Onderzoeksverslag: Leerplezier gemeten en gewogen

Door: Giel Kessels

Giel.kessels@student.fontys.nl

2044947

Opleiding: Master Leren en Innoveren

Fontys Hogeschool Kind & Educatie

Onderzoek uitgevoerd bij: Summa Automotive (Eindhoven)

Onderzoeksgebied: Leerplezier Doelgroep: Mbo niveau 1 en 2

Begeleid door: Iris Windmuller

Ellen Rohaan

Samenvatting Dit onderzoek richt zich op het verhogen van het leerplezier bij Mbo-studenten (Middelbaar beroepsonderwijs). De aanleiding van dit onderzoek zijn de resultaten van de tweejaarlijkse studenten enquête, JOB-monitor. Hier blijkt uit dat de studenten te weinig invloed hebben op hun eigen leren en weinig plezier in het leren ervaren.

De respondenten zijn studenten (n = 204) van twaalf klassen. De methode die gebruikt is om het leerplezier van de studenten te onderzoeken, is een enquête en groepsinterviews. De enquête geeft inzicht in de mogelijke verandering van leerplezier na de invoering van een meer vraaggestuurde onderwijsvorm. Vervolgens zijn van elke klas twee studenten, in vijf groepsinterviews bevraagd naar hoe de resultaten van de enquête vertaald kunnen worden naar een verbeterplan voor het curriculum van de opleiding. Naast de studenten zijn ook de zes loopbaanbegeleiders, in twee groepsinterviews bevraagd over hun ervaringen met betrekking tot vraaggestuurd onderwijs en het verbeterplan voor de opleidingen.

Dit onderzoek wijst uit dat de niveau 1 en 2 studenten meer uitleg van de docenten willen. De indeling van de lessen moet afwisselder gemaakt worden. Docenten hebben goede voorbeelden nodig van hoe de docenten de lessen afwisselend kunnen maken.

1. Probleemanalyse

1.1 Aanleiding Mbo-onderwijs heeft de laatste jaren een grote verandering ondergaan. De verandering van het type werk is de oorzaak voor deze verandering. Binnen het onderwijs is de nadruk verschoven van het opdoen van kennis naar het toepassen ervan. Het leren toepassen van kennis wordt vormgegeven binnen het competentiegericht onderwijs en heeft als doel het mbo beter aan te laten sluiten bij de wensen van het bedrijfsleven. Bedrijven zijn op zoek naar werknemers die niet alleen de kennis hebben, maar de kennis ook toe kunnen passen. Stam (2004) is van mening dat het toepassen van kennis belangrijk is voor de waarde van het product of dienst. Kessels en Keursten (2001, p. 4) sluiten daarbij aan: “Routinematige en reproductieve arbeid maakt steeds meer plaats voor kenniswerk: werk dat vraagt om het combineren en interpreteren van informatie teneinde de nieuwe vraagstukken die zich dagelijks voordoen, in samenwerking met anderen, op te lossen”. Het ‘oude’ onderwijs is aanbodgestuurd terwijl competentiegericht onderwijs vraaggestuurd is. Ritzen en Kösters (2002) stellen in hun onderzoek vast dat studenten, die een vraaggestuurde opleiding volgen, meer verantwoordelijkheid nemen over hun eigen leren. De opleiding is individueel vormgegeven en daarmee ook meer vraaggestuurd dan niet competentiegerichte opleidingen. Een vraaggestuurde opleiding wordt door de student gezien als leuker en effectiever (Blok, 2004). Hieruit kan men concluderen dat competentiegericht onderwijs vraaggestuurd, plezieriger en uitdagender kan zijn en beter aan kan sluiten op het beroep dat de student uit gaat oefenen.

Volgens de resultaten van de JOB-monitor2012 is het onderwijs, wat aangeboden wordt binnen de niveau 1 en 2 opleidingen van Summa Automotive, niet uitdagend genoeg en onvoldoende vraaggestuurd voor de studenten. Vraaggestuurd onderwijs biedt meer ruimte voor eigen ontplooiing dan aanbodgestuurd onderwijs. Blok (2004) heeft onderzoek gedaan naar het verschil tussen aanbod- en vraaggestuurd onderwijs en stelt dat er binnen een aanbodgestuurde onderwijsvorm onvoldoende aandacht wordt besteedt aan individuele verschillen tussen studenten. Andere onderzoekers zoals Kok, (2004), Stevens, (2004) en Waslander, (2004) delen deze opvatting.

Als de student weet waarvoor hij leert en al lerende deel uitmaakt van de gemeenschap van beroepsbeoefenaars, dan zou hij ook zelf de ontwikkeling van zijn beroepsidentiteit kunnen gaan sturen, zo stellen Meijers en Wardekker (2001) in hun onderzoek. Het sturen van het eigen leerproces door de student wordt zelfsturing

genoemd. Zelfsturing is volgens Luken (2008, p. 3) “een doorlopend

proces waarin men handelingen richt op het bereiken van doelen die men zelf, op basis van een eigen visie, kiest en herziet”. Luken (2008) concludeert dat een student die zelfsturend leert over het algemeen meer motivatie zal hebben en meer leerplezier zal kunnen ervaren dan een student die niet zelfsturend kan leren. Het leren zelfsturend te leren, ofwel metacognitief leren, is dus een belangrijke factor in de motivatie en leerplezier van de studenten.

Zelfsturend leren is niet zaligmakend. tegenstanders van meer zelfsturing (zie o.a. Kirschner et al., 2006; Sweller et al. 2007) wantrouwen de effectiviteit van inhoudelijke kennisopbouw bij zelfsturend

leren en vinden directe instructie meer aangewezen. Zij stellen regelmatig de vraag; in hoeverre kan iemand zichzelf sturen als hij/zij nog onervaren/onbekend/onbekwaam is op het inhoudelijk terrein waar het om gaat? Binnen het huidige onderwijs moet een goede balans gevonden worden tussen een kennisbasis die wordt opgebouwd doormiddel van instructie en het opdoen van ervaring doormiddel van zelfsturing.

1.2Eerder ondernomen acties Binnen Summa Automotive zijn de afgelopen zeven jaar een aantal initiatieven geweest om de invoering van een meer vraaggestuurde onderwijsvorm vorm te geven. Zo is de school begonnen met een werkgroep van docenten en een pilot klas. Deze pilot klas, niveau 2 BOL (Beroeps Opleidende Leerweg) leerjaar 1, was in schooljaar 2006/2007 de eerste klas binnen Summa Automotive die een vraaggestuurde onderwijsvorm genoot. De nadruk werd gelegd op het plannen van de leertaken van de studenten. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een studieplanner voor zowel de student als docent waardoor inzicht in de vorderingen van de leertaken werd verkregen. Dit bleek een erg intensieve vorm van administratie te zijn, waardoor de studieplanner na twee jaar afgeschaft werd.

De toetsenmomenten stonden vast, dit belemmerde de studenten om te differentiëren in studietempo. Dit is later aangepast, studenten konden nu, in overleg met de loopbaanbegeleider, kiezen wanneer zij wilden toetsen. Deze aanpassing bracht de behoefte aan overzicht van studieresultaten met zich mee. Verschillende loopbaanbegeleiders hebben een digitale voortgangslijst ontwikkeld die inzicht verschaft in de behaalde resultaten van de studenten.

Van de studenten in de pilotklas werd verwacht dat zij zelfstandig konden werken aan theorie-opdrachten. Wanneer de studenten een vraag zouden hebben stond een docent klaar om de uitleg op maat van een individu of kleine groep te kunnen geven. Dit bleek een werkvorm te zijn die niet voor alle docenten hanteerbaar was. De rol van de docent is veranderd van een docerende docent naar een motiverende onderwijsfacilitator. Om de nieuwe rol te kunnen vervullen hebben de toenmalige docenten een interne training competentiegericht onderwijs gevolgd.

