CarolineMarieLeth.Petersen) BA/)Historie) z110273) 2015) ) › cms › upload ›...

Caroline Marie Leth-‐Petersen BA/ Historie z110273 2015

Side 1 af 33


Side 2 af 33

HANDLEKOMPETENCE OG UDESKOLE I

HISTORIEUNDERVISNINGEN

Professionsbachelor i historie 2015

Vejledere: Margit Eva Jensen (linjefag) og Gunnar Green (PPD-‐fag)


Side 3 af 33

Indholdsfortegnelse

Introduktion og emnebegrundelse 4 Problemformulering 4

Læsevejledning 5

Begrebsafklaring (teoretisk grundlag) 6 Handlekompetence og demokratisk dannelse 6 Udeskole/ alternative læringsrum i historiefaget 6 Kildearbejde i historiefaget 6 Transfer 7 Motivation 7 Sanseundervisning 8 Nøgleproblemer 8 Historiebevidsthed 8

Empiribeskrivelse 9 Metodebeskrivelse af empirisk dataindsamling 9 Præsentation af undervisningsforløb i historie med udeskole-‐struktur 9

Handlekompetence i folkeskolens formål og FFM14 for historie 11 Operationalisering af handlekompetence i historiefaget 11 Kritik af operationaliseret handlekompetencebegreb 14

Overvejelser omkring undervisningsforløb 16 Det alternative læringsrum i historie 17 Handlekompetence forstået og udviklet via transferbegrebet 20

Empirisk analyse af undervisningsforløb (teori i praksis) 21 ’Før’-‐fasen 21 ’Under’-‐fasen 24 ’Efter’-‐fasen 25

Vurdering og diskussion 26

Handleplan 29

Konklusion 31

Perspektivering 32

Litteraturliste 32

Bilag 33 Bilag 1 33


Side 4 af 33

Introduktion og emnebegrundelse Gennem praktikkerne på læreruddannelsen er jeg blevet introduceret til det at tage eleverne på tur – eller ud af skolen. Det har både været i form af byvandringer, kirkebesøg og besøg til andre kulturinstitutioner, herunder museer og forskellige undervisningstilbud rundt omkring i landet. Hver gang jeg har været med eleverne ude af klasserummet, er der sket noget særligt. Noget særligt, både i forhold til det sociale eleverne og læreren imellem, men også i forhold til det faglige stof. Jeg oplever, at det faglige indhold vækkes til live hos eleverne, og de oplever, hvordan faglighed findes udenfor skolens rammer. Som lærerstuderende finder man hurtigt ud af, at vi som lærere ikke bare kan undervise eleverne ’frit fra leveren’. Der er overordnede mål, både for hele folkeskolen men også for hvert enkelt fag, som den enkelte lærer hele tiden må have i baghovedet for sin undervisning. Noget af det jeg finder særlig interessant er udviklingen til handlekompetence, da jeg netop forstår handlekompetence, som vejen til det der kan gøre et fag til mere end bare et indholdsområde – men til en tænke-‐ og forholdemåde. Vi skruer tiden lidt tilbage: Da jeg i sommer startede mit arbejde som trainee på en folkeskole i Gentofte Kommune, mødte jeg en 6. klasse, som jeg skulle være historielærer for. Vi talte sammen i den første time, og jeg spurgte dem ind til, hvorfor de mente, at historiefaget var vigtigt. Der var en generel holdning i klassen; historie havde ikke relevans for dem. Det handlede om ”gamle dage”, det var ”et tørt fag” og ”noget med bare at læse i en bog”. Se, det kunne jeg som næsten færdiguddannet historielærer kun blive bekymret over – for hvordan kan eleverne udvikle den vigtige handlekompetence, hvis ikke de mener, at historiefaget har relevans for dem? Jeg kom frem til, at eleverne måske manglede at møde historien, på den rigtige måde, siden de ikke kunne se, at historien har en klar betydning og relevans for dem. Det eneste jeg stod tilbage med var, at jeg var nødt til at præsentere et forløb for dem, hvor de kunne få lov til at arbejde med historien på en måde, så de kunne se, hvordan historie kan være dem vedkommende – for netop at udvikle handlekompetence. Det har i lang tid været min holdning, at netop udeskole kan understøtte mål om at gøre historie interessant og relevant for elever. Jeg ønsker nu at undersøge, om det er muligt at handlekompetence kan udvikles gennem udeskole på en sådan måde, så eleverne oplever og bliver i stand til at bringe deres historiefaglighed i spil udenfor skolen. Jeg vil tage udgangspunkt i min 6. klasse, men jeg vil mene, at udeskole ikke udelukker en aldersgruppe frem for en anden, hvorfor jeg i min problemformulering ikke udspecificerer alderstrinnet.

Problemformulering • Hvordan kan jeg som historielærer inddrage udeskole i historieundervisningen og skabe

et undervisningsforløb gennem en før-‐under-‐efter-‐struktur, der udvikler handlekompetence hos elever?


Side 5 af 33

Læsevejledning Jeg vil gennem min bacheloropgave søge at svare på min problemformulering. Dette vil jeg gøre på baggrund af teori og empiri, som henholdsvis vil blive beskrevet i de to følgende afsnit: ’Begrebsafklaring’ og ’Empiribeskrivelse’. Problemformuleringen tager udgangspunkt i handlekompetencebegrebet og historieundervisning, hvorfor jeg vil redegøre for, hvordan dette dannelsesideal er beskrevet i henholdsvis folkeskolens formålsparagraf og Forenklede Fælles Mål for faget historie 2014 (FFM14) som en del af skolens og historiefagets opgave. Jeg vil søge at operationalisere handlekompetencebegrebet, således at det som historielærer er muligt at måle på, hvorvidt handlekompetence udvikles hos eleverne. Sidst i afsnittet vil jeg stille mig kritisk overfor det operationaliserede begreb, som jeg har udviklet. I dette afsnit vil jeg inddrage teori omkring handlekompetence og demokratisk dannelse. Efterfølgende vil jeg beskrive de overvejelser, som ligger forud for det undervisningsforløb, som danner det empiriske grundlag. Overvejelserne kommer som en naturlig efterfølger til afsnittet om handlekompetencebegrebet, da undervisningsforløbet, som problemformuleringen antyder, søger at nå det beskrevne dannelsesideal gennem en særlig undervisningsstruktur. I dette afsnit vil jeg inddrage teorier omkring udeskole, kildearbejde og transfer, hvor sidstnævnte vil bruges som et redskab til at forstå handlekompetencen. Disse teorier vil efterfølgende ligeledes inddrages løbende. Først vil jeg beskrive undervisningsforløbet ud fra teori om udeskole og kildearbejde samt ud fra ønsket om dannelse til handlekompetence. Efterfølgende bruger jeg transfer-‐begrebet som redskab til at forstå og udvikle handlekompetencebegrebet. I den empiriske analyse vil jeg undersøge, hvordan teorien virker i praksis. Jeg vil ud fra de foregående refleksioner, teorier og med inddragelse af motivationsbegrebet analysere det tidligere beskrevne undervisningsforløb. Her vil jeg ud fra bl.a. citater se på, hvordan og om udeskolestrukturen har en positiv indflydelse på udvikling af transfer og handlekompetence hos eleverne, hvorfor analysen er delt i udeskole-‐strukturens dele; før, under og efter. Derefter kommer et vurderende og diskuterende afsnit, hvor jeg vil vurdere på udeskole-‐besøget på Rigsarkivet og se nærmere på, hvordan eleverne via taktile oplevelser og udeskole opnår transfer og derigennem handlekompetence. Jeg vil diskutere om eleverne gennem mit historieforløb overhovedet vil gøre brug af deres handlekompetence. Her vil jeg inddrage teori omkring sanseundervisning og nøgleproblemer. Efter diskussionsafsnittet kommer der en handleplan, som skal danne baggrund for det videre arbejde for mig som historielærer. Her har jeg ud fra mit vurderings-‐ og diskussionsafsnit taget stilling til min videre historieundervisning. Handleplanen kan betragtes som en refleksion over det fuldførte arbejde i historieundervisningen i 6.klasse og essentielt for handleplanen; hvad gør jeg fremover. Jeg inddrager teori om historiebevidsthed, som jeg forsøger at sammenbinde med nøgleproblemerne. Afslutningsvis findes en konklusion, hvor jeg søger at svare direkte på ovenstående problemformulering, med en efterfølgende perspektivering.


