4 De pedagogische relatie: voorwaarden voor wederzijdse ... · hoofdstuk wordt gezocht naar de...

WEDERZIJDSE BEREIKBAARHEID

75

4 De pedagogische relatie: voorwaarden voor wederzijdse bereikbaarheid

4.1 Inleiding In het orthopedagogisch denken over opvoeden en behandelen van ‘moeilijk opvoedbare’ jongeren in inrichtingen, is veel aandacht besteed aan de kwaliteit van de relatie tussen hulpverlener en cliënt. Door verscheidene auteurs wordt de pedagogische relatie van belang geacht voor het hulpverleningsproces. Een relatie is volgens De Lange (1965, p.138) pedagogisch “…wanneer het kind datgene wordt geboden wat het behoeft om zich als mens te realiseren, om aan de wereld te zijn en te blijven.” Moor (1965, pp.16 e.v.) spreekt over het beluisteren van het kind, rekening houdend met zijn eerste grondregel ‘erst verstehen, dann erziehen’. Ter Horst (1973, p.66, p.77, 1980, p.79) is bekend om zijn ‘bevorderen van de dialoog van het kind met de volle werkelijkheid’. De Ruyter (1981, p.29) spreekt over het “zodanig delen van leven van een oudere met een jongere, dat de jongere daardoor doeltreffend kan omgaan met de door hem betekenende volle werkelijkheid.” Gieles (1981, pp.284 e.v.) spreekt over de pedagogische relatie als een driehoeksrelatie wanneer hij het opvoeden definieert: kind-opvoeder-wereld. De relatie kind-opvoeder ontstaat doordat zij samen naar de wereld kijken, samen bezig gaan. Relatie betekent voor Van Oeffelt (1986, p.20) een heen en weer bewegen, een uitwisseling van opvoeder en kind aan elkaar. Kok (1991, p.41) hanteert de centrale categorie orthopedagogische vraagstelling, de vraag van het kind om specifiek opvoeden, welke door de opvoeder kan worden ‘beluisterd’ en vertaald moet worden in een pedagogisch juist antwoord op het gedrag van het kind. Pas dan is er sprake van een pedagogische relatie. Het kind heeft de opvoedingsrelatie nodig om zich menselijkerwijs te ontplooien. Het kan niet uit-zich-zelf het in-zich-zelf gegevene tot zich-zelf maken (Kok, 1982). Ook Buber (1923) verwijst hiernaar als hij in zijn concept van de werkelijke dialoog, de relatie onmisbaar noemt voor het individuele zelf. De dialoog waarbij de persoon niet als individu betrokken is, verliest zijn dynamisch karakter. Rink (1995, pp.32 e.v.) gebruikt de term het ‘eigenlijke opvoeden’ gericht op de jongere, waarbij binnen het directe contact tussen opvoeder en kind de opvoeder tracht de ontwikkeling van het kind te stimuleren.

76 OPVOEDEND HANDELEN IN EEN JJI

Vreeman (1992, pp.202 e.v., p.214) stelt zelfs dat zij deze specifieke relatie als een van de belangrijkste voorwaarden voor het welslagen van de behandeling van jeugdigen in inrichtingen beschouwt. Uitgaande van het belang van een pedagogische relatie voor het hulpverleningsproces heeft het behandelen van jeugdigen volgens Ter Horst (1973) een ‘dialogisch’ karakter. Er is sprake van een wederzijdse relatie en beï nvloeding, waarbinnen de jeugdige kansen krijgt zijn eigenheid te ontplooien. Ook Kok (1991) wijst op deze tweezijdigheid van het behandelingsproces, wanneer hij stelt dat een jongere en een groepsopvoeder in relatie staan tot elkaar. Het is niet zo, verduidelijkt Verstege (1987, p.30), dat de één ontvangt en de ander geeft. Zowel de opvoeder als de opvoedeling zijn actief betrokken bij het opvoedingsproces. De jongere ontwikkelt zich in en aan deze relatie. Zoals in hoofdstuk 2 reeds is beschreven, overheerst in deze opvatting over behandelen het belang van het samen-zijn, samen-leven en samen-worden. Dit dynamische proces dient de jongere aldus als functioneel te ervaren. Het is een samen op weg zijn, waarbij van de groepsopvoeder een professionele betrokkenheid wordt verwacht, van waaruit hij mogelijkheden creëert en kansen schept waaraan de jeugdige zich optimaal kan ontwikkelen (Van Oeffelt, 1987a; 1987b). Om dit proces goed te laten verlopen, moet worden voldaan aan de minimale voorwaarde dat beide partijen openstaan voor elkaars beï nvloeding. Dit wordt ook wel het tot stand komen van een ‘tweezijdige communicatie’ (Wolfe, 1987; Rink, 1995) of ‘wederzijdse bereikbaarheid’ genoemd. In dit hoofdstuk wordt gezocht naar de handelwijzen van groepsopvoeders die bijdragen aan het totstandbrengen van wederzijdse bereikbaarheid met een jeugdige. In paragraaf 4.2 wordt het object van de eerste onderzoeksvraag aangeduid. Daarna wordt in paragraaf 4.3 de wijze van dataverzameling toegelicht. In paragraaf 4.4 komt de wijze van data-analyse aan de orde. De resultaten behorende bij de eerste onderzoeksvraag worden gepresenteerd in paragraaf 4.5, waarna in paragraaf 4.6 een reflectie op deze resultaten zal plaatsvinden. Enkele voorlopige conclusies worden ter afsluiting van dit hoofdstuk in paragraaf 4.7 getrokken. 4.2 Handelwijzen van groepsopvoeders ter bevordering

van wederzijdse bereikbaarheid als object van onderzoek

In dit hoofdstuk staat het onderzoeken van de handelwijzen van groepsopvoeders die bijdragen aan het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid tussen groepsopvoeders en jongeren in een hulpverlenings-situatie centraal. Dit is geen nieuw onderzoeksterrein in de wetenschap-pelijke literatuur. Rink (1980b; 1986b) wordt beschouwd als de grondlegger


77

van het ‘bereikbaarheidsonderzoek’ en hij heeft zich in de jaren tachtig gericht op de vraag welke factoren de wederzijdse ontvankelijkheid bepalen voor de beï nvloeding tussen een groepsopvoeder en een jongere. Door middel van uitvoerig literatuuronderzoek ontstond een lijst van bereikbaar-heidsfactoren. Deze factoren hebben voornamelijk betrekking op het functioneren van de jongere zelf: de factoren die mede zijn ontvankelijkheid bepalen, de mate waarin hij openstaat voor de beï nvloeding van zijn begeleiders. In deze studie staat het functioneren (lees: handelen) van de groepsopvoeder centraal, dat wil zeggen de wijze waarop hij een leefklimaat creëert, situaties hanteert en een behandelrelatie met een jeugdige aangaat, waardoor diens ontvankelijkheid voor de beï nvloeding van de groeps-opvoeder wordt vergroot. Voor een voorlopige operationalisatie van het begrip wederzijdse bereikbaarheid wordt de relevante wetenschappelijke literatuur op dit terrein bestudeerd (Werkgroep Bereikbaarheid I-IV, 1979-1985; Rink, 1980b, 1986b, 1987b, 1989, 1995; Houwink, 1981; Rink & Van Lokven, 1986; Wolfe, 1987; Algra, 1988; Klaseboer, 1990; Rink & Raijmakers, 1990; Vreeman, 1992; Hooijmaijers, 1994). Het begrip wordt in drie aspecten uiteengelegd. • Een eerste - attitudinaal - aspect van de wederzijdse bereikbaarheid

betreft de bereidheid of de motivatie van de groepsopvoeders en de jeugdigen om zich open te stellen voor elkaars communicatieve boodschappen.

• Een tweede - technisch - aspect van de communicatie houdt in dat de groepsopvoeders en de jongeren elkaars signalen moeten kunnen waarnemen of ontvangen, de boodschap moet aankomen, waardoor een communicatieve brug wordt geslagen.

• Een derde - technisch - aspect van de wederzijdse bereikbaarheid heeft betrekking op de situatie dat de groepsopvoeders en de jongeren elkaar zowel verbaal als non-verbaal moeten kunnen begrijpen. Het taalgebruik moet voor beiden toegankelijk zijn, ze moeten het beiden kunnen snappen.

Als gevolg van het in hoofdstuk drie gekozen symbolisch interactionistische onderzoeksperspectief, impliceert het onderzoeken van de handelwijzen van groepsopvoeders tevens onderzoek dat zich richt op het achterhalen van bepaalde bedoelingen en overwegingen voor dit handelen (zie ook Klomp, 1992). Evenals Rink en Van Lokven (1986) en Vreeman (1992), stellen wij ons op het standpunt dat in het behandelingsproces, de groepsopvoeder als de eerstverantwoordelijke wordt aangemerkt om het perspectief van de jongere of zijn beleving op een gebeurtenis te achterhalen. ‘Wederzijds’ impliceert


