Afstudeerscriptie Lerarenopleiding maatschappijleer 2008-2009

“leereffect van didactische werkvormen”

2

J.M. Hoogerbrugge Afstudeerscriptie voor 2de graad leraren opleiding maatschappijleer Hogeschool Rotterdam, 2009 Begeleiding: M.F.M. Mooijman, Hogeschool Rotterdam

3

Inhoudsopgave Voorwoord ................................................................................................................. 4 Hoofdstuk 1 – Inleiding............................................................................................. 5 1.1 Motivatie ........................................................................................................... 5 1.2 Doelstelling ....................................................................................................... 5 1.3 Vraagstelling..................................................................................................... 5 1.4 Deelvragen ........................................................................................................ 5 1.5 Methodiek ......................................................................................................... 6 1.6 Eenheden........................................................................................................... 6 1.7 Leeswijzer ......................................................................................................... 6

Hoofdstuk 2 – Beschrijving van didactische werkvormen..................................... 7 Hoofdstuk 3 – De twee werkvormen ....................................................................... 8 3.1 Eerder onderzoek naar didactische werkvormen.......................................... 8 3.2 Het experiment ................................................................................................. 9 3.3 Uitkomsten van het experiment.................................................................... 10 3.4 Deelconclusie .................................................................................................. 13

Hoofdstuk 4 – Conclusies en aanbevelingen......................................................... 14 4.1 Onderzoek in het kort .................................................................................... 14 4.2 Eindconclusie.................................................................................................. 14 4.3 Aanbevelingen................................................................................................ 15

Nawoord................................................................................................................... 16 Bronnen..................................................................................................................... 17 Bijlagen...................................................................................................................... 18 1. Onderzoekstoets............................................................................................... 19 2. Antwoordmodel onderzoektoets.................................................................... 21 3. Samenvatting lesinhoud docentgestuurde werkvorm.................................. 23

4

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek voor de opleiding naar docent maatschap-pijleer 2de graad. Tijdens dit onderzoek staat de vraag, “Welke didactische werkvorm het meeste leereffect heeft bij leerlingen”, centraal. Het onderwerp heeft bij mij interesse gewekt omdat het enerzijds actueel is, in de vorm van le-vendige discussies in kranten en diverse onderwijswebsites en anderzijds om-dat het aansluit bij mijn opleiding en uiteraard mijn ontwikkeling in het lesge-ven. Door het onderzoek ben ik mij verder gaan verdiepen in het rendement van didactische werkvormen. Tijdens dit onderzoek kwam ik de beroemde on-derwijsleerpiramide tegen die gaandeweg een belangrijker rol is gaan spelen in mijn onderzoek. Door middel van dit onderzoek hoop ik dat opleidingen, do-centen en studenten kritisch blijven kijken naar bronnen die leerrendement tes-ten. Marijn Hoogerbrugge

5

Hoofdstuk 1 – Inleiding

1.1 Motivatie

De motivatie voor mijn onderzoek naar het leerrendement van didactische werkvormen komt voort uit het feit dat ik graag wil weten welke manier van lesgeven het beste aansluit bij het leren van mijn leerlingen. Wanneer ik weet wat de beste manier is om mijn lessen in te richten, ben ik in staat een beter leer-rendement te verkrijgen bij mijn leerlingen. Hierdoor haal ik meer voldoening uit mijn werk als docent maatschappijleer.

1.2 Doelstelling

Met dit onderzoek wil ik onderzoeken welke didactische werkvorm het hoogste leerrendement heeft bij leerlingen. Hierbij worden de multimediale- en docent-gestuurde werkvorm onderzocht. De gegevens die dit onderzoek oplevert, leiden tot een verbetering in mijn les-praktijk en aanpak van onderwijs. Uiteindelijk hoop ik dat dit resulteert in een hoger leerrendement bij mijn leerlingen. Het onderzoek is fundamenteel van aard. Het te onderzoeken kennisprobleem heeft geen betrekking op het beter kúnnen functioneren in de praktijk, maar is er juist op gericht om zoveel mogelijk kennis te vergaren over het hoogste leer-rendement bij leerlingen. Hierdoor sluit dit onderwerp het beste aan bij een fundamenteel onderzoek. Een impliciet doel van dit onderzoek is de ontwikke-ling in mijn lesgeven. Wanneer ik weet welke didactische werkvorm het meeste rendement kent, kan ik mijn lesgeven hierop aanpassen.