Side 6 af 33

Begrebsafklaring (teoretisk grundlag) Begreberne er opstillet i rækkefølge efter, hvornår de inddrages i opgaven – som beskrevet ovenfor i læsevejledningen.

Handlekompetence og demokratisk dannelse Et led i den demokratiske dannelse er udviklingen af handlekompetence. Demokrati er ganske vist en styreform, men denne kræver deltagere – handlekompetente deltagere. Disse deltagere skal have tillid til egne muligheder og være villige til at tage stilling og handle – på en ansvarlig og kompetent måde (Schnack 2011:37). Handlekompetence er et dannelsesideal, der er baseret på en skelnen mellem bevægelse og handling – adfærd og handling, om man vil. Kun mennesker er i stand til at handle, hvilket sker på baggrund af motiver, intentioner og ønsker. Vores handlingsliv rummer beslutninger og overvejelser, hvori der indgår både viden og erfaringer, normer og værdier, og krydsende hensyn. Derfor er der i et dannelsesperspektiv også tale om ansvar. Handlekompetence drejer sig ikke kun om tekniske handlinger, færdigheder, men i høj grad om praksis, ansvarlige handlinger (Schnack 2011:38). Det er vanskeligt at måle handlekompetence hos elever. Man kan evaluere elementer, men i sin helhed som dannelsesideal er det svært at gøre håndgribeligt. Dannelsen i sig selv uden tanke om selve idealet er også svær at begribe, da det endnu står uklart, om der er tale om en proces eller et produkt – eller noget midt imellem. Dannelse er et perspektiv på undervisning og læring, hvor demokratisk dannelse står som overordnet ideal, da netop demokratiets grundprincipper står som herskende dannelsesværdier i det danske samfund, som afspejles i folkeskolen (Schnack 2006:15).

Udeskole/ alternative læringsrum i historiefaget Udeskole-‐begrebet dækker over undervisning i alle alternative og eksterne læringsrum – altså ikke bare undervisning udenfor, som begrebet let kan tolkes som. Den moderne elev, den autonome og aktive elev, kan være svær som lærer at forholde sig til, da den vejledende og støttende lærer står mere central end den formidlende lærer. Der er brug for et større pædagogisk helhedsperspektiv, hvor man danner eleverne til anvendelse af viden og færdigheder og ikke kun tolker den dygtige elev, som en der er god til at reproducere viden (Jordet 2011). I historiefaget har grundbogen længe haft en fast og central rolle, men den er ikke tilstrækkelig som lærermiddel – den kan ikke forløse historiefagets potentiale alene. Udenfor klasserummet og udenfor grundbogen har elever mulighed for at opleve forskellige primærkilder og historiefaglig information. Når man bruger disse kilder til historien og ved, hvordan man skal bruge dem, vil det vitalisere historiefaget, og eleverne vil ikke kun møde historiebøgernes fremstilling af fortiden (Jordet 2010:249). Desuden giver udeskole mulighed for læring gennem oplevelse, handling og forståelse. Udeskolens struktur med før-‐under-‐efter eller hjemme-‐ude-‐hjemme kan skabe en læring, som vi husker (Bendix 2012:27).

Kildearbejde i historiefaget I historiefaget i folkeskolen er der fokus på, at eleverne skal kunne skelne og forstå relationen mellem den levede og den fortalte historie. Der arbejdes ud fra et bredt kildebegreb, som indbefatter alt, der er bærer af eller formidler information. Det betyder, at eleverne må være i


Side 7 af 33

stand til kunne bruge relevante kildekritiske kompetencer. De må forstå, at fortiden – fagets genstandsfelt – er noget andet end beretningen om den (FFM14 for faget historie). Fra den levede historie til den fortalte historie er der mellemled. Desuden har selve ordet historie en flertydighed, som man, i forsøget på at kvalificere eleverne historiske kompetencer, må tage højde for og afklare definitionerne af (Kjeldstadli 2002:38). Det er vigtigt, at eleverne om historie forstår, at (citat: Kjeldstadli 2002:39): ”Der fandtes mønstre i fortiden. Men der var til enhver tid flere mønstre, og de skiftede også fra samfundsform til samfundsform. Og hvilke af disse mønstre, der træder frem i dag, afgøres af de spørgsmål vi stiller til fortiden.”

Transfer Transfer i pædagogisk sammenhæng betyder (citat: Wahlgren 2014:6) ”anvendelse af viden og kunnen lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng”. Det handler altså om at kunne bruge det, man lærer. I begrebet transfer ligger også en transformation, idet man tilpasser det, man har lært i én situation til en anden. I nogle sammenhænge vil der være tale om en enkel eller simpel tilpasning, mens andre sammenhæng vil kræve en betydelig tilpasning, fordi tilegnelses-‐ og anvendelsessituationen er meget forskellig. I nogle tilfælde vil det være så svært, at der ikke sker transfer, da man er ude af stand til anvende det, man har lært (Wahlgren 2014:6). Det er noget, der skal trænes (Wahlgren 2014:58). En væsentlig faktor i træning af transfer er motivation. Jo tydeligere den lærende kan se en anvendelsessituation for sig, jo mere transfer (Wahlgren 2014:67). En grundlæggende forudsætning er, at den lærende har lært redskaberne så godt, at han/ hun er i stand til at kunne bruge dem – altså at han/ hun mestrer stoffet (Wahlgren 2014:71). Desuden er det vigtigt, at den lærende får mulighed for at anvende det lærte i direkte forlængelse af læringssituationen (Wahlgren 2014:75). Det har vist sig effektivt til at skabe transfer, hvis der er en opfølgning på læreprocessen, hvor man fokuserer på, hvordan den lærende har anvendt det, som han/ hun har lært (Wahlgren 2014:77).

Motivation En persons motivation har betydning for valg af aktiviteter, den ydet indsats og udholdenheden, når det bliver vanskeligt, og den kan derfor godt beskrives som en form for drivkraft. Ofte bliver motivation målt som noget en elev har meget eller lidt af, men det vigtige som lærer at spørge sig selv om er egentlig: Hvad motiverer eleverne? Og hvad er de motiveret for? (Skaalvik 2007:44). Som svar på disse spørgsmål er der særligt tre forhold, som gør sig gældende:

1. Mestringsforventning (Skaalvik 2007:45). 2. Behovet for at værdsætte sig selv (Skaalvik 2007:47). 3. Ønsket om at blive positivt bedømt (Skaalvik 2007:50).

Det første, mestringsforventningen, betyder, at de tør tage en udfordring op – også selvom det kan være svært, hvis de regner med, at de i sidste ende kan klare det. Det andet og tredje


Side 8 af 33

beskriver, at eleverne ikke ønsker at opleve nederlag, og at de er meget opmærksomme på, hvordan den omgivende verden oplever dem.

