meerdere keren gezien en 2=
consistent aanwezig, frequent gezien. NG bij niet gezien). Tevens dient er aangeduid te worden of
31
het gaat om symbolisch spel (SYM), sensorisch spel (SENS) en of het spel bevorderd werd door de
onderzoeker (of een verzorger/ouder) (EXAM).
Naast een scoringsformulier voor het kind wordt ook steeds een scoringsformulier voor de verzorger
bijgevoegd. Deze dient op dezelfde wijze gescoord te worden als het scoringsformulier van het kind.
Gebruik van het instrument: (o.b.v. Couturier, s.d. (b))
Bij de FEAS is het de bedoeling om het kind en de verzorgers te observeren in ‘normale’ interacties.
Eventueel kunnen semigestructureerde mogelijkheden aangeboden worden door de onderzoeker om
zicht te krijgen op bepaalde gedragingen. De observaties kunnen gedaan worden bij het kind thuis, of
in een daarvoor voorziene ruimte.
De diagnosticus neemt een scoringsformulier af van het kind dat overeenstemt met de verwachte
behaalde ontwikkelingsfase. Wanneer beperkingen worden vastgesteld binnen deze ontwikkelingsfase
dient te worden bekeken of het kind de voorgaande ontwikkelingsfase reeds heeft bereikt. Het
scoringsformulier dat voorzien is om de interacties van de ouders vast te leggen dient simultaan
ingevuld te worden. Door het optellen van de scores worden subscores per categorie en een
eindscore verkregen. Per leeftijdscategorie zijn er voor de sub- en totaalscores ‘cutoffscores’ bepaald,
die moeten aangeven of het kind zich bevindt binnen een al dan niet normale variatie. Eventueel kan
blijken dat er een risico bestaat op emotionele en/of relationele problemen (of deze zijn reeds
aanwezig!).
De conclusies van de FEAS zouden de diagnost in staat moeten stellen om:
(a) In elk stadium van de ontwikkeling van een kind verdere groei te stimuleren.
(b) Te werken met de unieke constitutionele en rijpingspatronen van een kind.
(c) Gezinsleden en verzorgers in staat stellen hun eigen reacties op het kind, en patronen in de
omgang met het kind, te begrijpen.
(d) En zich richten op achterstanden (en deze in te halen), beperkingen en lacunes in de
emotionele ontwikkeling van het kind, evenals uitingen, die daarmee gepaard gaan.
(Couturier, s.d. (b))
Beoordeling van het instrument:
Van de Engelse versie, opgesteld door Greenspan, bestaan er gegevens van onderzoek naar de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en validiteit (DeGangi & Greenspan, 2001). Zij besluiten echter
dat aanvullend valideringsonderzoek wenselijk is (Couturier, s.d. (b)).
32
Voor de Nederlandstalige versie (de versie die hier besproken werd dus), zijn er echter nog geen
officiële resultaten qua betrouwbaarheid en validiteit. In het Catharina-ziekenhuis te Eindhoven
wordt hier echter onderzoek naar verricht. Men wil bekijken of: ‘de FEAS wel degelijk een
betrouwbaar instrument is om klinische observaties te scoren’ (Couturier, s.d. (b)). Voorlopig, zo
stelt Couturier (s.d.), zijn de bevindingen ‘erg bemoedigend’.
1.2.7 Andere
Naast de bovengenoemde instrumenten bestaan er ook nog andere instrumenten ter inschatting van
de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals de ESSED-scale (Hoekman; Miedema; Otten& Gielen,
2004) (Claes, 2007). Deze instrumenten worden hier echter niet besproken omdat deze instrumenten
niet gebruikt werden door de bevraagde organisaties, in West-Vlaanderen (zie:
onderzoeksmethodologie) en zij ook niet ter sprake kwamen op het SEN-overleg op Vlaams niveau.
Daarnaast stelt Došen (2008) dat bijkomende gedragsobservatie op basis van andere instrumenten
zeker gebruikt kan worden als aanvulling. Voorbeelden van dergelijke instrumenten zijn onder
andere de CBCL (Child Behavior Checklist), de Vineland-Z of de SRZ-i. (Kraijer & Plas, 2006). We
opteren er echter voor om in het bestek van deze masterproef niet dieper in te gaan op deze
instrumenten.
1.3 Bijdragen voor de vertaling naar de opvoedingspraktijk
Wanneer de inschatting van het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau van een persoon is gebeurd,
dienen hieruit ‘richtlijnen’ te worden afgeleid voor de opvoedingspraktijk (cfr.
begeleidingsklemtonen). Hieronder volgt een overzicht van een aantal auteurs die doorheen de
interviews (zie: Deel 2: Onderzoeksmethodologie) werden vermeld als bijdrage voor een dergelijke
vertaling naar de praktijk. Došen zelf heeft heel wat geschreven voor deze opvoedingspraktijk, maar
daarnaast wordt het werk van een aantal andere auteurs ervaren als een goede aanvulling hierop.
Een aantal personen en organisaties hebben specifieke teksten ontwikkeld met de bedoeling om een
dergelijke vertaalslag naar mogelijk te maken. Verschillende van deze documenten worden, na het
bespreken van een aantal auteurs, besproken.
33
1.3.1 Auteurs:
Anton Došen
Uiteraard heeft Anton Došen in zijn talrijke artikels, maar vooral in zijn boeken, ook een aantal
richtlijnen uitgeschreven voor de vertaling van de ‘theorie’ naar de ‘praktijk’. In zijn boek ‘Psychische
en gedragsstoornissen bij zwakzinnigen’ (1990) geeft hij vooral een overzicht van de aangeboden
hulpverlening aan psychische en gedragsgestoorde zwakzinnigen. Hij gaat in op de ‘Stimulatie van de
ontwikkeling’, de ‘psychotherapie’ en ‘psychotherapeutische behandeling’ van zwakzinnigen.
Daarnaast beschrijft hij ook zijn ‘Ontwikkelingsdynamisch georiënteerde relatietherapie’. Deze is
gebaseerd op het model van de socio-emotionele ontwikkeling. Om deze therapie te kunnen geven
dient er wel een training gevolgd te worden (Došen, 1990). Uiteraard beschrijft hij ook, psychiater
zijnde, een medicamenteuze behandeling (Došen, 1990). Maar binnen dit bestek gaan we daar niet
verder op in.
Daarnaast heeft Došen ook per ontwikkelingsfase een centrale ‘hulpvraag’ geformuleerd. Deze is
afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de persoonlijkheid van de betrokkene, de aard van de
psychische stoornis en het gedragsprobleem van de betrokkene (Došen, 2008). Deze hulpvragen zijn:
a. Homeostase versus disregulatie (adaptatiefase)
b. Vertrouwen versus wantrouwen (socialisatiefase)
c. Autonomie versus afhankelijkheid (eerste individuatiefase)
d. Initiatief versus geremdheid (identificatiefase)
e. Zelfvertrouwen versus minderwaardigheid (fase van de realiteitsbewustwording) (Došen,
2008)
Daarnaast beschrijft hij ook negen interactionele aspecten (verandering van gedrag; affectiviteit;
individuele benadering; nabijheid; confrontatie; stimulering; uitbreiding van gedragsrepertoire;
begrenzing van sensorische, sociale en motorische activiteiten; en verantwoordelijkheid) (Došen,
2008). Hij omschrijft deze aspecten, en geeft ook per omschreven hulpvraag (zie hierboven) aan of
deze verschillende interactionele aspecten voor de desbetreffende hulpvraag: weinig, af en toe,
regelmatig of veel, toegepast dienen te worden (Došen, 2008).
Tenslotte geeft hij per hulpvraag ook aan op welke manier een verandering van gedrag bewerkstelligd
dient te worden (vb.: voor de hulpvraag ‘psychofysiologische homeostase versus disregulatie, dient
een gedragsverandering verkregen te worden middels medicatie en omgevingsaanpassing) (Došen,
2008).
Jacques Heijkoop
34
‘Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met
ernstige gedragsproblemen.’ (1991) Dit is het boek van Jacques Heijkoop waarin hij een methode
omschrijft voor, zoals de titel aangeeft, de begeleiding van personen met een verstandelijke beperking
en gedragsproblemen. Soms kunnen personen door bepaalde omstandigheden (zoals bijvoorbeeld
‘probleemgedrag’) langdurig in de put raken, en in een isolement terecht komen. Zowel de persoon
zelf als de begeleiders kunnen in een dergelijke positie terechtkomen waar men geen weg meer uit
ziet. Een dergelijke situatie noemt Heijkoop een ‘vastgelopen’ situatie. Hij verkiest deze benaming
omdat het geen schuld induceert (zoals de term ‘onaangepast gedrag’) en tevens de relatie met de
omgeving benadrukt (Heijkoop, 1991).
Vervolgens beschrijft hij hoe belangrijk de beeldvorming is in een dergelijke situatie, en hoe we dit
systematisch kunnen aanpakken. Hij gaat ook diep in op de begeleiding van deze personen, en legt
daarbij sterk de nadruk op de relatie tussen de persoon zelf en de begeleider(s) (Heijkoop, 1991).
In zijn boek ‘Vastgelopen’ (1991) legt hij ook een nadruk op het belang van een mogelijk verschil
tussen het ‘kunnen’ en het ‘aankunnen’ van een persoon, en de sociaal-emotionele ontwikkeling in
het algemeen (Heijkoop, 1991). Er is dus zeker een raakvlak tussen het model van Došen en de
theorie van Heijkoop.
Om even vooruit te lopen op de feiten: Heijkoop wordt door een heel aantal van de bevraagde
organisaties benoemd als een invloedrijke auteur in de begeleiding van de personen. Zo vinden we
hem bijvoorbeeld terug in een werktekst van ‘De Lovie’, waar zijn theorie aanzien wordt als een
belangrijke meerwaarde in het zoeken naar signalen van stijgende spanning (wat vaak een voorbode
is van zelfverwondend gedrag) en naar de gepaste manier om hierop in te spelen (Marrecau, 2008).
Ook Gerrit Vignero baseert zich in zijn tekst ‘Werken rond emotioneel herstel’ op de methode van
Jacques Heijkoop (Vignero, 2006).
Dorothea Timmers-Huigens
In de organisaties die wij bevroegen (zie Deel 2: Onderzoeksmethodologie), kwam vaak naar voor
dat Timmers-Huigens een aanvulling deed aan het kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling
(volgens Došen). Zij doelden daarmee op de omschrijving en uitwerking van de
‘ervaringensordeningen’. Het concept ‘ervaringsordening’ en de verschillende ‘ervaringsordeningen’
werkt deze auteur uitvoerig uit in haar doctoraat: ‘Interactieve geloofscommunicatie.
Ervaringsordening en de kwaliteit van intergeneratieve communicatie in de christelijke gemeenschap’
(1997) (aan de Rijksuniversiteit Groningen). Dit doctoraat is overigens integraal online terug te
35
vinden. Hoewel wij dit een vrij moeilijke tekst vond hebben wij toch een poging gedaan om de
essentie weer te geven.
In de eerste plaats gaat zij, in hoofdstuk 3 ‘Ervaringsordening’, in op de co-regulatieve cyclus die
bestaat tussen een kind en zijn opvoeder/verzorger (hierbij willen wij niet verwijzen naar het
gelijknamige beroep). Co-regulatie is een feite een proces van wederzijdse beïnvloeding tussen het
kind en de verzorger. Zij vergelijkt de menselijke mogelijkheden met een vuur dat ontstoken dient te
worden, waarbij de mogelijkheden van het kind het materiaal zijn waarmee het vuurtje ontstoken
dient te worden (Timmers-Huigens, 1997). Gezien elke mens uniek is, kan iedereen in dit co-
regulatieve proces nieuwe, unieke elementen toevoegen, en kan men in dit proces dusdanig als
zelfbewuste, zelfstandige entiteit participeren (Timmers-Huigens, 1997). Zij stelt dat men van hieruit
kan afleiden dat co-regulatie binnen het relationele ontwikkelingsmodel gezien kan worden als een
vorm van ‘ordenen’, waardoor de werkelijkheid cognitief, fysiek, emotioneel en relationeel in een
betekeniskader komt te staan (Timmers-Huigens, 1997). De vraag die we ons hierbij dienen te
stellen, met betrekking tot de opvoeding, is in welke mate de medemens kan helpen om dit proces zo
goed mogelijk interactief te ondersteunen (Timmers-Huigens, 1997). Zicht krijgen op de manier
waarop kinderen hun ervaringen ordenen geeft ons de kans om het interactieve pedagogische
handelen hierop af te stemmen (Timmers-Huigens, 1997).
Hierin herkennen we reeds een aantal aspecten die we ook in de theorie van Došen terugvinden: de
focus ligt op het ondersteunen van de ontwikkeling, om dit te kunnen doen moeten we zicht krijgen
op de ontwikkeling op een holistische wijze (cognitief, fysiek, emotioneel en relationeel), waarbij we
respect hebben voor het eigene van elke persoon. Even ter toelichting: met een ‘holistische visie’
bedoelt Došen dat we aandacht moeten hebben voor de persoon in zijn totaliteit (Došen, 2008).
Om verder te gaan op de theorie van Timmers-Huigens: ‘ervaringen’, zo begint zij haar definitie, zijn
het resultaat van een proces waarbij informatie wordt verworven over de omgeving in relatie tot het
zelf vanuit het waarnemen tijdens de deelname aan situaties en gebeurtenissen (Timmers-Huigens,
1997). Mensen beleven de werkelijkheid dus vanuit hun ervaringen, en brengen een ordening aan in
deze episodische (situaties en gebeurtenissen) beschrijving van de werkelijkheid. Deze ordening van
ervaringen is het gevolg van de interne dynamica van het systeem, en is steeds op zoek naar een
zeker evenwicht. Binnen de ‘bekomen’ ordening kunnen we spreken van een zekere hiërarchie
(Timmers-Huigens, 1997).
Binnen de ‘ervaringsordening’ organiseren zich vier ordeningssubsystemen: de lichaamsgebonden
ervarings-ordening, de associatieve ervarings-ordening, de structurerende ervarings-ordening en de
vormgevende ervarings-ordening. Deze vier sybsystemen hebben een ‘cyclische hiërarchie’ die het
36
gevolg is van de interne dynamica van het systeem. Met een ‘cyclische hiërarchie’ wordt bedoeld dat
deze vier subsystemen in aanleg aanwezig (en werkzaam) zijn, maar dat, afhankelijk van de
ontwikkelingsperiode, de subsystemen achtereenvolgens dominant zullen zijn. Deze dominantie
hangt samen met de distantie die het kind kan aangaan tot het eigen lichaam (Timmers-Huigens,
1997). Bij sommige personen, zoals bijvoorbeeld (sommige) personen met een verstandelijke
beperking, zullen niet alle subsystemen van ervaringsordening tot hun recht komen (Timmers-
Huigens, 1997). De ervaringsordeningssubsystemen staan ter beschikking van het leren kennen, leren
waarderen en leren gebruiken van menselijke mogelijkheden. Een kwalitatief goede co-regulatie
(intuïtief of bewust of zelfs professioneel gestuurd) zal aansluiten bij de dynamica van het
overkoepelende ervaringssysteem (Timmers-Huigens, 1997).
Nog veel meer zou gezegd kunnen worden over deze theorie, maar binnen het bestek van deze
masterproef is hier helaas geen plaats voor.
Rest ons nog te vermelden dat zij vervolgens dieper ingaat op deze vier afzonderlijke
ervaringssysystemen. Deze vier ervaringsordeningssubsystemen zijn een aanvulling in het begrijpen
van de ontwikkeling en de ontwikkelingsfasen. Zicht krijgen op het dominantie
ervaringsordeningssubsysteem geeft ons een kijk in de manier waarop een bepaalde persoon de
wereld percipieert. Het inzicht hierin stelt ons in de mogelijkheid om beter te kunnen aansluiten bij
en in te spelen op de ontwikkelingsnoden van het kind (of de persoon), en dat, zo lijkt ons, is
uiteindelijke de kern van dit betoog (of deze verschillende betogen…).
Stanley I. Greenspan
Greenspan heeft gepoogd om de sociaal-emotionele ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling, en
hun onderlinge beïnvloeding te vatten in één conceptueel kader. Hij zocht daarbij naar een integratie
tussen de Piagetiaanse en de psychoanalytische ontwikkelingspsychologie (Couturier, s.d. (a) &
Couturier, s.d. (b)).
Greenspan (in Couturier, s.d. (a)) spreekt van een ontwikkelings-structuralistische benadering, waarin
ontwikkeling wordt gezien als ‘een multilineair proces waarin de ervaring georganiseerd is volgens
fase-specifieke psychologische structuren’.
Kennis van deze structuren laat ons toe om meer inzicht te verwerven in het ‘waarom’ een kind zich
op een bepaalde manier gedraagt, en zijn belevingen organiseert. Hij omschrijft voor de ontwikkeling
tussen 0 en 4 jaar zes ontwikkelingstaken die ten grondslag liggen aan zowel de cognitieve als de
emotionele ontwikkeling. Deze stadia verhouden zich op hiërarchische wijze tot elkaar: een
37
structurering moet eerst in voldoende mate verworven zijn alvorens een daaropvolgende mogelijk te
maken (Couturier, s.d. (a)).
De zes ontwikkelingsfasen volgens Greenspan zijn:
1. Homeostase (“aanpassing en belangstelling voor de omgeving”) (0 tot 3 maand)
2. Hechting (“leren liefhebben”) (2 tot 7 maanden)
3. Somato-psychologische differentiatie (“communiceren”) (3 tot 10 maanden)
4. Gedragsorganisatie, initiatief en verinnerlijking (“georganiseerd gedrag”) (9 tot 18 maanden)
5. Voorstellend vermogen en emotionele ideeën (“emotionele ideeën”) (18 tot 30 maanden)
6. Emotioneel denken: differentiatie en consolidatie van het voorstellend vermogen en de
emotionele ideeën) (“emotioneel denken en uitbreiding van de ideeënwereld”) (24 tot 48
maanden”)
(letterlijk overgenomen van Couturier, s.d. (a))
Per ontwikkelingsfase beschrijft Greenspan ook de ‘aangepaste’ en ‘onaangepaste of pathologische’
vaardigheden, en de kenmerken van ‘adequate’ en ‘inadequate’ verzorgers/omgeving.
Voor alle duidelijkheid: het model van Greenspan is dus niet specifiek toegespitst op personen met
een verstandelijke beperking. Hij heeft dit model ontwikkeld voor zeer jonge kinderen (0 tot 4 jaar).
Zoals we zagen bij de verschillende diagnostische instrumenten ontwikkelde Greenspan dus de
Functional Emotional Assessment Scale (FEAS) om een schatting van de ontwikkelingsfase van een
kind te kunnen maken.
Noot: Deze omschrijving van ‘organisatie van ervaringen’ doet ons denken aan het eerder
beschreven kader dat Timmers-Huigens omschreef in haar ‘model’ van ervaringsordeningen. Al is de
manier waarop deze fasen gestructureerd worden verschillend.
Eric Bosch
Het kader van Bosch wordt in verschillende organisaties (zoals vzw De As, De Lovie,…) gebruikt
omwille van zijn methodiek van de hermeneutische cirkel. Hierbij stelt men dat we de cliënt centraal
moeten stellen. We moeten het verhaal van de cliënt kennen, en houden er een holistisch mensbeeld
op na. Dit wil zeggen dat we aandacht hebben voor de verstandelijke, lichamelijke, sociale en
emotionele ontwikkeling van een persoon, diens psychische en/of psychiatrische problematiek,
levensgeschiedenis en ontwikkelingsgeschiedenis. Hij stelt daarbij dat de emotionele ontwikkeling
een centraal gegeven is; het staat voor iemands draagkracht.
38
De werkwijze om om te gaan met deze methode is om al deze aspecten te overlopen, en te proberen
om de ‘blinde vlekken’ op te sporen en er een invulling aan te proberen geven.
Evenals bij de integratieve diagnostiek van Došen gaat het hier dus essentieel om een brede,
holistische beeldvorming (Bosch, 2008).
1.3.2 Specifieke teksten ter vertaling naar de opvoedingspraktijk
Hoewel Došen zelf ook wel de link heeft proberen leggen, wordt de bemerking (of kritiek) vaak
gehoord in het werkveld dat hij de link naar de praktijk te weinig heeft gelegd of dat deze te weinig
concreet gemaakt is (zie: resultaten en discussie). Om aan dit hiaat toe te komen hebben een aantal
personen (of meerdere personen in opdracht van een bepaalde organisatie) pogingen gedaan om het
kader van Došen te interpreteren, en ‘vruchtbaar’ te maken voor de toepassing in de praktijk.
Hieronder wordt een ‘uittreksel’ van enkele van deze ‘werkteksten’ gegeven. Gezien de beperkte
omvang van het onderzoek is deze lijst echter allesbehalve volledig te noemen. De hieronder
besproken teksten zijn teksten die de bevraagde organisaties gebruikten om de vertaalslag te maken.
Hier dient wel bij gezegd te worden dat de eerste twee teksten geen gepubliceerde documenten zijn!
Toepassing van het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen in het kinder- en jeugdpsychiatrisch
centrum Fioretti. Stimulering van de socio-emotionele ontwikkeling in de verschillende
ontwikkelingsfasen. Dumortier & Vienne, 2005
In deze werktekst, opgesteld door Elke Dumortier en Dr. Vienne, heeft men het kader van Došen
proberen te vertalen voor de K-dienst Fioretti van het Psychiatrisch Ziekenhuis Dr. Guislain
(Dumortier & Vienne, 2005). Na een korte beschrijving van de dienst wordt een korte inleiding
gegeven in de theorie van het ontwikkelingsdynamische kader van Došen. Vervolgens gaat men
systematisch te werk. Voor elke fase wordt eerst de normale ontwikkeling van een kind in de
desbetreffende fase besproken. Ten tweede wordt er ingegaan op de psychopathologie die
kenmerkend is voor deze fase, om ten derde in te gaan op de corresponderende
begeleidingsklemtonen (Dumortier & Vienne, 2005).
De begeleidingsklemtonen in elke fase worden erg uitvoerig uitgewerkt en overvloedig voorzien van
concrete voorbeelden.
39
Bij wijze van aanvulling wordt er (kort) ingegaan op de algemene begrippen ‘Holding’ en
‘Containing’, respectievelijk omschreven door Winnicott en Bion (Dumortier & Vienne, 2005).
Tenslotte worden ook een aantal knelpunten aangegeven die een toepassing van deze
begeleidingsklemtonen kunnen bemoeilijken, specifiek in de context van de leefgroep.
Alles bij elkaar vormt dit een (in vergelijking met andere uitwerkingen) een vrij lijvig document (56
blzn.), maar voor de dagelijkse begeleiding geeft het, mijns inziens, een aantal erg duidelijke
richtlijnen. Bovendien heeft Elke Dumortier, die toentertijd haar stage liep in de K-dienst Fioretti,
een bijhorend filmpje gemaakt, waarin de fasen en de bijhorende begeleidingsklemtonen nog eens
extra worden geïllustreerd.
NOOT: Došen zelf verwijst naar deze werktekst in zijn boek ‘Psychische stoornissen,
gedragsproblemen en verstandelijke handicap. Een integratieve benadering bij kinderen en
volwassenen. 2008’.
Sociaal-emotionele ontwikkeling. Omschrijving fasen en bijhorende begeleidingsstijl. Koster, Zaal &
Boerhave, 2005
Deze werktekst heeft een gelijkaardige opbouw als deze van Dumortier & Vienne (2005), maar is iets
minder uitgebreid.
In de inleiding gaat men in op het gevaar van ‘overschatting’, en licht men het kader van de sociaal-
emotionele ontwikkeling van Došen kort toe. Evenals Dumortier & Vienne gaan zij daarna in op de
afzonderlijke fasen, waarbij zij tevens eerst de normale ontwikkeling toelichten, ten tweede de
begeleidingsklemtonen bespreken en tenslotte de kenmerkende problematiek die kan voorkomen bij
een inadequate begeleidingsstijl beschrijven (Koster, Zaal & Boerhave, 2005).
In tegenstelling tot de werktekst van Dumortier & Vienne blijft de begeleidingsstijl een vrij
theoretische beschrijving. Concrete voorbeelden of toepassingen ter illustratie worden hier niet
gegeven.
De draad tussen begeleider en cliënt. (Vignero, 2007 & 2008)
In deel I van zijn ‘duo-artikel’ over ‘de draad tussen begeleider en cliënt’, ‘Een manier om sociaal-
emotionele ontwikkelingsschema’s te vertalen naar begeleidingshandvatten’, gebruikt Gerrit Vignero
de metafoor van de draad van Ariadne (cfr. het verhaal van het doolhof van de Minotaurus) als een
leidraad uit een ingewikkelde situatie. Aan de hand van deze metafoor gaat hij in op de evolutie van
40
de band tussen ouders en kinderen en tussen begeleiders en cliënten. Hij probeert daarbij handvatten
te bieden om een hulp op maat te kunnen aanbieden (cfr. de juiste draad vinden en hanteren), en legt
op die manier de link naar de dagelijkse begeleiding van kinderen, jongeren en volwassenen met een
verstandelijke beperking (Vignero, 2007).
De metafoor van ‘de draad’ krijgt daarbij 3 betekenissen:
- Als vorm van verbinding: optimale afstemming zoeken tussen cliënt en begeleider.
Een evenwicht zoeken tussen vasthouden en loslaten.
- Als afsluiting: dit gaat over het begrenzen van een persoon naargelang het
‘aankunnen’ van die persoon.
- De draad die je weer opneemt als het moeilijker gaat in het leven van een cliënt:
bijvoorbeeld bij ernstig probleemgedrag of moeilijke overgangen. (Vignero, 2007)
Vervolgens gaat hij in op het ontwikkelen van ‘de draad’ (zoals bijvoorbeeld de ‘hechting’), om
tenslotte in te gaan op hoe je ‘de draad’ in de begeleiding kunt hanteren. Hij geeft daarna ook
concrete voorbeelden ter illustratie.
In zijn tekst verwijst hij expliciet naar het werk van Jacques Heijkoop en Anton Došen.
In het tweede deel van zijn artikel, ‘de ontwikkeling van de eerste draad. Het spoor, de poort, actie en
reactie en samen doen.’, gaat hij in op de eerste draad (de draad van de eerste ontwikkelingsfase)
(Vignero, 2008). Deze draad, die hij een ‘eenrichtingsdraad’ noemt, is een bijzondere draad waar je in
de latere begeleiding naar kan – of moet- teruggrijpen. Binnen deze draad dient de begeleider
voorspelbaarheid aan te bieden, rekening houdend met de signalen die de cliënt geeft en met zijn of
haar basisbehoeften (Vignero, 2008).
Hij geeft vooraf een korte, theoretische, introductie van deze eerste draad. Daarna presenteert hij in
een eerste deel een kort overzicht van de verschillende stappen die je kan herkennen in de prille
ontwikkeling, gebaseerd op de ontwikkelingspsychologie van het eerste levensjaar. (Vignero, 2008)
In het tweede deel introduceert hij een aantal nieuwe metaforen: het spoor, de poort, actie-reactie en
samen doen. Hij stelt dat dit pedagogisch bruikbare thema’s zijn, in wil er ingangen mee bieden om
concreet mee aan de slag te gaan (Vignero, 2008).