1.3 Vraagstelling

In het onderzoek staat de vraag; “Welke didactische werkvorm heeft het hoogste leer-

effect op leerlingen?” centraal. Tijdens dit onderzoek wordt gekeken naar de sa-menhang tussen didactische werkvormen en leerrendement. Uit de hoofdvraag zijn de volgende deelvragen ontstaan: a. Welke didactische werkvormen ga ik onderzoeken? b. Is er een verband te leggen tussen didactische werkvorm en leerrendement? c. Welke didactische werkvorm kent het hoogste leerrendement?

1.4 Deelvragen

Uit de hoofdvraag “Welke didactische werkvorm heeft het hoogste leereffect op leerlin-gen?” komen een drietal deelvragen voort. Allereerst beschrijf ik de deelvraag “welke didactische werkvormen ga ik onderzoeken”. Er wordt tijdens deze deelvraag eerst onderzocht wat een didactische werkvorm is. Daarna zal be-schreven worden welke twee didactische werkvormen er daadwerkelijk in het onderzoek behandeld worden. Met de tweede deelvraag “is er een verband te leggen tussen didactische werkvorm en leerrendement?” wordt allereerst on-

6

derzocht of er eerdere onderzoeken gedaan zijn naar dit onderwerp. Vervol-gens zal ik het eigen onderzoek naar didactische werkvormen behandelen. Uit-eindelijk zal de laatste deelvraag “welke didactische werkvorm kent het hoog-ste leerrendement?” besproken worden. Uit het onderzoek zal blijken welke didactische werkvorm het meeste leerrendement kent. Dit zal uitgebreid toege-licht worden.

1.5 Methodiek

Het onderzoek naar leereffect bij leerlingen is experimenteel van aard. Gedu-rende het onderzoek zal de wekelijkheid van het alledaagse lesgeven zo veel mogelijk behouden blijven. De leerling-populatie wordt willekeurig gesplitst en in twee onderzoeksruimten (lokalen) aan het onderzoek bloot gesteld. De dataverzameling zal plaats vinden voor en na het experiment. Één schrifte-lijk meetmoment zal plaats vinden voor het experiment, waardoor een basisni-veau aan kennis bepaald wordt. Daarnaast is er één schriftelijk meetmoment na het experiment. Hierdoor wordt het al of niet behaalde leerrendement gemeten.

1.6 Eenheden

Mijn onderzoek zal plaats vinden op mijn stageschool, dit is Christelijke Scho-lengemeenschap Calvijn, locatie Buitenoord in Barendrecht. Hierbij zal ik on-derzoek doen bij leerlingen van het vierde leerjaar van de afdeling VMBO-theoretisch/gemengd. De leerling-populatie op deze school is divers en bestaat uit veel autochtone jongeren die afkomstig zijn uit verschillende milieus uit de regio's Barendrecht (Centrum en Carnisselande), de oostkant van de Hoeksche Waard, Rotterdam-Zuid en de dorpen om Barendrecht heen. Deze leerlingen zullen onderzocht worden in de bestaande alledaagse klassenstructuur. Hier-door wordt tijdens het onderzoek zo min mogelijk afbreuk gedaan aan de be-staande werkelijkheid.

1.7 Leeswijzer

De bovenstaande deelvragen behandel ik in de volgende hoofdstukken. Hoofdstuk 1 geeft uitleg over de onderzoeksvraag, het doel van het onderzoek en de opbrengst van het onderzoek. Tevens wordt duidelijkheid verschaft over de methodiek van het onderzoek. Hoofdstuk 2 zal ingegaan op didactische werkvormen. Er wordt beschreven wat een didactische werkvorm is en welke twee didactische werkvormen er onderzocht worden tijdens dit experiment. Hoofdstuk 3 zal allereerst enkele resultaten van eerder uitgevoerd onderzoek naar dit onderwerp beschrijven. Vervolgens zullen het experiment en de daarbij behorende resultaten worden besproken. Hoofdstuk 4 zal naar aanleiding van de uitkomsten van het onderzoek de con-clusies en aanbevelingen beschrijven.