Sanseundervisning Når skoleelever møder op på et museum, møder de ikke tomhændet op. De har en personlig værktøjskasse i form af deres fem sanser. Børn ser, hører, føler, lugter og smager sig gennem deres hverdag, og deres sanser bliver brugt som afgørende redskaber til at forstå og fortolke den verden de befinder sig i (Boritz 2011:97). Museerne har gennem de sidste mange år forsøgt at gøre museet som institution mere sanseligt – her skal man både ”røre og gøre”, og der skal ikke længere lægges bånd på sanserne på museumsbesøget (Boritz 2011:98). I starten var museer noget folk besøgte, fordi man her kunne få lov til at røre, mærke, dufte, lytte og ikke kun se på genstande. Med sanseundervisning som udgangspunkt er det med et sigte på, at mennesket lærer og husker ved brug af både krop og hjerne. Det er her den ’taktile viden’ træder ind. Taktil viden opstår for mennesket, her eleven, i mødet med genstanden. Genstanden behøver ikke være original, men kan godt være en kopi. Det essentielle er dog, at sanserne bliver brugt. Den oplevelse man får gennem sanserne kaldes taktile oplevelser eller taktil viden. Den taktile oplevelse kan f.eks. være duften af noget bestemt, som i en undervisningssituation får eleven til at fornemme og indleve sig i en bestemt tid (Boritz 2011:101).1

Nøgleproblemer Klafki har udviklet det, som han kalder nøgleproblemer, for at forsøge at give didaktikken en indholdsside. Der er tale om et udfordringsdidaktisk ståsted, som taler for, at elevernes dannelse skal sikre, at de opnår en erkendelse for og en kompetence til at håndtere samtidens og fremtidens globale eller på andre måder fællesmenneskelige problemstillinger (Lauersen 2002:20). Nøgleproblemerne, eller rettere de epokale nøgleproblemer, er kendetegnet ved, at de ikke er problemstillinger, som umiddelbart kan løses. Nøgleproblemerne er ej heller blot tidstypiske, de er epokaltypiske, det er problematikker, som står uløselige for en epoke. Var problematikkerne umiddelbart løselige, var der ikke længere tale om nøgleproblemer (Lauersen 2002:25). Tanken er, at eleverne gennem eksemplarisk undervisning i nøgleproblemer udvikler en erkendelse, som strækker ud over den kognitive erkendelse, og gør eleverne handlekompetente ved en form for beredskabstilstand (Lauersen 2002:28).

Historiebevidsthed Historiebevidsthed adskiller sig fra historisk viden. Historiebevidsthed handler ikke om mængden af historisk viden, men er derimod en forståelse af historie som fortid og dens samspil og sammenhæng med nutid og fremtid. Historiebevidsthed er en forståelse af sammenhængen mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning (Jensen 1994:11). Vores fortidsfortolkninger er på ingen måde en adskilt størrelse, men indgår i et komplekst samspil med vores bevidsthed om nutid og fremtid – og samspillet går begge veje.

1 Jeg betragter Rigsarkivet som hørende under museumskategorien, da den er en del af det, som betegnes GLAM (Galleries, Libraries, Archives and Museums).


Side 9 af 33

Vores nutidsforståelse præger i ligeså høj grad vores fortidsfortolkninger, som vores fortidsfortolkninger præger vores fremtidsforventninger osv. (Jensen 1994:12). Historiebevidsthed skal forstås som menneskers forståelse af historie som et livsvilkår – altså om historiens proceskarakter Det er desuden en forståelse af begrebet historie og dets forskellige betydninger, herunder fortalt og levet historie (Jensen 1994:11).

Empiribeskrivelse

Metodebeskrivelse af empirisk dataindsamling Empirien er eget materiale, som er skabt i forbindelse med mit arbejde på en skole i Gentofte. Empirien er tilvejebragt gennem logbog og videolog, hvor logbogen har været en ’struktureret adskilt beskrivende og reflekterende log’. Ved denne metode er beskrivelsen og vurderingen adskilt, således at min personlige refleksion og vurdering ikke indgår i den rene beskrivelse. Det er dog her vigtigt at være opmærksom på, at beskrivelserne vil være set med mine øjne, og derfor ikke fuldstændig adskilt fra min personlige oplevelse af situationen, trods min stræben efter den neutrale beskrivelse. Ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang menes, at alle former for erkendelse sker via en forståelsesramme, der er et resultat af den kultur og den historiske fortid, som det enkelte menneske er en del af, hvorfor det ikke er muligt for mig at være absolut objektiv (Bjørndal 2007).

Præsentation af undervisningsforløb i historie med udeskole-‐struktur Jeg har under mit fjerde og afsluttende studieår arbejdet som lærer på en skole i Gentofte, hvor jeg bl.a. har stået for undervisningen i historie i en 6. klasse. Over et fire uger langt forløb i vinteren er klassen blevet introduceret for kildearbejde. Hver uge har eleverne haft en dobbelt lektion á 90 minutter. De to første undervisningsgange har eleverne arbejdet i klasselokalet, den tredje undervisning foregik på Rigsarkivet gennem Skoletjenesten, mens fjerde og sidste undervisningsgang i forløbet foregik tilbage i klasselokalet. Det historiefaglige indhold har været forskelligt, men det har alt været noget, som eleverne har stiftet bekendtskab med før – dog med nye perspektiver eller ud fra et andet fokus. Fokus for undervisningen har altså ikke været på den konkrete faghistorie, men på den metode faghistorien skal gribes an på ud fra en kildekritisk tilgang. Eleverne arbejdede med vikingetiden de to første undervisningsgange og besættelsestiden tredje undervisningsgang, mens den fjerde undervisningsgangs faghistoriske grundlag var op til eleverne selv. Her valgte nogle elever at forsætte arbejdet med enten besættelses-‐ eller vikingetiden, mens andre blot valgte ud fra interesse. De overordnede læringsmål for undervisningsforløbet var:

• I skal lære kildekritiske begreber, og I skal kunne bruge dem til at analysere forskellige kildetyper.

• I skal lære hvorfor vores forståelse af fortiden, kan beskrives som et kvalificeret gæt. Forløbsplanen var som følgende:


Side 10 af 33

(Forløbsplanen er bevidst opstillet ud fra en udeskole-‐struktur, da forløbet er udarbejdet ud fra en hypotese om, at elevernes handlekompetence udvikles og styrkes gennem historieundervisning i alternative læringsrum ud fra en klar udeskole-‐struktur.) Undervisning Mål Indhold Evaluering 1 (Før, del 1)

Eleverne skal introduceres for kildekritiske begreber og forskellige kildetyper.

Lærerpræsentation + kildeopgave

Dialogisk opsamling.

2 (Før, del 2)

Eleverne skal arbejde med forskellen med den levede og den fortalte historie.

Lærerpræsentation + refleksionsopgave


3 (Rigsarkivet) (Under)

Eleverne skal bruge kildekritiske begreber i arbejde med originalkilder til at undersøge, om en fremstilling er sand.

-‐ -‐

4 (Efter)

Eleverne skal italesætte og diskutere, hvordan man bruger kildekritiske begreber – og hvordan fortidsfortolkning er afhængig af denne proces.

Opgave + elevfremlæggelser


Første undervisningsgang præsenteres eleverne for kildekritiske begreber, herunder det funktionelle kildebegreb. De kildekritiske begreber de præsenteres for er: Levn, ophavsperson og –situation, første-‐ og andenhåndskilde samt tendens. Eleverne præsenteres herefter for tre forskellige kildetyper om vikingetiden, som de i grupper skal arbejde med ud fra begreberne. Kilderne er henholdsvis et billede af en vikingeøkse fra Nationalmuseets samling (bilag 1), et videoklip2 om forskning på Nationalmuseet og deres grundbog om emnet (Hit med historien 6, s. 34-‐52). Anden undervisningsgang arbejder eleverne videre med kilder udlevet gangen forinden, men denne gang ud fra følgende illustration (figur 1) (Kjeldstadli 2002:38):

Eleverne skal diskutere og placere kilderne i illustration, og herudfra vurdere hvilken betydning det har for kilderne, hvor de er placeret.

2 https://www.youtube.com/watch?v=KG66X1nz30c


Side 11 af 33

Tredje undervisningsgang skal eleverne på Rigsarkivet. Her vil de opleve Rigsarkivets magasiner og opleve kilder på tæt hold, og de vil blive stillet en opgave, hvor de gennem kildearbejde skal vurdere en politirapports fremstilling af virkeligheden3. Fjerde undervisningsgang samles der op på besøget på Rigsarkivet, hvor eleverne sammen og på klassen skal tale om, hvordan de brugte de kildekritiske begreber i arbejdet. Her skal eleverne individuelt vælge en kilde, som de vil analysere og placere i ’figur 1’. Der vil være afsluttende fremlæggelser.

