CONSULTATIEVE LEERLINGBEGELEIDING ALS ZWAARD

VAN DAMOCLES OF NIEUWE KANS BINNEN DE GENTSE

CENTRA VOOR LEERLINGENBEGELEIDING?

EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR DE MOGELIJKHEDEN EN DE

BETEKENIS VAN EEN NIEUWE KERNACTIVITEIT BINNEN HET CLB

Aantal woorden: 23 129.

Lotte De Schepper Studentennummer: 01305086

Promotor: Prof. dr. Elisabeth De Schauwer Begeleider: Inge Van de Putte

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de pedagogische wetenschappen,

afstudeerrichting orthopedagogiek.

Academiejaar: 2018 - 2019

2

ABSTRACT De Vlaamse centra voor leerlingenbegeleiding hebben sinds hun oprichting in 1998 de opdracht om

leerlingen te begeleiden in hun functioneren op school en in de maatschappij. Hun takenpakket is

onder invloed van verschillende beleidsontwikkelingen, zoals integrale jeugdhulp en het M-decreet,

sterk veranderd. Ook maatschappelijke ontwikkelingen, zoals het ondersteuningsdenken en inclusief

onderwijs, hertekenen hun taken. De praktijk was het decreet vooruitgestreefd en er was nood aan

een hervorming van de leerlingenbegeleiding. Met het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding

van 2018 biedt de Vlaamse Regering een antwoord. Dit decreet bevat de kernactiviteit consultatieve

leerlingenbegeleiding voor het CLB. Dit verkennend, interpretatieve onderzoek bekijkt samen met het

Gentse iCLB hoe ze deze kernactiviteit kunnen invullen. De medewerkers bespreken de mogelijkheden

en beperkingen van de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding door Wim Meijer. Ten slotte

bekijken we ook wat de betekenis van de kernactiviteit kan zijn voor het iCLB.

Binnen dit onderzoek worden verschillende, aanvullende methodes gebruikt, namelijk interviews, een

focusgroep en participerende observatie. Deze brengen de perspectieven van de medewerkers van

het iCLB, het Nederlandse expertisecentrum Rotonde en de POC OGO. Voor de medewerkers gaat

consultatieve leerlingenbegeleiding over het ondersteunen van leerkrachten of zorgcoördinatoren op

fase 1 van het zorgcontinuüm. Vooral de leerkracht krijgt hierbij een centrale rol, maar ook de andere

onderwijsactoren moeten meegenomen worden. De medewerkers geven een coachende invulling aan

de kernactiviteit. Binnen het ontwikkelingsproces moet voldoende aandacht zijn voor een concrete

invulling, die de kern van consultatieve leerlingenbegeleiding implementeert. Hierbij wordt de

gelijkwaardige relatie tussen de medewerker en leerkracht ingezet om de zorg op school te versterken.

3

VOORWOORD Bij het opstellen van deze masterproef heb ik veel hulp en steun gehad van anderen. Ik wil in de eerste

plaats Inge Van de Putte van de vakgroep orthopedagogiek en Steven Bauters van het iCLB bedanken.

De vele gesprekken doorheen dit proces brachten me duidelijkheid en inspiratie waar het nodig was.

Steven maakte me een stukje wegwijs in de CLB-praktijk en Inge in de onderzoekspraktijk. Met jullie

van gedachten wisselen maakte dit voor mij een stuk leerrijker en het onderzoek diepgaander.

Daarnaast wil ik de medewerkers van het iCLB en de POC OGO, die aan dit onderzoek meewerkten,

bedanken voor het vertrouwen om samen de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding te

verkennen. Het werd een onderzoek die mijn perspectief op het Vlaamse onderwijs uitdiepte en mijn

persoonlijke grenzen verlegde. Bedankt voor de kansen die jullie me gaven.

Ten slotte wil ik mijn ouders en mijn vriend bedanken. Het was zeker geen gemakkelijk proces. Jullie

steun en geloof in mij hebben me doen doorzetten.

Deze masterproef is opgesteld volgens de APA-normen van 2018.

4

5

Inhoudsopgave

1. Inleiding ....................................................................................................................................................... 7

2. Huidige context ............................................................................................................................................ 8

2.1 Kerntaken en werkingsprincipes ................................................................................................................... 9

2.2 Transitie ...................................................................................................................................................... 10 2.2.1 Decreet betreffende de integrale jeugdhulp – 07/2013 ..................................................................... 11 2.2.2 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften of M-decreet

– 03/2014 ..................................................................................................................................................... 12

2.3 Leerkrachtondersteuning ............................................................................................................................ 16

2.4 Nood aan hervorming van de leerlingenbegeleiding .................................................................................. 17

3. Consultatieve leerlingenbegeleiding........................................................................................................... 19

3.1 Consultatief werken .................................................................................................................................... 19

3.2 Consultatieve leerlingbegeleiding ............................................................................................................... 20 3.2.1 Kenmerken .......................................................................................................................................... 20 3.2.2 Begeleidingstraject .............................................................................................................................. 21

3.3 Consultatieve leerlingenbegeleiding in de Vlaamse CLB’s .......................................................................... 22

4. Probleemstelling en onderzoeksvragen ...................................................................................................... 23

5. Methodologie ............................................................................................................................................. 24

5.1 Onderzoeksopzet ........................................................................................................................................ 24

5.2 Samenstelling onderzoeksgroep ................................................................................................................. 24

5.3 Dataverzameling ......................................................................................................................................... 25 5.3.1 Individueel interview ........................................................................................................................... 25 5.3.2 Focusgroep .......................................................................................................................................... 26 5.3.3 Participerende observatie ................................................................................................................... 27 5.3.4 Memo’s ................................................................................................................................................ 28

5.4 Analyse ........................................................................................................................................................ 28

5.5 Rol als onderzoeker ..................................................................................................................................... 30

6. Resultaten .................................................................................................................................................. 32

6.1 Invulling consultatieve leerlingenbegeleiding ............................................................................................. 32 6.1.1 De kern van consultatieve leerlingenbegeleiding ............................................................................... 32 6.1.2 Plaats binnen het zorgcontinuüm ....................................................................................................... 34 6.1.3 Uitwerking consultatieve leerlingenbegeleiding ................................................................................. 35 6.1.4 Bedenkingen ........................................................................................................................................ 37

6.2 Verhouding tegenover onderwijsactoren ................................................................................................... 37 6.2.1 Leerkrachten........................................................................................................................................ 37 6.2.2 Schoolinterne zorg: zorgcoördinatoren en leerlingenbegeleiders ...................................................... 39 6.2.4 Pedagogische begeleidingsdienst en ondersteuners .......................................................................... 40 6.2.5 Ouders en leerlingen ........................................................................................................................... 41

6.3 Betekenis van consultatieve leerlingenbegeleiding .................................................................................... 42

6

7. Discussie en conclusie ................................................................................................................................ 43

7.1 Invulling kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding ....................................................................... 43

7.2 Mogelijkheden en beperkingen van de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding ............................... 45 7.2.1 Methodiek of kernactiviteit? ............................................................................................................... 45 7.2.2 Verhouding tussen leerkracht en CLB-medewerker ............................................................................ 46 7.2.3 Stem van leerlingen en ouders ............................................................................................................ 48

7.3 Betekenis van consultatieve leerlingenbegeleiding voor het CLB ............................................................... 49 7.3.1 Inclusief onderwijs ............................................................................................................................... 49 7.3.2 Verantwoording en verantwoordelijkheid .......................................................................................... 49

7.4 Aanbevelingen vervolgonderzoek ............................................................................................................... 50

7.5 Conclusie ..................................................................................................................................................... 52

8. Literatuuroverzicht ..................................................................................................................................... 53

9. Bijlages ....................................................................................................................................................... 64

Bijlage 1: Lijst met afkortingen ......................................................................................................................... 64

Bijlage 2:Richtvragen gesprek consultatieve leerlingenbegeleiding ................................................................. 65

Bijlage 3: Presentatie consultatieve leerlingenbegeleiding focusgroep ........................................................... 66

7

1. INLEIDING Onze maatschappij is voortdurend in beweging en de heersende sociale waarden en normen

evolueren. Onderwijs is een basisinstitutie van deze maatschappij. Onderwijs, en meer specifiek de

school, draagt bij tot het socialiseren, kwalificeren, maximaliseren en oriënteren van leerlingen. Zij

worden gevormd en voorbereid op het maatschappelijke leven (Simons, & Masschelein, 2018). Sinds

de jaren 1960-1970 is het diversiteitsprincipe een van de bepalende tendensen binnen onderwijs

(Vandevelde, Mortier, & Van Hove, 2012). Dit maakt dat omgaan met diversiteit in de kern van het

onderwijs zit en niet langer in de rand (Sierens, & Van Avermaet, 2007). Deze tendens vormt een

uitdaging voor het onderwijs die een andere manier van kijken naar diversiteit vraagt. Het

burgerschapsparadigma biedt dit andere perspectief. Dit paradigma introduceert de persoon met een

beperking als gelijkwaardig lid van onze maatschappij. Beperkingen worden niet langer gezien als een

individueel defect, zoals binnen het medische of het defectperspectief (Wuyts, 1997). Het bieden van

ondersteuning zodat iedereen volwaardig kan participeren aan de maatschappij staat hierbij centraal

(Van Gennep, 2007; Van Hove, 2012). Binnen het onderwijs vertaalt zich dit naar een toenemende

aandacht voor specifieke onderwijsbehoeften en inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs beoogt

onderwijs voor iedereen, ongeacht geslacht, etniciteit, overtuiging, sociale achtergrond of beperking

(Van Houten, 2008). Het idee is dat de school zich aanpast aan de ondersteuningsbehoeften van de

leerling (Fransen, & Frederix, 2000). In het huidige Vlaamse onderwijssysteem is dit niet het geval.

Enerzijds omdat er nog een sterk en uitgebreid gesegregeerd systeem bestaat en anderzijds is er een

overpresentatie van kinderen met een migratieachtergrond of vanuit een gezin met een lage

sociaaleconomische klasse in welbepaalde scholen en buitengewoon onderwijs

(Kinderrechtencommissariaat, & Délégué général aux droits de l’enfant, 2018). Wie zich niet kan

confirmeren of aanpassen heeft geen plaats binnen het huidige systeem. Daarnaast is de invloed van

het neoliberalisme sterk in het onderwijs binnengesijpeld, een grote gerichtheid op het maximaliseren

van leerresultaten en verhogen van efficiëntie en effectiviteit. Inclusief onderwijs en het

ondersteuningsdenken herdenken de waarden, het doel, de inhoud van het curriculum, de

schoolcultuur en de pedagogie van dit onderwijs (Goodley, 2017; Simons, & Masschelein, 2018).

In de Vlaamse onderwijssector krijgt deze paradigmashift ingang in de vorm van de conceptnota

‘Leerzorg’ en wettelijk in het decreet Gelijke Onderwijskansen in 2002 (Ministerie Onderwijs en

Vorming, 2002). In de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB; zie bijlage 1: lijst met afkortingen) leidt

dit nadrukkelijk tot het proefproject ‘CLB-begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften’ in 2007 (Ministerie Onderwijs en Vorming in OvSG, 2015; Lebeer, Struyf,

Wilssens, Denys, Timbremont, Van de Veire, & De Maeyer, 2011). Uiteindelijk gaat in 2014 het M-

decreet, of het decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften,

van kracht (Ministerie Onderwijs en Vorming, 2014). Het M-decreet hertekent het Vlaamse

onderwijslandschap en daarmee ook de CLB’s. Het regelt namelijk het buitengewoon en inclusief

onderwijs, waarbij de CLB’s toegang verschaffen tot deze systemen (Gheysen, 2016). Het is één van de

beleidsontwikkelingen die inspeelt op de nood van de CLB’s om maatschappelijke tendensen, zoals

diversiteit en inclusie, bij te benen. Op 1 september 2018 ging het decreet betreffende de

leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor

leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 2018) van kracht. Het decreet introduceert de nieuwe

kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding, waarmee voor de CLB’s een zoektocht start naar de

invulling en de kansen van deze nieuwe taak. In dit verkennend onderzoek wordt samen met het

Gentse iCLB en de Permanente Ondersteuningscel voor de CLB’s van het officieel Gesubsidieerd

Onderwijs (POC OGO) gekeken naar de mogelijkheden en de betekenis van consultatieve

leerlingenbegeleiding.

8

Het CLB is een belangrijke actor binnen het Vlaamse onderwijs en moet mee met maatschappelijke

evoluties en beleidsontwikkelingen. De realiteit van deze praktijk, en in het bijzonder van de individuen

die deze realiteit vormgeven, is veel complexer dan de binaire voorstelling die gemakkelijk

ongenuanceerd van het onderwijs gemaakt wordt. Leerlingen en ontwikkeling worden voorgesteld als

normaal of abnormaal, onderwijs als inclusief of exclusief en in Vlaanderen specifiek als gewoon of

buitengewoon. Deze verdelende begrippen dekken de diversiteit binnen onderwijs of de identiteit van

leerlingen en scholen niet (Goodley, 2017). Onderwijs, en het CLB in het verlengde, blijft hangen tussen

verschillende paradigma’s, zoals normalisatie, segregatie en inclusie, en de praktijk moet deze

complexiteit en vaak tegenstrijdige elementen doen samengaan.

Hierna licht ik een aantal elementen die deze CLB-praktijk vormgeven toe, te beginnen met hun

kerntaken en werkingsprincipes die hun decretale opdracht invullen. Vervolgens bekijk ik een aantal

relevante maatschappelijke en beleidsontwikkelingen die een aanzienlijke invloed hadden op deze

praktijk. Dit gaat over het decreet integrale jeugdzorg van 2013, het decreet inzake maatregelen voor

leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (2014), dat het zorgcontinuüm en handelingsgericht

werken verankerd in het Vlaamse onderwijs, en de toenemende aandacht voor de

ondersteuningsbehoeften van leerlingen en leerkrachten. De oorspronkelijke regelgeving van de CLB’s

voldoet niet langer aan deze complexe werkelijkheid, wat leidt tot hervorming van de

leerlingenbegeleiding, in de vorm van het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het

basisonderwijs, secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering,

2018). Hier wordt consultatieve leerlingenbegeleiding als kernactiviteit voor het CLB geïntroduceerd.

Ik bekijk wat consultatieve leerlingbegeleiding, de specifieke methodiek van Wim Meijer (2005),

inhoudt. Dit vormt de basis voor mijn verdere onderzoek rond consultatieve leerlingenbegeleiding in

het Gentse iCLB en de POC OGO.

2. HUIDIGE CONTEXT De centra voor leerlingenbegeleiding worden in 2000 opgericht na een fusie van de PMS-centra

(psycho-medisch-sociaal) en de centra voor medisch schooltoezicht (MST). De werking van deze centra

is vastgelegd in het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding van 1998 (Ministerie

Onderwijs en Vorming). Met dit decreet wordt de overlappende dienstverlening van de PMS-centra

en de MST-centra geïntegreerd. De opdracht van de CLB’s wordt het bevorderen van het welbevinden

van leerlingen, met speciale aandacht voor een aantal doelgroepen, binnen een vraaggestuurd model

(vCLB, 2008). Deze opdracht wordt ingevuld aan de hand van kerntaken, zoals hieronder omschreven.

Vervolgens worden de evolutie van de opdracht van het CLB en het bijhorende takenpakket

omschreven.

9

2.1 KERNTAKEN EN WERKINGSPRINCIPES Het CLB is gericht op het ondersteunen van leerlingen en scholen. Hun decretale opdracht bevat het

begeleiden van leerlingen in hun functioneren op school en in de maatschappij (Vlaams Regering,

2018). Om hun opdracht te volbrengen, lijst het decreet betreffende de centra voor

leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 1998) zes kernactiviteiten op binnen het

leerlingondersteunende luik en vier binnen het schoolondersteunende luik.

Deze schoolondersteuning is gericht op het versterken van de interne leerlingenbegeleiding van de

school. Een goede samenwerking tussen het CLB en de schoolinterne leerlingenbegeleiding is cruciaal

voor een effectieve en kwalitatieve leerlingenbegeleiding. De samenwerking tussen de CLB’s en

scholen is wettelijk verplicht. Binnen de school is de zorgcoördinator/ interne leerlingenbegeleider de

voornaamste samenwerkingspartner van het CLB (Struyf et al., 2015). Dit contact verloopt meestal in

formele overlegmomenten tussen de schoolinterne leerlingenbegeleiding en de ankerpersoon van het

CLB, de medewerker die verbonden is aan een bepaalde school. Wat de rol van een ankerpersoon

binnen een bepaalde school is, is sterk afhankelijk van school tot school, meer bepaald de zorgvisie en

de zorgverantwoordelijke. Ook de discipline en competenties van de ankerpersoon zelf bepalen de

samenwerking (Vermaut et al., 2009).

Deze kerntaken wenden CLB-medewerkers aan om leerlingen te begeleiden op vier domeinen,

namelijk schoolloopbaan, leren en studeren, preventieve gezondheidszorg en psychisch en sociaal

functioneren (Ministerie Onderwijs en Vorming, 2018). Rond deze domeinen werkt het CLB samen met

de leerling, de ouders, de leerkracht, de school en eventueel andere betrokken instanties (iCLB, 2014).

Deze domeinen en kernactiviteiten zijn verwerkt in een verplicht aanbod, namelijk de medische

consulten, de profylactische maatregelen en leerplichtbegeleiding, en een vraaggestuurd aanbod.

Deze vraaggestuurde werking moet gestimuleerd blijven, aangezien leerlingen en ouders hierover niet

voldoende geïnformeerd zijn, zoals over de vertrouwelijke relatie met de CLB-medewerker

(Kinderrechtencommissariaat, 2008; Vermaut, Leens, De Rick, & Depreeuw, 2009; PwC, 2015).

De dienstverlening en taken van de CLB’s worden gevormd door hun werkingsprincipes, ook deze

liggen vast in het decreet van 1998. De werkingsbeginselen zijn: vraaggestuurd, onafhankelijk,

laagdrempelig, respectvol, preventief en remediërend, subsidiair, emancipatorisch,

kansenbevorderend en doelgroepgericht, deskundig, multidisciplinair, in een aanwijsbaar netwerk,

discreet en gratis (PwC, 2015). Deze werkingsprincipes plaatsen leerlingen en scholen centraal binnen

de CLB-werking. Hun vraaggestuurde werking laat toe om te vertrekken vanuit de scholen, ouders en

leerlingen, waarbij medewerkers hen willen versterken. Zo komen een aantal elementen, vanuit het

ondersteuningsdenken of inclusief onderwijs, al binnen in de CLB’s. De focus ligt op de totale

ontwikkeling van leerlingen, niet enkel op de problemen of de medische ontwikkeling (beweging.net,

2017).

Leerlingondersteunende kerntaken

- Onthaal

- Vraagverheldering

- Verstrekking van informatie en advies

- Diagnose

- Kortdurende begeleiding

- Samenwerking met netwerkpartners

Schoolondersteunende kerntaken

- Informatieverstrekking

- Draaischijf tussen school en

netwerkorganisaties

- Participatie in overleg met school over

leerlingenbegeleiding

- Participatie in schoolprojecten rond

prioritaire doelgroepen

10

De opdracht en het takenpakket van de CLB’s die binnen het decreet van 1998 vastgelegd worden, zijn

sindsdien sterk veranderd (Vermaut et al., 2009). Zowel de context waarbinnen ze werken, als de

invulling van hun taken moeten mee met maatschappelijke en beleidsontwikkelingen. Uiteindelijk is

de praktijk het decreet vooruitgestreefd en is er nood aan een actuele en vernieuwde regelgeving, die

deze verschillende ontwikkelingen integreert. Deze transitie naar een nieuw decreet betreffende de

leerlingenbegeleiding wordt hieronder toegelicht. Dit decreet van 2018 kiest nadrukkelijk voor een

samenwerking tussen scholen, CLB’s en de pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) om aan de

uiteenlopende ondersteuningsnoden van leerlingen, ouders en scholen te voldoen (Vlaamse

Regering).

2.2 TRANSITIE Het takenpakket van de CLB-medewerkers, zoals beschreven in het decreet van 1998, is uitgebreid

met onder meer medische opdrachten of hun rol binnen integrale jeugdhulp (Devlieghere, Van

Vaerenbergh, & Roose, 2015). Daarnaast zijn er nieuwe kaders en modellen geïntroduceerd die een

grote invloed hebben op de invulling van de CLB-werking, zoals Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD)

en het zorgcontinuüm (Gheysen, 2016). De Vlaamse CLB’s hebben een groot aantal opdrachten die

breed gedefinieerd worden en voor interpretatie vatbaar zijn (Vermaut et al., 2009). Dit heeft ertoe

geleid dat elk centrum een eigen invulling aan de kernactiviteiten geeft en dat er weinig

gelijkgerichtheid is overheen de sector (PwC, 2015).

Dit gevarieerde en uitgebreide takenpakket vraagt verschillende competenties, vaardigheden en

kennis van de medewerkers, die verwacht worden experten te zijn en een antwoord moeten bieden

op complexe hulpvragen (Van Dorpe, 2017). Gecombineerd met de beperkte tijd om alle taken

kwalitatief uit te voeren, is de werkdruk en taaklast voor de medewerkers hoog (Vermaut et al., 2009).

Daarnaast worden voor deze bijkomende taken en inhoudelijke aanpassingen geen extra middelen

vrijgemaakt. Het Vlaamse onderwijs kent al sinds 2004 een besparingsdruk, die hoofdzakelijk inhoudt

dat er voor de hervormingen en het uitbreidende takenpakket van het CLB geen bijkomende middelen

vrijgemaakt worden of weggevallen budgetten niet herinvesteerd worden (Gheysen, 2016; Gysels, Van

Uytfanghe, 2018). De combinatie van dit uitgebreide takenpakket, de gewenste expertise en

onduidelijkheid creëren onrealistische verwachtingen bij onderwijsactoren, die het CLB niet kan

inlossen en waardoor het CLB niet altijd als ondersteunend ervaren wordt (Germeijer, & Victoir, 2015;

PwC, 2015).

Er zijn een aantal decreten die het Vlaamse onderwijs- of welzijnslandschap hertekenen en een grote

impact hebben op de werking van het CLB (Kinderrechtencommissariaat, 2008). Zo heeft het decreet

betreffende de integrale jeugdhulp (Vlaamse Regering, 2013) een grote impact op het CLB, aangezien

hier de draaischijffunctie uitgebreid wordt. De draaischijffunctie houdt in dat het CLB leerlingen

doorverwijst naar het schoolexterne hulpaanbod, wanneer hun eigen aanbod ontoereikend is.

Daarnaast blijven ze deze trajecten opvolgen en afstemmen met het onderwijstraject (Vlaamse

Regering, 2018). Deze functie beschrijft het CLB als brug tussen onderwijsactoren en niet-

schoolgebonden netwerkpartners. Ook het decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met

specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet), heeft een aanzienlijke invloed op de CLB-werking. Dit

decreet vernieuwt het Vlaamse onderwijssysteem, zowel inhoudelijk als de verhouding tussen het

gewoon en buitengewoon onderwijs (Vlaamse Regering, 2014). Het begeleiden van de schoolloopbaan

en de toegang tot buitengewoon en inclusief onderwijs behandelen, zijn taken van het CLB die met dit

decreet grondig veranderen.

11

2.2.1 DE CREE T BETRE FFENDE D E INTEG RALE JEUG DHUL P – 07/2013

Het vernieuwde decreet betreffende de Integrale Jeugdhulp (Vlaamse regering, 2013) moest een

antwoord bieden op het versnipperde jeugdzorglandschap en de alsmaar toenemende druk door

wachtlijsten, onvoldoende capaciteit en toename in vraag (Devlieghere, Van Vaerenbergh, & Roose,

2015). De verbinding tussen onderwijs en welzijn wordt gemaakt door de CLB’s, samen met Kind &

Gezin en het Centrum Algemeen Welzijnswerk (CAW), die de brede instap binnen de rechtstreeks

toegankelijke jeugdhulp vormen (Germeijs, 2013).

(Agentschap Jongerenwelzijn, 2018)

Het decreet liet een grote impact na op de werking van de CLB’s (VLOR, 2012). Medewerkers krijgen

een decretale rol toegeschreven, in een sector met een andere organisatie, regelgeving en focus dan

het onderwijs. Aangezien het CLB dichtbij scholen, ouders en leerlingen staat, ligt hier een kans om de

jeugdhulpverlening laagdrempelig te maken en bij te dragen aan de vermaatschappelijking van de zorg

(OVSG, 2015; Germeijs, 2013). Het bracht een aantal nieuwe taken mee en het bouwde de

draaischijffunctie uit (Ministerie Onderwijs en Vorming, 2014). Vanuit de draaischijffunctie kan het CLB

het schoolexterne hulpaanbod aanspreken wanneer hun eigen aanbod niet volstaat. Het CLB blijft de

leerling opvolgen binnen dit traject en de verbinding maken met het onderwijstraject, in een gedeelde

verantwoordelijkheid met onderwijs- en welzijnsactoren (Vlaamse Regering, 2018). Om deze

draaischijffunctie ten volle in te zetten moeten de CLB’s kunnen voortbouwen op een sterke

schoolinterne werking en een sterk netwerk van partners in het bredere maatschappelijke veld

(Ministerie welzijn, 2016).

Het CLB krijgt een rol in de brede instap om optimale toegankelijkheid van het welzijnswerk en

continuïteit in zorg te voorzien. Die brede instap voorziet onthaal, vraagverheldering,

aanbodverheldering, formuleren van een hulpverleningsvoorstel, kortdurende hulp en tenslotte een

gerichte doorverwijzing indien nodig (Germeijs, 2013). Deze taken zitten hoofdzakelijk vervat in de

draaischijffunctie, een van schoolondersteunende kerntaken van het CLB, die met dit decreet

uitgebreid wordt (Van Vaerenbergh, 2015). Voor het CLB ligt hier de moeilijke taak om twee sectoren

die niet op elkaar afgestemd zijn, te integreren (GO, OVSG, POV, & VCLB, 2015). Welzijn en onderwijs

Brede instap

CLB – CAW – K&G

12

bieden een verschillende context (Kinderrechtencommissariaat, 2008). Het CLB botst onder meer op

de druk van extra taken, drempels binnen welzijn zoals wachtlijsten en een bijkomende

administratieve last. Integrale jeugdhulp vraagt een uitgebreide kennis van de welzijnssector en de

bijhorende procedures van de medewerkers, die beide sectoren op het niveau van de leerling moeten

afstemmen op elkaar. De vraag dringt zich op of dit een haalbare opdracht is. Het decreet integrale

jeugdhulp verbreedt de taken en domeinen van de CLB’s. Het CLB blijft echter voornamelijk een

onderwijsactor en moet zijn positie zo kunnen invullen (VVKSO, 2014; Cerpentier, 2013;

Kinderrechtencommissariaat, 2017).

2.2.2 DE CREE T BETRE FFENDE M AATREGELE N VOO R LEE R L INGE N ME T S PECIFIE K E

ONDE RW IJS BEHOE FTEN O F M-DE CREE T – 03/2014

Met de intrede van het decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften (M-decreet) in 2014 (Vlaamse Regering) doet het Vlaamse onderwijs een stap

richting inclusie en het ondersteuningsdenken, weg van het medische defectmodel. Dit medische

model focust op de defecten en medische aspecten van beperkingen (Wuyts, 1997). In het Vlaamse

onderwijs heerst dit model lange tijd in een gesegregeerd onderwijssysteem, waarbij kinderen met

een beperking in het buitengewoon onderwijs schoollopen (Vranckx, 2016). Om toegang te krijgen tot

het buitengewoon onderwijs was tot 2017 een medische diagnose noodzakelijk (Van Lancker, 2018).

Deze diagnose werd samen met een psychologisch, pedagogisch en sociaal onderzoek opgenomen in

het inschrijvingsverslag, opgesteld door het CLB of een andere erkende dienst. Categorisch

diagnosticeren was dan ook een centraal proces binnen de Vlaamse CLB’s (Vandevelde, Mortier, & Van

Hove, 2012).

Inclusie is een maatschappelijke beweging die een brede visie op diversiteit in de samenleving brengt.

Toegespitst op het onderwijs gaat inclusie over het recht op regulier onderwijs en kansen krijgen om

te leren, ongeacht de ondersteuningsbehoeften (GRIP, 2017). Het is aan de school om zich aan te

passen, zodat leerlingen toegang hebben tot alle vormen en mogelijkheden van onderwijs. Inclusief

onderwijs is een reflectie van het sociaal model, waar het aan de samenleving en instituties is om de

drempels die exclusie creëren en in stand houden, weg te werken (Mittler, 2000). Inclusief onderwijs

biedt op deze manier voor heel wat leerlingen nieuwe mogelijkheden, opent perspectieven en streeft

een maatschappij van gelijkwaardigheid en respect voor iedereen na (Fransen, & Frederix, 2000). Het

M-decreet poogt met inclusief onderwijs het gesegregeerde onderwijssysteem in Vlaanderen te

doorbreken, en verandert dus de verhoudingen binnen dit gesegregeerd systeem. Dit brengt

inhoudelijke veranderingen mee, zoals de hertekening van de types binnen het buitengewoon

onderwijs. Het CLB blijft de overgang naar het vernieuwde buitengewoon onderwijs vormen en de

toegangspoort tot ondersteuning binnen het regulier onderwijs, wat met het M-decreet de eerste

keuze moet kunnen zijn voor leerlingen.