dat het perspectief van de jongere gelijkwaardig is aan dat van de groepsopvoeder. Daarnaast betekent het dat een groepsopvoeder de jeugdige dient te motiveren om zich tevens open te stellen voor het perspectief van de groepsopvoeder. Als een groepsopvoeder nalaat zich in te zetten voor het ontstaan van wederzijdse bereikbaarheid, wanneer deze ontbreekt in de relatie tussen een jongere en een groepsopvoeder, spreekt Rink (1988) zelfs over een uitingsvorm van pedagogische verwaarlozing. 4.3 Wijze van dataverzameling In deze paragraaf wordt de wijze van dataverzameling, zoals beschreven in paragraaf 3.3 nader uitgewerkt voor de eerste onderzoeksvraagstelling. In paragraaf 4.3.1 wordt het object van interview behandeld. In paragraaf 4.3.2 komt de selectie van de respondenten aan de orde. Daarna wordt in paragraaf 4.3.3 uiteengezet op welke wijze de interviews zijn afgenomen. Tot slot wordt in paragraaf 4.3.4 aangegeven welke manieren zijn toegepast om de betrouwbaarheid van de dataverzameling te verhogen. 4.3.1 Object van interview Om antwoord te krijgen op de vraag welke handelwijzen van groeps-opvoeders nu bijdragen aan het ontstaan van wederzijdse bereikbaarheid, is ervoor gekozen de behandelgesprekken tussen de groepsopvoeders en de jongeren te onderzoeken met behulp van open interviews. Groepsopvoeders hanteren behandelgesprekken doelgericht om het gedrag van jongeren te beï nvloeden. Behandelgesprekken zijn geen preken of dictaten, maar gesprekken waarbinnen een ‘tweerichtingsverkeer’ voorwaarde is (Wigboldus & Solinger, 1998). De behandelgesprekken die in aanmerking komen als object van interview zijn door de onderzoeker zelf geselecteerd. Op het moment van interview dienen deze gesprekken niet langer dan een week daarvoor tussen de betrokken jongere en de betrokken groepsopvoeder te hebben plaats-gevonden. Het kunnen vaste en meer geplande behandelgesprekken betreffen (zoals mentorgesprekken, groepsvergaderingen, evaluaties, gesprekken in aanwezigheid van ouders of voogden), maar ook minder geplande behandel-gesprekken, die inherent zijn aan de dagelijkse leefsituatie waarin een groepsopvoeder en een jongere zich samen bevinden, komen in aanmerking. Dit zijn de gesprekken die bijvoorbeeld plaatsvinden tijdens het doen van de afwas, het halen van de boodschappen of het sleutelen aan een brommer. Alle geselecteerde behandelgesprekken hebben het karakter van een behandelactiviteit. De groepsopvoeder tracht de jongere te confronteren of inzicht te geven in zijn huidige gedrag, aan te zetten tot verandering van dat gedrag of te ondersteunen bij het volhouden van aanpassingen of


79

wijzigingen in het gedrag. Er zijn behandelgesprekken geselecteerd over verschillende onderwerpen, met zowel een positieve als een negatieve aanleiding, die hebben plaatsgevonden tijdens zoveel mogelijk verschillende situatietypes, om het proces van ‘constante vergelijking’ tijdens de databewerking mogelijk te maken (Wester, 1995). De betrokken groepsopvoeder en de betrokken jongere worden afzonderlijk van elkaar geï nterviewd. Tijdens het interview staat de visie of beleving van de persoon op het behandelgesprek centraal. Er wordt niet alleen gevraagd naar de wijze waarop het behandelgesprek is gevoerd, maar er wordt tevens aandacht besteed aan de aanleiding tot het gesprek, de achterliggende doelstelling voor het voeren van het gesprek, de wijze waarop de ‘communicatieve boodschappen’ elkaar over en weer hebben bereikt, de motieven en intenties die de handelwijze van de groepsopvoeder in die situatie hebben bepaald en een inschatting van het effect van het gesprek. Tot slot wordt gekeken naar de kenmerken van het situatietype en de situationele context waarbinnen het behandelgesprek zich heeft voltrokken, voorzover ze volgens de respondenten de ontvankelijkheid van de jeugdige voor de beï nvloeding van de groepsopvoeder vergroten. 4.3.2 Selectie van de respondenten Het onderzoeksmateriaal wordt door middel van open interviews verzameld bij de groepsopvoeders en de jongeren van de betrokken leefgroepen. Deze respondenten worden door de onderzoeker geselecteerd. Bij de selectie geldt dat, in navolging van Wester (1995, p.83), de verschillen tussen de respondenten (in bijvoorbeeld leeftijd, geslacht, etniciteit, problematiek en ervaring) en de situaties waarin het behandelgesprek plaatsvond (bijvoorbeeld positieve of negatieve aanleiding, het gespreksonderwerp) expliciet in de dataverzameling zijn betrokken. Tijdens de data-analyse wordt het dan mogelijk, door toepassing van het principe van voortdurende vergelijking (Glaser & Strauss, 1967), een inhoudelijk categorieënsysteem te ontwikkelen dat past op de doorsnee gevallen als ook op de gevallen die daarvan afwijken. In totaal zijn er door de onderzoeker 20 behandelgesprekken geselecteerd. Er werden 40 interviews gepland met 20 koppels, bestaande uit een groepsopvoeder en een jongere. Uiteindelijk werden als gevolg van uitval van een aantal respondenten 34 interviews afgenomen, verdeeld over 17 groepsopvoeders en 17 jongeren, met betrekking tot 17 behandelgesprekken. 4.3.3 Afname van de interviews De open, half-gestructureerde interviews behorende bij de eerste onderzoeksvraagstelling worden afgenomen door twee interviewers, een orthopedagoog (onderzoekster) en een psycholoog (behandelcoördinator), die beiden goede kennis hebben van het orthopedagogisch werkveld. De


interviewers hebben gezamenlijk een interviewhandleiding (zie bijlage 1) opgesteld volgens de werkwijze zoals beschreven in paragraaf 3.3. Voorwaarde voor een goede hantering van een dergelijke open en weinig gestructureerde benadering is dat de interviewers goed zijn ingevoerd in de bedoelingen van het onderzoek. Zij moeten goed op de hoogte zijn van de onderwerpen die aan de orde moeten worden gesteld, ervaring hebben met het hanteren van het interviewschema en tijdens het interview goed voor ogen hebben naar welke informatie zij op zoek zijn, om te kunnen beoordelen of een vraag voldoende is beantwoord. Daarnaast is een goede kennis van het interviewschema noodzakelijk om als interviewer de mogelijkheid te hebben de onderwerpen in een verschillende volgorde te kunnen behandelen, afhankelijk van de loop die het gesprek aanneemt. Tot slot biedt een goed zicht op de doelstellingen van het onderzoek een interviewer de mogelijkheid om met de vragen die hij stelt zo goed mogelijk aan te sluiten op het niveau van de respondent. Het interviewen van jongeren maakt het immers noodzakelijk om sommige onderwerpen op een begrijpelijke manier aan de orde te kunnen stellen. Het telkens op een andere wijze formuleren van vragen vereist een goed inzicht in de informatie die men in het onderzoek tracht te achterhalen. Om de afstemming tussen de interviewers te vergroten, heeft er voorafgaande aan de interviews een uitgebreide interviewtraining plaatsgevonden (zie paragraaf 3.6.1). 4.3.4 Controle op de betrouwbaarheid van de dataverzameling Om de betrouwbaarheid van de gegevensverzameling te verhogen, is in dit onderzoek gebruikgemaakt van een aantal manieren die in paragraaf 3.6.1 zijn genoemd. In de eerste plaats zijn alle interviews opgenomen op de audiorecorder en daarna letterlijk uitgetypt. Verder hebben de interviewers, met name in de beginperiode, regelmatig overleg gevoerd over de ervaringen en problemen die zij bij het interviewen zijn tegengekomen. De interviewers beluisterden de opnamen van elkaars interviews of lazen de uitgewerkte interviewprotocollen van elkaar door en bespraken deze gezamenlijk. Het reflecteren op de eigen werkwijze en die van elkaar, droeg bij aan een bewuste hantering van de eigen interviewhouding. Hierdoor werd niet alleen de interne consistentie van de interviewer zelf verhoogd, maar werd ook getracht steeds meer uniformiteit in de werkwijze van beide interviewers te bewerkstelligen. Tot slot werd op verschillende plaatsen tijdens de interviewperiode gebruikgemaakt van ‘member checks’ of ‘communicatieve validatie’. Tijdens de afname van de interviews werd door het geven van korte tussentijdse samenvattingen regelmatig nagegaan of de interviewer ‘het verhaal’ van de respondent nog volgde en begreep. Na afloop van het interview kon de interviewer, waar nodig, altijd terugkomen bij een


81

respondent om zijn bevindingen of interpretaties voor te leggen of zaken nader toe te laten lichten. 4.4 Wijze van databewerking In deze paragraaf wordt een toelichting gegeven op de wijze waarop ten behoeve van de eerste onderzoeksvraag de manier van databewerking, zoals uiteengezet in paragraaf 3.5.3, is gerealiseerd. De volgende momenten ter ontwikkeling van de inhoudelijke categorieën en hun eigenschappen worden in deze paragraaf behandeld: 1 Indelen van het materiaal volgens de oriëntatie - of ordeningscategorieën

(4.4.1). 2 Open coderen (4.4.2):

a samenvatten van relevante tekstfragmenten door het toekennen van trefwoorden;

b groeperen van samengevatte tekstfragmenten met de daaraan gekoppelde trefwoorden;

c benoemen van de voorlopige inhoudelijke categorieën; en d nadere uitwerking van de voorlopige inhoudelijke categorieën.