Handlekompetence i folkeskolens formål og FFM14 for historie Formålsparagraffen er skrevet i et højt abstraktionsniveau, og det kan være svært at vide, hvordan man skal læse og forstå den – og få det bragt ind i klassen. Derfor er der brug for en overgangsrefleksion fra formål til konkrete mål for og i undervisningen. Dels må man søge at forstå det, der står skrevet i formålet, og dels må man undersøge, hvordan disse formål er inkorporeret i målene for faget historie. Skoles fag er fælles om at nå folkeskolens formål, hvorfor historiefaget må tage sit ansvar både som delansvarlig og som fuldt ud ansvarlig for netop dette delområde. Man kan ikke lave egentlige operationaliseringer kun ud fra folkeskolens formålsparagraf, men i samspil med målene for faget historie vil læreren være i stand til at lave nogle betragtninger ud fra en professionel dømmekraft og vurdere hvilke undervisningstiltag, der kan være hensigtsmæssige, og hvilke der ikke kan i forhold til at opnå formålene. I samspillet mellem formålet og historiefagets mere konkrete mål vil det være muligt at søge en operationalisering fra fag til formål ved at forstå en fælles opgave, som historielæreren gennem historiefaget skal søge at opnå. Denne operationalisering ser jeg mulig gennem handlekompetencebegrebet. Begrundelsesgrundlaget ser jeg i, at handlekompetencebegrebet står beskrevet i formålet, hvorfra det er inkorporeret og står beskrevet i målet for historiefaget. For at opnå målene i historiefaget skal eleven styrkes i historiefagets kompetenceområder og udvikle disse kompetencer, hvor det er muligt at se efter tegn på læring, altså helt konkret se efter om eleverne opnår historiefagets mål. Handlekompetencebegrebet bliver udviklet, når eleverne udvikler historiekompetencer, fordi historiekompetencerne er delelementer af handlekompetencen. Dette vil jeg argumentere for løbende i dette afsnit.

Operationalisering af handlekompetence i historiefaget Jeg vil søge at finde argumenter for, at handlekompetencebegrebet kan benyttes som dannelsesideal og modelredskab for historieundervisningen, dels gennem folkeskolens formål og dels målene for faget historie. Ved modelredskab, eller modelleringsredskab om man vil, menes at handlekompetence kan stå som led mellem formål og fag, som en konkret styrepind man som lærer kan gå efter i historieundervisningssammenhæng. Først må jeg se på, hvordan tanker om handlekompetence fremtræder i folkeskolens formålsparagraf. I folkeskolens formålsparagraf §1 stk. 2 og stk. 3 står der: 3 https://www.sa.dk/undervisning-‐forskning/grundskolen/undervisning-‐danmarkshistorie


Side 12 af 33

”Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund

for at tage stilling og handle.” ”Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd

og demokrati.”4 I stk. 2 står der, at eleverne skal kunne ’tage stilling og handle’. Dette beskriver handlekompetencen, idet der netop står, at eleverne skal udvikle baggrund for at tage stilling og handle. Handlekompetence handler om, at kunne handle i et demokratisk samfund – på baggrund af både viden og færdigheder (Schnack 2011:36). Denne baggrund må findes i fagene, idet dannelsen og uddannelsen i praksis sker gennem skolens fag, hvortil der står, at det er folkeskolens (læs: lærernes) opgave, at ’udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst’, hvilket skal føre til udvikling af elevernes handlekompetence. Denne tese understøttes i stk. 3, hvor der står, at ’folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse […] i et samfund med frihed og folkestyre’. Her står der, at eleverne skal være deltagere i et demokratisk samfund, hvor handlekompetence netop kan stå som det ideal, der gør det muligt for eleverne at handle i et demokratisk samfund – da demokrati kræver deltagelse. Altså kan man læse ud fra folkeskolens formål, at læreren gennem undervisningen skal udvikle handlekompetence hos eleverne som et led i en demokratisk dannelse. I Forenklede Fælles Mål for faget historie 2014 under ’Faget histories identitet og rolle’ i første afsnit står der: ”Som mennesker orienterer vi os, reflekterer over, tager stilling til og handler på baggrund af viden og forestillinger om fortiden og nutiden samt forventninger til fremtiden. Dvs. vi bruger et

tidsperspektiv – med andre ord historie – til at forstå os selv, forklare samfundsmæssige forandringer og finde svar på, hvorfor tingene er, som de er. Vi anvender således historie til at tage bestik af vores handlemuligheder og skabe mening og sammenhæng i tilværelsen. Historie bruges også til at opbygge og styrke sammenhængskraften i de fællesskaber, vi tilhører.”5

Her står der specifikt beskrevet, at faget historie bruges til ’at tage bestik af vores handlemuligheder’. Desuden står der, at vi som mennesker ’orienterer os, reflekterer over, tager stilling til og handler på baggrund af viden og forestillinger’. Begge disse udsagn støtter op om handlekompetence som styrepind for historieundervisningen, da det handler om, at eleverne skal blive i stand til at handle ansvarligt på en kompetent baggrund.

4 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-‐Maal/Folkeskolens-‐formaalsparagraf 5 http://www.emu.dk/modul/vejledning-‐faget-‐historie#cookieaccepted


Side 13 af 33

Afslutningsvist for afsnittet ’Faget histories identitet og rolle’ står der:

”Historie er et obligatorisk fag fra 3. til 9. klasse og skal fremstå som et sammenhængende forløb. Undervisningen skal tilrettelægges, så fagets tre kompetenceområder ses som en helhed

og udvikles gennem hele skoleforløbet: • Kronologi og sammenhæng • Kildearbejde • Historiebrug

Det står her beskrevet, at fagets indholdside skal findes ud fra kompetenceområderne kronologi og sammenhæng, kildearbejde og historiebrug. Den baggrund, som elever skal være i stand til at handle ud fra, må altså findes inden for disse kompetenceområder. Så når historieundervisningen sigter mod at gøre elever handlekompetente, da sigter undervisningen mod at udvikle eleverne inden for disse områder. Dette vil være et delfelt i den fulde handlekompetence, men det vil netop være den del af handlekompetencen som omfatter historie, som historielæren har ansvar for at udvikle hos eleverne gennem historiefaget. Illustrativt kan det opstilles således: (figur 2)6

I den yderste cirkel har vi folkeskolens formål, som når denne indsnævres bliver til fagenes mål, da det netop er gennem fagene at folkeskolen søger at nå sine mål. Fagenes mål er at udvikle faglige kompetencer hos eleverne, som i sammenfletningen af samtlige fags kompetenceområder vil kunne udvikles til handlekompetence, da eleverne vil have mulighed og baggrund for at tage stilling og handle.

6 Lavet af Caroline Marie Leth-‐Petersen i programmet GeoGebra, april 2015


Side 14 af 33

For historiefaget er disse tre kompetenceområder som tidlige nævnt; kronologi og sammenhæng, kildearbejde og historiebrug. Disse tre kompetenceområder har hver deres kompetencefelter, som hver er delt i et færdigheds-‐ og et vidensmål, og det vil være disse mål, man som lærer vil kunne måle på, når man skal vurdere, hvorvidt eleverne viser tegn på læring – og i forlængelse af det: Udvikling af handlekompetence. På Undervisningsministeriets hjemmeside står der om færdigheds-‐ og vidensmål:

”HVAD ER FÆRDIGHEDS-‐ OG VIDENSMÅL? De overordnede kompetencemål er bygget op af færdigheds-‐ og vidensområder, som består af konkrete mål, der beskriver de færdigheder og den viden, eleverne skal tilegne sig frem mod

kompetencemålet. Færdigheds-‐ og vidensområderne sikrer en systematik mellem det, eleven skal kunne, og undervisningens indhold.”7