Naast deze inhoudelijke veranderingen, brengt inclusief onderwijs ook een andere focus met zich mee,

namelijk op het ondersteuningsdenken en de onderwijsbehoeften. Dit ondersteuningsdenken zit

geworteld in het mensenrechtendiscours en het burgerschapsparadigma dat stelt dat iedereen de kans

moet krijgen om als volwaardig lid in de maatschappij te participeren en ondersteuning krijgt in functie

hiervan (Van Gennep, 2007; Verenigde Naties, 2016; GRIP, 2017). In het onderwijs betekent dit een

gerichtheid op de onderwijsbehoeften van leerlingen en het stellen van de vraag: ‘Wat heeft een

leerling nodig om een doel te bereiken?’ (Pameijer, van Beukering, de Lange, Schulpen, & Van de Veire,

2010). Dit laat toe om onderwijs op maat te bieden en de individuele verschillen tussen leerlingen als

uitgangspunt voor de organisatie van dit onderwijs te nemen. Het onderwijsaanbod wordt afgestemd

op de individuele onderwijsbehoeften en hulpvraag van de leerling, oftewel het leerproces wordt

gepersonaliseerd (Pameijer, van Beukering, Schulpen, Van de Veire, 2008; Simmons, & Masschelein,

13

2018). Wanneer een school niet meer alleen in deze onderwijsbehoeften kan voorzien, wordt het CLB

ingeroepen. Deze omslag betekent een andere invulling van de kernactiviteiten die medewerkers

inzetten om hun opdracht te vervullen. Uiteindelijk worden de onderwijsbehoeften in 2017 (Vlaamse

Regering) ook de basis om ondersteuning in het regulier onderwijs aan te vragen. CLB-medewerkers

moeten ondersteuningsbehoeften kunnen herkennen, formuleren en benutten om gerichte adviezen

en hulp te bieden. Naast de omslag in hun eigen taken, moeten ze ook scholen ondersteunen bij de

implementatie van het M-decreet, zoals bij het formuleren van onderwijsbehoeften en installeren van

redelijke aanpassingen (Onderwijsinspectie, 2016). Een sector in volle ontwikkeling kijkt naar de CLB’s

voor informatie, ondersteuning en toegang binnen deze vernieuwingen.

Het M-decreet brengt naast inhoudelijke veranderingen, ook een aantal nieuwe kaders mee, namelijk

het handelingsgericht werken, en specifiek de handelingsgerichte diagnostiek voor de CLB’s, en het

zorgcontinuüm binnen het onderwijs (Struyf, Verschueren, Vervoort, & Nijs, 2015). Deze kaders

beïnvloeden niet enkel de CLB-taken, CLB’s moeten samen met de PBD’s scholen ondersteunen en

begeleiden bij de implementatie ervan (Struyf et al., 2015).

HANDELINGSGERICHTE DI AGNOSTI EK

Handelingsgericht werken (HGW) biedt een kader om systematisch en transparant te werken in het

onderwijs, waarbij alle betrokkenen vanuit eenzelfde visie vertrekken. Handelingsgerichte diagnostiek

(HGD) biedt een referentiekader voor CLB’s om aan diagnostiek en advisering te doen, gebaseerd op

dezelfde zeven uitgangspunten1 als HGW. HGD biedt een systematisch traject bestaande uit vijf fases,

namelijk intake, strategie, onderzoek, integratie en advies (Pameijer, & Van Beukering, 2015).

1 Uitgangspunten HGW: 1. Onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal. 2. Het gaat om afstemming en wisselwerking. 3. De leerkracht doet ertoe. 4. Positieve aspecten zijn van groot belang. 5. We werken constructief samen. 6. Ons handelen is doelgericht. 7. De werkwijze is systematisch, in stappen en transparant. (Pameijer, & et al., 2010).

4. integratie

1. intakefase 2. strategiefase 3. onderzoeksfase

5. adviesfase

14

HGD is een praktijkmodel, gericht op handelen, dat scholen, CLB’s en PBD’s verantwoordelijk stelt om

een antwoord te geven op de onderwijsbehoeften van leerlingen. De categorische diagnose staat niet

langer centraal, wel het proces tot het formuleren van onderwijsbehoeften en hoe we deze kunnen

ondersteunen (Van Vlierberghe, Hamers, & Braet, 2014). Voor CLB-medewerkers betekent dit een

concrete en overzichtelijke werkwijze om het M-decreet in de onderwijspraktijk om te zetten. Een

aantal van de kernactiviteiten kunnen gebundeld worden in een HGD-traject, zoals informatie, advies

en diagnose. Het HGD-traject biedt een kader voor de kernactiviteiten, gericht op het ondersteunen

van de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen. Het CLB blijft verantwoordelijk voor het

psychodiagnostisch traject, de indicatiestelling en eventuele doorverwijzing, maar samenwerking met

de schoolinterne zorg is cruciaal (Pameijer, van Beukering, Schulpen, & Van de Veiere, 2008). HGD

geeft sinds het M-decreet een houvast aan medewerkers en een flexibele vorm aan hun trajecten met

leerlingen. Het biedt een kader om systematisch en transparant te werken in het onderwijs, waarbij

alle betrokkenen vanuit eenzelfde visie werken. Ook het zorgcontinuüm biedt een algemeen zorgkader

voor de verschillende onderwijsactoren.

ZORGCONTI NUÜM

(PRODIA, 2018)

Vrijheid van onderwijs en de lokale autonomie van scholen zijn belangrijke fundamenten van het

Vlaamse onderwijs (De Wit, Dom, Gijselinckx, Peeraer, & Stassen, 2006; Penninckx, Vanhoof, & Van

Petegem, 2011). Dit wil zeggen dat scholen veel ruimte hebben om een eigen schoolbeleid uit te

zetten, enigszins wettelijk beperkt door bijvoorbeeld de eindtermen (Van Peteghem, Mahieu, Dang

Kim, Devos, & Warmoes, 2006). Met het M-decreet is een zorgbeleid op school, vormgegeven door

het zorgcontinuüm, niet langer vrijblijvend en moeten scholen hiermee aan de slag. Het

zorgcontinuüm wordt het leidend kader rond zorg in de Vlaamse onderwijssector. Het doel is om goed,

kwalitatief onderwijs te bieden voor alle leerlingen, aangepast aan hun onderwijsbehoeften (Pameijer,

van Beukering, de Lange, Schulpen & Van de Veire, 2010). Het zorgcontinuüm bestaat uit vier fases,

gekaderd binnen een zorgvisie. Deze zorgvisie schrijft de zorgstructuur binnen de school uit en vormt

15

een onderdeel van het onderwijsproces (Pameijer, van Beukering, Schulpen, & Van de Veire, 2008).

Het CLB ondersteunt de school bij het uitbouwen hiervan. Schoolinterne leerlingenbegeleiding en zorg

is een gedeelde verantwoordelijkheid van de school, het CLB en de PBD. De school neemt hier de regie,

maar om een complementaire samenwerking met het CLB en de PBD te bekomen, zijn goede afspraken

en een duidelijke taakafbakening belangrijk (VLOR, 2016; PwC, 2015). De concrete afspraken en het

samenwerkingsverband tussen de school en het CLB wordt vastgelegd in de jaarlijkse afsprakennota.

Dit gebeurt op basis van de noden die de school aangeeft en dient als dynamisch instrument gebruikt

te worden (PwC, 2015; Van Dorpe, 2017; Vlaamse Regering, 2018).

Het zorgcontinuüm bestaat uit vier fases, namelijk de brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van

de zorg en het Individueel Aangepast Curriculum (IAC) (PRODIA, 2015). Het zorgcontinuüm vormt een

kader voor een gedeeld zorgverhaal tussen school, leerlingen en ouders, CLB en eventueel externe

diensten, zoals de PBD. Het CLB heeft een uitgesproken rol binnen fase 2, de regie van het zorgtraject

ligt dan ook bij het CLB en niet langer bij de school, zoals op fase 0 en 1. Deze subsidiaire werking wordt

door de scholen als zeer wenselijk ervaren (Struyf et al., 2015). Ook binnen fase 0 en fase 1 heeft het

CLB echter een rol, deze is hier eerder ondersteunend (Pamijer, Van Beukeringe, Schulpen & Van de

Veire, 2008). Medewerkers zitten zelf niet op één lijn omtrent deze ondersteuning, sommigen zien het

als de sleutel tot preventie, namelijk de school ondersteunen op fase 0 en 1 om meer ingrijpende hulp

te voorkomen. Volgens anderen sluit deze ondersteuning niet aan bij hun centrale positie op fase 2,

waarbij het CLB ingrijpt wanneer de zorg de mogelijkheden van de school overstijgt (Struyf et al., 2015).

De kerntaken die in het decreet van 1998 onder het schoolondersteunende luik vallen, kunnen

geïnterpreteerd worden als ondersteuning van de school op fase 0 en 1 binnen een preventieve

werking. De leerkracht en de school behouden een centrale positie in deze fases en worden door zowel

het CLB als de PBD ondersteund bij het opzetten en uitwerken van preventieve acties (Struyf et al.,

2015). Dit sluit aan bij het werkingsprincipe preventief waar mogelijk en remediërend waar nodig. De

CLB-medewerkers geven zelf aan dat ze belang hechten aan deze ondersteunende rol, hoewel ze er

weinig tijd voor hebben (Vermaut et al., 2009; Struyf et al., 2015).

De CLB’s krijgen met het decreet betreffende de integrale jeugdhulp (Vlaamse Regering, 2013) en het

M-decreet (Vlaamse Regering, 2014) een belangrijke, verbindende rol. De CLB’s verbinden de

onderwijssector met de jeugdhulpsector, maar ook met welzijn en gezondheid (Vermaut et al., 2009).

Deze brugfunctie tussen onderwijs, welzijn en gezondheid is uniek, maar in de realiteit niet

vanzelfsprekend (Germeijer, & Victoir, 2015; Kinderrechtencommissariaat, 2009). Elke sector valt

onder een eigen regelgeving, heeft een verschillende focus en wordt anders georganiseerd, met

andere woorden de sectoren zijn niet op elkaar afgestemd (Struyf et al., 2015). Voor die verschillende

onderwijsactoren en partners is het ook niet duidelijk wat zij van de CLB’s kunnen verwachten. Het

CLB zit gekneld tussen onderwijs, welzijn en gezondheid, in een proces waar het niet duidelijk is wie

welke rol opneemt en hoe dat gebeurt (Germeijer, & Victoir, 2015). Niet alleen de rollen en

verantwoordelijkheden, maar ook de regelgeving van de sectoren moeten op elkaar afgestemd

worden om een continuüm tussen onderwijs en zorg te creëren (OVSG, 2015). Het CLB blijft in

Vlaanderen een belangrijke rol spelen, aangezien ze met hun verplichte aanbod alle leerlingen

bereiken en ze de schakel tussen onderwijs, gezondheid en welzijn vormen (PwC, 2015). Dit is een

unieke positie in Vlaanderen (Germeijs, & Victoir, 2015). De draaischijffunctie is dus een van de

sterktes van de CLB’s, maar moet ten volle ingezet kunnen worden (PwC, 2015).

16

Het resultaat van deze ontwikkelingen is een versnipperd hulpverleningslandschap en een lapjeswerk

van regelgeving dat de CLB-praktijk bepaalt. Het gebrek aan afstemming tussen en de combinatie van

het uitgebreide takenpakket, de regelgeving en structuur van verschillende sectoren, en de

werkingsprincipes die het eigen karakter van het CLB-werk bepalen, leiden ertoe dat binnen de CLB-

praktijk tegenstrijdigheden ontstaan en de deelopdrachten elkaar zelfs in de weg staan (Vermaut et

al., 2009; PwC, 2015; Struyf et al., 2015). Zo ook met het zorgcontinuüm, waarbij het CLB een centrale

rol krijgt in fase 2, maar moet dit verzoenen met hun ondersteunende rol op fase 0 en 1. Deze

schoolondersteuning wordt uit het decreet betreffende de leerlingbegeleiding geschrapt, maar de

ondersteuning van leerkrachten, zorgverantwoordelijken en directies vindt een plaats in de

kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 2018). De aandacht voor de

centrale positie van de leerkracht zien we binnen HGW, en dus het M-decreet, al naar voor komen

(Pameijer, & et al., 2010). Binnen deze beleidsontwikkelingen en paradigmaverschuivingen, zoals het

ondersteuningsdenken en inclusief onderwijs, wordt de leerkracht ook op een andere manier bekeken.

2.3 LEERKRACHTONDERSTEUNING Het centraal stellen van de onderwijsbehoeften van leerlingen in het onderwijs, herpositioneert niet

in het minst de klasleerkracht. Een leerkracht moet individuele onderwijsbehoeften kunnen

(h)erkennen, benoemen en benutten om een gepersonaliseerd leertraject op te enten. Het onderwijs

is niet langer leerkrachtgericht, maar volledig leerlinggericht (Simmons, & Masschelein, 2018). De

leerkracht blijft verantwoordelijk over het leerproces van de leerlingen, niet enkel als technisch

uitvoerder van het curriculum, maar als begeleider, expert, opvoeder, organisator, onderzoeker en

partner om in te spelen op alle specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen in zijn/haar diverse

klas (Vlaamse Regering, 1998). Met andere woorden, leerkrachten hebben een in toenemende mate

een complex en intens beroep (Ballet, & Kelchtermans, 2004). Het ondersteunen van leerkrachten

krijgt dan ook meer aandacht (Vandemeulebroucke, 2009). Naast focussen op de onderwijsbehoeften

van leerlingen, moeten we ook focussen op de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten omtrent de

pedagogisch-didactische aanpak. Wat heeft de leerkracht als onderwijsprofessional nodig en hoe

kunnen we hem/haar hierbij ondersteunen (Pameijer, Van Beukering, 1997)?

Leerkrachtondersteuning is het meest effectief wanneer deze gericht is op het versterken van

leerkrachten. Het gaat om het stimuleren van een positieve attitude ten opzichte van diversiteit in de

klas, al vanuit de lerarenopleiding (Leatherman, Niemeyer, 2005; Beacham, & Rouse, 2012; Bryant,

2018). Daarnaast moeten leerkrachten ook het gevoel hebben dat ze de competenties en de

vaardigheden hebben om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vooruit te helpen (Monteiro,

Kuok, Correia, Forlin, & Teixeira, 2019).

Een belangrijk aspect binnen deze ondersteunde leerkrachtbegeleiding is de samenwerking met

collega’s, ouders en zorgpartners (Bryant, 2017). Het helpt leerkrachten als ze het gevoel hebben er

niet alleen voor te staan en de verantwoordelijk rond zorg te kunnen delen (Monteiro, et al., 2019).

Leerkrachten in Vlaanderen hebben heel wat zorgpartners binnen onderwijs. Sinds 2003 is de

zorgcoördinator/ zorgleerkracht of leerlingenbegeleider verantwoordelijk voor de zorg binnen de

school (Van de Putte, 2008). Daarnaast worden leerkrachten, en scholen, ook bijgestaan door

ondersteuners, die sinds 2017 de GON (geïntegreerd onderwijs) en ION-begeleiders (inclusief

onderwijs) vervangen (Ministerie Onderwijs en Vorming, 2017). Tussen leerkrachten en CLB-

medewerkers is er eerder indirect contact. CLB-medewerkers kunnen leerkrachten ondersteunen

vanuit een specifiek leerlingentraject, waarbij de focus blijft op de onderwijsbehoeften van de leerling

(vCLB-Koepel vzw, 2011). Toch is het belangrijk om ook de leerkrachten mee te nemen in de

samenwerking tussen school en CLB en hen op de hoogte te stellen van afspraken, zodat de

17

verschillende actoren realistische verwachtingen hebben van elkaar en trajecten gedragen worden

door alle actoren (Struyf et al., 2015).

De leerkracht wordt herkend als een sleutelfiguur binnen het onderwijsproces en staat dicht bij de

leerlingen. Deze pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling is van belang (Roorda, Koomen,

Spilt, & Oort, 2011). De leerkracht wordt persoonlijk geappelleerd recht te doen aan elke unieke

leerling binnen een interactionele relatie, waarbij de interactie tussen leerkracht en leerling centraal

staat (Simmons, & Masschelein). Deze relatie is betekenisvol en vormt een basis om aan

ondersteuningsbehoeften tegemoet te komen. Deze visie zit ook vervat in het transactionele kader

van HGD. Dit transactionele kader is iets ruimer dan het interactionele kader, aangezien hier de focus

ligt op de wisselwerking tussen de leerling en zijn/haar omgeving, waar de leerkracht deel van uitmaakt

(Pameijer, & Van Beukering, 1997).

2.4 NOOD AAN HERVORMING VAN DE LEERLINGENBEGELEIDING De decretale onduidelijkheid rond de kerntaken, de rollen en verantwoordelijkheden van scholen,

CLB’s en externe partners, en de beleidsontwikkelingen in onderwijs en welzijn leidden tot een

onzekere en gefragmenteerde positie van het CLB. Deze positie en de taaklast binnen een context van

besparingsmaatregelen (Germeijer, & Victoir, 2015) zorgden ervoor dat het decreet betreffende de

centra voor leerlingenbegeleiding van 1998 (Vlaamse Regering) niet langer strookte met de

werkelijkheid. Kortom, de praktijk was het decreet vooruitgestreefd en er was nood aan hervorming

van de Vlaamse leerlingenbegeleiding.

Het nieuwe decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het secundair

onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 2018) moet duidelijkheid

bieden, zowel voor de interne werking van de CLB’s als in de samenwerking tussen de sectoren

onderwijs, welzijn en gezondheid. De interne CLB-werking moet uitgeklaard worden op een werkbare

en haalbare manier (Vermaut et al., 2008). De verschillende kernactiviteiten en werkingsprincipes

moeten op elkaar en beleidsevoluties afgestemd worden, zodat er een coherente lijn zit in de taken

van het CLB en er gelijkgerichtheid binnen de sector ontwikkeld kan worden. Het takenpakket en de

verhouding tussen de verschillende kernactiviteiten moet ook inhoudelijk herbekeken worden, zodat

medewerkers handelingsgerichte antwoorden kunnen bieden op de complexe hulpvragen van

leerlingen, ouders en scholen (Vermaut et al., 2008).

De rollen en taken van de verschillende onderwijsactoren moeten afgebakend worden binnen het

kader van het zorgcontinuüm en de onderwijs- en welzijnssector moeten op elkaar afgestemd worden

om in kwaliteit en continuïteit van de hulpverlening te voorzien. De verschillende maatschappelijke en

beleidsontwikkelingen moeten geïntegreerd worden om een coherente aanpak van de

leerlingenbegeleiding te verstrekken (VLOR, 2016; Kinderrechtencommissariaat, 2008). Het decreet

moet dus een strategische planning bieden met de verschillende onderwijsactoren en

welzijnspartners, waarin duidelijk wordt wie wat wanneer doet, en die leidt tot een versterkte

professionalisering van alle actoren en partners (VLOR, 2016).

18

Vanaf 1 september 2018 is het nieuwe decreet betreffende de leerlingenbegeleiding Vlaamse

Regering, 2018) van kracht. Het decreet stelt acht kernactiviteiten binnen het CLB voor, zoals hieronder

weergegeven. Het integreert een aantal van de bovengenoemde maatschappelijk- en

beleidsontwikkelingen in de werking van de Vlaamse CLB’s, zoals HGD, het zorgcontinuüm en integrale

jeugdhulp.

Het nieuwe decreet (Vlaamse Regering, 2018) wordt niet meer geformuleerd als een decreet

betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding. Het richt zich op zorg als een gedeelde

verantwoordelijkheid tussen de onderwijsactoren (Kinderrechtencommissariaat, 2008). Scholen

worden als volwaardige en eerste partner beschouwd wanneer het gaat over leerlingenbegeleiding en

worden hierbij ondersteund en aangevuld door de PBD en het CLB (Tiquet, 2018). In het decreet wordt

duidelijk een constructieve samenwerkingsrelatie nagestreefd (Vansintjan, 2017; SERV, 2017).

Tegemoetkomen aan individuele ondersteuningsbehoeften en het voorzien van zorg op maat om alle

leerprestaties te verhogen (Simmons, & Masschelein, 2018), is niet enkel een taak van de

klasleerkracht of de school, maar van alle betrokken onderwijspartners.

Het decreet komt tegemoet aan een aantal knelpunten, biedt kansen voor de leerlingenbegeleiding

en een gemeenschappelijk kader voor de verschillende onderwijsactoren (Van Trimpont, 2017). De

rollen en taken van de verschillende actoren worden wel tot op een bepaald niveau scherp gesteld,

wat de kern van de hervorming van de leerlingenbegeleiding vormt volgens de Vlaamse Regering

(2015), maar de vrees blijft dat de huidige omschrijving niet voldoende zal zijn om de gewenste

gelijkgerichtheid binnen de sector te creëren (Soons, 2017).

Leerlingondersteunende kerntaken (1998)

- Onthaal

- Vraagverheldering

- Verstrekking van informatie en advies

- Diagnose

- Kortdurende begeleiding

- Samenwerking met netwerkpartners

Schoolondersteunende kerntaken (1998)

- Informatieverstrekking

- Draaischijf tussen school en

netwerkorganisaties

- Participatie in overleg met school over

leerlingenbegeleiding

- Participatie in schoolprojecten rond

prioritaire doelgroepen

Kerntaken (2018)

- Signaalfunctie

- Consultatieve leerlingenbegeleiding

- Onthaal

- Vraagverheldering

- Handelingsgerichte diagnostiek

- Handelingsgericht advies

- Begeleiding

- Draaischijffuntie

19

3. CONSULTATIEVE LEERLINGENBEGELEIDING In het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het secundair onderwijs en

de centra voor leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 2018) wordt het onderscheid tussen de

leerlingondersteunende taken en de schoolondersteunende taken niet langer gemaakt. Het CLB heeft

acht kerntaken om hun opdracht in te vullen. De vroegere schoolondersteuning wordt opgevangen

door de kerntaken signaalfunctie en consultatieve leerlingenbegeleiding. Binnen het decreet wordt de

kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding gedefinieerd als:

“consultatieve leerlingenbegeleiding: de kernactiviteit van een centrum voor leerlingenbegeleiding

waarbij het versterking biedt aan de school bij problemen van individuele leerlingen of groepen van

leerlingen; (Vlaamse Regering, 2018)”

De definitie binnen het decreet zelf is ruim. In de Memorie van toelichting wordt de kernactiviteit

uitgebreider omschreven (Vlaamse Regering, 2018). Deze definitie biedt een afbakening binnen het

kader van het zorgcontinuüm, en plaatst consultatieve leerlingenbegeleiding op fase 1, namelijk

verhoogde zorg. Onderstaand omschrijving biedt een aantal richtlijnenen, zoals wanneer consultatieve

leerlingenbegeleiding kan plaatsvinden en wat het is, maar er blijft ruimte voor de centra om de

kernactiviteit in te vullen.

“Consultatieve leerlingenbegeleiding: het centrum ondersteunt leerkrachten, zorgverantwoordelijken

en directies bij de analyse en aanpak van problemen tot een specifieke leerling of een groep van

leerlingen. Door middel van consultatieve leerlingenbegeleiding versterkt het CLB leerkrachten en

zorgverantwoordelijken/leerlingbegeleiders in de invulling en uitvoering van de verhoogde zorg. De

consultatieve leerlingenbegeleiding komt er op vraag van leerkrachten, zorgverantwoordelijken/

leerlingbegeleiders enzovoort of op voorstel van het CLB zelf bij (terugkerende) problemen met

individuele leerlingen en/of groepen van leerlingen. Consultatieve leerlingenbegeleiding handelt steeds

over een specifieke casus of over enkele casussen waar gelijke noden naar voor komen. Consultatieve

leerlingenbegeleiding vindt veelal plaats tijdens het systematisch overleg tussen school en CLB.

Consultatieve leerlingenbegeleiding kan worden ingezet zonder dat een leerling formeel aangemeld is

bij het CLB. Consultatieve leerlingenbegeleiding beperkt zich tot de fase verhoogde zorg. In de fase

brede basiszorg wordt de school ondersteund door de pedagogische begeleidingsdienst of een andere

externe dienst. Op die manier wordt de taak van schoolondersteuning duidelijk afgebakend tussen de

verschillende actoren.”

3.1 CONSULTATIEF WERKEN Consultatieve leerlingenbegeleiding is een vorm van consultatief werken binnen het onderwijs. Het

gaat om een probleem-oplossend proces waarin verandering bij de leerling centraal staat (Bergan, &

Tombari, 1976). Bergan en Tombari (1976) definiëren het als volgt:

“ […] consultation refers to services rendered by a consultant to a consultee who functions as a change

agent with respect to the learning or adjustment of a client or group of clients.”

Binnen een consultatief proces staan de consultant, de consultee en hun interactie centraal. Het

consultatief proces is een gedeelde verantwoordelijkheid van beide partijen (Meyers, 1973). Deze

visie, zorg op school als gedeelde verantwoordelijkheid, zit sterk vervat in het zorgcontinuüm en vormt

ook het vertrekpunt van het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 2018).

Binnen het consultatieve proces beïnvloeden de gespreksvaardigheden van de consultant het

probleem-oplossend proces sterk (Bergan, & Tombari, 1976). Consultatief werken kan gezien worden

als een constructieve activiteit, die gevoed door dialoog, waarbij de interpretatie van de consultee

gezamenlijk geherstructureerd wordt (Lamber, Hylander, & Sandoval, 2011).

20

De verandering die men voor ogen heeft is het wegwerken van de discrepantie tussen het actuele

leergedrag van de leerling en het gewenst leergedrag, maar consultatief werken gaat een stap verder

dan het individueel testen en werken met een leerling (Bergan, & Tombari, 1976; Reschly, 1976). De

nadruk ligt niet langer op het defect en het categorisch diagnosticeren ervan. Een consultatief traject

verloopt meestal indirect, via een tussenpersoon van consultant naar leerling. De tussenpersoon is

hier de leerkracht, die functioneert als een ‘change-agent’ (Tyler, & Fine, 1974; Reschly, 1976; Bergan,

&Tombari, 1976). De leerkracht wordt niet enkel gezien als lesgever of facilitator, maar neemt bewust

een actieve rol op om te versterken, te veranderen en te beïnvloeden op de klasvloer (Bürgener, &

Barth, 2018; van der Heijden, Geldens, Beijaard, & Popeijus, 2015). Deze actieve rol van de leerkracht

wordt ondersteunt door de consultant. Deze ondersteunt de leerkracht bij het analyseren van

informatie en het zoeken naar oplossingen, door psychologische kennis en technieken binnen te

brengen in onderwijs. Beiden zetten hun eigen deskunidgheid in binnen het consultatief traject

(Waters, 1973; Bergan, & Tombari, 1975).

3.2 CONSULTATIEVE LEERLIN GBEGELEIDING Dr. Wim Meijer heeft een specifieke methodiek ontworpen dat consultatief werken, en consultatieve

leerlingenbegeleiding, op een concrete manier binnenbrengt in het Nederlandse onderwijs. Binnen de

methodiek consultatieve leerlingbegeleiding (Meijer, 2005) krijgt de leerkracht, en de samenwerking

tussen leerkracht en begeleider, een centrale rol. De begeleiding is indirect gericht op de leerling, door

de leerkracht te ondersteunen bij de leerproblemen van de leerling (Van den Brande, & Meijer, 1997).

De ondersteuning van de leerkracht is tweeledig, namelijk het ondersteunen van de interacties met de

leerling en de kennis om in te spelen op specifieke onderwijsbehoeften te verdiepen en een meer

inclusieve omgeving te creëren (Idol, & West, 2016). Meijer geeft zelf aan dat leerkrachtbegeleiding

een betere benaming zou zijn, maar aangezien leerlingbegeleiding de gangbare term is, wordt deze

aangehouden (Meijer, 2005).

3.2.1 KE NMERKEN

Meijer (2005) beschrijft de methodiek aan de hand van zes kenmerken. Het kortetermijn doel is het

oplossen van werkproblemen bij leerkrachten. Begeleider en leerkracht zoeken een handelingsgericht

antwoord op een probleem dat de leerkracht ervaart. Een tweede kenmerk, gericht op lange termijn,

is het professionaliseren van leerkrachten op vlak van zorg. Professionaliseren is breed binnen

consultatieve begeleiding, het gaat zowel om het uitbreiden van kennis als vaardigheden, maar ook

een reflectieve houding stimuleren en nieuwe perspectieven aanbrengen. Leerkrachten zijn hierdoor

meer leerlinggericht, bewuster van de individuele onderwijsbehoeften van leerlingen (Willegems,

Consuegra, Struyven & Engels , 2017) en passen zich hier dan ook meer aan aan. Bij de leerlingen zelf

worden geen hogere leerresultaten gevonden (Willegems, Consuegra, Struyven & Engels, 2018), maar

er is nog weinig onderzoek naar consultatief werken binnen het onderwijs en de effecten ervan. De

begeleiding is niet rechtstreeks gericht op de onderwijsbehoeften van de leerling, maar op de

ondersteuningsbehoeften van de leerkracht en verloopt dus indirect. De leerkracht wordt in alle fases

van het traject ondersteunt door de begeleider, die samenwerken binnen een onafhankelijke en

professionele relatie. Tot slot gebeurt de taakverdeling aan de hand van onderlinge afspraken, wat de

nodige flexibiliteit toelaat (Meijer, 2005).