7

Hoofdstuk 2 – Beschrijving van didactische werkvormen

Allereerst is het van belang te beschrijven wat een didactische werkvorm is. Onder een didactische werkvorm verstaat men activiteiten die een docent in de onderwijsleersituatie ontplooit om gewenste leeractiviteiten bij leerlingen uit te lokken1, of een manier om leerprocessen te organiseren2. Enkele voorbeelden zijn een docentgestuurde werkvorm, een multimedia-les, het onderwijsleerge-sprek, verwerkingsopdrachten en discussiëren. De docentgestuurde werkvorm en multimedia-les zullen in het onderzoek centraal staan en worden daarom verder in dit hoofdstuk besproken. De overige voorgenoemde werkvormen zal ik even kort toelichten. Men kan het onderwijsleergesprek omschrijven als een gestructureerd gesprek, waarbij de leerkracht de leerlingen stapsgewijs en ge-leidelijk tot bepaald(e)kennis en inzicht brengt. Met verwerkingsopdrachten wordt de leerling aangezet tot een diepere verwerking van de stof aan de hand uitdagende taken. Discussiëren is het praten over stellingen waarbij meerdere kanten van het onderwerp worden belicht. In een discussie moet de leerling kritisch nadenken over de eigen mening en leerstof. Nu we weten wat een didactische werkvorm is en enkele voorbeelden zijn toe-gelicht, zal ik de twee werkvormen beschrijven die tijdens het onderzoek onder de loep worden genomen, namelijk de docentgestuurde werkvorm en de mul-timedia-les. Allereerst zal ik de docentgestuurde werkvorm uiteenzetten. Deze werkvorm kan beschreven worden als een werkvorm waarbij de docent het leerproces van de leerling stuurt. Meestal bevindt de leerkracht zicht tijdens het doceren aan de voorkant, het front van de klas, vandaar dat doceren ook wel de frontale werkvorm wordt genoemd. De rol van de leerlingen is grotendeels beperkt tot luisteren (opletten), kijken en stellen of beantwoorden van een enkele vraag. De term docentgestuurde onderwijs is in dit verband dan ook op z’n plaats. Doce-ren is een werkvorm die stamt uit de tijd toen boeken nog zo kostbaar waren, dat ze aan kettingen in de bibliotheek moesten liggen. Het was toentertijd pure noodzaak dat kennis werd overgedragen via het ‘medium’ docent3. Daarnaast zal onderzoek gedaan worden naar de multimediale werkvorm. Hierbij kan men denken aan de werkvorm van het vertonen van beeld en ge-luid. Deze werkvorm kent een kortere geschiedenis dan de docentgestuurde werkvorm. Immers, het vertonen van beelden is nog een zeer jonge techniek. De docent kent tijdens deze werkvorm een passieve rol. Hij of zij introduceert het beeldmateriaal en laat de film aflopen. De leerling is tijdens deze werkvorm beperkt tot luisteren en kijken naar de film.

1 Geerligs, T., 2009. 2 Hoogeveen P., 2005. 3 Geerligs, T., 2009

8

Hoofdstuk 3 – De twee werkvormen

In dit hoofdstuk staat het verband tussen didactische werkvorm en leerrende-ment centraal. Allereerst wordt er eerder onderzoek naar didactische werkvor-men beschreven, vervolgens worden de resultaten van mijn eigen onderzoek besproken en er wordt afgesloten met een deelconclusie.

3.1 Eerder onderzoek naar didactische werkvormen

Wanneer men besluit een literatuuronderzoek te houden naar de effectiviteit van didactische werkvormen dan komt men al snel uit bij de theorie rondom de onderwijs leerpiramide. De onderwijsleerpiramide, zie figuur 1, is een handig model waaruit zou blijken dat leerlingen maar 5 procent leren van een klassika-le les, 10 procent van een boek, 20 procent van een audiovisuele presentatie, 30 procent van een demonstratie, 50 procent van een discussie, 75 procent van oe-feningen en 90 procent van zelf uitleggen4. De leerpiramide is als eerste ontworpen door E. Dale (1954) en is later door vele andere onderwijspedagogen overgenomen. De piramide is inmiddels een ge-vestigde orde in onderwijsland. Vele onderwijsinstelling en adviesbureaus ra-den aan het onderwijs naar dit model in te richten of richten hun onderwijsmo-del hier reeds op in.