3 Ontwikkelen van een definitief inhoudelijk categorieënsysteem (4.4.3). 4.4.1 Indelen van het materiaal volgens de oriëntatie- of ordenings-

categorieën De eerste bewerking die op het materiaal heeft plaatsgevonden, is het indelen van de uitgetypte interviewprotocollen in relevante tekstfragmenten. De indeling wordt geï ndiceerd door de relevantie van het betreffende tekstfragment met betrekking tot de te beantwoorden onderzoeksvraag-stelling. Tekstfragmenten die in dit verband geen enkele relevantie hebben, worden buiten de verdere analyse gehouden. Om het begin- en eindpunt van een tekstfragment te markeren, wordt er in dit onderzoek van uitgegaan dat het teksfragment een zinvolle (analyse)eenheid moet vormen. Dit sluit aan bij wat Klomp (1992), in navolging van Rink (1980b) een Enkelvoudige Interventie Serie (E.I.S.) noemt. Het tekstfragment dient betrekking te hebben op “handelingen die qua intentie, qua zingeving, acties of reacties gericht zijn op eenzelfde gedachte, activiteit of gebeurtenis” (Klomp, 1992, p.64). Wanneer in de interviewtekst wordt overgegaan op een nieuw onderwerp dat zich onderscheidt van het vorige, wordt begonnen met een nieuw tekstfragment, dat op zichzelf weer een zinvolle analyse-eenheid (E.I.S.) vormt. Nadat de interviewprotocollen zijn ingedeeld in relevante tekstfragmenten, wordt het interviewmateriaal gecodeerd aan de hand van de centrale ordeningscategorieën in dit onderzoek: K, O, St en Sc. Zoals in paragraaf


3.5.3 is uiteengezet, wordt de codering toegekend op grond van de samenhang van een tekstfragment met één van deze opvoedingsvariabelen. Dit houdt kortgezegd in dat wordt nagegaan of het fragment betrekking heeft op kenmerken, eigenschappen of reactiewijzen van de jongere (K), op kenmerken, eigenschappen of opvoedingsstijlen van de groepsopvoeder (O), op bepaalde activiteiten, regels of op de communicatieve sfeer tijdens het behandelgesprek (St), of op invloeden vanuit de groep, het team of andere contextvariabelen (Sc). Om de interviewprotocollen in te kunnen delen in relevante tekstfragmenten en deze onder te brengen bij één of meer van de ordeningscategorieën K, O, St of Sc, is binnen het kader van het onderhavige onderzoek een computer-programma ontwikkeld dat de mogelijkheid in zich draagt om dergelijke selecties op het materiaal uit te voeren. Het resultaat van dit eerste analyse-moment vormt de samenstelling van vier databestanden, elk behorende bij één van de opvoedingsvariabelen K, O, St en Sc. Met de daaronder geordende relevante tekstfragmenten kunnen de ordeningscategorieën inhoudelijk nader worden gespecificeerd. Voorbeeld: De volgende tekstfragmenten zijn op de volgende wijze geordend in de databestanden behorende bij de vier opvoedingsvariabelen.

K

O

St

Sc

Tekstfragmenten Ordenings-categorie

“En op de manier hoe die is gewoon, hoe die praat. Dus gewoon dat het rechtstreeks is weet je wel. Dat trok me ook heel erg in hem aan. Dus eh….Ja, gewoon recht door zee. Hij vertelt gewoon wat hij toch wel een beetje van mij verwacht zeg maar, weet je wel, wat hij toch wel vindt dat ik dat aan kan. En hij vraagt dan ook of ik daar wel wat aan wil doen, weet je wel.” “Ja, weet je wel, dan zit ik zo te praten en dan kijk ik hem af en toe aan en dan denk ik van ja, dan zit ‘ie zo van ja, dan begrijpt hij het wel. Want hij luistert ook helemaal naar wat je zegt. Soms geeft hij dan wel weer antwoord terug en dan zegt ‘ie van hoe komt dat dan en weet je wel. Hij begrijpt me wel, dat weet ik wel.” “Je hoeft niet zo veel moeite te doen bij haar. Ze is vrij open, vind ik. Je kunt haar wel heel makkelijk bereiken. Daar is niet zoveel voor nodig. Het is geen moeilijk meisje, het is geen gesloten meisje…dus dat is vrij makkelijk bij haar.” “Want ik vind dat ze er eerst over moeten praten. Nou, uitleggen wat die verkeerd deed, weet je wel, die persoon. Vragen of ‘ie dat dan ook begrijpt. En dat ‘ie dan ook begrijpt van nou dat heb je gedaan, dan moet je ook de gevolgen dragen. Weet je wel. Op die manier dan…” “Ik bedoel…als het een rot sfeer is, dan kan ik niet lekker praten, weet je wel. Of er moeten ook niet allemaal mensen om mij heen zijn of zo. Daar hou ik niet van.”


83

4.4.2 Het open coderen In het hiernavolgende beschrijven wij - overeenkomstig paragraaf 3.5.3 - de vier stappen van het open coderen. a Samenvatten van relevante tekstfragmenten door het toekennen van

trefwoorden Bij het uitgetypte interviewmateriaal, dat volgens de ordeningscategorieën K, O, St en Sc geordend is tot vier databestanden, worden in de kantlijn van ieder tekstfragment zoveel mogelijk trefwoorden geschreven. Van belang voor het toekennen van de trefwoorden is dat deze niet op een te abstract niveau, maar ook zeker niet te gedetailleerd worden geformuleerd. Wanneer ze té abstract zijn geformuleerd, zal het toegekende trefwoord te weinig onderscheidende waarde hebben en daardoor onvoldoende betekenisvol zijn. Klomp (1992, p.85) adviseert daarom in navolging van Miles en Huberman (1984) om de trefwoorden zoveel mogelijk ‘descriptive’ te formuleren en zo min mogelijk ‘interpretively’ of ‘explanatory’. Wanneer de trefwoorden té gedetailleerd zijn geformuleerd bestaat de kans dat het materiaal onnodig wordt opgesplitst, hetgeen bij de latere analyse alsnog weer teniet wordt gedaan. In dit kader adviseert Klomp (1992, p.85) dat de trefwoorden enigermate abstraherend moeten zijn, waardoor zij beter in staat zijn om de kernzaken in een tekstfragment inhoudelijk te binden.

Voorbeeld:

Rechtstreeks praten Geen doekjes omheen winden Recht door zee Eisen en verwachtingen stellenZelf keuzes laten maken Luisteren Begrijpen Openstellen Vragen stellen Serieus nemen Et cetera

Tekstfragmenten Trefwoorden

“En op de manier hoe die is gewoon, hoe die praat. Dus gewoon dat het rechtstreeks is weet je wel. Dat trok me ook heel erg in hem aan. Dus eh….Ja, gewoon recht door zee. Hij vertelt gewoon wat hij toch wel een beetje van mij verwacht zeg maar, weet je wel, wat hij toch wel vindt dat ik dat aan kan. En hij vraagt dan ook of ik daar wel wat aan wil doen, weet je wel.” “Ja, weet je wel, dan zit ik zo te praten en dan kijk ik hem af en toe aan en dan denk ik van ja, dan zit ‘ie zo van ja, dan begrijpt hij het wel. Want hij luistert ook helemaal naar wat je zegt. Soms geeft hij dan wel weer antwoord terug en dan zegt ‘ie van hoe komt dat dan en weet je wel. Hij begrijpt me wel, dat weet ik wel.” “Je hoeft niet zo veel moeite te doen bij haar. Ze is vrij open, vind ik. Je kunt haar wel heel makkelijk bereiken. Daar is niet zoveel voor nodig. Het is geen moeilijk meisje, het is geen gesloten meisje…dus dat is vrij makkelijk bij haar.” “Want ik vind dat ze er eerst over moeten praten. Nou, uitleggen wat die verkeerd deed, weet je wel, die persoon. Vragen of ‘ie dat dan ook begrijpt. En dat ‘ie dan ook begrijpt van nou dat heb je gedaan, dan moet je ook de gevolgen dragen. Weet je wel. Op die manier dan…” “Ik bedoel…als het een rot sfeer is, dan kan ik niet lekker praten, weet je wel. Of er moeten ook niet allemaal mensen om mij heen zijn of zo. Daar hou ik niet van.”


b Groeperen van samengevatte tekstfragmenten met de daaraan gekoppelde trefwoorden

Aan de hand van de procedure van voortdurende vergelijking, “the constant comparative method of analysis” (Glaser & Strauss, 1967) worden de tekstfragmenten en de daaraan toegekende trefwoorden gegroepeerd. Het ontwikkelde computerprogramma biedt de mogelijkheid om de tekstfrag-menten en de daarin beschreven verschijnselen op een systematische manier constant inhoudelijk met elkaar te vergelijken. Dit heeft in eerste instantie geleid tot het samenvoegen, schrappen of herformuleren van trefwoorden. Met deze bewerkingen wordt het totale aantal trefwoorden gereduceerd, zonder dat de trefwoorden worden geabstraheerd. Het betreft in deze fase enkel nog een herordening van het databestand, dat meestal het gevolg is van een té gedetailleerde codering. Bij het samenvoegen van trefwoorden wordt van de trefwoorden die inhoudelijk gelijk zijn of hetzelfde fenomeen aanduiden (lees: synoniemen), dat trefwoord gekozen dat het beste in staat is om een tekstfragment inhoudelijk te binden (zie onderstaand voorbeeld). Het schrappen van trefwoorden houdt in dat wanneer aan één tekstfragment meerdere trefwoorden zijn toegekend, in een aantal gevallen de trefwoorden specificaties betreffen van een meer omvattend trefwoord dat reeds aan hetzelfde tekstfragment is toegekend (wanneer bijvoorbeeld de trefwoorden ‘gezichtsuitdrukking’ en ‘non-verbaal’ aan hetzelfde tekstfragment zijn toegekend, wordt het trefwoord ‘gezichtsuitdrukking’ geschrapt. Van belang bij het schrappen van trefwoorden is dat er geen inhoudelijke informatie verloren mag gaan. Het herformuleren van trefwoorden wordt alleen toegepast wanneer de onderzoeker het achteraf niet eens is met een eerder gekozen formulering. Ook in dit geval wordt er niet geabstraheerd. Voorbeeld: Van de trefwoorden die eerder werden toegekend aan het eerste tekstfragment in het voorafgaande voorbeeld zijn de trefwoorden ‘rechtstreeks praten’, ‘geen doekjes omheen winden’ en ‘recht door zee’, alle synoniem en van een gelijk abstractieniveau. Zij worden samengevoegd tot het trefwoord ‘recht door zee’. Het vervolg van de procedure van voordurende vergelijking heeft als doel de analyse wel naar een hoger abstractieniveau te brengen. Hierbij worden de trefwoorden die dezelfde of vergelijkbare verschijnselen beschrijven, bij elkaar in kolommen geplaatst. Klomp (1992, p.86) stelt in dit verband dat op basis van ‘face validity’ wordt bepaald in welke kolom een trefwoord moet worden geplaatst. Tijdens dit proces werden er niet alleen handelwijzen gevonden die de wederzijdse bereikbaarheid faciliteren, maar ook handelwijzen die deze