21

3.2.2 BEGELE ID INGS TRA JECT

Binnen het consultatief proces kunnen een aantal vaste stappen onderscheiden worden, namelijk

probleemidentificatie, probleemanalyse, de interventies opstellen en uitvoeren en uiteindelijk de

evaluatie (Bergan, & Tombari, 1975). De verschillende, ondernomen stappen zijn wetenschappelijk

onderbouwd (Schoorl, 1995). Centraal binnen dit probleem-oplossend proces staat de

probleemidentificatie. Deze fase is significant voor het verdere verloop van het proces (Bergan, &

Tombari, 1976). Meijer kiest binnen zijn methodiek voor dezelfde stappen, maar plaatst er nog een

introductie voor. Zoals de benaming van de methodiek aangeeft, wordt het traject aan de hand van

gesprekken met de leerkracht doorlopen. Het begeleidingstraject is gericht op het nemen van

beslissingen en het veranderingsproces. De fases hoeven dus niet synchroon met het aantal

gesprekken te lopen. Daarnaast pleit Meijer (2005) voor een flexibele invulling van de fases, hoewel

ze niet overgeslagen kunnen worden.

Introductie

•algemeen

•specifiek

Probleemidentificatie

Probleemanalyse

Interventies

Evaluatie

22

Meijer (2005) noemt consultatieve leerlingbegeleiding een consequente uitwerking van

handelingsgerichte diagnostiek. Het focust op de samenwerkingsrelatie tussen begeleider en

leerkracht en deze is ook cruciaal binnen een handelingsgericht traject. Handelingsgerichte diagnostiek

daarintegen focust voornamelijk op het handelen van de diagnosticus. HGD en consultatieve

leerlingenbegeleiding staan elkaar dus niet in de weg, meer nog, ze kunnen zelfs complementair zijn

(Meijer, Pameijer, Van Beukering, 2001; Bijstra, & Doornenbal, 2002). Consultatieve

leerlingenbegeleiding legt een andere focus, namelijk de relatie tussen leerkracht en begeleider. De

leerkracht is de ingang voor het begeleiden van leerlingproblemen. Deze focus bepaalt de invulling van

de methodiek, en dus ook een aantal inhoudelijke verschillen met HGD, zoals het langetermijndoel om

leerkrachten te professionaliseren. HGD focust op onderwijsleer- en/of opvoedinsgproblemen, terwijl

consultatieve leerlingenbegeleiding focust op problemen in de onderwijsleersituatie. De rollen van de

actoren, en dus ook de nodige vaardigheden, binnen de trajecten zijn anders. Binnen HGD wordt er zo

gesproken over de diagnosticus, waarbij handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgerciht advies

de centrale taken zijn van de medewerkers. Binnen consultatieve leerlingenbegeleiding spreken ze

over de begeleider (Meijer et al., 2001). Het begeleiden van de leerkracht in een veranderingsproces

staat hierbij centraal. Het verschil in terminologie belicht dus de verschillende focus die HGD en

consultatieve leerlingenbegeleiding leggen.

3.3 CONSULTATIEVE LEERLIN GENBEGELEIDING IN DE VLAAMSE CLB’S Consultatieve leerlingenbegeleiding is een van de kernactiviteiten die het decreet betreffende de

leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor

leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 2018) voorstelt voor de Vlaamse CLB’s om hun opdracht in

te vullen. Nu de schoolondersteunende kerntaken weggevallen zijn, vult consultatieve

leerlingenbegeleiding voor een stuk de vraag naar ondersteuning op fase 0 en 1 van de scholen in

(Struyf et al., 2015). Het doel van deze schoolondersteuning was om de schoolinterne

leerlingenbegeleiding te verbeteren (Vandenbroucke, 2018). Het decreet leerlingenbegeleiding plaatst

consultatieve leerlingenbegeleiding op fase 1 binnen het zorgcontinuüm (Vlaamse Regering, 2018). In

deze fase gaat een zorgteam informatie verzamelen en onderwijsbehoeften formuleren, om tot een

plan van aanpak te komen. Dit plan wordt binnen het team vervolgens uitgevoerd en geëvalueerd

(PRODIA, 2018). De Vlaamse regering plaatst consultatieve leerlingenbegeleiding hier, om vanuit het

CLB dit proces op school te ondersteunen. Naast deze positionering binnen het zorgcontinuüm, bouwt

consultatieve leerlingenbegeleiding ook op de gedeelde verantwoordelijkheid tussen de verschillende

actoren (Meyers, 1973), waaruit het zorgcontinuüm vertrekt. Consultatieve leerlingenbegeleiding als

kernactiviteit wordt dus door de Vlaamse Regering (2018) in het zorgcontinuüm als onderwijskader

geschreven.

Consultatieve leerlingenbegeleiding plaatst de leerkracht centraal. Het is gericht op het

tegemoetkomen aan de ondersteuningsbehoeften van leerlingen, maar op een indirecte manier (Idol,

& West, 2016). Consultatief werken binnen onderwijs kan op deze manier inclusie bevorderen (Hicks,

Kershner, & Farrell, 2009). Het doel is om de leerkracht te versterken en professionaliseren (Meijer,

2005). De sterkte van consultatieve leerlingenbegeleiding, is dat het problemen op de klasvloer een

plaats geeft en de leerkracht in zijn krachtige positie erkent, waarbij het CLB deze positie ondersteunt.

De leerkracht wordt gezien als de persoon om verandering in het leergedrag van de leerling te

bekomen (Bergan, & Tombari, 1976). Vlaamse CLB-medewerkers werken tot nu toe enkel met

leerkrachten samen vanuit een leerlingentraject (vCLB-Koepel vzw, 2011). Een traject lopen vanuit de

positie van de leerkracht is vraagt van hen een andere focus binnen hun werking. Het zal zoeken zijn

naar de verhoudig met de andere kernactiviteiten en een invulling die ruimte laat voor de eigenheid

van het CLB, door bijvoorbeeld hun werkingsprincipes te integreren.

23

4. PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN Het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding dateert van 1 december 1998 (Vlaamse

regering, 1998). Met alle veranderingen, zoals het M-decreet, in het Vlaamse onderwijs en een snel

bewegende maatschappelijke context was het decreet dringend aan hernieuwing toe. Deze

hernieuwing komt er in de vorm van het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het

basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding (2018), dat van kracht

ging op 1 september 2018.

De schoolondersteunende kernactiviteiten worden uit het takenpakket van het CLB gehaald en we

krijgen acht kernactiviteiten binnen het nieuwe decreet (Vlaams Parlement, 2018). De tweede

kernactiviteit, consultatieve leerlingbegeleiding, is nieuw voor de Vlaamse CLB’s, ook voor het Gentse

interstedelijk CLB (iCLB). Het iCLB is een van de drie Gentse CLB’s. Het iCLB wordt ingericht door Stad

Gent en heeft drie vestigingsplaatsen, namelijk Gent, Brugge en Oostende. Dit onderzoek focust op de

Gentse vestigingsplaats, waar ik stage liep. Vanuit hun vraag om een onderzoek te doen vertrekkend

vanuit het perspectief van het CLB, ontwikkelde deze masterproef. Aangezien dit het vertrekpunt van

dit onderzoek was, nam ik het iCLB actief mee in dit proces. Dit participatieve onderzoek begint en

eindigt in deze praktijk (Bergold, & Thomas, 2012). Het is een samenwerking tussen de theorie die ik

binnenbreng, en de praktijk, met alle zijn expertise.

De focus kwam op het nieuwe decreet betreffende de leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 2018)

te liggen, meer specifiek de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding. Consultatieve

leerlingenbegeleiding is nieuw voor het iCLB, vandaar dit verkennende, praktijkgerichte onderzoek.

Binnen dit onderzoek kijken we samen naar wat consultatieve leerlingenbegeleiding is en kan zijn. Ik

reik informatie aan over de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding van Meijer (2005). Doorheen

dit proces peil ik naar de visie, opinies en ervaringen van verschillende medewerkers op verschillende

niveaus. Het doel is om zowel bij de praktijk, namelijk de medewerkers, als het beleid, namelijk de

teamcoaches en de Permanente Ondersteuningscel voor de CLB’s van het officieel Gesubsidieerd

Onderwijs (POC OGO), te toetsen naar de invulling van de kernactiviteit en bij te dragen aan een

gemeenschappelijke en gedragen visie rond consultatieve leerlingbegeleiding. Dit leidt tot de volgende

onderzoeksvragen.

- Hoe kan de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding ingevuld worden in het Gentse

iCLB?

- Wat zijn de mogelijkheden en beperkingen van de methodiek Consultatieve

Leerlingbegeleiding van Meijer volgens de iCLB-medewerkers?

- Wat kan de betekenis van de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding zijn voor het

iCLB?

24

5. METHODOLOGIE

5.1 ONDERZOEKSOPZET Na een onderzoek vanuit de Cel Zorg, een samenwerking tussen het Interstedelijk Centrum voor

Leerlingenbegeleiding (iCLB), de Pedagogische Begeleiding Stedelijk Onderwijs Gent (PBSOG) en het

Ondersteuningsteam Stedelijk Onderwijs, kwam de vraag voor een nieuw onderzoek vanuit het

perspectief van het iCLB (Van Dorpe, 2017; Sanders, 2017). Aangezien ik stage zou lopen in het iCLB

Gent, was het passend om een onderzoeksvraag vanuit het perspectief van het iCLB op te nemen. Met

de publicatie van het voorontwerp van het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het

basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering,

2018) waarin de werking van de Vlaamse CLB’s hervormd wordt, ontstond de nood aan onderzoek

naar consultatieve leerlingenbegeleiding. Zoals eerder vermeld in de literatuurstudie zijn is het iCLB

echter onbekend met consultatieve leerlingenbegeleiding, vandaar de vraag om deze nieuwe taak

onder de loep te nemen.

De vraag verfijnde tot de mogelijkheden en de betekenis van deze nieuwe kernactiviteit, vandaar de

keuze voor interpretatief, kwalitatief onderzoek. De keuze voor kwalitatief onderzoek was voor de

hand liggend, aangezien er in Vlaanderen weinig met consultatieve leerlingenbegeleiding gewerkt

wordt en er dus ook weinig onderzoek gedaan is. Anderzijds vindt mijn onderzoek plaats binnen een

veranderingsproces, binnengebracht met het nieuwe decreet. Bij complexe, veranderlijke situaties is

kwalitatief onderzoek aangewezen, omdat dit een openheid en complexiteit toelaat. Interpretatief

onderzoek sluit hierbij aan, je gaat op zoek naar het specifieke karakter van de sociale werkelijkheid

(Boeije, 2008). Het gaat verder dan het objectief beschrijven van een fenomeen, maar neemt de

interpretatie en visie van mensen mee om een nieuw perspectief te openen. Een bepaald fenomeen

heeft een plaats binnen een bepaalde sociale werkelijkheid. In interpretatief onderzoek wordt die

sociale werkelijkheid meegenomen en is het doel de kennis ervan te verdiepen en verbreden (Smeyers,

2009). Binnen dit onderzoek bekijk ik de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding aan de hand

van de methodiek van Meijer, die met het begeleidingstraject een concrete invulling biedt voor de

kernactiviteit. Deze methodiek biedt een kapstok om een aantal elementen van consultatieve

leerlingenbegeleiding te bespreken, maar de mogelijkheden en de betekenis van de kernactiviteit zijn

ruimer dan deze specifieke methodiek. Een kwalitatief, interpretatief onderzoek sluit aan bij de

interactionistische methodiek, waarbij de interacties tussen de verschillende actoren centraal staat,

en de focus op de mogelijkheden en de betekenis van consultatieve leerlingenbegeleiding ligt.

Het onderzoek kreeg verder vorm als een praktijkgerichte studie, namelijk als onderzoek dat inspeelt

op de noden of problemen binnen het werkveld (Vanthuyne, De Visscher, & De Brauwere, 2014). Het

gaat om een ontwikkelingsproces binnen het iCLB, dat op verschillende niveaus bekeken wordt

(Swanns-Joha, & Hoc, 1989). Er wordt gekeken op het niveau van de individuele medewerker, het

teamniveau en een overstijgende Permanente Ondersteuningscel voor de CLB’s van het officieel

Gesubsidieerd Onderwijs (POC OGO). De vraag vertrekt vanuit de praktijk en de kennis die door middel

van het onderzoek verkregen wordt, wordt ingezet in diezelfde praktijk, namelijk het iCLB (Boeije,

2008).

5.2 SAMENSTELLING ONDERZOEKSGROEP Het iCLB is een van de drie Gentse CLB’s en wordt ingericht door Stad Gent zelf. Het iCLB heeft drie

vestigingsplaatsen, namelijk Oostende, Brugge en Gent. De hoofdzetel is gevestigd in Gent, de

afdelingen in Oostende en Brugge zijn kleiner, ze zijn verbonden aan minder scholen en hebben minder

personeel. De scholen die onder Onderwijs Gent vallen, zijn verbonden aan het iCLB. Deze scholen

hebben een hoge onderwijskansenindex, met veel leerlingen met een migratieachtergrond en

25

schoolse achterstand. Het Gentse iCLB heeft dus een uitgestrekt werkgebied met een erg diverse

scholengroep binnen een grootstedelijke context (Onderwijsinspectie, 2017). Mijn onderzoek richt

zich op deze Gentse vestiging. Het iCLB Gent bestaat onder andere uit drie teams basisonderwijs, een

team secundair onderwijs, drie teamcoaches en een directeur. De teams zijn zelfsturend en

multidisciplinair. De teams bestaan uit psychopedagogisch werkers of consulenten, maatschappelijk

werkers, paramedisch werkers en artsen, aangevuld met logopedisten en teamcoaches. De

medewerkers die deelnemen aan dit onderzoek zijn vooraf door de teamcoach ingelicht. Voor de

gesprekken lichtte ik het onderzoek en specifieke gesprek toe. Daarnaast vroeg ik aan de medewerkers

de toestemming om het gesprek op te nemen en de data anoniem te verwerken in het kader van dit

onderzoek. Ik legde het onderzoeksverslag voor aan de teamcoach, die de toestemming vanuit het

iCLB gaf om de verzamelde data anoniem te gebruiken.

Via mijn stage had ik toegang tot de werking en de medewerkers van het iCLB Gent, bijgetreden door

een van de teamcoaches die aansluit bij de cel Zorg. Via deze teamcoach had ik ook toegang tot de

overlegmomenten van de Permanente Ondersteuningscel voor de CLB’s van het Officieel

Gesubsidieerd Onderwijs (POC OGO). Deze cel zetelt onder meer in adviesorganen, organiseert

overlegmomenten of doet aan visieontwikkeling voor de scholen van het Onderwijssecretariaat van

de Steden en Gemeenten (OVSG) en het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) (S. Bauters,

persoonlijke communicatie, 21 juni 2018).

5.3 DATAVERZAMELING Binnen dit onderzoek koos ik voor verschillende, aanvullende methodes om een rijke dataset te

genereren en in te spelen op het specifieke niveau. De verschillende methodes laten toe om

verschillende perspectieven mee te nemen en doen recht aan een complexe sociale werkelijkheid.

5.3.1 IND IVIDUEEL INTE RVIEW

In een interview kan je een aantal elementen onderscheiden, namelijk een interviewer die vragen stelt,

een persoon die antwoord geeft en het vastleggen van deze antwoorden. Kwalitatief interviewen

wordt hier echter niet tot beperkt (Mortelmans, 2009). Flexibiliteit binnen deze interviews is

belangrijk, de essentie zijn de open en uitgebreide antwoorden en niet de vooraf vastgelegde vragen

(Van Hove, 2014; Mortelmans 2009). In dit onderzoek heb ik de interviews opgenomen en later

getranscribeerd (verkrijgbaar bij promotor dr. De Schauwer).

Doorheen mijn onderzoek heb ik verschillende interviews gedaan, hieronder onderscheiden aan de

hand van het onderwerp van de interviews. De interviews waren semigestructureerd of open. De semi-

gestructureerde interviews nam ik af bij drie individuele medewerkers van verschillende teams. Ik

begon met een introductie, bestaande uit het kader van mijn onderzoek, namelijk consultatieve

leerlingenbegeleiding als nieuwe kernactiviteit, en het doel van het specifieke interview (Mortelmans,

2009).

Bij semi-gestructureerde interviews wordt een interviewleidraad opgesteld, bijvoorbeeld aan de hand

van een topiclijst, waardoor je interviews meer gestandaardiseerd worden. Het interview wordt

voorbereid en in grote lijnen gestructureerd, maar er blijft ruimte voor de respondent om het interview

vorm te geven (Mortelmans, 2009). De eerste drie interviews waren eerder verkennende interviews

met een dubbel doel. Enerzijds het verzamelen van opinies van individuele medewerkers, anderzijds

het aftoetsen van de inhoud voor de later volgende focusgroep. Ik interviewde drie medewerkers van

het iCLB, elk uit een ander team en van een verschillende discipline. Het waren drie ervaren

medewerkers, die al lange tijd bij het iCLB werkten. Ik koos hen in samenspraak met de teamcoach. Hij

kende de medewerkers goed en dacht dat zij open zouden staan om kritisch na te denken over de

kernactiviteit. Ik bevroeg een paramedisch medewerker en een psychopedagogisch consulente, die

26

vroeger zelf teamcoach is geweest, uit verschillende teams basisonderwijs en een maatschappelijk

werker uit het team secundair onderwijs.

Voor deze interviews stelde ik een topiclijst op, met een aantal richtvragen, waar flexibel mee

omgegaan kon worden (bijlage 2). Het interview startte met twee open inleidingsvragen, waarmee het

onderwerp geopend wordt, namelijk naar de rol van de leerkracht binnen een CLB-traject en welke

schoolondersteunende, of leerkrachtondersteunende, taken de medewerker heeft. Dan werd de

methodiek, die de medewerkers nog niet kennen, kort toegelicht aan de hand van de kenmerken en

het begeleidingstraject. Ik gaf aan de medewerkers aan dat ze tijdens de toelichting ook hun mening

kunnen delen. Hierna volgden een aantal korte, verkennende sleutelvragen. Sleutelvragen reiken naar

de kern van het onderzoek en staan centraal (Mortelmans, 2009). Afhankelijk van de antwoorden,

wordt er doorgevraagd of worden vragen weggelaten. Deze sleutelvragen peilden naar hun eerste

indruk van de methodiek. Om een open visie niet in de weg te staan, peilde de eerste richtvraag naar

de praktische beperkingen van de methodiek. Vervolgens kwamen twee vragen die de inhoudelijke

mening van de medewerkers nagingen, namelijk wat hen al dan niet aanspreekt. De laatste twee

vragen peilden naar de implementatie ervan, of de methodiek past binnen het CLB en wat de

medewerkers nodig hebben als deze geïmplementeerd zou worden. Afsluitend kregen de

medewerkers de kans om iets toe te voegen indien ze dit wensten.

Het volgende interview was een gericht interview met twee medewerkers van het expertisecentrum

Rotonde in Nederland, om te peilen naar de ervaring in Nederland met de methodiek consultatieve

leerlingbegeleiding van Meijer. De methodiek was het specifieke onderwerp van het interview met

twee medewerkers die vorming geven rond de consultatieve leerlingbegeleiding. Ik kreeg toegang tot

dit expertisecentrum vanuit de Vakgroep Orthopedagogiek, Universiteit Gent. Ook hiervoor werkte ik

vanuit een topiclijst met een aantal richtvragen die hun ervaring bevroeg, terug om flexibel mee om

te gaan. Deze vragen richtten zich op hoe consultatieve leerlingbegeleiding bij hen ingevuld wordt, wat

de rollen en taken van de verschillende actoren zijn en wat hun belangrijkste ervaringen met de

methodiek zijn.

De laatste twee interviews bevinden zich meer in de richting van een open interview op het continuüm

(Boeije, 2008; Mortelmans, 2009). Hierbij interviewde ik de teamcoach basisonderwijs, die ook in de

cel Zorg zetelt, en een teamcoach secundair onderwijs, om het perspectief van het secundair onderwijs

meer te integreren. De teamcoaches zijn zowel individuele medewerkers van het iCLB, maar maken

ook deel uit van het beleid van dit specifieke centrum. De interviews vonden eerder naar het einde

van mijn onderzoek toe plaats en hadden als doel om een aantal zaken te verduidelijken, af te toetsen

of terug te koppelen. Het gaat hier om zowel kennisvragen, ervaringsvragen als opinievragen, aan de

hand van mijn memo’s doorheen het onderzoek (Mortelmans, 2009).

5.3.2 FO CUSGROEP

Mortelmans (2009, p. 341) omschrijft een focusgroep als volgt: “[…] focusgroepen brengen mensen

die een gemeenschappelijk kenmerk delen samen, om onder leiding van een moderator te praten over

een bepaald onderzoeksthema.” Bij een focusgroep gaat het om het creëren van een discussie om zo

een rijke dataset te verkrijgen. Ook de dynamiek en interactie tussen de deelnemers wordt

meegenomen in het onderzoek (Van Hove, 2014).

Binnen dit onderzoek koos ik voor een focusgroep om indrukken te krijgen over de methodiek of

kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding en de mogelijkheden en beperkingen te bekijken bij

het invoeren van deze vernieuwing (Mortelmans, 2009). Ik voerde mijn focusgroep uit bij een

multidisciplinair team basisonderwijs. Deze focusgroep liet me toe om consultatieve

leerlingenbegeleiding op een teamniveau binnen het iCLB Gent te bespreken. Bij deze focusgroep was

27

er een dokter, een verpleegster, een teamcoach, een maatschappelijk werker en vier psycho-

pedagogisch werkers of consulenten aanwezig. De teamleden kennen elkaar goed en er is een open

sfeer binnen het team. Op het moment van de focusgroep waren negen personen aanwezig, waarvan

twee vervangers.

Aangezien ik een meer uitgediepte visie over de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding zocht

binnen de focusgroep, was een belangrijk deel het helder uitleggen van deze methodiek aan de hand

van een presentatie. De eerste drie interviews waren hiervoor een verkenning geweest rond hoe ik de

methodiek duidelijk kon uitleggen, welke vragen ik hierbij kon stellen en hoe de medewerkers dit

zouden interpreteren. Ik gebruikte een gelijkaardige opzet als in de eerste interviews en kon de input

hiervan meenemen naar de focusgroep. Ik begon met een korte inleiding, vervolgens drie

inleidingsvragen, om dan over te gaan naar open sleutelvragen. De inleidingsvragen stelde ik voor met

een beoordelingsschaal om het opstarten van de discussie te stimuleren (Mortelmans, 2009). Deze

peilden naar de actieve rol van de leerkracht, de actieve rol van de zorgcoördinator en de coachende

rol van de CLB-medewerker zelf binnen een CLB-traject. Naast een positionering op de schaal, vroeg ik

of ze dit belangrijk vonden en wat ze wilden veranderen.

De sleutelvragen stelde ik voor als richtvragen om over na te denken, voor en na de uiteenzetting van

de methodiek. Ook hier ging ik flexibel om met de vragen. De richtvragen peilden naar wat de

medewerkers herkenbaar, anders en waardevol vonden binnen de methodiek en in welke vorm ze

deze haalbaar zagen binnen het iCLB. Vervolgens vroeg ik wat hun bedenkingen waren, wat ze als

medewerker nodig zouden hebben en wat de implicaties voor de organisatie zouden zijn, als de

methodiek geïmplementeerd zou worden. De uiteenzetting van de methodiek bouwde ik structureel

op aan de hand van een PowerPointpresentatie (bijlage 3). De uiteenzetting begon met vanwaar de

methodiek kwam, vervolgens de kenmerken van consultatieve leerlingbegeleiding en het traject met

concrete voorbeelden, om af te sluiten met de relatie met HGD. Tijdens de voorstelling van de

methodiek werd inbreng van het team aangemoedigd, het was hoofdzakelijk de bedoeling om een

discussie te creëren op een manier die voor het team comfortabel voelde. Nadat consultatieve

leerlingbegeleiding voorgesteld werd, herhaalden we de richtvragen om de antwoorden aan te vullen.

Uiteindelijk sloten we de focusgroep af met de vraag of iemand nog iets wilde toevoegen.

5.3.3 PARTIC IPERE NDE OBSE RV ATIE

Dit deel van mijn onderzoek valt onder de brede interpretatie van participerende observatie, namelijk

een manier om data te verzamelen in een praktijksetting (Van Hove, 2014). Deze methode maakt het

mogelijk om als onderzoeker een bestaande praktijksituatie direct waar te nemen (Boeije, 2008). Ik

sloot aan bij twee bijeenkomsten van de Permanente Ondersteuningscel voor de CLB’s van het

Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (POC OGO). Deze groep besprak twee kernactiviteiten uit het

nieuwe decreet leerlingenbegeleiding, namelijk de signaalfunctie en consultatieve

leerlingenbegeleiding. Door de definitie in het voorontwerp gedetailleerd te bespreken, was het doel

om tot een gemeenschappelijke visie te komen.

Binnen een participerende observatie probeer je zicht te krijgen op het perspectief van een groep of

groepsleden (Van Hove, 2014). Het was een kans om deze overlegmomenten mee te nemen in mijn

onderzoek, aangezien het een nieuw perspectief binnenbracht, namelijk van het beleid, en zo de data

verrijkte. De POC OGO voorziet namelijk onder meer visieontwikkeling voor de CLB’s binnen het

onderwijsnet van het gesubsidieerd officieel onderwijs, zoals het iCLB (Ministerie van onderwijs en

vorming, 2018). Binnen deze participerende observatie focuste ik dus hoofdzakelijk op de activiteit,

het bespreken van de kernactiviteiten, en de visie en opinie van de leden van de groep.

28

De groep bestond uit teamcoaches en directies van vijf CLB’s van het OvSG en het POV, gebundeld in

de koepel van Officieel Gesubsidieerd Onderwijs. De eerste bijeenkomst van de werkgroep vond plaats

op een ontmoetingsdag en werd uitgebreid naar een tweede bijeenkomst met ongeveer dezelfde

groep. Ik kreeg toegang tot de ontmoetingsdag en de werkgroep via de teamcoach van het Gentse

iCLB. Hij heeft mijn aanwezigheid en onderzoek kort toegelicht bij de eerste bijeenkomst. Mijn rol was

die van observator als participant (Mortelmans, 2009). De klemtoon lag op het observeren, de leden

van het overleg bespraken de definities van de kernactiviteiten signaalfunctie en consultatieve

leerlingenbegeleiding en lichtten hun interpretatie toe. Hierbij representeerden ze ook hun eigen

centrum en brachten zo ook de interpretatie van hun medewerkers mee. Deze informatie nam ik mee

in dit onderzoek. Ik deelde ook de informatie die we in het Gentse iCLB in de loop van het onderzoek

al hadden verzameld, zoals de kern van de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding van Meijer

(2005). De rol van observator als participant laat toe om deel te nemen, ook als de contacten eerder

beperkt zijn, met slechts twee bijeenkomsten. De observator wordt hierbij ook geïdentificeerd als

outsider, maar als participant ook als insider (Boeije, 2008). Als participant vertegenwoordigde ik,

samen met de teamcoach basisonderwijs, het iCLB. Vanuit deze positie deelden we het proces,

waarvan dit onderzoek een belangrijk deel was, rond de ontwikkeling van de kernactiviteit

consultatieve leerlingenbegeleiding. Als participant droeg ik dus bij aan het overleg, dit was mijn

insiderpositie. Tegelijkertijd nam ik ook de informatie en de interpretaties van de andere leden mee in

dit onderzoek, als observant van dit overleg. De twee bijeenkomsten vormden zo data vanop het

beleidsniveau voor dit onderzoek.

Tijdens de eerste bijeenkomst van de werkgroep op de ontmoetingsdag werd vooral de signaalfunctie

besproken en consultatieve leerlingenbegeleiding slechts kort. Het verslag dat opgesteld werd vanuit

de POC OGO voor deze eerste bijeenkomst, gebruik ik als databron voor dit onderzoek. Bij de tweede

bijeenkomst werd er dieper ingegaan op consultatieve leerlingenbegeleiding, deze was dus relevanter

voor dit onderzoek. Ik heb hiervan zelf veldnota’s gemaakt en achteraf in een verslag gegoten. Ik wist

duidelijker wat ik kon verwachten van het overleg en mijn onderzoek had al meer vorm gekregen,

waardoor ik gerichter kon noteren.

5.3.4 MEMO ’S

Glaser (in Mortelmans, 2009) omschrijft memo’s “als het noteren van ideeën op het moment dat ze

ontstaan.” In sommige onderzoeken spelen memo’s een grote rol, in andere niet. Doorheen mijn

onderzoek verzamelde ik veel memo’s. Het zijn ideeën die uitgroeiden tot dit onderzoek, zoals

verzameld tijdens gesprekken, onderzoek en overleg. Memo’s vormen de overgang tussen het denken

en het doen tijdens een onderzoek (Boeije, 2008). Mijn memo’s waren onder meer een verzameling

van neerslagen van gesprekken, concepten om verder uit te werken, ideeën om het onderzoek verder

vorm te geven en kritische bedenkingen. Het gaf me de kans om een overzicht te bewaren, tijdelijk

informatie bij te houden en boden inspiratie.

5.4 ANALYSE Na het verzamelen van data, moet deze verwerkt of geanalyseerd worden. Boeije (2008) omschrijft

analyse als volgt:

“Analyseren is de uiteenrafeling van de gegevens over een bepaald onderwerp in categorieën, het

benoemen van deze categorieën met begrippen, en het aanbrengen en toetsen van relaties tussen de

begrippen in het licht van de probleemstelling.”