Figuur 1 leerpiramide5

Bij verder onderzoek naar deze piramide komt men tot de ontdekking dat er in wetenschappelijke tijdschriften en boeken geen onderzoek te achterhalen valt waarin de piramide haar oorsprong vindt en of deze bevestigd wordt. Zelfs het onderzoeksinstituut waarnaar altijd verwezen wordt, als er al verwezen wordt,

4 Jongenelen B., 2009 5 Magennis, S. 2005

9

kent de oorsprong van het onderzoek niet. Het wordt kennelijk geregeld bena-derd met vragen over het empirische onderzoek achter de ‘learning pyramid’. Het instituut beantwoordt vragen om informatie erover aldus6: “Thanks for your inquiry of NTL Institute. We are happy to respond to your inquiry about The Learning Pyramid. Yes, it was developed and used by NTL Institute at our Bethel, Maine campus in the early sixties when we were still part of the National Education Association's Adult Education Division. Yes, we believe it to be accurate - but no, we no any longer have - nor can we find - the original research that supports the numbers. We get many inquiries every month about this - and many, many people have searched for the original re-search and have come up empty handed. We know that in 1954 a similar pyra-mid with slightly different numbers appeared on p. 43 of a book called Audio-Visual Methods in Teaching, published by the Edgar Dale Dryden Press in New York. Yet the Learning Pyramid as such seems to have been modified and al-ways has been attributed to NTL Institute7.” In 2008 is een onderzoek gedaan door studenten van de Fontys Hogeschool in Tilburg naar het effect van didactische werkvormen. Gedurende deze kleine studie kwamen de studenten tot de conclusie dat de cijfers uit de piramide niet overeenkomen met de cijfers uit hun onderzoek. De docentgestuurde werk-vorm, die overeenkomt met luisteren, levert 36% rendement op tegenover 5% in de piramide. De multimediale werkvorm, die overeenkomt met kijken, levert 35 % rendement op tegenover 20% in de piramide8. Laten we de proef op de som nemen. Welke didactische werkvorm kent het hoogste leerrendement? Om dit te onderzoeken heb ik twee werkvormen uitge-kozen die verder worden onderzocht.

3.2 Het experiment

Tijdens dit onderzoek is er gekozen voor de strategie van het experiment. Tij-dens dit experiment zal de werkelijkheid zo veel mogelijk behouden blijven. De leerling-populatie wordt willekeurig gesplitst en in twee onderzoeksruimten (lokalen) aan het onderzoek bloot gesteld. Zoals eerder beschreven worden er twee werkvormen onderzocht. Het onder-werp van de twee lessen is het werk van de officier van justitie. De werkelijkheid tijdens de docentgestuurde werkvorm is zoveel mogelijk be-houden gebleven doordat de docent die de leerling normaal lesgeeft ook deze les heeft gegeven. Bij het aanbieden van deze werkvorm komt dezelfde infor-matie aan bod als tijdens de multimedia-les. De informatie die tijdens de do-centgestuurde les werd aangeboden is te vinden in bijlage 3. Gedurende de multimediale werkvorm is gekozen voor het vertonen van de film; “Het werk

6 Ploeg, P. van der, 2009 7 Polovina, S., 2006 8 Sande, R., 2008

10

van de officier van justitie, bij het openbaar ministerie”9. De film is in 2006 ontwor-pen door B. van Houter in opdracht van het openbaar ministerie. De film is te bekijken via de volgende link: http://www.om.nl/actueel/video%27s/2008/video_het_werk_van/10 . De informatie uit de film is samengevat in bijlage 3 en deze samenvatting is ge-bruikt voor de docentgestuurde les.

3.3 Uitkomsten van het experiment

De dataverzameling van het experiment heeft plaats gevonden voor en na het experiment. Het schriftelijke meetmoment voor het experiment heeft een basis-niveau aan kennis bepaald. Vervolgens is er door het tweede schriftelijk meet-moment na het experiment de eventuele vooruitgang bepaald. Zowel bij het eerste als tweede toetsmoment maakt de leerling dezelfde toets. Deze toets met bijbehorend antwoordmodel is te vinden in bijlage 1 en 2. Er is gekozen voor een paired sample t-test omdat deze test de vooruitgang van één dezelfde leerling goed weergeeft. Er hebben 62 leerlingen aan het onderzoek deelgenomen, hiervan hebben er 23 leerlingen deelgenomen aan de docentgestuurde toets en 39 aan de multimedia-le toets.