85

belemmeren. Dit impliceert dat de trefwoorden die aan de tekstfragmenten zijn toegekend in het ene geval de aanwezigheid van een bepaalde conditie beschrijven (bijvoorbeeld: luisteren) en in het andere geval de afwezigheid ervan aangeven (bijvoorbeeld: negeren). Beide soorten trefwoorden zijn als gevolg van de vergelijkende analyse uiteindelijk in dezelfde kolommen ondergebracht. Voorbeeld:

Kolom 1 Kolom 2 Kolom 3 Kolom 4 § K als persoon

mag er zijn § K in eigen

waarde laten § Afkeuren § Onderscheid

tussen persoon en gedrag

§ K is een persoon, een individu

§ Accepteren § Respecteren § Enzovoorts

§ Duidelijk grenzen stellen

§ Concreet maken wat je verwacht

§ Duidelijk zeggen waar het op staat

§ Verwachtingen stellen

§ Concrete verwachtingen aangeven

§ Eisen stellen § Enzovoorts

§ Op eigen niveau aanspreken

§ Begrijpelijke verklaring geven

§ Moeilijke woorden

§ Taalgebruik aanpassen

§ Rekening houden met cognitieve mogelijkheden

§ Enzovoorts

§ Enzovoorts

c Benoemen van de voorlopige inhoudelijke categorieën Het benoemen van de voorlopige inhoudelijke categorieën heeft betrekking op het omschrijven van de in kolommen gegroepeerde trefwoorden, waarna op grond van het gemeenschappelijke dat hen verbindt, aan de kolom een naam wordt toegekend. Het begrip dat daarvoor wordt gekozen is abstracter en meer omvattend dan de trefwoorden die onder het begrip vallen. Wanneer de gegroepeerde trefwoorden reeds van een verschillend abstractieniveau zijn, kan tevens een van de gegroepeerde trefwoorden als categorienaam gaan fungeren. Met deze stap wordt het materiaal dat onder de oriëntatiecategorieën is ondergebracht met behulp van de voorlopige inhoudelijke categorieën inhoudelijk geordend en geclusterd. Deze voorlopige inhoudelijke categorieën worden uit het materiaal zelf gedestilleerd. De definitieve inhoudelijke ordening van de ‘opgevulde’ oriëntatiecategorieën vindt plaats door middel van een vergelijking van de voorlopige inhoudelijke categorieën met de wetenschappelijke literatuur (zie paragraaf 4.4.3). Voorbeeld: De voorlopige inhoudelijke categorieën worden benoemd door aan elke kolom een categorienaam toe te kennen. De kolommen uit het voorafgaande voorbeeld worden ter illustratie voorzien van de volgende namen:


Kolom 1:

K is een persoon, een individu

Kolom 2: Eisen en verwachtingen

stellen

Kolom 3: K op zijn niveau aanspreken

d Nadere uitwerking van de voorlopige inhoudelijke categorieën De laatste stap van het proces van ‘open coderen’ houdt in dat de eigenschappen van de voorlopige inhoudelijke categorieën worden vastgesteld (Strauss & Corbin, 1998). Daartoe wordt opnieuw gebruik-gemaakt van de tekstfragmenten, die immers nog steeds gekoppeld zijn aan de in de kolommen gegroepeerde trefwoorden. Om de eigenschappen van de voorlopige inhoudelijke categorieën vast te stellen, worden met behulp van het ontwikkelde computerprogramma telkens alle tekstfragmenten behorende bij één kolom nauwkeurig met elkaar vergeleken. Daarbij wordt die informatie uit de tekstfragmenten gedestilleerd, die in staat is de voorlopige inhoudelijke categorie inhoudelijk nader te specificeren. Voor een uitgebreide omschrijving van de eigenschappen van de (inmiddels definitief omschreven) inhoudelijke categorieën, wordt verwezen naar Wigboldus et al. (1998). Een samenvatting hiervan wordt gepresenteerd in paragraaf 4.6. 4.4.3 Ontwikkelen van een definitief inhoudelijk categorieënsysteem Om de voorlopige inhoudelijke categorieën uit te werken tot definitieve inhoudelijke categorieën, wordt gebruikgemaakt van de wetenschappelijke literatuur die inhoudelijk aansluit bij het object en veld van onderzoek. Deze literatuur dient als toetsingskader voor de voorlopige inhoudelijke categorieën. Nagegaan wordt of de gekozen benamingen van de voorlopige inhoudelijke categorieën aansluiten bij het (vak)jargon in de wetenschappelijke literatuur. Wanneer de begrippen die zijn toegekend op grond van de inhoudelijke analyse van het interviewmateriaal afwijken van de gehanteerde begrippen in de literatuur, terwijl de betekenis van beide begrippen gelijk is, wordt aangesloten bij het begrippenkader uit de literatuur. Nadat alle voorlopige inhoudelijke categorieën zijn vergeleken met de litatuur, zijn zij inhoudelijk definitief geconceptualiseerd. Dit resulteerde uiteindelijk in 93 definitieve inhoudelijke categorieën. Vervolgens wordt getracht tussen de definitieve inhoudelijke categorieën samenhangen vast te stellen. Kalverboer (1996) spreekt in dit verband over het ontwikkelen van hoofdcategorieën. De samenhangen tussen de definitieve inhoudelijke categorieën wordt in eerste instantie uit het analysemateriaal zelf afgeleid, onafhankelijk van een vooraf vastgestelde structuur. Daartoe worden alle 93 definitieve inhoudelijke categorieën afzonderlijk op een apart kaartje uitgeprint. De categorieën die een zekere samenhang met elkaar vertonen of betrekking hebben op hetzelfde verschijnsel, werden bij elkaar geplaatst. Voor de definitieve formulering


87

van de hoofdcategorieën is opnieuw gebruikgemaakt van de relevante wetenschappelijke literatuur. Deze bewerking heeft acht hoofdcategorieën opgeleverd, waaronder alle definitieve inhoudelijke categorieën kunnen worden geordend. De acht hoofdcategorieën zijn: • Algemene benadering van groepsopvoeders. • Openstaan voor elkaar. • Condities voor groepsopvoeders in het samenleven met de jongeren. • Het behandelgesprek. • Condities voor groepsopvoeders in een behandelgesprek. • Ingang zoeken. • Luisteren. • Begrijpen. Voorbeeld: De drie in het voorafgaande voorbeeld genoemde voorlopige inhoudelijke categorieën werden na hun definitieve conceptualisatie ondergebracht onder één van de acht hoofdcategorieën. 1 De voorlopige inhoudelijke categorie ‘K is een persoon, een individu’

werd geplaatst onder de hoofdcategorie ‘algemene benadering van groepsopvoeders’.

2 De voorlopige inhoudelijke categorie ‘eisen en verwachtingen stellen’ werd geplaatst onder de hoofdcategorie ‘het behandelgesprek’.

3 De voorlopige inhoudelijke categorie ‘K op zijn niveau aanspreken’ werd geplaatst onder de hoofdcategorie ‘ingang zoeken’.

De kwalitatieve inhoudelijke analyse wordt veelal beëindigd nadat de samenhangen tussen de definitieve inhoudelijke categorieën zijn vastgesteld. Bij de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag bleek, na bestudering van de relevante wetenschappelijke literatuur en een kritische reflectie op de geformuleerde samenhangen, een nadere clustering aangebracht te kunnen worden tussen de acht hoofdcategorieën. Met behulp van de oorspronkelijke ordeningscategorieën, de vier opvoedingsvariabelen K, O, St en Sc, kunnen de hoofdcategorieën worden gegroepeerd tot drie niveaus (zie figuur 4.1). De contacten tussen de groepsopvoeders en de jeugdigen in de leefgroep worden aldus geordend op deze drie niveaus. Elk niveau presenteert een aantal handelwijzen van groepsopvoeders, die bijdraagt aan het ontstaan van wederzijdse bereikbaarheid met een jeugdige.


Figuur 4.1 De drie niveaus waarop de contacten tussen de groepsopvoeders en de jeugdigen in de leefgroep kunnen plaatsvinden: Sc - algemeen leefgroepniveau, St - behandelgesprekniveau, O↔K - directe interactieniveau.

Het eerste niveau betreft het algemeen leefgroepniveau (Sc): de algemene opstelling van de groepsopvoeders in de leefgroep. Dit niveau bevat de hoofdcategorieën ‘algemene benadering van groepsopvoeders’, ‘openstaan voor elkaar’ en de ‘condities voor groepsopvoeders in het samenleven met de jongeren’. Het tweede niveau duidt op het behandelgesprekniveau (St), waarbij de voorwaarden voor het aangaan van een behandelgesprek (als situatietype) tussen groepsopvoeder en jongere aan de orde komen. Dit niveau bevat de hoofdcategorieën ‘het behandelgesprek’ en de ‘condities voor groeps-opvoeders in een behandelgesprek’. Tot slot kan het directe interactieniveau worden onderscheiden (O↔K): de handelwijzen van groepsopvoeders die in het directe contact met een jeugdige bijdragen aan het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid. Dit niveau bevat de hoofdcategorieën ‘ingang zoeken’, ‘luisteren’ en ‘begrijpen’. Zoals in figuur 4.2 schematisch uiteen wordt gezet, opereren de drie niveaus niet onafhankelijk van elkaar. Het directe interactieniveau (O↔K) is ingebed in het behandelgesprekniveau (St), welke op zijn beurt een inbedding vindt in het algemeen leefgroepniveau (Sc). Op ieder niveau staat centraal op welke wijze het handelen van groepsopvoeders - als de eerstverantwoor-delijke voor de omgang met een jongere tijdens het hulp-verleningsproces -

O↔K St Sc


89

kan bijdragen aan het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid met een jeugdige. Figuur 4.2 De inbedding van de drie niveaus waarop de contacten tussen de

groepsopvoeders en de jeugdigen in de leefgroep kunnen plaatsvinden (naar Wigboldus et al., 1998, p.44).