Binnen dit onderzoek heb ik gekozen voor een thematische analyse, waarbij de data uitgewerkt wordt

in categorieën en op die manier geanalyseerd wordt. Het is een brede, beschrijvende manier om data

te verwerken en past goed binnen dit verkennend onderzoek (Van Hove, 2014). Om mijn analyse te

29

structureren en te systematiseren baseer ik me los op de onderzoeksslang van Boeije (2008). Stap voor

stap verwerk je op deze manier data tot thema’s. De eerste stap hierbij is het uiteenrafelen of open

coderen van de data. Binnen deze stap label je stukjes data binnen een categorie en geef je het een

code (Mortelmans, 2009). Een code moet uiteindelijk een betekenisvolle relatie opleveren van de

gegevens (Boeije, 2008). Door na te gaan op welke onderzoeksvraag een datafragment antwoord kan

geven, structureer ik mijn data naar mijn onderzoeksvragen. Binnen elke onderzoeksvraag bundel ik

fragmenten die samenhoren binnen eenzelfde categorie of code, zoals kern consultatieve

leerlingenbegeleiding. Binnen het open coderen blijf je dicht tegen de data, zonder te selecteren of

structureren. Ik werk met de quotes uit de data, om dicht bij de woorden van de medewerkers zelf te

blijven. Na dit proces heb ik een digitale lijst met gebundelde quotes binnen mijn onderzoeksvragen

en mijn gecodeerde transcripten op papier. Dit laat me toe het overzicht over mijn data te bewaren,

maar ook om er actief mee aan de slag te gaan in mijn volgende stappen.

De volgende stap is het axiaal coderen, waarbij je relevante codes clustert en overbodige codes

schrapt, dus een eerste ordening aanbrengt in je codes (Boeije, 2008). Binnen deze stap laat je de data

meer los en bekijk ik de verhoudingen tussen mijn codes. Ik leg mijn codes, of categorieën, samen en

kijk welke thema’s ik hieruit kan halen, om dan binnen mijn resultaten weer te geven. Binnen het

selectief coderen, afhankelijk hoe breed of eng je dit definieert, leg je relaties tussen de verschillende

codes. Ik heb mijn codes voornamelijk opgehangen aan mijn onderzoeksvragen, om zo relevante

informatie te selecteren. Binnen deze onderzoeksslang volgen de stappen elkaar op, maar in de

praktijk vloeit dit in elkaar over en is het geen strak lineair proces. Binnen mijn analyse heb ik de

stappen overlopen, maar tijdens dit proces en het neerschrijven van de resultaten, blijf je

herstructureren en overschakelen tussen data en codes.

Data

Open coderen

Quotes gebundeld in categorieën of codes

Axiaal coderen

Codes ordenen tot thema’s

Selectief coderen

Relaties leggen tussen codes

30

5.5 ROL ALS ONDERZOEKER Interpretatief onderzoek is meer dan ruwe data en de analyse ervan. Het vertelt een soort verhaal,

door de ogen van de onderzoeker. De manier waarop dit verhaal verteld wordt, is eigenlijk al een

interpretatie van de onderzoeker. Je brengt altijd en onvermijdelijk je eigen interpretatie in elke

situatie binnen, dus ook in onderzoek (Smeyers, 2009). Ikzelf als onderzoeker heb dus geen volledig

objectieve rol en breng dit onderzoeksverslag vanuit mijn perspectief. Ik ben ook geen ervaren

onderzoeker, waardoor het hele onderzoeksproces voor mij een zoektocht was. Binnen dit

participatieve onderzoek was het mijn rol om theorie binnen te brengen in de praktijk en vooral deze

twee te verbinden (Bergold, & Thomas, 2012). Een deel van mijn rol als onderzoeker was het

informeren over de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding van Meijer (2005) als mogelijke

invulling van de kernactiviteit. Bij de eerste gesprekken had ik het gevoel dat ik in de expertpositie

kwam te staan. Ik voelde me hier niet goed bij, omdat ik geen expert ben in de methodiek en dat niet

de rol was die ik wou opnemen binnen de gesprekken. Vanuit een orthopedagogisch standpunt is deze

expertpositie ook niet wenselijk, je vertrekt vanuit de interactie met de praktijk (De Schauwer, Van de

Putte, Claes, & Van Hove, 2015). De rol van onderzoeker opende voor mij een nieuw perspectief op

deze praktijk, waar ik als stagiaire deel van uitmaakte. Dit is een leerrijke aanvulling, maar geen

vanzelfsprekende. Dit onderzoek vertrok vanuit het iCLB en deze praktijk stuurde dan ook mee,

waardoor ik, in mijn nieuwe en onzekere rol als onderzoeker, niet altijd het gevoel van controle of zelfs

overzicht had. Dit proces bespreken met de teamcoach basisonderwijs bracht de praktijk actief binnen

in het onderzoek, maar gaf mij ook een klankbord. Ik kon hier als onderzoeker reflecteren over mijn

ervaringen als stagiaire en als onderzoeker, en mijn vragen aftoetsen. Deze gesprekken gaven me

inspiratie en voeding voor deze rol.

Zoals ik hierboven al vermeldde liep ik tijdens een deel van de periode van dit onderzoek stage in het

iCLB. Binnen deze context was onderzoeker dus niet mijn enige rol. Dit heeft voor- en nadelen

(Hellawell, 2006). De CLB-praktijk is een complexe praktijk, waarbij veel verschillende factoren een rol

spelen. Door mijn stage kon ik deze elementen beter onderscheiden en plaatsen in een bredere

context. Ik was zelf ook actief betrokken in de context, waardoor het geen onderzoek op papier werd,

maar een onderzoek met mensen. Mijn stage zorgde voor een gemeenschappelijke basis met de

participanten, waarop ik kon bouwen tijdens mijn onderzoek. Ik heb het gevoel dat deze insider-rol

toeliet om dit onderzoek participatief in te vullen en het menselijker te maken, wat ik als

orthopedagoog belangrijk vind. Daarnaast verzekerde mijn stage ook toegang tot de medewerkers van

het iCLB en de POC OGO (Mercer, 2007). Door mijn aanwezigheid in de praktijk als stagiair, was er al

een bepaalde vertrouwelijkheid aanwezig in de relatie met de medewerkers (Dwyer, & Buckle, 2009).

Binnen de focusgroep hebben we er dan ook voor gekozen om deze vertrouwelijkheid ten volle in te

zetten en de focusgroep te laten doorgaan bij het team basisonderwijs, waarbij ik als stagiaire

aansloot. Uiteraard heb ik wel mijn onderzoek en mijn rol als onderzoeker geadresseerd binnen de

focusgroep. Ook voor de andere medewerkers, met wie ik de eerste interviews doorliep, was ik een

bekend gezicht binnen het iCLB. Deze relatie gaf ook mij de vertrouwelijkheid en veiligheid om de rol

van onderzoeker, waarmee ik niet vertrouwd was, op te nemen.

Mijn dubbele rol had echter ook nadelen. Binnen mijn stage sloot ik aan bij een team basisonderwijs,

waardoor mijn focus doorheen het onderzoek meer op het basisonderwijs ligt. In mijn individuele

interviews, en ook in het overleg met de POC OGO, probeerde ik om het perspectief van het secundair

onderwijs dan ook mee te nemen. Ik sta dicht bij de praktijk, wat ervoor zorgt dat dit onderzoek ook

voor een deel bouwt op mijn ervaringen binnen het CLB en de medewerkers misschien niet alles

uitspreken, omdat ze ervan kunnen uitgaan dat ik het al weet. Ik kan mijn interpretatie onbewust

projecteren op de participanten tijdens het onderzoek. Mijn beeld van de CLB-praktijk, beïnvloedt mijn

31

objectiviteit en kritische blik van onderzoeker (Mercer, 2007). Deze dubbele rol zorgde ervoor dat ik

kon wisselen tussen een insider-outsider perspectief, maar ook dat de grens vervaagt (Holloway, &

Biley, 2011). Voor mij, en voor dit onderzoek, werkte deze dubbele rol, maar het vraagt een reflectieve

en kritische houding van jezelf als onderzoeker. Deze dubbele rol kan uiteraard voor rolverwarring en

zelfs rolconflict zorgen, zowel bij de participanten als bij jezelf. Mijn onderzoek is echter veel meer dan

ofwel een insiderperspectief, ofwel een outsiderperspectief. Een strikte tweedeling laat niet dezelfde

gelaagdheid toe en brengt geen waarde in een complexe realiteit (Hellawell, 2006; Dwyer, & Buckle,

2009).

Een andere laag die ik meeneem in dit onderzoek is mijn orthopedagogische achtergrond. Ik heb het

kruispunt tussen orthopedagogiek en onderwijs altijd interessant gevonden. Consultatieve

leerlingenbegeleiding is hier een uitstekend praktijkvoorbeeld van. Orthopedagogiek focust op het

menselijke, in alle vormen en maten, en gaat uit van een bepaald mens- en wereldbeeld, dat met

inclusie naar onderwijs vertaald wordt. Het is een visie, gebaseerd op gelijkwaardigheid, sterktes,

mensenrechten, participatie… die ik uitbouwde doorheen mijn opleiding (Broekaert, De Fever, Schoorl,

Van Hove, & Wuyts, 2005). Het is vanuit deze interesse en dit mens- en wereldbeeld dat ik koos voor

mijn stage en dit onderzoek, het sijpelt er dan ook in door. Dit orthopedagogische mens- en

wereldbeeld wordt voortdurend geconfronteerd met de praktijk. Deze confrontatie biedt een

uitdaging om creatief te zoeken naar hoe je kan omgaan met de grenzen die onze samenleving stelt.

In een participatief onderzoek laat je theorie en praktijk in elkaar lopen (Smaling, 2009), met de

interpretatieve benadering vertrek je vanuit de mensen die de praktijk vormgeven (Smeyers, 2009).

Het soort onderzoek dat ik gekozen heb, bouwt dus op dit orthopedagogische mens- en wereldbeeld.

Orthopedagogiek is een praktijk- en handelingswetenschap, waarin participatie belangrijk is (Maes,

Vandevelde, Vanderplasschen, Ghesquière, & Noens, 2013). Er zit in grote waarde in het opbouwen

en uitvoeren van onderzoek in dialoog met de praktijk (Van Nijnatten, 2006). Het is erg dankbaar om

een onderzoek te doen met betekenis voor de praktijk binnen een nauwe samenwerking. Via dit

onderzoek kon ik een veranderproces van dichtbij volgen en er een stukje in meestappen, wat erg

leerrijk was.

Deze orthopedagogische achtergrond laat vanuit Disability Studies en het holisme toe om complexiteit

mee te nemen in onderzoek (Goodley, 2017). Je kan een praktijk niet reduceren tot onderdelen of een

eenvoudige tweedeling. Al deze elementen zorgen net voor interessante gelaagdheid (Broekaert,

Vandevelde, & Briggs, 2011). Deze gelaagdheid vond ik in de CLB-praktijk, maar ook in mijn eigen rol

als onderzoeker, stagiaire en orthopedagoog. Deze rollen kan ik niet volledig los van elkaar zien, omdat

ze samenkomen in wie ik ben. Je kan deze realiteit niet uiteenrafelen en in een lineair proces

weergeven. Dit zorgde ervoor dat ik doorheen het onderzoek af en toe het bos door de bomen niet

meer zag. Mijn orthopedagogische achtergrond zorgt ervoor dat ik dit net een plaats kan geven en

probeer verder te kijken dan een vereenvoudigde voorstelling van de praktijk. Ik vond het niet

gemakkelijk om deze complexiteit weer te geven en het overzicht te bewaren, maar orthopedagogiek

gaf me een basis om op terug te vallen.

32

6. RESULTATEN Binnen dit onderdeel beschrijf ik de resultaten van de interviews met de medewerkers van het Gentse

iCLB en het Nederlandse expertisecentrum OC Rotonde, de focusgroep met het team basisonderwijs

van het iCLB en de twee overlegmomenten met de POC OGO. Hierbij kijk ik eerst naar welke invulling

de respondenten aan consultatieve leerlingenbegeleiding geven. Wat is voor hen de kern van de

kernactiviteit en hoe wordt deze gesitueerd binnen het zorgcontinuüm? Vervolgens bespreek ik hoe

consultatieve leerlingenbegeleiding volgens de medewerkers uitgewerkt kan worden en wat hun

bedenkingen zijn. Daarna bekijk ik verhouding met de andere onderwijsactoren, namelijk leerkrachten,

schoolinterne zorg en de ouders en leerlingen. Waar krijgen deze actoren een plaats binnen de

kernactiviteit volgens de respondenten en wat is hun verhouding ten opzichte van de medewerkers?

Ik sluit af met een kort stukje rond de betekenis van consultatieve leerlingenbegeleiding voor het iCLB.

Ik benoem hierbij de functie van de respondenten, wanneer dit inhoudelijk relevant is.

6.1 INVULLING CONSULTATIEVE LEERLIN GENBEGELEIDING

6.1.1 DE KE RN VA N CO NSULTAT IEVE LEE RL INGE NBEGEL EIDING

Voor de CLB-medewerkers is het kader van consultatieve leerlingenbegeleiding onbekend. Er zitten

voor hen echter herkenbare elementen in, waardoor de kernactiviteit niet als nieuw aanvoelt.

Verschillende medewerkers herkennen schoolondersteuning in consultatieve leerlingenbegeleiding,

een van hen verwoordt het als volgt: “Ik herkende wel een stukje de schoolondersteuning daarin. Het

ondersteunen van leerkrachten in die eerste fase van het zorgcontinuüm.” (focusgroep). De meeste

medewerkers kijken positief naar consultatieve leerlingenbegeleiding. Het ondersteunen van scholen,

en specifiek de leerkracht, staat binnen deze kernactiviteit op de voorgrond, wat heel wat

medewerkers aanspreekt. De ondersteuningscel hangt de invulling van de kernactiviteit op aan de

definitie die de memorie van toelichting biedt. Hierbij leggen ook zij de klemtoon op het ondersteunen

van de leerkracht en de zorgcoördinator. Zij worden onder meer ondersteund bij de analyse en aanpak

van problemen, wat de beleidsmedewerkers binnen het overleg een brede omschrijving vinden.

De CLB-medewerkers zien dit gelijkaardig en voor heel wat medewerkers krijgt de leerkracht een

centrale rol binnen consultatieve leerlingenbegeleiding. De leerkracht vormt het middelpunt van het

ondersteuningstraject. Een van de medewerkers omschrijft het als volgt: “Het is een manier om de

individuele noden van leerlingen te koppelen aan het klasgebeuren, en daar dan samen in te gaan

zoeken met die leerkracht.” (interview 1). Ze ziet het als een traject om samen met de leerkracht te

zoeken naar hoe deze in de klas kan tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van de leerling. De

focus ligt op de leerkracht. De leerkracht is binnen het consultatief traject de centrale figuur, de

spilfiguur. Een van de respondenten geeft aan dat je eigenlijk zelfs niet hoeft te weten wie de leerling

is. Je moet binnen consultatieve leerlingenbegeleiding vanuit de beleving van de leerkracht vertrekken.

Volgens de medewerkers biedt het voor de leerkracht en het CLB de kans om samen naar een situatie

te kijken en na te denken over mogelijke acties. Het is voor hen een mogelijkheid om toch al eens met

de leerkracht samen te zitten en deze te ondersteunen, zonder dat er een aanmelding bij het CLB

gedaan wordt.

“Als er in de klas al een aantal dingen met leerlingen geprobeerd zijn en de leerkracht wil eigenlijk een

keer samen met het CLB nadenken over ‘wat kunnen wij als leerkracht nog meer doen voor dat

kind?’.” (focusgroep)

33

Consultatieve leerlingenbegeleiding is breder dan enkel het ondersteunen van leerkrachten voor de

participanten van het onderzoek. Naast de leerkracht worden ook de zorgcoördinatoren en directies

meegenomen in consultatieve leerlingenbegeleiding. De zorgcoördinator is de voornaamste

gesprekspartner van de medewerkers binnen scholen, een van hen geeft zelfs aan verrast te zijn door

de leerkrachtgerichte benadering. Het gaat voor de medewerkers over de school die in de zorg wordt

ondersteund en versterkt. De school of het CLB kan een casus voorleggen, rond 1 leerling of een groep

van leerlingen, die de basis vormt voor de ondersteuning van de school. Deze interpretatie van

schoolondersteuning zag een van de respondenten van de focusgroep al opduiken in de

afsprakennota’s van de scholen. Heel wat medewerkers herkennen de vroegere kerntaken van het

schoolondersteunende luik in de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding. Een medewerker

formuleert het als: “De school zegt, er is nog geen traject, maar ik wil toch al eens iets vertellen.”

(focusgroep). Een medewerker binnen de interviews formuleert het sterker en stelt zich hierbij de

vraag of consultatieve leerlingenbegeleiding zo nieuw is. Hij ziet in de praktijk dat de school en CLB

reeds trajecten opzetten waarin consultatieve leerlingbegeleiding herkend wordt.

“Het is precies alsof ze weer iets nieuws introduceren, terwijl ik op terrein toch wel al een aantal

dingen zie gebeuren, we zitten al samen met leerkrachten op klassenraden. Ik denk dat er wel samen

nagedacht wordt met heel dat team.”(interview 3).

Toch zien heel wat medewerkers de school ondersteunen vanuit consultatieve leerlingenbegeleiding

intensiever. Voor hen gaat het over een CLB-traject lopen met de school, specifiek de leerkracht,

zorgcoördinator of directie, om deze te ondersteunen in de zorg. Welke invulling dit traject krijgt en

hoe intensief het is, is voor de medewerkers nog onduidelijk. Een groot deel van de medewerkers en

het beleid vullen het in met het geven van tips of advies vanuit hun deskundigheid. Het geven van

adviezen impliceert een expertpositie van de medewerkers. Zij delen hun expertise met de school rond

een problematiek die de school ervaart. Consultatieve leerlingenbegeleiding vertrekt echter vanuit het

versterken van de eigen expertpositie van de school, waarbij zorg een gezamenlijk project van de

school en het CLB is.

“Op een zorgteam zouden we eigenlijk ook de vraag kunnen stellen, ‘wat hebben wij [als CLB] al

betekend voor die school’, ‘wat hebben wij al gedaan’, ‘welke adviezen hebben wij al gegeven’.”

(interview 5)

Een aantal van hen breiden dit uit door dit advies ook op te volgen in de school en bij te sturen. Een

medewerker ziet hier zelfs een intensief traject met meerdere sessies samenzitten, waarbij afspraken

gemaakt worden en geëvalueerd wordt wat wel werkt en wat niet werkt. Een andere medewerker

geeft in de focusgroep aan dat er binnen een consultatief traject geen gesprekken of onderzoeken

met leerlingen plaatsvinden.

34

6.1.2 PLAATS B INNEN H ET ZOR GCO NTINUÜM

Het zorgcontinuüm is een belangrijk kader in het Vlaamse onderwijs. Het positioneert de taken van

onderwijsactoren binnen een bepaalde fase en bakent deze taken af. Het zorgcontinuüm deelt de

intensiteit van zorg op in fases. Verschillende onderwijsactoren geven deze fases een andere invulling,

vanuit hun opdracht en achtergrond. Zo geeft de teamcoach basisonderwijs aan dat hij de indruk heeft

dat scholen dit als een lineair traject zien, terwijl hij dit eerder als een flexibel kader ziet. Zo kan een

leerling volgens hem een traject met het CLB lopen op fase 2 en erna terug binnen een zorgfase 1

vallen. Het CLB heeft een duidelijke rol op fase 2, die volgens de medewerkers concreet ingevuld wordt

met een HGD-traject. Binnen de focusgroep geven een aantal medewerkers aan dat er echter heel wat

verwarring bestaat rond hun rol op de eerdere fases binnen het zorgcontinuüm, namelijk op fase 0 en

1. Een medewerker geeft aan dat het CLB verwacht van scholen om op fase 0 en 1 zorg voor hun

leerlingen te voorzien, maar het voor scholen niet duidelijk is wanneer ze op deze fases ondersteuning

aan het CLB kunnen vragen.

“Het CLB verwacht een stuk dat de leerkrachten in de eerste lijn al een aantal stappen zetten, vooraleer

dat ze een aanmelding doen bij het CLB, dus het is een beetje een evenwicht zoeken, naar waar die

grens zit.” (focusgroep)

Een aantal zaken dragen volgens de medewerkers bij aan deze verwarring. Een van de medewerkers

haalt aan dat ze het gevoel heeft dat scholen denken dat zolang ze de fases niet doorlopen, ze niet

over een leerling of situatie kunnen praten met het CLB. Het is voor scholen niet altijd duidelijk

wanneer en welke vragen ze kunnen stellen binnen de ondersteunende rol van het CLB. Consultatieve

leerlingenbegeleiding biedt een plaats voor deze vragen. Het zorgcontinuüm biedt enerzijds

duidelijkheid om zorg te organiseren, maar is anderzijds bijna een keurslijf voor scholen dat bepaalt

wie hen wanneer ondersteunt. Een andere factor die een van de medewerkers aanhaalt is de beperkte

tijd dat zij aanwezig zijn op de scholen of contact hebben met hen. Scholen kiezen dan voor hun

dringendste probleem, namelijk de casussen op fase 2. Dit zorgt ervoor dat scholen niet altijd snel de

stap naar het CLB zetten, maar volgens een van de medewerkers hindert dit hun taken binnen fase 2.

Ze verwoordt het als volgt: “Het probleem is dat ze ons soms niet betrekken, en dan op het moment

dat er naar fase 2 moet gegaan worden, met een HGD-traject, dat we totaal niet op de hoogte zijn.”

(focusgroep).

Consultatieve leerlingenbegeleiding biedt een kader om de ondersteuning van scholen op fase 1 vorm

te geven, weliswaar binnen de lijnen van het zorgcontinuüm. De kernactiviteit kan zowel inhoudelijk

afgebakend worden aan de hand van de fases, als ten opzichte van de taken van de andere

onderwijsactoren, zoals de PBD. Voor zowel de medewerkers binnen de OC OGO en de medewerkers

van het iCLB, is het duidelijk dat consultatieve leerlingenbegeleiding zich op fase 1 van het

zorgcontinuüm bevindt. Een van de medewerkers geeft aan dat leerkrachten, vooral de oudere, deze

expertise op de eerste lijn ook wel kunnen gebruiken. Ze plaatst consultatieve leerlingenbegeleiding

in die zone waar het voor scholen onduidelijk is of ze hun hulpvraag al aan het CLB kunnen stellen. Ze

noemt het zelf een grijze zone tussen fase 1, waarbij je differentieert en stimuleert in de klas, en fase

2, aanmelden bij het CLB. Zij bespreekt deze grijze zone informeel met de zorgcoördinator, als

onderdeel van de schoolondersteuning. Consultatieve leerlingenbegeleiding geeft dit een plaats.

35

“Voor mij gaat het om te kijken of we nog iets meer kunnen doen op school, zoals bij schoolrijpheid,

waar we een kindje tijd geven binnen zijn normale ontwikkeling. Misschien kunnen we in de klas nog

uitbreiden door te differentiëren. Dat is die grijze zone, waarin leerkrachten zitten, met de vraag of ze

toch al moeten aanmelden bij het CLB om toch maar op tijd te zijn. Terwijl dat het soms ook goed is,

om dat kind nog eventjes de rust te geven en de normale ontwikkeling te laten verder gaan en te

stimuleren waar nodig” (interview 1)

Ook de medewerkers binnen de POC OGO volgen deze situering binnen het zorgcontinuüm, zij

benoemen het als een kernactiviteit voor de kantelcasussen tussen fase 1 en 2. Een van hen ziet het

als een gelaagde fase 1, waarbij de school eerst zelf nadenkt over de verhoogde zorg, maar het CLB

inspringt in fase 1 wanneer dit vastloopt op school. Ze verduidelijkt dat de school overheen de

volledige fase 1 wel de regie van het zorgtraject behoudt, terwijl het CLB de regie heeft over trajecten

binnen fase 2. Een medewerker in het iCLB ziet het zo: “Ik denk dat je daar op de overgang zit. We

gaan hier nog geen ondersteuning organiseren of aan externe diagnostiek doen, want we hebben het

gevoel dat wij als CLB nog een aantal suggesties kunnen doen” (interview 5). De medewerkers geven

aan dat consultatieve leerlingenbegeleiding voor hen duidelijk op fase 1 van het zorgcontinuüm zit,

maar een aantal medewerkers nuanceren dit naar fase 1, maar al op de overgang naar fase 2.

6.1.3 U ITWE RK ING CONSULTATI EVE LEE RL INGE NBEGELE IDING

De kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding kan uitgewerkt worden aan de hand van de

methodiek consultatieve leerlingbegeleiding van Meijer. De methodiek kan een interpretatie zijn van

de kernactiviteit, maar de beleidsmedewerkers binnen de ondersteuningscel kiezen ervoor om dit niet

te doen. Binnen hun overleg vertrekken ze vanuit de definitie van consultatieve leerlingenbegeleiding

in de memorie van toelichting. De verschillende medewerkers lichten hierbij hun interpretatie toe,

waaruit een visietekst geschreven wordt. In deze visietekst baseren ze zich niet op de specifieke

methodiek zoals uitgewerkt door Meijer. De methodiek kan echter wel inspireren voor de invulling van

de kernactiviteit en een kader bieden. De concrete invulling door middel van het begeleidingstraject

spreekt de medewerkers aan, vooral een begeleidingstraject dat vertrekt vanuit de beleving van de

leerkracht en kijkt naar de klas. Eén van de medewerkers vindt het spijtig dat de methodiek niet breder

kijkt dan het probleem binnen de klas. Informatie uit de context van een leerling, kan een breder beeld

schetsen dat leerrijk kan zijn voor de leerkracht. De methodiek biedt een concreet traject om met

leerkrachten aan de slag te gaan, die er niet is binnen het CLB. De teamcoach basisonderwijs geeft aan

dat ook hij enige systematiek en onderbouwing van de kernactiviteit consultatieve

leerlingenbegeleiding toch belangrijk vindt, zeker naar de inspectie toe. Zo biedt de methodiek

verantwoording voor de invulling van de kernactiviteit. Hij geeft aan dat de methodiek voor een

concrete invulling van de kernactiviteit kan zorgen, maar dat ook andere coachende methodieken of

modellen hiervoor geschikt kunnen zijn. In de focusgroep vult hij aan dat in Vlaanderen nagedacht zou

moeten worden over de toepassing van de methodiek, aangezien deze geschreven is binnen een

Nederlandse context. Het is bijvoorbeeld niet de bedoeling dat CLB-medewerkers in de klas gaan, we

kunnen de methodiek niet letterlijk kopiëren. Het CLB is op zoek naar een invulling die ingepast kan

worden in de huidige structuren, zoals hun registratiesysteem LARS. De methodiek van Meijer kan voor

een concrete invulling van consultatieve leerlingenbegeleiding zorgen, maar de kernactiviteit kan

ruimer geïnterpreteerd worden.

36

De medewerkers vullen de kernactiviteit in vanuit hun ondersteunde positie, maar plaatsen hier geen

specifieke methodiek. Zoals hierboven aangegeven herkennen de medewerkers hun vroegere

schoolondersteuning in de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding. Ze zien consultatieve

leerlingenbegeleiding als een intensiever traject, waarbij ze de leerkracht of zorgcoördinator

ondersteunen. Doorheen de verschillende gesprekken geven de medewerkers hun rol binnen deze

ondersteuning een coachende invulling. Ook de Nederlandse medewerkers bevestigen deze

coachende rol van de begeleider binnen een consultatief traject. Een van de respondenten in de

focusgroep ziet hier de kans om preventiever te werken met scholen, maar vult aan dat ze leerkrachten

en zorgcoördinatoren bewust zullen moeten maken van deze coachende rol. In het

ontwikkelingsproces van de kernactiviteit moet dit meegenomen worden. Deze coaching betekent

voor verschillende medewerkers iets anders. Een van hen vraagt zich af of een bundel informatie

bespreken met de leerkracht en deze meegeven al coaching is. Een andere medewerker breidt dit uit:

“Je bespreekt die informatiebundel en haalt er dingen uit. De leerkracht probeert het in de klas, je komt

opnieuw samen met de leerkracht en vraagt of het gelukt is. Waarom is het wel of niet gelukt? Wat

kunnen we doen om het te doen lukken? Dat is voor mij coaching.” (focusgroep). Drie medewerkers

beamen dat coaching voor hen gaat over opvolgen in meerdere sessies, wat voor hen intensief klinkt

en ze op dit moment niet op deze manier doen binnen hun scholen.

De medewerkers binnen de POC OGO bekijken de coaching inhoudelijker. Voor hen gaat het over de

leerkrachten/zorgcoördinator te laten nadenken over verandering bij een participatieprobleem in de

onderwijsleersituatie. De medewerker moet de juiste, coachende vragen stellen om de leerkracht in

de juiste richting te sturen. Daarnaast moeten ze de probleemanalyse ondersteunen. Het samen

nadenken met de leerkracht/zorgcoördinator staat voor hen centraal. Dit sluit volgens de

ondersteuningscel aan bij de ondersteuning van de analyse en aanpak van problemen binnen de

definitie van consultatieve leerlingenbegeleiding in de memorie van toelichting. De Nederlandse

medewerkers zien bij hen in de praktijk een gelijkaardig proces: “Als begeleider moet je de juiste vragen

stellen, kaderen, trechteren en uiteindelijk tot een probleem komen.” (interview 4). Zij vinden de

gesprekstechnieken van de begeleider belangrijk binnen deze coaching. Zowel de beleidsmedewerkers

als de medewerkers binnen het iCLB geven aan dat deze invulling van coaching andere competenties

en vaardigheden van hen vraagt. Dit vraagt vorming voor de medewerkers, in gesprekstechnieken en

de specifieke coachingsmethodiek.