Særligt den sidste sætning om at ’færdigheds-‐ og vidensområderne sikrer en systematik mellem det, eleven skal kunne, og undervisningens indhold’, understøtter lærerens mulighed for at være konkret i sin evaluering af eleven i forhold til opfyldelse af kompetencemål. Det betyder, at læreren helt konkret kan se efter tegn på læring hos eleven for at se, om denne opfylder færdigheds-‐ og/ eller vidensmål. Derfra kan læreren vurdere, om eleven opfylder målene for et givet kompetencefelt, hvorfra læreren videre vurderer, om eleven er fortrolig med et givet kompetenceområde. Hvis eleven er fortrolig med dette kompetenceområde – og i sidste ende alle tre af historiefaget kompetenceområder, da vil eleven have udviklet den del af handlekompetencebegrebet, som historiefaget skal sikre, at eleven opnår. Samlet set vil altså sige, at jeg som historielærer gennem et undervisningsforløb med kildekritik som omdrejningspunkt, har søgt at gøre eleverne handlekompetente. Målet med mit forsøg på en operationalisering var, at gøre FFM14 mere praksisnært, og dermed svare på hvad skal man som historielærer skal gøre i sin undervisning, for at skabe handlekompetente elever. Tanken er, at gøre eleverne kompetent inde for et fag, her historie, og dernæst give dem redskaber til at kunne bruge den lærte kompetence fra historie i et nyt fag eller en ny situation – på den måde vil der opstå handlekompetence. Der er altså først tale om handlekompetence, når eleven kan bruge sin viden og kunnen i en anden kontekst, end den først lærte. Sagt på en anden måde vil eleverne gennem kompetenceområderne i historie blive i stand til at tage stilling, mens de ved en udvikling af en transfer kompetence vil være i stand til at kunne handle. Altså er handlekompetence først fuldt udviklet, når eleverne både er i stand til at tage stilling og handle.

Kritik af operationaliseret handlekompetencebegreb Det er ikke ligetil at måle niveauet af handlekompetence hos elever. Man kan evaluere elementer, men i sin helhed som dannelsesideal er det svært at gøre håndgribeligt (Schnack 2006:15). Når jeg argumenterer for, at dannelsesidealet handlekompetence kan fungere i historiefaget som et operationaliseret begreb, som man kan måle på, så antager jeg også, at 7 http://www.uvm.dk/Den-‐nye-‐folkeskole/Udvikling-‐af-‐undervisning-‐og-‐laering/Maalstyret-‐undervisning-‐og-‐laering/Faelles-‐Maal/Forenklede-‐Faelles-‐Maal


Side 15 af 33

der er en direkte klar definition af, hvad dannelse er, og hvad handlekompetencen indbefatter og er et udtryk for. Det er ikke tilfældet, til trods for at der findes mange artikler, bøger og hjemmesider om emnet. Noget ligger dog rimelig fast: Handlekompetence er en politisk, demokratisk dannelse, og dannelse af elever handler om at ’forme’ dem til noget (ibid.). Vender vi blikket tilbage på folkeskolens formålsparagraf §1 udtrykker stk. 2 den politiske dannelse, der kræver stillingtagen og handlen, mens stk. 3 udtrykker den demokratiske dannelse, hvor elever skal vise ansvar i et demokratisk fællesskab (Schnack 2011:35). Der bliver altså givet direkte udtryk for den dannelse, der kan beskrives som handlekompetence, er et mål for folkeskolens virke. I forhold til dannelsesbegrebet, da står det klart, at skolen og historiefaget gennem sine kompetenceområder ønsker at forme et menneske, der er i stand til at orientere sig og reflektere over handlingsmuligheder (som det står beskrevet om historiefagets identitet og rolle i FFM14). Det vil altså betyde, at historiefaget ved at udvikle en række videns-‐ og færdighedsområder hos eleven – gennem et demokratisk virke – former eleven til en demokrat med mulighed for at tage stilling og handle. Ved denne forståelse anser jeg dannelse dels som en proces men også som et produkt, mens jeg ser handlekompetence som et politisk, demokratisk dannelsesideal for folkeskolen, herunder historiefaget. Jeg kan altså argumentere for, at dannelse og dannelse til handlekompetence er beskrevet som en del af skolens virke ud fra den ”overordnede” forståelse af både handlekompetencebegrebet og dannelsesbegrebet for sig. Alligevel må jeg stadig stille spørgsmålstegn ved, om det er muligt at måle på handlekompetence – altså måle på om skolen overhoved når sit mål. Når historielæreren evaluerer eleverne og ser efter tegn på læring, da er det ud fra det operationaliserede begreb kun en lille brøkdel af hvad, der i sin helhed kan defineres som handlekompetence, som læreren evaluerer på. Hvornår ved læreren om eleven er handlekompetent? Måske aldrig. Handlekompetencen er opsplittet i delelementer og fordelt ud på fagene, hvor tanken er, at eleverne gennem en flerfaglig forståelse og gennem adskillige perspektiver bliver i stand til at kunne tage stilling og handle. I historiefaget vil læreren kunne vurdere, hvorvidt en elev udtømmer samtlige krav inden for kompetenceområderne i historiefaget, og han/ hun vil derfra kunne udtale sig i forhold til elevens historieaspekt i handlekompetencen. Samme elev udtømmer måske ikke på samme måde kompetenceområderne i biologi og billedkunst, og eleven har derfor ikke et varieret handlingsgrundlag, hvilket vil have en negativ indflydelse på handlekompetencen. I samme forbindelse vil det være relevant at diskutere, om en elev med middelmådige karakterer i alle fag har en mere udviklet (og jævn) handlekompetence end en elev, der har høje karakterer i nogle fag og lave i andre. I forhold til en operationalisering af handlekompetencebegrebet har Hans Jørgen Kristensen (HJK) opstillet en mulig struktur for handlekompetencebegrebet, som indeholder følgende (Schnack 2006:28):

1. Personlig, strukturel, problemorienteret, værdiorienteret og handlingsorienteret indsigt. 2. Nogle delkompetencer, som benævnes Sproglig kompetence, Undersøgelses-‐ og

problembehandlingskompetence, Beherskelse af væsentlig kulturteknikker, Praktisk/ manuel kompetence, Social kompetence og Kreativ kompetence.

3. Et fundament af selvtillid og tillid til fællesskabets muligheder.


Side 16 af 33

Ser man dette i forhold til min egen operationalisering af begrebet, da ligger de ikke langt fra hinanden. Også her er der tale om delkompetencer, som i min udgave er fordelt mellem fagene, mens den personlige, strukturelle, problemorienterede, værdiorienterede og handlingsorienterede indsigt er en fælles opgave for fagene, som hver især agerer inden for et bestemt felt. Der er altså tale om henholdsvis færdigheder, viden og arbejdsmetoder – noget som læreren kan måle på hos eleven, men stadig kun som en ”del-‐handlingskompetence”. Den sidste del omkring selvtillid og tillid til fællesskabets muligheder er en lærerpædagogisk opgave, som læreren ligeledes må følge op på løbende. Også i HJKs model vil det være umuligt for den enkelte lærer at måle på en elevs handlekompetence, medmindre at man forstår delkompetencerne i HJKs model som noget, der hører ind under alle fag, således at der er tale om en tværgående handlingskompetence, som udvikles på tværs af fag og i hvert fag – altså at alle delelementerne skal udvikles i hvert fag, så handlekompetence ikke har fagligt delte kompetenceelementer. I den henseende vil det måske være muligt at måle på handlekompetencen hos eleven i hvert fag, men ikke desto mindre er det en kompleks størrelse. Her vil en naturlig kritik af mit operationaliserede begreb være, at den målbarhed, der findes gennem kompetenceområderne i faget, egentlig ikke er handlekompetence, men netop blot historiefaglige kompetencer. Her må argumentet om, at handlekompetence er en fælles opgave for skolens fag nødvendigvis være fyldestgørende. Ved at have sine historiefaglige kompetencer, da er eleven rustet delvis til at handle. I mit operationaliserede begreb kan det virke som om, at handlekompetencebegrebet er direkte adskilt mellem hvert fag. Det er ikke hensigten. Det skal forstås sådan, at hvis en elev er stærkt udviklet inden for historiefagets kompetenceområder, da vil denne være i stand til at kunne bruge disse elementer i sin handlekompetence i andre fag. Eksempelvis vil en elev i en samfundsfagsundervisning omkring en aktuel debat kunne aktivere sin viden omkring lignende tider i historien og benytte disse i sin stillingtagen. Spørgsmålet her er dog, hvordan øver man eleven i at bruge en viden og en færdighed udviklet ét sted et andet sted? Altså: Hvordan styrker man gennem historieundervisningen elevens kompetence til at kunne aktivere en viden og færdighed lært ét sted et andet, således at eleven udvikler sin evne til at kunne bruge den historiefaglige del af sin handlekompetence i andre sammenhænge og udenfor skolen? Netop denne overvejelse er inddraget i nedenstående lærerfaglige overvejelser omkring et undervisningsforløb i historie, der søger at udvikle handlekompetence hos eleverne.