4.5 Controle op de betrouwbaarheid en validiteit tijdens

de databewerking In de volgende paragrafen vindt achtereenvolgens een controle op de betrouwbaarheid (4.5.1) en een controle op de validiteit (4.5.2) van de databewerking plaats. 4.5.1 Controle op de betrouwbaarheid van de databewerking Een van de remedies om de interne betrouwbaarheid van een onderzoek te verhogen is door met meerdere onderzoekers samen te werken, die door discussies tot overeenstemming kunnen komen (zie paragraaf 3.6.1). Beide interviewers hebben daarom een deel van het materiaal gezamenlijk gecodeerd. De tijdverdeling van de codeurs speelde hierbij een rol. De onderzoekster (tevens auteur van deze dissertatie) heeft een fulltime aanstelling en de andere codeur werkt halftime aan het onderzoek. De onderzoekster werd om deze reden hoofdcodeur en zij heeft alle interviews

Sc


geanalyseerd, waardoor zij een goed overzicht had over de toegekende trefwoorden en het gehanteerde begrippenkader. Daarnaast beschikte de hoofdcodeur over de tijd om op een degelijke manier dit begrippenkader uit te werken, op basis waarvan een voorlopig inhoudelijk categorieënsysteem kon worden samengesteld. Omdat de codeurs zich terdege bewust zijn van de subjectieve invloed die van de hoofdcodeur kan uitgaan op de analyse van het materiaal, hebben zij bijna een kwart van het materiaal gezamenlijk gecodeerd. Daarnaast hebben de codeurs regelmatig overleg gevoerd over het verloop van de gegevensanalyse en hebben zij hun onduidelijkheden daarbij aan de orde gesteld. Centraal in de gevoerde besprekingen stond het vaststellen van de overeenkomsten en verschillen in het geanalyseerde materiaal. Wanneer de codeurs geen overeenstemming bereiken over de aangebrachte coderingen, gaan zij over tot een foutenanalyse, waarbij wordt vastgesteld wat de afwijking veroorzaakt. Uiteindelijk wordt de mate van overeenstemming tussen de codeurs vastgesteld op grond van het berekenen van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Aan het berekenen van een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid wordt in veel kwalitatief onderzoek waarde gehecht, omdat dit cijfer een indicatie geeft in hoeverre een onderzoeker erin is geslaagd zijn (subjectieve) invloed op de resultaten te beperken. Deze berekening heeft tijdens de beginfase van het onderzoek weinig waarde. In deze fase wordt het toekennen van de trefwoorden aan het materiaal weliswaar gedaan op grond van de betekenis die de onderzoeker toekent aan het materiaal, maar het begrip dat hij kiest is nog vaak verbonden met het referentie - en begrippenkader van de betreffende onderzoeker. In onderhavig onderzoek kenden de codeurs aan hetzelfde tekstfragment bijvoorbeeld de trefwoorden ‘betijen’ en ‘rust gunnen’ toe. Voor beide codeurs hebben deze termen een overeenkomstige betekenis, maar de naamgeving verschilt. Veel belangrijker is om na te gaan of beide codeurs onafhankelijk van elkaar de trefwoorden en tekstfragmen-ten in dezelfde kolommen groeperen (zie 4.4.2, stap b). Bij deze bewerkings-stap is een interbeoordelaarsbetrouwbaarheidscijfer berekend over acht interviews, waarbij de aangebrachte coderingen van beide codeurs met elkaar zijn vergeleken (23,5% van het totale materiaal). Tijdens de bespreking van de acht onafhankelijk geanalyseerde en gecodeerde interviews (van de in totaal 34 interviews) werden de door de hoofdcodeur toegekende codes als uitgangspunt genomen. Daarbij fungeerden de aangebrachte coderingen van de andere codeur als controlemateriaal op het werk van de hoofdcodeur. In eerste instantie werd begonnen met het bespreken van de analyse van de interviews van één koppel, bestaande uit het interview van een groepsopvoeder en een jongere. In de bespreking hebben de codeurs in de eerste plaats vastgesteld op welke


91

momenten zij overeenstemden in het onderbrengen van de trefwoorden in de kolommen (1). Daarbij zijn ook de trefwoorden tot overeenstemming gerekend die qua naamgeving verschilden, maar op grond van de onderliggende betekenis uiteindelijk wel in dezelfde kolommen zijn ondergebracht (2). Daarnaast hebben de codeurs de momenten vastgesteld, waarop geen overeenstemming in de aangebrachte coderingen kon worden geconstateerd (3). Dit waren de momenten waarop beide codeurs de tekstfragmenten zodanig verschillend hadden geï nterpreteerd, dat zij er heel verschillende trefwoorden aan hadden toegekend, waardoor de tekstfragmen-ten uiteindelijk in een andere kolom werden gegroepeerd. Het betrof tevens de momenten waarop de ene codeur aan een bepaald tekstfragment wel een trefwoord had toegekend, terwijl de ander ditzelfde tekstfragment niet in de analyse heeft meegenomen. In de gezamenlijke tussentijdse besprekingen hebben de codeurs bij elk verschil in de analyse de achtergronden van de afwijking in de codering besproken. In het merendeel van de gevallen kon overeenstemming worden bereikt over de aangebrachte codering van de hoofdcodeur. Slechts in enkele gevallen werden de coderingen van de hoofdcodeur aangepast, gewijzigd of geschrapt. Deze werkwijze werd achtereenvolgens herhaald bij de analyse van het tweede, derde en vierde koppel interviews. Om de mate van overeenstemming tussen beide codeurs te kunnen berekenen, wordt gebruikgemaakt van de formule voor het vaststellen van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, zoals in navolging van Miles en Huberman (1984, p. 63) wordt geadviseerd. Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid =

aantal overeenkomsten (1+2)

totaal van het aantal overeenkomsten (1+2) + niet overeenkomsten (3) Op grond van bovenstaande formule kwamen de onderzoekers tot de volgende resultaten betreffende de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Deze staan weergegeven in tabel 4.1.


Tabel 4.1 De interbeoordelaarsbetrouwbaarheidscijfers op basis van acht gezamenlijk gecodeerde interviews

Groeps - opvoeder

Mate van overeenstemming

Jongere Mate van overeenstemming

Go 1/pav1 .39 Jo 1/pav1 .32 TUSSENTIJDSE BESPREKING (FOUTEN-ANALYSE)

Go 4/pav2 .72 Jo 4/pav2 .76 TUSSENTIJDSE BESPREKING (FOUTEN-ANALYSE)

Go 3/pav3 .88 Jo 3/pav3 .91 Go 2/pav4 .90 Jo 2/pav4 .98

Om de resultaten als voldoende betrouwbaar te kunnen beoordelen, nemen de codeurs geen genoegen met een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid lager dan .80. Uit tabel 4.1 blijkt dat de codeurs, in de vergelijking van de analysegegevens van de eerste twee koppels interviews, te weinig overeenstemming bereikten. De oorzaak van deze lage waarden is gelegen in het feit dat de ‘controlerende’ codeur onvoldoende tijd kon besteden aan een uitputtende en zorgvuldige analyse van het materiaal, waardoor een groot aantal betekenisvolle tekstfragmenten niet werd gecodeerd. In de tussentijdse besprekingen hebben de codeurs telkens uitgebreid en gedetailleerd doorgenomen welke werkwijze de hoofdcodeur heeft gehanteerd bij het toekennen van de codes. Na de fouten-analyse stemden beide codeurs veelal in met de door de hoofdcodeur toegekende coderingen. Deze konden daardoor, ondanks de matige overeenstemming, alsnog als uitgangspunt voor de verdere analyse worden genomen. Zoals verder blijkt uit tabel 4.1, kwamen de werkwijzen van de beide codeurs steeds beter overeen. Op grond van de hoge interbeoordelaars-betrouwbaarheidscijfers die werden vastgesteld na de vergelijking van de coderingen behorende bij het derde koppel interviews, is een tussentijdse bespreking en foutenanalyse achterwege gelaten. Toen ook met de coderingen van het vierde koppel interviews een goede overeenstemming tussen de codeurs kon worden behaald, is besloten om de coderingen van de resterende interviews van de hoofdcodeur mee te nemen in de verdere analyse. 4.5.2 Controle op de validiteit van de databewerking Een andere belangrijke remedie die vooral gericht is op het verhogen van de interne validiteit, is het gebruik van methodische triangulatie (zie paragraaf 3.6.2). Denzin (1970) definieert deze werkwijze als de toepassing van meerdere, min of meer onderling onafhankelijke databronnen of methodes. Het gebruik van meerdere databronnen is gerealiseerd door de ervaringen van groepsopvoeders en jongeren rondom eenzelfde situatie in het onderzoek