Het gemiddelde van de docentgestuurde toets ligt hoger dan het gemiddelde van de multimediale toets, (respectievelijk 9,739 en 8,141). Dit betekent dat de leerlingen een betere score hadden voor de docentgestuurde toets. De leerlingen konden maximaal 14.5 punten behalen op beiden toetsen. Zoals uit de gegevens blijkt is de minimale score voor de docentgestuurde toets hoger dan voor de multimediale toets, (respectievelijk 6 en 3,5). De maximale score is voor beide toetsen gelijk, namelijk 13.5. Dit betekent dat de leerlingen niet de maximale score hebben behaald. Uit de t-test blijkt verder dat de werkvorm bepalend is voor het resultaat van de controletoets. Dit verschil is niet toe te schrijven aan toeval. 9 Houter, B. van. 2006 10 Houter, B. van, 2006

Uitkomsten experiment

Aantal deelnemers

Minimale score

Maximale score

Gemiddelde score

Begintoets 62 0.0 7.0 3.669 Docentgestuurde toets 23 6.0 13.5 9.739 Multimediale toets 39 3.5 13.5 8.141

Figuur 2 uitkomsten experiment

11

De multimediale toets kent een normaal score verloop. Het histogram heeft een klokvormig patroon. Dit wil zeggen dat de meeste leerlingen voor deze toets gemiddeld scoren. Minder leerlingen scoren boven of onder gemiddeld. De do-centgestuurde toets laat variabele uitkomsten zien. Daarnaast scoren meer leer-lingen onder gemiddeld dan boven gemiddeld. Bij de multimediale toets scoren meer leerlingen boven gemiddeld dan onder gemiddeld.

Figuur 3 resultaten begintoets

12

Figuur 4 resultaten multimediale toets

Figuur 5 resultaten docentgestuurde toets

13

Op basis van de onderwijs leerpiramide van van Dale (1954) had ik verwacht dat de multimedia les meer rendement kent dan de docentgestuurde werk-vorm. Uit de onderzoeksgegevens blijkt deze verwachting niet te kloppen. Een storende variabele in dit onderzoek kan zijn dat oefening van de toets ertoe leidt dat leerlingen een betere score hebben bij de tweede meting. Dit kan ko-men doordat de leerling de vragen al eens heeft gezien en daardoor meer aan-dacht heeft voor deze specifieke informatie. Een tweede storende variabele in het onderzoek is de factor vermoeidheid. De leerling heeft een te lange tijds-spanne aandachtig moeten werken waardoor de concentratie en de score van de tweede toets beïnvloed wordt. Een derde storende variabele is de grootte van de klassen. De docentgestuurde werkvorm kende tijdens onderzoek een klein aantal leerling in vergelijking tot de reguliere lessen. Hierdoor kan de docent meer persoonlijke aandacht geven aan de leerling, wat kan leiden tot een beter resultaat. Een laatste storende variabele zou kunnen zijn dat er bij de multime-dia les een andere docent voor de klas stond. Dit kan invloed hebben op het leerklimaat in de klas en zo ook op de resultaten.

3.4 Deelconclusie

Uit het de onderwijsleerpiramide valt te concluderen dat de onderwijsleerpira-mide voorschrijft dat het rendement van een docentgestuurde werkvorm, lectu-re, 5% is. De multimedia-les, oftewel audio-visual in de leerpiramide, kent een rendement van 20%. Na de proef op de som kan er gesteld worden dat de do-centgestuurde werkvorm een beter resultaat kent dan de multimediale werk-vorm. Een kanttekening hierbij is het kleine verschil tussen beide werkvormen. Dit is waarschijnlijk toe te schrijven aan de kleine onderzoekspopulatie. Reke-ning moet er gehouden worden met de storende variabele.

14

Hoofdstuk 4 – Conclusies en aanbevelingen In dit hoofdstuk staat de beantwoording van de hoofdvraag “Welke didactische werkvorm heeft het hoogste leereffect op leerlingen” centraal. Allereerst zal ik be-schrijven hoe mijn onderzoek is verlopen en wat in het kort de beantwoording van mijn deelvragen is. Daarna zal ik de eindconclusie van het onderzoek be-schrijven om uiteindelijk te eindigen met de aanbeveling op basis van het on-derzoek.