Om de lessen leuker en effectiever te maken voor de studenten zijn er studiehuistaken ontwikkeld. Deze studiehuistaken zijn opdrachten die de studenten uitvoerden naast de reguliere lesmethode. De opdrachten bestonden uit, videofragmenten kijken en daar vragen over beantwoorden, losse onderdelen bestuderen op werking of meten met schuif- of schroefmaten. De studenten waren daar actief mee aan het werk, dit zou ten goede komen aan het leerplezier van de studenten. Het beheer van de benodigde leermiddelen bleek moeilijk te zijn. Al snel waren leermiddelen defect en/of incompleet. De verantwoordelijkheid van het beheer lag bij het gehele docententeam, waardoor zich niemand hoofdelijk aansprakelijk voelde.

1.3 Doel van het onderzoek Binnen Summa Automotive speelde de vraag welke rol de docenten moesten vervullen om de

studenten vraaggestuurd onderwijs te kunnen laten volgen. Een andere vraag die vaak gesteld werd is hoe we het plezier in leren bij de studenten konden vergroten. Stadhouders (2007) stelt dat als iedere student kan inzien waar hij of zij goed in is, het plezier in leren wordt verhoogd en daarmee ook de leeropbrengst wordt verhoogd.

Studenten die een meer vraaggestuurde onderwijsvorm volgen plannen hun eigen leerroute binnen de opleiding en zijn hierdoor medeontwerpers van hun eigen opleiding. Dit geldt zowel voor het plannen van het leren als voor het reflecteren op het geleerde. Huisman (2010, p. 14) stelt dat “zelfsturend leren (…) levert [zowel een bijdrage] aan het ontwikkelen van zelfstandigheid in het beroep als aan levenslang leren. Bovendien draagt het bij aan de leerprocessen tijdens de opleiding. Het gaat om ‘leren leren’ en leervaardigheden, waarvan het organiseren en plannen van het eigen leren een onderdeel is”. Het vraaggestuurd onderwijs richt zich dus meer op het individu dan op de groep. Een bekend gezegde van Alfred Mercier luidt:

“What we learn with pleasure, we never forget”. Het doel van het onderzoek is tweeledig. Allereerst wordt onderzocht op welke wijze het

leerplezier bij de studenten van de niveau 1 en 2 opleiding toeneemt wanneer overgestapt wordt van een meer aanbodgestuurde onderwijsvorm naar een meer vraaggestuurde onderwijsvorm. Plezier in

het werk draagt bij aan de motivatie en het optimaliseren van werkprestaties. Deci en Ryan (1985; 2000) hebben eerder al in hun onderzoek een soortgelijke conclusie getrokken. De resultaten van dit onderzoek kunnen leiden tot een aanpassing in onderwijsvorm met als doel het onderwijs plezieriger te maken voor de studenten. Het tweede doel is om handvatten aan te reiken waarmee het in- en uitvoeren van plezierig vraaggericht onderwijs vergemakkelijkt wordt. Hiermee zal het curriculum aangepast kunnen worden om beter vraaggestuurd onderwijs aan te kunnen bieden aan de studenten.

2. Nieuwe onderwijsvormen en leerplezier

2.1 Het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs Er is een verschuiving gaande van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd onderwijs. Deze veranderingen vallen onder de noemer het nieuwe leren. “Het is gebaseerd op de opvatting dat leren een sociaal-interactief, contextueel, construerend, zelfregulerend en reflectief proces is” (Simons in Van der Werf, 2005, p. 9).

Het nieuwe leren gaat om aanpassingen van het onderwijs die de vraag van de huidige arbeidsmarkt beantwoord. De huidige arbeidsmarkt is opzoek naar mensen die kennis kunnen genereren en de opgedane kennis kunnen toepassen. De samenleving wordt steeds meer open en dynamisch en is gekenmerkt door flexibiliteit, dienstverlening en vraaggericht denken. “De komende kennissamenleving heeft behoefte aan een school die bijdraagt aan de vorming van creatieve en zelfstandige kenniswerkers”, zo schrijft Van Oers (2007, p. 2) in zijn onderzoek.

Het nieuwe leren brengt een nieuwe rol voor studenten en docenten met zich mee. Docenten gaan de studenten meer begeleiden bij het leren dan dat ze klassikaal lesgeven. De student wordt meer verantwoordelijk gesteld voor zijn of haar eigen leerproces. Om verantwoordelijk te kunnen zijn voor het eigen leerproces moet de student metacognitieve vaardigheden (zoals plannen, monitoren en reflecteren) beheersen (Walraven & Lazonder, 2005)

Het nieuwe leren is een verzamelnaam voor alle nieuwe vormen van onderwijs. Competentiegericht onderwijs is één van de onderwijsvormen die onder de paraplu van het nieuwe leren valt. Vanaf 1 augustus 2011 zijn alle mbo’s verplicht hun onderwijs in te richten naar de eisen die in het kwalificatiedossier beschreven staan. Hiermee is ook de invoering van competentiegericht onderwijs en dus vraaggestuurd onderwijs een feit. Competentiegericht is het afgelopen decennia wellicht de meest besproken vorm van onderwijs binnen het mbo. Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002) hebben in hun onderzoek elf bronnen geciteerd om te bevestigen dat het CGO uiteenlopend is. Deze elf bronnen hebben wel veel overeenkomsten in de kenmerken van competentiegericht onderwijs.

Het opdoen van cognitieve kennis is en blijft een belangrijk aspect. Vervolgens wordt de kennis in een contextrijke omgeving toegepast. De context waarin het leren plaatsvindt vergt een beroepshouding, het kwalificatiedossier omschrijft deze houding. Om tot leren te kunnen komen is motivatie voor het toekomstige beroep noodzakelijk. De student moet weten waarom hij het beroep wil leren en wat hij later wil gaan doen (het doel) moet helder zijn.

2.2Vraaggestuurd onderwijs Ritzen (2002) stelt in haar onderzoek dat wanneer een curriculum vraaggestuurd is ingericht elke student op basis van de eigen competentieontwikkeling persoonlijke leervragen moeten kunnen formuleren. Binnen vraaggestuurd onderwijs is het aanleren van metacognitieve vaardigheden een belangrijk onderdeel van het onderwijs. Simons (1999) heeft onderzoek gedaan naar de leerprocessen van studenten. In dat onderzoek komen een aantal basiskenmerken van vraaggestuurd leren naar voren. De studenten moeten bewust worden van het feit dat ze leren, ze moeten een leerdoel bepalen en vast leggen, een passende leerstrategie kiezen en ze moeten op de hoogte zijn hoe er gemonitord wordt of het leerdoel bereikt is.

De studenten zullen bij de start van een vraaggestuurde opleiding meer begeleid moeten worden in het metacognitief leren dan wanneer de studenten ervaren zijn in het metacognitief leren. De docent kan ervoor kiezen om bij de start van het vraaggestuurd onderwijs een aantal van de voorwaarden voor vraaggestuurd onderwijs vast te stellen. De docent kan bijvoorbeeld het leerdoel voor de studenten vaststellen en kan vaststellen op welke wijze de voortgang van de studenten gemonitord wordt. Ook kan de docent een aantal opdrachten geven waardoor de leerstrategie van de studenten door de docent

gestuurd wordt. Naarmate de studenten meer ervaring hebben met vraaggestuurd onderwijs kan de vorm van begeleiding veranderen. De docent zal minder vakinhoudelijk bezig zijn, maar zal zich meer richten op het leerproces van de studenten en zal de studenten steeds meer moeten voorzien van feedback op het leerproces en op de geleverde resultaten. De sturing van de docent neemt af en de (zelf)sturing van de student neemt toe.

2.3 Leerplezier Leerplezier en intrinsieke motivatie zijn elkaars gelijken. Een student die gemotiveerd is om te leren zal het leren vaak ook als leuk ervaren. Binnen de term ‘motivatie’ wordt onderscheid gemaakt tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie.

Intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van een activiteit omdat ze op zich leuk of interessant is. Volgens Skinner (1974) is intrinsieke motivatie, als deze aanwezig is, de beste stimulans op zichzelf om te leren. Naarmate het leerplezier (intrinsieke motivatie) toeneemt, neemt ook het lerend vermogen toe.

“Als je extrinsiek gemotiveerd bent, doe je iets omdat de activiteit je iets oplevert buiten de activiteit zelf: bijvoorbeeld geld of een diploma dat nodig is voor een vervolgopleiding” stelt Waslander (2007). Extrinsieke motivatie is gericht op de output van het werk. Het onderzoek van Deci en Ryan (2000) tracht te achterhalen of een vorm van meer vraaggestuurd onderwijs leidt tot een verandering in intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie maakt deel uit van de autonome motivatie. Autonome motivatie verwijst naar het gevoel zelf te willen handelen in plaats van gedirigeerd of gedwongen te worden. Autonome motivatie gaat samen met behoeftebevrediging en is daarom kwalitatief hoogstaande motivatie, die bijdraagt aan optimaal functioneren (Deci & Ryan, 2000).

Deci, Koestner en Ryan (1999) stellen dat intrinsieke- en extrinsiek motivatie niet bij elkaar opgeteld kunnen worden om de motivatie te meten. Wanneer intrinsiek gemotiveerde werknemers beloond worden, kunnen ze het gevoel krijgen dat hun eigen gevoelens van plezier en interesse niet langer aan de basis liggen van hun gedrag, maar dat de beloningen hun gedrag bepalen. Dit is wat Van den Broeck et al. (2009) concluderen. Een beloning kan echter feedback bevatten wat voor een plezierig gevoel bij de werknemer zorgt. Met andere woorden, de intrinsieke motivatie zal verhoogd worden (Deci et al., 1999; Luyten & Lens, 1981) hiermee wordt het leer- of werkklimaat verbeterd. Van den Broeck et al. (2009) beschrijven in hun onderzoek dat de autonome typen van extrinsieke motivatie aangeven hoe werknemers meer extrinsiek gemotiveerd kunnen worden zonder dat hun intrinsieke motivatie ondermijnd wordt. Dit kan vooral door het belang te benadrukken van weinig interessante taken.

Een conclusie die getrokken wordt in het onderzoek van Vansteenkiste et al. (2006) is dat intrinsieke motivatie kan verdwijnen, wanneer beloningen of andere gevolgen een reden wordt om te studeren. Hiermee wordt ook aangetoond dat de studenten overtuigd moeten zijn van het belang van de doelen. Dit om ervoor te zorgen dat de studenten niet gaan studeren om enkel goede scores te behalen, maar vooral omdat ze een goede vakman –of vrouw willen worden.

Er is sprake van een positief leerklimaat wanneer groepen van potentiële lerenden, leren als iets aantrekkelijks of plezierigs beschouwen, wanneer zij schatten dat er meer voor- dan nadelen verbonden zijn aan de te leveren inspanningen, wanneer zij het gevoel hebben dat deelnemen aan leren niet ingaat tegen de normen die gangbaar zijn bij anderen die voor hen betekenisvol zijn stellen De Rick, Vanhoren, Op den Kamp en Nicaise (2006) in hun onderzoek.

3. Onderzoeksvraag Dit onderzoek heeft zich gericht op het leerplezier wat de studenten ervaren binnen twee didactische werkvormen, namelijk aanbod gestuurd onderwijs en vraaggestuurd onderwijs.

De onderstaande vraag stond centraal:

Welke verschillen in leerplezier van de studenten zijn meetbaar als we een integrale opdracht vraaggestuurd aanbieden ten opzichte van de al bestaande, aanbodgestuurde integrale opdracht?

4. Ontwerp Het onderzoek is een evaluatief onderzoek. Dit betekent dat het leerplezier van de studenten die een aanbodgestuurde opdracht gemaakt hebben, werd vergeleken met het leerplezier na de invoering van

een meer vraaggestuurde integrale opdracht. De niveau 1 studenten doorlopen vier integrale opdrachten gedurende één studiejaar, de niveau 2 studenten doorlopen 13 opdrachten gedurende twee studiejaren. Eén van de opdrachten is vraaggestuurd opgezet en de andere opdrachten zijn meer aanbodgestuurd opgezet. De vraaggestuurde opdracht is ‘De Onderhoudsbeurt’ en omvat het uitvoeren van (eenvoudig) onderhoud aan personenauto’s.

De aanpassing in didactische werkvorm geeft de gelegenheid eventuele verschillen in leerplezier aan te tonen tussen een aanbodgestuurde onderwijsvorm en een meer vraaggestuurde onderwijsvorm. Tevens is de mogelijkheid gecreëerd de resultaten van dit onderzoek te vergelijken met de resultaten van het voorgaande leerjaar, de gehele opleiding was toen aanbodgestuurd vormgegeven.

De betrokken studenten vulden een vragenlijst in bestaande uit 20 vragen. De vragenlijst bestaat uit 13 gesloten vragen. Deze gesloten vragen geven inzicht in wat de student leuk vindt binnen de opleiding. Drie open vragen geven de student ruimte om verbeter tips te geven met betrekking tot de opleiding die zij volgen. En in de overige drie vragen worden de studenten gevraagd de praktijkdocenten, theoriedocenten en loopbaanbegeleider te beoordelen op een schaal van één tot tien.

Om de tips van de studenten om te kunnen zetten in een veranderplan voor het curriculum, werden per klas, twee studenten gevraagd om deel te nemen aan een groepsinterview. Tijdens deze groepsinterviews, in totaal vijf, werden de antwoorden en tips, die de studenten hebben gegeven in de antwoorden van de enquête, nader besproken en werden een aantal mogelijke verbetervoorstellen gepresenteerd. De studenten konden tijdens het interview feedback geven op de verbetervoorstellen.

Naast de studenten werden de verbetervoorstellen ook met de betrokken loopbaanbegeleiders besproken tijdens twee verschillende groepsinterviews. Loopbaanbegeleiders zijn ook vakdocenten. Tijdens het interview werd onder andere doorgevraagd naar de effecten van de voorstellen. Op deze wijze kan meer draagvlak voor de verbeteringen gecreëerd worden doordat de docenten inspraak hebben in het verbeterproces.

4.1Respondenten Dit onderzoek heeft zich gericht op de niveau 1 en 2 opleidingen gericht op automotive. Alle niveau 1 en 2 autotechniek studenten hebben in het onderzoek geparticipeerd (n = 204). 73% van de studenten heeft de vragenlijst ingevuld. Dit heeft als reden dat niet alle studenten aanwezig waren bij het tijdstip van afname van de vragenlijst. In Tabel 1 is weergegeven aan welke opleiding de studenten deelnemen.

Tabel 1 Klassen en respondenten

Opleiding Klas Loopbaanbegelei-

der

Aantal

participerende studenten

Studenten die

enquête hebben ingevuld

Niveau 1 BOL AMB 1A A 15 14

Niveau 1 BBL AMB 1D B 9 6

Niveau 2 BOL

leerjaar 1

AT 1A C 22 17

AT 1B D 21 16 AT 1C E 19 10

Niveau 2 BBL

leerjaar 1

AT 1D F 13 13

AT 1E C 16 11

Niveau 2 BOL leerjaar 2

AT 2A E 17 11 AT 2B C 16 12

AT 2C D 16 14

Niveau 2 BBL

leerjaar 2

AT 2D E 19 10

AT 2E F 21 15

TOTAAL 6 204 149

BOL staat voor Beroeps Opleidende Leerweg, deelnemers van een BOL-opleiding hebben tijdens hun opleiding één of meerdere stageperiodes die in tijd tussen de 30 en 40 % van de opleidingstijd in beslag neemt.

BBL staat voor Beroeps Begeleidende Leerweg, een BBL-opleiding bestaat voor ongeveer 80 procent uit praktijk op een werkplek. Deze studenten gaan één dag in de week naar school om theorievakken en de algemeen vormende vakken te volgen.