93

te betrekken. Het toepassen van meerdere methodes heeft ertoe geleid dat er naast de interviews tevens gebruik is gemaakt van video-observatie, ter controle van het ontwikkelde inhoudelijke categorieënsysteem. Door twee doctoraalstudenten van de afdeling Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit Groningen is in het kader van een scriptieonderzoek nagegaan of het ontwikkelde inhoudelijke categorieënsysteem door Wigboldus et al. (1998) ondersteund of bijgesteld moest worden. De Jonge en Wirjosemito (1999) beperken zich hierbij tot het onderzoeken van de wederzijdse bereikbaarheid tijdens de mentorgesprekken. De groeps-opvoeders en jongeren die deelnemen aan dit scriptieonderzoek zijn afkomstig uit drie van de vier betrokken paviljoens van locatie Rekken (De Brem, Berkenoord en De Kappe). Door de mentorgesprekken met een videocamera op te nemen wordt het mogelijk om zowel de verbale als de non-verbale aspecten van de wederzijdse bereikbaarheid te onderzoeken. Voor een beschrijving van de opzet en uitvoering van dit scriptieonderzoek wordt verwezen naar De Jonge en Wirjosemito (1999). De Jonge en Wirjosemito (1999, pp.48 e.v.) concluderen dat de resultaten van hun scriptieonderzoek het door Wigboldus et al. (1998) ontwikkelde inhoudelijke categorieënsysteem onderschrijven. Alle handelingen van de groepsopvoeders kunnen worden ondergebracht in de ontwikkelde inhoudelijke categorieën. Verder konden enkele inhoudelijke categorieën worden uitgebreid met nieuwe subcategorieën, waarin voornamelijk non-verbale aspecten van de wederzijdse bereikbaarheid kunnen worden gecategoriseerd. 4.6 Resultaten1 In de volgende paragrafen worden de resultaten behorende bij de eerste onderzoeksvraagstelling besproken. De contacten tussen de groepsopvoeders en de jongeren in de leefgroep kunnen worden onderverdeeld in drie niveaus: het algemeen leefgroepniveau (4.6.1), het behandelgesprekniveau (4.6.2) en het directe interactieniveau (4.6.3). Op elk niveau zijn de handelwijzen van de groepsopvoeders geordend, die bijdragen aan het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid met een jeugdige. Ieder niveau is gelieerd aan één of meer van de vier opvoedingsvariabelen K, O, St, Sc. De resultaten worden op ieder niveau per hoofdcategorie in drie kolommen gepresenteerd. In de eerste kolom worden de definitieve inhoudelijke categorieën weergegeven, die door elke hoofdcategorie worden

1 Voor een uitgebreide beschrijving verwijzen wij naar de publicatie van E.H.M. Wigboldus, J.W. Solinger, Tj. Zandberg & J.E. Rink (1998). Wederzijdse bereikbaarheid tussen groepsopvoeders en jongeren op de werkvloer van een justitiële jeugdinrichting. Groningen: Stichting Kinderstudies.


geclusterd. In de tweede kolom worden de paragraafnamen genoemd, die aangeven op welke wijze de eigenschappen van deze definitieve inhoudelijke categorieën kunnen worden teruggevonden in de publicatie van Wigboldus et al. (1998, pp.49 e.v.). De derde kolom bevat een korte toelichting op de eigenschappen van de definitieve inhoudelijke categorieën. In deze toelichting worden de handelwijzen van groepsopvoeders genoemd, die bijdragen aan het totstandkomen van wederzijdse bereikbaarheid met een jeugdige. 4.6.1 Algemeen leefgroepniveau (Sc) Op het algemeen leefgroepniveau zijn er diverse handelwijzen van groepsopvoeders gevonden, die een positieve invloed hebben op de bereidheid van jongeren zich open te stellen voor de communicatieve boodschappen van groepsopvoeders. Deze handelwijzen zijn nader geclusterd tot drie hoofdcategorieën: • algemene benadering van groepsopvoeders; • openstellen voor elkaar; • condities voor groepsopvoeders in het samenleven met de jongeren. ALGEMENE BENADERING VAN GROEPSOPVOEDERS Definitieve inhoudelijke

categorieën Paragraafnamen in Wigboldus et al.

(1998)

Toelichting: Belangrijke voorwaarden die op dit niveau aan het handelen van groepsopvoeders worden gesteld, zijn dat zij:

- Rekening houden met de kenmerken van de groepsopvoeder

- Humor gebruiken - Eigen stemming

hanteren - Ervaring/kennis

hebben

Positieve opstelling - Een vrolijke, enthousiaste, humorvolle benadering hanteren.

- Beschikken over een bepaalde dosis levenservaring en kennis hebben van specifieke problematieken en reactiewijzen van jongeren.

- K accepteren als een persoon, een individu

Accepterende grondhouding

- De jeugdige met alle goede en minder goede eigenschappen, met al zijn hebbelijkheden en onhebbelijkheden, een eigen plaatsje geven. Acceptatie houdt tevens in dat een jongere fouten mag maken, zonder direct te worden afgewezen.

- Zichzelf niet boven de jongere plaatsen

- Schreeuwen - Boos worden

Conflicten - Vanuit een houding van acceptatie zich openstellen voor de mening van de jeugdige, deze respecteren en niet onmiddellijk afkeuren of weerleggen. Met het stellen van duidelijke grenzen en het geven van een eerlijke mening moet worden voorkomen dat het pedagogische

O↔K

St

Sc


95

worden voorkomen dat het pedagogische gezag omslaat in macht om jongeren er alsnog ‘onder te krijgen’.

- Sancties uitdelen Sancties - Bij een overtreding van de ‘algemene (leef)regels’ ter bevordering van een gunstig leefklimaat overgaan tot sanctioneren. Van belang is dat de jongere voorafgaande aan de sanctie wordt gewaarschuwd, de sanctie gepaard gaat met een duidelijke uitleg, de straf in verhouding staat tot de overtreding en gelijktijdig wordt benadrukt dat er niets mis is met de relatie.

OPENSTELLEN VOOR ELKAAR Definitieve inhoudelijke


(1998)


- Rekening houden met de kenmerken van de jongeren, zodat zij: - Zich openstellen - De aandacht erbij

hebben - Zich van hun

problemen bewust zijn/worden

- Eerlijk zijn - Praten - Problemen

bespreken met de leiding

- Hun hart kunnen luchten

- De groepsopvoeders serieus nemen

Open houding van de jongere

- Zichzelf en collega’s kunnen blijven motiveren en inspireren om een ingang bij de jeugdige te vinden. Er dient voorkomen te worden dat een gesloten en afwerende houding van de jongere door groepsopvoeders (onterecht) wordt geïnterpreteerd als gebrek aan motivatie. Een aantal mislukte pogingen tot het zoeken naar contact leidt dan soms in groepsopvoedersteams tot ideeën als ‘het heeft toch geen zin’, ‘we krijgen er niets voor terug’ of ‘dit is verloren energie’.

- Openstellen - Alles in de gaten

houden - Aandacht geven - Zien dat de jongere

ergens mee zit - Ingaan op iets waar K

mee zit - Alles kan gezegd

worden - Ruimte aan K om

eigen mening te zeggen

Open houding van de groepsopvoeder

- Een open en veilig leefklimaat garanderen, waarin de jongere zichzelf mag zijn en er ruimte is voor een eigen mening. De jongere krijgt de ruimte om tot eigen keuzen te komen, kan experimenteren met nieuw gedrag en leert daar eigen verantwoordelijkheid voor te nemen. Voorwaarde is dat een jongere zich veilig en geaccepteerd voelt en weet dat als het mis gaat, de groepsopvoeder als ‘vangnet’ achter hem staat.


CONDITIES VOOR GROEPSOPVOEDERS IN HET SAMENLEVEN MET DE JONGEREN Definitieve inhoudelijke


(1998)


- Er zijn Er zijn - Aanwezig zijn in de leefgroep, meeleven en meedoen door betrokkenheid te tonen en steun te verlenen bij het leven van iedere jongere, maar tevens momenten creëren waarop de gezamenlijkheid van de leefgroep wordt benadrukt (bijvoorbeeld samen sporten, koffiedrinken, televisiekijken).

- Veiligheid bieden Structuur en veiligheid bieden

- Een consequente aanpak, duidelijke regels en oog hebben voor een veilig groepsklimaat, door te voorkomen dat jongeren worden overgeleverd aan onderlinge conflicten over macht, afpersing, aandacht e.d.

- Te vertrouwen zijn Vertrouwen - Betrouwbaar zijn, op een vertrouwelijke manier omgaan met informatie en in geen geval privé-zaken van een jongere in de groep bespreken.

- Eerlijk zijn - Mening geven

Eerlijk - Een duidelijke mening geven of een rechtstreeks oordeel vellen, zonder de boodschap te verpakken.

- Beloftes nakomen

Beloftes nakomen - Geloofwaardig zijn. Geen zaken toezeggen die niet waargemaakt kunnen worden en geen afspraken maken om ze vervolgens weer te vergeten.

- Fouten toegeven Ongelijk toegeven - Niet altijd gelijk willen hebben. Van belang is dat de groepsopvoeder zich presenteert als een persoon met eigen mogelijkheden en beperkingen.

- Dingen regelen - Teamoverdracht

Dingen regelen - Zich als individu of als team verantwoordelijk weten voor de praktische zorg voor de jongeren, bestaande uit de ‘regelzaken’.

4.6.2 Behandelgesprekniveau (St) Op het behandelgesprekniveau zijn er diverse handelwijzen van groepsopvoeders gevonden, die bijdragen aan het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid. Deze handelwijzen zijn nader geclusterd tot twee hoofdcategorieën:

O↔K

St

Sc


97

• het behandelgesprek; • condities voor groepsopvoeders in het behandelgesprek. HET BEHANDELGESPREK Definitieve inhoudelijke


(1998)


Activiteiten: - Een situatie selecteren waarin de jeugdige het beste aanspreekbaar zal zijn. Dit kan zijn:

- Hanteren van één-op-één situatie

- Duidelijk geldende regels stellen

- Eén-op-één situatie

a In een aparte, vertrouwde, prikkelarme omgeving, waarin jongeren ongestoord kunnen praten over eigen persoonlijke problemen of zaken uit hun verleden.

- Hanteren van vrije

situatie - Vrije situatie b Tijdens de uitvoering van een

activiteit (zoals het doen van de afwas, het halen van de boodschappen of het repareren van een brommer). Het behandelgesprek staat in deze situatie minder duidelijk centraal en er gelden minder geschreven regels. De jongere ervaart dit als minder bedreigend en is vaak beter bereikbaar.