Naast het coachen van leerkrachten, brengen de medewerkers ook hun inhoudelijke expertise binnen

in een consultatief traject volgens de beleidsmedewerkers. Deze twee elementen moeten binnen een

consultatief traject in evenwicht zijn. Ook de medewerkers van het iCLB gaven in verschillende

gesprekken aan dat ze deze inhoudelijke expertise meenemen in deze trajecten, maar een aantal

medewerkers vragen zich af of dit ook over didactische expertise gaat. De meeste medewerkers

binnen het CLB hebben geen didactische achtergrond, sommigen geen pedagogische achtergrond. Een

van de medewerkers, die maatschappelijk werker is, licht toe dat hij het gevoel heeft dat het soms van

hen verwacht wordt om deze pedagogische expertise in te brengen. Hij verwoordt het op deze manier:

“Als het gaat om pedagogische aanpak, denk ik dat het altijd een beetje vergeten wordt dat niet alle

CLB’ers pedagogen zijn. Die mensen werken eigenlijk vanuit een opleiding psychologie,

maatschappelijk werk, verpleegkunde, arts… maar soms heb ik het gevoel dat men verwacht dat wij

pedagogisch geschoold zijn. Ik verwacht van leerkrachten dat ze in hun pedagogische aanpak toch wel

beter onderlegd zijn dan wij als CLB’er.” (interview 3). Een andere medewerker deelt deze mening,

maar denkt dat coaching van leerkrachten op didactisch vlak een onderzoekende en reflectieve

houding kan stimuleren: “Didactische zaken zijn op zich niet onze achtergrond of onze opleiding. En ik

vind een leerkracht zelf nog altijd een expert op dat vlak, maar die leerkracht daarover laten nadenken,

kan al een stap zijn.” (interview 2).

37

6.1.4 BEDE NK INGE N

De kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding spreekt de meeste medewerkers aan, maar toch

duiken doorheen de gesprekken ook een aantal bedenkingen op. Een aantal medewerkers in de

focusgroep en in de interviews geven aan dat consultatieve leerlingenbegeleiding tijdsintensief klinkt.

Zij zien tijd als een factor waar rekening mee gehouden moet worden, zeker bij de intensievere vormen

van een consultatief traject, bijvoorbeeld wanneer er opvolging voorzien wordt. Een van de

medewerkers haalt aan dat het niet enkel van de CLB-medewerker tijd vraagt, maar dat het zorgaspect

ook voor leerkrachten een belangrijke tijdinvestering is. De medewerkers van het Nederlandse

expertisecentrum Rotonde, die ervaring hebben met consultatieve trajecten binnen onderwijs,

bevestigen deze opmerkingen van de CLB-medewerkers: “Het vraagt nogal veel tijd. We zijn

enthousiast, maar niet zo enthousiast over de tijdsinvestering.”(interview 4). Door het tijdsgebrek gaan

scholen bij hen snel over tot oplossingen, zonder goed te kijken naar het achterliggende probleem.

Terwijl het juist van belang is om een goede analyse te maken. Ook de teamcoach erkent deze

tijdsinvestering, maar vind het belangrijk om in de nieuwe kernactiviteit, die voor het CLB een

meerwaarde kan betekenen, toch de noodzakelijke tijd te steken.

Een andere bedenking die in verschillende gesprekken terugkomt, is de vraag hoe consultatieve

leerlingenbegeleiding vorm kan krijgen binnen de structuur van het secundair onderwijs. Vooral de

medewerkers die betrokken zijn in het secundair onderwijs, maar ook een medewerker binnen een

team basisonderwijs, maken deze bemerking. Aangezien in het secundair onderwijs meerdere

leerkrachten in de klas komen, krijgt de centrale positie van de leerkracht binnen consultatieve

leerlingenbegeleiding een andere betekenis in het secundair onderwijs. Deze medewerkers vragen zich

af hoe een consultatief traject vorm krijgt met een leerkrachtengroep. Een van de beleidsmedewerkers

duidt dat CLB-medewerkers ofwel contact hebben met leerkrachten op de klassenraad, enkele keren

per jaar, waar het een “spuwen van informatie is”. Ofwel hebben medewerkers op een

leerlingenoverleg/kernteam contact met een tussenpersoon, namelijk de leerlingenbegeleider,

waarbij ze zich afvraagt of er dan ook echt iets op de klasvloer verandert. Een andere medewerker

oppert dat ze voor de klassenraad of het kernteam een stappenplan kunnen opmaken binnen

consultatieve leerlingenbegeleiding, maar vraagt zich af of dit effectief is. Hij wijst er ook op dat de

relatie tussen leerkracht en leerling anders is in het secundair onderwijs, omdat leerkrachten op een

andere manier betrokken zijn bij hun leerlingen. Hij verwoordt het als volgt: “Leerkrachten hebben

ofwel een grote betrokkenheid of een minder grote betrokkenheid. En die grote betrokkenheid vind ik

dan nog relatief, deze leerkrachten geven een uurtje les, komen in veel klassen en hebben minder een

band met hun leerlingen.” (interview 3). De teamcoach secundair onderwijs veralgemeent de kritiek

naar het volledige decreet betreffende de leerlingenbegeleiding: “Ik heb het gevoel dat dat decreet

leerlingenbegeleiding volledig geënt is op het basisonderwijs en niet op het secundair.” (interview 9).

6.2 VERHOUDING TEGENOVER ONDERWIJSACTOREN

6.2.1 LEE RKRA CH TE N

De medewerkers erkennen de centrale rol van leerkrachten binnen onderwijs en zien hen als

belangrijke zorgpartners. Een aantal van hen geven aan dat niet altijd een gemakkelijke job is en dat

er steeds meer van leerkrachten verwacht wordt binnen een moeilijke context. Een van de

medewerkers geeft aan dat leerkrachten al grote rollen opnemen, die veel verder gaan dan het zuiver

lesgeven, zoals het begeleiden van leerlingen. Een andere medewerker bevestigt dat het zorgaspect

veel tijd vraagt van een leerkracht. Daarnaast zien de medewerkers een aantal factoren die het de

leerkracht niet gemakkelijk maken, zoals de grote klassen, een divers publiek en leerlingen met veel

verschillende talenten en uiteenlopende problematieken. Eén medewerkers geeft aan dat veel

leerkrachten gaandeweg niet meer mee kunnen en ziek worden, waardoor er veel uitval is. Dit heeft

38

negatieve gevolgen voor de klas die niet kan volgen en leerlingen “die aan de haak hangen”. Wanneer

de leerkracht wegvalt, is er geen continuïteit voor de leerlingen. Ze vult aan dat leerkrachten zo enkel

curatief te werk kunnen gaan en voortdurend achteraf problemen moeten oplossen. Dit proces

beïnvloedt de kwaliteit van het onderwijs. Twee anderen bevestigen in de focusgroep dat leerkrachten

van alles moeten kunnen en onder grote druk komen te staan. Leerkracht zijn is een complexe job en

volgens enkele medewerkers bereidt de lerarenopleiding hen hier niet op voor. Niettemin

ondervinden verschillende medewerkers binnen de focusgroep en de interviews de meerwaarde van

de aanwezigheid van de leerkracht op een zorgoverleg. De leerkracht ziet de leerling in een

dagdagelijkse context en kan de ontwikkeling van een kind in kaart brengen. Een medewerker vindt

het zelfs problematisch als de leerkracht niet aanwezig is. De leerkracht doet ertoe in een zorgtraject,

maar dit zien ze zelf niet altijd.

“Ik denk dat het voor leerkrachten niet helemaal duidelijk is, welk belang zij hebben in een zorgtraject

of welke meerwaarde zij kunnen betekenen voor een kind in ontwikkeling.” (interview 1)

De medewerkers vermelden dat leerkrachten binnen zorgtrajecten met het CLB hun eigen zorgen

kunnen signaleren, maar ook een kind goed in beeld kunnen brengen binnen een alledaagse setting.

Hun rol is echter breder dan het aanreiken van informatie, ook binnen het verdere verloop van het

traject betrekken de medewerkers graag de leerkracht. Een van hen formuleert het als volgt: “Ik vind

de leerkracht binnen een CLB-traject een belangrijke partner om samen naar oplossingen te zoeken. Ik

zie die niet alleen maar als iemand die informatie geeft om een traject te starten, maar als iemand die

ik in het volledige traject wil betrekken om samen adviezen te formuleren, te zoeken naar oplossingen

en aan de slag te gaan.” (interview 2). De medewerkers van het iCLB zien een zorgtraject met de

leerkracht als een samenwerking, waarbij zij de leerkracht ondersteunen door STICORDI-maatregelen

of tips aan te reiken, een concreet handelingsplan op te stellen of op klasniveau bij te sturen. Een van

de medewerkers geeft aan dat je wel een zorgtraject kan lopen, maar dat het nog altijd de leerkracht

is die het “dagelijks zeil moet vasthouden” in de klas, daarom dat ze zo belangrijk zijn. Verschillende

medewerkers maken hierbij de opmerking dat de rol die de leerkracht opneemt binnen een zorgtraject

afhankelijk is van leerkracht tot leerkracht en van school tot school. Een medewerker kent dit toe aan

de verschillende persoonlijkheden, die ze ook meenemen in de relatie met hun leerlingen: “Ik denk

dat de meeste leerkrachten wel met een hart voor de klas staan, maar misschien niet allemaal. Ze

hebben niet allemaal een even grote bevlogenheid, of dezelfde vaardigheden of eigenschappen.”

(interview 3). Een andere medewerker besluit dat er in een aantal scholen nog een lange weg te gaan

is om met diversiteit om te gaan en een mindshift te maken.

Dat de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding de leerkracht zo centraal plaats spreekt heel wat

medewerkers aan. Een van de medewerkers ziet er een concrete manier van werken met leerkrachten

in. Aangezien het traject dat voorgesteld wordt binnen de methodiek de leerkracht sterk volgt, zouden

de medewerkers van het Gentse iCLB en het Nederlandse expertisecentrum Rotonde de term

‘consultatieve leerkrachtbegeleiding’ duidelijker vinden. Een van de medewerkers ziet dit als de kracht

van consultatieve leerlingenbegeleiding. De leerkracht krijgt erkenning en inzicht door het traject dat

wordt doorlopen.

“Het mooie aan het traject is dat leerkrachten meer zicht krijgen op wat ze doen en dat ze soms echt

wel hebben van ‘oh, ja, als ik het nou zo aanpak of ik doe dit of ik doe dat, dan zou het ook wel beter

kunnen gaan.” (interview 4).

39

Doorheen de gesprekken stellen de meeste medewerkers zich positief op ten opzichte van deze

leerkrachtgerichte begeleiding. Drie medewerkers uit de focusgroep maken hierbij de bemerking dat

het voor de leerkrachten wel een mindshift zal zijn om bij het CLB aan melden vanuit het idee om zelf

versterkt te worden. De teamcoach verwoordt het als de leerkracht die zijn mandaat moet geven aan

de medewerker om op een consultatieve, ondersteunende manier samen te werken. Binnen de

focusgroep rijst de vraag hoe deze ondersteunende samenwerking naar de leerkracht toe er concreet

kan uitzien. Een van de medewerkers maakt hierbij de suggestie om de leerkracht methodieken aan

te reiken die zij kan toepassen bij bepaalde probleemsituaties in de klas. Anderen geven aan dat het

de leerkracht al kan helpen om samen de noden van leerlingen in kaart te brengen en zo een breed

beeld van de verschillende ontwikkelingsdomeinen te schetsen. De ervaring uit Nederland is dat deze

ondersteuning vaak geen grote dingen hoeft te bevatten, maar dat samenzitten rond een situatie de

leerkracht al vooruit kan helpen.

“Het kan al heel simpel zijn, het hoeven helemaal niet de hele grote dingen te zijn, maar soms zien

leerkrachten door de bomen het bos niet meer en dan helpt zoiets ze dan net weer een stapje

vooruit.” (interview 4).

6.2.2 SCHOOLINTE RNE Z ORG : Z ORG COÖ RD INA TO REN E N LEERLINGE NBEGELEID E RS

De zorgcoördinator of leerlingenbegeleider is voor de medewerkers naast de leerkracht een

belangrijke zorgpartner voor het CLB. Zij zijn verantwoordelijk voor de schoolinterne zorg, onder meer

de zorgtrajecten op fase 0 en 1. Zorgcoördinatoren of leerlingenbegeleiders werken dan ook nauw

samen met het CLB binnen de zorgtrajecten die de medewerkers op school lopen. De medewerkers

verwachten dat de zorgcoördinator signalen oppikt op fase 0 en 1, en deze doorgeeft aan fase 2,

namelijk het CLB. Zij melden leerlingen aan bij het CLB, nadat ze de situatie op de eerste lijn afgetoetst

hebben, en volgt de trajecten verder op. Verschillende medewerkers binnen de focusgroep en de

interviews verwachten dat de zorgcoördinator of leerlingenbegeleider op fase 0 en 1 een goed beeld

van de zorg op hun school heeft. Een van hen verwoordt het als volgt: “Ik veronderstel toch dat als die

leerling bij ons aangemeld wordt, dat er op school een aantal mensen zijn die daar een vrij goede kijk

op hebben.” (interview 3).

Een van de medewerkers in de focusgroep geeft aan dat de zorgcoördinator daarnaast een goed

zorgbeleid en -team moet opzetten. Als dit krachtig uitgebouwd is er een systematisch contact met

het CLB. Leraren weten wat van hen verwacht wordt, leerlingen worden goed opgevolgd en

ondersteund waar nodig. Ze vult aan dat de rol van de schoolinterne zorg sterk afhangt van de

zorgcoördinator of het zorgbeleid op school. Verschillende zorgcoördinatoren hebben volgens haar

bijvoorbeeld een andere stijl, je hebt zorgcoördinatoren die opvolgen, andere die loslaten, of een

andere achtergrond, zoals logopediste of kleuterleidster. Dit beïnvloedt de relatie die een

medewerkers met een school hebben en de kwalitatieve uitvoering van hun taken. Een goede

zorgcoördinator zorgt dat de medewerkers een traject beter kunnen opstarten, doorlopen en

opvolgen. Een andere medewerker geeft hierbij ook aan dat het voor nieuwe zorgcoördinatoren niet

gemakkelijk is om deze positie in te vullen en de relatie met het CLB in te schatten.

“Voor nieuwe zorgcoördinatoren is het moeilijk op een school, want ze kennen de cultuur nog niet, ze

weten niet wat er al bestaat en hoe snel dat er gevraagd wordt naar CLB-tussenkomst.” (focusgroep).

40

Naast een goed zorgbeleid uitbouwen en samenwerking met het CLB, moet een zorgcoördinator

volgens de medewerkers ook een goed intern zorgteam organiseren. Een goed intern zorgteam wordt

door twee medewerkers omschreven als een gesprek met een leerkracht, waarbij deze zijn/haar

problemen voorlegt, en de zorgcoördinator deze bevraagt. Ze gaan na hoe ze deze problemen kunnen

aanpakken, wat werkt of niet werkt, hoe het traject loopt en stellen eventueel een handelingsplan op.

Een van de medewerkers geeft aan wat een goed zorgteam voor haar niet is: “De leerkracht komt met

al zijn problemen, misschien wordt op het zorgteam gewoon een beetje gebabbeld en gezegd, die gaan

we aan het CLB doorgeven.” (focusgroep). Het is dus van belang dat er systematisch en

onderzoeksmatig gewerkt wordt. De zorgcoördinator of leerlingenbegeleider gaat actief aan de slag

met leerkrachten.

Vanuit deze positie is voor de meeste medewerkers niet duidelijk waar de zorgcoördinator of

leerlingenbegeleider binnen consultatieve leerlingenbegeleiding past. Een aantal zien het als een

gelaagd systeem, waarbij de CLB-medewerker de zorgcoördinator ondersteunt en die op zijn beurt de

leerkracht. Consultatieve leerlingenbegeleiding past dan binnen het systematische zorgoverleg tussen

de zorgcoördinator en medewerker. Een van de beleidsmedewerkers binnen de ondersteuningscel

breidt dit idee uit door indien nodig een gesprek met de leerkracht toe te voegen. Hierbij moet je als

CLB-medewerker niet voor elk probleem dat een individuele leerkracht ervaart een gesprek aangaan.

Twee medewerkers geven aan dat dit voor hen anders niet haalbaar lijkt. Een van de medewerkers

vult dit gelaagd systeem als de zorgcoördinator die de vragen van de leerkrachten filtert en

structureert en binnen het traject zelf ondersteuning en opvolging biedt. Volgens de

beleidsmedewerkers komt het vooral neer op goede afspraken maken met de school en de

verschillende actoren over wie wat wanneer doet.

“Je moet wel ergens gaan afbakenen, wanneer doen wij dat en hoe betrekken we de anderen daarin.”

(focusgroep - teamcoach).

6.2.4 PEDAG OGIS CHE BE GELEID INGS DIE NS T E N O NDE RS TEUNE RS

Naast het CLB heeft de school ook nog de PBD en het ondersteuningsteam als zorgpartners. De meeste

medewerkers zien binnen consultatieve leerlingenbegeleiding overlap met een aantal taken van de

PBD en de ondersteuners. Een van hen formuleert het zo: “Je hebt het ondersteuningsnetwerk en de

pedagogische begeleiding, wie doet wat? Als je echt meer naar dat consultatieve gaat, dan komt dat

al meer in het vaarwater van pedagogisch begeleiders en ondersteuners. ” (interview 2). De meeste

medewerkers zien vooral raakpunten met de taak van de ondersteuners, die elke week in de klas

komen.

“Dat lijkt toch heel goed op de taak van een ondersteuner eigenlijk he? Om daar dan zo de grens in te

vinden van wat doet een ondersteuner, wat doet het CLB, denk ik dat we daar wel goed over moeten

nadenken.” (focusgroep).

Een van de beleidsmedewerkers van de POC OGO differentieert in de taken. Zij vindt ondersteuning

gespecialiseerder, om heel gericht expertise rond een specifieke leerling op te bouwen. De

beleidsmedewerkers, en een aantal medewerkers binnen het iCLB, geven aan dat het belangrijk zal

zijn om goed de rollen van het CLB, de PBD en de ondersteuners af te bakenen, anders wordt

consultatieve leerlingenbegeleiding “de doos van Pandora”. De verschillende actoren moeten binnen

de zorg complementair samenwerken, anders ontstaan er overlappingen en tekorten. Het

zorgcontinuüm kan hierbij als kader gebruikt worden. Zo ziet een van de medewerkers de PBD op fase

0, waarbij zij bijvoorbeeld klasmanagment ondersteunen. Consultatieve leerlingenbegeleiding ziet ze

op fase 1, waarbij het CLB de leerkracht begeleidt in het veranderproces van de leerling. De scholen,

de PBD en de ondersteuners moeten meegenomen worden in het ontwikkelingsproces om tot

41

afstemming te komen. Met al deze zorgpartners van scholen vraagt een van de medewerkers zich af

of de leerkrachten wel zitten te wachten op nog een partner die hen ondersteunt: “Ja, ook in het lager,

de leerkrachten hebben het nu al gehad met iedereen die hen komt zeggen hoe dat ze het moeten

doen.” (interview 9). Ook een andere medewerker vraagt zich af of consultatieve leerlingbegeleiding

eigenlijk wel een taak van de CLB-medewerker is, en niet van andere zorgpartners.

6.2.5 OUDERS E N LEE RL INGE N

Naast de schoolinterne en schoolexterne zorgpartners, zijn binnen een gezamenlijk gedragen

zorgtraject ook de ouders belangrijke partners voor de CLB-medewerkers. Vooral de medewerkers in

de focusgroep vragen zich af waar ouders in consultatieve leerlingenbegeleiding een plaats krijgen.

Doorheen het gesprek geven vrijwel alle medewerkers verschillende keren aan dat ze de ouders

missen in de kernactiviteit of methodiek. Ze erkennen dat consultatieve leerlingenbegeleiding zich op

de leerkracht focust, maar de ouders blijven ontbreken, wat voor hen als CLB-medewerker niet goed

aanvoelt. Dit strookt voor hen niet met hun werkingsprincipes of andere kaders, zoals HGD.

“Ik zou dat ook al een vies gevoel vinden, om zo vijf keer over een kind te praten en die op te volgen,

terwijl dat een ouder dat eigenlijk niet weet.”(focusgroep)

Het ontbreken van de ouders binnen een CLB-traject sluit niet aan bij hun werking. Een van de

medewerkers wil de ouders er direct bij in een traject, omdat de leerkracht het kind veel beter gaat

begrijpen als ze een keer een uur met de ouders heeft samengezeten. Dat consultatieve

leerlingenbegeleiding zich op fase 1 van het zorgcontinuüm bevindt, betekent voor de medewerkers

niet dat de ouders niet ingelicht moeten worden. Ze verwachten ten minste dat de leerkracht of

zorgcoördinator aan de ouders meldt dat er een traject bij het CLB loopt, vanuit de positie van de

leerkracht. Een van hen verwoordt het als volgt: “Eigenlijk is het de leerkracht die aan de ouder moet

zeggen, er zijn wat problemen, dat bespreekt met de ouders en zegt dat hij/zij voor die problemen

ondersteuning heeft gevraagd aan het CLB voor zichzelf” (focusgroep). Een andere medewerker geeft

aan dat de ouders dan weten dat de leerkracht er echt mee bezig is. Ook de Nederlandse medewerkers

gaan op deze manier te werk, ze betrekken ouders niet in een consultatief traject, maar brengen hen

wel op de hoogte.

De focus op de leerkracht binnen consultatieve leerlingenbegeleiding, heeft gevolgen voor de positie

van de leerling. De beleidsmedewerkers binnen de ondersteuningscel en het iCLB geven aan dat een

consultatief traject niet gebonden is aan een individuele leerling. Binnen de focusgroep geeft een

medewerker de toelichting dat op zich de leerlingen zelfs anoniem kunnen blijven. Hij vult aan dat de

medewerkers hier echter niet te ver in moeten gaan door de leerlingen X en Y te noemen, dat je de

voornaam van de leerling wel kan benoemen, aangezien consultatieve leerlingenbegeleiding ook

onder hun beroepsgeheim valt.

42

6.3 BETEKENIS VAN CONSULTATIEVE LEERLINGENBEGELEIDING Met consultatieve leerlingenbegeleiding willen de beleidsmedewerkers vooral de scholen versterken,

door de leerkracht/zorgcoördinator te ondersteunen bij het tegemoet komen aan de

ondersteuningsbehoeften van leerlingen. De teamcoach basisonderwijs ziet in de kernactiviteit een

kans om het CLB in te zetten als ondersteuning op fase 1, en hier alle mogelijkheden te benutten,

waardoor er minder snel naar externe hulp overgeschakeld moet worden. De subsidiaire werking van

het CLB komt zo tot uiting. Hij formuleert het zo: “De methodiek biedt de mogelijkheid dat de school

tot de vaststelling komt dat ze zelf aan de ondersteuningsbehoeften tegemoet kunnen komen, zonder

ondersteuners nodig te hebben.” (interview 8). Een van de medewerkers geeft op het overleg met de

ondersteuningscel aan dat de scholen hoopvol zijn over deze ondersteuning van het CLB op fase 1. Ze

zien consultatieve leerlingenbegeleiding vooral als een kans voor het CLB om een verschil te maken

voor scholen. Het CLB krijgt een betekenisvolle ondersteunende rol, waar scholen op kunnen

terugvallen als het nodig is. Dit maakt van hen een partner die een meerwaarde betekent voor scholen

bij het uitbouwen van kwalitatieve zorg op school.

“Misschien is het een methodiek die ons het verschil doet maken, dat die school terug zegt, goh, als

het CLB tussenkomt, dan hebben we daar toch iets aan.” (interview 8).

43

7. D ISCUSSIE EN CONCLUSIE In dit verkennende onderzoek bekijk ik samen met het Gentse iCLB en de Permanente

Ondersteuningscel voor de CLB’s van het officieel Gesubsidieerd Onderwijs de nieuwe kernactiviteit

consultatieve leerlingenbegeleiding die het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het

basisonderwijs, het secundair onderwijs en de CLB’s, in 2018 introduceert (Vlaamse Regering). We

gaan op zoek naar antwoorden op de vraag hoe deze kernactiviteit ingevuld kan worden in het Gentse

iCLB, wat de mogelijkheden en beperkingen zijn van de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding

door Meijer en ten slotte wat de betekenis van deze kernactiviteit kan zijn voor het CLB. De interviews

en focusgroep met medewerkers en de overlegmomenten met de POC OGO leiden tot een aantal

inzichten, bedenkingen en vragen die hieronder omschreven worden.

7.1 INVULLING KERNACTIVITEIT CONSULTATIEVE LEERLINGENBEGELEIDING Het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het

basisonderwijs, het secundair onderwijs en de CLB’s (Vlaamse

Regering, 2018) hertekent het takenpakket en de opdracht van de

Vlaamse CLB’s. Hun takenpakket was sinds het oorspronkelijke

decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding in 1998

(Vlaamse Regering) al sterk geëvolueerd, onder andere door het

decreet integrale jeugdhulp (2013) en het M-decreet (2014). Een van

de bezwaren die steeds naar boven komen, is dat de CLB-

medewerkers binnen een veranderende context aan complexe

vragen tegemoet moeten komen, terwijl de bijkomende taken geen

bijkomende omkadering en middelen genereren (Vlaamse Regering,

2018; Tiquet, 2018; Devlieghere et al., 2015; Gheysen, 2016). Zowel

in het tevredenheidsonderzoek van Vermaut et al. (2009), de audit

door PwC (2015) en de reviewstudie van Struyf et al. (2015) komt het

tekort aan middelen, tijd en personeel naar voor. Ook al is er

herkenbaarheid in de kernactiviteit consultatieve

leerlingenbegeleiding, het is voor de medewerkers overduidelijk het

een tijdsintensieve taak is. Daarnaast moet er ook tijd geïnvesteerd

worden in het vormgeven van deze taak en in het bijscholen van de

medewerkers. Er zijns reeds hoge verwachtingen van het CLB, hun

karretje zit al vol, maar volgens de overheid kan dit er ook nog wel bij.

CLB-medewerkers treden vaak op als verbindingsfiguren, bijvoorbeeld naar welzijn vanuit hun

draaischijffunctie, maar ook tussen de verschillende onderwijsactoren. Leerlingenbegeleiding wordt in

het nieuwe decreet (Vlaamse Regering, 2018) geschreven vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid

tussen de scholen en het CLB. De lijn van het zorgcontinuüm, namelijk zorg als verantwoordelijkheid

van de school, het CLB en de PBD, wordt hiermee doorgetrokken. Deze actoren werken vanuit een

gelijkwaardige relatie aan kwalitatieve zorg op school, dat als gezamenlijk project vooropgesteld wordt

(Heyndrickx, 2012). Elke actor bekijkt dit project vanuit hun positie en opdracht. Zij vormen een eigen

interpretatie van hoe ze kunnen bijdragen aan kwalitatieve zorg op school. In het samenleggen van

deze interpretaties en dus het samenwerken van deze actoren zit kracht, omdat iedereen erkend

wordt vanuit een eigen deskundigheid (Fleet, A., De Gioia, K., Madden, L., & Semann, A., 2018). Deze

verbindende samenwerking creëert een complexe gelaagdheid, die mee de realiteit vormt waarbinnen

consultatieve leerlingenbegeleiding een plaats krijgt. Hoewel consultatieve leerlingenbegeleiding zich

focust op de relatie tussen de school en het CLB, moet deze complexiteit als achtergrond meegenomen

worden. Dit betekent dat een CLB-medewerker ook met verschillende partners moet rekening houden

(Gheysen, 2016)

44

en samenwerken. De afstemming met deze partners zal tijd en energie vragen binnen het

ontwikkelings- en implementatieproces van consultatieve leerlingenbegeleiding. Gezien hun overvolle

takenpakket, is dit niet eenvoudig.

Binnen de gesprekken met de medewerkers uit dit zich in de vraag naar afstemming en duidelijke

afspraken. Consultatieve leerlingenbegeleiding heeft raakvlakken met de opdrachten van de PBD en

vooral van de ondersteuners. Het zorgcontinuüm kan een lijn bieden om grenzen te stellen voor de

verschillende onderwijsactoren, maar toch eenzelfde referentiekader aan te houden. Het

zorgcontinuüm wordt dus gebruikt om taken af te bakenen, al is het in de praktijk niet altijd eenduidig

waar de grenzen van de fases liggen (Vermaut et al., 2008). De verschillende onderwijsactoren

interpreteren dit kader vanuit hun praktijk en achtergrond, wat voor verwarring kan zorgen.

De school is, naast de PBD en het ondersteuningsteam, de voornaamste zorgpartner binnen het

onderwijs. Voor het CLB is dit de zorgverantwoordelijke binnen een school, zoals een zorgcoördinator

of leerlingenbegeleider. Naar de positie van de schoolinterne zorg binnen consultatieve

leerlingenbegeleiding kwamen veel vragen van de medewerkers. CLB-medewerkers hebben meer

rechtstreeks contact met de zorgcoördinator/leerlingenbegeleider, dan met de leerkrachten zelf, zeker

in het secundair onderwijs. De memorie van toelichting (Vlaamse regering, 2018) ziet consultatieve

leerlingenbegeleiding ook ruimer dan het ondersteunen van leerkrachten, maar plaats er ook het

ondersteunen van zorgverantwoordelijken en directies bij. Welke rol en positie de interne

zorgverantwoordelijke opneemt is vaag. De medewerkers stellen een getrapt systeem voor, waarbij

de zorgverantwoordelijke optreedt als een tussenpersoon tussen de leerkracht en contactpersoon van

het CLB. Hierbij krijg je gelaagde fase 1 van het zorgcontinuüm, waarbij een hulpvraag eerst

opgenomen wordt binnen de school door de zorgverantwoordelijke, en wanneer dit vastloopt deze

hulpvraag opgenomen wordt binnen consultatieve leerlingenbegeleiding met het CLB. De

kernactiviteit bouwt op deze manier de ondersteunende rol van het CLB uit, wat voor hen wenselijk is.