4.2Instrumenten

Het leerplezier van de studenten werd door middel van een digitale vragenlijst getoetst. Deze is gebaseerd op de JOB-monitor2012. De JOB-monitor2012 is een vragenlijst voor mbo-studenten en richt zich op de tevredenheid van de studenten met betrekking tot lessen, studiebegeleiding, onderwijsfaciliteiten, competenties en keuze/loopbaanbegeleiding. De JOB-monitor wordt om de twee jaar afgenomen, de meest recente afname is van schooljaar 2011-2012. Deze digitale enquête is uitgevoerd door ResearchNed. De respondenten loggen in met een persoongebondennummer waarmee de privacy geborgd kan worden. Dit PGN wordt door de Dienst Uitvoering Onderwijs vertrekt. Doordat de JOB-Monitor2012 bij een groot aantal (n = 215602, dit is 41,7 % van de mbo studenten in Nederland) studenten wordt afgenomen is het mogelijk een goed beeld van de kwaliteit van het mbo te vormen.

De 13 vragen die betrekking hebben op het leerplezier werden gebruikt om het leerplezier van de studenten te meten. De overige vragen van de JOB-monitor2012 werden weggelaten om de vragenlijst minder uitgebreid te maken. De 13 vragen werden aangevuld met drie vragen waarin de studenten de loopbaanbgeleider, praktijkdocent en theoriedocent beoordeeld op een tien punten schaal. Dit om vast te kunnen stellen of er verschillen zijn waar te nemen bij de diverse lesgevende docenten. Verder krijgen de studenten de kans om verbeterpunten voor de verschillende docenten aan te geven. Dit geeft input voor het verbetervoorstel van het curriculum en geeft aan waarin de docenten zich mogelijk kunnen verbeteren.

Drie experts hebben feedback gegeven op de vragenlijst. Daaruit kwam naar voren dat het taalniveau te was. Vervolgens is de leesbaarheid van de vragen op niveau van de studenten gecontroleerd en aangepast door een docent Nederlands aan de hand van het referentiekader Nederlands op niveau 2F. De vragenlijst werd door een vaste introductie door de onderzoeker bij de studenten ingeleid. Dit om zorg te dragen dat de vragenlijst op een eenduidige manier werd uitgezet. Alle aanwezige studenten van de betreffende klas vulden de vragenlijst in.

Het invullen van de vragen heeft ongeveer een half uur per klas in beslag genomen. Men kan bij de beantwoording van de vragenlijst een vierpuntskeuze maken. Dit sluit uit dat de student een ‘gemiddeld’ antwoord kan geven, zoals dat wel het geval kan zijn bij een drie- of vijfpuntskeuze. Tevens heeft de student de mogelijkheid om een beoordeling op een schaal van één tot tien te geven als het gaat om de beoordeling van de lesgevende personen aan de desbetreffende klas. Dit biedt de mogelijkheid om eventuele verschillen in loopbaanbegeleider, theoriedocent en praktijkdocent in kaart te brengen. Studenten kregen bij het invullen van de vragenlijst de mogelijkheid om in eigen woorden verbetertips voor de lesgevende personen en de opleiding te geven.

Een belangrijke toevoeging is dat BBL-studenten nauwelijks gebruik maken van de praktijkruimtes binnen de school. Het is echter wel mogelijk om als docent met een BBL-klas binnen de praktijkruimtes onderwijs te verzorgen. Hiermee kan het dus voorkomen dat een BBL-student weinig of zelfs geen praktijklessen heeft gevolgd en daar toch vragen over beantwoord heeft in de vragenlijst. Deze studenten konden bij de verbetertips aangeven dat zij zelden of nooit gebruik gemaakt hebben van de praktijkruimtes binnen de school.

De resultaten van de vragenlijst geven een beeld van wat studenten plezierig en minder plezierig vinden aan de opleiding. Doordat de vragenlijst bij alle betrokken studenten werd aangeboden konden de mogelijke verschillen in leerplezier per klas ook zichtbaar worden. De resultaten zullen vergeleken worden met de resultaten van de JOB-monitor2012. Dit beeld werd tijdens groepsinterviews verscherpt. Deze manier biedt de mogelijkheid een verbeterplan voor het leerplezier van de studenten op te stellen, om zo de opleiding plezieriger te maken.

Alle betrokken studenten (n = 204) vulden de vragenlijst na afloop van de integrale opdracht in (vanaf november 2012). De vragenlijst is afgenomen een digitale omgeving waarin enquêtes samengesteld, afgenomen en geanalyseerd kunnen worden; ROCspiegel. Deze omgeving wordt door Summa Automotive normaliter gebruikt voor het afnemen van enquêtes bij studenten met als doel de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Het doel van dit onderzoek sluit hierbij aan.

De groepsinterviews zijn een feedbackmoment voor de ontwikkelaars van het curriculum. Er werden vijf groepsinterviews met studenten afgenomen. Elke klas werd gevraagd twee studenten te kiezen die deelnemen aan één van de groepsinterviews. Deze vorm van interviewen is gekozen om van alle klassen afgevaardigden te kunnen spreken. Dit geeft de mogelijkheid klassen en studenten uit de verschillende klassen te vergelijken. De groeps-interviews werden ingedeeld op het niveau en leerjaar van de opleiding. De interviewleidraad is voor de vijf interviews gelijk en is zo opgesteld dat er

verdieping wordt gezocht in de antwoorden van de vragenlijst onderwerpen als eigen inbreng in de lessen, praktijklessen, theorielessen en de afwisseling in werkvorm stonden centraal. Ook zijn er een aantal verbetervoorstellen voorgelegd aan de studenten tijdens de interviews.

Naast de studenten werden ook de betrokken loopbaanbegeleiders van de betreffende klassen in twee aparte groepsinterviews ondervraagd. De loopbaanbegeleiders zijn tevens vakdocent van hun loopbaanklas. Tijdens deze interviews werd ingegaan op de ervaringen van de loopbaanbegeleiders met betrekking tot de veranderingen zoals ze tot op heden gerealiseerd zijn. Wat vinden de docenten van de meer vraaggestuurde onderwijsvorm? Het tweede doel van dit interview was te achterhalen of, en zo ja, waarbij de loopbaanbegeleiders en docenten ondersteuning willen bij de invoering van een meer vraaggestuurde vorm van onderwijs. In een derde onderwerp werd ingegaan op de verbetervoorstellen die volgden uit de antwoorden en tips naar aanleiding van de vragenlijsten van studenten en uit de groepsinterviews met studenten. Wat is er nodig om de verbetervoorstel uit te voeren? Welke effecten zullen de verbetervoorstellen hebben voor het leerplezier van de studenten? Tevens werd op deze wijze meer draagvlak voor de verbeteringen gecreëerd doordat de docenten inspraak hebben in het verbeterproces.

Tabel 2

Indeling van de groepsinterviews

Groepsinterview Opleiding Respondenten

1 Niv eau 1 BOL en

niv eau 1 BBL

2 studenten v an

AMB 1A

2 studenten v an

AMB 1D

2 Niv eau 2 leerjaar 1

BOL

2 studenten v an

AT 1A

2 studenten v an

AT 1B

2 studenten v an

AT 1C

3 Niv ea 2 leerjaar BBL 2 studenten v an AT 1D

2 studenten v an AT 1 E

4 Niv eau 2 leerjaar 2

BOL

2 studenten v an

AT 2A

2 studenten v an

AT 2B

2 studenten v an

AT 2C

5 Niv eau 2 leerjaar 2 BBL

2 studenten v an AT 2D

2 studenten v an AT 2

E

6 Loopbaanbegeleider A, B en C

7 Loopbaanbegeleider D, E en F

5. Wijze van data-verzameling en data-analyse De studenten vulden na afloop van de meer vraaggestuurde opdracht de vragenlijst ‘leerplezier gemeten en gewogen’ in. Doordat de niveaus en klassen differentiëren in studietempo zijn de enquêtes niet op één en hetzelfde tijdstip afgenomen. 71% van de respondenten heeft de enquête ingevuld tussen 10 december 2012 en 23 december 2012. 29% heeft de enquête ingevuld tussen 25 februari 2013 en 10 maart 2013.