Overvejelser omkring undervisningsforløb Spørgsmålet var: Hvordan styrker man gennem historieundervisningen elevens kompetence til at kunne aktivere en viden og færdighed lært ét sted et andet, således at eleven udvikler sin evne til at kunne bruge den historiefaglige del af sin handlekompetence i andre sammenhænge og udenfor skolen? Hypotesen er: Gennem historieundervisning i alternative læringsrum ud fra en klar udeskole-‐struktur.


Side 17 af 33

Det alternative læringsrum i historie Grundideen med udeskole er at bevæge sig ud af skolen og få elevernes læring sat i spil udenfor klasserummet. Der er altså mulighed for, at eleverne kan bruge en lært viden udenfor skolen og samtidig kan udvikle ny viden i andre læringsrum. I FFM14 for historie står der under afsnittet ’Den åbne skole’: ”Rundt omkring i landet findes talrige museser og historiske værksteder, som med fordel kan inddrages i historieundervisningen. Ud over oplevelserne ved at besøge disse steder får eleverne

en mulighed for at se og lære historie.”8 Der ligges altså i historiefaget direkte op til, at man som lærer tænker i at tage eleverne med ud af klasserummet. Historiefaget, der ellers er kendt som et fag domineret af grundbogen og klasserumsundervisning, har mange potentialer for ekstern undervisning. I nyere tider, hvor skolen er under pres for at efterleve internationale krav og testes hyppigt i form af PISA-‐undersøgelser med mere, er det vigtigt at understrege, at tanken omkring udeskole og historieundervisning i alternative læringsrum ikke er lig med en nedprioritering af teoretiske kundskaber, færdigheder og viden – tværtimod. Som en del af den demokratiske dannelse er det vigtigt, at eleverne har viden og færdigheder i forhold til det samfund, som de uddannes og dannes til at blive en aktiv del af. Men når man flytter en del af undervisningen ud af skolen, og lader eleverne agere i andet end på skoles områder, da åbner læreren op for aktivitetsformer hos eleverne, som giver dem mulighed for at tilnærme sig det teoretiske gennem det praktiske. Eleverne får mulighed for aktivt at bruge en lært og tilegnet viden og færdighed, hvor fokus rettes mod anvendelse af kundskaber i livsnære og praktiske situationer frem for reproduktion af boglig kundskab (Jordet 2011). I den forbindelse er det vigtigt for den professionelle historielærer at gøre sig tanker om, hvad skolens og fagets rolle indebærer: Der er brug for et pædagogisk helhedsperspektiv, som man som lærer kan sigte mod. Skolen har traditionelt set været et konkret sted, hvor der sker læring. Rent praktisk sker det i klasserummet, hvor læreren formidler en viden til eleverne. Her udfordres kun elevernes kognitive handlinger, men så snart eleverne tages med ud af klasserummet, får de mulighed for aktivt at handle på baggrund af kognitive handlingsmuligheder (ibid.). Det pædagogiske helhedsperspektiv kan sammenfattes til at være dannelse til handlekompetence. Ud fra argumenterne i foregående afsnit kan både folkeskolens virke som helhed og målet for faget historie sammenbindes til at skulle danne eleverne til handekompetence. Denne dannelse kan stå som styrepind for lærerens virke i historieundervisningen, og dannelsen kan støttes af undervisning i alternative læringsrum, hvor eleven netop får mulighed for handle i livsnære miljøer. I historieundervisningen i 6. klasse var målet, at eleverne skulle udvikle deres viden og færdigheder inden for kildearbejde. I den forbindelse blev der booket et besøg på Rigsarkivet, hvor eleverne på nært hold skulle opleve originalkilder og arbejde aktivt med kilder udenfor skolen. Læringsmålet for undervisningsforløbet var bygget op på baggrund af kompetenceområderne i historiefaget, hvor jeg som lærer ønsker, at eleverne styrker og

8 http://www.emu.dk/modul/vejledning-‐faget-‐historie#cookieaccepted


Side 18 af 33

udvikler deres historiefaglige kompetencer for i sidste ende at udvikle deres handlekompetence. Idéen om at tage eleverne med ud af skolen blev udviklet på baggrund af en hypotese om, at netop ved at lade eleverne agere udenfor skolens områder, da vil de dels være i stand til at kunne opleve og handle i andre miljøer, som vil være støttende for deres kompetenceudvikling. Dels vil de desuden ved at agere mellem læringsmiljøer få mulighed for at styrke deres evne til at kunne bruge deres historiefaglige kompetence i andre sammenhæng end kun i klasselokalets historieundervisning. Eleverne skal kunne bruge deres historiefaglige kompetencer udenfor klasselokalet for at styrke og udvikle deres handlekompetence. Illustrativt kan undervisningens teoretiske opbygning forklare på følgende måde: (figur 3)9

Figuren søger at definere tre elementer af undervisningsforløbet. Genstandsfeltet og indholdsområdet for undervisningen er trekantens ’hvad’. Målet var, at eleverne skulle udvikle og styrke deres historiefaglige kompetencer i forhold til kildearbejde. Måden hvorpå dette skulle ske og altså undervisningens didaktiske forhold er trekantens ’hvordan’. Her er selve udeskolens struktur afgørende for den vekselvirkning, der skal foregå i elevernes mulighed for at bruge deres viden og færdigheder i forskellige miljøer. Årsagen, baggrunden for og altså de pædagogiske bevæggrunde for denne type undervisning er trekantens ’hvorfor’. Tanken er, at eleverne gennem arbejde med kildearbejde ud fra en udeskole-‐struktur får styrket og udviklet deres handlekompetence – der er altså tale om et dannelsesperspektiv i sidste ende. I forhold til elevernes kildeforståelse er det vigtigt, at de forstår at skelne mellem den levede og den fortalte historie. Det kræver, at de dels forstår at arbejde med kilder og dels forstår, at fortidsfortolkninger er afhængige af de spørgsmål man stiller (nutidsforståelsen) (Kjeldstadli 2002:39). Derfor var de opstillede mål for eleverne som følgende:


• I skal lære hvorfor vores forståelse af fortiden, kan beskrives som et kvalificeret gæt. 9 Lavet af Caroline Marie Leth-‐Petersen i programmet GeoGebra, april 2015


Side 19 af 33

Eleverne skulle opleve og forstå den proces, der er mellem fortiden og historiebogen. Denne proces beskrives noget nær fyldestgørende ud fra følgende illustration (figur 1) (Kjeldstadli 2002:38):

Figuren forsøger at beskrive hvor ’historie som fortid’ og ’historie som fremstilling’ er to forskellige ting. Hvis man forestiller sig fortiden som et slot med to tårne: De ’spor/ kilder’ der er tilbage i dag, som historikerne arbejder ud fra, er ikke lig med ’historien som fortid’. Vekselvirkningen mellem de to er ’historie som videnskab’. ’Historikerne’ søger på bedste vis at beskrive fortiden, men måske vil det for eksempel ikke være muligt for historikerne at afklare, at slottet plejede at have to tårne. De vil derimod måske være i stand til at beskrive, at tårnet plejede at gå op i en spids. ’Historien som videnskab’ er afhængig af de historikere, som arbejde med ’sporene/ kilderne’, da hvad ’sporene/ kilderne’ kan fortælle om fortiden, er afhængig af de spørgsmål, som ’historikerne’ stiller. Det betyder for ’historien som fremstilling’, at denne er afhængig af hvilke ’historikere’, der har arbejdet med ’sporene/ kilderne’ og hvilke spørgsmål, de har stillet dem. På Rigsarkivet har eleverne mulighed for at stifte bekendtskab og arbejde med originalkilder og se Rigsarkivets magasiner. Dette vil være et godt supplement til historiebogen, da der her er tale om to forskellige kildetyper, som er hører ind under hver sin ”del” af processen fra ’historie som fortid’ til ’historie som fremstilling’. Ved at opleve originalkilder, som er anderledes end historiebogen, vitaliseres historiefaget (Jordet 2010:249). Læreren må søge at generobre faget fra historiebogen ved at lade historie være mere end blot det, der ”står i bogen”. Først dér vil historiebogen kunne komme til sin ret, som et fast supplement, et opslagsværk og en ven, når der er brug for overblik (ibid.). I forhold til undervisningsforløbets ’hvordan’ kan man godt argumentere for, at læreren bare kunne introducere eleverne for originalkilder ved at tage dem med ind i klasserummet. Det er for så vidt også rigtig nok – hvis mødet med originalkilder var det eneste mål. Her er der to ting, som gør sig gældende; dels ønskes det, at eleverne får mulighed for at bruge sine historiefaglige kompetencer udenfor skolen for derigennem at udvikle sin handlekompetence, og dels ønskes det at eleverne får mulighed for at lære om kildearbejde gennem andre erkendemåder end dem, som er mulige i