- Ingaan op het moment waarop zich iets voordoet

- Ingrijpen onafhankelijk van de situatie

- Hanteren van groepsinvloed

- Groepssituatie c In de leefgroep te midden van andere jongeren of op het moment dat het gedrag zich voordoet. De wederzijdse bereikbaarheid zal verslechteren wanneer een groepsopvoeder de jongere verwijten maakt, laat afgaan of belachelijk maakt ten opzichte van zijn groepsgenoten. Een enkele keer wordt deze handelwijze wel op een goede manier toegepast, maar de houding van de groepsopvoeder kenmerkt zich dan door oprechte betrokkenheid en acceptatie van de jeugdige als persoon.

d De jongeren elkaar vanuit eenzelfde referentiekader hun ervaring en kennis laten delen, omdat de jongeren meer geneigd zijn van elkaar dingen aan te nemen (‘peer-education’).

Regels: - Het gesprek duidelijk structureren, door: - Praten - Afkappen - Alternatieven bieden - Boodschap meegeven

- Structureren van het gesprek

a Een houding aan te nemen die zich kenmerkt door rust, openheid voor de mening van de jeugdige en interesse voor wat hij te vertellen heeft.

b Het gesprek goed in te leiden en duidelijk aan te geven waarover zal worden gesproken.


worden gesproken. c Naast negatieve ook positieve

feedback te geven, duidelijk uit te leggen wat de groepsopvoeder van bepaalde zaken vindt en (gedrags-) alternatieven te bieden.

- Gesprekstechnieken toepassen

- Gespreks-technieken

d Verschillende technieken toe te passen die bijdragen aan het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid, zoals concretiseren, samenvatten, confronteren en het gebruik van ik-boodschappen.

- Goede sfeer creëren - Zorgen dat een

jongere zich op zijn gemak kan voelen

Communicatieve sfeer

- Een open en ontspannen sfeer creëren, die ertoe bijdraagt dat jongeren zich op hun gemak durven voelen, door:

- Eisen en verwachtingen stellen

- Recht door zee zijn - Concreet zijn - Duidelijk zijn

- Eisen en verwachtingen stellen en accepteren en responsief zijn

a Duidelijke eisen aan het functioneren van de jongere te stellen en concrete verwachtingen aan te geven met betrekking tot zijn ontwikkeling.

b Een confronterende houding te combineren met oprechte belangstelling, betrokkenheid op het leven van de jongere, beschikbaar blijven en doorgaan ondanks alle problemen.

CONDITIES VOOR GROEPSOPVOEDERS IN EEN BEHANDELGESPREK Definitieve inhoudelijke


(1998)


- Aandacht geven - Tijd nemen

Tijd nemen - Aan het voeren van een behandelgesprek voldoende tijd en aandacht besteden. Bij uitstel laat de groepsopvoeder blijken dat hij de problemen serieus neemt, hij legt de jongere duidelijk uit dat hij er op een ander moment meer tijd en aandacht aan kan en wil schenken en maakt een afspraak wanneer hij er met de jongere op terugkomt.

- Serieus nemen Serieus nemen - De jongere serieus nemen door de tijd te nemen om een gesprek te voeren, zich belangstellend opstellen en zich trachten in te leven in de probleemsituatie van de jongere.

- Helpen - Steunen

Helpen en steunen - Hulp en steun bieden door de jongere hun acceptatie, belangstelling en betrokkenheid te tonen en bereid zijn tijd en energie te steken in de oplossing van zijn problemen. Door het wisselende dienstrooster is het van belang dat groepsopvoeders telkens opnieuw hun belangstelling tonen, door terug te


99

komen op gebeurtenissen die in de periode van afwezigheid van de groepsopvoeder in het leven van de jeugdige hebben plaatsgevonden.

4.6.3 Directe interactieniveau (O↔K) Op het behandelgesprekniveau zijn er diverse handelwijzen van groepsopvoeders gevonden, die bijdragen aan de wederzijdse uitwisseling van communicatieve bood-schappen tussen groepsopvoeders en jongeren. Deze handelwijzen zijn geclusterd tot de volgende drie hoofdcategorieën: • ingang zoeken; • luisteren; • begrijpen. INGANG ZOEKEN

Definitieve inhoudelijke categorieën

Paragraafnamen in Wigboldus et

al. (1998)


- K op zijn cognitieve niveau aanspreken

Aansluiten bij het cognitieve niveau van de jongere

- Elke communicatieve boodschap afstemmen op het cognitieve niveau van de jongere. Dit betekent dat een groepsopvoeder gewone spreektaal gebruikt, duidelijke uitleg geeft, rekening houdt met de belevingswereld of het referentiekader van de jeugdige en nagaat of de jongere hem begrijpt.

- Cognitieve ingang zoeken

Cognitieve ingang:

- Nagaan of de jeugdige aanspreekbaar is via de cognitieve ingang, dat wil zeggen beschikt over het vermogen verbanden en relaties flexibel te analyseren of verstandelijk te ordenen. De groepspvoeders maken van deze ingang gebruik wanneer zij:

- Aanspreken op dingen - Loskoppelen van de

inhoud - Andere partij inbrengen

- Inzicht bieden of ‘spiegelen’

a De jongere inzicht bieden in situaties, in eigen gedrag en reacties daarop. Niet de inhoud van de situatie staat centraal, maar een analyse van het proces van actie-reactie ketens. De jongere wordt gewezen op het eigen aandeel, door hem zich in de situatie van de ander te laten verplaatsen (role-taking).

- Hulpmiddelen of voorbeelden gebruiken

- Hulpmiddelen b Aansluiten bij de cognitieve vermogens van een jongere, waarbij hem inzicht wordt geboden met behulp

O↔↔ K

St

Sc


van concrete en aanschouwelijke hulpmiddelen, zoals pen en papier of rollenspelen. In andere gevallen laat een groepsopvoeder letterlijk zien wat hij bedoelt of geeft hij voorbeelden die zoveel mogelijk binnen de belevingswereld van de jongere liggen.

- Affectieve ingang zoeken

Affectieve ingang:

- Nagaan of de jeugdige aanspreekbaar is via de affectieve ingang, dat wil zeggen beschikt over het vermogen gevoelsmatig aanspreekbaar te zijn of gevoelens te tonen. De groepsopvoeders maken van deze ingang gebruik wanneer zij:

- Zich inleven - Verplaatsen in de ander

- Empathie a Zich inleven in de belevingswereld van de jongere, zonder dat dit verwordt tot louter medelijden.

- Non-verbale signalen afgeven

- Gevoels-reflectie of eigen voorbeeld

b Verbaal en non-verbaal tonen dat zij de jongere begrijpen, met behulp van een gevoelsreflectie of eigen voorbeeld.

- Ruimte geven om boosheid te uiten

- De boodschap áchter de boodschap

c Tussen de regels van de letterlijke boodschap oog hebben voor de achterliggende gevoelens van een jongere.

- K rust gunnen - Terugkomen op dingen

- Adempauze d Een korte adempauze inlassen op het moment dat de emoties bij een jongere hoog oplopen. Na een rustperiode waarin de jongere heeft kunnen nadenken, kan er vaak alsnog op de zaken worden teruggekomen.

- Band hebben met een kind

- Functionele werkrelatie

e Een functionele werkrelatie met een jeugdige onderhouden. Het blijkt dat wanneer er een zekere mate van betrokkenheid en verbondenheid op en tussen elkaar bestaat, de wederzijdse bereikbaarheid toeneemt.

- Complimenten geven - Compliment geven

f Zich bewust zijn van hun neiging negatief gedrag af te zwakken in plaats van positief gedrag te bekrachtigen, door middel van het geven van complimenten.

- Conatieve ingang zoeken Conatieve ingang:

- Nagaan of de jeugdige aanspreekbaar is via de conatieve ingang, dat wil zeggen beschikt over het vermogen iets te willen, iets actief na te streven, zich in te zetten voor iets en keuzes kan maken gericht op het ontwikkelen van de eigenheid. De groepsopvoeders maken van deze ingang gebruik wanneer zij:


101

- Meedoen - Stoeien

- Individuele benadering

a Aansluiten bij de individuele eigenschappen, mogelijkheden en strevingen van iedere jongere, door de eigen methodische benaderingswijze telkens te variëren.

- Experimenteerruimte bieden

- Experimenteer-ruimte

b Een uitnodigend en uitdagend leefklimaat bieden, waarin de jongere de ruimte krijgt om te experimenteren met nieuwe sociale rollen en nieuw gedrag. De groepsopvoeder accepteert de jongere zoals hij is, onafhankelijk van het slagen of falen van het experimenteergedrag van de jongere.

- Rekening houden met de adolescentieperiode

- Adolescentie-periode

c Situaties aanbieden waarin een jongere zelf kan bepalen, zelf keuzes kan maken en daar zelf verantwoordelijk voor laten zijn, gericht op het ontwikkelen van een eigen identiteit en zelfstandigheid.

- Gericht zijn op de toekomst

- Toekomst-perspectief

d Het ‘actief streven naar’ of ‘de wil, de inzet hebben tot’ van de jongere stimuleren, gericht op het realiseren van het zelfgekozen toekomstperspectief van de jongere.

LUISTEREN Definitieve inhoudelijke

categorieën Paragraafnamen in Wigboldus et

al. (1998)


- Voorkomen dat gesprekken met jongeren verworden tot eenrichtingsverkeer, waarbij de jongeren worden verplicht: - Te luisteren - De boodschap te

ontvangen - Het met de boodschap

eens te zijn - Zich niet af te sluiten - Niet boos te worden

Communicatie is een twee-richtingsverkeer

- Zich realiseren dat het voor een goede communicatie niet alleen van belang is dat de jongere luistert naar de boodschappen van groepsopvoeders, maar dat zij zich tevens openstellen voor en luisteren naar de inbreng van de jongere.