Dit is een interpretatie van het zorgcontinuüm die de medewerkers binnen consultatieve

leerlingenbegeleiding maken.

Consultatieve leerlingenbegeleiding - CLB

Zorg op school - zorgverantwoordelijke

(PRODIA, 2018)

45

Binnen het ontwikkelings- en implementatieproces moet nagedacht worden over welke vragen onder

de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding, en dus de verantwoordelijkheid van het CLB,

vallen. De verhouding van de taken van het CLB binnen consultatieve leerlingenbegeleiding moeten

afgewogen worden tegenover de taken van de andere onderwijsactoren en de andere deelopdrachten

van het CLB. Deze maken namelijk deel uit van de context waarbinnen deze nieuwe kernactiviteit een

plaats krijgt. Ook de middelen die ter beschikking staan van het CLB om hun opdracht en taken uit te

voeren, bepalen voor een stuk de realiteit van de centra en de medewerkers. Om consultatieve

leerlingenbegeleiding als kernactiviteit ten volle tot zijn recht te laten komen, zullen tijdsinvesteringen

noodzakelijk zijn. Toch mag dit ontwikkelings- en implementatieproces niet verengt worden tot een

discussie over middelen of praktische drempels, want dit is ontoereikend, ook een

gemeenschappelijke visie moet meegenomen worden (Devlieghere et al., 2015).

De POC OGO interpreteert de omschrijving die de Vlaamse Regering (2018) aan consultatieve

leerlingenbegeleiding geeft, en vertaalt dit naar een kernactiviteit die binnen de waarden, de missie

en de opdracht van het gesubsidieerd, officieel onderwijs valt. Deze biedt een richtlijn voor de CLB’s

van dit net, die op hun beurt consultatieve leerlingenbegeleiding een concrete invulling geven vanuit

hun specifieke centrum. Elk centrum werkt binnen een eigen context, die meegenomen wordt in hun

opdrachten en taken. Zo is de PBSOG (Pedagogische Begeleiding Stedelijk Onderwijs Gent) in Gent

sterk uitgebouwd en dus een partner waarmee het iCLB rekening dient te houden. Een visietekst vanuit

het eigen onderwijsnet en eigen centrum, die gegrond is in de praktijk en hun identiteit, zal een

houvast en een leidraad aanreiken voor de medewerkers. Het draagt bij tot een concrete invulling die

nu mist binnen het decreet en bij de medewerkers. De meeste medewerkers geven aan een

meerwaarde te zien in consultatieve leerlingenbegeleiding en herkennen een aantal elementen van

de vroegere schoolondersteuning. Het uitbouwen van hun ondersteunende rol om scholen, en

specifiek leerkrachten en zorgcoördinatoren, te versterken spreekt hen aan. Hoewel er nog veel vragen

en bedenkingen zijn, is er een draagvlak binnen het iCLB en staan de medewerkers positief tegenover

consultatieve leerlingenbegeleiding. Een gedragen visietekst die rekening houdt met die vragen en

bedenkingen, die duidelijkheid en een gemeenschappelijk kader biedt, is een belangrijke stap in het

ontwikkelings- en implementatieproces van deze nieuwe kernactiviteit (Özdem, 2011).

7.2 MOGELIJKHEDEN EN BEPERKINGEN VAN DE METHODIEK CONSULTATIEVE

LEERLINGBEGELEIDING

7.2.1 METHOD IEK OF KE RNA CTI V ITE IT?

De nieuwe kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding in het decreet betreffende de

leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor

leerlingenbegeleiding (2018) roept nog heel wat vragen op. Het decreet en de bijhorende memorie

van toelichting bieden wel een definitie, maar laten veel ruimte aan de praktijk om de kernactiviteit in

te vullen. Het decreet biedt richtlijnen om de kernactiviteiten en de rollen van de verschillende actoren

af te bakenen, bijvoorbeeld door middel van het zorgcontinuüm. Vanuit de autonomie van de scholen

en de CLB’s geeft de Vlaamse Regering (2018) geen invulling aan de kernactiviteit met een specifieke

methodiek, maar het decreet biedt weinig richting naar een concrete invulling van consultatieve

leerlingenbegeleiding.

De methodiek consultatieve leerlingbegeleiding van Meijer (2005) is een mogelijke interpretatie van

de kernactiviteit. De Vlaamse regering omschrijft de kernactiviteit ruimer, namelijk als een CLB dat

leerkrachten, zorgverantwoordelijken en directies ondersteunt, terwijl de methodiek focust op het

ondersteunen van leerkrachten. Leerkrachten zijn een belangrijke partner voor het CLB en hebben een

grote meerwaarde voor leerlingen binnen trajecten, zoals de medewerkers van het iCLB in de

46

gesprekken aangeven. Consultatieve leerlingenbegeleiding is een kans om leerkrachten te

ondersteunen bij de zorg van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ondersteuning is echter

een overkoepeld begrip dat op verschillende manieren ingevuld kan worden. De methodiek van Meijer

voorziet een specifieke invulling, maar legt daarbij een gerichtheid in het ondersteuningstraject dat

het decreet mist.

De methodiek consultatieve leerlingbegeleiding, zoals voorgesteld door Meijer (2005), kan een

houvast en concrete invulling bieden voor de kernactiviteit. De omschrijving binnen het decreet en de

memorie van toelichting missen deze concrete invulling en bieden slechts een aantal richtlijnen. Ook

andere coachende kaders en methodieken, zoals probleemoplossend coachen, kunnen voor deze

verankering zorgen. De methodiek biedt een duidelijk uitgewerkt kader voor een begeleidingstraject,

ingebed in een gelijkaardige theoretische achtergrond als HGD en het zorgcontinuüm. Het uitgewerkte

traject kan een leidraad bieden voor de kernactiviteit, overheen individuele medewerkers en zo

gelijkgerichtheid binnen of zelfs overheen centra creëren. Het begeleidingstraject is gericht op inzicht

bij de leerkracht. Door stil te staan bij het probleem dat de leerkracht ervaart en dit te analyseren,

probeert de begeleider een ander perspectief te bieden en de leerkracht meer bewust te maken van

de interactie met de leerling (2005). Door hier de fases interventies en evaluatie aan te koppelen,

maakt hij het traject handelingsgericht. Binnen deze fases vertalen ze dit proces op een concrete

manier naar de klasvloer. Meijer blijft binnen zijn methodiek in zijn taal vrij probleemgericht, hij richt

zich hierbij niet op het probleem van de leerling, maar binnen de ervaring van de leerkracht. Daarnaast

focust Meijer (2005) slechts op bepaalde problemen, zoals gedrag- of leerstoornissen, hij geeft zelf aan

dat de methodiek voor bepaalde situaties niet geschikt is. Door het probleem in de interactie tussen

leerkracht en leerling op deze manier te benadrukken, is de valkuil om het holistische beeld van de

leerling te verliezen.

7.2.2 VERHOUDING TUS SEN LEE RKRA CH T E N CLB-MEDEWERKE R

Binnen de methodiek consultatieve leerlingenbegeleiding krijgt de leerkracht een centrale plaats. De

Vlaamse Regering (2018) ziet de kernactiviteit consultatieve leerlingenbegeleiding wat ruimer,

namelijk als het ondersteunen van leerkrachten, zorgverantwoordelijken en directies. Het

ondersteunen van leerkrachten spreekt zowel de medewerkers binnen de het iCLB, als de

medewerkers binnen de POC OGO aan, hoewel er ook terughoudendheid is bij hen. CLB-medewerkers

hebben voornamelijk contact met de zorgverantwoordelijke op school en eerder indirect contact met

de leerkrachten, zeker in het secundair onderwijs. Medewerkers werken enkel samen met

leerkrachten binnen leerlingentrajecten. Twee medewerkers vroegen zich af of het in wezen wel de

taak is van het CLB om leerkrachten te ondersteunen. Uiteindelijk is het ondersteunen van

leerkrachten in het kader van het zorgbeleid en het begeleiden van individuele leerlingen een

decretale taak van de zorgcoördinator (Struyf et al., 2015). Meijer (2005) beveelt binnen de methodiek

wel een formeel overleg aan tussen leerkracht en begeleider, hier de CLB-medewerker, hij ziet dit als

noodzakelijke voorwaarde om de leerkracht te professionaliseren. Binnen het planmatig overleg

tussen leerkracht en begeleider kan de zorgverantwoordelijke wel een rol hebben.

Door de leerkracht centraal te plaatsen, krijgt deze terug verantwoordelijkheid over het zorgtraject

van de leerlingen. Zorg wordt niet uitbesteedt aan specialisten, maar op de klasvloer gehouden. De

focus op ondersteuningsbehoeften en inclusie vraagt van de leerkracht om zijn/haar rol als technisch

uitvoerder van het gemeenschappelijk curriculum te overstijgen. Dit kan bijvoorbeeld door andere

strategieën te gebruiken binnen het lesgeven, zoals UDL (Universal Design for Learning) doet,

waardoor je als leerkracht flexibel omgaat met het gemeenschappelijk curriculum en dit toegankelijker

maakt voor leerlingen met ondersteuningsbehoeften (De Vroey, Struyf, & Petry, 2016). De leerkracht

neemt bewust een actieve rol op binnen de zorgtrajecten van leerlingen, want het leerprobleem van

47

een leerling is het onderwijsprobleem van de leerkracht (Wedell, in Goodley, 2017). Dit vraagt van heel

wat leerkrachten een andere houding tegenover onderwijs en lesgeven dan dat ze tijdens hun

opleiding of eerdere jaren meekregen (Wood, 1998; Goddard, & Evans, 2018). Ook de medewerkers

van het iCLB geven in de focusgroep aan dat het voor leerkrachten een aanpassing zal zijn om vragen

te stellen vanuit zichzelf te willen versterken, in plaats van een probleem bij de leerling te leggen en

daar oplossingen te zoeken. Consultatieve leerlingenbegeleiding vertrekt net vanuit deze afstemming

tussen de leerkracht en de onderwijsbehoeften van de leerling.

Deze actieve positie van de leerkracht binnen zorgtrajecten vraagt ook van de CLB-medewerkers een

mindshift. Binnen een consultatief traject versterk je als begeleider deze positie van de leerkracht. Dit

is meer dan het ondersteunen van leerkrachten door advies te geven vanuit een expertenpositie. Als

begeleider stimuleer en ondersteun je de onderzoekende en reflectieve houding van de leerkracht.

Een consultatieve relatie vraagt erkenning van de deskundigheid van de verschillende actoren (Waters,

1973; Bergan & Tombari, 1975) De leerkracht behoudt het eigenaarschap van het zorgtraject binnen

deze fase en is een gelijkwaardige partner voor de medewerkers. Een leerkracht werkt vanuit zijn

didactisch-pedagogische deskundigheid en een medewerker vanuit zijn pedagogisch-psychologische

deskundigheid. Die deskundigheid omvat kennis, vaardigheden, competenties en ervaring. Binnen een

consultatief traject wordt dit complementair ingezet. De kracht van consultatieve

leerlingenbegeleiding zit in het samenleggen en nadenken vanuit deze posities (Wood, 1998). Deze

leerkrachtvolgende benadering is voor de medewerkers anders dan binnen bijvoorbeeld een HGD-

traject of de vroegere schoolondersteuning. Om tot deze kern van consultatieve leerlingenbegeleiding

te komen, zal ook bij de medewerkers een mindshift nodig zijn. De complementaire en gelijkwaardige

relatie vormt de basis van consultatief werken (Meyers, 1973). Deze relatie vraagt een andere

verhouding tussen leerkrachten en medewerkers. Het vraagt van de leerkracht een zekere

kwetsbaarheid om een vraag te stellen vanuit de positie om zichzelf te versterken. Van de

medewerkers vraagt het een zekere kwetsbaarheid om de expertpositie achter te laten. Om deze

kwetsbaarheid toe te laten, is in de relatie tussen leerkracht en medewerkers vertrouwelijkheid nodig

(Monteiro, et al., 2019). Binnen dit onderzoek wordt door de medewerkers weinig aandacht besteed

aan de mindshift die consultatieve leerlingenbegeleiding van hen vraagt. Dit is zeker een element dat

binnen het ontwikkelingsproces van de kernactiviteit meegenomen moet worden.

Binnen de relatie tussen de begeleider en de leerkracht wordt indirect gefocust op de interactie met

en de ondersteuningsbehoeften van leerlingen (Tyler, & Fine, 1974). Er wordt gepoogd om de

leerkracht attent te maken op deze afstemming. Op korte termijn worden zo problemen die de

leerkracht ervaart op de klasvloer opgelost, terwijl op lange termijn de begeleider de leerkracht

professionaliseert (Meijer, 2005). Deze rol van de begeleider wordt door de medewerkers van het iCLB,

de POC OGO en OC Rotonde, gezien als een coachende rol. De POC OGO vermeldt dat het mandaat

van leerkracht om hen te coachen misschien gemakkelijker aan een externe, zoals de CLB-

medewerker, gegeven wordt dan een interne collega, zoals de zorgcoördinator. Een coachende

invulling vanuit een leerkrachtgerichte benadering vraagt andere vaardigheden en competenties, en

dus vorming, van de medewerkers.

Wat coaching precies is en hoe dit eruitziet binnen consultatieve leerlingenbegeleiding, is voor de

medewerkers niet duidelijk. Volgens Cox, Bachkirova, & Cluterbuck (2014) is coaching een

ontwikkelingsproces waarbij gestructureerde interactie en de juiste technieken en tools ingezet

worden om een wenselijke en duurzame verandering na te streven bij de coachee of andere

betrokkenen. Binnen consultatieve leerlingenbegeleiding gaat de CLB-medewerker zijn pedagogische,

psychologische of medische deskundigheid inzetten om samen met de leerkracht de afstemming met

de leerling te bekijken. Deze coaching kan heel eng bekeken worden, zoals het doorgeven van

48

specifieke informatie, of veel uitgebreider, zoals in de vorm van een specifiek coachingstraject, waarbij

de medewerker en leerkracht in verschillende sessies samenwerken. De medewerkers zien de

coaching als een probleemoplossend proces, waarbij je de leerkracht ondersteunt bij het verzamelen

van informatie, een goede analyse ervan en uiteindelijk ook de aanpak van de problemen. Dit proces

moet leiden tot inzetbare, handelingsgerichte adviezen voor de leerkracht. Schultz, Aurora en

Mautone (2015) noemen dit traditionele consultatie, waarbij deze samenwerking gericht is op het

ontwikkelen van individuele interventies. Deze probleemoplossende vorm, bestaand uit

probleemidentificatie, probleemanalyse, implementatie en evaluatie, blijkt uit onderzoek een

effectieve vorm te zijn (Hurwitz, Kratochwill, & Serlin, 2015). Een coachende consultatie gaat een

stapje verder en is gericht op het professionaliseren van de leerkracht (Schultz et al., 2015). Binnen de

methodiek van Meijer (2005) komt dit expliciet terug als een langetermijndoel. Als coach reik je,

volgens de medewerkers, geen antwoorden aan, maar is het de bedoeling om door de juiste,

coachende vragen te stellen, leerkrachten te helpen nadenken en samen tot nieuwe inzichten te

komen. Het beheersen van gesprekstechnieken, zoals omgaan met weerstand, is hierbij belangrijk.

Coachen van de leerkracht, zorgcoördinator of directie is een aanzienlijk onderdeel van consultatieve

leerlingenbegeleiding, maar de begeleiders brengen ook hun inhoudelijke expertise mee binnen het

traject. Een aantal medewerkers vragen zich af of het ook om didactische kennis gaat, hoewel de

meeste van hen geen didactische achtergrond hebben. Consultatieve leerlingenbegeleiding gaat er net

om dat de verschillende partners vanuit hun eigen deskundigheid werken (Dobson, & Gifford-Bryan,

2014). De leerkracht is didactisch geschoold en brengt deze kennis en ervaring binnen in het traject.

De begeleider zet psychologische kennis en vaardigheden in binnen dit traject (Bergan, & Tombari,

1976). Dit kan gaan over psychologisch assessment, zoals het uitvoeren van onderzoeken of

observaties, interpreteren van onderzoeksverslagen, invoeren van specifieke interventies, toepassen

van kennis over doelgroepen of zelfs therapeutische elementen inzetten in de onderwijscontext (Bahr,

Leduc, Hild, Davis, Summers, & McNeal, 2017). Dit komt overeen met de achtergrond en opdrachten

van de psychopedagogische werkers en consulenten binnen het CLB, maar minder met die van de

maatschappelijke werkers, logopedisten of het medisch personeel. Consultatieve

leerlingenbegeleiding vraagt dus wel een psychologische basis van de begeleider.

7.2.3 STEM VA N LEE RL INGEN E N O UDE RS

Consultatieve leerlingenbegeleiding situeert zich in de samenwerking tussen de school en het CLB. De

medewerkers van het iCLB vragen zich tijdens de gesprekken af welke rol de ouders en de leerlingen

zelf krijgen in deze kernactiviteit. Aangezien er vertrokken wordt vanuit de ervaring van de leerkracht

(of zorgverantwoordelijk/directie) is het strikt genomen niet noodzakelijk om de leerling en zijn/haar

ouders te betrekken in het traject, of het traject zelfs op naam van een specifieke leerling te noteren.

Dit heeft gevolgen voor de anonimiteit van de leerlingen, het beroepsgeheim van de medewerkers, de

registratie van de activiteiten, maar ook de continuïteit van het zorgtraject, waarover binnen het

ontwikkelings- en implementatieproces toch ook nagedacht moet worden.

Zowel in de memorie van toelichting (Vlaamse Regering, 2018), als de beschrijving van Meijer (2005),

worden de ouders en de leerling niet meegenomen binnen consultatieve leerlingenbegeleiding. De

ouders, en zeker de leerlingen, worden niet als partner gezien. De medewerkers van het iCLB hebben

hier moeite mee. Emancipatorisch werken is ook een van de werkingsprincipes van de CLB. Binnen de

inclusiegedachte, gaat emancipatorisch werken om het geven van een stem aan de leerlingen met

specifieke onderwijsbehoeften, gericht op hun empowerment (Genova, 2015). Volgens PwC (2015)

houdt dit in dat leerlingenbegeleiding gericht is op het versterken van de leerling en zijn/haar

omgeving, zodat de leerling zijn/haar problemen autonoom kan aanpakken en minder hulpafhankelijk

wordt. Het betrekken van ouders in schoolloopbaan en de prestaties van hun kinderen blijkt uit

49

onderzoek ook een effectieve manier te zijn om deze te verbeteren (Dobson, & Gifford-Bryan, 2014).

Consultatieve leerlingenbegeleiding kan inderdaad volledig vanuit de leerkracht en de school bekeken

worden, niet vanuit de leerling of ouders, maar voor de CLB-medewerkers is dit niet vanzelfsprekend.

Ze verwachten dan ook dat de leerkracht of zorgcoördinator de ouders op z’n minst inlicht over het

consultatieve traject met het CLB.

7.3 BETEKENIS VAN CONSULTATIEVE LEERLINGENBEGELEIDING VOOR HET CLB

7.3.1 INCLUSIE F O NDERWIJS

Als we inclusie met een brede, open blik bekijken gaat het om het installeren van een inclusieve

schoolcultuur (von Ahlefeld Nisser, 2017). Het daagt de gestructureerde afscheiding tussen gewone en

buitengewone uit. Vaak wordt het ondersteunen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in

het reguliere onderwijs, door specialisten uit het buitengewoon onderwijs, als antwoord gegeven

(Butt, 2016; Gomez-Zepeda, Petrenas, Sabando, & Puigdellivol, 2017). Deze twee afgescheiden

onderwijssystemen worden samengevoegd, maar blijven fundamenteel wel nog bestaan (Dukes, &

Lamar- Dukes, 2007; Goodley, 2017). Er is een ‘gewoon onderwijssysteem’ en een ‘buitengewoon

systeem’, weliswaar binnen dezelfde fysieke muren. Maar in welke mate is deze vorm van inclusief

onderwijs, wezenlijk inclusief? Consultatieve leerlingenbegeleiding poogt een stap verder te gaan,

door de bestaande structuren aan te passen. Namelijk door de leerkracht, zorgverantwoordelijke of

directie te ondersteunen, wil consultatieve leerlingenbegeleiding de school en de klas meer richten op

deze specifieke onderwijsbehoeften (Thomson, 2011). Binnen de CLB-praktijk zijn de medewerkers

meer en meer bezig met deze ondersteuningsbehoeften. Binnen een consultatief traject ondersteunen

ze de leerkracht om deze te herkennen en erop in te spelen. Een consultatief traject tracht de

leerkracht in de klas tot nieuwe inzichten te laten komen, door samen na te denken. De methodiek wil

op een indirecte manier inspelen op de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen en zo de omgeving,

of de klas, aanpassen aan individuele noden. Consultatieve leerlingenbegeleiding kan zo een aanzet

zijn om inclusief onderwijs en ondersteuningsbehoeften op een andere manier te bekijken. De

kernactiviteit biedt een kans om als CLB bij te dragen aan een kwalitatieve zorg op school en zo minder

snel de overstap naar experten te moeten maken.

7.3.2 VERA NTWOORDING EN VER A NTWOORDEL IJ KHEID

Leerlingenbegeleiding wordt in het nieuwe decreet (Vlaamse Regering, 2018) geschreven vanuit een

gedeelde verantwoordelijkheid tussen de scholen en de CLB’s. De lijn van het zorgcontinuüm, waarin

zorg binnen de school als gedeelde verantwoordelijkheid omschreven wordt, wordt hiermee gevolgd.

Het doel van het zorgcontinuüm is om het onderwijs zoveel mogelijk af te stemmen op deze

ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Om dit waar te maken moeten scholen een brede basiszorg

installeren met kwalitatief goed onderwijs en leerlingenbegeleiding voor alle leerlingen, vanuit het

idee dat een sterke basis voorkomt dat leerlingen uit de boot vallen (Pameijer, Denys, Timbremont, &

Van de Veire, 2018). Vanuit het vertrekpunt van gedeelde verantwoordelijkheid moeten alle actoren

kunnen meedenken binnen alle fases, maar dit wil niet zeggen dat de regie doorgeschoven moet

worden. Consultatieve leerlingenbegeleiding wordt binnen fase 1 ingezet, als samenwerking tussen

het CLB en de school, die de regie behoudt. Deze gedeelde verantwoordelijkheid roept de

verschillende actoren op om daadwerkelijk tegemoet te komen aan de eigen verantwoordelijkheid en

het gemeenschappelijke doel dat voor ogen gehouden wordt. Zorg wordt te vaak als een ‘hete

aardappel’ beschouwd, die doorgegeven wordt tussen de verschillende onderwijsactoren. Dit uit zich

in een compenserende ondersteuning, waarbij adviezen worden gegeven en taken worden

overgenomen. Zorg gaat hierbij vaak over de vraag of een leerling wel op de juiste plaats zit. Zorg als

gedeelde verantwoordelijkheid gaat uit van de vraag: ‘wat kunnen wij doen om bij te dragen aan

50

kwaliteitsvolle zorg?’. Dit uit zich in een activerende ondersteuning, waarbij de leerkracht het

eigenaarschap behoudt en zijn competenties versterkt worden (Van de Putte, & Vandevelde, 2012).

Gedeelde verantwoordelijkheid roept een verantwoordingsplicht op (UNESCO, 2017). Ook ons

neoliberaal onderwijssysteem, en ruimere maatschappij, vraagt om verantwoording van ons handelen.

De maatschappij en zijn burgers investeren middelen in diensten of instellingen, die ingezet worden

binnen hun werking (De Lissovoy, 2014). Deze diensten zijn het aan de bredere samenleving op hun

beurt verschuldigd om die middelen zo efficiënt en effectief mogelijk te gebruiken. De professionele

keuzes die zij in de praktijk maken, gericht op het optimaliseren en maximaliseren van diezelfde

praktijk, brengen de druk om zich te verantwoorden mee (van Baar, 2014; Rosenblatt, 2016). Deze

verantwoordingsplicht gaat uit van onderlinge afhankelijkheid, de verschillende actoren hebben elkaar

nodig om kwalitatieve zorg in scholen te voorzien. De CLB’s hebben hierbij onder andere de taak om

bijkomende middelen toe te kennen aan leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van ondersteuning door

het ondersteuningsteam, toegang tot buitengewoon onderwijs of doorverwijzing naar schoolexterne

hulpverlening (Vandermeersch, 2017). Die keuze moet op een verantwoordelijke en verantwoorde

manier gebeuren, met het belang van de leerling voorop. De verantwoording binnen het CLB zit in hun

verslagen, attesten en dossiers. We moeten er echter over waken dat verantwoording op zich geen

doel is. De rollen en de taken van CLB-medewerkers zijn namelijk veel ruimer dan deze

verantwoordingsrol binnen trajecten. De valkuil is dat het CLB gereduceerd wordt tot de partner die

de doorverwijzing of aanvraag legitiem maakt. Het CLB is meer dan een administratief doorgeefluik,

dat draait wanneer de school het vraagt (Vermaut et al., 2009; Vandermeersch, 2017). Consultatieve

leerlingenbegeleiding biedt de kans om de specifieke deskundigheid van de medewerkers en de

complementaire werking van de verschillende actoren in te zetten. De kernactiviteit kan een

mogelijkheid zijn om deze verantwoordingsrol te overstijgen en de medewerkers toelaten op een

andere manier, zoals door middel van coaching, een actieve rol op te nemen binnen trajecten.

Consultatieve leerlingenbegeleiding laat toe om meer preventief te werken, dan curatief, zoals nu veel

het geval is (PwC, 2015). Zo kan meer ingrijpende hulp vermeden worden en wordt bijgedragen aan

het subsidiariteitsprincipe door op fase 1 in te zetten en daar alle mogelijkheden te benutten.

Consultatieve leerlingenbegeleiding kan voor het CLB een manier zijn om terug te focussen op de kern

van hun werking en opdracht, namelijk ondersteunen binnen onderwijs.

7.4 AANBEVELINGEN VERVOLG ONDERZOEK Vanuit de vraag om een onderzoek te doen vanuit het perspectief van het CLB, groeide deze

masterproef. Het nieuwe decreet betreffende de leerlingbegeleiding brengt voor de centra, en de

ruimere onderwijssector, terug grote veranderingen mee, zoals consultatieve leerlingenbegeleiding.

Dit onderzoek bood mij de kans om mijn CLB-ervaring uit te diepen en het begin van een complex

veranderingsproces waar te nemen. Dit is meteen ook een van de beperkingen van dit onderzoek. Het

is een verkennend onderzoek, dat eerder aftastend kijkt naar de mogelijkheden en beperkingen van

de kernactiviteit. Het veranderingsproces staat ook na mijn onderzoek nog maar in de startblokken,

waardoor er weinig in diepte gekeken wordt naar het proces en wat consultatieve

leerlingenbegeleiding betekent voor de CLB-praktijk en de scholen. Ook de verschillende

invullingsmogelijkheden kunnen verder bekeken worden. De focus van deze masterproef is eerder

verkennend, ik ben dan ook erg benieuwd naar hoe de kernactiviteit consultatieve leerlingbegeleiding

de komende schooljaren zal groeien.

Ik kreeg de kans om met CLB-medewerkers op verschillende niveaus te spreken, zowel bij individuele

medewerkers, in team, als binnen het beleid. Deze verschillende niveaus zorgen voor een rijkere

dataset. Deze masterproef focust enkel op het iCLB in Gent, die hun activiteiten vanuit hun eigen

context en organisatie invult. Het Gentse iCLB is een groot, stedelijk centrum, met een diverse

51

leerlingenpopulatie en een sterke samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst, de PBSOG.

In CLB’s met een andere context zal consultatieve leerlingenbegeleiding er anders uitzien, voor verder

onderzoek zou het interessant zijn om te kijken hoe de kernactiviteit ontwikkelt in deze verschillende

CLB’s. Ook de koepel van het officieel, gesubsidieerd onderwijs wordt meegenomen, maar andere

koepels omschrijven consultatieve leerlingenbegeleiding al verschillend. Het zou interessant zijn om

te zien hoe de verschillende centra aan de slag gaan met de visie van hun koepel en welke invloed dit

heeft op de uitwerking van de kernactiviteit. Consultatieve leerlingenbegeleiding is ook niet enkel een

CLB-verhaal, maar ook een verhaal van scholen en andere externe actoren, zoals de PBD of de

ondersteuningsteams. In de ontwikkeling van consultatieve leerlingbegeleiding zou het zeker een

meerwaarde zijn om deze andere koepels, CLB’s en partners mee te nemen en af te toetsen wat hun

verwachtingen zijn en welke mogelijkheden zij zien.

52

7.5 CONCLUSIE Het decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het secundair onderwijs en

de centra voor leerlingenbegeleiding (Vlaamse Regering, 2018) introduceert de kernactiviteit

consultatieve leerlingenbegeleiding in de Vlaamse CLB’s. Ik heb de kernactiviteit in verband gebracht

met de methodiek consultatieve leerlingbegeleiding, beschreven door Wim Meijer (2005), die een

begeleidingstraject voorstelt op basis van dezelfde theoretische kaders als HGD. Binnen dit

verkennend onderzoek sprak ik met medewerkers van het Gentse iCLB, de POC OGO en medewerkers

van het Nederlandse EC Rotonde.