4.1 Onderzoek in het kort

Mijn onderzoek naar de effectiviteit van didactische werkvormen is als volgt verlopen. Na het opstellen van mijn hoofd- en deelvragen ben ik overgegaan tot het literatuuronderzoek. Doormiddel van dit literatuuronderzoek ben ik terecht gekomen bij de onderwijs leerpiramide. Deze piramide gaat in op de effectivi-teit van didactische werkvormen. Na mijn onderzoek ben ik overgegaan tot mijn praktijkonderzoek. In dit praktijkonderzoek heb ik mij beperkt tot twee didactische werkvormen, de docentgestuurde werkvorm en de multimediale werkvorm. Het onderzoek heb ik afgesloten door de gegevens te analyseren en het opstellen van de definitieve vorm van de scriptie. De hoofdvraag “Welke didactische werkvorm heeft het hoogste leereffect op leerlin-gen?” is opgedeeld in een aantal deelvragen. De beantwoording hiervan is in de voorliggende hoofdstukken uitvoerig besproken. Kort samengevat zou men de beantwoording van de deelvragen als volgt kunnen stellen: Uit het literatuuronderzoek valt te concluderen dat de onderwijsleerpiramide voorschrijft dat het rendement van een docentgestuurde werkvorm lager is dan de multimediale werkvorm (respectievelijk een rendement van 5% en 20%). Daarnaast blijkt dat diverse bronnen deze onderwijsleerpiramide ontkrachten. Uit dit onderzoek komt naar voren dat de docentgestuurde werkvorm een ho-ger resultaat kent dan de multimediale werkvorm. Een kanttekening hierbij is het kleine verschil tussen beide werkvormen.

4.2 Eindconclusie

Op basis van dit onderzoek is de beantwoording van de hoofdvraag “Welke di-

dactische werkvorm heeft het hoogste leereffect op leerlingen? ” als volgt. De docent-gestuurde werkvorm heeft een hoger leereffect op leerlingen dan de multime-diale werkvorm. Er zijn hier echter wel aanzienlijk verschillen op te merken in de resultaten tussen de afzonderlijk leerlingen. Enkele kanttekeningen bij dit resultaat zijn de geringe onderzoekspopulatie en het feit dat de leerlingen na lange tijd inspannen de controle toets hebben gemaakt. Over het algemeen valt te stellen dat tijdens dit onderzoek de doelen zijn be-haald. Allereerst heb ik mijzelf ontwikkeld in mijn docentschap. Ten eerste kan ik met mijn opgedane ervaring leerlingen na mijn onderzoek beter begeleiding in het maken van een profielwerkstuk of onderzoek. Ten tweede heb ik mij nog

15

verder verdiept in didactische werkvormen waardoor ik mij ontwikkeld heb in mijn didactische vaardigheden. Het hoofddoel van scriptie, onderzoek naar rendement van didactische werk-vormen, is behaald. Uit het onderzoek komt, al dan niet geheel overtuigend, naar voren dat de docentgestuurde werkvorm het beste leerrendement kent. Hierbij moet zoals eerder gesteld wel gekeken worden naar de kantekeningen.

4.3 Aanbevelingen

Op basis van dit onderzoek zijn de volgende aanbevelingen te maken. Aller-eerst blijkt dat de docentgestuurde werkvorm ten opzichte van de multimediale werkvorm een hoger leereffect kent. Er is echter nog niet duidelijk waardoor dit veroorzaakt wordt. Vervolgonderzoek zou zich hierop kunnen richten. Verder wil ik docenten motiveren tot het blijven maken van waardevolle docentge-stuurde lessen die leerlingen aanspreken en motiveren. Ten derde wil ik aanbe-velen dat er extra onderzoek gedaan wordt naar de onderwijs leerpiramide. Tijdens dit kleine onderzoek is er slechts gekeken naar twee werkvormen. Om een beter beeld te krijgen van het effect van didactische werkvormen en de daarbij horende inrichting van ons onderwijsmodel is een gedegen onderzoek naar leereffect van groot belang. Hierbij kunnen diverse leermethoden en werkvormen in ogenschouw worden genomen.