Gerrit Vignero schets met dit (voorlopig nog?) duo-artikel een theoretisch onderbouwde, doch erg
praktijkgericht kader. Beide delen zijn doorspekt met concrete voorbeelden die een extra
duidelijkheid bieden, hoewel de tekst ook zonder deze voorbeelden vlot leest en goed te begrijpen is.
1.4 Afbakening probleemstelling en onderzoeksvragen
41
Zoals wij reeds vermeldden in de introductie hebben wij, in het kader van onze stage en scriptie twee
SEN-bijeenkomsten bijgewoond die het thema ‘de SEO in de praktijk’ behandelden. In de laatste
SEN-bijeenkomst, een vergadering met organisaties uit West-Vlaanderen, was het de bedoeling om
de vragen, bedenkingen en wensen van de aanwezigen te inventariseren. Deze vragen, bedenkingen
en wensen hadden betrekking tot verschillende aspecten van de SEO: “Hoe maken anderen een
inschatting van een ontwikkelingsfase? Ervaren zij hier ook moeilijkheden mee? Zijn hiervoor nog
andere instrumenten ter beschikking naast de originele SEO? Op welke manier gebeurt een
vertaalslag naar de concrete opvoedingspraktijk?...” Aan het eind van het overleg bleek dat het niet
mogelijk zou zijn om dit alles te kunnen bundelen in één overleg. Vanuit dit overleg kregen wij het
mandaat om bij de verschillende aanwezigen ‘op bezoek te gaan’, om per persoon een bundeling te
maken van de ervaringen met het kader (en de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling) van Došen,
en de vragen, bedenkingen en wensen die hier klaarblijkelijk onherroepelijk mee verbonden zijn.
Vanuit onze stageplaats (Ter Dreve) en de voorgenoemde SEN-bijeenkomsten, merkten wij dat er
rond de SEO heel wat op til was (en is) in het hulpverleningslandschap. Verschillende organisaties en
enkele samenwerkingsverbanden tussen organisaties deden reeds pogingen om de SEO tot een
bruikbaar geheel om te vormen. Hoewel deze afzonderlijke initiatieven zeker hun meerwaarde
hebben, werd vastgesteld dat het samenbrengen van deze initiatieven deze uitwerking van de SEO
`tot een ander niveau` zou kunnen brengen. Met deze masterproef is het de bedoeling om hier een
aanzet toe te geven.
De vraag naar een dergelijke inventarisatie was de finale aanzet tot het opstellen van de
onderzoeksvragen, waarop wij in deze masterproef gepoogd hebben een antwoord te formuleren:
- Op welke manier past men het ontwikkelingsdynamische kader zoals omschreven
door A. Došen toe in de betrokken organisaties?
- Wat leert de vakliteratuur ons betreffende het toepassen van het kader van de sociaal-
emotionele ontwikkeling ontworpen door A. Došen voor de doelgroep ‘personen
met een verstandelijke beperking’?
- Waarin ligt de waarde van het werken met het kader van de sociaal-emotionele
ontwikkeling omschreven door A. Došen bij personen met een verstandelijke
beperking?
- Wat zijn de beperkingen die ervaren worden in het werken met het kader van de
sociaal-emotionele ontwikkeling omschreven door A. Došen en welke bedenkingen
worden hierbij geformuleerd?
Kortom: de opzet van mijn masterproef was (en is) om deze pogingen en ervaringen te
inventariseren in de hoop mensen van elkaar te kunnen doen leren en samen te brengen rond een
aantal thema's.
42
Vanuit dit literatuuronderzoek en voorgenoemde inventarisatie van de ervaringen met betrekking tot
het kader van de SEO in het West-Vlaamse hulpverleningslandschap willen we een aantal richtlijnen
proberen formuleren in de richting van een ‘good practice’ voor het toepassen van het kader van de
SEO. Tevens is het de bedoeling om een overzicht aan te bieden van (een aantal) beschikbare
instrumenten die de toepassing van het kader van de SEO in de praktijk kunnen ondersteunen.
Deel 2: Onderzoeksmethodologie
Deze masterproef is opgebouwd uit een literatuurstudie en een ‘praktijkonderzoek’. Vanuit de vragen
die kwamen uit de praktijk en vanuit de onderzoeksopzet was het noodzakelijk om een erg
praktijkgericht onderzoek te voeren. Niet alleen moest de benodigde informatie rechtstreeks vanuit
het werkveld gefilterd te worden, het was ook de bedoeling dat deze informatie terugvloeide naar dit
‘onderzoeksterrein’, met de bedoeling om verandering teweeg te brengen. Actie-onderzoek leek
bijgevolg ten zeerste aan te raden omwille van het participatief en handelingsgericht (of
‘probleemoplossend’) karakter (zie 2.2 actie-onderzoek).
In dit gedeelte van de masterproef is het de bedoeling om het onderzoekstraject dat gevolgd werd te
beschrijven en de keuze voor de verschillende stappen te verantwoorden.
2.1 Literatuurstudie
Een literatuurstudie is onlosmakelijk verbonden aan een onderzoek. Het literatuuronderzoek in deze
masterproef had verschillende doeleinden:
In de eerste plaats werkte het inzichtgevend. Het wierp een blik op de ruimere ontwikkelingen die
gaande zijn betreffende de SEO. Hoewel het onderzoek zich toespitste op West-Vlaanderen, zou het
contraproductief zijn om de ruimere ontwikkelingen uit te sluiten. Het geeft een basis tot vergelijking
en verruimt aldus de blik.
Ten tweede werkte het ook sturend. Daarmee bedoel ik dat het literatuuronderzoek richting gaf aan
de manier waarop het onderzoek gedaan diende te worden. Hoewel er wel al een idee was om het
onderzoek op een bepaalde manier te laten verlopen, geeft de literatuur een duidelijke richting en een
biedt het een houvast aan: ‘je weet tenminste zeker waar je mee bezig bent’.
Het laatste doeleinde kan eigenlijk onder de noemer ‘inzichtgevend’ geplaatst worden, maar gezien
het belang ervan wil ik de aanvullende waarde toch even benadrukken en expliciteren. Binnen het
actie-onderzoek (en meer bepaald voor de interviews en de bijeenkomsten) komen een heel aantal
43
punten aan bod. Uiteraard blijft het goed mogelijk dat enkele punten, die ook belangrijk kunnen zijn,
niet behandeld worden. Vanuit de literatuur sijpelen soms bedenkingen, opvattingen en invalshoeken
binnen die niet spontaan opgeworpen worden. Het literatuuronderzoek hielp met andere woorden
om een ‘zo groot mogelijke lading te dekken’.
Bovendien was een literatuurstudie vanuit de doelstelling om een overzicht aan te bieden van
verschillende instrumenten voor het meten en het uitwerken van de SEO uiteraard onontbeerlijk.
2.2 Actie-onderzoek
Vooraleer we ingaan op de implementatie van het actie-onderzoek is het belangrijk om eerst na te
gaan wat actie-onderzoek nu precies is. Vanuit een definiëring van actie-onderzoek en het
beschrijven van de kernpunten wil ik komen tot een ‘legitimering’ van de methode ‘actie-onderzoek’
voor deze masterproef.
2.2.1 Wat is actie-onderzoek & redenen voor actie-onderzoek?
Greenwood & Levin (1998) definiëren actie-onderzoek als volgt: “Action research is social research carried
out by a team encompassing a professional action researcher and members of an organizationor community seeking to
improve their situation. AR promotes broad participation in the research process and supports action leading to a more
just or satisfying situation for the stakeholders.”
Drs. C.P.G. Tilanus (1997) stelt dat “Actie-onderzoek zoekt naar strategieën om in de gegeven situatie het doel te
bereiken. Actie-onderzoek kent dan ook een doel-rationele benadering… Het oordeel over de bestaande strategie wordt
vertaald in alternatieven en deze alternatieven worden tijdens het onderzoek ontwikkeld en uitgeprobeerd. Actie-
onderzoek is daardoor vooral een middel tot verandering.”
Volgens De Bie (1989) is het “een vorm van handelen, in respons op een problematische situatie, om deze situatie
te veranderen, in samenwerking met de betrokken personen, gericht op theorieontwikkeling; gepositioneerd binnen de
kwalitatieve onderzoeksbenadering, vanuit emanciperende perspectieven” (Geciteerd in Claes, 2007).
Actie-onderzoek beoogt dus om voor een bepaald probleem, in participatie met de personen die het
probleem ondervinden, een oplossing te vinden. Na het actie-onderzoek zou de situatie voor de
betrokkenen ‘verbeterd’ moeten zijn. Het ‘probleem’ dat in deze masterproef onderzocht wordt is
het feit dat verschillende personen ‘problemen’ ervaren in het gebruik van de SEO. Met het actie-
onderzoek willen wij, door middel van inventarisatie en overleg, meer inzicht bieden op de
verschillende wijzen van omgaan met dit kader. Na het actie-onderzoek is het dus de bedoeling dat
de verschillende betrokkenen een breder overzicht hebben op de verschillende toepassingen van
voorgenoemde kader, en streven we ernaar om voor elk van de betrokkenen inzichtgevend te
44
werken. Wanneer we slagen in ons opzet is het dus de bedoeling dat de betrokkenen kunnen
‘profiteren’ van het reslutaat, en dat hun ‘situatie’ als dusdanig ‘verbeterd’ is (of zij dit in ieder geval
toch zo ervaren).
2.2.2 Voorstelling van de ‘doelgroep’
Wadsworth (1998, in Roose, 2006) stelt dat er in een onderzoek traditioneel vier partijen zijn:
1) De onderzoeker
2) De onderzochten
3) Diegenen die beter moeten worden door het onderzoek ofwel de kritische referentiegroep
4) Anderen die hun voordeel kunnen doen met het onderzoek
In deze masterproef zijn de onderzochten de personen die ik heb geïnterviewd met betrekking tot
de SEO. Hieronder een korte voorstelling van deze personen, en de organisatie die zij
vertegenwoordigen:
- Joris Marrecau van ‘De Lovie’
- Trees Vangansbeke van ‘Ampel’
- Lut Kwanten van ‘VWZ Start West Vlaanderen’
- Sofie Snoeck en Karen Vandebuerie van ‘Ter Dreve’
- Bie Vanhuyse van ‘Tordale’
- Ingrid Vuylsteke van ‘Zonnehart’
- Evelyne Debaere van ‘Ons Erf’
- Eveline Neirynck van ‘De Rozenkrans’
- Els Van Rechem van ‘VWZ Feniks’
- Emmy Lagast van ‘Dominiek Savio’
- Pim Crevits en Trien Devos van ‘De Hoge Kouter’
Deze personen waren allemaal deelnemers aan de SEN-werkgroep betreffende de SEO, met
uitzondering van Trees Vangansbeke. De reden waarom ik haar toch opgenomen heb in het
onderzoek is dat verscheidene van de betrokkenen te kennen gaven dat zij in de ‘materie van de
SEO’ geïntroduceerd werden door de samenwerking met Ampel. Daarom leek het mij aangewezen
om deze ‘bron’ ook te raadplegen. Alle deelnemende organisaties zijn West-Vlaamse organisaties. Dit
45
komt omdat de werkgroep van het SEN betreffende de SEO zich op dit gebied toespitste. Voor mij
kwam dit ook goed uit omdat het een duidelijke afbakening was van het onderzoeksterrein…
De term ‘onderzochten’ past eigenlijk niet echt binnen het concept van actie-onderzoek. Een betere
term is ‘medeonderzoekers’. “Het is onderzoek met en niet enkel over de praktijk (Roose, 2006). Rudi
Roose (2006) spreekt in dit opzicht van een ‘subject-subject verhouding’ (in tegenstelling tot de
traditionele ‘subject-object verhouding’). Paolo Freire, beschouwd als de grondlegger van participatief,
emancipatorisch onderzoek (Coenen, 2001 In Roose, 2006), formuleert de relatie tussen onderzoeker
en onderzochte als volgt:“Een relatie die gebaseerd is op onderling vertrouwen, hetgeen vervolgens de basis is voor
een open dialoog tussen onderzoeker en onderzochte, waarin de kennis van beiden op een gelijkwaardige wijze aan de
orde komt” (Coenen, 2001, in Roose, 2006).
Concreet voor dit onderzoek betekent dit dat een gemeenschappelijke poging hebben gedaan om te
werken aan de ‘probleemsituatie’. Als onderzoeker was het niet louter de bedoeling om een situatie te
beschrijven: enerzijds was er de bedoeling om kennis te vergaren (kennis betreffende het omgaan
met de SEO), anderzijds was het ook de bedoeling om de ‘handelingscompetentie’ van de
betrokkenen te vergroten (het inventariseren en reflecteren zou zijn weerslag moeten hebben op de
handelingsmogelijkheden van de betrokkenen, om de SEO te gaan toepassen) (Roose, 2006).
Diegenen die ‘beter’ moeten worden door het onderzoek zijn in feite de personen die het kader
van de SEO willen toepassen in de praktijk. Daar horen dus in ieder geval de ‘medeonderzoekers’ bij,
maar anderen die de SEO in de praktijk willen toepassen zouden in principe ook de vruchten van dit
onderzoek moeten kunnen plukken (zonder daarom pretentieus te willen doen…).
Naast diegenen die ‘beter’ moeten worden door het onderzoek zijn er ook anderen die hun
voordeel kunnen doen met dit onderzoek. Denken we hier dan bijvoorbeeld aan de ‘schaal-
ontwikkelaars’, die eventueel rekening zouden kunnen houden met de bedenkingen met betrekking
tot de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling (bijvoorbeeld naar ‘mate van concretisering’,
‘tijdsdruk’, ‘vlotheid van hanteren’…).
2.2.3 Implementatie van het actie-onderzoek
Robson (In Tilanus, 1997) onderscheidt binnen actie-onderzoek drie min of meer parallelle
processen die nauw bij elkaar aansluiten en elkaar beïnvloeden:
- het agogisch proces
- het onderzoeksproces
- het verbeteringsproces
Zowel de onderzoeker als de medeonderzoekers zijn verantwoordelijk voor deze drie processen, al
zijn er accentverschillen (Tilanus, 1997):
46
a) De medeonderzoekers zijn primair verantwoordelijk voor het agogisch proces. Dit kan
getypeerd worden door: erkenning van een probleemsituatie, diagnose, planning van
agogische actie, implementatie en evaluatie (Tilanus, 1997).
b) De onderzoeker is in de eerste plaats verantwoordelijk voor het onderzoeksproces, dat de
volgende kenmerken heeft: oorspronkelijk idee, onderzoek van de beginsituatie, planning van
onderzoeksactiviteiten, implementatie van het oorspronkelijke idee en ontwikkelen van
verdere stappen (Tilanus, 1997).
c) Het verbeteringsproces begint iets later, namelijk nadat er reeds gegevens verzameld zijn.
Kenmerken zijn: planning om de bestaande praktijk te verbeteren, in werking zetten van dat
plan, observatie van de effecten en reflectie (Tilanus, 1997).
Robson ( In Tilanus, 1997) stelt dat we dus kunnen spreken over een ‘cyclisch proces met drie geledingen’.
Het zou ons echter te ver leiden om deze drie processen afzonderlijk te bespreken. Hieronder zal ik
een poging doen om het traject dat reeds is afgelegd toe te lichten met aandacht voor deze drie
facetten van het proces. De bewoording ‘het traject dat reeds is afgelegd’ insinueert dat het hier een
traject betreft dat nog niet af is. Deze masterproef dient gezien te worden als een aanzet tot een
onderzoeksproces, maar is allesbehalve een sluitstuk. Het is een aanzet tot het ontwikkelen van, bij
gebrek aan een beter woord, ‘instrumenten’ die het hanteren van de SEO in de praktijk makkelijker
moeten maken. Zodadelijk wordt dit meer toegelicht, maar in deze inleiding volstaat het om te stellen
dat dit proces nog niet af is en momenteel verder gezet wordt.
Voor de beschrijving van het onderzoeksproces grijpen we terug naar de regulatrieve cyclus van Van
Strien (1975, in: van der Ploeg, 2005). Hij spreekt van een cyclus omdat de verschillende fasen (zie
verder) in de praktijk meermalen worden doorlopen (van der Ploeg, 2005).
De vijf fasen die Van Strien (1975, in: van der Ploeg, 2005) omschrijft zijn:
- Probleemstelling
- Diagnose (onderzocht wordt wat het probleem is, wat achtergronden en oorzaken zijn)
- Plan (er wordt een ingreep voorbereid om tot verandering te komen)
- Ingreep (de interventie wordt uitgevoerd)
- Evaluatie (er wordt nagegaan wat de interventie al dan niet heeft opgeleverd)
De probleemstelling die in deze masterproef behandeld wordt is in feite een deelaspect van een
overkoepelend probleem, namelijk: vanuit het werkveld kwamen er signalen dat er moeilijkheden
ervaren worden om het kader van de SEO in de praktijk toe te passen (en dus om te zetten van
theorie naar praktijk).
47
Deze probleemstelling werd besproken in het SEN-overleg op 19 februari 2009. Op dit overleg
waren de voorgenoemde deelnemers van het onderzoek aanwezig. Dit overleg had de bedoeling om
een verkennend overleg te zijn. Vanuit het werkveld had het SEN meerdere signalen opgevangen dat
er vragen waren met betrekking tot de toepassing van de SEO. De bedoeling was dus meerbepaald
om de ‘hulpvraag’ scherp te stellen, en een plan uit te stippelen om hieraan toe te komen. Men
constateerde echter dat men, gezien de omvang van de probleemstelling, eigenlijk te weinig zicht had
op de redenen die ten grondslag lagen van deze probleemstelling. Men had met andere woorden dus
een probleem met de ‘diagnose’ (fase 2 van de regulatieve cyclus). Dit probleem is in feite het
uitgangspunt (de probleemstelling) van het onderzoek in deze masterproef.
De diagnose die hierbij gemaakt werd was dat er geen inventarisatie was van de inspanningen die
men reeds had gedaan om het kader toe te passen en dat er geen bundeling was van de ervaringen die
men hierbij had opgedaan. Deze ervaringen hadden een heel aantal vragen en bedenkingen
teweeggebracht bij de verschillende onderzochten.
Het plan was dus het inventariseren van de wijzen waarop de verschillende organisaties reeds met dit
kader aan de slag zijn gegaan (cfr. de ‘pogingen’ die reeds waren ondernomen, zie: afbakening
probleemstelling) en de ervaringen die men hierbij heeft opgedaan. Met hieraan gekoppeld de vragen
en bedenkingen, en wensen voor de toekomst. In het voorgenoemde SEN-overleg werd beslist dat
alle aanwezige organisaties bezocht zouden worden om hierover een interview af te nemen van de
‘onderzochten’.
De ingreep bestond er dus uit dat alle betrokkenen geïnterviewd werden rond een aantal thema’s. Dit
werd gedaan aan de hand van semi-gestructureerde interviews (zie hieronder: ‘semi-gestructureerd
interview’). De interviews werden nadien thematisch uitgetypt (gebaseerd op de thema’s die
aangehaald werden in het semi-gestructureerde interview) en verwerkt (zie bijlage). Voor alle
duidelijkheid: deze thema’s waren voor alle interviews dezelfde. Deze verwerking is telkenmale naar
de geïnterviewde teruggemaild met de vraag om deze na te kijken en aan te vullen (of aan te passen)
indien nodig.
Deze interviews werden vervolgens per thema met elkaar vergeleken (het resultaat hiervan is ‘deel 3:
Verwerking en Resultaten’) en alle overeenkomsten en verschillen, ervaringen, bedenkingen en
vragen geïnventariseerd. Vervolgens zijn er een aantal thema’s (discussiepunten) uit deze verwerking
gelicht.
Bij wijze van evaluatie van deze ‘ingreep’ was het de bedoeling om de discussiepunten die uit de
verwerking gefilterd werden te bespreken via focusgroepen (zie hieronder ‘focusgroepen’). Dit zou
de participatie van de betrokkenen nog verhogen en zou voor een verdere thematische uitdieping
48
zorgen. Door omstandigheden zijn deze focusgroepen echter niet kunnen doorgaan. De eerste
focusgroep was gepland in mei. Deze is afgezegd moeten worden omdat er op die dag een staking
werd aangekondigd in de zorgsector en vele betrokkenen niet aanwezig zouden kunnen zijn. Bij een
tweede poging waren al veel minder mensen bereid om aan de focusgroep deel te nemen. Deze ging
door in juni, maar doordat slecht twee personen kwamen opdagen is ook deze afgelast. Nadien was
het niet meer mogelijk om nog voor de deadline van deze masterproef een nieuwe datum te kunnen
bepalen.
Hoewel deze voorstelling een fasisch verloop heeft, waren er tijdens dit proces vaak momenten van
terugkoppeling, zowel met de betrokkenen als met Lien Claes, die de begeleiding van deze
masterproef voor het grootste deel voor haar rekening heeft genomen.
2.2.4 Semi-gestructureerd interview
Voor de bevraging van de verschillende ‘deelnemers’ werd geopteerd voor een semi- (of gedeeltelijk)
gestructureerd interview. Deze keuze werd gemaakt omdat wij een aantal thema’s bij iedere persoon
zeker wilden bevragen. Om er zeker van te zijn dat de vragen over een bepaald thema voor iedereen
gelijk zouden zijn, hebben wij deze vragen op voorhand opgesteld en vastgelegd (zie bijlage). Gezien
er echter zeker ruimte voldoende ruimte gelaten diende te worden om te kunnen doorvragen leek
een gestructureerd interview niet aangewezen.
Bij het half-of gedeeltelijk gestructureerde interview liggen niet alleen de onderwerpen maar ook de belangrijkste vragen
en in principe ook de volgorde vast. Je bent vrij om van de vraagvolgorde en van de vraagformulering af te wijken als
dat beter uitkomt (Baarda; De Goede & Teunissen, 2005).
Om de geïnterviewden de kans te geven om zich voor te bereiden werd de opgestelde vragenlijst
telkenmale vooraf doorgestuurd.
2.2.5 Focusgroepen
Forcusgroepen zijn groepen die discussiëren over een vooraf bepaald onderwerp om ervaringen uit te wisselen, beleid te
maken of de mening van gebruikers te leren kennen (Online encyclopedie, s.d.).
Zij hebben niet de bedoeling om een consensus te bereiken, maar hebben als doel om data te
produceren voor de onderzoekers (Krueger, 1994). Het voordeel van deze focusgroepen was dat de
betrokkenen kennis konden nemen van de meningen van de anderen. Voor het onderzoek was het
een meerwaarde geweest indien de resultaten dieper uitgewerkt hadden geworden.
2.3 Kwaliteitseisen van het onderzoek
49
Voor dit hoofdstuk heb ik mij gebaseerd op de kwaliteitseisen voor actie-onderzoek, zoals
geformuleerd door Drs. Tilanus (1997). Het onderzoek moet:
1. Transparant zijn: De doelen en methoden moeten helder en navolgbaar zijn voor de betrokkenen.
Hoewel de doelen besproken werden in het SEN-overleg, waar de betrokkenen dus bij
waren, bleek dat het toch niet altijd even duidelijk was wat nu precies de bedoeling was van
het onderzoek. Wanneer er vragen kwamen werden deze echter toegelicht. Het feit dat van
elke betrokkene een individueel interview werd afgenomen gaf echter ruimschoots de
gelegenheid om op vragen te kunnen ingaan. De ‘resultaten’ en verwerkingen van de
interviews werden naar de betrokkenen teruggekoppeld. Dit onderzoek wordt overigens ook
beschikbaar gesteld op de site van het SEN.
2. Niet-manipulatief: De onderzoeker mag de onderzochten niet manipuleren. Aan respondenten wordt
dezelfde status toegekend als aan de onderzoeker.
Binnen het overleg was er geen sprake van ook maar enige hiërarchie. Alle betrokkenen
werden aanzien als evenwaardige gesprekspartners. De vragen van de interviews werden op
voorhand doorgestuurd ter voorbereiding. Er werd tevens gebruik gemaakt van open, niet-
suggestieve vragen. Op die manier werd de invloed van de interviewer zoveel mogelijk tot
een minimum herleid.
3. Congruentie: Er moet een logisch verband zijn tussen het na te streven doel en de middelen die daartoe
worden ingezet.
In feite kon er ook gewerkt worden met vragenlijsten, maar dit had de mogelijkheid tot
uitweiden tot een minimum beperkt, en de kans tot doorvragen tot nul herleid. Anderzijds
moesten de interviews ook vergeleken kunnen worden, en was het noodzakelijk om een
aantal thema’s zeker te laten terugkomen. In die zin waren semi-gestructureerde interviews
aangewezen.
4. Controleerbaarheid: Uitspraken die men doet zijn empirisch, logisch en/of ethisch te identificeren of te
funderen. De aangeboden informatie is herkenbaar, levendig, consistent en helder voor de betrokkenen.
De interviews en de verwerking van de interviews werden teruggekoppeld naar de
betrokkenen, en er werd een bevestiging van goedkeuring gevraagd. Dit stond garant voor de
controleerbaarheid. Indien er onduidelijkheden waren had men ruimschoots de kans om dit
aan te geven.
5. De aangeboden informatie is in overeenstemming met wat in de dagelijkse maatschappelijke realiteit van de
onderzochten wordt aangetroffen.
De interviews hadden tot doel om de werkelijkheid zo goed mogelijk te weerspiegelen. In die
zin werd er zeker naar deze kwaliteitsvereiste gestreefd.
50
6. Algemeenheid: De aangeboden informatie slaat op een wijdere omgeving dan het hier en nu van bepaalde
individuen.
Hoewel gepoogd werd om een zo ruim mogelijke ‘steekproef’ te nemen van de organisaties
in West-Vlaanderen bleef dit toch beperkt tot (slechts?) elf organisaties. In hoeverre deze
representatief zijn voor de andere organisaties in West-Vlaanderen is nog de vraag. Zie ook:
beperkingen van het onderzoek.
7. De aangeboden informatie geeft de onderzochten aanwijzingen om meer greep te krijgen op hun dagelijkse
situatie c.q. om zich te emanciperen en geeft toegang tot het realiseren van handelingsalternatieven. Het accent
ligt op de constructie van het handelingsrepertoire (“maatregelkennis”).
Vanuit de resultaten en de discussie is het zeker de bedoeling dat de betrokkenen hieruit
informatie kunnen putten om hun handelingsrepertoire te vergroten of bij te sturen.
8. De analyse, de selectie en herordening van de informatie is navolgbaar voor de onderzochten.
Gezien het onderzoek momenteel nog niet ter beschikking is gesteld van de onderzochten is
het momenteel onmogelijk om hier reeds een uitspraak over te doen. Het spreekt voor zich
dat het uiteraard wel de bedoeling is om aan deze kwaliteitseis te voldoen.