Side 20 af 33

klasselokalet – der er via udeskole-‐strukturen mulighed for at aktivere alle menneskets tre huskeknager: oplevelse, handling og forståelse (Bendix 2012:27). Udeskolestrukturen, undervisningens ’hvordan’, er opbygget af tre dele; før, under og efter eller hjemme-‐ude-‐hjemme. I og med at elevenerne kommer ud fra skolen – ud i ”uderummet” – får de særlig mulighed for at lære gennem oplevelse og handling. Oplevelser lagres gennem sansninger og aktivering af følelser, mens handlinger, det praktiske, lagres ved at gøre tingene. Klasserummet udemærker sig til læring gennem refleksion og forståelse, hvor det er den faglige viden, der lagres (ibid.). Ved at bruge hele udeskole-‐strukturen får eleverne mulighed for at lære om kildearbejde gennem forskellige erkendemåder. Desuden er der en særlig fordel ved, at eleverne får mulighed for at bruge den forståelse de har fået i klasserummet gennem oplevelse og handling, da netop denne proces vil være støttende for udviklingen af handlekompetencen. I efter-‐delen af udeskole-‐strukturen er det essentielt, at læreren formår at samle op på besøget, som i dette henseende er på Rigsarkivet. Opsamlingen er væsentlig, fordi det er her, at eleverne skal erkende, at de har brugt deres forståelse gennem oplevelse og handling. Denne erfaring er den, der skal gøre eleverne bekendte med deres handlekompetence – gøre dem vidende om, at de er i stand til at bruge deres historiefaglige kompetence udenfor klasselokalet og væk fra historiebogen.

Handlekompetence forstået og udviklet via transferbegrebet Begrebet handlekompetence indbefatter både at vide og at kunne, hvilket betyder, at udfordringen ved handlekompetence ligger i at kunne overvinde adskillesen af teori og praksis som to isolerede verdner. Som dannelsesideal forsøger handlekompetence netop at indfange dette ved at lægge vægt på både handlepotentialet og kompetencedimensionen. Derfor knytter der sig også en interesse for erfaring, når man taler om handlekompetencen, da erfaring netop knytter sig tæt op af begrebet handling (Schnack 2006:24). Handlekompetencen udvikles hos eleven i historiefaget ved, at han/ hun får viden og færdigheder inden for historiefagets kompetenceområder, eksempelvis inden for kildearbejdet. Her står det dog desuden centralt, at eleven får erfaringer med at bruge denne viden og disse færdigheder. For at få erfaringen må eleven være i stand til at anvende viden og færdigheder lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng – eleven skal altså opnå transfer. Denne transfer skal trænes og helst skal eleven også få mulighed for at bruge det, som han/ hun har lært, i direkte forlængelse læringssituationen. Det er altså lærerens rolle via undervisningens struktur at skabe mulighed for, at der opstår en anvendelsessituation umiddelbart i forlængelse af læringssituationen (Wahlgren 2014:58,75). Sagt på en anden måde; så er det lærerens opgave at sørge for, at eleverne gennem oplevelse og handling får mulighed for at benytte deres forståelse – altså skabe en undervisningsstruktur som tilgodeser dette (her er der selvfølgelig lagt op til, at det er lærerens didaktiske opgave at skabe en udeskole-‐struktur). En væsentlig faktor for at denne erfaringsopbygning er mulig, og eleven kan udvikle transfer er, at eleven har lært eksempelvis de kildekritiske begreber så godt, at han/ hun er stand til at kunne bruge dem – ellers opstår negativ transfer, altså hvor eleven ikke er i stand til at kunne bruge viden og færdigheder fra læringssituationen i anvendelsessituationen. Dette kan være grundet misforståelser fra læringssituationen, men det vil for eleven betyde, at han/ hun


Side 21 af 33

bliver blind for andre måder at handle på (Wahlgren 2014:75). Dette vil have en negativ indflydelse på handlekompetencen, da netop handlingsmulighederne bliver færre. Det er derfor vigtigt, at eleverne øves i at vurdere forholdet mellem læringssituation og anvendelsessituation (ibid.). Eksempelvis er det vigtigt i kildearbejdet, at eleven er bevidst om, at der findes forskellige typer af kilder, når eleven skal analysere dem, og kilden kun kan give svar ud fra de spørgsmål, som eleven stiller. Når eleverne skal undervises ud fra en udeskole-‐struktur er det ud fra en hypotese om, at de ved at få mulighed for at bruge viden og færdigheder lært i klasserummet i et alternativt læringsrum udvikler transfer, som er grundlæggende for udvikling af handlekompetencen. I tilfælde af at hypotesen er sand, da er det stadig vigtigt med opfølgning – altså ’efter’-‐delen i udeskole-‐strukturen. Årsagen er, at det er vigtigt at gøre det klart for eleverne, at de har været i stand til at handle aktivt på et eksternt læringssted på baggrund af viden og færdigheder lært i klasserummet. Synliggørelse af hvad man bruger af viden og færdigheder fra læringssituationen i anvendelsessituationen øger transfer (Wahlgren 2014:77). Sammenbindingen mellem handlekompetencebegrebet og transfer består helt grundlæggende i, at eleven bliver handlekompetent, når han/ hun kan bruge eksempelvis sine historiefaglige kompetencer i andre sammenhænge – og altså har opnået transfer. Altså er elevens handlekompetence betinget af hans/ hendes transferkompetence.

Empirisk analyse af undervisningsforløb (teori i praksis) Mål for undervisningsforløb:


• I skal lære hvorfor vores forståelse af fortiden, kan beskrives som et kvalificeret gæt. Hypotese for undervisningsforløb:

• Elevernes handlekompetence udvikles og styrkes gennem historieundervisning i alternative læringsrum ud fra en klar udeskole-‐struktur.

’Før’-‐fasen I ’før’-‐fasen arbejder eleverne med forståelsesopbygning i forhold til det kildekritiske arbejde. De præsenteres for kildekritiske begreber og tre forskellige kildetyper. De kildekritiske begreber er; levn, ophavsperson og –situation, første-‐ og andenhåndskilde samt tendens, og de forskellige kildetyper er henholdsvis et billede af en Vikingeøkse fra Nationalmuseets samling (bilag 1), et videoklip10 om forskning på Nationalmuseet og deres grundbog om emnet ’Hit med historien 6’ (Poulsen 2006:34-‐52).

10 https://www.youtube.com/watch?v=KG66X1nz30c


Side 22 af 33

Undervisningen starter med, at elevernes opmærksomhed rettes mod mig, læreren, og Smartboardet. Jeg præsenterer forløb og læringsmål, og eleverne stiller som sædvanligt afklarende spørgsmål til læringsmålene – eksempelvis:

”Hvad betyder kvalificeret?” Introduktionen er dialogisk på klassen, og vi forsøger sammen at svare på eventuelle spørgsmål såsom ovenstående, hvor for-‐forståelser i forhold til kildebegrebet inddrages. Flere elever beskriver en kilde, som noget man får viden fra. En elever udtaler bl.a.: ”En kilde er ligesom en brønd med vand. Når man har brug for vand, så finder man en kilde for at få det. Hvis man har vand, så behøver man ikke en kilde, men man har nok brugt en. Det er det samme – bare med viden. Hvis jeg vil vide noget om en kendt skuespiller, så kan jeg google det. Jeg ved måske allerede noget, som jeg har læst i et blad, så behøver jeg ikke google lige det. Men både google og bladet er kilder, hvor jeg har hentet min viden – mit vand. Giver det mening?”.