- Ontvangen van de boodschap

- Luisteren naar de jongeren

Condities voor het luistergedrag van opvoeders

- Het luistergedrag van jongeren kunnen bevorderen, door: a zelf een actieve en betrokken

luisterhouding aan te nemen b de eigen lichaamstaal bewust te

hanteren c ruimte te bieden aan ‘het verhaal’ van

de jongere d de jongere serieus te nemen en hem uit

te laten spreken


e ‘het verhaal’ van de jongere in zich op te nemen

f in te gaan op datgene wat de jongere vertelt

g de eigen boodschap meerdere malen te herhalen, maar niet eindeloos

BEGRIJPEN Definitieve inhoudelijke

categorieën Paragraafnamen in Wigboldus et

al. (1998)


- De jongere trachten te begrijpen

- De jongere helpen de visie van de groepsopvoeder te begrijpen

- Non-verbaal communiceren

Afstemming tussen de bele-vingswerelden van de betrokkenen

- Zich inzetten om een afstemming te bereiken tussen de belevingswereld van de groepsopvoeder en van de jongere. De non-verbale communicatie van de groepsopvoeder stemt daarbij overeen met hetgeen verbaal wordt gecommuniceerd.

- Uitleg geven - Vragen stellen - Checken - De jongere erover na

laten denken - Erop terugkomen

Vergroten van het begrip

- Het wederzijds begrip kunnen vergroten, door: a het gesprek duidelijk te structureren en

vooraf aan te geven welke onderwerpen in het gesprek aan de orde komen

b verbaal en non-verbaal hun betrokkenheid te tonen bij het leven van een jongere

c (herhaaldelijk) uitleg te geven bij beslissingen die zij nemen of meningen die zij geven, zonder eindeloos te discussiëren

d geen moeilijke woorden te gebruiken e concreet aan te geven welk gedrag van

de jongere wordt afgekeurd, ‘waarom’ dat wordt afgekeurd, waarbij het ‘waarom’ past binnen de belevingswereld van de jongere

f open vragen te stellen die zich richten op het achterhalen van de achtergronden, beweegredenen, bedoelingen en motivaties van de gedragingen van de jeugdige in een concrete situatie

g na te gaan of de jongere hun begrepen heeft, door te vragen of de jongere de boodschap wil herhalen

h de jongere een nadenkperiode te gunnen en er op een later moment op terug te komen


103

4.6 Reflectie op de resultaten Het lijkt erop dat het onderzoeken van de handelwijzen van groepsopvoeders die bijdragen aan het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid met een jeugdige, weinig nieuws oplevert. Het zijn voorwaarden waarvan het belang tevens wordt benadrukt in de (ortho)pedagogische en psychologische literatuur. Anderzijds wordt op basis van empirisch materiaal opnieuw aangetoond hoe belangrijk de houding van groepsopvoeders is in het contact met de jeugdigen. Niet alleen speelt daarbij de wijze waarop de daadwerkelijke uitwisseling van communicatieve boodschappen plaatsvindt een rol. Het creëren van wederzijdse bereikbaarheid is tevens afhankelijk van de wijze waarop de groepsopvoeder situaties hanteert, behandel-gesprekken structureert en het algemene klimaat in de leefgroep creëert. Het interviewen van groepsopvoeders en jeugdigen heeft geleid tot een praktisch bruikbare beschrijving. De beschrijving is een neerslag van de kennis en inzichten die de groepsopvoeders door jarenlange ervaring in de praktijk hebben verzameld. Door de inzichten op deze wijze vast te leggen worden de resultaten tevens overdraagbaar naar nieuwe groepsopvoeders (Soudijn, 1988). Voor de meer ervaren groepsopvoeders worden alle belangrijke basisvoorwaarden in het contact met de jeugdigen op een overzichtelijke wijze teruggegeven. De beschrijving biedt de mogelijkheid om ‘blinde vlekken’ van groepsopvoeders aan de orde te stellen, door systematisch de eigen handelwijze aan een kritische beoordeling te onderwerpen (zie ook Verstegen & Lodewijks, 1997). De beschrijving blijkt confronterend doordat tegelijkertijd de indrukken en ervaringen van de jongeren zelf worden gebruikt. Jongeren worden zo benaderd als ‘experts’ in het aanwijzen van sterke en zwakke plekken in de hulpverlening. Het bevragen van de ware cliënten van de hulpverlening levert daardoor veel waardevolle kennis en inzichten voor het verbeteren van het behandelaanbod (zie ook Meerdink, 1997; Wigboldus & Solinger, 1998; Meerdink, 1999; Van Beek, Hameetman & Meerdink, 1999). 4.7 Samenvatting en enkele voorlopige conclusies In dit hoofdstuk heeft een inventarisatie plaatsgevonden met betrekking tot de handelwijzen van groepsopvoeders, die bijdragen aan het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid met een jeugdige. Wederzijdse bereikbaarheid hebben wij eerder gedefinieerd als een relatie, waarin de beide partijen openstaan voor elkaars beï nvloeding. Rink (1987b) formuleerde een drietal condities waaraan een dergelijke relatie moet voldoen. Deze behelzen dat een jeugdige en een groepsopvoeder in staat moeten zijn elkaars boodschappen of intenties te ontvangen en te begrijpen


en zij dienen gemotiveerd te zijn dat te blijven doen. De groepsopvoeder wordt in deze relatie aangewezen als de eerstverantwoordelijke voor het tot stand brengen van wederzijdse bereikbaarheid. Uit de analyse van het onderzoeksmateriaal dat is verzameld bij groeps-opvoeders en jongeren rondom een behandelgesprek, blijkt dat de contacten tussen beiden plaatsvinden op drie niveaus. Op ieder niveau is een aantal handelwijzen van groepsopvoeders geordend die de wederzijdse bereikbaar-heid kunnen vergroten. De drie niveaus zijn ieder gelieerd aan één of meer van de vier opvoedingsvariabelen K, O, St en Sc. Op het algemeen leefgroepniveau (Sc) zijn de handelwijzen geclusterd die betrekking hebben op de algemene opstelling van groepsopvoeders in de leefgroep. Deze algemene opstelling is van invloed op de bereidheid van de jongeren om behandelgesprekken met groepsopvoeders aan te gaan, waarin zij zich openstellen voor diens boodschappen. Op het behandelgesprekniveau (St) zijn de handelwijzen ondergebracht die samenhangen met de wijze waarop het behandelgesprek als situatietype wordt ingericht. De activiteiten die centraal staan, de regels die er gelden, de communicatieve sfeer die er heerst en de opstelling van de groepsopvoeder tijdens het behandelgesprek zijn van invloed op de mate waarin een jeugdige gemotiveerd is zich open te stellen voor de groepsopvoeder. De daadwerkelijke uitwisseling van communicatie -ve boodschappen vindt plaats op het directe interactieniveau (O↔K). De handelwijzen die op dit niveau zijn gesitueerd, dienen er voor te zorgen dat de groepsopvoeders en de jeugdigen in staat zijn elkaars boodschappen of intenties te ontvangen en te begrijpen. De gevonden handelwijzen van groepsopvoeders faciliteren het ontstaan van wederzijdse bereikbaarheid in de omgang tussen groepsopvoeders en jeugdigen. Analoog aan de wijze waarop Van der Ploeg (1987, p.78) waarschuwt om dergelijke onderzoeksresultaten te gebruiken om de ‘ideale groepsopvoeder’ te selecteren, pretenderen wij niet dat bij een consequente toepassing van de geformuleerde voorwaarden er in alle gevallen wederzijdse bereikbaarheid zal ontstaan. Afhankelijk van de kenmerken en de persoonlijkheid van de groepsopvoeder, de kenmerken en de persoonlijkheid van de jeugdige en de situatie waarin beiden zich bevinden, kunnen andere accenten in de benaderingswijze moeten worden aangebracht. De genoemde voorwaarden kunnen echter wel als ‘richtlijnen’ dienen om het handelen van groepsopvoeders in de toekomst vorm te geven. Daarmee wordt voorkomen dat de ‘persoon’ van de opvoeder met zijn individuele kwaliteiten een te groot stempel kan drukken op de behandelrelatie. De hulpverlening verwordt dan immers tot een onvoorspelbaar en oncontroleer-baar individueel gebeuren (Klomp, 1987; Van der Ploeg, 1987). Daarom pleiten wij - met Rink (1985) - om de geformuleerde voorwaarden een ‘motieffunctie’ te laten vervullen bij het deskundig handelen van groeps-


105

opvoeders. Het handelen wordt daarmee gebaseerd op enerzijds effectief gebleken behandelingsmethoden en interventietechnieken en anderzijds op individuele persoonlijkheidskwaliteiten. De uitvoering ervan behoort in alle gevallen functioneel door de jongeren ervaren te kunnen worden. Het gaat om het samenleven, het ‘er-zijn’, om betrokkenheid tonen en steun verlenen; het gaat om het persoonlijk ‘present stellen’ als groepsopvoeder. Dit dient te resulteren in een behandelrelatie gebaseerd op wederzijdse bereikbaarheid. Wederzijdse bereikbaarheid is in die zin geen vaststaand einddoel dat op den duur kan worden gerealiseerd, maar geldt als een voortdurende opgave voor groepsopvoeders, die centraal dient te staan tijdens ieder contact met een jeugdige. Pas dan wordt het volgens Vreeman (1992, p.42) mogelijk om een jeugdige daadwerkelijk te behandelen. Handelend binnen en rekening houdend met het referentiekader van de jongere, kan de groepsopvoeder op zoek gaan naar mogelijkheden om dat referentiekader te veranderen, of daarbinnen accentverschuivingen aan te brengen. De gerichtheid op bestaande vanzelfsprekende betekenissen die een jongere aan bepaalde zaken toekent, kunnen in de loop van de behandeling worden afgezwakt of verminderd, er kunnen nieuwe betekenisverleningen aan worden toege-voegd, waardoor het voor de jongere mogelijk wordt om zijn blik enigszins te verruimen.

4 De pedagogische relatie: voorwaarden voor wederzijdse ... · hoofdstuk wordt gezocht naar de...

Documents

Transcript of 4 De pedagogische relatie: voorwaarden voor wederzijdse ... · hoofdstuk wordt gezocht naar de...