9. Intersubjectiviteit: Er bestaat overeenstemming over hoe men de werkelijkheid ziet en over hoe men ermee
wil omgaan.
Dit is wellicht een belangrijke beperking van het onderzoek, te wijten aan het feit dat de
focusgroepen niet zijn kunnen doorgaan. In de vergelijking van de interviews werden wel
veel overeenstemmingen gevonden en werden deze ook weergegeven, maar het had zeker
een meerwaarde geweest om dit te kunnen toetsen.
Tot slot willen wij ook nog een woordje zeggen over de betrouwbaarheid en de validiteit van het
onderzoek:
Validiteit is te omschrijven als: de kwaliteit van de overeenstemming (‘fit’) tussen de bestudeerde
verschijnselen en de symbolen (woorden of getallen) die deze verschijnselen representeren. In
kwalitatief onderzoek worden verschijnselen weerspiegeld in (meerduidige) woorden of begrippen uit
de dagdagelijkse of wetenschappelijke taal. Er wordt naar gestreefd de kwaliteit van de
overeenstemming te optimaliseren en te controleren.
Validiteit heeft dus betrekking op de mate waarin data correct zijn geïnterpreteerd (Nievaard, 1990
in: Maso & Smaling, 1990).
Om de validiteit van het onderzoek te vergroten werden de afgenomen interviews ter controle
teruggemaild naar de geïnterviewden. Dit om er zeker van te zijn dat onze formulering van de data
een correcte weergave was van de meningen van de geïnterviewden. Gezien dit controleaspect zou
de neerslag van de interviews vrij valide moeten zijn.
51
Doordat de focusgroepen niet zijn kunnen doorgaan is de validiteit van de verwerkingen van de
interviews (zie: deel 3) wellicht minder. Deze zijn zo ‘objectief’ mogelijk verwerkt, in die zin dat zij
zoveel mogelijk een letterlijke weergave zijn van wat de geïnterviewden hebben gezegd, maar zij zijn
dus niet ‘gecontroleerd’ kunnen worden.
Betrouwbaarheid gaat erover in hoeverre eenzelfde observatieprocedure in dezelfde context dezelfde
informatie oplevert. Het gaat om de mate waarin resultaten te herleiden zijn tot toevallige
omstandigheden en personen (onder wie de onderzoeker) (Nievaard, 1990, in: Maso & Smaling,
1990).
Gezien de vragen van de interviews dus gedeeltelijk vooraf vast lagen en deze telkenmale op
voorhand zijn doorgestuurd naar de geïnterviewden, denken wij dat deze personen zo min mogelijk
beïnvloed werden door de onderzoeker. In die zin zou een andere onderzoek bij dezelfde personen
en met dezelfde vragen dus wellicht dezelfde antwoorden gekregen hebben.
De vraag die wij ons wel kunnen stellen en die de betrouwbaarheid van het onderzoek twijfelachtig
maakt is: in hoeverre de resultaten hadden verschild indien de geïnterviewden andere personen waren
geweest. Ook gezien het beperkte aantal geïnterviewden kunnen wij ons de vraag stellen in hoeverre
deze representatief zijn voor andere personen (en organisaties), laat staan voor het West-Vlaamse
hulpverleningslandschap.
Door de toetsing met de literatuur hebben wij echter gepoogd om de betrouwbaarheid te verhogen.
52
Deel 3: Verwerking en resultaten
Dit gedeelte van de masterproef behelst de finale verwerking van de interviews. Zoals reeds gesteld
in de onderzoeksmethodologie (deel2) werden de verschillende interviews thematisch met elkaar
vergeleken. Per thema werd geprobeerd om zowel de opvallende gelijkenissen als de verschillen
tussen de interviews eruit te filteren en te rapporteren. Samen met de discussie (deel3) en de
conclusies (deel4) vormt dit het sluitstuk van deze masterproef en een antwoord op de
onderzoeksvragen.
3.1 Wanneer wordt de SEO aangewend?
In twee organisaties (‘Ons Erf’ en ‘Ampel’) wordt de Schaal systematisch afgenomen. De sociaal-
emotionele ontwikkelingsdimensie van een persoon wordt dus voor iedere cliënt (of ‘gebruiker’) in
kaart gebracht met het oog op de handelingsplanning. Hier dient echter wel vermeld te worden dat
Ampel een organisatie is die in sé enkel tussenkomt in vastgelopen situaties (Zie bijlage: ‘werking van
Ampel’).
In de negen andere organisaties neemt men de SEO enkel af in vastgelopen situaties. Ter Dreve, De
Rozenkrans en Tordale geven echter wel aan dat men zoekende is naar een manier om de SEO
eerder algemeen (en dus systematisch voor elke gebruiker) te gaan gebruiken.
Een trend die we vaststelden doorheen de interviews is dat de organisaties die aangeven gedurende
een langere periode intensief met de SEO bezig te zijn, neigen naar een eerder algemeen gebruik en
een systematische afname van de SEO (men neemt de SEO reeds systematisch af, of men is aan het
bekijken hoe men een systematische afname kan inpassen binnen de volledige handelingsplanning).
Een testafname/inschaling wordt door alle betrokkenen afgenomen met het oog op beeldvorming
betreffende een bepaalde gebruiker.
Het is belangrijk om hierbij duidelijk te stellen dat alle betrokken organisaties de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling gebruiken om een schatting te maken. Vele organisaties gebruiken echter
een aangepaste versie, zoals deze van Tordale (zie 1.2.3) of de SEO aangevuld met het gedachtegoed
van Timmers-Huigens, opgesteld door Ingrid Vuylsteke (Zonnehart). Deze aangepaste versies zijn
echter rechtstreeks afgeleid van de originele SEO. De aanpassingen behelzen een uitbreiding van de
53
te ‘scoren’ items, in de vorm van een verdere concretisering. Dit wordt gedaan teneinde meer
duidelijkheid te bieden, en de Schaal minder voor interpretatie vatbaar te maken.
De ESSEON werd bij een aantal organisaties reeds uitgetest, maar voorlopig verkiest men toch nog
de SEO of de SEO-N. Aangehaalde redenen hiervoor zijn volgende:
- Sofie Snoeck en Karen Vandebuerie (Ter Dreve) hebben de ESSEON al eens uitgeprobeerd,
maar zij hadden de indruk dat de schatting op basis van de ESSEON te hoog scoorde. De
ESSEON werd echter nog onvoldoende getest om er reeds een definitieve beoordeling over
te kunnen geven.
- Evelyn Debaere (Ons Erf) gebruikt de ESSEON dan weer niet omdat zij vreest dat een
dergelijk instrument (een gestandaardiseerd instrument, en meer in de vorm van een
‘checklist’) afbreuk zou kunnen doen aan het achterliggende idee van Došen, nl.: de persoon
zo ruim mogelijk en vanuit heel veel facetten te bekijken.
In VZW Start West-Vlaanderen gebruikt Lut Kwanten ook de FEAS (zie 1.2.5) voor jonge kinderen.
Voor jongeren en volwassenen gebruikt zij de SEO (de originele versie).
3.2 Hoe gebeurt een testafname/inschaling?
In feite valt het proces van de inschaling voor de verschillende organisaties in een bepaalde mate
gelijk te stellen. Een inschaling gebeurt altijd in minstens twee fasen : de fase van de beeldvorming,
waarbij men op zoek gaat naar informatie(bronnen) om de inschaling mogelijk te maken, en de fase
van de ‘scoring’, waarbij men op basis van de verkregen informatie de schaal zal invullen voor
desbetreffende gebruiker. Sommige organisaties, zoals VZW Feniks, zullen twee scoringsmomenten
gebruiken. Zo zal in VZW Feniks de Schaal een eerste maal worden ingevuld door een begeleider, en
zal men nadien, tijdens een cliëntbespreking, deze inschatting overlopen en nogmaals invullen. (Deze
eerste inschaling zou echter ook gezien kunnen worden als een vorm van informatie inwinnen, en
dus binnen de fase van de beeldvorming geplaatst kunnen worden).
De manier waarop deze fasen worden ingevuld, is echter verschillend:
3.2.1 Fase van de beeldvorming
Bij de meeste van de bevraagde organisaties maakt de orthopedagoog in kwestie een schatting op
basis van een bevraging van de opvoeders, leerkrachten of andere disciplines. Deze bevraging
gebeurt meestal in de vorm van een overleg of meer specifiek een cliëntbespreking. Organisaties
waarbij men deze werkwijze toepast zijn bijvoorbeeld: De Lovie, Zonnehart, Ons Erf, de
Rozenkrans, De Hoge Kouter, VZW Feniks, Ter Dreve en Tordale. Hoewel de ouders ook een
54
belangrijke bron van informatie (kunnen) zijn, wordt meestal geopteerd om hen niet rechtstreeks te
betrekken bij een inschaling. Aangehaalde redenen hiervoor zijn:
- De theorie is te moeilijk voor vele ouders om een goede inschatting te kunnen maken. In
ieder geval zullen de ouders heel vaak niet over de nodige achtergrond (of basiskennis)
beschikken die nodig is voor een correcte interpretatie en inschaling.
- Doordat de verwachtingen van ouders vaak hoger liggen dan hetgeen een kind in feite
aankan, kan het maken van een inschatting soms erg confronterend zijn.
- Aan dit verwachtingspatroon gekoppeld is het ook mogelijk dat ouders de neiging zullen
hebben om een te hoge inschatting te maken.
Men is dus niet snel geneigd om aan ouders te vragen om de lijst in te vullen, al zijn er wel vrij veel
organisaties die in een gesprek (niet specifiek gericht op de SEO) bepaalde items/elementen uit de
Schaal zullen gaan toetsen. Op deze manier zal men de ouders dus weldegelijk betrekken bij de
inschaling, zij het op een onrechtstreekse manier.
In Ampel opteert men er wel voor om de ouders (of ruimer: de familie) rechtstreeks te betrekken in
dit proces. De Schaal wordt op voorhand naar hen doorgestuurd, met de vraag om zoveel mogelijk
voorbeelden te zoeken per item. Hetzelfde wordt ook van de begeleiders van de gebruiker in kwestie
gevraagd. Naderhand worden deze voorbeelden in een bijeenkomst besproken.
Nog een andere methode van observeren en informatie inwinnen vinden we bij Start West-
Vlaanderen. Daar maakt men een schatting op basis van een gesprek met de ouders, een
kijkobservatie en een video-observatie. Daarna worden de bevindingen nog eens herbekeken samen
met de gezinsbegeleidster.
Ook in Ter Dreve en in de Rozenkrans maakt men soms gebruik van videoanalyse.
3.2.2 Fase van de ‘scoring’/inschaling
Op basis van de verkregen informatie zal men een inschatting maken. In praktisch alle situaties
gebeurt de inschaling door de orthopedagoog, al dan niet in samenwerking met anderen. Een
bemerking die vaak werd aangehaald, was dat het niet altijd even makkelijk is om de Schaal in te
vullen. Niet makkelijk, in die zin dat het soms moeilijk is om een bepaald gedrag te gaan beoordelen.
Een voorbeeld hierbij kan zijn ‘ongewenst of onaangepast gedrag’. Wanneer een persoon
bijvoorbeeld iemand anders slaat kun je je afvragen of het intentioneel gedrag is, of ‘slechts’ een niet
kunnen omgaan met een teveel aan prikkels, en dus een uiting van frustratie is. Dit maakt een scoring
nogal interpretatief en subjectief.
Evelyne Debaere (Ons Erf) maakt de bedenking dat het niet makkelijk is om bij de eerste poging al
direct een goede ‘indicatie’ te stellen. Dit hoeft echter geen probleem te vormen, daar niemand het
verbiedt om je indicatie bij te stellen.
55
Sommige van de geïnterviewden gaven aan dat men niet steeds een Schaal volledig invult. Soms
gebruikt men de lijst als leidraad in een gesprek, met het oog op beeldvorming. Hier hoeft niet
noodzakelijk een inschaling op te volgen.
Nog anderen geven aan dat men niet steeds een Schaal afneemt, omdat dit volgens hen op dit
ogenblik niet opportuun wordt geacht. Men is het achterliggende kader van de SEO bij het opstellen
van het handelingsplan wel indachtig.
3.3 Op welke manier wordt (een gescoorde) ‘Schaal’ geïnterpreteerd?
Vooreerst een klein woordje uitleg bij wat wij begrijpen onder de Schaal ‘interpreteren’: met
interpreteren bedoelen we dat men –volgend uit deze Schaalafname - beslist om een aantal
elementen mee te nemen in de vertaalslag naar de concrete hulpverlening. Zal men bijvoorbeeld
enkel rekening houden met de ‘eindfase’, of wordt de Schaal ook op een andere manier aangewend.
Voor Lut Kwanten (Start West-Vlaanderen), die overigens vaak de FEAS hanteert (zie: bespreking
van de diagnostische instrumenten), is het niet per se noodzakelijk om een eindscore te ‘berekenen’.
Het belangrijkste volgens haar is dat zij zicht krijgt op de items die goed lopen en de items die
minder gaan, teneinde een toelichting te kunnen geven aan de ouders. Wat betreft de FEAS is het
volgens Lut in sommige gevallen zelfs raadzaam om de scoring niet volledig te volgen. De FEAS is
in feite bedoeld voor kinderen tot 4 jaar. Wanneer je deze ‘test’ zou afnemen van een kind van 10
jaar met een verstandelijk leeftijdsequivalent van 4 jaar, is het logisch om deze scoring niet volledig te
volgen. Voor haar zijn de ‘cijfergegevens’ ondergeschikt aan de inhoudelijke bespreking.
Wat volgens Lut tevens belangrijk is bij de interpretatie van ‘de Schaal’ (of de FEAS), is dat er niet
enkel gefocust wordt op wat minder gaat, maar zeker ook op wat wel goed loopt.
De andere organisaties sluiten zich aan bij deze visie. Om het met de woorden van Ingrid Vuylsteke
(Zonnehart) te zeggen: “Niet enkel het ‘eindresultaat’ is belangrijk, ook de verhouding tussen de verschillende
items onderling zegt ons veel (bijvoorbeeld: of er al dan niet sprake is van een disharmonisch profiel).”
Bovendien zegt het proces (van beeldvorming en inschaling) ons ook veel over het beeld dat de
begeleiders en zorgfiguren hebben van de persoon in kwestie. Het zegt met andere woorden iets over
de verwachtingen die wij hebben t.a.v. een bepaalde persoon. Deze informatie dient ook in rekening
gebracht te worden.
3.4 Hoe gebeurt de vertaalslag naar de praktijk?
Wanneer de inschaling is gebeurd en geïnterpreteerd, dienen er, op basis van de verkregen
informatie, ook concrete richtlijnen voor de opvoedingspraktijk geformuleerd te worden. In dit
onderzoek trachtten we na te gaan op welke manier dit gebeurt in de betrokken organisaties.
56
De vertaling naar de praktijk gebeurt op verschillende wijzen. Veelal baseert men zich op literatuur
en op eerder opgedane ervaringen. Voorbeelden van dergelijke literatuur werden reeds besproken in
1.3 (‘Bijdragen voor de vertaling naar de opvoedingspraktijk). Het gedachtegoed van Heijkoop, zoals
besproken in zijn boek ‘Vastgelopen’ (1991), wordt in vele organisaties aangewend (De Lovie, Ons
Erf, Ter Dreve, De Rozenkrans, De Hoge Kouter en Tordale). Ook de ervaringsordeningen van
Timmers-Huigens vinden een ruim draagvlak binnen de bevraagde organisaties (Zonnehart, Ons Erf,
Dominiek Savio, De Hoge Kouter en Tordale). In De Lovie integreert men ook het model van de
hermeneutische cyclus van E. Bosch, en in VZW Feniks zal men het ondersteuningsplan baseren op
de levensdomeinen zoals geformuleerd door Schallock. Behalve deze auteurs werkten een heel aantal
organisaties ook een eigen werktekst uit ter ondersteuning van de vertaling naar de praktijk (zie: 1.3.2
voor een beschrijving van deze werkteksten).
Het spreekt voor zich dat de betrokken organisaties ook de literatuur van Došen zelf betrekken in
hun vertaalslag naar de opvoedingspraktijk. Zo geeft Trees Vangansbeke (Ampel) aan dat de
kernbegrippen die Došen aangeeft (‘interactionele aspecten’, Došen, 2008, p. 103-106) vrij vlot
toepasbaar zijn in de praktijk. Deze begrippen zijn ruim, maar volgens haar hindert dit allerminst
omdat dit ons de gelegenheid geeft om een geïndividualiseerde invulling aan deze begrippen te geven.
In ‘Ons Erf’ zal men voor de concrete vertaalslag, soms bepaalde situaties uitlichten. Zo zal men zich
bijvoorbeeld focussen op een maaltijdsituatie, om dan specifiek voor deze situatie te bekijken welke
aanpak aangewezen is. Door het bekijken van de specifieke situaties wil men komen tot een
aangepaste aanpak. De situaties die gekozen worden zijn niet per se ‘probleemsituaties’, maar kunnen
ook aangegrepen worden om preventief te werken.
3.5 Waarin ligt de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling en het
achterliggende kader?
Een consensus betreffende de waarde van de Schaal kunnen we zeker vinden: in alle bevraagde
organisaties geeft men aan dat de SEO een belangrijke meerwaarde kan zijn in de beeldvorming van
een persoon. De SEO kan een inzicht verschaffen in een bepaalde situatie, dat men voordien nog
niet had, of m.a.w.: het biedt een ander perspectief in een (veelal vastgelopen) situatie.
‘Beeldvorming’ kunnen we concretiseren, het gaat hierbij over volgende aspecten:
- De Schaal helpt ons ‘objectiveren’. Hoewel we niet echt kunnen spreken van objectiviteit
(gezien de schaal niet gestandaardiseerd noch gevalideerd is), stelt het ons toch in de
mogelijkheid om een schatting te maken van de emotionele ontwikkelingsfase van een
persoon. Misschien moeten we in dit opzicht niet zozeer van ‘objectiveren’ praten, dan
wel van ‘concretiseren’.
57
- Het helpt ons stilstaan bij de discrepantie tussen IQ (het ‘kunnen’) en de Sociaal-
emotionele ontwikkeling (het ‘aankunnen’) van een persoon.
- Een schatting van de emotionele ontwikkelingsfase van een persoon kan ons helpen om
een bepaald ‘probleemgedrag’ te plaatsen/interpreteren/verklaren.
- Een inschaling verschaft ons (enig) inzicht in de verwachtingen die wij als zorgfiguren
koesteren ten aanzien van de persoon in kwestie. De toetsing van deze verwachtingen
met het ‘resultaat’ van de inschaling vertelt ons of deze verwachtingen al dan niet
aangepast zijn (of hopelijk ‘waren’) aan deze persoon.
- De SEO stelt ons in staat om het beeld dat we hebben van een persoon ruimer te maken.
De SEO wordt gezien als een discussie-instrument, en het delen van visies verbreedt de
blik van elke persoon die hierin betrokken wordt.
Evelyn Debaere (Ons Erf) ziet de SEO zelfs als “een essentieel gegeven in de beeldvorming dat nodig is voor het
opstellen van een aanbod op maat van de cliënt. Zowel naar preventie van crisissituaties, als bij het kunnen ‘verklaren’
van bepaald probleemgedrag, is het helpend.” De Schaal op zich kan zeker als leidraad dienen om een
persoon te bespreken.
Joris Marrecau (De Lovie) maakt hierbij de bedenking dat het gedachtegoed van de mogelijke
discrepantie tussen het ‘kunnen’ en het ‘aankunnen’ van een persoon reeds bestond voordat Došen
de SEO uitbracht. De Schaal maakte het echter mogelijk om een schatting van de emotionele
ontwikkeling te doen, en aldus dit gedachtegoed meer te concretiseren.
Lut Kwanten (Start West-Vlaanderen) voegt aan dit rijtje toe dat een inschaling niet alleen
inzichtgevend kan werken bij de begeleiders, maar dat de Schaal zich ook goed leent om een
toelichting te geven aan de ouders (of de zorgfiguren). Als dusdanig kan het dus ook voor hen, op
het vlak van visie, een verschil maken.
Ingrid Vuylsteke (Zonnehart) haalt een andere ‘waarde’ aan van de SEO. Zij werkt als orthopedagoge
van een school voor buitengewoon onderwijs. Zij merkt op dat het in een school vaak niet makkelijk
is om te accepteren dat de ‘lat te hoog ligt’. In een school, zo zegt zij, ligt de nadruk veeleer op
prestaties (in vergelijking met een leefgroepwerking bijvoorbeeld), op het schoolse. Zeker omdat
men met kinderen werkt, bij wie men graag het ontwikkelingsgerichte accent wil behouden, is het
moeilijk om niet te focussen op het ‘kunnen’ dan wel op het ‘zijn’. Deze houding ligt vaak ook in de
lijn der verwachtingen van de ouders. De Schaal helpt om bij het sociaal-emotionele aspect (het
‘aankunnen’) stil te staan, en om te accepteren dat een focus op schoolse vaardigheden voor
sommige kinderen, op een bepaald moment, niet altijd opportuun is.
Uiteraard blijft het niet bij beeldvorming, maar dienen er concrete consequenties gekoppeld te
worden aan een testafname. Een goede beeldvorming is niettemin essentieel om concrete richtlijnen
58
op maat van de cliënt te gaan bepalen. Uit verscheidene interviews komt letterlijk naar voor dat zij de
mogelijkheid tot het bijsturen van de aanpak zien als de belangrijkste meerwaarde van de SEO
(interviews van: Ter Dreve, De Hoge Kouter, Tordale, Ons Erf en Zonnehart).
3.6 Wat zijn de beperkingen of de valkuilen van het werken met de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling?
De beperkingen (en/of valkuilen) die werden aangehaald door de verschillende bevraagden, liggen
eigenlijk allemaal in dezelfde lijn. Hier en daar werd een extra bedenking gegeven, maar deze zullen
uitgebreid ter sprake komen in de ‘discussie’ (zie: Deel 4).
- De beperking die het meest vermeld werd was de bemerking dat de Schaal soms moeilijk
te interpreteren is. Soms is het moeilijk om een bepaald gedrag binnen een bepaalde fase
te kunnen kaderen, of merk je dat een persoon gedrag stelt dat, binnen een bepaald item,
binnen verschillende fasen te passen valt. Bij volwassenen met een verstandelijke
beperking wordt dit aspect nog eens extra bemoeilijkt, omdat de levenservaring van die
personen een vertekend beeld kan geven van de emotionele mogelijkheden van een
persoon. Of anders gezegd: een volwassene van 34 jaar, met de verstandelijke leeftijd van
een peuter, kun je niet zomaar gelijkstellen aan een kind van 18 maanden -3 jaar. De
interpretatie van de items moet dan enigszins anders gedaan worden.
- Een andere beperking die vaak werd gehoord, is dat de SEO een ‘subjectieve’ schaal is.
De Schaal is, zoals ook in de literatuurstudie werd aangehaald, niet gestandaardiseerd. De
vrees bestaat dat dit de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid teveel zou schaden, en de
betrouwbaarheid van een inschaling bij voorbaat gehypothekeerd wordt door dit
gegeven.
- Hoewel de handvatten voor de praktijk die worden aangereikt door een inschaling gezien
worden als één van de waarden van de SEO, hoor je toch frequent de bemerking dat de
richtlijnen voor de praktijk toch iets concreter uitgewerkt mogen worden.
Niettegenstaande Došen een aantal kernbegrippen (cfr. interactionele aspecten) aanreikt
en (minimaal) uitwerkt, wordt dit door vele van de bevraagden als
ontoereikend/onvoldoende ervaren (Start West-Vlaanderen, Zonnehart, Ons Erf, De
Rozenkrans, VZW Feniks & Tordale).
- We moeten er attent op zijn dat de SEO een dynamisch gegeven is. Hoewel dit gegeven
niet perse gepercipieerd dient te worden als een beperking, kan het toch een valkuil zijn.
Een persoon kan evolueren, en we mogen ons bijgevolg niet vastpinnen op het initieel
verkregen resultaat (‘Ons Erf’ en ‘De Rozenkrans’).
59
Een bemerking die wordt gemaakt door Lut Kwanten (Start West-Vlaanderen) is dat de SEO, in
vergelijking met de FEAS, te weinig zicht geeft op hoe de ouders (zorgfiguren) inspelen op wat het
kind al dan niet aankan. Door het gebruik van de FEAS wordt (extra) duidelijk dat dit een gemis is.
Het kunnen matchen tussen het aankunnen van een kind en het inspelen hierop door de ouders
wordt bij de FEAS zeker als een meerwaarde gezien.
Ingrid Vuylsteke (Zonnehart) haalt aan dat een inschaling een erg intensief en tijdrovend proces is,
waardoor men er soms niet toe komt om betreffende deze materie ‘aan tafel te gaan zitten’.
Een valkuil waar men volgens Evelyne Debaere (Ons Erf) voor moet opletten is het idee dat het
gedachtegoed van Došen ‘alles oplossend’ zou zijn. We moeten erop attent zijn dat de SEO niet
gezien wordt als een losstaand gegeven, maar als een deeltje van een ruimer geheel. Wanneer we zicht
willen krijgen op een persoon moeten we ook rekening houden met het levensverhaal van die
persoon, de sociale context, lichamelijke ontwikkeling, medische aangelegenheden, motorische
ontwikkeling,… Kortom: de SEO is een aspect van, maar zeker niet het totaalbeeld. Zoals we in de
literatuurstudie reeds aangeven ligt een dergelijke visie zeker in lijn met het concept van de
integratieve diagnose, zoals omschreven door Došen (2008).
Eveline Neirynck (De Rozenkrans) merkt soms dat het niet makkelijk is om de richtlijnen van de
praktijk die men door een inschaling is ‘bekomen’, ook daadwerkelijk te gaan toepassen in de
praktijk. Bijvoorbeeld in een internaat blijft er onoverkomelijk het groepsgegeven, wat vaak moeilijk
samen gaat met een aanpak op maat, zoals voorgesteld door de SEO. Zeker bij personen met een
SEO geschat in de lagere fasen, wordt heel vaak een aanpak voorgesteld die sterk geïndividualiseerd
is, en veel ‘1 op 1 –begeleiding’ vraagt. In een leefgroep is dit vaak erg moeilijk.
Daarenboven merkt men soms dat een dergelijk individuele aanpak door de persoon in kwestie als
‘betuttelend’ wordt ervaren, en men dus niet open zal staan voor deze benadering. Zij stelt vast dat
dit vooral het geval is bij personen met ‘betere’ verstandelijke capaciteiten.
3.7 Op welke manieren maakt men zich het kader van Došen eigen? Wat wordt er in
de verschillende organisaties aangeboden op het vlak van vorming betreffende de
SEO?
- Velen volgden een cursus gegeven door A. Došen zelf, betreffende de SEO en de
integratieve diagnose. (Joris Marrecau van ‘De Lovie’, Ingrid Vuylsteke van ‘Zonnehart’,
60
Evelyn Debaere van ‘Ons Erf’, Eveline Neirynck van ‘De Rozenkrans’ & Bie Vanhuyse
van ‘Tordale’).