16

Nawoord

Door middel van dit onderzoek ben ik meer te weten gekomen over het effect van didactische werkvormen en de levendige discussie die er op dit moment plaats vindt in onderwijsland. In dit nawoord wil ik graag de mogelijkheid nemen om een aantal mensen te bedanken. Ten eerste mijn begeleider Marcel Mooijman voor de begeleiding van mijn scriptie en de kritische blik op mijn stukken. Ten tweede Bas Jongene-len voor het inspirerende artikel en het beschikbaar stellen van enkele bronnen. Ook wil ik alle lerarenopleiders maatschappijleer bedanken voor de vakkundi-ge lessen en alle jaren van plezierige samenwerking. Uiteraard ook een woord van dank aan Raymond Kalkman voor het beschikbaar stellen van zijn lessen en lokaal tijdens het onderzoek. Daarnaast bedank ik Rowan Huijgen voor de hulp bij het analyseren van mijn onderzoeksgegevens en de kritische blik op mijn stukken. Als laatste wil ik mijn ouders bedanken voor de onvoorwaarde-lijke steun. Marijn Hoogerbrugge Juni 2009

17

Bronnen

• Atherton, J.S., Learning and Teaching; Misrepresentation, myths and mislead-

ing ideas, http://www.learningandteaching.info/learning/myths.htm , 31-5-2009.

• Geerligs, T., Lesgeven en zelfstandig leren, Assen (Van Gorcum uitgeverij) 2009. 232 + p 236.

• Hart, H. ’t, Onderzoeksmethoden, Amsterdam (Boom uitgeverij) 1996. • Hoogeveen, P., „Het didactische werkvormenboek”, Variatie en differentiatie

in de praktijk, Assen (Van Gorcum uitgeverij), 2005. • Houter, B. van, Het werk van officier van justitie, bij het openbaar ministerie,

Amsterdam (Split Focus) 2006. • Jongenelen B., ‘Leerpiramide van onderwijs bestaat niet’, Trouw, 14-5-

2009, p 30. • Magennis, S. and A. Farrell, ‘Teaching and learning activities: expanding

the repertoire to support student learning’, in: Geraldine O’Neill, Sarah Moore, Barry McMullin (Eds.), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching, AISHE Readings, Number 1, Dublin 2005, pp. 45-54.

• Ploeg, P. van der, ‘De fabel van ‘the learing piramid’, http://www.daltonplan.nl/index.php?id=134, 31-5-2009.

• Polovina, S. http://homepages.gold.ac.uk/polovina/learnpyramid/about.htm , NTL, 2006.

• Sande, R. van de, ‘Onthouden mensen 10% van wat ze lezen?’, Nieuws-brief 74 Fontys Hogescholen,

http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/FLOTonderwijssecretariaat/FLOTnieuwsbrieven/FLOTmedewerkersnieuwsbriefnr74.pdf , 04-06-2008.

• Thalheimer, W., ‘People remeber 10%, 20%... Oh Really?’, http://www.willatworklearning.com/2006/10/people_remember.html , 08-10-2006.

18

Bijlagen

1. Onderzoekstoets 2. Antwoordmodel onderzoektoets 3. Samenvatting lesinhoud docentgestuurde werkvorm

19

1. Onderzoekstoets Naam:_______________________ Klas:________ Datum:______ Toets 1+2 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1 Noem 3 taken van de officier van justitie? a._________________________________________________________ b._________________________________________________________ c._________________________________________________________ 2 Wie verzamelt de bewijzen voor de officier van justitie? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3 Noem 2 onderwerpen waarnaar gekeken wordt door de officier van justitie bij het voorbereiden van een strafzaak. a._________________________________________________________ b._________________________________________________________ Lees de onderstaande tekst en beantwoord vraag 4. Fragment uit een rechtszaak Meneer X acht bewezen dat mevrouw Y zich schuldig heeft gemaakt aan het opzettelijk aanrijden van de heer Z. Daarom eist meneer X een half jaar celstraf. Deze strafeis wordt overgenomen door meneer Q. Mevrouw Y wordt daarom veroordeeld tot een half jaar celstraf. 4 Wie is in het bovenstaande fragment de officier van justitie? Persoon:______. 5 Welke groep wordt er in de rechtszaal vertegenwoordigt door de officier van justitie? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 6a Wat kan de officier van justitie doen wanneer hij/zij het niet eens is met de uitspraak van de rechter? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 6b Wat kan de verdachte doen wanneer hij/zij het niet eens is met de uitspraak van de rechter? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

20

7a. Noem een onderwerp waarnaar gekeken wordt bij het zogenoemde drie-hoeksoverleg. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ b. Wie zijn er betrokken bij het driehoeksoverleg? 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________

Einde

21

2. Antwoordmodel onderzoektoets

1 Noem 3 taken van de officier van justitie? - Overleg met de politie over strafzaken - Opsporen van personen die strafbare feiten hebben gepleegd en daarvoor ver-

volgd worden - Controlerende taak > controle van de politie, blijft deze binnen de wetten? - Ontwikkelen van beleid - Driehoeksoverleg

2 Wie verzamelt de bewijzen voor de officier van justitie. De politie.

3 Noem twee onderwerpen waarnaar gekeken wordt door de officier van justi-tie bij het voorbereiden van een strafzaak. - bewijs - strafmaat > wat moet je eisen.