Voor de medewerkers betekent consultatieve leerlingenbegeleiding een nieuwe taak binnen een

uitdagende context. Binnen een diverse, veranderende en complexe onderwijswereld moeten zij voor

leerlingen, ouders en scholen een weg helpen zoeken. Medewerkers moeten rekening houden met en

vaak verbinding maken tussen leerlingen en ouders, verschillende onderwijsactoren, zoals scholen en

de PBD, en externe welzijns- en gezondheidspartners (Germeijs, 2013). Hun eigen takenpakket en

opdrachten is sinds het oorspronkelijke decreet van 1998 sterk veranderd onder invloed onder meer

van beleidsontwikkelingen, zoals integrale jeugdzorg en het M-decreet, en bredere maatschappelijke

tendensen, zoals inclusief onderwijs en het ondersteuningsdenken. Dit nieuwe decreet moet helpen

een antwoord bieden op complexe hulpvragen, binnen deze meervoudige realiteit. Het nieuwe

decreet (Vlaamse Regering, 2018) biedt richtlijnen voor de praktijk, maar laat binnen de

kernactiviteiten ruimte voor interpretatie van onderwijskoepels, scholen en CLB’s.

De implementatie van een zoveelste nieuwe taak, zoals consultatieve leerlingenbegeleiding, zal geen

sinecure zijn. Er moet nagedacht worden over de invulling van de kernactiviteit, de praktische

organisatie en de verhouding ten opzichte van relevante actoren binnen de gegeven CLB-praktijk, met

een eigen ontwikkelingsgeschiedenis en karakter. Waar het binnen het decreet aan duidelijkheid

ontbreekt, zal het aan de onderwijskoepels en individuele centra zijn om een duidelijke en concrete

visie te voorzien voor de medewerkers. Aan consultatieve leerlingenbegeleiding kunnen verschillende

methodieken, strategieën en benaderingen gekoppeld worden (von Ahlefeld Nisser, 2017), zoals de

methodiek consultatieve leerlingbegeleiding van Meijer (2005), die een houvast en leidraad kunnen

voorzien.

De medewerkers binnen dit onderzoek koppelen een coachende invulling aan de kernactiviteit. Ze

zetten binnen een consultatief traject zowel coachende vaardigheden, als hun eigen expertise in. Rond

de concrete invulling van deze coaching blijven veel vragen overeind staan. Binnen het traject

ondersteunen de medewerkers de school bij de probleemidentificatie, probleemanalyse en het

implementeren en evalueren van interventies (Bergan, & Tombari, 1975). Dit is een activerende

ondersteuning, gericht op het versterken van de leerkracht/zorgcoördinator en het uitbouwen van hun

competenties (Van de Putte, & Vandevelde, 2012). Deze ondersteuning bouwt op een gelijkwaardige

relatie tussen de actoren. Zoals Wood (1998) aangeeft ligt de kracht van consultatief werken in het

vermogen om de unieke vaardigheden en competenties van getalenteerde personen samen te laten

komen. Dit bevordert een positieve afhankelijkheid, creatieve probleemoplossende vaardigheden en

de mogelijkheid om elkaar tot verantwoording te roepen voor hun verantwoordelijkheden. Om deze

kern van consultatieve leerlingenbegeleiding ten volle in te zetten in het tegemoet komen aan de

ondersteuningsbehoeften vaan leerlingen, is het noodzakelijk om vanuit het CLB hier actief en bewust

voor te kiezen. Deze lezing van consultatieve leerlingenbegeleiding moet opgenomen worden binnen

hun visie en invulling van de kernactiviteit. Consultatieve leerlingenbegeleiding biedt mogelijkheden

en kan betekenisvol zijn voor het CLB, maar dan moeten ze hier voluit voor kiezen in hun ontwikkelings-

en implementatieproces.

53

8. L ITERATUUROVERZICHT Wetteksten:

- 25 FEBRUARI 1997 – Decreet basisonderwijs.

- 1 DECEMBER 1998 – Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding.

- 28 JUNI 2002 – Decreet betreffende gelijke onderwijskansen.

- 17 NOVEMBER 2006 – Ontwerp van conceptnota Leerzorg.

- 13 DECEMBER 2006 – VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap.

- 5 OKTOBER 2007 – Beluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van

van de leraren.

- 10 JULI 2008 – Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en

gelijkebehandelingsbeleid.

- 3 JULI 2009 – Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele

doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding.

- 1 AUGUSTUS 2009 - Verdrag van de Verenigde Naties inzake de Rechten van Personen met

een Handicap.

- 12 JULI 2013 – Decreet betreffende de integrale jeugdhulp.

- 21 MAART 2014 – Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften.

- 16 JUNI 2017 – Het ondersteuningsmodel in het basis- en secundair onderwijs en in het

hoger onderwijs.

- 23 FEBRUARI 2018 – Voorontwerp van decreet betreffende de leerlingebegeleiding in het

basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding.

- 26 FEBRUARI 2018. – Ontwerp van decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het

basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding.

- 27 APRIL 2018 – Decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het

secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding.

Agentschap Jongerenwelzijn. (2018). Jeugdhulplandschap. Geraadpleegd op 16 april 2018, van

https://jongerenwelzijn.be/jeugdhulp/jeugdhulplandschap/

Bahr, M. W., Leduc, J. D., Hild, M. A., Davis, S. E., Summers, J. K., & McNeal, B. (2017). Evidence for the expanding role of consultation in the practice of school psychologists. Psychology in schools, 54(6), 581-595. doi: 10.1002/pits.22020

Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2004). De intensificatie van het lerarenberoep: een literatuurstudie. Pedagogische Studiën: tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, 81, 195-213.

Beacham, N., & Rouse, M. (2012). Students teachers’ attitudes and beliefs about inclusion and inclusive practice. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 3-11. doi: 10.1111/j.1471-3802.2010.01194.

Belga. (2016). Leerlingen kunnen nu ook chatten met CLB. Geraadpleegd op 23 september 2018, van https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2016/01/28/leerlingen_kunnennuookchattenmetclb-1-2557753/

Bergan, J. R. & Tombari, M. L. (1975). The analysis of verbal interactions occuring during consultation.

Journal of School Psychology, 13(3), 209-226. Geraadpleegd op 12 mei 2018, van https://ac.els-

cdn.com/0022440575900047/1-s2.0-0022440575900047-main.pdf?_tid=66d0fd98-0353-4943-adf8-

c61ab7060e07&acdnat=1530605417_a5b5c563dbb79d61cc1154869d5a5e08

54

Bergan, J. R. & Tombari, M. L. (1976). Consultant skill and efficiency and the implementation and

outcomes of consultation. Journal of School Psychology, 14(1), 3-14. Geraadpleegd op 12 mei 2018,

van https://ac.els-cdn.com/0022440576900571/1-s2.0-0022440576900571-

main.pdf?_tid=3cccba13-c5ae-4b74-8f05-

3b02825f93fa&acdnat=1530605412_ae99affaa52e5dd4dd8f134d116cf911

Bergold, J., & Thomas, S. (2012). Participatory Research Methods: a Methodological Approach in Motion. Forum: Qualitative Social Research, 13(1). http://dx.doi.org/10.17169/fqs-13.1.1801.

Beweging.net. (2017). Verdere concretisering van de 11 krachtlijnen voor een verbeterde CLB-toelichting (toelichting). Geraadpleegd op 5 januari 2019, van https://www.beweging.net/images/NAT/docs/studiedienst/20170112_11_KRACHTLIJNEN_CLB.pdf

Bijstra, J., & Doornenbal, J. (2002) Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte

diagnostiek: van twee modellen naar één. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 41, 394-401.

Boeije, H. (2008). Analyseren in kwalitatief onderzoek (3e druk). Amsterdam: Boom onderwijs.

Broekaert, E., De Fever, F., Schoorl, P., Van Hove, G., & Wuyts, B. (2005). Orthopedagogiek en

maatschappij (3e druk). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Broekaert, E., Vandevelde, S., & Briggs, D. (2011). The postmodern application of holistic education. Therapeutic communities, 32(1), 18-34.

Bryant, J. P. (2018). A phenomenological study of preschool teachers’ experiences and perspectives

on inclusion practices. Cogent Education, 5(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1549005

Bürgener, L., & Barth, M. (2018). Sustainability competencies in teacher education: Making teacher education count in everyday school practice. Journal of Cleaner Production, 174, 821-826. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2017.10.263

Butt, R. (2016). Teacher assistant support and deployment in mainstream schools. International Journal of Inclusive Education, 20(9), 995-1007. doi: 10.1080/13603116.2016.1145260

Capple, J. (2015). Mission accomplished? School mission statements in NZ and Japan: what they reveal and conceal. Asia Pacific Education Review, 16, 137-147. doi: 10.1007/s12564-015-9360-2

Cerpentier, K. (2013). Integrale jeugdhulp. Brandpunt, 10(4), 14-15

Chesebro, J. W., & Borisoff, D. J. (2007). What makes qualitative research qualitative? Qualitative Research Reports in Communication, 8(1), 3-14. doi: 10.1080/17459430701617846

CLB. (2017). Mission Statement. Gedownload op 5 april 2017, van

http://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/Mission%20Statement%20voor%20d

e%20CLB-medewerker.pdf

Davies, B. (2009). Difference and differenciation. In B. Davies, & S. Gannon (Reds.), pedagogical

encounters (pp. 17-31). New York: Peter Lang Publishing.

De Lissovoy, N. (2014). Education and emancipation in the neoliberal era. New York: Palgrave Macmillan.

De Schauwer, E., Van de Putte, I., Claes, L., & Van Hove, G. (2015). Disability Studies in research,

education and service provision in the department of Special Needs Education, Ghent University.

Orthopedagogiek: onderzoek en praktijk, 54 (6-7), 245-257. Geraadpleegd op 27 december 2018, van

https://biblio.ugent.be/publication/6912933/file/6912948

55

De Vroey, A., Struyf, E., & Petry, K. (2016). Secondary schools included: a literature review. International Journal of Inclusive Education, 20(2), 109-135. doi: 10.1080/13603116.2015.1075609

De Wit, K., Dom, L., Gijselinckx, C., Peeraer, J., & Stassen, K. (2006). Onderwijs en Samenleving: het werk van J.C. Verhoeven. In De Wit, K., Dom, L., Gijselinckx, C., Peeraer, J., & Stassen, K. (Reds.), Onderwijs en Samenleving: Thema’s in het werk van J.C. Verhoeven (pp. 17-41). Leuven: Acco.

Denys, J. (2012). Paul Verhaeghe heeft het mis: onze samenleving is niet neoliberaal. De Morgen.

Geraadpleegd op 10 juli 2018, van https://www.demorgen.be/lifestyle/paul-verhaeghe-heeft-het-

mis-onze-samenleving-is-niet-neoliberaal-ba42aee4/

Devlieghere, J., Van Vaerenbergh, J., & Roose, R. (2015). Het CLB op haar tandvlees: waarom een

debat over middelen onvoldoende is. WELWIJS, 26(3), 31–34.

Dobson, E., & Gifford-Bryan, J. (2014). Collaborative-Consultation: A Pathway for transition. Kairaranga, 15(1), 11-19. Geraadpleegd op 21 december 2018, van https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1040125.pdf

Dukes, C., & Lamar-Dukes, P. (2007). Conceptualizing special education services in small learning communities. Urban Education, 42(5), 412-431. doi: 10.1177/0042085907305206

Dwyer, S. C., & Buckle, J. L. (2009). The space between: on being an insider-outsider in qualitative

research. International Journal of Qualitative Methods, 8(1), 54-63. Geraadpleegd op 7 januari 2019,

van https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/160940690900800105

Eidhof, B., Van Houtte, M., & Vermeulen, M. (2016). Sociologen over onderwijs, inzichten, praktijken

en kritieken. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Fastenau, K. (2017). M-decreet: 12 vragen over het nieuwe ondersteuningsmodel. Geraadpleegd op 8

maart 2018, van https://www.klasse.be/108504/m-decreet-12-vragen-ondersteuningsmodel/

Fleet, A., De Gioia, K., Madden, L., & Semann, A. (2018). Evaluating innovation and navigating unseen boundaries: systems, processes and people. European Early Childhood Education Research Journal, 26(1), 66-79. doi: 10.1080/1350293X.2018.1414012

Fransen, R., & Frederix, M. (2000). Inclusie en onderwijs, de uitdagingen aangaan.

Leuven/Apeldoorn: Garant.

Genova, A. (2015). Barriers to inclusive education in Greece, Spain and Lithuania: results from emancipatory disability research. Disability & Society, 30(7), 1042-1054. doi: 10.1080/09687599.2015.1075867

Germeijer, V., & Victoir, A. (2015). Interview met minister Crevits: CLB’ers mogen best wat trotser

zijn. Caleidoscoop, 27(2), 7-12.

Germeijs, V. (2013). Het decreet integrale jeugdhulp voor dummies. Caleidoscoop, 25(4), 6-19.

GO, OVSG, POV, & VCLB. (2015). CLB’s vragen om knelpunten IJH aan te pakken (Persbericht).

Geraadpleegd op 23 mei 2018, van

https://www.OVSG.be/OVSG/sites/default/files/persberichten/20150513%20CLBs%20vragen%20om

%20knelpunten%20IJH%20aan%20te%20pakken.pdf

Goddard, C., & Evans, D. (2018). Primary Pre-Service Teachers' Attitudes Towards Inclusion Across the Training Years. Australian Journal of Teacher Education, 43(6), 122-142. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2018v43n6.8

56

Gomez-Zepeda, G., Petrenas, C., Sabando, D., & Puigdellivol, I. (2017). The role of the support and attention to diversity teacher (SADT) from a community-based perspective: promoting educational success and educational inclusion for all. Teaching and Teacher Education, 64, 127-138. Geraadpleegd op 15 december 2018, van https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0742051X17302123?token=16AF26401EF9862D0DEC173D69C672C3288A787B7E042B5B54DC624230BBF211502DA95929D9E75F419EEE41EA03DA92

Goodley, D. (2017). Disability Studies, an interdisciplinary introduction (2e druk). Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC, Melbourne: Sage.

Grbic, D., Hafferty, F.W., & Hafferty P.K. (2013). Medical School Mission Statements as Reflections of Institutional Identity and Educational Purpose: A Network Text Analysis. Academic Medicine, 88(6), 852-860 geraadpleegd op 10 december 2018, van file:///Users/Lotte/Downloads/Medical%20School%20Mission%20Statements%20as%20Reflections%20of%20Institutional%20Identity%20and%20Educational%20Purpose_A%20Network%20Text%20Analysis.pdf

GRIP (2017). JA zeggen, JA doen (brochure). Geraadpleegd op 30 oktober 2018, van

https://cdn.digisecure.be/grip/2017817142049539_ja-zeggen-ja-doen.pdf

GRIP. (2017). Standpunt GRIP inclusief onderwijs (Standpunt). Geraadpleegd op 7 juni 2018, van

https://cdn.digisecure.be/grip/2017821141644184_standpunt-grip-1pagina-inclusief-onderwijs.pdf

Gysels, M., & Van Uytfanghe, M. (2018). 20 jaar Vlaamse onderwijsbevoegdheid (brochure).

Geraadpleegd op 25 oktober 2018, van https://coc.be/files/publications/.33/terugblik.pdf

Hellawell, D. (2006). Inside–out: analysis of the insider–outsider concept as a heuristic device to

develop reflexivity in students doing qualitative research. Teaching in Higher Education, 11(4), 483-

494. doi: 10.1080/13562510600874292

Hick, P., Kershner, R., & Farrell, P.T. (2009). Psychology for Inclusive Education – New directions in

theory and practice. Londen/ New York: Routledge.

Holloway, I., & Biley, F. C. (2011). Being a Qualitative Researcher. Qualitative Health Research, 21(7), 968-975. doi: 10.1177/1049732310395607

Hurwitz, J. T., Kratochwill, T. R., & Serlin, R. C. (2015). Size and consistency of problem-solving consultation outcomes: an empirical analysis. Journal of school psychology, 53(2), 161-178. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2015.01.001

Interstedelijk Centrum voor Leerlingenbegeleiding. (2014). Missie iCLB. Geraadpleegd op 12 juli 2018, van http://iclb.be/wie-zijn-we

Interstedelijk Centrum voor Leerlingenbegeleiding. (2014). Wie zijn we? Geraadpleegd op 24 oktober 2018, van http://iclb.be/wie-zijn-we

ISC. (2016). Deontologische code voor de CLB-medewerker (Deontologische code). Geraadpleegd op

21 februari 2018, van

https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/ISC_Deontologische_Code_mei%202

016.pdf

Jonniaux, S. (2007). Zorgen over Leerzorg?? Caleidoscoop, 19(2), 24-28.

Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2017). CLB: regelgeving. Geraadpleegd op 14 juli 2018, van

https://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/clb-regelgeving

57

Kestens, J., & Scheers, W. (2018). Durkheim – Education et sociologie. Geraadpleegd op 12 juli 2018,

van https://ppw.kuleuven.be/ecs/onderwijs/klassiekers/boekpaginas/durkheim

Kinderrechtencommissariaat, & Délégué général aux droits de l’enfant. (2018). Alternatief rapport aan het VN-Kinderrechtencomité (rapport). Brussel: auteur.

Kinderrechtencommissariaat. (2008). Profiel voor Centra voor Leerlingenbegeleiding (Advies).

Geraadpleegd op 12 juli 2018, van

https://www.kinderrechtencommissariaat.be/sites/default/files/bestanden/2007_2008_1_advies_pr

ofiel_voor_centra_voor_leerlingenbegeleiding.pdf

Kinderrechtencommissariaat. (2016). Leerlingenbegeleiding: duidelijke krijtlijnen vertalen naar

toegankelijke zorg (Advies). Geraadpleegd op 12 juli 2018, van

https://www.kinderrechtencommissariaat.be/advies/leerlingenbegeleiding-duidelijke-krijtlijnen-

vertalen-naar-toegankelijke-zorg

Kinderrechtencommissariaat. (2017). Voorontwerp van decreet over leerlingenbegeleiding: nood aan

afstemming tussen onderwijs en welzijn (Advies). Geraadpleegd op 13 juli 2018, van

https://www.kinderrechtencommissariaat.be/sites/default/files/bestanden/advies_2017_2018_01_v

oorontwerp_leerlingenbegeleiding.pdf

Lambert, N. M., Hylander, I., & Sandoval, J. H. (2011). Consultee-centered consultation. Geraadpleegd

op 12 mei 2018, van

https://books.google.be/books?id=OW6fJZaNSW8C&pg=PA389&dq=pedagogical+consultation&hl=nl

&sa=X&ved=0ahUKEwjvrvyxu4LcAhVSb1AKHWgfCyMQ6AEINTAC#v=onepage&q=reflective%20practi

oner&f=false

Leatherman, J.M., & Niemeyer, J.A. (2005). Teachers’ Attitudes Toward Inclusion: Factors Influencing Classroom Practice. Journal of Early Childhood Teacher Education, 26(1), 23-36. https://doi.org/10.1080/10901020590918979

Lebeer, J., Struyf, E., Wilssens, M., Denys, A., Timbremont, B., Van de Veire, H., & de Maeyer, S.

(2009). De praktijktest in het kader van leerzorg, een nieuwe bril voor Harry Potter? Caleidoscoop,

21(2), 4-10.

Maes, B., Vandevelde, S., Vanderplasschen, W., Ghesquière, P., & Noens, I. (2013). De

ortho(ped)agogiek (h)erkend, vanuit academisch perspectief. Vlaams tijdchrift voor orthopedagogiek,

32(4), 11-17.

Meijer, W. (2005). Consultatieve leerlingbegeleiding; van theorie naar praktijk. Amersfoort: CPS.

Meijer, W., Pameijer, N., & Van Beukering, T. (2001). Consultatieve leerlingbegeleiding en

handelingsgerichte diagnostiek: implementatie en keuzeproces. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 40,

300-312.

Mercer, J. (2007). The challenges of insider research in educational institutions: wielding a double‐

edged sword and resolving delicate dilemmas. Oxford Review of Education, 33(1), 1-17. doi:

10.1080/03054980601094651

Meyers, J. (1973). A consultation model for school psychology services. Journal of School Psychology,

11(1), 5-15. Geraadpleegd op 12 mei 2018, van https://ac.els-cdn.com/0022440573900034/1-s2.0-

0022440573900034-main.pdf?_tid=a230f0d1-6eb5-4ee2-9157-

6ca2937b99ea&acdnat=1530605443_356845106f5ad8430bb010cdc5d051a4

58

Ministerie Onderwijs en Vorming. (2014). Integrale jeugdhulp en het CLB. Geraadpleegd op 16 april

2018, van https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/integrale-jeugdhulp-en-het-clb

Ministerie Onderwijs en Vorming. (2015). Het ABC van het M-decreet – maatregelen specifieke

onderwijsbehoeften (Persbericht). Geraadpleegd op 18 april 2018, van

http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/het-abc-van-het-m-decreet-maatregelen-specifieke-

onderwijsbehoeften

Ministerie Onderwijs en Vorming. (2017). Meta-evaluatie M-decreet (Syntheserapport).

Geraadpleegd op 25 april 2018, van

https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/Synthese%20tussentijdse%20evaluat

ie%20M-decreet.pdf

Ministerie Onderwijs en Vorming. (2018). Officieel en vrij onderwijs, onderwijsnetten en koepels.

Geraadpleegd op 17 september 2018, van https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/officieel-en-vrij-

onderwijs-onderwijsnetten-en-koepels

Ministerie Onderwijs en Vorming. (2017). Ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften. Geraadpleegd op 25 april 2018, van

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/ondersteuningsmodel-voor-leerlingen-met-specifieke-

onderwijsbehoeften

Ministerie Onderwijs en Vorming. (2017). Stand van zaken over de opstart van het

Ondersteuningsmodel (Rapport). Geraadpleegd op 25 april 2018, van

https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/Rapport_opstart_ondersteuningsmo

del.pdf

Ministerie Welzijn. (2016). Centra voor leerlingenbegeleiding. Geraadpleegd op 24 mei 2018, van

http://www.jaarverslagjeugdhulp.be/2016/brede-instaponthaal

Mittler, P. (2000). Working Towards Inclusive Education, Social Contexts. New York: David Fulton

Publishers.

Monteiro, E., Kuok, A. C. H., Correia, A. M., Forlin, C. & Teixeira, V. (2019). Perceived efficacy of teachers in Macao and their alacrity to engage with inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(1), 93-108. doi: 10.1080/13603116.2018.1514762

Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden (2e druk). Leuven: Acco.

Onderwijsinspectie. (2016). Verkennend onderzoek naar de implementatie van het M-decreet in de

centra voor leerlingenbegeleiding (Onderzoeksverslag). Geraadpleegd op 7 juni 2018, van

https://www.onderwijsinspectie.be/sites/default/files/atoms/files/M-rapport%20def.pdf

Onderwijsinspectie. (2017). Verslag over de doorlichting van Interstedelijk CLB Gent te GENT (doorlichtingsverslag). Geraadpleegd op 23 mei 2018, van https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/dl.ashx?id...

Oosterlynck, S., & Van Bouchaute, B. (2013). Een gemeenschap van gedeelde waarden en normen:

doodlopende weg naar solidariteit? Samenlevingsopbouw Brussel, 108, 35-44. Geraadpleegd op 12

juli 2018, van http://hdl.handle.net/10067/1180180151162165141

59

OVSG vzw. (2018). Standpunt van OVSG over de conceptnota ‘Krijtlijnen voor een hervorming van de

leerlingenbegeleiding in Vlaanderen’. (Advies). Geraadpleegd op 12 juli 2018, van

https://www.OVSG.be/OVSG/sites/default/files/standpunten/Standpunt%20van%20OVSG%20over%

20de%20conceptnota%20%E2%80%98Krijtlijnen%20voor%20een%20hervorming%20van%20de%20l

eerlingenbegeleiding%20in%20Vlaanderen%E2%80%99.pdf

OVSG. (2015). Hoorzitting over Integrale jeugdhulp: bijdrage van de clb-centrum netten (Verslag).

Geraadpleegd op 16 april 2018, van https://www.ovsg.be/standpunten/hoorzitting-over-integrale-

jeugdhulp-bijdrage-van-de-clb-centrum-netten

Özdem, G. (2011). An analysis of the Mission and Vision Statements on the Strategic Plans of Higher Education Institutions. Educational Sciences: Theory & Practice, 11(4), 1887-1894, geraadpleegd op 10 december 2018, van file:///Users/Lotte/Downloads/An_Analysis_of_the_Mission_and.pdf

Pameijer, N., Denys, A., Timbremont, B., & Van de Veirde, H. (2018). Handelinsgegericht werken, samenwerken aan schoolsucces. Vlaamse editie (2e druk). Leuven/ Den Haag: Acco.

Pameijer, N., & Van Beukering, T. (2015). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs (3e,

volledig herwerkte uitgave). Leuven/ Den Haag: Acco.

Pameijer, N., & Van Beukering, T. (2015). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs (3e,

volledig herwerkte uitgave). Leuven/ Den Haag: Acco.

Pameijer, N., Van Beukering, T., Lange, S. de, Schulpen, Y, & Van de Veire, H. (2010).

Handelingsgericht werken in de klas. Leuven/ Den Haag: Acco.

Pameijer, N., Van Beukering, T., Lange, S. de, Schulpen, Y, & Van de Veire, H. (2010).

Handelingsgericht werken in de klas. Leuven/ Den Haag: Acco.

Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2008). Handelingsgericht werken op

school (2e druk). Leuven/ Voorburg: Acco.

Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2008). Handelingsgericht werken op

school (2e druk). Leuven/ Voorburg: Acco.

Penninckx, M., Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2011). Evaluatie in het Vlaamse onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Prodia. (2016). Algemeen Diagnostisch Protocol (Protocol). Gedownload op 7 maart 2018, van

http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/ADP_Handelingsgericht%20werken.pdf

Prodia. (2018). Fase 0 – Brede basiszorg. Geraadpleegd op 17 juni 2018, van http://www.prodiagnostiek.be/?q=node/2

Prodia. (2018). Fase 1 – Verhoogde zorg. Geraadpleegd op 17 juni 2018, van http://www.prodiagnostiek.be/?q=node/4

Prodia. (2018). Fase 2 – Uitbreiding van zorg.. Geraadpleegd op 17 juni 2018, van http://www.prodiagnostiek.be/?q=node/5

Prodia. (2015). Handelingsgericht werken. Gedownload op 15 april 2017, van

http://www.prodiagnostiek.be/materiaal/ADP_Handelingsgericht%20werken.pdf

Proeftuin Gemotiveerd!. Het gemotiveerd verslag (brochure). Geraadpleegd op 15 juni 2018, van

https://www.gemotiveerd.be/docs/gemotiveerd_brochure1.pdf

60

PwC. (2015). Audit naar de werking van Centra voor Leerlingebegeleiding (CLB’s). Audit-rapport.

Reschly, D. J. (1976). School psychology consultation: ‘frenzied, faddisch, or fundamental?’. Journal of

School Psychology, 14(2), 105-113. Geraadpleegd op 12 mei 2018, van https://ac.els-

cdn.com/0022440576900455/1-s2.0-0022440576900455-main.pdf?_tid=d04b6ba2-9501-4c14-bf39-

a126d6a73de4&acdnat=1530605461_94d659571ac187c558cd193573e78443

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Ooort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: a meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. doi: 10.3102/0034654311421793

Rosenblatt, Z. (2017). Personal accountability in education: measure development and validation. Journal of Educational Administration, 55(1), 18-32. https://doi.org/10.1108/JEA-10-2015-0093

Sagaert, B., Van Trimpont, I., Coppieters, L., Vansintjan, L., Grielens, S., Schokkaert, J., Coopman, M.,

Soons, J., Barbery, J. L., &Van Lysebetten, B. (2017). Verslag overleg fundamentele

onderwijshervorming (Verslag). Geraadpleegd op 13 juli 2018, van

https://www.vlaanderen.be/nl/nbwa-news-message-document/document/09013557801e927d

Sanders, B. (2017). De violen gelijkstemmen in de kwaliteitszorg binnen het stedelijk

onderwijslandschap van Gent (afstudeeropdracht). Vakgroep Orthopedagogiek, Universiteit Gent,

Gent.

SARWGG. (2017). Advies over het voorontwerp van decreet betreffende de leerlingenbegeleiding in

het basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding (Advies).

Geraadpleegd op 12 juli 2018, van

http://www.sarwgg.be/sites/default/files/documenten/SARWGG_raad_20171002_LeerlingenBegelei

ding_ADV._DEF.pdf

Schoorl, P.M. (1995). Praktijkparadigma’s en orthopedagogisch onderzoek. Tijdschrift voor

orthopedagogiek, 34, 446-458.

Schultz, B.K., Arora, P. & Mautone, J.A. (2015) Consultation and Coaching to Increase the Uptake of Evidence-Based Practices: Introduction to the Special Issue. School Mental Health, 7(1), 1-5. https://doi.org/10.1007/s12310-015-9142-3

SERV. (2017). Advies Leerlingenbegeleiding (Advies). Geraadpleegd op 12 juli 2018, van

http://www.serv.be/serv/publicatie/advies-leerlingenbegeleiding

Smaling, A. (2009). Participatief onderzoek: een overzicht. KWALON, 14(1), 23-32. Geraadpleegd op

27 december 2018, van

https://www.researchgate.net/profile/A_Smaling/publication/46709174_Participatief_onderzoek_e

en_overzicht/links/02e7e5358bd065147a000000.pdf

Smeyers, P. (2008). Qualitative and quantitative research methods: old wine in new bottles? On understanding and interpreting educational phenomena. Paedagogica Historica, 44(6), 691-705. doi: 10.1080/00309230802486168

Sta Gent. (2017). CLB in de Krook. Geraadpleegd op 23 september 2018, van https://stad.gent/bibliotheek/lenen-internet-faciliteiten-advies/adviespunten-de-krook/clb-de-krook

Struyf, E., Verschueren, K., Vervoort, E., & Nijs, S. (2015). Leerlingenbegeleiding in een internationaal

perspectief – een reviewstudie (Eindrapport). Antwerpen/Leuven: Universiteit Antwerpen/KU

Leuven.