- Interne vormingen voor het basispersoneel werden georganiseerd door ‘De Lovie’, ‘Ter
Dreve’, ‘Ons Erf’, ‘Dominiek Savio’, ‘Zonnehart’, ‘De Rozekrans’ & ‘De Hoge Kouter’.
- In ‘Dominiek Savio’, ‘De Hoge Kouter’, ‘VZW Feniks’ en ‘Tordale’ nodigde men Filip
Morisse uit om een vorming te geven in hun organisatie. In ‘Ons Erf’ werden (en
worden) er interne vormingen georganiseerd voor het opvoedend personeel. Vaak zijn
deze echter geïnspireerd door documenten van Filip Morisse (vandaar de vermelding bij
deze onderverdeling).
- In ‘Zonnehart’ volgden Ingrid Vuylsteke en een aantal leerkrachten een bijscholing van
Timmers-Huigens (dit betrof onder andere de sociaal-emotionele ontwikkeling).
Laatstgenoemde kwam ook een uiteenzetting geven in ‘Zonnehart’ over de vier
ervaringsordeningen.
- In ‘Ons Erf’ geeft men momenteel – aan de hand van casusmateriaal - ‘vraaggerichte
vormingen’ aan het basispersoneel. Dit werd gedaan omdat men merkte dat een
vertaalslag naar de praktijk vanuit een algemene vorming moeilijk bleek te zijn. Door
deze algemene vormingen te concretiseren door middel van casussen merkt men dat de
link naar de praktijk vlotter gelegd kon worden.
- Hoewel dit niet echt binnen het kader van de ‘formele, georganiseerde’ vormingen hoort,
geeft men aan dat ook het werken met de SEO een soort vorming is.
- In Ter Dreve toont (toonde) men het filmpje betreffende de SEO dat gemaakt werd door
Elke Dumortier (Zie punt 1.3.2.1), aan het opvoedend personeel. Tevens heeft men daar
een ‘werkgroep SEO’ opgericht, waarbij het de bedoeling is om met een aantal
geïnteresseerden (één persoon van elke leefgroep van de minderjarigenzorg) dieper in te
gaan op dit thema. De bedoeling is dat elk van deze personen de opgedane informatie
probeert door te spelen aan haar collega’s.
3.8 Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?
Met ‘anderen’ wordt bedoeld: personen anders dan de geïnterviewde. Dit gaat dan bijvoorbeeld over
de cliënt zelf, de ouders (of zorgfiguren) van een cliënt, de opvoeders van de leefgroep, betrokken
leerkrachten,… Hier dient wel bij vermeld te worden dat dit aspect beoordeeld werd door de
geïnterviewde, en daarom dus niet noodzakelijk een correcte representatie is van de gevoelens en
opvattingen van deze anderen. Het gaat met andere woorden om een inschatting gemaakt door de
geïnterviewde.
61
Over het algemeen had men de indruk dat een implementatie van een begeleiding gebaseerd op de
SEO als een positief iets werd ervaren. Vaak wordt er vermeld dat men de indruk had dat het een
‘last van de schouders’ van de zorgfiguren nam (ouders, opvoeders in een leefgroep, leerkrachten…).
In die zin dat de SEO een soort legitimering was dat zij de verwachtingen voor een persoon lager
mochten leggen. Joris Marrecau (De Lovie) verwoordt dat men op deze manier een ‘machtsstrijd’
vermeed. Wanneer méér van een persoon verwacht dan deze persoon aankan ontstaan er vaak
spanningen. Door dit niet te doen heb je deze spanningen niet. Dit is in het voordeel van zowel de
cliënt zelf als voor de zorgfiguren.
Evelyne Debaere (Ons Erf) had wel de indruk dat de opvoeders het moeilijk hadden om de
algemene richtlijnen om te zetten in concrete handelingen.
Els Van Rechem (VWZ Feniks) geeft dan weer aan dat de opvoeders wel geïnteresseerd zijn in de
SEO, maar dat ‘doorheen de praktijk de theorie vaak op de achtergrond komt te liggen’.
3.9 Wat zou er helpend zijn bij het maken van een schatting en de vertaling naar de
werkvloer?
- In ‘Ons Erf’, zo zegt Evelyn Debaere, zijn er verschillende orthopedagogen. Voor zowel
een inschatting als een vertaling naar de praktijk is het erg helpend om bij elkaar te rade te
kunnen gaan. In ‘De Rozenkrans’ houdt men intervisiegroepen tussen de verschillende
orthopedagogen, wat ook als erg waardevol wordt ervaren.
- Hoe meer ervaring iemand heeft met de SEO, hoe vlotter het gaat om hiermee om te
gaan.
- Verschillende personen vermelden dat video-analyse zeker een meerwaarde kan zijn in de
ondersteuning van een inschatting (en ook bij een vertaling naar de praktijk). Bie
Vanhuyse stelt dat het in feite noodzakelijk is om een opleiding te volgen over de SEO,
om op een adequate manier met dit kader te kunnen omgaan.
- Velen stellen dat het helpend zou zijn om te rade te kunnen gaan (of te leren van)
personen die reeds veel expertise hebben met de SEO.
- Els Van Rechem (VWZ Feniks) vindt het uitstippelen van een aantal grote lijnen om met
de SEO om te gaan wenselijk.
3.10 Theorieën die naast de SEO een bijdrage leveren in verband met de sociaal-
emotionele ontwikkeling.
Jacques Heijkoop en Dorothea Timmers-Huigens werden door respectievelijk 6 en 5 organisaties
vermeld als aanvulling bij het omgaan met de SEO.
62
In VWZ Feniks doet men beroep op Schallock voor de uitwerking van het ondersteuningsplan, en in
De Lovie vindt men een meerwaarde in de hermeneutische cyclus van E. Bosch.
Deel 4: Discussie en Aanbevelingen
In dit gedeelte is het de bedoeling om aan de hand van een aantal thema’s en discussiepunten een
integratie te maken tussen de verschillende bevindingen gedaan in de interviews en de
literatuurstudie. Deze thema’s en discussiepunten zijn geselecteerd op basis van knelpunten en
bedenkingen die doorheen de interviews en de literatuurstudie werden aangehaald/vastgesteld. Door
middel van deze koppeling van de literatuur aan de interviews (die in feite een representatie zouden
moeten zijn van de ‘praktijk’) en de vergelijking tussen beide willen wij een thematische uitdieping
en kritische reflectie proberen te bereiken. Het doel hiervan is een antwoord (of een aanzet tot een
antwoord) te formuleren op deze discussiepunten en van daaruit ‘adviezen’ te formuleren voor de
praktijk en enkele richtlijnen (of aandachtspunten) te bieden voor verder onderzoek.
Uiteraard is hier ook de bedoeling dat dit aansluit bij de onderzoeksvragen.
Verder wordt ook de bijdrage van dit onderzoek besproken, maar wordt er ook aandacht besteed aan
de beperkingen van het onderzoek.
4.1 Terugkoppeling van de resultaten
4.1.1 Een ‘sporadisch’ versus een ‘algemeen’ en ‘intensief’ gebruik van de SEO
Bij de verwerking van de resultaten werd vastgesteld dat sommige organisaties (waarvan ‘Ons Erf’
het meest prominente voorbeeld lijkt) als het ware ‘doordrongen’ zijn door de SEO. Met
‘doordrongen’ bedoel ik dat de orthopedagogen intensief met de SEO bezig zijn en dat men
aangeeft dat ook de opvoeders hier sterk mee bezig zijn. In dergelijke organisaties geeft men het
sociaal-emotionele ontwikkelingsaspect van een persoon een vaste plaats in de handelingsplanning.
Dat wil zeggen dat men bij het in kaart brengen van de beeldvorming die nodig is voor het opstellen
van een handelingsplan systematisch zicht probeert te krijgen op de sociaal-emotionele dimensie van
desbetreffende persoon.
Andere organisaties zullen de SEO eerder sporadisch gebruiken (vooral in vastgelopen situaties, waar
de nood bestaat tot een andere invalshoek). Zij zullen de sociaal-emotionele dimensie dus geen vaste
plaats geven in het opstellen van een handelingsplan.
63
De vraag die we ons hierbij kunnen stellen (in navolging van onze zoektocht naar een ‘good
practice’) is in hoeverre een systematisch en intensief gebruik van de SEO noodzakelijk is voor een
goede aanwending van de SEO?
Wanneer we de interviews bekijken merken we dat er bedenkingen en ‘waarschuwingen’
geformuleerd worden ten aanzien van een sporadisch gebruik van de SEO zonder een voldoende
kennis van het achterliggende kader. Dit zou kunnen leiden tot verkeerde inschattingen, met
‘onjuiste’ richtlijnen voor de praktijk tot gevolg, aldus Evelyn Debaere (Ons Erf). Trees Vangansbeke
(Ampel) stelt dat een goede kennis van de ontwikkelingspsychologie een must is. Bie Vanhuyse
(Tordale) gaat nog een stapje verder en zegt dat het noodzakelijk is om een opleiding betreffende de
SEO gevolgd te hebben om met dit kader om te kunnen gaan.
Došen zelf stelt dat het voor een afname van de SEO belangrijk is dat de onderzoeker beschikt over
kennis van de psychosociale ontwikkeling van het normale kind (Došen, 2008). (Trouwens: ook bij
de ESSEON is dit een vereiste.)
Een uitspraak over het al dan niet ‘sporadisch’ dan wel ‘systematisch’ gebruik van de SEO vinden we
niet expliciet terug in de literatuur. Het belangrijkste aspect is dat de persoon die de inschatting
maakt over een goede kennis beschikt van de ‘normale’ ontwikkeling van een persoon. Indien deze
achtergrondkennis voldoende is denk ik dat het wel acceptabel is om de SEO enkel in vastgelopen
situaties af te nemen.
Vanuit een holistische beeldvorming (d.w.z. aandacht schenken aan de persoon in zijn totaliteit
(Došen, 2008) is het echter cruciaal om ook op deze sociaal-emotionele ontwikkelingsdimensie zicht
krijgen. Een ‘systematische’ opname van de sociaal-emotionele ontwikkelingsdimensie van een
persoon in de handelingsplanning lijkt mij bijgevolg weldegelijk aangewezen.
Dat het een tijdsrovend en intensief proces is om met dit kader te leren omgaan moge duidelijk zijn.
Maar, om het met de woorden van Evelyn Debaere (Ons Erf) te zeggen: “Het is typisch voor de heel
interessante methodieken dat het erg arbeidsintensief is om deze onder de knie te krijgen.”
4.1.2 De zoektocht naar een instrument voor de inschatting van de sociaal-emotionele
ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking
Zowel vanuit de literatuurstudie als uit de verwerking van de interviews komt duidelijk naar voor dat
velen pogingen aan het doen zijn om het meten van de sociaal-emotionele ontwikkeling mogelijk te
maken. In dit proces van het aanpassen van de meetinstrumenten, vinden wij echter 2 tendensen:
- Vanuit de interviews bleek dat veel organisaties vooral pogingen doen om de SEO
makkelijker hanteerbaar te maken. Dit gebeurt dan vooral door de schaal te concretiseren
64
(en minder voor interpretatie vatbaar te maken). Ter illustratie verwijzen we hierbij naar
de pogingen die men gedaan heeft in Fioretti met de SEO-N, en waar Anne Verduyn op
verder geborduurd heeft om de SEO² (versie Tordale) te ontwikkelen. Zo ook vulde
Ingrid Vuylsteke de SEO ook aan met de ‘ervaringsordeningen’ van Timmers-Huigens,
en richtte men in Ter Dreve een werkgroep op die onder andere de opdracht had om de
SEO vlotter hanteerbaar te maken. Vaak hoorden wij de opmerking: “Voor ons is het
eindresultaat van de SEO niet het belangrijkste, maar wel de discussie die gevoerd wordt
rond een persoon.” Het eindresultaat wordt dus niet als het belangrijkste aspect aanzien.
Maar zoals Evelyn Debaere (Ons Erf) het uitdrukte: “Het feit dat een team veel energie stopt in
1 persoon, en rond die persoon werkt, kan voor die persoon alleen maar gunstig zijn…”
- Vanuit de literatuur merken we dat er een sterke tendens bestaat om de
meetinstrumenten te standaardiseren en te valideren. Denken we daarbij aan het
onderzoek dat reeds gedaan werd (en wordt) om de FEAS en de ESSEON op punt te
stellen.
Dit zijn, mijns inziens, twee belangrijke tendensen die elk hun waarde inhouden. Hoewel sommigen
bang zijn dat men in de zoektocht naar een gestandaardiseerd instrument zou komen tot een soort
‘checklist’ die ten koste gaat van de discussie die rond een persoon gevoerd wordt, zie ik niet in
waarom deze twee tendensen niet gecombineerd zouden kunnen worden. Er dient gestreefd te
worden naar een meetinstrument dat zowel gebruiksvriendelijk als betrouwbaar is en dat tevens de
mogelijkheid biedt tot een uitgebreide beeldvorming betreffende de onderzochte. Een instrument dat
valide is en tevens een richtlijn kan zijn voor het bespreken van een persoon of, met andere
woorden, ook als discussie-instrument kan dienen.
Momenteel is men vanuit het SEN bezig met het aanpassen van de SEO-N in de zogeheten
‘SENSEO’-werkgroep. Dit wordt gedaan door personen die in de dagdagelijkse praktijk met de
SEO-N (en de SEO) aan de slag gaan en hier heel wat expertise rond hebben opgebouwd. Men wil
met deze aanpassingen zoveel mogelijk toekomen aan de bedenkingen die werden geformuleerd uit
het praktijkveld (Bogaerts & Declerqk, 2009).
4.1.3 Aandachtspunten bij het inschatten van de sociaal-emotionele ontwikkelingsfase van
een persoon met een verstandelijke beperking
Het dynamische karakter van de sociaal-emotionele ontwikkeling van een persoon.
Gezien de sociaal-emotionele ontwikkeling een ontwikkelingsaspect is, is dit per definitie een
dynamisch of ‘veranderlijk’ (Online encyclopedie, s.d.) gegeven. Immers: ‘Ontwikkeling houdt
betrekkelijk voorspelbare veranderingen in interne mentale structuren in (bijvoorbeeld concepten) in de loop van de tijd,
die het organisme leiden tot rijpheid.’ (Zigler & Hodapp, 1986 In: Van Gennep, 2000) Dit dynamisch
65
karakter heeft zijn gevolgen voor de inschatting van de sociaal-emotionele ontwikkeling van een
persoon en de hieraan gekoppelde begeleidingsmaatregelen.
Evelyn Debaere (Ons Erf) merkt op dat het feit dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van een
persoon geen statisch gegeven is en een indicatiestelling dus sowieso slechts een momentopname zal
kunnen zijn.
Een verwijzing naar dit dynamische karakter vinden we ook terug in de literatuurstudie: “Maar men
merkt dat een dergelijk persoon bij een verandering van de situatie en bij de confrontatie met onoplosbare problemen
terugvalt naar het gedrag van een peuter (Došen, 1988).” Wanneer een persoon terecht komt in een
stresserende situatie is het met andere woorden mogelijk dat hij/zij terugvalt op een ‘lagere’ sociaal-
emotionele ontwikkelingsfase.
Voor de praktijk betekent dit dus dat er voorzichtig dient omgesprongen te worden met een
inschaling: deze is ‘beperkt houdbaar’ en moet in feite vaak herbekeken of opnieuw geëvalueerd
worden. Het is, bij wijze van voorbeeld, dus goed mogelijk dat een persoon op een gegeven moment
op een ander sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau functioneert dan op het moment van een
inschaling een aantal weken ervoor. Dit brengt uiteraard consequenties met zich mee voor de
begeleiding die afgestemd is op een inschatting. Deze evolutie kan zich uiteraard in beide ‘richtingen’
voltrekken (cfr. een ‘lagere’ of een ‘hogere’ fase).
In de begeleiding is het dus belangrijk dat een inschatting zijn dynamische karakter niet verliest en als
dusdanig niet het karakter van een label krijgt.
Het betrekken van de ouders (of andere niet-professionele zorgfiguren) bij een inschatting van de
SEO.
Sommige organisaties verkiezen om de ouders bij een inschatting van de SEO te betrekken (zoals
Ampel). Anderen kiezen ervoor om de ouders (of andere niet-professionele zorgfiguren) net niet te
betrekken bij een inschaling, of doen dit op een onrechtstreekse manier (zie: 3.2). We kunnen ons de
vraag stellen of dit rechtstreeks betrekken van de ouders in het inschattingsproces nu al dan niet
aangewezen is.
In de literatuurstudie zagen we bij het gebruik van de SEO dat Došen adviseert om bij een observatie
de onderzochte in 4 verschillende contexten te observeren, omdat een persoon zich in verschillende
situaties op verschillende wijzen kan gedragen. Wanneer een interview afgenomen wordt om
informatie te verzamelen dient dit afgenomen te worden van een persoon die de onderzochte goed
kent. Dit kan dus, mijns inziens, zeker iemand uit de context van de onderzochte zijn.
Daarenboven is het belangrijk om zicht te krijgen op de interactie tussen de onderzochte en zijn
omgeving (Došen, 2008) (dit is een punt dat tevens sterk benadrukt wordt door Greenspan, die in de
66
FEAS zelfs een additioneel luik heeft om de ouder-kind interacties te observeren). Zoals we zagen is
een dergelijk interview echter niet noodzakelijk: er zijn er ook andere mogelijkheden om de
benodigde informatie te vergaren (zoals observatie van op afstand of video-observatie (Došen,
2008)). Došen (2008) pleit ervoor om een zo breed mogelijk zicht te krijgen op een persoon. Dit is
wellicht de essentie voor de beeldvorming die aan een inschaling vooraf gaat. Om antwoord te
bieden op de vraag of de ouders (en de context van de onderzochte) betrokken dienen te worden bij
een inschaling kunnen we wellicht stellen dat zij niet rechtstreeks betrokken dienen te worden, maar
dat het wel cruciaal is om zicht te krijgen op de manier waarop de interactie verloopt tussen de
onderzochte en diens ouders (en de context).
Zoals ook regelmatig naar voor kwam in de interviews is het na een inschaling wel erg belangrijk om
hierover een toelichting te geven aan de ouders en hen te betrekken in de begeleiding!
Het streven naar intersubjectiviteit
Dit streven naar intersubjectiviteit werd aangehaald door Bie Vanhuyse (Tordale). Zij bedoelde
daarmee dat het bij het maken van een inschatting van de sociaal-emotionele ontwikkelingsfase van
een persoon belangrijk is om met het betrokken team (en indien mogelijk ook anderen, zoals:
leerkrachten, familie,...) over de verschillende aspecten in discussie te treden. Misschien is het
momenteel nog niet mogelijk om tot een ‘objectief’ resultaat te komen (gezien het ontbreken van een
gestandaardiseerd instrument), we kunnen de betrouwbaarheid van een inschatting wel proberen
verhogen door te streven naar intersubjectiviteit. Met intersubjectiviteit bedoelen we dat de
verschillende betrokkenen in een inschattingsproces moeten proberen om zoveel mogelijk tot een
consensus te komen. Dit is een duidelijke verwijzing naar en pleidooi voor het gebruik van de SEO
als discussie-instrument zoals we in de scriptie van Lien Claes (2007) aantreffen. ‘Door de discussie met
het volledige team te voeren, worden de belevingen van meerdere personen in rekening gebracht en zouden de resultaten
een beter algemeen beeld kunnen schetsen’ (Claes, 2007).
4.1.4 Een ‘handleiding’ voor de vertaling naar de praktijk
Uit de verwerking van de interviews komt duidelijk naar voor dat velen moeilijkheden hebben om de
vertaalslag te maken van het bekomen ‘resultaat’ van een SEO-afname, naar concrete richtlijnen voor
de praktijk/begeleiding.
Zoals we zagen in de literatuurstudie heeft Došen zelf een aantal stappen ondernomen om deze
vertaalslag te maken (zie: 1.3.1). Velen van de bevraagden gaven aan dat zij deze richtlijnen echter vrij
algemeen vonden en moeilijk hanteerbaar. Zij grepen daarom terug naar andere auteurs (1.3.1) of
trachtten zelf een instrument te ontwikkelen om de vertaalslag makkelijker te maken (zie: 1.3.2).
67
Deze instrumenten hielden veelal een aanvulling in en een concretisering van de
begeleidingsklemtonen. Deze inspanningen bleven vaak ‘eigen initiatieven’ (of organisatiegebonden
initiatieven).
Aan de andere kant van het ‘spectrum’ zijn er ook personen die het ‘algemene’ karakter van de
richtlijnen van Došen net als een meerwaarde zien (zoals Trees Vangansbeke van Ampel). Zij stellen
dat dit dwingt tot een verregaande individualisering van de begeleiding. Net door weinig concrete tips
te geven wordt men gedwongen om de betreffende persoon erg goed te observeren om de
begeleiding te laten aansluiten bij deze persoon. Zij vrezen dat een handleiding voor de praktijk, in de
zin van een ‘receptenboek’ afbreuk zou doen aan het unieke van aspect van iedere persoon en aan de
hulpverlening op maat.
Gezien velen echter de nood ervaren aan meer handvatten en men concrete tips en voorbeelden als
helpend beschouwd (zie: 3.9) denken wij dat een soort ‘handleiding’ met concrete tips en klemtonen
voor de begeleiding toch aangewezen is. Belangrijk hierbij is dat dit inderdaad niet uitmondt in een
‘receptenboek’ en het streven naar een geïndividualiseerde aanpak prioritair blijft.
Eventueel zou men hierbij een speciale aandacht kunnen besteden aan de vertaalslag naar
volwassenen toe, gezien dit doorheen de interviews vaak vermeld werd als een moeilijke
aangelegenheid.
Gezien in veel organisaties het groepsaspect een realiteit is (leefgroepen, klassen), is het misschien
ook raadzaam om ook hieraan toe te proberen komen. Zeker in de ‘lagere’ ontwikkelingsfasen
komen de begeleidingsklemtonen vaak neer op veel ‘1 op 1-begeleiding’ (zie: 3.6). Eventueel kan er
ook over nagedacht om tips te formuleren om hier aan toe te komen.
Voor de uitwerking van een dergelijke ‘handleiding’ hoeft men daarom zeker niet ‘van nul te
beginnen’. Zoals uit de literatuurstudie blijkt hebben velen al pogingen gedaan om dergelijke
instrumenten te ontwikkelen. Eventueel kan men verder bouwen op een van deze instrumenten en in
ieder geval kunnen deze instrumenten een grote bron van inspiratie vormen.
4.2 Bijdrage van het onderzoek
Via een literatuurstudie hebben wij gepoogd om in de eerste plaats een schets te geven van het
ontwikkelingsdynamische kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling van A. Došen. Daarna
hebben wij een overzicht proberen geven van verschillende instrumenten die het ‘meten’ van de
sociaal-emotionele ontwikkeling mogelijk willen maken, enkele auteurs die een bijdrage kunnen
leveren bij het vertalen . Wij hopen dat een dergelijke inventarisatie enerzijds ten dienste kan staan
van praktijkwerkers die rond de sociaal-emotionele ontwikkeling van personen met een
68
verstandelijke beperking aan de slag willen gaan en anderzijds helpend kan zijn in het ontwikkeling
van nieuwe en/of het verfijnen van reeds bestaande instrumenten die een praktijkondersteunend
doel hebben.
Met het gevoerde onderzoek en de daarbij aansluitende discussie hebben wij getracht een overzicht
te bieden van de wijzen waarop er momenteel wordt omgegaan met het ontwikkelingsdynamische
kader van Došen. Via een bundeling van en een kritische reflectie over de ervaringen, vragen en
bedenkingen die uit de interviews naar voor kwamen hebben wij gepoogd om een aantal ‘richtlijnen’
voor de praktijk (cfr. ‘good practice’) en voor verder onderzoek te formuleren. Uiteraard is het onze
hoop dat deze ‘richtlijnen’ als helpend ervaren worden.
Kortom hopen wij dat deze thesis ondersteuning kan zijn op verschillende gebieden:
- De opvoedingspraktijk
- Onderzoek met als doel het verfijnen van de meetinstrumenten van de sociaal-
emotionele ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking.
- Het ontwikkelen van instrumenten die de vertaalslag willen maken van de theorie naar de
praktijk (cfr. een ‘handleiding’ voor de praktijk).
Zoals wij reeds vermeldden in de introductie van deze masterproef bestonden er reeds heel wat
afzonderlijke initiatieven die de bedoeling hadden om het ontwikkelingsdynamische kader van de
sociaal-emotionele ontwikkeling van A. Došen vlotter hanteerbaar te maken. Het was onze opzet om
deze afzonderlijke pogingen samen te brengen in deze masterproef. Wij hopen dat wij hiermee een
brug geslagen hebben die deze afzonderlijke ‘eilandjes van expertise’ met elkaar verbindt en dat dit
eindresultaat ten dienste staat van de opvoedingspraktijk en toekomstig onderzoek.
4.3 Beperkingen van het onderzoek
Een beperking van het onderzoek sluit zeer nauw aan bij de titel van deze masterproef. In de titel
vermelden wij dat wij zicht willen krijgen op de toepassingen van het kader van de SEO en de
bijhorende Schaal van de Emotionele Ontwikkeling, maar dit is ons inziens slechts met mate gelukt.
Dit omdat er slechts een beperkte steekproef werd genomen uit de West-Vlaamse voorzieningen
voor personen met een verstandelijke beperking, die potentieel het kader van Došen zouden kunnen
toepassen. Wij hebben in dit onderzoek dus eigenlijk geen zicht op de mate waarin het kader van
Došen wordt toegepast in de West-Vlaamse zorgsector. Gezien de beperkte duur en omvang van een
masterproef was het echter niet mogelijk om deze steekproef veel uit te breiden.
69
Daarenboven kunnen we stellen dat de geïnterviewden niet at random werden geselecteerd. In
tegendeel: doordat zij allen zetelden in de SEN-werkgroep betreffende de SEO was er een garantie
dat zij allen reeds ervaring hadden met de toepassing van dit kader. Meer nog: gezien een deelname
aan de voorgenoemde SEN-werkgroep in geen enkel opzicht een verplicht karakter had kunnen wij
ervan uitgaan dat alle betrokkenen een zekere interesse in dit onderwerp hadden. Waar het op neer
komt is dat door een dergelijke ‘selectie’ van personen mogelijks een bepaald ‘doelpubliek’ uit de
boot viel, nl.: een potentiële groep personen (of organisaties) die beslist heeft om dit kader van
Došen niet aan te wenden. Indien deze hypothese juist is en er dus een dergelijke ‘groep’ bestaat, dan
hebben wij geen zicht op de redenen waarom zij ervoor gekozen hebben om dit kader niet te
gebruiken. Zicht krijgen op deze beweegredenen zou een meerwaarde kunnen bieden in mogelijke
aanpassingen van het kader van de emotionele-ontwikkeling zoals omschreven door Došen en voor
verder onderzoek betreffende deze materie.