Lees de onderstaande tekst en beantwoord vraag 4. Fragment uit een rechtszaak Meneer X acht bewezen dat mevrouw Y zich schuldig heeft gemaakt aan het opzettelijk aanrijden van de heer Z. Daarom eist meneer X een half jaar celstraf. Deze strafeis wordt overgenomen door meneer Q. Mevrouw Y wordt daarom veroordeeld tot een half jaar celstraf. 4 Wie is in het bovenstaande fragment de officier van justitie? Persoon: X. 5 Welke groep wordt er in de rechtszaal vertegenwoordigt door de officier van justitie? Het openbaar ministerie / samenleving.

6a Wat kan de officier van justitie doen wanneer hij/zij het niet eens is met de uitspraak van de rechter? In hoger beroep gaan / klacht indienen.

6b Wat kan de verdachte doe wanneer hij/zij het niet eens is met de uitspraak van de rechter? In hoger beroep gaan / klacht indienen.

7a. Noem een onderwerp waarnaar gekeken wordt bij het zogenoemde drie-hoeksoverleg. Er wordt gekeken naar het veiligheidsbeleid van de plaats. Zoals de gang van zaken rondom een voetbalwedstrijd met risico (risico wedstrijd).

7b Wie is er betrokken bij het driehoeksoverleg?

22

Burgemeester, politie en openbaar ministerie. De schuin gedrukte tekst is het antwoord. Hieronder volgt de toekenning van het aantal punten per vraag. 1 Per voorbeeld 1 punt. Maximaal 3. 2 1 punt. 3 Per onderwerp 1 punt. Maximaal 2. 4 Juiste persoon 1 punt. 5 Juist antwoord 2 punten. 6a 1 punt. 6b 1 punt. 7a Juist antwoord 2 punten. 7b 3 voorbeelden juist, 1,5 punten. (0.5 punt per juist antwoord). Maximum aantal punten is 14.5 punt.

23

3. Samenvatting lesinhoud docentgestuurde werkvorm

Het werk van de officier van justitie Taken van de officier van justitie zijn: - Overleg met de politie over strafzaken - Opsporen van personen die strafbare feiten hebben gepleegd en daar-

voor vervolgd worden - Controlerende taak > controle van de politie, blijft deze binnen de wet-

ten? - Ontwikkelen van beleid - Driehoeksoverleg

Kern van de taak van de officier van justitie wordt als volgt omschreven: Opsporen en vervolgen van strafbare feiten. Geeft leiding aan de politie en on-derzoekt of er voldoende bewijzen in een zaak zijn en hoe er aan bewijzen ge-komen kunnen worden. Hierbij valt te denken aan; het plaatsen van een tele-foontab en opserveren van een verdachte. Of anders gezegd: Hoe komt de waarheid in een zaak naar boven? De officier van justitie vertegenwoordigt het openbaar ministerie in de recht-zaal. Uiteindelijk is de officier van justitie verantwoordelijk voor de gehele gang van zaken in de ontwikkeling van een strafzaak. Het driehoeksoverleg is een overleg tussen burgemeester, politie en openbaar ministerie van een plaats. Hierin wordt het veiligheidsbeleid van een gemeente bepaald en besproken. Wanneer de officier van justitie een zaak voorbereidt wordt er gekeken naar: - bewijs - strafmaat > wat moet je eisen. In een grote zaak is er overleg over de

strafeis tussen de verschillende officieren van justitie. In de rechtszaal heeft de officier van justitie de rol van openbaar aanklager. Hij klaagt de verdacht aan uit naam van de samenleving. Tijdens de zitting vertelt de officier van justitie waarvoor iemand terecht moet staan (tenlastelegging). De rechter stelt vervolgens vragen aan de verdachte en eventuele getuigen. Officier van justitie > strafeis (niet eens > hoger beroep) Rechter > Oordeel Dader > eventueel in hoger beroep Is de officier van justitie het niet eens met het oordeel van de rechter dan kan deze in hoger beroep gaan. De zaak wordt dan overgenomen door de advocaat generaal.