Er is bewust gekozen om bij alle klassen tijdens een ochtendles (tussen 8:30 uur en 12:30 uur) de enquête in te vullen en niet aan het eind van de lesdag. Doordat de respondenten de enquête gedurende een les ingevuld hebben is het risico op het gehaast invullen zoveel als mogelijk voorkomen. Nadat de respondenten de enquête hebben beantwoord zijn de gegevens geanalyseerd met ROCspiegel.. ROCspiegel is een instrument dat speciaal ontwikkeld is voor de kwaliteitszorg op scholen. De resultaten van de enquête zijn vergeleken met de resultaten van de JOB-monitor2012. Het vergelijk heeft plaatsgevonden door per vraag de resultaten te vergelijken tussen de JOB-monitor2012 en de enquête ‘leerplezier gemeten en gewogen’. Door deze analyse is er een mogelijk verschil in leerplezier waar te nemen tussen de twee verschillende cohorten. Een tweede analyse heeft plaatsgevonden door de resultaten per vraag van de enquête ‘leerplezier gemeten en gewogen’ klassikaal met elkaar te vergelijken. Hiermee kan er een mogelijk verschil in leerplezier per klas aangetoond worden. Tevens is er gekeken naar de verschillen tussen niveau 1 en niveau 2, BOL en BBL en leerjaar 1 en leerjaar 2.

Resultaten zijn besproken bij de betrokken klassen door de onderzoeker in een gesprek tijdens een les van de klas. De onderzoeker heeft aangegeven dat er plannen, met de resultaten van de enquête als uitgangspunt, worden gemaakt om het leerplezier van de studenten te vergroten. Aansluitend op de terugkoppeling van resultaten heeft de onderzoeker gevraagd twee vrijwilligers per klas aan te wijzen om deel te nemen aan het interview. De studenten die deelgenomen hebben aan het interview zijn door de klas gekozen, de onderzoeker heeft daar zo min mogelijk invloed op uitgeoefend.

De twee groepsinterviews met de betrokken loopbaanbegeleiders hebben als doel het verbeterplan te concretiseren en draagvlak voor de verbeteringen te creëren bij de loopbaanbegeleiders. De

studenten-interviews hebben plaatsgevonden tussen 25 maart 2013 en 5 april 2013. De interviews hebben onder lestijd plaatsgevonden en sloten niet aan op een pauze of op het einde van de lesdag. De reden dat er voor dit tijdstip gekozen is om de concentratie van de studenten het meest te richten op de vragen van de onderzoeker en niet met zaken als pauze en naschoolse gebeurtenissen. De interviews zijn in een spreekkamer afgenomen. De docenteninterviews hebben plaatsgevonden op woensdag drie april tijdens de tijd van het teamoverleg omdat op dit moment de docenten samenzijn voor het tweewekelijks teamoverleg.

Alle interviews zijn vastgelegd met audio- en video apparatuur, zodat de interviews teruggeluisterd en gekeken kunnen worden. Alle deelnemers zijn voorafgaand aan het interview op de hoogte gebracht van het feit dat ze gefilmd worden. Daaraan toegevoegd is dat alleen de onderzoeker de film terug kijkt en deze niet zal verspreiden of aan derden zal laten horen en of zien. Dit geeft de studenten en docenten die deelnemen aan de interviews de ruimte om open en eerlijke antwoorden te geven, zonder zich zorgen te hoeven maken dat zij daar later over aangesproken worden.

De analyse van de interviews heeft plaatsgevonden door twee studenteninterviews uit te typen en te coderen. Door te coderen is een duidelijk beeld ontstaan van de antwoorden die gegeven worden binnen de kaders van het interview. De studenteninterviews dienen als input voor het verbeterplan. Bij het coderen is rekening gehouden met de huidige situatie en met de gewenste situatie op vier gebieden, te weten; theorie, praktijk, BPV en loopbaanbegeleiding. Er zijn dus acht verschillende codes gebruikt.

De onderzoeker heeft de beide uitgeschreven interviews gecodeerd. Vervolgens is de door de onderzoeker aangebrachte code weggehaald. Doormiddel van onderstreping van tekstsecties is wel duidelijk welke gedeeltes gecodeerd zijn. Twee verschillende docenten hebben de onderstreepte tekstsecties opnieuw gecodeerd. Vervolgens is gekeken naar het percentage gelijke codes van de onderzoeker en de twee docenten. Dit levert interbeoordelaarsbetrouwbaarheid op van 76 %. De interbeoordeelaarsbetrouwbaarheid moet minimaal 70% om te spreken van een betrouwbare wijze van analyseren. De overige interviews zijn samengevat en uitgetypt. De codering heeft op dezelfde wijze plaatsgevonden als de twee uitgeschreven interviews.

6 Resultaten

6.1 Resultaten van de enquête De studenten geven de begeleiding bij de studie door de loopbaanbegeleider een gemiddeld cijfer van 3.01 op een schaal van 1 tot 4. De bijbehorende standaard deviatie is .8. Twee klassen vallen op door hun hogere score, dit is AMB 1A (niveau 1 BOL) met een gemiddeld cijfer voor de begeleiding bij de studie van 3.65 en AT 2B (niveau 2 leerjaar 2 BOL) met een gemiddeld cijfer van 3.42. Deze klassen verschillen van loopbaanbegeleider. Er zijn twee klassen die opvallen doordat de loopbaanbegeleider opvallend minder goede resultaten ten opzichte van het gemiddelde boekt bij de begeleiding van de studenten bij de studie, dit zijn de klassen AT 1C (niveau 2 leerjaar 1 BOL) en AT 2A (niveau 2 leerjaar 2 BOL). Deze klassen beoordelen de begeleiding bij de studie van hun loopbaanbegeleider respectievelijk met een 2.50 en een 2.45. Deze klassen hebben dezelfde loopbaanbegeleider. Opvallend is ook dat de laatst genoemde klassen onder gemiddeld scoren ten aanzien van een plezierig contact met de loopbaanbegeleider. Het gemiddelde cijfer van de bevraagde klassen is voor het contact met de loopbaanbegeleider is een 2.86. AT 1C geeft een gemiddeld cijfer van 2.30 voor het contact met de loopbaanbegeleider en AT 2A geeft hiervoor een 2.45.

AMB 1A (niveau 1 BOL) beoordeelt de lessen van de praktijkdocenten met .92 boven het gemiddelde van de bevraagde klassen. Binnen dezelfde categorie zijn drie klassen die opvallen doordat ze ver onder het gemiddelde van de bevraagde groepen scoren. Het betreft AT 2B, AT 2D en AT 2E, de laatste twee klassen zijn beide niveau 2 leerjaar 2 BBL klassen.

AMB 1A valt niet alleen op doordat ze de lessen van de praktijkdocenten een hoog punt geeft, ook doordat ze het plezieriger vinden om in de praktijk te werken met werkorderopdrachten. Het gemiddelde klassencijfer voor het plezierig werken met werkorderopdrachten is een 3.14, dat is .76 hoger dan het gemiddelde. De tweede jaars klassen vinden het werken met de werkorderopdrachten minder plezierig dan de eerstejaars studenten.

Hoewel de bevraagde klassen gebruik maken van dezelfde gereedschappen en middelen in de praktijkruimte verschillen de beoordelingen per klas hiervan relatief veel. AT 2A geeft als gemiddelde beoordeling een 3.36 terwijl AT 1C een 1.50 als beoordeling geeft voor dezelfde gereedschappen en

middelen. Een opvallend gegeven hierbij is dat de AMB 1A de gereedschappen en middelen .81 hoger beoordeelt dan de niveau 2 BOL klassen.