70
Deel 5: Conclusie
Zoals we in de literatuurstudie zagen is de sociaal-emotionele ontwikkeling bij personen met een
verstandelijke beperking een vrij recent aandachtsgebied. Door inspanningen van onder andere A.
Došen begint men dit aspect in het hulpverleningslandschap meer en meer op zijn waarde te
schatten. Wij toonden aan dat verschillende personen en organisaties bezig zijn met het (vlotter)
hanteerbaar maken van het kader van de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling. Deze inspanningen
vertalen zich enerzijds in een zoektocht naar een betrouwbaar en gevalideerd instrument om een
schatting te maken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van een persoon (met een verstandelijke
beperking) en anderzijds in de vertaalslag van de theorie naar de hulpverleningspraktijk.
Wij hebben deze tendensen proberen schetsen en richtten ons bij deze schets op het West-Vlaamse
‘zorglandschap’. Hierbij merkten wij dat vele organisaties in West-Vlaanderen ervaring hadden met
het toepassen van het kader van de SEO in de praktijk, maar dat velen hierbij vragen, bedenkingen
en wensen formuleerden. Wij stelden tevens vast dat velen reeds pogingen hebben ondernomen om
op deze ‘vragen’ een antwoord te kunnen bieden. De pogingen om tot een antwoord te komen op
deze ‘vragen’ resulteerden in een heel aantal, afzonderlijke, instrumenten en documenten om het
‘meten’ van de SEO en het toepassen van het kader van de SEO mogelijk en vlotter hanteerbaar te
maken.
In deze masterproef was het de opzet om deze ‘afzonderlijke’ inspanningen en de ervaringen hiermee
te bundelen. Dit deden wij in de hoop hiermee een ‘document’ af te leveren dat dienstbaar kan zijn
voor verder onderzoek en voor de hulpverleningspraktijk.
Een belangrijke vraag waarop wij een antwoord wilden bieden was: “Waarom is dit
ontwikkelingsdynamische kader van Došen belangrijk voor de ‘praktijk’? Of met andere woorden:
waarom ligt de waarde van het toepassen van dit kader?”
Als besluit hierbij kunnen we stellen dat enkele punten sterk naar gebracht worden door alle
betrokkenen en in de literatuur. De belangrijkste waarde van de SEO manifesteert zich op het vlak
71
van beeldvorming. Het biedt ons een zicht op een belangrijk aspect van een persoon, waar we
anders (eventueel) te weinig aandacht aan zouden schenken. De ‘onderzochten’ gaven aan dat de
SEO veelal een ander, nieuw perspectief biedt in een vastgelopen situatie. Via een uitgebreide
beeldvorming en discussie is men in staat om een persoon beter te ‘begrijpen’.
Daarbij aansluitend (of, om de chronologie in acht te nemen, daarop volgend) zal deze geboden
andere invalshoek een belangrijke pijler zijn in het opstellen en het bijsturen van de concrete
aanpak. Deze aanpak kunnen we zowel situeren op het vlak van preventie als met het oog op het
stabiliseren van een vastgelopen situatie.
Hierbij zijn wij aan het einde van deze masterproef aanbeland. Het einde van deze masterproef
weliswaar, maar (hopelijk) niet van de zoektocht naar de toepassingen van het kader van de SEO in
de praktijk. Initiatieven zoals de hiervoor genoemde SEN-SEO werkgroep zetten deze
werkzaamheden voort en wij kijken reikhalzend uit naar de resultaten die dit oplevert.
72
Bibliografie
Ailey, S. H. (2003). Beyond the disability: recognizing mental health issues among persons with
intellectual and developmental disabilities. The Nursing Clinics of North America 38, pp. 313-329
[Elektronische versie]
Baarda, D. B.; De Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2005) Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor
het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv
Baudewijns, L. & Ronsse, E. (s.d.). De socio-emotionele ontwikkeling volgens Prof. Dr. Anton Došen ter
verklaring van psychische- en gedragsproblemen. S.n.
Blanckaert, E. (1998). Diagnostiek van personen met een mentale handicap en bijkomende
psychische en/of gedragsproblemen: Studie van een Oost-Vlaams netwerk. Scriptie ingediend tot het
behalen van de graad van licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek. Gent: Universiteit
Gent.
Bogaerts, B, Declercq, K & Van de Ven, I. (2008) Verslag Werkgroep SEO - SEN (Vlaams) - 13
november 08 Geraadpleegd op 1 augustus 2009 op http://www.senvzw.be/wg/werkgroep-sociaal-
emotionele-ontwikkeling/content/vergadering-werkgroep-13-11-08
Bogaerts, B. & Declercq, K (2009) Project SEN-SEO. Sociaal-emotionele draagkracht van personen met een
verstandelijke beperking. Geraadpleegd op 9 augustus 2009 op http://www.senvzw.be/ wg/werkgroep-
sociaal-emotionele-ontwikkeling/content/opstart-project-sen-seo
Bosch, E. (2008) ‘Cliënt centraal, toch?’ Het belang van de sociaal-emotionele ontwikkeling: methodisch werken via
de methodiek van de hermeneutische cyclus. Verslag van een studiedag op 22/10/2008 te Ravels,
georganiseerd door vzw De As.
73
Bricker, D., Davis, S. M. & Squires, J. (2004) Mental health screening in young children. Lippencout
Williams & Wilkins, Inc.: Infants and young children 17:2, 129-144
Broekman, T.G., Došen, A., Maes, B. & Nauts, J. (2003). Caregiving burden of families looking after
persons with intellectual disabilit and behavioural or psychiatric problems. Journal of Intellectual
Disability Research 47: 6, 447-455 [Elektronische versie]
Carter, A. S., Briggs-Gowan, M. J., & Davis, N. O. (2004). Assessment of young children's social-
emotional development and psychopathology: recent advances and recommendations for practice.
Journal of Child Psychology and Psychiatry 45:1 , pp. 109-134 [Elektronische versie].
Claes, L. (2007). Inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau bij kinderen en jongeren
met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandleijke beperking. Aanzet tot de
ontwikkeling van een discussie-instrument voor de K-dienst Fioretti (Gent). Scriptie ingediend tot het
behalen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek . Gent: Universiteit
Gent.
Cormack, K.F.M.; Brown, A.C. & Hastings, R.P. (2000). Behavioural and emotional difficulties in
students attending schools for children and adolescents with severe intellectual disability. In Journal of
Intellectual Disability Research, 44, (2), 124-129 [ Elektronische versie ].
Couturier, G.L.G. (s.d. (a)). Een poging tot synthese. S.n. [Elektronische versie]
Couturier, G.L.G. (s.d. (b)). Kunnen cirkels handvatten krijgen? De FEAS, een instrument om klinische
bevindingen te ordenen. S.n. [Elektronische versie]
Dautzenberg, R.; der Kinderen, M.; Meeusen, R.; Urlings, H.; Verhagen, A.& Veugen, I. (2005).
Dementie in Beeld. Landelijke Richtlijnen voor het vaststellen van dementie bij mensen met een verstandelijke
beperking. Utrecht: Uitgeverij Lemma BV [Elektronische versie]
Declercq, K. (2009) Verslag SEO bijeenkomst West-Vlaanderen 13 februari 2009. Geraadpleegd op 1
augustus 2009 op http://www.senvzw.be/wg/werkgroep-sociaal-emotionele-
ontwikkeling/content/verkennend-overleg-seo-west-vlaanderen-13-februari-2009
Dekker, M.C.; Koot, H.M.: van der Ende, J. & Verhulst, F.C. (2002). Emotional and behavioral
problems in children and adolescents with and without intellectual disability. In Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 43, (8), 1087-1098 [ Elektronische versie ].
74
Degangi, G.A & Greenspan, S.I. (2001) Research on the FEAS: Test Development, Reliability, and Validity
Studies. Geconsulteerd op 3 augustus 2009 op
http://www.icdl.com/dirFloortime/research/documents/FEASChap5.pdf
Didden, R. (2005). In perspectief. Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte verstandelijke beperking.
Houten: Bohn Stafleu van Loghum [Elektronische versie]
Došen, A. (1986). Diagnostische en therapeutische mogelijkheden bij mentaal gehandikapte kinderen
en volwassenen met gedrags- en psychische stoornissen. uiteenzetting gehouden door Dr. A. Došen tijdens
het kongres in het Instituut "De Lovie" te Proven op 10 April 19869 (pp. 1-30). Proven: Instituut "De
Lovie".
Došen, A. (1988a). Ontwikkelingsdynamische benadering van de diagnostiek van psychische
stoornissen bij zwakzinnige kinderen. Tijdschrift Psychiatrie 30 , 578-594.
Došen, A. (1990). Psychische en gedragsstoornissen bij zwakzinnigen. Een ontwikkelingsdynamische benadering.
Amsterdam: Boom.
Došen, A. (1994). Ontwikkelingspsychiatrische diagnostiek van verstandelijk gehandicapte personen.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 33 , 139-154.
Došen, A. (2001). Developmental-Dynamic Relationship Therapy. An approach to more severely
mentally retarded children. In: Došen, A. & Day, K. Treating mental illness and behavior disorders in
children and adults with mental retardation. In: American Psychiatric Press, Inc., 415-427
Došen, A. (2005a). Applying the developmental perspective in the psychiatric assessment and
diagnosis of persons with intellectual disability: part I – assessment. In Journal of Intellectual Disability
Research, 49, (1), 1-8 [ Elektronische versie ].
Došen, A. (2005b). Applying the developmental perspective in the psychiatric assessment and
diagnosis of persons with intellectual disability: part II – diagnosis. In Journal of Intellectual Disability
Research, 49, (1), 9-15 [ Elektronische versie ].
Došen, A. (2007). Integrative treatment in persons with intellectual disability and mental health
problems. Journal of Intellectual Disability Research , 66-74 [elektronische versie].
75
Došen, A. (2008). Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap. Een integratieve benadering
bij kinderen en volwassenen. Assen: Van Gorcum BV.
Dumortier, E. & Vienne, R. (2005). Toepassing van het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen in het
kinder- en jeugdpsychiatrisch centrum Fioretti. Stimulering van de socio-emotionele ontwikkeling in de verschillende
ontwikkelingsfasen. Niet gepubliceerde werktekst.
Dykens, E.M. (2000). Annotation: Psychopathology in Children with Intellectual Disability. In Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 41, (4), 407-417 [ Elektronische versie ].
Einfeld, S.L.; Piccinin, A..M.; Mackinnon, A.; Hofer, S.M.; Taffe, J.; Gray, K.M.; Bontempo, D.E.;
Hoffman, L.R.; Parmenter, T. & Tonge, B.J. (2006). Psychopathology in Young People With
Intellectual Disability. In Journal of American Medical Association, 296, (16), 1981-1989 [elektronische
versie ]
ESSEON (s.d. a) Hoe meet je sociaal-emotionele ontwikkeling? Geraadpleegd op 31 juli 2009 op
docs.google.com/gview?a=v&q=cache:knS7w8IWrmUJ:www.gemiva-svg.nl/nieuws/
ESSEON_achtergrond.pdf+ESSEON&hl=nl&gl=be
ESSEON (s.d. b) Nadere informatie over ESSEON. Geraadpleegd op 31 juli 2009 op
www.kennisportalgehandicaptenzorg.nl/General/BijlageRaadplegen.aspx?BijlageID=358
Evers, A.; van Vliet-Mulder, J.C. & Groot, C.J. (2000a). Documentatie van tests en testresearch in Nederland.
Deel I Testbeschrijvingen. Assen: Van Gorcum.
Evers, A.; van Vliet-Mulder, J.C. & Groot, C.J. (2000b). Documentatie van tests en testresearch in Nederland.
Deel II Testresearch. Assen: Van Gorcum.
Glick, M, & Zigler, E. (1995). Developmental differences in the symptomatology of psychiatric-
inpatients with and without mild mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 99 (4), pp.
407-417 [Elektronische versie]
Greenspan, S. I., & Wieder, S. (1998). The Child with Special Needs. Encouraging Intellectual and Emotional
Growth. Reading, Massachusetts: Perseus Books.
76
Greenspan, S. I. & DeGangi, G. A. (s.d.) The Functional Emotional Assessment Scale. Nederlandstalige
versie: Couturier, G. L. G. & Hoevenaers, J. (2007) The Functional Emotional Assessment Scale
Scoringsformulier. Eindhoven: Catharina-ziekenhuis [Elektronische versie]
Greenwood, J. D. & Levin, M. (1998) Introduction to action research. Social research for social change.
Thousand Oaks, California: SAGE Publications, Inc.
Hardan, A., & Sahl, R. (1997) Psychopathology in Children and Adolescents with Developmental
Disorders. Research in Developmental Disabilities 18, (5), pp. 369 -382 [Elektronische versie]
Heijkoop, J. (1991). Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met
ernstige gedragsproblemen. Soest: Uitgeverij H. Nelissen B.V.
Hoekman, J, Miedema, A, Otten, B & Gielen, J. (2007) ESSEON. Experimentele Schaal voor de
beoordeling van het Sociaal-Emotionele Ontwikkelingsniveau. Geraadpleegd op 13 juli 2009 op www.pits-
online.nl/nl/ESSEON.pdf
Kohnstamm, R. (2002a). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind. Houten: Bohn Stafleu Van
Loghum.
Koskentausta, T., & Almqvist, F. (2004) Developmental Behaviour Checklist (DBC) in the
assessment of psychopathology in Finnish children with intellectual disability. Journal of Intellectual &
Developmental Disability 29, (1), pp. 27-39 [Elektronische versie]
Koster, M., Zaal, S. & Boerhave M. (2005) Sociaal-emotionele ontwikkeling. Omschrijving fasen en bijbehorende
begeleidingsstijl. S.n.
Kraijer, D. W., & Plas, J. J. (2006). Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid. Classificatie, test-,
schaal- en vragenlijstgebruik. (4e editie ed.). Amsterdam: harcourt Assessment BV.
Krueger, A. (1994) Focus groups. A practical guide for applied research. Second edition. California: SAGE
publications, inc.
Kwanten, L. (2006). Observatie en advies bij de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen.
Powerpointpresentatie naar aanleiding van de studiedag ‘Ik ben blij. Ik ben boos. Over emotie en
interactie als sleutel tot ontwikkeling’, Kortrijk. Niet gepubliceerd document.
77
Lourie, R. S., & Greenspan, S. (1981). Developmental structuralist approach. Infancy and early
childhood. The American Journal of Psychiatry (138), pp. 725-735.
Marrecau, J. (2008). Došen en co: inspirerende theorieën bij de begeleiding van mensen met
gedragsproblemen. De Lovie. In: Antenne.
Maso, I. & Smaling, A. (1990) Objectiviteit in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: BOOM
[Elektronische versie]
medisch woordenboek online. (2009). Opgeroepen op juli 18, 2009, van Website van mijnwoordenboek.nl:
http://www.mijnwoordenboek.nl
Mohr., C, Tonge, B. J. & Einfeld, S. L. (2005). The development of a new measure for the
assessment of psychopathology in adults with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability
Research 49, (7), pp. 469-480 [Elektronische versie]
Morisse, F. (2006). Socio-emotionele ontwikkeling bij personen met een verstandelijke handicap als referentiekader
voor het begrijpen en behandelen van psychische stoornissen en/of gedragsproblemen: het ontwikkelingsdynamisch
(psychiatrisch) model van A. Došen. Niet gepubliceerde vormingstekst.
Online Encyclopedie (s.d. (a)) Geraadpleegd op 6 augustus 2009 op
http://www.encyclo.nl/begrip/focusgroepen
Online Encyclopedie (s.d. (b)) Geraadpleegd op 8 augustus 2009 op
http://www.encyclo.nl/begrip/dynamisch
Roose, R. (2006). De bijzondere jeugdzorg als opvoeder. Een sociaal-pedagogische analyse van de
bijzondere jeugdzorg in Vlaanderen. Proefschrift ingediend tot het behalen van de academische graad van Doctor
in de Pedagogische Wetenschappen. Gent: Universiteit Gent.
Somekh, B. (2006) Action research. A methodology for change and develpoment. Berkshire: Open University
Press
Tilanus, C.P.G. (1997) Onderzoeksmethoden bij agogisch handelen. Utrecht: B.V. Uitgeverij SWP
78
Timmers-Huigens, D. (1997) Interactieve geloofscommunicatie. Ervaringsordening en de kwaliteit
van intergeneratieve communicatie in de christelijke gemeenschap. Proefschrift ter verkrijging van het
doctoraat in de Godgeleerdheid en Godsdienstwetenschappen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen
[Elektronische versie]
Van Den Boogaard, M.R.J. & Van Den Berg, H.H. (2001). Classificatie van het sociaal-emotioneel
ontwikkelingsniveau van kinderen en adolescenten. In Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 40, (4), 191-203
Van der Ploeg, J.D. (2005) Behandeling van gedragsproblemen. Initiatieven en inzichten. Rotterdam:
Lemniscaat b.v.
Van Gennep, A. (2000). Emancipatie van de zwaksten in de samenleving. Over paradigma’s van verstandelijke
handicap. Boom [Elektronische versie]
Van Gennep, A. (2008) Een orthopedagogisch perspectief op psychosociale gedragsproblemen bij
mensen met een verstandelijke handicap. In: Došen, A. (2008) Psychische stoornissen, gedragsproblemen en
verstandelijke handicap. Een integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Van Gorcum BV.
Verduyn, A (s.d.) SEO (versie 2 Tordale). Gebaseerd op A. Došen en Lien Claes. Tordale
Verhoeven, E. (s.d.) Uit evenwicht: Handicap en psychische problemen of stoornissen. Resultaat van de
werkgroep handicap & psychische stoornissen volwassenenzorg OLO. DBC Openluchtopvoeding
vzw
Vignero, G. (2006). Werken rond ‘emotioneel herstel’: vertrekkende van de methode JACQUES
HEIJKOOP. Vibeg-Echo’s (5)
Vignero, G. (2007). De draad tussen begeleider en cliënt. Een manier om sociaal-emotionele
ontwikkelingsschema’s te vertalen naar begeleidingshandvatten – Deel 1. Vibeg-Echo’s (3)
Vignero, G. (2008). De draad tussen begeleider en cliënt. De ontwikkeling van de eerste draad. Het
spoor, de poort, actie en reactie en samen doen – Deel 2. Vibeg-Echo’s (1)
Website van Floortime (s.d.) Geraadpleegd op 3 augustus 2009 op
http://www.floortime.nl/feas.html
Website van het NIP (s.d.) Geraadpleegd op 2 augustus 2009 op www.psynip.nl/
79
defaultsub.asp?URL2=/NIPalg/subpage.asp&topmenuID=2&submenuID=11&subID=100
BIJLAGEN
BIJLAGE I: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen:
Verandering van de psychosociale aspecten per ontwikkelingsstadium
BIJLAGE II: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen:
Vragenlijst voor het inschatten van de emotionele ontwikkeling
BIJLAGE III: Vragen ter voorbereiding van de semi-gestructureerde interviews
BIJLAGE IV: Thematische neerslag van de interviews
80
BIJLAGE I: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen:
Verandering van de psychosociale aspecten per ontwikkelingsstadium
81
82
83
BIJLAGE II: Schaal voor Emotionele Ontwikkeling (SEO) van Anton Došen:
Vragenlijst voor het inschatten van de emotionele ontwikkeling
84
85
86
87
88
BIJLAGE III: Vragen ter voorbereiding van de semi-gestructureerde interviews Neemt u de Schaal van de emotionele-ontwikkeling af? Zijn er eventueel andere testen die gebruikt
worden om een schatting te maken van de emotionele ontwikkeling?
Wanneer wordt de SEO gebruikt, of in welke situaties (bij probleemgedrag, vastgelopen situaties of
eerder een algemeen gebruik)?
Hoe is de vertaalslag gemaakt naar het basispersoneel (vorming, werkgroepen,werkteksten,…)?
Kortom: Hoe wordt er in uw organisatie omgegaan met de SEO (naar
het model van Došen)? Of hoe zet u het theoretisch kader om in de praktijk?
Wat zijn uw ervaringen met het gebruik van de SEO (bruikbaarheid, sterke
punten, zwakke punten, ...)?
Hoe ervaren anderen (opvoeders, leerkrachten, ouders…) het gebruik van de SEO?
Wat is de plaats van de SEO in uw hulpverleningsaanbod?
89
BIJLAGE IV: Thematische neerslag van de interviews
(ter inlichting: alle betrokkenen hebben een voorafgaandelijke toestemming gegeven om de verwerking van de interviews op te nemen in deze masterproef)
90
De Lovie (Joris Marrecau):
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
De schaal wordt afgenomen bij vastgelopen situaties (= bij probleemgedrag), en dus niet standaard.
Hoe gebeurt een afname van een test?
De afname wordt op vraag van een afdeling afgenomen door een orthopedagoog. Deze zit samen
met het volledige team en de verantwoordelijken om in inschatting te maken van de sociaal-
emotionele ontwikkeling, op basis van de SEO.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
• Het helpt ‘objectiveren’.
• Helpt stilstaan bij de discrepantie tussen IQ en de sociaal-emotionele ontwikkeling.
• Het zegt iets over onze verwachtingen die we hebben t.o.v. een persoon, en of deze
verwachtingen wel ‘aangepast zijn’ aan de persoon in kwestie.
• Het helpt om een (probleem)gedrag te kunnen plaatsen/verklaren/interpreteren.
• De schaal is een item dat gebruikt kan worden in het kader van beeldvorming. Het biedt een
ander inzicht in een vastgelopen situatie.
• In 1990 richtte men Ter Dale 1 op: een afdeling specifiek gericht op de begeleiding van
`mensen met een verstandelijke handicap en extreme gedragsproblemen en/of psychiatrisch
problemen.` (Marrecau, december 2008) Bij de opstart van deze afdeling (en ook ervoor al)
was er reeds een basisvisie die strookt met het gedachtegoed dat Došen naar voor brengt. In
die basisvisie hecht men veel belang aan de (mogelijke) discrepantie tussen het `kunnen` en
het `aankunnen` van een persoon. Zo heeft men bijvoorbeeld bij de `indeling` van de
populatie van Ter Dale 1 gekozen voor een `IQ-heterogene groep`, maar een `Sociaal-
emotioneel-homogene groep`.
Een citaat uit een artikel van J. Marrecau (december 2008): `Een gemeenschappelijk kenmerk van
mensen met gedragsproblemen of psychiatrische problemen is dat hun psychische draagkracht beperkt blijkt te
zijn, waardoor deze mensen gemakkelijk overschat worden. Zij kunnen weinig stress aan; wanneer zij dit
uiten via probleemgedrag komt hier vaak geen begrip voor. Een aangepaste begeleiding voor deze mensen
betekent in de eerste plaats rekening houden met die beperkte draagkracht. Dit vraagt een basishouding van
begeleiders, gebaseerd op acceptatie, beschikbaarheid en geweldloze weerbaarheid. Begeleiders hebben oog voor
91
de persoon achter het gedrag, hebben aandacht voor zijn vragen, interesses en gevoelens – ook al gaat het soms
moeilijk.`1
Uit deze passage komt duidelijk naar voor dat men in de dagelijkse begeleiding rekening
probeert te houden met de sociaal-emotionele ontwikkeling van een persoon ( men probeert
de verwachtingen laag te leggen, nabijheid te bieden,…). De bijdrage van het werk van Došen
ligt vooral in een (soort) objectivering van deze sociaal-emotionele component. De schaal
maakt het (enigszins) mogelijk om een schatting te maken van de emotionele ontwikkeling
van een persoon. Deze schatting van een fase is niet objectief, maar is wel een belangrijke
indicatie! Daarenboven is niet enkel het resultaat van belang; ook het proces van het maken
van een schatting is belangrijk! Men ziet de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling als een
discussie-instrument. Het geeft een andere invalshoek om naar een persoon te kijken, en
heeft dusdanig een belangrijke meerwaarde op het vlak van beeldvorming.
Kortom: In De Lovie moet het model van Došen gezien worden binnen een ruimere visie.
Het gedachtegoed betreffende het indachtig zijn voor een mogelijk verschil tussen het
‘kunnen’ en het ‘aankunnen’ was reeds aanwezig voor men de Schaal van de Emotionele
Ontwikkeling ging gebruiken, maar de schaal maakte het mogelijk om een schatting van de
emotionele ontwikkeling te doen, en aldus het denken meer te concretiseren.
Wat zijn volgens u de beperkingen van (het werken met) de Schaal van de Emotionele
Ontwikkeling?
Sommige items zijn moeilijk te interpreteren. Dit gegeven wordt nog eens extra bemoeilijkt wanneer
een inschatting gemaakt wordt van een volwassene met een verstandelijke beperking. De interpretatie
van de items moet dan enigszins anders gedaan worden (door de ervaringen van de persoon in
kwestie; de `geleefde leeftijd`).
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
• De orthopedagogen volgden een vorming bij Došen.
• Er werden ook interne vormingen aangeboden voor het basispersoneel.
Hoe ervaren de opvoeders het gebruik van de SEO?
Over het algemeen genomen wordt dit positief onthaald. Bijvoorbeeld in Ter Dale 2 (een afdeling
voor jongeren met gedragsstoornissen) was de werkdruk/stress voor de opvoeders erg hoog. Door
het lager leggen van de verwachtingen (beginnen met geen verwachtingen te stellen), werd dit
probleem van werkdruk en stress ook minder.
1 Marrecau, J.
92
Door de verwachtingen lager te leggen vermijden we dat er een ‘machtsstrijd’ wordt aangegaan, en
vermijden we ook de spanningen van dien. Dit betekent echter niet dat elk gedrag zonder meer
getolereerd wordt. In de slides betreffende omgaan met agressie vinden we terug dat probleemgedrag
‘het gedrag is van de bewoner dat voor hemzelf of anderen of de materiële omgeving nadelig is en dat we om die reden
niet tolereren.’
Daarnaast wordt ook gekeken naar wat de norm is, en wat je van de persoon in kwestie normaal mag
verwachten. Betreffende deze verwachtingen gaat men kijken naar het totaal beeld van een persoon
(lichamelijk, verstandelijk, sociaal, levensgeschiedenis, maar ook emotioneel: wat kan iemand aan?).
Ook hier helpt de SEO om een schatting van het emotionele aspect mogelijk te maken.
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
• Heijkoop (vertoont in feite een grote overlap met Došen).
• E. Bosch (hermeneutische cirkel)
93
Consulentenwerking Ampel (Trees Vangansbeke)
Werking van Ampel:
Ampel is een consulentendienst binnen de gehandicaptenzorg. Dit komt erop neer dat zij als externe
dienst ingeschakeld kunnen worden door een andere organisatie, wanneer die organisatie in kwestie
te maken heeft met een probleemsituatie.
In de eerste plaats is er een telefonisch contact, waarin een aanmelding wordt gedaan bij Ampel.
Vervolgens vindt er een eerste verkennend overleg plaats. Dit is een eerste stap in een
inventarisatieproces van de vastgelopen situatie. Aan de hand van observaties, dossierstudie,
contacten met familie en begeleiders, … wordt een zo ruim mogelijk beeld gevormd van de situatie,
evenals van de historiek en de verwachtingen van de verschillende betrokkenen.