61

Swaans-Joha, B.C., & Hox, J.J. (1989). Praktijkgericht onderzoek. Leuven: Acco.

Thomson, C. (2013). Collaborative consultation to promote inclusion: voices from the classroom. International Journal of Inclusive Education, 17(8), 882-894. doi: 10.1080/13603116.2011.602535

Tiquet, E. (2018). Het decreet leerlingenbegeleiding, zo essentieel, maar waar zijn de middelen?

Basis, 5(2), 4-6.

Tyler, M. M., & Fine, M. J. (1974). The effects of limited and intensive school psychologist-teacher

consultation. Journal of School Psychology, 12(1), 8-16. Geraadpleegd op 12 mei 2018, van

https://ac.els-cdn.com/0022440574900168/1-s2.0-0022440574900168-main.pdf?_tid=95de1af2-

2c3e-4e8a-8cb9-57daa44945fb&acdnat=1530605470_a4a544920dd9bba4b3ee3edd955ad1c0

UNESCO. (2017). Accountability in education: meeting our commitments (Rapport). Parijs: United Nations.

United Nations. (1994). The Salamanca Statement and framework for action on special needs

education (Internationale verklaring). Geraadpleegd op 7 juni 2018, van https://www.european-

agency.org/sites/default/files/salamanca-statement-and-framework.pdf

Van Avermaet, P, & Sierens, S. (2012). Van de periferie naar de kern. Omgaan met diversiteit in

onderwijs. In C. Timmerman, N. Clycq, & B. Segaert (Reds.), Cultuuroverdacht en onderwijs in een

multiculturele context (pp. 16-49). Gent: Academia Press.

Van Avermaet, P. (2015). Waarom zijn we bang voor het normale? Diversiteit in onderwijs. Welwijs,

26(1), 27-33.

Van Avermaet, Piet, & Sierens, S. (2010). Diversiteit is de norm: er mee leren omgaan de uitdaging: een referentiekader voor omgaan met diversiteit in onderwijs. In De man, L. (Red.), Handboek beleidvoerend vermogen (pp. 1–48). Brussel: Politeia.

Van Baar, J. (2014). De prestatiegeneratie: een pleidooi voor middelmatigheid. Amsterdam: Atlas

Contact.

Van de Brande, H., & Meijer, W. (1997). Consultatieve leerlingenbegeleiding; een nieuwe benadering.

Caleidoscoop, 9(4), 4-9.

Van de Putte, I. (2008). De zorgcoördinator als ondersteuner van leraren in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Balans, 4(12), 2-4.

Van de Putte I., & Vandevelde S. (2012). Van hulpvraag tot leervraag – GOL(L)D: Het Gericht Ondersteunen van Leraren in het Leren Omgaan met Diversiteit. Welwijs, 23(2), 17-20. Geraapleegd op 17 januari 2019, van https://biblio.ugent.be/publication/4091571/file/6801006.PDF

Van der Heijden, H. R. M. A., Geldens, J. J. M., Beijaard, D., & Popeijus, H. L. (2015). Characteristics of teachers as change agents. Teachers and Teaching, 21(6), 681-699. doi: 10.1080/13540602.2015.1044328

Van Dorpe, J. (2017). De violen gelijkstemmen in de kwaliteitszorg binnen het stedelijk

onderwijslandschap van Gent (afstudeeropdracht). Vakgroep pedagogiek en onderwijskunde,

Universiteit Gent, Gent.

Van Gennep, A. (2007). Waardig leven met beperkingen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Van Houten, D. (2008). Werken aan inclusie. Sociale interventie, 17(3), 45-56.

62

Van Hove, G. (2012). Over orthopedagogiek als wetenschap en de inherente paradigma-wissels: normalisatie is dood, leve Quality of Life! In Broekaert, E., De Fever, F., Schoorl, P., Van Hove, G., & Wuyts, B. (Reds), Orthopedagogiek en maatschappij (5e druk, pp. 145-163). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Van Hove, G. (2014). Qualitative research for educational sciences (2e druk). Harlow: Pearson.

Van Mens-Verhult, J. (2011). De complexiteit van diversiteit: over intersectionaliteit en

mainstreaming (Artikel). Geraadpleegd op 7 juni 2018, van http://www.vanmens.info/verhulst/wp-

content/uploads/2013/01/Mens-Verhulst-2011-Complexiteit-van-diversiteit-boekversie.pdf

Van Nijnatten, C. H. C. J. (2006). De dialoog in de orthopedagogische praktijk. Tijdschrift voor

orthopedagogiek, 45 (12), 40-49. Geraadpleegd op 7 januari 2019, van

http://hdl.handle.net/2066/56167

Van Peteghem, P., Mahieu, P., Dang Kim, T., Devos, G., & Warmoes V. (2006). Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen (rapport). Geraadpleegd op 24 november 2018, van https://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beleidsvoerend-vermogen-van-vlaamse-basis-en-secundaire-scholen

Van Vaerenbergh, J. (2015). Sociaal werkers als poortwachters tot hulp (Afstudeeropdracht).

Universiteit Gent: Gent.

Van Vlierberghe, L., Hamers, P., & Braet, C. (2014). Handelingsgerichte diagnostiek. In C. Braet & S. Bögels (Reds.), Protocollaire behandelingen voor kinderen en adolescenten met psychische klachten 1 (2e herziene druk., pp. 45–66). Amsterdam, Nederland: Boom.

Vandemeulebroucke, M. (2009). Leerkrachtondersteuning binnen diversiteitvol onderwijs. Kwalitatief onderzoek naar het perspectief van Vlaamse leraren op ondersteuning, in het bijzonder van de zorgcoördinator (masterproef). Universiteit Gent: Gent.

Vandenbroucke, F. (2009). Een ontwerp van profiel voor de centra voor leerlingenbegeleiding

(ontwerp). Geraadpleegd op 23 oktober 2018, van https://assets.vlor.be/www.vlor.be/import/ar-

adv023bijlOntwerp%20profiel%20CLB.pdf

Vandevelde, S., Mortier, K., & Van Hove, G. (2012). Het buitengewoon, geïntegreerd en inclusief onderwijs voor personen met een handicap. In Vanderplasschen, W., Vandevelde, S., Claes, C., Broekaert, E., & Van Hove, G. (Reds.), Orthopedagogische werkvelden in beweging: organisatie en tendensen (5e ongewijzigde druk, pp. 131-174). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Vercammen, E., & Bogaerts, M. (1998). PMS-centrum en leerkrachten samen op weg; consultatieve

leerlingbegeleiding. Caleidoscoop, 10(6), 4-6.

Vermaut, H., Leens, R., De Rick, K. & Depreeuw, E. (2009). Het CLB-decreet: tussen wens en realisatie.

Evaluatie 8 jaar na de invoering van het CLB-decreet. Leuven: HIVA.

VLOR. (2012). Advies over het decreet integrale jeugdhulp (Advies). Geraadpleegd op 18 april 2018,

van https://www.vlor.be/advies/advies-over-het-decreet-integrale-jeugdhulp

VLOR. (2016). Advies over de krijtlijnen voor een hervorming van de leerlingenbegeleiding in

Vlaanderen. (Advies). Geraadpleegd op 12 juli 2018, van

https://assets.vlor.be/www.vlor.be/import/ar-ar-adv-1516-015.pdf

VLOR. (2016). Kaders voor een nieuw decreet leerlingenbegeleiding. Geraadpleegd op 8 mei 2017,

van http://www.vlor.be/advies/kaders-voor-een-nieuw-decreet-leerlingenbegeleiding

63

Von Ahlefeld Nisser, D. (2017). Can collaborative consultation, based om communicative theory, promote an inclusive school culture? Issues in Education Research, 27(4), 874-891. Geraadpleegd op 21 december 2018, van http://www.iier.org.au/iier27/von-ahlefeld-nisser.pdf

Vranckx, B. (2016). Het ontstaan van het buitengewoon onderwijs in België. Basis, 3(11), 22-24.

Geraadpleegd op 25 oktober 2018, van https://cov.acv-online.be/Images/Basis-11-Schoolwijzer-

geschiedenis-buitengewoon-onderwijs-tcm194-396023.pdf

Vrije-CLB-Koepel vzw. (2008). Historiek. Geraadpleegd op 25 oktober 2018, van http://www.vclb-koepel.be/beleid-organisatie/historiek

Vrije-CLB-koepel vzw. (2011). Schoolondersteuning (visietekst). Geraadpleegd op 3 november 2018, van http://www.vclb-koepel.be/library/documents/18590_20160630_externeondersteuningscholen_definitief_goedgekeurd.pdf

VVKSO. (2008). Enkele deontologische en juridische aspecten van leerlingenbegeleiding in het gewoon

secundair onderwijs (Mededeling). Geraadpleegd op 24 mei 2018, van http://ond.vvkso-

ict.com/vvksosites/upload/2008/m-vvkso-2008-019.pdf

Waters, L. (1973). School psychologists as perceived by school personnel: support for a consultant

model. Journal of School Psychology, 11(1), 40-46. Geraadpleegd op 12 mei 2018, van https://ac.els-

cdn.com/0022440573900095/1-s2.0-0022440573900095-main.pdf?_tid=43bd161b-4165-40d9-8642-

1c41c19442a1&acdnat=1530605476_873221b86a5f532c3458df4c96bc0e5c

Wesley, P. W., & Buysse, V. (2006). Ethics and Evidence in Consultation. Topics in early childhood special education, 26(3), 131-141. Geraadpleegd op 15 december 2018, van https://search.proquest.com/docview/233599813?accountid=1107

Willegemes, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.014

Willegemes, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012

Wood, M. (1998). Whose job is it anyways? Educational roles in inclusion. Exceptional Children, 64(2), 181-195, geraadpleegd op 15 december 2018, van file:///Users/Lotte/Downloads/Whose_job_is_it_anyway_Educat%20(1).pdf

Wuyts, B. (1997). Historische schets van de maatschappelijke positie van mensen met een handicap

in de West-Europese samenleving. In E. Broekaert, F. De Fever, P. Schoorl, G. Van Hove, & B. Wuyts

(Reds.), Orthopedagogiek en maatschappij (pp. 35-75). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Yu, K. (2011). Exploring the nature of the researcher-practitioner relationship in qualitative educational research publications. International Journal of Qualitative Studies in Education, 24(7), 785-804. https://doi.org/10.1080/09518398.2010.529838

64

9. B IJLAGES

B IJLAGE 1: L IJST MET AFKORTINGEN

CLB – Centrum voor leerlingenbegeleiding

HGD – Handelingsgercihte Diagnostiek

HGW – Handelingsgericht Werken

iCLB – Interstedelijk Centrum voor Leerlingenbegeleiding

PBD – Pedagogische Begeleidingsdienst

M-decreet – Maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

PBSOG – Pedagogische Begeleidingsdienst Stedelijk Onderwijs Gent

POC OGO - Permanente Ondersteuningscel voor de CLB’s van het officieel Gesubsidieerd Onderwijs

CoLB – Consultatieve Leerlingbegeleiding

OVSG – Onderwijskoepel van Steden en Gemeenten

POV – Provinciaal Onderwijs Vlaanderen

VLOR – Vlaamse Onderwijsraad

CAW – Centrum Algemeen Welzijnswerk

65

B IJLAGE 2:R ICHTVRAGEN GESPREK CONSULTATIEVE LEERLINGENBEGELEIDING

Richtvragen gesprek consultatieve leerlingbegeleiding

• Welke rol heeft de leerkracht in een CLB-traject?

o Wat zou je hieraan willen veranderen?

• Welke taken die je doet zijn schoolondersteunend/leerkrachtondersteunend?

• Wat zijn eventuele praktische beperkingen van de methode

• Wat spreekt je aan in de methode (los van praktische zaken)

• Wat spreekt je niet aan in de methode (los van praktische zaken)

• Past de methode binnen de werking van het CLB? Is dit iets waar je naartoe wilt in de

toekomst? Wat zou er dan moeten veranderen?

• Zijn de medewerkers competent om de methode toe te passen? Wat zou er nog nodig zijn?

Consultatieve leerlingbegeleiding (in een notendop)

= Een leerkrachtgerichte methode aan de hand van gesprekken

✓ Geeft de verantwoordelijkheid terug aan de leerkracht; zorg wordt een gedeelde

verantwoordelijkheid tussen school en CLB

✓ CLB’er = begeleider van de leerkracht (met doel om de leerkracht te professionaliseren)

✓ Vraagt regelmatige contact tussen begeleider en leerkracht

✓ Is 1 van de kernactiviteiten (in de fase van verhoogde zorg) van het CLB volgens het nieuwe decreet

✓ Vooral geschikt voor traject die zich in het schoolse gebeuren situeren, peilt naar beleving van de

leerkracht

✓ Duidelijke concrete afspraken tussen begeleider en leerkracht

1. Introductie

2. Probleemidentificatie (beschrijving en prioriteit)

3. Probleemanalyse (direct; aangeboden taken, wijze van instructie – indirect)

4. Interventie opstellen en uitvoeren (inhoudelijke en organisatorisch) => concreet handelingsplan

5. evaluatie

66

B IJLAGE 3: PRESENTATIE CONSULTATIEVE LEERLINGENBEGEL EIDING FOCUSGROEP

Dia 1

Consultatieve Leerlingbegeleiding

= CoLB

Dia 2 Actieve rolleerkracht

Dia 3 Coachende rolbegeleider

67

Dia 4 Actieve rolzorgcoördinator

Dia 5

Wat is herkenbaar?

Dia 6

Wat is anders?

68

Dia 7

Wat is waardevol?

Dia 8

In welke haalbare vorm?

Dia 9

Wat zijn bedenkingen?

69

Dia 10

Wat hebben we nodig?

Dia 11

Wat zijn de implicaties voor onze

organisatie?

Dia 12 Voorontwerp van decreet betreffende de

leerlingbegeleiding […]

“consultatieve leerlingbegeleiding: een

centrum biedt versterking aan de school

bij problemen van individuele leerlingen of

groepen leerlingen”

CoLB = een van 8 kernactiviteiten

De methodiek wordt als 1 van de 8 kernactiviteiten genoemd in Voorontwerp betreffende de leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding, zoals Steven vorige week vermeldde op de pleniare vergadering. Dit is de definitie uit het voorontwerp van het decreet zelf. Zoals jullie kunnen zien is dit een vage en ruime omschrijving. In de memorie van toelichting wordt het iets uitgebreider omschreven: • CLB versterkt leerkrachten en

zorgverantwoordelijken/leerlingbegeleiders

• Verhoogde zorg • Op vraag van school OF op voorstel

van het CLB

70

• Over specifieke casus of enkele casussen met gelijke noden

• Tijdens systhematisch overleg tussen school en CLB

• Kan zonder formele aanmelding

Dia 13 zorgcontinuüm

In het voorontwerp van het decreet (artikel 13) wordt ter versterking van de verhoogde zorg de kernactiviteit CoLB geplaatst. Binnen de fase uitbreiding van de zorg, of individuele leerlingenbegeleiding, kunnen alle kernactiviteiten in samenspraak met cliënt en/of cliëntsysteem aangewend worden. 1) verhoogde zorg (volgens prodia): een leerling ontwikkelt anders dan verwacht en een zorgteam volgt deze ontwikkeling, in samenspraak met leerling en ouders op. Dit zorgteam zoekt naar oplossingen of STICORDI‐aanpassingen binnen de reguliere werking en omkadering van de schhol. De CLB‐medewerker kan als lid van het zorgteam op vraag van de school een coachende rol opnemen. => zorgoverleg – verzamelen van informatie – onderwijs‐, opvoedings‐ en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen – plannen, handelen en evalueren 2) uitbreiding van de zorg (volgens prodia):

71

situeert een HGd‐traject, waarbij de regie bij het CLB ligt => inhoud HGD‐traject – onthaal – vraagverheldering – stramien voor HGD‐traject – HGD‐traject (intake, strategie, onderzoek, integratie en aanbeveling, formuleren van onderwijs‐, opvoedings‐ en ondersteuningsbehoeften en komen tot een overzicht van aanbevelingen, aanbevelingen beoordelen) – adviesfase – handelen en evalueren na adviesfase)

Dia 14

Consultatieve leerlingbegeleiding?

consultatieve leerkrachtbegeleiding

Consultatieve leerlingbegeleiding is een methodiek binnen de onderwijsbegeleiding. De methodiek is ontwikkeld door Wim Meijer en is ontstaan rond dezelfde periode als HGD. De methodiek wordt vooral in Nederland door scholen en samenwerkingsverbanden gebruikt. Meijer zegt zelf dat consultatieve leerkrachtbegeleiding eigenlijk een betere term zou zijn, omdat de leerkracht binnen de methodiek centrraal komt te staan. Er werd toch gekozen voor leerlingbegeleiding, omdat dit nu eenmaal het gebruikt vakjargon is. De leerling staat centraal, maar die begeleiding is indirect (= pedagogische paradox). Consultatief wil zeggen dat het een methodiek op basis van regelmatige gesprekken is.

72

Dia 15

“… onderwijsbegeleiding die primair gericht is op het ondersteunen van leerkrachten bij het analyseren van

problemen van leerlingen en het zoeken naar oplossingen voor die problemen binnen de onderwijsleersituatie.”

- Meijer

Dit is de definitie die Meijer zelf aan zijn methodiek geeft. De leerkracht wordt erg centraal geplaatst en de begeleider, zoals hij dit noemt, ondersteunt bij het

• Analyseren van problemen van leerlingen

• Zoeken naar oplossingen

Dit binnen een onderwijsleersituatie. De methodiek richt zich dus expliciet op problemen die zich kaderen binnen het onderwijs en de leersituatie van het kind. Binnen de methodiek categoriseert hij deze problemen in gedragsproblemen en leer‐ en werkhoudingsproblemen (zoals leerstoornis, concentratieproblemen). De methodiek zoals Meijer ze voorstelt is minder geschikt voor problemen die zich in de thuiscontext afspelen.

Dia 16

• Oplossen van werkproblemen bij leerkrachten

• Professionaliseren leerkrachten

• Gericht op ervaring van leerkracht bij leerlingproblemen

• Begeleiding over alle fases van het traject

• Onafhankelijke en professionele samenwerkingsrelatie

• Taakverdeling op basis van gedeelde verantwoordelijkheid en afspraken

Werkproblemen =

problemen binnen de

onderwijsleersituatie

Begeleider ondersteunt leerkracht bij:

▪ Signaliseren▪ Analyseren▪ Vinden en uitvoeren van

interventiesElk vanuit eigen deskundigheid

Dit zijn de kenmerken die Meijer opsomt. Ook hier valt het op dat de leerkracht erg centraal geplaatst wordt. • Oplossen van werkproblemen bij

leerkrachten: de methodiek vertrekt vanuit de beleving van leerkrachten. Dit is het korte termijn doel van de methodiek. Het gaat om problemen, binnen de onderwijsleersituatie, die leerkrachten dagdagelijk op de klasvloer ervaren, en deze samen met hen bespreken. Dit om tegemoet te komen aan de diversiteit en verschillen in de klasgroep.

• Professionaliseren van leerkrachten: Dit is het lange termijn doel van de methodiek.

73

Het doel is om het zorgproces terug te geven aan de leerkracht en de leerkracht binnen zijn expertenrol te versterken.

• Gericht op de ervaring van de leerkracht bij leerlingproblemen: Het trajcet wordt bekeken vanuit de ervaring en beleving van de leerkracht, zoals hierboven al vermeld.

• Begeleiding over ale fases van het traject: begeleider doorloopt samen met de leerkracht alle fases van het traject. De begeleider doet dit vanuit zijn/haar professionele rol, met zijn/haar achtergrond, kennis en vaardigheden om zo de leerkracht te ondersteunen bij het signaliseren, analyseren en het vinden en uitvoeren van interventies. De leerkracht doet dit ook vanuit zijn/haar achtergrond, kennis en vaardigheden.

• Onafhankelijke en professionele samenwerkingsrelatie: zie vorige puntje.

• Taakverdeling op basis van gedeelde verantwoordelijkheid en afspraken: Binnen het zorgtraject heeft zowel de leerkracht als de begeleider verantwoordelijkheden. Het is een samenwerkingsmodel, waarbij op het eind van elke fase afgesproken wordt wie wat doet, op een haalbare manier.

74

Dia 17 1

2

3

4

5

Dit zijn de fases binnen CoLB. De fases hoeven niet gesprek per gesprek te verlopen, het is mogelijk dat deze fases allemaal binnen 2 gesprekken afgerond worden of dat sommige fases overheen meer gesprekken lopen. Binnen elke fases ziet je aanvullende informatie verzamelen terugkomen, dat kan in de vorm van diagnostiek zijn, maar hoeft niet. Zoals al vermeld, sluit elke fase af met het maken van afspraken. CoLB volgt een regulatieve cyclus, dit is een praktijkgerichte vorm van onderzoek, met het oog op het nemen van beslissingen. (in tegenstelling tot de empirische cyclus van HGD, gericht op het genereren van theoretische, wetenschappelijke kennis)

Dia 18 Fase 1: introductie

Algemene introductie

▪ Meerwaarde

▪ HGD en CoLB

▪ Samenwerkingsproces

▪ Rollen begeleider en leerkracht

Voor de eigenlijke eerste fase van het traject, is er een algemene introductie. Deze introductie is gericht op een team, niet een individuele leerkracht. Hierbij worden ook een aantal afspraken gemaakt met de school. Volgende punten worden aanbevolen om te bespreken tijdens de algemene introductie: meerwaarde van CoLB, de relatie tussen HGD en CoLB, het samenwerkingsproces met de school en de rollen van de begeleider en de leerkracht moeten verduidelijkt worden.

75

Dia 19

specifieke introductie

▪ Doel van het gesprek

▪ Verloop gesprek

▪ Duur gesprek

▪ Verwachtingen leerkracht

Fase 1: introductie

De eerste fase van elk traject is de introductie. Dit is een korte en concrete fase, waar de structuur van het traject (en/of gesprek) neergelegd wordt. De doel van de introductie, de duur en ook de verwachtingen van de leerkracht (bijvoorbeeld wat verwacht je anders dan van gewone leerlingenbegeleiding?) worden ook besproken. Op het einde worden afspraken gemaakt voor de verdere verloop van het traject.

Dia 20

Voorbeeld

Je had me gebeld om met mij te praten over een werkprobleem dat je ervaart met Esther. Doel van het gesprek is om te achterhalen welk werkprobleem je ervaart. Dat doen we in de vorm van een gesprek. Ik heb al wat voorinformatie van je gekregen over Esther; de problemen liggen vooral op het gebied van lezen, hé?We hebben voor dit gesprek ongeveer een kwartier. We zullen daarin proberen samen te kijken naar het probleem; om samen de problemen helder te krijgen. En ik vind het belangrijk dat we tot een dusdanige concrete omschrijving van het probleem komen, waarin jij je nadrukkelijk moet herkennen. Als dat duidelijk is, spreken we af hoe we verder gaan. Ja?

Goed.

Dit is een voorbeeld, zoals Meijer het zelf aangeeft. De voorbeelden komen uit een Nederlandse context, wat je soms zal merken. De begeleider bespreekt de verschillende elementen van de introductie, en doet ook een terugkoppeling van informatie die hij/zij al ontvangen had.

Dia 21 Fase 2: probleemidentificatie

probleemidentificatie

▪ Concreet tastbaar gedrag

beschrijven

▪ Geen klaagzang

▪ Objectiviteit van beschrijving

▪ Consensus prioriteiten

De volgende fase is de probleemidentificatie. Hier stellen leerkracht en begeleider het probleem vast. Hierbij wordt vertrokken vanuit de beleving ven de leerkracht: Hoe beleeft de leerkracht het probleem en kiest hij/zij iets waar je ook in de klas iets aan kan doen? Meijer hecht hierbij veel belang aan het duidelijk en concreet benoemn van verwachtingen en de problemen. Dit kan aan de hand van concreet materiaal, zoals oefeningen uit de klas.De begeleider stimuleert de leerkracht en samen proberen ze om de problemen objectief te beschrijven. Het doel is om te komen tot een gezamelijke

76

probleemomschrijving, waarbinnen ook prioriteiten gesteld worden. Deze fase wordt ook opgebouwd door een aantal elementen, die we zullen bespreken aan de hand van voorbeelden.

Dia 22

Voorbeeld 1

Je hebt me vooraf al heel veel informatie gestuurd over Arjan. Als ik het goed heb, gaat het vooral om werkhouding- en concentratieproblemen. Klopt dat? Kun je kort beschrijven hoe die werkhoudingsproblemen eruit zien?

Meijer begint deze fase met een openingsvraag, die de overgang vormt met de vorige fase, namelijk de introductie. Deze moet de leerkracht uitnodigen om te vertellen, hetzij op een beknopte, ojectieve manier.

Dia 23

Voorbeeld 2

Je geeft aan dat Leo over de hele linie achterstand heeft opgelopen. Zullen we de vakken even langslopen. Welk vak baart je de meeste zorgen?

Hier wordt een algemeen beeld van het probleem geschetst, zonder te vervallen in het negatieve. Hier wordt niet uitgebreid verteld over het probleem. Ook voorinformatie kan hierbij teruggekoppeld worden naar de leerkracht.

77

Dia 24

Voorbeeld 3

We zagen daarnet dat Fatima problemen heeft met lezen en spellen, en dat je je vooral zorgen maakt om de spelling. Bij spelling gaf je aan dat ze vooral moeite heeft met de verleningsregel bij de eind d/t, de open en gesloten lettergrepen, en dat ze nogal eens letters vergeet binnen een woord. Wat vind jij nu het belangrijkste probleem, waar zou je het liefste mee aan de gang willen?

De begeleider en de leerkracht proberen samen een afweging te maken aan welk probleem eerst gewerkt moet worden. Gesprekstechnieken die gebruikt kunnen worden zijn samenvatten en via een vraag terugkoppelen naar de leerkracht.

Dia 25

Voorbeeld 4

Als ik het gesprek even kort samenvat, dan komt het erop neer dat Marit problemen heeft met technisch lezen. Ze ligt meer dan een jaar achter bij haar klasgenoten doordat ze langzaam en nog spellend leest. De andere vakken vormen geen problemen en het is een leuk, sociaal kind.

Hier wordt meer uitgebreid over het probleem gesproken. Er wordt extra informatie verzameld. Als begeleider is je belangrijkste rol hier om het gesprek te reguleren. Aan de hand van concreet materiaal, zoals observaties, testen, werkboeken…) wordt de leerling besproken.

Dia 26

Voorbeeld 5

Je vertelde net dat Erik heel druk kan zijn, en ook thuis tien minuten dansend en springend bezig kan zijn. Kun je me aangeven of dat in de groep ook voorkomt? En in welke situaties?

De voorlaatste stap van de probleemidentificatie is het gesprek samenvatten. Het doel is om na te gaan of leerkracht en begeleider hetzelfde begrijpen uit het gesprek en om een overzicht te bewaren. Ook hier is de laatste stap weer, afspraken maken, dat kan gaan om extra informatie verzamelen, doorgaan naar de volgende fase… .

78

Dia 27 Fase 3: probleemanalyse

probleemanalyse

▪ Leer- en

werkhoudingproblemen

▪ gedragsproblemen

De derde fase is de fase van de probleemanalyse.

Dia 28

Voorbeeld

Je vertelde net dat Astrid een wat tobberig meisje is. Je gaf aan dat ze wel eens met klasgenoten speelt, maar heel bang is om alleen werkjes te maken. Kun je aangeven hoe die bangheid tot uitdrukking komt? Zijn er nog meer situaties waar je hetzelfde gedrag ziet? Weet je ook of ze zich thuis heel anders gedraagt? Wat doe jij als je ziet dat ze heel stil is en niet tot werken komt? En hoe reageert ze daar dan op?

Patroon ontdekken in directe factoren [zoals (in)adequate strategie, (in)adequaat taakaanpakgedrag, (on)geschikte taken, (on)toereikende instructie]

De onderwijsleersituatie analyseren Misinteracties binnen interactionistisch referentriekader

Dia 29 Fase 3: probleemanalyse

probleemanalyse

▪ Leer- en

werkhoudingproblemen

▪ gedragsproblemen

79

Dia 30 Fase 4: interventies

Interventies

▪ Inhoudelijke keuzes

▪ Organisatorische keuzes

Dia 31 Fase 5: evaluatie

Dia 32

?

“CoLB is een consequente uitwerking van de al lang bepleite handelingsgerichte diagnostiek” (Meijer)

80

Dia 33 HGD?

gelijkenissen verschillen

Diagnostiek in functie van hulpvraag Werkprobleem van leerkracht als startpunt

Interactionistisch referentiekader Regulatieve cyclus

Systematische werkwijze Leerkracht als cliënt (pedagogische paradox)

Transparantie

Voortdurende samenwerking cliënt (en cliëntsysteem)

Gericht op haalbare en duidelijke adviezen

Dia 34 Wat is herkenbaar?

Wat is anders?

Wat is waardevol?

In welke haalbare vorm?

Wat zijn bedenkingen?

Wat hebben we nodig?

Wat zijn implicaties voor onze organisatie?