Op de vraag wat de studenten vinden van de hoeveelheid BPV in de opleiding antwoorden de niveau 2 leerjaar 1 en leerjaar 2 klassen laag ten opzichte van overige klassen. Zij geven als gemiddeld cijfer een 2.80 dit terwijl de overige klassen voor hetzelfde onderwerp gemiddeld een 3.41 als cijfer geven. De opdrachten die zowel alle BOL als BBL studenten op hun BPV uitvoeren worden in een beroepstakenboek aangeboden. De niveau 2 BOL klassen, met uitzondering van AT 1B geven aan niet graag met het beroepstakenboek te werken. Zij geven als gemiddelde beoordeling een 2.04. Het gemiddelde van alle bevraagde klassen is 2.32.

Het gemiddelde cijfer wat de klassen aan hun theoriedocenten geven is op een schaal van 1 tot 10 boven de 6.00 op AT 1A (niveau 1 leerjaar 1 BOL), AT 1C en AT 2E na. Zij geven hun theoriedocenten respectievelijk een 5.13, 5.90 en een 5.93. De niveau 1 klassen geven hun theoriedocenten de hoogste punten in vergelijking met de overige klassen. Zij geven hun theoriedocenten gemiddeld een 8.09 terwijl het gemiddelde van de bevraagde klassen op een 6,82 ligt. De praktijkdocenten scoren een fractie lager, namelijk een 6.78. De loopbaanbegeleider krijgt van de bevraagde klassen een gemiddeld cijfer van 7.18. Binnen deze categorie vallen twee klassen op doordat zijn scores geven die ver onder het gemiddelde liggen. Dit betreft de klassen AT 1C met een 6.00 en AT 2E met een 6.00. Daar tegenover staan twee klassen die opvallen doordat zij bovengemiddeld positief zijn over de loopbaanbegeleider. Dit betreft de klassen AMB 1A met een 8.36 en AT 2C met een 8.57.

De bevraagde studenten zijn van mening dat wanneer de opleiding leuker gemaakt wordt, zij ook meer leren. De laagst gemeten gemiddelde per klas is 3.14, de gemiddelde beoordeling van alle klassen is een 3.41. De standaard deviatie is laag met .6 doordat vrijwel alle studenten van mening zijn dat ze meer leren wanneer de opleiding leuker gemaakt wordt.

6.2 Resultaten van de studenten interviews De studenten zijn degene die ons onderwijs volgen en ervaren, hierdoor kunnen zij een belangrijke input hebben in dit onderzoek. Het onderzoek richt zich nota benen op het leerplezier van de studenten. De studenten interviews leverden een aantal interessante resultaten op.

In elke van de vijf groepsinterviews komt naar voren dat de studenten graag zouden zien dat de docenten meer uitleg zouden geven. “Op school gaat het er gewoon om dat de docenten goede uitleg geven, daar kom ik voor!” Er is bij de studenten vooral behoefte aan klassikale uitleg door de docenten. De uitleg moet aansluiten op het kennisniveau van de studenten en moet bij voorkeur ondersteund worden met leermiddelen. De ideale duur van de uitleg is 30 minuten, na 30 minuten verliezen de niveau 1 en 2 studenten sneller hun concentratie. De studenten vinden over het algemeen dat de docent mag bepalen waar de uitleg over gaat. De studenten waarderen het wanneer zij een aantal dagen voorafgaand aan de uitleg te horen krijgen wat het onderwerp van de uitleg is. 8 studenten geeft aan dat zij zich dan kunnen voorbereiden op de uitleg, waardoor ze meer plezier beleven aan de uitleg. Ook zou hierdoor het leerrendement toenemen bij deze studenten. “Als er een planning is met wanneer en welke uitleg er gegeven wordt, kan ik me ten minste voorbereiden en kan ik meer leren. Als ik meer leer heb ik ook echt wel veel meer plezier.”

BBL studenten geven aan dat zij graag gebruik maken van de praktijkruimtes binnen die op school aanwezig zijn. Ze zouden daar graag uitleg willen krijgen over werkzaamheden die ze moeilijk vinden en waarvoor op het werk weinig tijd is om dit te leren. Enkele voorbeelden zijn; het uitlijnen van een auto,V4-meten en een viergasmeting. In het bijzonder de BBL-studenten vinden het plezierig om te leren door dingen met hun handen te doen. “Ik ben naar de BBL gegaan omdat ik meer van de praktijk leer dan van de theorie. Nu zit ik in de BBL en krijg ik op school geen praktijkles meer, dat vind ik wel erg jammer.”

Het merendeel van de bevraagde studenten vindt het werken met het beroepstakenboek in de BPV niet plezierig. In het beroepstakenboek staan opdrachten beschreven die de studenten op hun BPV moeten uitvoeren. Wanneer een opdracht uitgevoerd is, wordt de kennis verwerkt door het beantwoorden van de vragen die gericht zijn op de uitgevoerde opdracht. De leermeester en de studenten hebben hierna een gesprek over de opdracht. Wanneer de leermeester overtuigd is dat de student de opdracht goed kan uitvoeren zal de leermeester een paraaf zetten in het beroepstakenboek bij de bijbehorende opdracht. Zodoende wordt het leerproces van de student in de BPV gemonitord. In

twee afzonderlijke interviews komen de studenten met twee vergelijkbare oplossing om het beroepstakenboek te vervangen door een middel waardoor de BPV-opdrachten uitdagender en plezieriger kunnen worden. Het voorstel is om, in plaats van de beroepstakenboeken, te werken met werkorders. Binnen de garagebedrijven worden opdrachten aan de voertuigen vaak uitgevoerd aan de hand van een werkorder. De studenten ontvangen bij aanvang van de opleiding een overzicht met opdrachten die zij op de BPV ten uitvoer zouden moeten kunnen brengen. De uitvoering van de nieuwe BPV-opdrachten verschilt van het werken met de beroepstakenboeken, omdat de studenten de opdrachten nu niet vanuit het beroepstakenboek maken en verwerken, maar vanuit een werkorder. Tijdens het uitvoeren van de BPV-opdrachten maakt de student een kort fotoverslag van de werkzaamheden. Na afloop van het werk bespreekt de student de gemaakte opdracht met de leermeester. Als de leermeester overtuigd is van het feit dat de student de opdracht voldoende beheerst wordt de werkorder ondertekend door de leermeester. De werkorder in combinatie met het fotoverslag dient als bewijslast voor de vorderingen in BPV-opdrachten. De studenten kunnen op deze wijze een BPV-portfolio opbouwen wat ten goede kan komen wanneer zij op zoek gaan naar een ander BPV-adres. Deze methode zal meer ruimte geven voor eigen inbreng doordat de studenten de opdracht persoonlijk maken door het maken van het fotoverslag. De studenten verwachten dat deze methode zowel voor de BOL als voor de BBL-opleidingen plezierig kan gaan werken.

In alle studenteninterviews komt naar voren dat de studenten meer leerplezier ervaren wanneer er meer afwisseling geboden wordt tijdens de schooldagen. Met afwisseling bedoelen de studenten afwisseling in werkvorm. Een aantal voorbeelden die de studenten noemen zijn; het krijgen van uitleg, het werken aan groepsopdrachten, praktijkinstructies volgen, zelfstandig werken, buitenschoolse activiteiten, e-learning en uitleg van docenten. “De lessen zijn nu vaak saai doordat we een hele ochtend, middag en soms zelfs dag hetzelfde doen, namelijk zelfstandig in de theorie werken.” Afwisseling zou de lessen interessanter en leuker maken. Wanneer de lessen leuk zijn, wordt er volgens de studenten ook meer geleerd om de studenten dan meer betrokken zijn bij de les.

6.3 Resultaten van de docenteninterviews De docenteninterviews zijn gehouden met de loopbaanbegeleiders, tevens één van de vakdocenten, van de klas, die hebben geparticipeerd binnen dit onderzoek. In beide docenteninterviews werden de resultaten van de enquêtes en studenten interviews kort besproken als inleiding op het interview.