Wanneer de probleemanalyse gedaan is formuleert men op basis hiervan een advies, en zal men dit
advies dan ook implementeren (indien goedgekeurd).
Eenmaal het advies geïmplementeerd is stopt de taak van Ampel hier echter niet. Het is belangrijk
om de hulpverlening ook op te volgen. Gemiddeld duurt een casus ongeveer een jaar. Dit kan echter
gerust korter of langer zijn.
Er is ook een 6-wekelijks overleg met een vast consulententeam, over alle consulten.
Indien nodig kan er ook beroep gedaan worden op een externe organisatie (vorming, …).
De doelstelling van een consult is een ondersteuning aanbieden op maat (en op vraag) van de
persoon in kwestie, zodanig dat de situatie voor de persoon zelf evenals voor zijn/haar familie
draaglijker/aangenamer wordt. Indien nodig wordt er ook een behandeling gestart (of
doorverwezen).
Bij het eind van het consult is het belangrijk dat er een goede opvolging gegarandeerd wordt. Het
maakt eigenlijk niet veel uit wie dit voor zijn/haar rekening neemt, als men er maar op toeziet dat
men de situatie kritisch blijft bekijken, en er attent voor is dat men niet terug in hetzelfde stramien
belandt.
Het voordeel van een externe organisatie is dat men vanuit een ander perspectief, een objectiever
perspectief, de situatie kan gaan bekijken, en onbevooroordeeld kan gaan doorvragen. Soms sta je als
organisatie te dicht op de feiten, waardoor je het ganse plaatje niet meer kan zien (als je met je neus
te dicht op een schilderij staat te kijken kan je op den duur ook het geheel niet meer overzien). In die
zin ben je als externe consulent beter geplaatst om een totaalbeeld samen te stellen, en eventuele
hiaten bloot te leggen.
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
94
De schaal wordt altijd afgenomen. De consulentenwerking valt echter niet te vergelijken met
bijvoorbeeld een MPC. De hulp van Ampel wordt sowieso enkel ingeroepen wanneer de organisatie
in kwestie vast zit in een bepaalde situatie en een externe dienst nodig heeft om de situatie te
stabiliseren. Waar het op neer komt is dat alle casussen die aangemeld worden bij Ampel sowieso
vastgelopen situaties zijn.
Hoe gebeurt een afname van een test?
Een testafname gebeurt op een vrij specifieke manier. In de eerste plaats wordt de schaal op
voorhand doorgestuurd naar de begeleiders en de familie van de persoon in kwestie, en wordt
gevraagd om per item zoveel mogelijk voorbeelden te zoeken. Naderhand wordt de lijst besproken in
een bijeenkomst, en wordt er aan de hand van de voorbeelden en eigen observaties een schatting
gemaakt door de begeleider van Ampel.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
• Het is een belangrijke bijdrage op het vlak van beeldvorming. Niet alleen biedt het een andere
perspectief op een persoon (anders, in de zin van focus op het aankunnen, en niet enkel op
het kunnen, zoals intelligentietests), maar door het invullen van de schaal krijgt men ook
zicht op een ruimer beeld van een persoon. Dit omdat de verschillende items van de schaal
een breed zicht geven op een persoon. Het geeft ons een zicht op hoe de verschillende items
zich verhouden tot elkaar. Niet enkel het resultaat op zich (resultaat in de zin van het
schatten van een fase) is belangrijk, maar ook het proces van het invullen van de schaal.
• Daarnaast geeft de test ook de mogelijkheid om een vergelijking te maken tussen het
cognitieve en het emotionele aspect van een persoon.
• De SEO geeft goede handvaten voor verdere hulpverlening. Došen geeft in zijn boek een
aantal kernbegrippen (vb: prikkeldosering, nabijheid, …). Deze kernbegrippen zijn vrij vlot
toepasbaar op de praktijk. Men gebruikt de kernbegrippen, en geeft hen een concrete invullen
naargelang de situatie en de persoon het vereisen. Vaak wordt gemerkt dat men in feite al
veel van dergelijke concrete handelingen doet (die passen binnen de hulpverlening gebaseerd
op de SEO), maar vaak weten de personen in kwestie niet dat hun handelingen binnen dit
kader te plaatsen zijn. Het is belangrijk om te weten waar men mee bezig is (helpt om alert te
zijn, om met een kritische blik t.a.v. hun eigen hulpverlenend handelen te kijken).
• De schaal van de emotionele ontwikkeling wordt gezien als een belangrijk discussie-
instrument.
• De schaal zegt ons iets over onze verwachtingen die we hebben ten aanzien van de andere
persoon. Het is een voordeel om de hulpverleners te kunnen confronteren met dit
verwachtingspatroon.
95
• Het is een dynamisch instrument.
Wat zijn volgens u de beperkingen van (het werken met) de Schaal van de Emotionele
Ontwikkeling?
• Een beperking van de schaal zou eventueel kunnen zijn dat de schaal subjectief is. Hier kan
men echter niet om heen. Daarnaast is die subjectiviteit ergens ook net de kracht van de
schaal, omdat het een voorwaarde is om de schaal als discussie-instrument te kunnen
gebruiken. Soms kan een inschatting wel verschillen naar gelang een verschillende persoon de
‘test’ afneemt. Dit is volgens mevr. Vangansbeke te wijten aan een tekort aan ervaring van de
afnemer. Om aan dit probleem toe te komen meten verschillende maatregelen genomen
worden:
- Eventueel kan de test zelf toegankelijker gemaakt worden.
- Een diepgaande bespreking is noodzakelijk om tot een betrouwbaar resultaat te komen.
- Men moet goed weten wat de items betekenen. Daarvoor is een goede kennis van de
ontwikkelingspsychologie erg belangrijk.
- Men dient veel te lezen om de theorie goed onder de knie te krijgen.
- Wanneer men als ‘beginner’ de test afneemt is het belangrijk om feedback te vragen aan personen die meer
ervaring met de materie hebben. (leerproces, en betrouwbaar resultaat bekomen.)
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
Door de specifieke werking van Ampel kan dit erg divers zijn. Men geeft er namelijk de voorkeur aan
om te werken met de theorieën/invalshoeken die men in de organisatie in kwestie gebruikt. Dit om
zoveel mogelijk aan te sluiten bij de vragende organisatie.
De ontwikkelingspsychologische theorie is wel erg belangrijk bij het gebruik van de SEO.
Zijn er naast de SEO ook andere tests die afgenomen worden om een schatting te maken
van de Emotionele Ontwikkeling?
Er wordt geen andere test gebruikt om de emotionele ontwikkeling te schatten. De AVZ-R wordt
wel vrij frequent afgenomen (autisme-screening).
96
Start West-Vlaanderen (Lut Kwanten)
Werking binnen Start West-Vlaanderen (betreffende de SEO)
‘Start West-Vlaanderen wil aan personen met een ontwikkelingsvertraging, een verstandelijke of
meervoudige handicap en de direct betrokkenen, ambulante ondersteuning bieden bij het samenleven
en bij de uitbouw van hun levenstraject’2.
Lut Kwanten is reeds een drietal jaar voor 10u vrijgesteld om zich volledig aan het werken rond en
met de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling te wijden. Men is gestart met een bepaalde module, maar
deze is reeds een aantal maal gewijzigd. Momenteel is dit de werkwijze:
1) De vaste thuisbegeleidster bespreekt met het gezin, waarvan zij denkt dat het in aanmerking
komt om op het vlak van SEO gevolgd te worden, de mogelijke deelname aan het project.
Zowel het kinderteam als het jongeren en volwassenenteam kan dat op deze manier. Het gaat
meestal om gezinnen waar de vraag is: ons kind heeft gedragsproblemen en we zien niet meer
op welke manier we de situatie nog kunnen aanpakken. ‘Het loopt hier vast’ en men ziet geen
alternatieven meer. Vaak heeft men de vraag: ‘Zijn we hier nu eigenlijk wel goed bezig? (op
het vlak van aanpak)’.
2) Wanneer de thuisbegeleidster beslist dat het gezin in aanmerking komt voor het project (om
te werken rond de sociaal emotionele ontwikkeling) doet deze een aanmelding bij mevr.
Kwanten. In eerste instantie gaan de vaste thuisbegeleidster en Lut even samen zitten om
gezinsgegevens door te spelen (om zicht te krijgen op de situatie, en wat eraan vooraf gegaan
is).
3) De volgende stap is dat er in de thuissituatie een kennismakingsgesprek is tussen Lut, het
gezin en de thuisbegeleidster. Het kind, de jongere of de volwassene is ook aanwezig, of dat
wordt toch verwacht, zodanig Lut ook met hem/haar kennis kan maken. In dit eerste
gesprek met het gezin wordt het project voorgesteld en worden er concrete afspraken
gemaakt, zoals: het verdere verloop, data vastleggen voor onder andere een filmopname en
het bekijken van de situaties die het best gefilmd zouden worden.
4) Aan dit eerste kennismakingsgesprek wordt ook een eerste observatie gekoppeld. Dit is een
kijkobservatie, en er wordt dus niet gefilmd. Deze observatie gebeurt door Lut, zonder de
aanwezigheid van de thuisbegeleidster. De datum van het kennismakingsgesprek wordt zo
gekozen dat men direct de gewenste situatie kan observeren (bijvoorbeeld een eetsituatie, een
vrije tijdssituatie… Naargelang de vraag dus.). Het gezin doet dus gewoon door zoals ze
gewoon zijn, terwijl Lut gedurende een uur van op de achtergrond observeert (≠
participerende observatie).
2 http://www.startwestvlaanderen.be/index2.php
97
5) Daarna wordt er een verwerking en een verslag van de eerste observatie gemaakt. Bij die
verwerking wordt er een verschil gemaakt tussen een kind en een jongere of volwassene.
Voor een kind, dat wil zeggen tot een jaar of 11 à 12, gebruikt men de schaal van Greenspan
(de FEAS). De term ‘verwerking’ komt erop neer dat er van hetgeen Lut geobserveerd heeft
wordt gekeken op welke manier deze kan ingepast in kan worden in de schaal. Bij de
verwerking wordt gekeken naar verschillende items (aangebracht door de FEAS), en wordt
voor deze items bekeken in welke mate het kind deze aankan. Daarenboven wordt ook
bekeken hoe de ouders hierop inspelen. Er is ook een mogelijkheid om een ‘eindscore’ of een
‘emotionele leeftijd’ te bepalen, maar Lut geeft aan dat het volgens haar niet altijd opportuun
is om deze eindscore ook effectief te gaan bepalen, laat staan deze mee te geven met de
ouders.
Als het gaat om een jongere of een volwassene gebruikt men de schaal van Došen.
Kortom: er wordt een eerste inschatting gemaakt.
6) Na deze eerste inschatting is er een filmopname van 2 uur. De situaties die gefilmd worden
werden reeds bepaald op het eerste kennismakingsgesprek.
7) Nadien wordt de opname herbekeken, en worden de geobserveerde interacties ingeschat
a.d.h.v. de FEAS of de schaal van Došen naargelang de leeftijd van de betrokkene.
8) Er wordt geëindigd met een adviesgesprek, waar ook de thuisbegeleidster bij is. Dit gesprek
wordt gedetailleerd voorbereid door Lut. Het gesprek bestaat uit verschillende delen. Eerst is
er een inleiding, en daarna zijn er 2 grote delen. Een eerste deel betreft een situering van het
kind op de FEAS, het daarop aansluitende tweede gedeelte betreft de adviezen die gegeven
worden.
In het eerste gedeelte worden zowel het kind als de ouders besproken. Men overloopt hierbij
alle mijlpalen, en illustreert deze vaak verbaal of met een videofragment. Op deze manier
wordt het voor de ouders erg herkenbaar. Belangrijk hierbij is dat zowel de aandachtspunten
als de sterke punten worden benadrukt. Men gaat bekijken op welke vlakken er eventueel
bijgestuurd kan worden. Dit zou eventueel confronterend kunnen zijn voor de ouders, maar
dit wordt zelden zo ervaren. Meestal wordt het advies met een grote openheid onthaald. Het
voordeel is dat alle gezinnen waarmee gewerkt wordt gemotiveerd zijn om verandering in te
brengen. Daarnaast wil men ook graag de ‘resultaten’ van de observaties weten, wat wel een
opening tot een gesprek geeft.
9) Vervolgens wordt het gezin ‘losgelaten’ door Lut. Na een half jaar wordt wel nog een gesprek
gepland in het kader van opvolging.
98
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
Dit deel wordt besproken in de beschrijving van de werking van Start West-Vlaanderen. Men
gebruikt ook vaak de FEAS. Deze is ontwikkeld door Greenspan, en door de Nederlandse Prof.
Couturier vertaald (Couturier en Hoevenaars).
Over het algemeen kunnen we aannemen dat men in Start West-Vlaanderen de SEO (of de FEAS)
zal gaan gebruiken in vastgelopen situaties (cfr. de werking).
Hoe gebeurt een afname van een test?
Zoals reeds gezegd wordt de test ingevuld op basis van een gesprek, een kijkobservatie en een video-
observatie. Lut maakt op basis hiervan bevindingen en een inschatting. Deze bevindingen worden
nog eens herbekeken (en eventueel bijgestuurd) samen met de gezinsbegeleidster. De ouders worden
niet expliciet betrokken bij het maken van een inschatting.
Op welke manier interpreteert u de test?
Men gebruikt veelal de FEAS (Greenspan), hoewel de SEO zelf de laatste tijd ook vaker wordt
gebruikt. Deze test vertoont wel een aantal raakvlakken met de SEO. De FEAS is vragenlijst die
verschillende items aanhaalt, waarbij het de bedoeling is om het kind op deze items te gaan scoren.
Aan het einde van de schaal zit ook een scoringsformulier om een ‘eindscore’ te gaan bepalen. Lut
geeft echter aan dat deze eindscore niet altijd ‘berekend’ wordt. Het belangrijkste volgens Lut is dat
zij van het kind zicht krijgt op de items die goed lopen en de items die minder gaan. Zodanig er aan
de ouders verteld kan worden voor welke items men verder kan doen zoals men bezig is, en waar er
eventueel bijgestuurd dient te worden (‘Hoe kunnen we dit anders aanpakken?’). Er dient ook bij
gezegd te worden dat de schaal eigenlijk bedoeld is voor kinderen tot vier jaar. Wanneer je de FEAS
zal gebruiken voor kinderen van bijvoorbeeld 10 of 11 jaar, maar met een verstandelijke leeftijd van 4
jaar, is het ook niet logisch om de scoring volledig te volgen. Hoewel de verstandelijke leeftijd
misschien gelijk loopt kan je een kind van 11 jaar niet volledig gelijk stellen aan een kind van 4 jaar.
Tevens heeft Lut het gevoel dat het in sommige gezinnen geen nut heeft om deze ‘cijfergegevens’ te
hanteren, maar is de inhoudelijke bespreking veel belangrijker.
In die zin wordt de FEAS niet gezien als een diagnostisch instrument. Het is veel belangrijker om bij
de verschillende mijlpalen te zien wat er goed loopt en wat niet, en ook zicht te krijgen op hoe de
ouders hierop inspelen. Het voordeel van de FEAS is ook dat er tevens een scoreformulier
betreffende het gedrag van de ouders is bijgevoegd. Bij iedere mijlpaal zit een scoringsformulier
bijgevoegd waarbij je kan bekijken wat het kind hier rond aankan, en hoe de ouders hierop gaan
inspelen.
Belangrijk bij die interpretatie, maar zeker ook bij het aanbrengen van de bevindingen t.a.v. de
ouders, is de focus op wat goed loopt (videofragmenten uit de observatie lenen zich hier zeker ook
99
goed toe!). Dit geeft de ouders een gevoel van erkenning. Op deze manier creëer je ook een grotere
‘vatbaarheid voor kritiek’.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
• Eerst en vooral dient gezegd te worden dat men in Start West-Vlaanderen vooral gebruik
maakt van de FEAS. Op verschillende vlakken loopt de FEAS echter gelijk met de Schaal
van de Emotionele Ontwikkeling, en volgende bedenking gaat dan ook op voor beide
instrumenten (dit even terzijde). Het grote voordeel is dat het een instrument is dat de
mogelijkheid biedt om een persoon, een situatie en interacties te gaan observeren. Door het
gebruik van verschillende items (bij de FEAS mijlpalen), overloop je op systematische wijze
een heel aantal verschillende aspecten. Op die manier kun je een goed en ruim zicht krijgen
op een persoon en op de verwachtingen die er zijn rond die persoon. Het geeft ook een
ingang om deze aspecten te gaan bespreken.
Daarnaast biedt het ook een ander perspectief op (vastgelopen) situatie.
• Het toont het verschil aan tussen wat iemand kan en wat iemand aankan. Je kunt ouders er
attent op maken dat hun verwachtingen vaak niet aangepast zijn aan de persoon in kwestie.
Dit is een belangrijk inzicht.
Wat zijn volgens u de beperkingen van (het werken met) de Schaal van de Emotionele
Ontwikkeling?
• Bij de SEO is er een gebrek aan zicht op hoe de ouders inspelen op wat het kind al dan niet
aankan. (Onder andere) door het gebruik van de FEAS wordt duidelijk dat dit een gemis is.
Het kunnen matchen tussen het aankunnen van een kind en het inspelen hierop door de
ouders wordt bij de FEAS zeker als een meerwaarde aanzien.
• Greenspan heeft in een aantal boeken ook veel geschreven over de verschillende mijlpalen.
Per mijlpaal worden een groot aantal concrete tips aangegeven. Deze concrete tips kunnen
erg helpend zijn in het opstellen van een advies. Dit gegeven wordt bij de SEO als een gemis
ervaren (naar Lut’s aanvoelen wordt bij Došen de link naar de aanpak toe te weinig gelegd).
• Bij de SEO is het soms moeilijk om een globale schatting te maken van een bepaalde fase.
Gedragingen van personen kunnen soms erg divers zijn, waardoor je een persoon de ene
keer in deze fase en de andere keer in een andere fase kan schatten. Eenzelfde persoon kun je
soms schatten in verschillende fasen, en in die zin is het soms moeilijk om een bepaalde
eindfase aan te duiden.
100
Hoe ervaren ‘anderen’ het gebruik van de SEO?
Het gebruik van de SEO (maar in dit geval vooral de FEAS) wordt door gezinsbegeleidsters en
de ouders goed onthaald.
101
Zonnehart: Ingrid Vuylsteke
Een schets van Zonnehart, en van de functie van Ingrid Vuylsteke.
Zij is orthopedagoge in Zonnehart. Zonnehart is een school voor buitengewoon onderwijs (grens
licht/matige tot ernstige verstandelijke beperking). Er is een aanbod van kleuter- en lager onderwijs
(van 2,5 jaar tot maximum 15 jaar). Als orthopedagoog is het de bedoeling om in overleg met
anderen (onderwijzers, opvoeders en de orthopedagoog van het MPI) het handelingsplan zo goed
mogelijk uit te werken. De ouders zijn uiteraard ook een belangrijke ‘partner’ in dit proces.
Ingrid is (vooral) verantwoordelijk voor de externe kinderen, maar werkt nauw samen met de
orthopedagogen van het internaat en het semi-internaat. Zij is verantwoordelijk voor de school en de
ondersteuning van de leerkrachten.
Men heeft een eigen formulier opgesteld in functie van een leerlingenbespreking, aan de hand van
zeven domeinen (communicatie en taal, leren leren, motorische ontwikkeling,…). Per domein zijn
een aantal richtvragen opgesteld, en deze zijn gebaseerd op de ontwikkelingsdoelen.
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
De lijst (schaal) van de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt enkel afgenomen in vastgelopen
situaties, vb.: wanneer we het gevoel hebben dat iemand meer aankan, maar dit persoon lijkt toch te
blokkeren, of bij personen met gedragsproblemen (is dit te wijten aan een verschil tussen het
‘kunnen’ en het ‘aankunnen’? Het wordt dus gezien als de mogelijkheid tot een andere invalshoek, en
wordt dus niet standaard afgenomen van elke leerling.
Men neemt het niet standaard af van elke leerling omdat een afname veel tijd in beslag neemt, en
omdat men toch nog vragen heeft rond de interpretatie van de schaal.
De schaal van de Emotionele Ontwikkeling werd samen met het schoolteam bekeken en men heeft
de vertaalslag gemaakt naar de eigen schoolwerking. Ingrid heeft het gedachtegoed van Timmers-
Huigens aan de schaal toegevoegd om de lijst wat te concretiseren. (bijvoorbeeld: bij Došen heb je
het item ‘omgaan met eigen lichaam’ aangevuld met de lichaamsgebonden ervaringsordening van
Timmers-Huigens.) Het aanvullen van de schaal (onder andere ook met concrete voorbeelden) werd
door Ingrid als helpend ervaren bij het schatten van een fase.
Hoe gebeurt een afname van een schaal?
Over het algemeen gaat Ingrid met een aantal leerkrachten en eventueel opvoeders van de leefgroep
gaan samen zitten om de schaal te bespreken en een schatting te maken.
Momenteel is men ook nog wat zoekende om de ‘ideale’ manier te vinden om een test af te nemen.
Men merkt dat een afname vaak erg tijdrovend is, en dat deze afname daardoor niet altijd praktisch
102
haalbaar is. Er is al eens gewerkt geweest met een vragenlijst waarbij men een aantal ja/nee vragen
moet beantwoorden, en men enkel ingaat op die punten waar twijfel over is. Hierbij vulde een
leerkracht de lijst op voorhand in, en werd deze daarna ter plaatse overlopen met de ouders. Ingrid
gaf echter te kennen dat het haar nog niet duidelijk is welke van beide manieren al dan niet meer
geschikt is.
Om de schaal af te nemen dien je een theoretische achtergrond te hebben van Došen en van de
ontwikkelingspsychologie. Ingrid denkt dat het gevaar bestaat dat iemand die hier geen ervaring mee
heeft het gevaar loopt om iemand te overschatten.
Wat zijn uw ervaringen met betrekking tot het interpreteren van de schaal van de emotionele
ontwikkeling?
Dit is niet altijd even makkelijk.
Bij de schaal wordt niet enkel gekeken naar het ‘eindresultaat’ (de definitieve fase) (hoewel het
weldegelijk ook belangrijk is om te komen tot een bepaalde schatting), maar wordt ook gekeken naar
de verhouding tussen de items onderling (bijvoorbeeld: vaak stelt men een disharmonisch profiel
vast: dan eens fase 1, dan eens fase 3,…). Het proces op zich is ook belangrijk.
Hoe gaat u concreet aan de slag met het kader/de schaal van de sociaal-emotionele
ontwikkeling?
Wanneer dit nodig wordt geacht wordt de lat een stuk lager gelegd. In die zin dacht men het kind
vooral taken zal aanbieden dat het al kent, en men zal werken aan de vertrouwensrelatie. De focus
wordt gelegd op het ‘zich goed voelen’, om daarna eventueel opnieuw eerder
taak/ontwikkelingsgericht te werken.
De concrete invulling van een op het sociaal-emotionele gerichte aanpak is geen sinecure. Toch zijn
er een aantal teksten/theorieën die hierbij helpend kunnen zijn, zoals: de ervaringsordeningen van D.
Timmers-Huigens, het boek van Došen, maar ook een tekst uit Nederland: De sociaal-emotionele
ontwikkeling. Omschrijving fasen en bijhorende begeleidingsstijl. (Kosters, M., Zaal, S. en Boerhave M., 2005).
Zoals de titel aangeeft is dit een tekst (11 blzn.), waarbij men een omschrijving geeft van de
verschillende fasen, en men ingaat op de begeleidingsstijl per fase.
Uiteraard is eigen ervaring ook een belangrijke pijler.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
• Over het algemeen wordt een afname als iets positiefs ervaren. Vaak blijkt dat leerlingen
emotioneel inderdaad beperkter zijn, en dient men zich daarop toe te spitsen. Men moet zich
dan niet schuldig voelen als men wat minder de focus op het schoolse legt. In een school is
103
dit geen evident gegeven, gezien de nadruk veel meer op prestaties en op het schoolse ligt
(wat (meestal) ook binnen de lijn van de verwachtingen van de ouders ligt). Zeker ook omdat
men werkt met kinderen is het moeilijker om de lat lager te leggen. Men wil graag het
ontwikkelingsgerichte accent behouden. De schaal helpt om bij het sociaal-emotionele stil te
staan, en dit te accepteren.
• In vastgelopen situaties biedt de schaal van de emotionele ontwikkeling een andere
invalshoek, een nieuwe opening.
Wat zijn volgens u de beperkingen van (het werken met) de Schaal van de Emotionele
Ontwikkeling?
• Het schatten van een bepaalde fase (binnen een item) blijft vaak moeilijk. Het concretiseren
van de schaal komt hier enigszins aan toe, maar men blijft toch bepaalde moeilijkheden
ervaren. (Vandaar ook haar vraag naar hoe anderen hiermee omgaan. Leren uit de
voorbeelden van anderen.)
• Concrete handvaten worden wel gemist (“We stellen vast dat er een discrepantie is, maar hoe
gaan we hier concreet mee om/mee aan de slag?”).
• Soms blijven er ook wel onduidelijkheden (bijvoorbeeld: permanentie van object: wat is
typisch voor die fase en wat voor een andere fase? Of bijvoorbeeld: ‘angst’ welke angst
bedoelt men hiermee? Faalangst of een andere vorm?)
• Momenteel is het een erg intensief en tijdrovend proces, waardoor men er soms niet toe
komt om over deze materie met een aantal aan de tafel te gaan zitten. Moest er een schaal
bestaan die minder voor interpretatie vatbaar is zou het makkelijker zijn om eventueel al
bepaalde zaken schriftelijk te kunnen voorbereiden voor een gesprek.
• Men stelt zich vragen rond de betrouwbaarheid van de schaal.
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
• In de school werkt met volgens zeven leergebieden. Elk jaar wordt er een
bijscholing/vorming georganiseerd waarbij het de bedoeling is om een van deze leergebieden
eruit te lichten en hier dieper op in te gaan. Een aantal jaar geleden was het thema de ‘sociaal-
emotionele ontwikkeling’. Een van de vragen die hieruit naar voor kwam van de leerkrachten
was om een soort van ‘checklist’ te hebben om zicht te krijgen op den sociaal-emotionele
ontwikkeling van een kind. Het is van hieruit dat men aan de slag is gegaan met de schaal van
de emotionele ontwikkeling.
• Ingrid zelf heeft bijscholingen gevolgd van Došen.
• Ingrid heeft samen met een paar leerkrachten ook een aantal bijscholingen gevolgd rond het
gedachtegoed van Timmers-Huigens (ook betreffende de Sociaal-emotionele ontwikkeling).
104
• Dorothea Timmers-Huigens is een uiteenzetting komen geven op Zonnehart betreffende de
4 ervaringsordeningen.
Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?
1 maal vulde een leerkracht de lijst op voorhand in, en overliep men nadien de lijst met de ouders.
Dit was een positieve ervaring voor al partijen, al denkt Ingrid dat dit misschien niet met alle ouders
op een dergelijke manier mogelijk is. In dit geval hadden de ouders allebei een hogere opleiding, en
was er van hen uit ook veel openheid hiervoor, waardoor men makkelijker dieper kon ingaan op
bepaalde punten. De ouders zelf voelden zich nadien gesteund, en waren blij dat er hier rond gepraat
werd, en er op een dergelijke manier naar hun zoon werd gekeken (de lat die niet al te hoog werd
gelegd). Niet alleen voor de ouders was dit een positieve ervaring, ook voor de begeleiders van de
school was dit positief omdat men op die manier ook veel voorbeelden kreeg van de ouders (om
eventueel aspecten te herinterpreteren of als extra bevestiging).
Bij deze ouders lagen de bevindingen van de school uit in dezelfde lijn als van de ouders. Hierdoor
werd een bepaalde samenhorigheid gecreëerd, en vond men de motivatie om samen aan de slag te
gaan. De vraag is maar wat het resultaat zal zijn wanneer de bevindingen van beide ‘partijen’ niet met
elkaar stroken.
Ondanks deze bedenkingen moet gesteld worden dat dit ‘samen overlopen met de ouders’ een
positieve ervaring was, al was dit tot nog toe een eenmalige gebeurtenis.
Eenmaal maakte men ook een schatting van de sociaal-emotionele ontwikkeling van een persoon
met een ‘heel laag ontwikkelingsniveau’, waarbij men vaststelde dat die persoon inderdaad op een
laag sociaal-emotioneel niveau functioneerde. Voor de opvoedsters was dit toen wel een verademing,
omdat men dan vooral lichaamsgebonden kon gaan werken. Men had voordien hun ‘hoop’ op het
omgaan met materiaal en het genieten van de ruime omgeving gesteld. Na de afname van de schaal
heeft dit toch een verandering teweeggebracht in de benaderingswijze van de persoon.
In het algemeen stelt men ook vast dat men wel vooruitgang kan boeken/boekt door de begeleiding
af te stemmen op de fase van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Voor bepaalde kinderen die
blokkeerden heeft men een tijd lang de lat lager gelegd. Na een bepaalde periode (vb. een jaar) wordt
gemerkt dat men stilaan de verwachtingen weer hoger kan leggen. Niettemin blijft het belangrijk om
indachtig te zijn dat regressie mogelijk blijft (zeker in moeilijke, stresserende momenten).
105
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
• De ervaringsordeningen van D. Timmers-Huigens.
• Het gedachtegoed van J. Heijkoop
106
Ons Erf: Evelyn Debaere
Een schets van de doelgroep en (aspecten van) de werking van Ons Erf:
De doelgroep van Ons Erf is ‘volwassenen met een ernstige tot diep verstandelijke beperking en
bijkomende problemen van psychische of motorische aard’, en dus eigenlijk allemaal personen met
een erg complexe zorgvraag. De ontwikkelingsleeftijd is in feite maximum 3 jaar.
Centraal in een opname is een uitgebreide beeldvormingen en handelingsplanning, maar hierover
wordt meer gezegd in volgende rubrieken.
Wat betreft het betrekken van de sociale context in de begeleiding moeten we ‘historische
beschouwing’ gaan maken. Als we naar de geschiedenis van Ons Erf kijken merken we dat de sociale
context initieel weinig tot niet betrokken werd in de begeleiding (Ons Erf is opgestart in 1986). Dit
kwam omdat veel personen die toen werden opgenomen in Ons Erf personen waren die
gecolloceerd geweest zijn in psychiatrische ziekenhuizen, en weinig tot geen sociaal netwerk meer
hadden. Momenteel is er een nieuwe instroom van personen die een erg sterk sociaal netwerk
hebben, en merkt men dat men het niet gewoon is om deze sociale context te betrekken in de
hulpverlening. Men heeft hier naar het aanvoelen van Evelyn reeds progressie in gemaakt, maar er is
nog een hele weg af te leggen. Het doseren van het betrekken van mensen impliceert een verhouding
tussen betrekken en afgrenzen. Het is niet eenvoudig om tot een goede verhouding hiertussen te
komen, en is men hier rond zoekende. Uiteraard is er ook veel verschil van situatie tot situatie. De
ouders worden altijd uitgenodigd om naar de 2-jaarlijkse bespreking te komen van de
handelingsplanning. Sommigen zijn altijd aanwezig; in andere situaties stelt men vast dat er geen
interesse komt vanuit de sociale omgeving.
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
De SEO wordt reeds ongeveer 10 jaar gebruikt in Ons Erf, en wordt systematisch bij elke nieuwe
opname afgenomen. Binnen een jaar na opname moet elke gebruiker een handelingsplan hebben
(zowel bij nursing als in het dagcentrum). Daarbij probeert men veel aandacht te schenken aan het
psychisch en het emotioneel functioneren, dat men met de SEO in kaart probeert te brengen. Men
kiest hiervoor omdat men de sociaal-emotionele ontwikkeling belangrijk vindt in het kader van
beeldvorming en omdat het vaak gebruikt kan worden als aangrijpingspunt naar aanpak toe.
Daarenboven biedt het soms ook de mogelijkheid om bepaald probleemgedrag te kunnen kaderen
(van waaruit komt dit gedrag, of van waaruit kan dit komen?).
Men merkt soms wel dat de sociaal-emotionele ontwikkeling dynamisch is. In die zin dat wanneer men
geconfronteerd wordt met een crisissituatie, men soms merkt dat de inschatting van de fase van de
sociaal-emotionele ontwikkeling niet meer up to date is. In zo’n geval zal men een nieuwe schatting
107
gaan maken, en wordt er gekeken of de persoon globaal terug gevallen is op een andere fase, of
eventueel enkel op bepaalde deelaspecten. Men zal vervolgens de centrale hulpvraag gaan
herbekijken. In die zin heeft men naast de algemene afname dus ook een specifiek gebruik van de
SEO.
Voor sommige personen is een jaar ook te kort om een correcte inschatting te kunnen maken. Zeker
als we het hebben over een globale inschatting. Soms zijn niet alle deelaspecten even duidelijk, en
merk je bepaalde zaken pas na verloop van tijd, waardoor de inschaling soms bijgestuurd dient te
worden.
Ons Erf heeft ook een dagcentrum overgenomen in het centrum van Brugge, waar personen naartoe
komen met een hoger ontwikkelingsniveau. Daar heeft men de SEO voor een aantal personen niet
gebruikt in de handelingsplanning, omdat dit voor sommige ouders te confronterend bleek te zijn, en
op heel veel weerstand bleek te botsen. In deze gevallen ging men de SEO er enkel bij in
probleemsituaties. Het achterliggende gedachtegoed blijft wel van toepassing in de begeleiding (alert
zijn voor discrepantie ‘kunnen’ en ‘aankunnen’, verwachtingen niet te hoog leggen…), maar men zal
de SEO hier soms niet standaard afnemen.
Hoe gebeurt een afname van een schaal?
Het invullen van een schaal wordt gedaan door de aandachtsbegeleider (en vaak ook nog een tweede
persoon die de cliënt goed kent). Nadien zal men rond de invulling ook gaan samen zitten met een
aantal mensen die de persoon goed kennen om nog een aantal zaken te bevragen (“Hoe heb je dit
geïnterpreteerd, waarom heb je dit aangeduid?”). ‘Mensen die de persoon goed kennen’ zijn dan
personen uit zijn/haar sociaal netwerk of van het team van begeleiders. Bij een inschaling is het dus
belangrijk dat je de persoon in kwestie goed kent, maar dat je ook het perspectief van de
buitenstaander in achting neemt. Dit overleg met anderen die de persoon goed kennen ‘objectiveert’
de schaal (cfr. intersubjectiviteit).
Wat zijn uw ervaringen met betrekking tot het interpreteren van de schaal van de emotionele
ontwikkeling?
Een schaal afnemen, evenals de schaal interpreteren en de implicaties voor de praktijk te
concretiseren is geen gemakkelijke opdracht. Het kan erg helpend zijn wanneer je te rade kan gaan bij
andere personen die kennis hebben van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In ‘Ons Erf’ zijn er 4
orthopedagogen, en Evelyn ervaart het als erg helpend om andere invalshoeken of perspectieven in
een casus te betrekken. “Soms sta je zodanig dicht op de feiten dat je niet alles meer ziet.”
Het is erg moeilijk om bij de eerste poging al direct een goede indicatie te stellen. Dit is echter niet
echt een probleem omdat niemand je verbiedt om de eerste indicatiestelling bij te sturen. Sowieso is
108
de sociaal-emotionele ontwikkeling een dynamisch gegeven, wat er op neer komt dat een inschatting
slechts een momentopname kan zijn. Niettemin is het stellen van een indicatie belangrijk, we moeten
er alleen omzichtig mee omspringen en alert zijn voor eventuele veranderingen. Dat dit proces veel
energie vereist moge duidelijk zijn. Het feit echter dat een team veel energie stopt in 1 persoon en
rond die persoon werkt kan voor die persoon alleen maar gunstig zijn…
Hiernaast kan het eventueel ook interessant zijn om als begeleider ook na te gaan welke
verwachtingen je nu zelf al dan niet koestert t.a.v. een persoon, om dan naderhand te kunnen
bekijken in hoeverre dit met de SEO overeenstemt. Reflectie hierover kan zeker een zinnige
aanvulling zijn. Het moge duidelijk zijn dat het hierbij zeker niet de bedoeling is om personen met de
vinger te wijzen, of om met andere woorden ‘schuld’ te insinueren. Wel is het de bedoeling dat
begeleiders of zorgfiguren zelf tot het inzicht kunnen komen dat hun verwachtingen eventueel niet
aangepast zijn of waren, en dat een eventuele overschatting gevolgen met zich kan hebben
meegebracht. Confrontatie kan hiermee kan dus zeker nuttig zijn, maar moet in een veilige context
kunnen gebeuren. Wat die ‘veilige context’ dan precies is, is in feite afhankelijk van de persoon, de
situatie, … De moraal van dit verhaal zijnde dat confrontatie op een constructieve manier dient te
gebeuren, en dat het leidt tot inzichten.
Hoe gaat u concreet aan de slag met het kader/de schaal van de sociaal-emotionele
ontwikkeling?
Door een uitgebreide handelingsplanning wil men aan de opvoeders in een leefgroep duidelijk maken
op welk niveau een persoon functioneert op het vlak van het sociaal-emotionele. De implicaties
hiervan voor de opvoedingspraktijk probeert men te duiden door heel sterk te gaan concretiseren
(‘Wat betekent dit gegeven nu?’).
Om de concrete vertaalslag te maken probeert men ook het gedachtegoed van Timmers-Huigens
hieraan te koppelen.
Een andere manier om de vertaalslag te kunnen maken is het focussen op bepaalde situaties. Zo zal
men bijvoorbeeld een maaltijdsituatie eruit lichten om dan specifiek voor deze situatie te gaan
bekijken welke aanpak aangewezen is. Door het bekijken van verschillende specifieke situaties wil
men komen tot een aanpaste aanpak. De situaties die gekozen worden zijn niet persé
‘probleemsituaties’, maar kunnen ook aangegrepen worden om preventief te werken.
Evelyn merkt ook dat het over het algemeen genomen makkelijker is voor de opvoeders om met het
kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling aan de slag te gaan bij personen met een lage
ontwikkelingsleeftijd, dan bij personen die op een hoger niveau functioneren maar ook een lage
109
sociaal-emotionele ontwikkeling hebben. Door deze grote discrepantie tussen het ‘kunnen’ en het
‘aankunnen’ is het moeilijker om de begeleiding concreet te gaan invullen/ om te gaan inzien welke
implicaties deze lage sociaal-emotionele ontwikkeling heeft op de begeleiding van de persoon in
kwestie. Zeker in dergelijke casussen kan het erg helpend zijn om ze in team eens onder de loep te
nemen en te focussen op de concrete invulling.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
Het zicht krijgen op de sociaal-emotionele ontwikkeling is een essentieel gegeven in de beeldvorming
die nodig is voor het opstellen van een aanbod op maat. Zowel naar preventie van crisissituaties als
bij het kunnen ‘verklaren’ van bepaald probleemgedrag is het helpend.
Wat zijn volgens u de beperkingen (of valkuilen) van (het werken met) de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling?
• De concrete vertaalslag blijft altijd moeilijk. Men probeert hier aan toe te komen door heel
intensief met deze materie bezig te zijn. Volgens Evelyn is dit intensief bezig zijn met de
SEO ook echt nodig om een goede inschatting te kunnen maken. Sporadisch gebruik van de
SEO zonder een goede achtergrond en ervaring kan leiden tot een verkeerde inschatting.
• Daarbij dient gesteld te worden dat we dit gedachtegoed van Došen niet als ‘alles oplossend’
mogen zien. Een afname van een schaal geeft ons een indicatie van de sociaal-emotionele
ontwikkeling van een persoon, maar dit is slechts een perspectief van vele. We mogen de
SEO niet als losstaand gegeven zien, maar als deeltje van een ruimer beeld. Wanneer we zicht
willen krijgen op een persoon moeten we dan ook rekening houden met het levensverhaal
van een persoon, de sociale context, lichamelijke ontwikkeling, medische aangelegenheden,
motorische ontwikkeling, enz. Een persoon kan probleemgedrag stellen om ontelbare
redenen, denken we bijvoorbeeld maar aan het hebben van een oorontsteking, en niet in de
mogelijkheid zijn om dit kenbaar te maken. Op een SEO-afname zul je echter niet
terugvinden dat de persoon in kwestie oorpijn heeft… Kortom: de SEO is een aspect van,
maar zeker niet het totaalbeeld.
• De schaal is niet gevalideerd noch gestandaardiseerd. Moest een dergelijke test bestaan zou
dit wel handig zijn. Evelyn heeft echter haar twijfels of een dergelijke test mogelijk is, en staat
er ook sceptisch tegenover. Zij vreest dat dit een utopie is, en zelfs voorbij kan gaan aan de
essentie van het betoog van Došen. Hij pleit voor een integratieve diagnose en stelt dat wel
moeten proberen een persoon zo ruim mogelijk en vanuit heel veel facetten te bekijken. Een
makkelijk te gebruiken, gestandaardiseerde test kan hier afbreuk aan doen.
110
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
• Evelyn heeft een opleiding gevolgd bij Došen.
• Er wordt (werd) een algemene vorming voorzien voor het opvoedend personeel, betreffende
het belang van de sociaal-emotionele ontwikkeling, vaak geïnspireerd door documenten van
Filip Morisse. De nadruk werd hierbij vooral gelegd op de eerste twee fasen (omdat deze
fasen overeenstemmen met de doelgroep). Deze vormingen worden altijd erg positief
beoordeeld, maar men merkt dat het toch moeilijk is om dan zelf de vertaalslag naar de
praktijk te kunnen maken. Blijkbaar is het niet makkelijk om, ondanks de vormingen, het
beeld dat men heeft van een persoon te kunnen loslaten en het sociaal-emotionele erin te
betrekken. Men merkt dat het niet makkelijk is om echt in te zien wat die sociaal-emotionele
ontwikkeling nu precies is. Kortom: men merkte dat het moeilijk bleef om de vertaalslag zelf
te maken. Vandaar dat men besloten heeft om de vorming nu ‘vraaggericht’ te organiseren.
Dat wil zeggen dat er rond het thema sociaal-emotionele ontwikkeling gewerkt wordt op
basis van bepaalde casussen. Men heeft de indruk dat deze manier van werken een beter
resultaat geeft. Mensen hebben beter door wat er precies mee wordt bedoeld. Deze manier
van vorming geven kan een ander perspectief aanbieden over een bepaalde persoon.
Wanneer de vorming te algemeen blijft is de vertaling naar de werkvloer veel moeilijker.
Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?
• Zoals hierboven reeds is aangegeven wordt de toepassing van de SEO door de opvoeders als
positief onthaald, al blijft het vaak moeilijk om de vertaalslag van de theorie naar de praktijk
te maken.
Wat is er nodig, of wat is er helpend bij het maken van een schatting of bij de vertaalslag
naar de werkvloer?
• In ‘Ons Erf’ zijn er verschillende orthopedagogen. Het voordeel hiervan is dat deze bij elkaar
te rade kunnen gaan. Soms sta je zodanig dicht op een situatie dat je soms dingen over het
hoofd ziet. Overleg kan hierin zeker helpend zijn. Met meerdere mensen breng je meerdere
invalshoeken in.
• Ervaring met de schaal en de interpretatie ervan is ook een belangrijk aspect. Om even
Evelyn te citeren: “Het is typisch voor de heel interessante methodieken dat het erg
arbeidsintensief is om onder de knie te krijgen.” Dit punt is voor Evelyn belangrijk. Zij is wat
‘bang’ voor een te sporadisch gebruik van de SEO zonder een goede kennis hierover te
hebben. Ze merkte op andere overleggen (bijvoorbeeld de SEN-vergadering in Antwerpen,
betreffende de SEO) dat sommigen de SEO aangrijpen om op de boot te springen van de
‘algemene trend’, maar er naar haar aanvoelen eigenlijk te weinig kennis rond hebben om
111
constructief met de SEO aan de slag te kunnen gaan. Dit is voor haar toch wel een
bezorgdheid.
De SEO moet met omzichtigheid worden ingevuld, en men moet bereid zijn (en er aandacht
aan schenken) om de indicatie eventueel bij te stellen.
• Vroeger heeft men in ‘Ons Erf’ sterk rond Heijkoop gewerkt. De manier waarop dit
gebeurde was vrij specifiek. Men had een systeem van een ‘binnenkring’ en een ‘buitenkring’.
In de binnenkring werd een casus besproken aan de hand van een videoanalyse. Men
discussieerde hier dan rond, en men gaf elkaar tips vanuit zijn eigen vertrekpunt/inzichten.
Op die manier kwam men tot een ruim overzicht, en werden er andere invalshoeken
gevonden in een casus. De buitenkring waren dan in feite toeschouwers: mensen die
observeerden en probeerden te leren uit deze besprekingen. Eventueel kan dit voor een
SEO-werkgroep ook een interessante werkwijze zijn.
Het werken met videoanalyse kan trouwens ook erg boeiend en leerrijk zijn.
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
• Timmers-Huigens gebruikt men om de concrete vertaalslag te vergemakkelijken.
• Men heeft vroeger ook sterk rond Heijkoop gewerkt. Ook nu zal men situaties vaak gaan
toetsen aan dit gedachtegoed. Daarenboven is er ook veel overlap tussen deze twee theorieën
(naar verwachtingen toe, verschil tussen het ‘kunnen’ en het ‘aankunnen’, de noodzaak van
een ruime beeldvorming,…).
112
Dominiek Savio: Emmy Lagast:
Een schets van (de werking van) Dominiek Savio:
Dominiek Savio is een erg grote organisatie, waarbij er een aanbod is voor personen met een
motorische beperking dat loopt van bij de geboorte tot ouder wordende mensen. Emmy is
tewerkgesteld binnen het buitengewoon secundair onderwijs. Daar heb je vier opleidingsvormen. In
het ‘witkasteel’ zijn er ongeveer 50 leerlingen met een meervoudige beperking (een motorische en
een verstandelijke beperking (van ernstig tot licht)). Deze doelgroep wordt dan nog eens opgesplitst
in 7 klassen, waarvan er ‘doorstroomklassen’ en ‘speciale klassen’ zijn (waaronder bijvoorbeeld WSO
(Welbevinden en Sociaal Onderwijs). In deze klas staat het welbevinden van de jongeren centraal,
alvorens men kan overgaan tot ‘leren’. Daarnaast is ook een OSO-klas (Ontwikkelingstheorieën en
Sociaal Onderwijs) die voor jongeren is met een meervoudige problematiek en
aanpassingsproblemen, en die op verstandelijk niveau te situeren zijn van ondergrens matig tot
ernstig verstandelijke beperking. Daarnaast zijn er ook RSO (Redzaamheid Sociaal Onderswijs, met
focus op functionele vaardigheden) en CSO (Cognitief Sociaal Onderwijs, met de focus op schoolse
vaardigheden) klassen, die een meer klassieke benadering van buitengewoon onderwijs nastreven.
Daarnaast is er ook een ‘heel gamma’ van geïntegreerd onderwijs en inclusief onderwijs.
De handelingsplanning (toch binnen de ‘afdeling’ afdeling waar Emmy werkt) gebeurt systematisch
bij het ‘instromen’ in de klassen. Wanneer een kind naar de klassen gaat wordt er binnen de 6
maanden een handelingsplan opgesteld (door een multidisciplinair team). In dat handelingsplan
maakt men gebruik van werkdoelen, die men tweejaarlijks zal herbekijken (ook in een
multidisciplinair team).
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
De SEO past binnen een ‘testbatterij’, en wordt (voorlopig) enkel gebruikt bij probleemsituaties.
Men probeert de sociaal-emotionele ontwikkeling zo goed mogelijk in te schatten, het gedachtegoed
van Došen indachtig. Emmy geeft aan dat er nog niet zo lang gewerkt wordt met de SEO, al merkt
ze dat er nu veel meer gesproken wordt over ‘ontwikkelingsleeftijd’ dan over IQ-cijfers.
Hoe gebeurt een afname van een schaal?
De schatting wordt meestal gemaakt door Emmy zelf, en eenmaal ook door Rik (een A1-opvoeder
die hier ervaring mee heeft doordat hij nog bij Ampel heeft gewerkt) in samenwerking met een
stagiaire.
113
Eenmaal werd de schaal ook ingevuld door het team (dus in groep), omdat er veel onduidelijkheden
waren. Door het werken in groep kon men aan de hand van voorbeelden bepaalde onduidelijk
termen (vb.: ‘bizar’ gedrag) gaan concretiseren en duidelijker stellen. Een dergelijke afname neemt
echter wel veel tijd in beslag.
Wat zijn uw ervaringen met betrekking tot het interpreteren van de schaal van de emotionele
ontwikkeling?
Het stellen van een indicatie en dus het bepalen van een ‘eindfase’ lukt wel.
Hoe gaat u concreet aan de slag met het kader/de schaal van de sociaal-emotionele
ontwikkeling?
Het leggen van linken gaat vlot. Het helpt soms erg om de vergelijking te maken met een ‘normaal'
kind van de sociaal-emotionele ontwikkelingsfase waarin de persoon in kwestie zich situeert. In
‘informele’ momenten wordt vaak gewezen op het verschil tussen het ‘kunnen’ en het ‘aankunnen’,
en op het aanpassen van de verwachtingen. Formeel zal men de SEO echter niet in de mate
opnemen dat men het handelingsplan eraan zal aanpassen.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
• Een afname van een Schaal van de Emotionele Ontwikkeling kan enorm waardevol zijn,
maar soms kom je ook een resultaat uit dat je eigenlijk al wist ook zonder die schaal af te
nemen. In combinatie met de SOPD (Schaal voor OntwikkelingsPscychiatrische
Diagnostiek) is het wel heel zinvol, omdat je dan verder kan kijken dan enkel de
ontwikkelingsleeftijd. Een dergelijke afname gebeurt naar aanleiding van problemen. De
SOPD kan hierbij dan een indicatie zijn om naar een psychiater te stappen.
• De schaal is handig als leidraad om iemand in groep te kunnen bespreken. Dankzij de
verschillende facetten krijg je een breed beeld op een persoon, en stuit je ook op hiaten in je
beeldvorming (vb.: “Eigenlijk weten we niet of hij/zij al dan niet goed slaapt”). Op die
manier kun je gerichter vragen stellen naar de ouders toe.
• Het helpt soms ook om bepaald gedrag te kunnen interpreteren. Vaak stellen jongeren gedrag
dat op zich als ‘vervelend’ kan beschouwd worden, maar uiteindelijk wel passend is binnen
hun ontwikkelingsfase/leeftijd.
114
Wat zijn volgens u de beperkingen (of valkuilen) van (het werken met) de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling?
• Het invullen van de schaal gaat behoorlijk goed, maar het is soms wel voor interpretatie
vatbaar. Wanneer 2 personen de schaal afzonderlijk zouden invullen is de kans reëel dat deze
personen een ander resultaat bekomen.
• Emmy vertelt dat ze de schaal reeds bij vier personen hebben afgenomen, en dat zij telkens
op fase 3 (individuatiefase) uitkwamen. Zij vraagt zich af of dit al dan niet toevallig is.
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
Emmy is naar een bijscholing geweest van Filip Morisse (in de Hoge Kouter).
Er werkt nu ook iemand die in Ampel heeft meegewerkt, waar men ook systematisch de SEO
afneemt, en die dus heel wat ervaring heeft met deze materie. Hij heeft onlangs ook een bijscholing
gegeven voor het opvoedend personeel van de entiteit over de basis van de theorie van Došen.
Bij een interne studiedag van de volwassenen was Filip Morisse ook uitgenodigd. Emmy was hierbij
ook aanwezig.
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
Naast het kader van Došen gebruikt men ook de ervaringsordeningen van Timmers-Huigens.
Hierbij maakt Emmy wel de bedenking dat er vrij veel ‘theorieën’ bestaan waarvan men verwacht dat
ermee gewerkt zal worden, en dat men de aangeboden werkwijzen tot in de puntjes zal volgen voor
bepaalde casussen. Emmy ziet dit eerder als “heel belangrijke bagage die je af en toe eens aan een
casus koppelt”, maar die op zichzelf niet dé oplossing van het probleem zal zijn. Het is een
interessante invalshoek, maar ergens moet je het kader ook wat durven relativeren.
115
De Rozenkrans: Eveline Neirynck
Een schets van de Rozenkrans
De Rozenkrans is een internaat voor personen voor een verstandelijke beperking. Zowel personen
met een lichte, matige of ernstige verstandelijke beperking kunnen er terecht. Men heeft een
erkenning voor zowel internaat als semi-internaat. De opleidingsvormen zijn type1, type 2; OV1,
OV2 en OV3 onderwijs. Het internaat is erkend voor 115 kinderen, het semi-internaat voor 70
kinderen. In de school zijn er ook kinderen die extern school lopen. Eveline zelf is verantwoordelijk
voor 1 afdeling binnen het internaat.
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
Momenteel neemt men de SEO nog niet systematisch af. Men is met een intervisiegroep van de
orthopedagogen van de Rozenkrans wel aan het bekijken op welke manier de SEO een ingang kan
krijgen in de werking. Men overweegt eventueel een algemeen gebruik van de SEO omdat het een
meerwaarde kan betekenen binnen de werking. Voorlopig wordt de SEO echter enkel gebruikt in
vastgelopen situaties. Zo werkte men ook al een paar keer samen met Ampel.
Hoe gebeurt een afname van een schaal?
Men is er nog niet volledig uit op welke manier men de SEO zal afnemen: “kan dit in de vorm van
een gesprek met de opvoeders en de school, met de vragen van de lijst in het achterhoofd?” Bij een
inschatting raadpleegt men de school en het internaat samen, met het oog op het aanspreken van
verschillende contexten. Voorlopig worden de ouders nog niet betrokken in dit proces (omdat
ouders vaak ook een verstandelijke beperking of een psychiatrische problematiek hebben). Eveline
geeft te kennen dat men er zelf nog niet helemaal uit is hoe er op de verschillende vragen van de lijst
geantwoord dient te worden, en men vreest dat dit voor vele ouders nog veel moeilijker zal liggen.