De helft van de geïnterviewde docenten is van mening dat de gemiddelde niveau 1 en 2 student niet meer rendement haalt uit vraaggestuurd onderwijs ten opzichte van aanbodgestuurd onderwijs. De reden hiervoor is dat over het algemeen de studenten verantwoordelijkheidsgevoel missen en niet zelfstandig genoeg zijn om te komen tot leervragen. De geïnterviewde docenten zijn van mening dat het verantwoordelijkheidsgevoel en de zelfstandigheid ontwikkeld kan worden binnen schoolse activiteiten. Wanneer het curriculum meer vraaggestuurd wordt aangeboden moet volgens deze docenten meer tijd en aandacht besteed worden aan metacognitieve vaardigheden van de studenten. “Studenten moet geleerd worden hoe ze moeten leren. Dit is iets waar we meer aandacht voor moeten hebben wanneer we meer vraaggestuurd onderwijs in willen voeren.”

Niet bij alle docenten bestaat de wil om meer uitleg te geven. Een tweetal docenten is van mening dat de studenten zelf met leervragen moeten komen. “Als de student geen vraag heeft, staat hij niet open om te leren.” Een tweede reden is dat de docenten vaak de tijd missen om goede uitleg te geven. “Ik heb mijn klas maar twee losse uurtjes in de week. Door alle administratieve handelingen heb ik te weinig tijd om les te geven.” De administratie die de loopbaanbegeleiders moeten verrichten belemmeren de tijd en motivatie om een goede les te kunnen geven. Als voorbeeld voor de administratieve handelingen worden zaken als, aanwezigheidsregistratie, studentgesprekken en persoonlijke afspraken aangehaald. Ook het ontbreken van een heldere lesstofplanning voor docenten en studenten wordt aangegeven als een belemmerende factor om meer uitleg te kunnen geven. Hierdoor weten die docenten niet wat er van de verwacht wordt met betrekking tot het geven van uitleg. “Het komt erg rommelig over in de klassen. Het lijkt alsof de studenten en docenten allemaal op verschillende sporen bezig zijn, ik raak het overzicht bijster. ”De grote mate van tempodifferentiatie binnen één klas, maakt het lastig om een passende uitleg te geven. Volgens de docenten is hierdoor maar een klein deel van de klas geïnteresseerd in de uitleg. “Klassikaal lesgeven is erg lastig, het verschil in studietempo is zo groot dat de uitleg of te vroeg komt, of te laat.”

Als oplossing voor dit probleem komt het docententeam met een voorstel om komend schooljaar te gaan werken met lesbrieven. Deze lesbrieven kunnen geïnterpreteerd worden als studieplanner voor de studenten en als leidraad om de lessen in te delen voor de docenten. De lesbrief moet volgens de geïnterviewde docenten aangeven over welk onderwerp uitleg gegeven moet worden en ook hoe diepgaand de uitleg moet gaan. Er moeten dus duidelijke kaders aangegeven worden waarover de uitleg moet gaan. De docenten zijn het er unaniem over eens dat de lesbrieven niet moeten beschrijven hoe de uitleg gegeven moet worden. De docenten vinden het fijn om daar creatief mee om te kunnen gaan en de eigen sterke punten in het geven van een uitleg te kunnen benutten. Tijdens beide interviews komt naar voren dat de docenten graag van elkaars kwaliteiten gebruik willen maken. Men is benieuwd naar hoe de andere docenten hun lessen indelen en hoe de uitleg gegeven wordt.

Studenten geven aan graag meer inspraak in het eigen leerproces te hebben. Docenten zijn van mening dat de studenten metacognitieve vaardigheden missen om de lessen meer vraaggestuurd te maken. Tijdens de docenteninterviews komt naar voren dat binnen de onderzochte opleidingen nauwelijks aandacht wordt besteed aan metacognitieve vaardigheden.

7 Conclusie en discussie

7.1Conclusie Studenten ervaren een integrale opdracht die vraaggestuurd wordt aangeboden niet significant leuker dan een opdracht die aanbodgestuurd wordt aangeboden. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat afwisseling in werkvormen het leerplezier van de studenten verhoogd. Studenten ervaren meer afwisseling bij vraaggestuurde onderwijsvormen dan bij aanbodgestuurde onderwijsvormen. Deze conclusie wordt getrokken na de analyse van de groepsinterviews met studenten.

De docent speelt een belangrijke als het gaat om het leerplezier wat de studenten ervaren. Een les wordt als plezierig ervaren als de docent veel afwisseling in werkvormen biedt. Wanneer de lesstof meer vraaggestuurd wordt aangeboden ervaren de studenten en docenten meer ruimte om te variëren in werkvormen. De studenten van één klas kunnen met verschillende onderwerpen op verschillende manieren bezig zijn. “Tijdens de onderhoudsbeurt is het leren veel leuker, omdat je je eigen weg in de opdracht mag kiezen. Je kunt dan leren en oefenen zoals je dat zelf wilt.”

De docenten willen graag meer uitleg geven en meer afwisselen in werkvorm. Zij worden hierin echter tegengewerkt door praktische zaken als tijd en administratieve handelingen. Wanneer docenten in blokken van één uur lesgeven zijn zij over het algemeen zoveel tijd kwijt met administratieve handelingen dat er van uitleg geven weinig meer terecht komt. De docent kiest vaak voor de, voor hem of haar, makkelijkste weg en laat de studenten dan vaak zelfstandig werken. Het zelfstandig werken vinden de studenten niet vervelend, maar wel als er geen afwisseling is. “De hele dag zelfstandig werken kan ik niet, dit moet de docent afwisselen met verschillende soorten uitleg.”

Vooral de oudere docenten geven aan dat het aanbrengen van afwisseling lastig is. Grell (1976) deed daar al onderzoek naar en kwam met eenzelfde conclusie, namelijk dat de docenten die een langere tijd voor de klas staan, minder afwisselen in werkvorm. De betreffende docenten geven aan dat zij weinig inspiratie hebben om in werkvormen af te wisselen. Om deze afwisseling aan te kunnen bieden zouden ze graag voorbeelden van didactische werkvormen zien van collega’s.

Een loopbaanbegeleider en een docent moeten een veilige leeromgeving voor de studenten creëren door onder andere goed contact met de studenten te onderhouden. Goed contact is volgens de studenten interesse in de leefwereld van de student tonen. Studenten geven in de groepsinterviews aan dat ze het leuk vinden wanneer een docent vraagt naar hobby’s en interesses, of naar de voortgang op de stage of op het werk. Bij een vraaggestuurde onderwijsvorm is het contact met de studenten nog belangrijker dan bij een aanbodgestuurde onderwijsvorm, omdat de studenten meer individueel begeleid worden. Door een goed contact durven de studenten eerder hun leervragen te stellen aan de docent of loopbaanbeeleider.

Het maken van een jaar-, week-, en dagplanning draagt bij aan de structuur van de lessen. Structuur aanbrengen in de lessen vinden studenten plezierig werken. Een aantal studenten geven aan dat ze zich dan voorbereiden op de komende les of opdrachten. Door inzicht te krijgen in de opleiding door middel van een planning neemt het overzicht toe en stelt het de studenten in staat om beter hun eigen tijd in te delen, wat de mate van vraagsturing en autonomie van de studenten binnen het onderwijs verhoogd. Wanneer een opdracht vraaggestuurd aangeboden wordt is de behoefte aan structuur en

planning bij zowel de docenten als de studenten hoger dan wanneer een opdracht aanbodgestuurd wordt aangeboden.

Om de opleiding leuker te maken willen de studenten meer inspraak in de opleiding. De opleiding wordt dan meer vraaggestuurd opgezet. Met de invoering van meer vraaggestuurd onderwijs moet binnen het curriculum meer aandacht besteed worden aan metacognitief leren. Vraaggestuurd onderwijs vereist een bepaalde mate van zelfstandigheid. Het zelfstandig werken zal een hoger rendement hebben en zal leuker zijn wanneer de studenten een leerdoel hebben, een bijpassende leerstrategie kiezen, weten hoe het resultaat van het leerdoel gemeten wordt en wanneer de studenten feedback krijgen op het leerproces. Zelfstandig leren moet dus geleerd worden. Hierin is bij de start van de opleiding de sturing van de docent hoog, naarmate de opleiding vordert neemt de sturing van de docent af en de sturing van de student neemt verder toe.