Kortom: in de discussie die nodig is voor het maken van een inschatting zal men de ouders niet
betrekken, maar er wordt wel feedback gegeven over de ‘resultaten’ van de afname.
Momenteel wordt de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling gebruikt om een inschatting (of
inschaling) te maken, al vertelde Eveline dat zij tevens de SEO-N indachtig is bij het afnemen van
een schaal. Dit omdat de SEO-N toch meer handvaten biedt naar interpretatie toe dan de SEO. Zij
voegt daaraan toe dat zij de Schaal niet volledig gebruikt zoals in het boek van Došen wordt
aangegeven. De schaal wordt wel ingevuld, en men voert een discussie betreffende de verschillende
items, maar de schaal wordt geïnterpreteerd op basis van de beschikbare gegevens, en niet enkel op
basis van de 5 laagste inschattingen van de items (zoals wordt aangegeven door Došen zelf).
Bovendien vindt zij de discussie die nodig is voor het invullen van de Schaal veel interessanter dan
116
het instrument op zich (focus op het proces). Eveline geeft aan dat zij denkt dat het mogelijk is om
los te komen van de Schaal wanneer je voldoende ervaring hebt betreffende de verschillende items.
De globale inschatting kan vervolgens gemaakt worden door de verkregen informatie te gaan linken
aan een bepaalde fase.
Wat zijn uw ervaringen met betrekking tot het interpreteren van de schaal van de emotionele
ontwikkeling?
Eveline geeft aan dat men nog wat zoekende is naar het instrument dat men zal gebruiken. Hoewel
de SEO-N wel wat duiding geeft naar interpretatie toe, denk Eveline niet dat het heil van een goede
afname ligt in een ‘ja/nee -test’. Voor haar is de discussie rond de betreffende items essentieel.
Daarenboven geeft zij ook te kennen dat de items voor veel personen niet louter te beantwoorden
vallen in termen van ‘ja of nee’.
Zij ervaart tevens dat het makkelijker is om een schaal af te nemen van een persoon met een ernstige
verstandelijke beperking dan bij een persoon met betere verstandelijke capaciteiten. De vertaling van
de ‘richtvragen’ naar bijvoorbeeld een persoon van 15 jaar met een licht verstandelijke beperking,
maar met een lage sociaal-emotionele ontwikkeling is geen sinecure. Zowel het invullen van de schaal
als het achteraf vertalen van de resultaten naar concrete aanpak toe is moeilijk.
Hoe gaat u concreet aan de slag met het kader/de schaal van de sociaal-emotionele
ontwikkeling?
In feite is men op zoek naar een instrument dat toch iets meer handvaten geeft. Zowel naar
inschaling als naar de vertaling naar de praktijk toe. Momenteel heeft men hiervoor wel een aantal
kernbegrippen, maar het omzetten van deze kernbegrippen naar concrete handelingen of
maatregelen is moeilijk.
Daarenboven ervaart men soms dat de betreffende kinderen en/of jongeren de geboden aanpak niet
aanvaarden. Bijvoorbeeld: bij een jongere met een licht verstandelijke beperking merkt men dat,
vanuit de optiek van de sociaal-emotionele ontwikkeling, het belangrijk is om veel ondersteuning aan
te bieden.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
• Het helpt om een bepaald gedrag van een afstand te kunnen bekijken en een andere
invalshoek binnen te brengen. Het stelt je in staat om een kijk te krijgen op de persoon achter
‘het stoere uiterlijk’. De voornaamste meerwaarde ligt in het kunnen bijsturen van de aanpak.
Het is goed om t.a.v. de opvoeders een bepaald gedrag te kunnen kaderen, en hen feedback
te kunnen geven met betrekking tot de begeleiding van desbetreffende persoon.
117
• Het achterliggende idee dat het ‘kunnen’ en het ‘aankunnen’ niet steeds op dezelfde lijn
liggen, en het feit dat het ‘aankunnen’ een dynamisch gegeven is, zijn belangrijke gegevens
naar aanpak en naar het ‘begrijpen’ toe.
• De Schaal zelf geeft wel een leidraad, maar Eveline geeft aan dat zij hier nog niet veel
voldoening uit gehaald heeft. Voor haar is vooral de discussie belangrijk, en niet zozeer het
instrument zelf.
Wat zijn volgens u de beperkingen (of valkuilen) van (het werken met) de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling?
• De schaal kan nog iets concreter gemaakt worden. Men mist wat handvaten om bepaalde
items beter te kunnen interpreteren.
• Wat betreft het vertalen van ‘het resultaat’ van de schaal naar de concrete aanpak toe mist
men ook wat meer duiding. Er zijn een aantal kernbegrippen/concepten die in een bepaalde
richting wijzen, maar toch een iets grotere uitwerking hiervan zou wenselijk zijn. Eveline
geeft aan dat men zoekende is naar een dergelijke tekst/instrument.
• Zelfs wanneer men erin is geslaagd om de schaal af te nemen en de resultaten te vertalen in
een concrete aanpak is het niet steeds evident om deze richtlijnen ook daadwerkelijk te
kunnen uitvoeren/volgen. Onoverkomelijk blijft er het groepsgegeven, en dit gaat vaak
moeilijk samen met een aanpak op maat (zeker bij de lagere fasen vereist de SEO in principe
een sterk geïndividualiseerde aanpak). Daarenboven merkt men som dat het kind of de
jongere in kwestie zelf niet echt open staat voor een dergelijke aanpak. Soms kan een
individuele aanpak door het kind (of de jongeren) als ‘betuttelend’ ervaren worden en komt
het soms voor dat ze zich hiertegen verzetten. Een dergelijke situatie maakt men eerder mee
met personen die betere verstandelijke capaciteiten hebben (bijvoorbeeld: personen met een
licht verstandelijke beperking).
‘Hoe kun je met een dergelijke weerstand omgaan?’
• Eveline maakt ook een bedenking betreffende de ‘cut-off’ score (de 5 laagst ingeschatte fasen
bepalen de uiteindelijk fase van de sociaal-emotionele ontwikkeling). Zij stelt zich de vraag of
een dergelijke werkwijze geen brug te ver is voor een in sé kwalitatief instrument.
• Een mogelijke valkuil is dat het kind zowel in ‘positieve’ als in ‘negatieve’ zin kan evolueren,
en dat we ons dus niet mogen vastpinnen op het initieel verkregen resultaat.
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
• Men is van plan om een vorming te geven voor alle opvoeders. Dit omdat men het belangrijk
acht dat de opvoeders op de hoogte zijn van het achterliggend kader. Daarenboven gaven
veel opvoeders er ook blijk van dat zij hier wel voor open staan.
118
• Men heeft ook reeds een aantal vormingen van Došen zelf gevolgd.
Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?
• Zoals hierboven reeds is vermeld valt de SEO in goede aarde bij het opvoedend personeel.
Er is een basis aanwezig waarop verder gebouwd kan worden.
• Zoals reeds aangegeven in de knelpunten ervaren niet alle kinderen/jongeren een ‘speciale
aanpak’ even positief. Bij anderen merkt men echter dat een aanpassing van de aanpak echt
wel helpend zal zijn…
Wat is er nodig, of wat is er helpend bij het maken van een schatting of bij de vertaalslag
naar de werkvloer?
Voorlopig is heeft men nog het idee dat men nog wat te weinig expertise heeft, en men zou deze
graag wat ‘aanvullen’. Het zou interessant zijn indien men met een aantal mensen die reeds ervaring
hebben met de SEO om rond een aantal knelpunten in discussie te gaan, en ervaringen uit te
wisselen.
Wat ook als helpend wordt ervaren zijn de intervisiegroepen die men houdt tussen de verschillende
orthopedagogen van de Rozenkrans. Het uitwisselen van ervaringen en de inbreng van andere
perspectieven wordt aanzien als een verruiming.
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
Bij een videoanalyse betrekt men ook het gedachtegoed van Heijkoop.
119
De Hoge Kouter: Pim Crevits en Trien Devos
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
De schaal wordt afgenomen in vastgelopen situaties (dus niet standaard). Het individuele
handelingsplan is wel erg uitgebreid.
Daarnaast komt men er door tijdsdruk soms niet toe om een test af te nemen. Wanneer je het
theoretisch kader echter onder de knie hebt is men wel in staat om er automatisch naar terug te
grijpen. In die zin kunnen we dus ook wat spreken van een ‘algemeen gebruik’. Hoewel de test niet
steeds wordt aangewend is men zich steeds bewust van het ‘achterliggende gedachtegoed’.
Daarenboven moet gesteld worden
Hoe gebeurt een afname van een test?
Een afname gebeurt door een orthopedagoog die de test samen met de opvoeders invult (belangrijk
hierbij is het proces dat men doorloopt bij het invullen van de schaal).
Een andere werkwijze is dat men het schema op voorhand laat invullen door de opvoeders. Nadien
worden eventuele problemen of onduidelijkheden die men ondervond bij het invullen van de schaal
overlopen.
Wat zijn uw ervaringen met betrekking tot het interpreteren van de schaal van de emotionele
ontwikkeling?
Men gebruikt de SEO-N vooral als een discussie-instrument. Het is een leidraad om een persoon te
gaan bespreken/bekijken. Men besteedt aandacht aan zowel de globale eindinschatting, als aan de
verschillende items op zich(“Hoe verhouden deze zich t.o.v. elkaar” en “zijn er eventueel items die
eruit springen (zowel positief als negatief)?”)
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
De SEO heeft een meerwaarde op het vlak van beeldvorming. Hoewel de uitkomst van een Schaal
niet ‘absoluut’ is (in de zin dat de test niet gestandaardiseerd noch gevalideerd is), geeft het toch een
goede indicatie. Je kunt erop terugvallen als basis om concrete richtlijnen voor de praktijk te
formuleren.
120
Wat zijn volgens u de beperkingen van (het werken met) de Schaal van de Emotionele
Ontwikkeling?
Voorlopig gebruikt men de SEO-N, en is dit op dit ogenblik meer dan voldoende. Men wil dit
denken wel meer implementeren in de werking, maar men beseft dat dergelijke processen gradueel
gaan en al doende: door het toepassen van dit kader in werking.
Een specifieke vertaling naar de praktijk willen men niet per sé, omdat men bang is dat er op deze
manier een receptenboekje zal ontstaan, terwijl men een particuliere werking prefereert. Dit neemt
echter niet weg dat men open staat voor een medewerking aan mogelijke nieuwe manieren om dit
kader toe te passen.
Zijn er naast de SEO ook andere tests die afgenomen worden om een schatting te maken
van de Emotionele Ontwikkeling?
In feite gebruikt men de SEO-N.
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
• De orthopedagogen volgden een vorming van Filip Morisse.
• Interne vormingen werden aangeboden (ook over de integratieve diagnose).
• Het samen invullen van de schaal van de emotionele ontwikkeling is ook een oefening, en
kun je ook plaatsen binnen het luik van vorming.
• Daarnaast is er ook een tekst beschikbaar gebaseerd op Heijkoop.
• Er is tevens een tekst beschikbaar voor de opvoeders: een schets van de theorie van Došen.
Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?
De opvoeders hebben positieve ervaringen met het gebruik van de schaal. Men stelt vast dat de
opvoeders
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
Aansluitend op SEO betrekt men ook het gedachtegoed van Heijkoop en Timmers-Huigens.
121
VZW Feniks: Els Van Rechem
Een schets van de doelgroep en (aspecten van) de werking van VWZ Feniks:
Vwz Feniks bestaat uit verschillende ‘afdelingen’, gevestigd op verschillende, gedecentraliseerde
locaties:
- Dagbesteding, binnen verschillende ‘satellieten’ (boerderij, atelier, kunstwerkplaats,
kringloopwinkel)
- Wonen: verschillende woningen binnen meerdere erkenningen (tehuis niet-werkenden,
nursing, beschermd wonen, begeleid wonen)
Daarnaast is er ook een interne dienst voor trajectbegeleiding (dit is een cliëntondersteunende
dienst). Bij een vraag zal men de cliënt en diens hulpvraag in kaart brengen (m.a.w. men zal een
uitgebreide anamnese gaan doen). Het is in deze beeldvorming dat het gedachtegoed van de SEO
een plaats krijgt.
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
De Schaal wordt vooral afgenomen in vastgelopen situaties, met de bedoeling een ander perspectief
te bieden. Elke cliënt heeft een ondersteuningsplan (gebaseerd op de levensdomeinen, o.b.v.
Shallock), dat om de drie jaar herbekeken wordt. De SEO past in dit plaatje, al is men nog zoekende
over de plaats die de SEO hierin zal krijgen.
Hoe gebeurt een afname van een schaal?
De Schaal wordt op voorhand al eens ingevuld door een begeleider, om dan nadien, tijdens een
cliëntbespreking, de Schaal te overlopen en nogmaals in te vullen. Begeleiders uit elke satelliet waar
de cliënt woont of werkt, worden betrokken. Ook het netwerk wordt uitgenodigd als het kan.
Wat zijn uw ervaringen met betrekking tot het interpreteren van de schaal van de emotionele
ontwikkeling?
Het maken van een Schatting is erg moeilijk. Bijvoorbeeld bij oudere personen is het moeilijk om te
weten of iemand iets nu werkelijk “aan kan”, of dit geleerd heeft door veel levenservaring.
Bijvoorbeeld: Iemand neigt naar een fase 3 (eerste individuatie-fase), maar men weet niet goed of
deze persoon werkelijk in deze fase zit, of dat deze schatting werd beïnvloed door diens
levenservaring. M.a.w. soms is een inschatting een beetje dubieus.
Hoewel een schatting dus een moeilijke opgave is, dient het resultaat sowieso gerelativeerd te
worden. De concrete invulling nadien is toch sterk persoonsgebonden.
122
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
• De waarde van de SEO ligt in het bieden van een ander perspectief in een situatie.
• Hoewel een schatting d.m.v. de Schaal niet altijd ‘juist’ zal zijn, verplicht het invullen ervan
toch al om eens bij deze materie stil te staan. Iets wat op zich ook al een positief punt is.
Wat zijn volgens u de beperkingen (of valkuilen) van (het werken met) de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling?
• Het maken van een schatting is moeilijk (items zijn soms moeilijk te interpreteren of
dubieus), en garandeert geen juiste inschatting (niet gestandaardiseerd noch gevalideerd).
• Ook het vertalen naar concrete maatregelen is niet makkelijk.
• De schaal is gebaseerd op de ontwikkeling van kinderen, de vertaling naar volwassenen zou
goed zijn
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
• Er is een 4-daagse opleiding geweest door Filip Morisse, voor begeleiders van verschillende
satellieten.
• Een vorming is het niet echt, maar men heeft wel al samengewerkt met Ampel, naar
aanleiding van individuele casussen. In deze samenwerking heeft men ook ervaring opgedaan
i.v.m. de SEO.
Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?
Els merkt dat de begeleiders enkel met de SEO bezig zijn op besprekingen; doorheen de
dagdagelijkse praktijk raakt de theorie vaak op de achtergrond. Het ontwikkelingsdynamisch model
van Dosen is binnen de voorziening niet een “algemeen geldend” denkkader van waaruit alles
bekeken wordt. Het is één van de mogelijke denkkaders die gehanteerd worden vanuit individuele
vragen van cliënten.
123
Wat is er nodig, of wat is er helpend bij het maken van een schatting of bij de vertaalslag
naar de werkvloer?
• Het is belangrijk om veel met de SEO bezig te zijn, om geoefend te worden in het omgaan
met de Schaal en het achterliggende gedachtegoed. Het is belangrijk om op een
‘losse/flexibele’ manier met de Schaal om te kunnen gaan. De Schaal wordt aanzien als
discussie-instrument, en als leidraad om bij een persoon stil te staan, en om dit op een goede
manier te kunnen doen is ervaring een vereiste.
• Hoewel de SEO op een erg persoonsgebonden manier dient te worden ingevuld, zou het
voor Els toch wenselijk zijn om een aantal grote lijnen te gaan uitstippelen om concreet met
de SEO aan de slag te kunnen.
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
Schallock wordt gebruikt binnen het ondersteuningsplan. Verder wordt vooral vanuit de individuele
vragen naar denkkaders gezocht die handvaten kunnen bieden.
124
Tordale: Bie Vanhuyse
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
De SEO wordt (nog) niet algemeen afgenomen, al is men aan het bekijken of dit eventueel wel
mogelijk zou zijn. De SEO krijgt momenteel een plaats in de integratieve diagnose.
De SEO werd opgestart in Tordale onder invloed van Filip Morisse. Men begon te werken met het
principe van de ‘integratieve diagnose’, onder supervisie van voorgenoemde. Hoewel men al veel
ervaring hieromtrent heeft opgedaan geeft Bie aan dat dit toch nog steeds een moeilijke opgave blijft.
Hoe gebeurt een afname van een schaal?
De Schaal wordt gezien als een discussie-instrument. Door middel van discussie wil men tot een
uiteindelijke consensus komen betreffende het niveau van de emotionele ontwikkeling. De
psychologisch assistente van Tordale, Anne Verduyn, heeft de SEO-N verder geconcretiseerd en
verduidelijkt. Deze concretisering wordt als helpend ervaren, al waarschuwt Bie voor een gebruik van
de SEO (of de SEO-N) als een ‘scorelijst’. Het is geen checklist, dan wel een discussieforum waarbij
een grondige kennis van het achterliggende kader noodzakelijk is.
Wanneer een integratieve diagnose wordt gesteld zal 1 iemand de informatie centraliseren (info uit de
sociale dienst, de leefgroep,…). Naderhand wordt deze bundeling besproken in team. In deze eerste
bespreking worden de ouders nog niet betrokken, omdat dit soms te moeilijk is of eventueel te
confronterend kan zijn. Naderhand geeft men wel een toelichting.
Ook bij een SEO-afname zal men de ouders niet rechtstreeks betrekken in het proces, in elk geval
zal men de SEO niet letterlijk met hen bespreken. Het gebeurt wel dat men de ouders rond bepaalde
items zal bevragen in een interview.
Wat zijn uw ervaringen met betrekking tot het interpreteren van de schaal van de emotionele
ontwikkeling?
Bie stelt dat het voor personen die de achtergrond van de SEO niet hebben zo goed als onmogelijk is
om de SEO op een ‘goede’ manier te gaan invullen. Ook voor personen die wel veel ervaring hebben
met de Schaal zal een afname niet makkelijk zijn. Bie vertelt dat men vaak discussies heeft over de
kwestie of een persoon een bepaald gedrag nu al dan niet bewust stelt (deze nuance is erg belangrijk
omdat het de schatting sterk kan vertekenen).
125
Hoe gaat u concreet aan de slag met het kader/de schaal van de sociaal-emotionele
ontwikkeling?
Bij een vertaling van de schatting naar de praktijk zal men sterk persoonsgebonden gaan werken.
Došen geeft een aantal algemene richtlijnen, maar deze blijven sterk algemeen.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
• Een afname van een Schaal geeft veel ‘duidelijkheid’. Met duidelijkheid wordt bedoelt dat je
door het afnemen van de Schaal zicht kunt krijgen op het ‘kunnen’ en het ‘aankunnen’ van
een persoon, en op een eventuele discrepantie tussen beide. Zeker bij personen die cognitief
sterker zijn kan het soms moeilijk zijn om een dergelijke discrepantie te kunnen zien. Het
geeft m.a.w. een beeldvorming over een cliënt, en geeft richtlijnen voor concrete
maatregelen/ voor de praktijk.
• In tegenstelling tot bijvoorbeeld het kader van Timmers-Huigens of Heijkoop, heeft Bie
meer handvaten naar de praktijk toe vanuit het kader van Došen. Eventueel kunnen deze
richtlijnen nog uitgebreid worden door er algemene voorbeelden bij te geven. Een vertaling
blijft echter sterk persoonsgebonden, dus een ‘receptenboek voor de praktijk’ is een illusie.
Wat zijn volgens u de beperkingen (of valkuilen) van (het werken met) de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling?
• Men merkt dat een inschatting maken voor een volwassene soms moeilijk is. Door de
levenservaring van deze personen kan je soms een vertekend beeld krijgen. Daarenboven is
het soms niet eenvoudig om de concrete vertaling te maken naar de begeleiding toe (voor
volwassenen). Zo kun je een volwassene met een emotionele leeftijd van anderhalf jaar niet
gelijkstellen aan een baby van anderhalf jaar oud.
• Een van de beperkingen aan de Schaal is dat de betrouwbaarheid van een Schaal niet persé
altijd even hoog is. In Tordale probeert men hieraan toe te komen door onder andere de
Schaal te gaan concretiseren (dubbelzinnigheden zoveel mogelijk proberen eruit te filteren),
maar ook door in discussie te treden met zoveel mogelijk personen (uiteraard moet wel
werkbaar blijven…). Op die manier streeft men niet naar objectiviteit, dan wel naar een zo
hoog mogelijk intersubjectiviteit. Op deze manier wil men de betrouwbaarheid van een
schatting verhogen.
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
• Bie volgde initieel een opleiding bij Došen betreffende psychiatrische stoornissen. Later
volgde zij een opleiding betreffende de SEO.
126
• Voor alle begeleiders van de volwassenenwerking was er een 4-daagse opleiding gegeven
door Filip Morisse.
Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?
• door de opvoeders wordt de SEO ervaren als een meerwaarde, in die zin dat het inzichten
biedt.
• Voor de ouders kan een toelichting van de SEO (het ‘kunnen’ en het ‘aankunnen’) soms
verduidelijkend werken, in andere gevallen moet men constateren dat deze materie te moeilijk
is.
Wat is er nodig, of wat is er helpend bij het maken van een schatting of bij de vertaalslag
naar de werkvloer?
• Volgens Bie is het noodzakelijk om een opleiding te volgen betreffende de SEO om met het
kader te kunnen omgaan. Het beheersen van het kader moet leiden tot betere inschattingen,
en tot een grotere ‘interbeoordelaarsbetrouwbaarheid’.
Een andere manier om de betrouwbaarheid van een schatting te verhogen is de schaal meer
concretiseren, en minder voor interpretatie vatbaar te maken (zoals men nu reeds doet/deed
met de SEO-N).
• Naar aanpak toe kun je wel algemene richtlijnen geven, maar je kunt dit niet standaardiseren.
Een ‘receptenboek’ met kant en klare concrete maatregelen is een illusie.
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
Naast Došen kwamen ook Heijkoop en Timmers-Huigens ter sprake.
127
Ter Dreve: Sofie Snoeck & Karen Vandebuerie
Neemt u de schaal van de emotionele ontwikkeling af? En in welke situaties wordt deze
aangewend?
De Schaal wordt voorlopig nog vooral afgenomen in vastgelopen situaties. Men wil echter de
mogelijkheid bekijken om de SEO systematisch af te nemen.
Hoe gebeurt een afname van een schaal?
De psychologisch assistente (Karen Vandebuerie) maakt de schatting. De schatting gebeurt op basis
van gesprekken met de opvoeders van de leefgroep, maar ook eigen ervaringen. Bij onduidelijkheden
kan zij steeds ook feedback vragen aan de orthopedagoge, of aan andere betrokken medewerkers.
Onder andere via cliëntbesprekingen heeft men ook wat zicht op de thuissituatie, en vormen de
ouders (of de zorgfiguren) dus onrechtstreeks ook voor een inbreng.
Soms gebruikt men ook videomateriaal.
Men heeft ook al eens ‘geëxperimenteerd’ met de ESSEON. Deze leek hen op het eerste zicht een te
hoge schatting te maken, maar zij vermelden hierbij dat zij de ESSEON nog te weinig hebben
gebruikt om hier reeds een definitief oordeel over te kunnen vellen.
Wat zijn uw ervaringen met betrekking tot het interpreteren van de schaal van de emotionele
ontwikkeling?
De Schaal is voor interpretatie vatbaar, wat soms voor onduidelijkheid zorgt. Soms is het niet
makkelijk om te weten of je een bepaald gedrag binnen de ene of binnen de andere fase moet
kaderen (cfr. is het gedrag al dan niet intentioneel? Of: wat is de (achterliggende) betekenis van het
gedrag?). Elke Dumortier, de orthopedagoge van de school verbonden aan het MPC, werkt echter al
een tijdje met deze materie en bij onduidelijkheden kan men ook bij haar te rade.
Waarin ligt volgens u de waarde van de Schaal van de Emotionele Ontwikkeling?
De waarde van de Schaal ligt vooral in de beeldvorming. Het biedt (potentieel) een andere invalshoek
in een situatie. Daarenboven geeft het ook een leidraad om een persoon te gaan bekijken. Soms
worden er aspecten aangehaald waarvan je moet vaststellen dat je dit eigenlijk nog niet weet. M.a.w.:
het is een leidraad voor additionele beeldvorming.
128
Wat zijn volgens u de beperkingen (of valkuilen) van (het werken met) de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling?
Het ‘afnemen’ van een Schaal wordt als moeilijk ervaren. Soms zijn er onduidelijkheden op het vlak
van interpretatie. Door een ‘discussie’ te voeren betreffende deze onduidelijkheden lukt het meestal
wel om deze uit te klaren.
Wat werd er reeds gedaan/aangeboden op het vlak van vorming in verband met de SEO?
- Er werd een tweedelige studiedag ingericht voor alle opvoeders. De bedoeling hiervan was
om een inleiding te geven in het kader van de SEO.
- Aan alle opvoeders van Ter Dreve werd een filmp getoond betreffende de
begeleidingsklemtonen per sociaal-emotionele ontwikkelingsfase. Deze film werd gemaakt
door Elke Dumortier tijdens haar stage in de K-dienst Fioretti van de PZ Dr. Guislain.
- Er werd een werkgroep opgericht met de doelstelling zich te verdiepen in het kader van de
sociaal-emotionele ontwikkeling van Došen en het aanpassen van de Schaal van de
Emotionele Ontwikkeling. Deze werkgroep bestond uit de orthopedagoge, de psychologisch
assistente en een ‘afgevaardigde’ van elke leefgroep van de minderjarigen. De bedoeling was
dat deze ‘vertegenwoordigers’ van de leefgroepen hun bevindingen probeerden doorspelen
aan hun collega’s.
- Het toepassen van het kader van de SEO en de verschillende SEO-afnames zijn een oefening
voor alle betrokkenen.
Hoe ervaren anderen het gebruik van de SEO?
De opvoeders van Ter Dreve geven positieve reacties over en tonen veel interesse in het kader van
de SEO. Een bemerking die echter vaak gehoord werd is dat het voor de personen die zetelden in de
SEO-werkgroepjes (zie hierboven) vaak moeilijk was om dit kader over te brengen aan de andere
collega’s.
Zijn er naast de theorie van Došen eventueel andere auteurs die in uw organisatie een
bijdrage leveren in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling? Jacques Heijkoop