7.2Discussie en aanbevelingen Leerplezier en motivatie zijn nauw met elkaar verbonden. Het meten van leerplezier volstaat niet met enquêteren alleen. Een enquête is een goed instrument om in te zetten bij een kwantitatief onderzoek. Het meten van leerplezier is waardevoller wanneer het een kwalitatief onderzoek betreft. De enquêtes leveren input voor de diepte-interviews. Het diepte-interviews in combinatie met de resultaten van de enquête is een wijze om het leerplezier van de studenten te meten. Een meting van leerplezier is per definitie subjectief. Plezier hebben in leren is een gevoel. Omdat leerplezier een subjectief begrip is het interessant om een verschil in leerplezier te meten en niet zozeer om het leerplezier statisch op één bepaald moment te bepalen. Daarom zou het waardevol zijn deze enquête vaker uit te voeren en de gegevens te analyseren.

Dit onderzoek is uitgevoerd op de Summa Automotive bij niveau 1 en 2 studenten (n = 204). Wanneer dit onderzoek op andere scholen en andere niveaus uitgevoerd wordt kan er een beter beeld gevormd worden over het leerplezier wat de studenten ervaren bij een vraaggestuurde onderwijsvorm. Een kwalitatief vervolgonderzoek is aan te bevelen. Dit vervolg onderzoek zou uit drie hoofddelen bestaan. Het eerste deel is een nulmeting van het leerplezier van de studenten. Vervolgens worden tijdens de lessen meer didactische werkvormen toegepast. De docenten die deelnemen worden getraind en begeleidt om meer didactische werkvormen toe te passen. Na deze verandering volgt een tweede kwantitatieve meting naar het leerplezier van de studenten. De termijn tussen de nulmeting en eindmeting bedraagt een periode van twee weken. Dit korte tijdsbestek is nodig om een kleine verandering in onderwijsuitvoering te kunnen meten. Wanneer er een langere tijd zit tussen de nulmeting en eindmeting wordt niet sec het leerplezier na de toename van didactische gemeten, maar ook andere onbedoelde veranderingen. Dit onderzoek brengt meer inzicht in de toename van het leerplezier wanneer er meer afwisseling in werkvorm tijdens de lessen plaatsvindt.

Een interessante vraag is in hoe verre een toename in leerplezier en een verhoging in leerresultaten zich met elkaar verhouden. In dit onderzoek geven studenten en docent aan dat wanneer het leren leuker, de resultaten van de studenten beter worden. Dit is in dit onderzoek niet gemeten, maar is wel een interessant gegeven. Als de resultaten aantoonbaar beter worden zal er meer geïnvesteerd worden om het onderwijs leuker te maken.

Leerplezier neemt toe als er veel afwisseling in onderwijsvormen geboden wordt. Wanneer het curriculum wordt aangepast dient men hiermee rekening te houden. De docenten moeten genoeg handvatten aangereikt krijgen om deze afwisseling te kunnen bieden. Dit vergt een creatieve denkwijze over de uitvoering van het onderwijs. Een aantal suggesties om de lessen afwisselder te maken voor de studenten zijn workshops geven, klassikale uitleg, individuele opdrachten, groepsopdrachten, praktijk casussen, practicum opdrachten, E-learning, mindmapping, flipping the classroom en spelelementen (zoals een quiz)

Het is aan te bevelen regelmatig intervisiemomenten te organiseren waarin docenten hun ervaringen en les ideeën met elkaar kunnen uitwisselen. Dit zorgt voor een stimulans in het creatief en afwisselend inrichten van het curriculum. Binnen Summa Automotive is gekozen voor intervisiemomenten tijdens studiedagen. Tijdens deze studiedagen staan onder andere good practices van lesideeën centraal om te laten ervaren hoe een les plezierig ingericht kan worden. Ook wordt ingegaan op de verbeterpunten om het onderwijs voor de studenten plezieriger te maken. Om de docenten meer handvatten te kunnen aanreiken om de lessen leuker te maken is er gezocht naar een

wijze om lesideeën en lesstof eenvoudig te delen met elkaar. Hiervoor is een digitaal onderwijsmagazijn opgezet.

Literatuurver Broeck, A. van den, Witte, H. de, Vansteenkiste, M., Lens, W. & Andriessen, M. (2009). De Zelf-

Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. In Gedrag & Organisatie vol. 22, 4 316 - 335.

Deci, E., Koestner, R. & Ryan, R., (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627- 668.

Deci, E. & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Deci, E. & Ryan, R. (2000). The ''what'' and the ''why'' of goal pursuits: Human needs and the self- determination of behavior. In Psychological Inquiry, 11, 227-268.

De Rick, K., Vanhoren, I., Op den Kamp, H. & Nicaise, I. (2006). Het lerend individu in de Kennismaatschappij. CINOP, ’s-Hertogenbosch.

Grell, J. (1976). Training van onderwijsgedrag. Wolters- Noordhoff: Groningen. Huisman, J. (2010). Configuraties mbo-opleidingen. ’s-Hertogenbosch: Utrecht: ECBO. Kessels, J., & Keursten, P. (2001). Opleiden en leren in een kenniseconimie: vormgeven aan een

corporate curriculum. In J. Kessels, & R. Poell, HRD handboek. Alphen aan de Rijn: Samson. Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not

work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86.

Kok, J.(2003). Talenten transformeren: Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Den Bosch: Fontys Hogescholen.

Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In Kuijpers, M. & Meijers, F. (red.) (2008). Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen en Apeldoorn: Garant. (pp. 127 - 151).

Luyten, H. & Lens, W., (1981). The effect of earlier experience and reward contingencies on intrinsic motivation. Motivation and Emotion, 5, 25-36.

Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & R. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren. (pp. 301-319). Alphen a/d Rijn: Samsom

Merriënboer, J. van, Klink, M. van der, & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Over schijfjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad.

Oers, B. van (2007). Voorbij het nieuwe leren. Pedagogiek, 27, 2, 111-119. Ritzen, M. & Kosters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegericht

curriculum. Utrecht: Amsterdam. Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Goossens, L. & Dochy, F. (2006). De authoritatieve leerkrachtstijl: een model voor de studie van leerkrachtstijlen. Pedagogische Studiën, 53, 419-431 Simons, R. (1999). Leervermogen; vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. Utrecht: Utrecht

University. Skinner, B. (1974). About behaviorism. New York: Knopf. Stadhouders, M. (2007). Praktijkgericht onderzoek IVLOS, lerarenopleiding aardrijkskunde.

Utrecht: Universiteit Utrecht. Stam, C. (2004). Kennis van productiviteit, Het toenemend belang van kennis voor productiviteit.

In C. Stam, A. Evers, P. Leenheers, A. Man, & R. van Spek (red.), Kennisproductiviteit: Het effect van investeren in mensen, kennis en leren, (pp. 13-28).

Stevens, L. (red.), Beekers, P., Evers, M. & Wentzel, W. van (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS.

Sweller, J., Kirschner, P., & Clark, R. (2007). Why minimally guided teaching techniques do not work: a reply to commentaries. Educational Psychologist, 42, 115-121.

Walraven, A., & Lazonder, A. (2005). Predictief meten van metacognitieve vaardigheden bij samenwerkend ondekkend leren. Amsterdam en Twente: Open Universiteit en Universiteit Twente.

Waslander, S. (2004). Wat Scholen Beweegt. Over massa-maatwerk, onderwijspraktijk en examens in het voortgezet onderwijs. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren, Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Durvendelendoen.

Werf, M. van der. (2005). Leren in het studiehuis: Consumeren, construeren of engageren? Inaugurele rede Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: GION.