De andre elever virker enige. Denne metafor, om at man hele tiden henter viden rundt omkring, vælger jeg at tage udgangspunkt i. Hvis eleverne skal udvikle transfer og være motiverede i læringssituationen, er det vigtigt, at de kan se en anvendelsessituation for sig (Wahlgren 2014:67) – og at google viden om kendte virker, ud fra den tidligere dialog, som noget, alle elever kan relatere til. Derfor går vi videre med det eksempel, og jeg spørger: Caroline: ”Når man så finder viden på internettet om en kendt – hvordan kan man så vurdere,

om det er rigtigt?” Elev A: ”Hvis nu de har beviser. Hvis de selv var der og så det.”

Dette leder videre over i en samtale omkring første-‐ og andenhåndskilder, og derfra hvordan man så kan vurdere kildens troværdighed og tendens. Eleverne viser tidligt tegn på læring, men da det kan være svært at evaluere på hele klassen samtidigt, deles klassen nu op i grupper. De skal arbejde med de kildekritiske begreber ud fra de tre kildetyper. Her vil det være nemmere at vurdere den enkelte elev, hvilket er vigtigt i forhold til at se efter tegn på læring. Hvis eleverne skal udvikle handlekompetence og transfer er det vigtigt, at de kan stoffet – ellers vil der opstå negativ transfer og handlekompetence vil ikke udvikles (Wahlgren 2014:75). I gruppearbejdet opsøger jeg de enkelte grupper løbende. Eleverne har mulighed for at skrive sit navn på tavlen, hvis de ønsker hjælp, men arbejdet lader til at gå fint frem uden særlig støtte (eleverne støtter dog hinanden i arbejdet). Derfor lader jeg min tilgang være diskuterende og søger derfor at udfordre elevernes forståelse. Årsagen er, at det for udviklingen af handlekompetence og transfer er vigtigt, at eleverne formår at vurdere forholdet mellem en læringssituation og en anvendelsessituation (ibid.). Jeg stiller mig derfor kritisk overfor, hvordan de bruger det, de har lært – i håb om at det gør dem refleksive i forhold til, hvordan de egentlig skal bruge de forskellige kildekritiske begreber, og om de


Side 23 af 33

egentlig er vigtige anvendelsessituationen. Eleverne begynder derfor at argumentere for brugen af de forskellige kildekritiske begreber.

Caroline: ”Jamen, hvorfor har du ikke vurderet vikingeøksens tendens?” Elev B: ”Jamen, fordi det er lige meget”

Caroline: ”Du synes da, at det var vigtigt at fortælle mig om, hvordan du synes tendensen var i grundbogen?”

Elev B: ”Ej, Caroline. Det er jo også noget andet. Det er der nogen, der har skrevet. Den anden er jo bare en ting.”

Caroline: ”Bare en ting?” Elev B: ”Ja okay, det er et levn.”

Caroline (henvendt til Elev C): ”Hvad tænker du om det, som hun siger?” Elev C: ”At det er rigtigt. Man behøver ikke bruge alle begreberne. Det handler om de spørgsmål

man stiller. Du ved.. hvad kaldte du det?” Elev B: ”Det funktionelle kildebegreb.”

Elev C: ”Ja, det. Præcis det.”

Opsamlende på undervisningen var eleverne meget interesserede i fortsat at tale om tendens i kilderne, hvilket både fungerede godt i forhold til at vurdere, hvordan og hvornår man skal anvende det lærte, og så ledte det naturligt over i næste uges emne omkring kildeoprindelse. Eleverne præsenteres for figur 1. På klassen taler vi om, hvad man kan se på illustrationen. Hurtigt siger en elev:

Elev D: ”Det slot er ligesom øksen fra sidst. Den har jo heller ikke noget håndtag nu.” Caroline: ”Hvordan kan du være sikker på, at den plejede at have det?”

Elev D: ”Det kan jeg vel heller ikke, men alligevel kan jeg godt regne det ud. Man laver jo stadig økser, og sådan en jernklods er jo ikke meget værd, hvis man bare skal kaste med den.”

Caroline: ”Tror du, at det er et kvalificeret gæt?”

Allerede nu viser eleverne tegn på læring, men eleverne er mere stille denne gang. De virker mere usikre, og når de er usikre er de mindre motiverede for at svare på spørgsmål og samtale (Skaalvik 2007:51). Der er derfor vigtigt at gøre dem fortrolige med illustrationen, således at de bliver motiverede i læringssituationen (Wahlgren 2014:67). Eleverne bliver derfor bedt om at placere kilderne fra sidst i figuren. Den der volder størst problemer er videoklippet. Elev E: ”Det er jo en forsker, så det er et menneske, der ligesom er i gang. Men samtidig så er det

jo også en film. Og det er jo lidt mere en bog end et menneske.”

På klassen taler vi video-‐kilden gennem figuren. Eleverne er uenige om, hvor den skal placeres. De bliver enige om, at den skal placeres mellem historikerne og bogen, fordi det er historie som videnskab, der bliver vist i videoklippet. Eleverne er meget aktive, og viser


Side 24 af 33

tydelige tegn på forståelse. De er klar til at kunne anvende det næste gang, når det stadig er i frisk erindring (Wahlgren 2014:77). Så får de mulighed for at bruge alle deres hukommelsesknager; forståelse, handling og oplevelse (Bendix 2012:27).

’Under’-‐fasen På Rigsarkivet får eleverne mulighed for at lære gennem oplevelse og handling, da man ved at træde ud af klasserummet åbner op for andre erkendeformer, som understøtter og udvikler forståelse (Bendix 2012:27). Eleverne bliver som det første præsenteret for dagens plan og mål i form af den opgave, som de skal løse. Eleverne ved altså fra start, at de skal bruge deres kildeforståelse. Eleverne er spændte og virker meget motiverede. Dette skyldes både spændingen, der kommer med oplevelseselementet i at skulle hen til et nyt sted, som de ikke har set før eller kender så meget til, og det, at eleverne har været gennem en læringssituation inden, de bliver sat i en anvendelsessituation et eksternt sted. De mestrer stoffet, og eleverne har derfor en mestringsforventning i forhold til den stillede opgave (Skaalvik 2007:45). Da eleverne er bekendte med planen, får de mulighed for at se Rigsarkivets magasiner. Underviseren på stedet gør opmærksom på, at der er tale om originalkilder og forklarer, hvordan rummets opbygning og temperatur er specielt designet til at varetage netop disse dyrebare kilder. Dette møde med originalkilder i udeskolen vitaliserer tydeligt historiefaget for eleverne, der med æresfrygt og spænding i kroppen meget roligt giver det brev videre til hinanden, skrevet af en tidligere konge af Danmark, som underviseren på stedet lader dem se på med fingrene (Jordet 2010:249). Elev A: ”Er det virkelig det rigtige brev? Altså et ægte gammelt brev, som kongen har siddet og

skrevet og holdt på?”

Da eleverne bliver sat i gang med opgaven, hvor de skal vurdere ægtheden i en politirapport skrevet under besættelsen, er deres mestringsforventning og derved motivation stor. Det at anvendelsessituationen ligger i umiddelbar forlængelse af læringssituationen gør, at eleverne er sikre (Wahlgren 2014:75,77). Der har flere gode samtaler, hvor de viser tegn på læring, handlekompetence og transfer:

Elev B: ”Jeg tror, det er vigtigt, at vi tænker både over ophavsperson og ophavssituation.” Elev C: ”Ja, det er jo netop også en kilde, der kan have en tendens.”

Elev B: ”Jeg er ret sikker på, at politiet forsøger at få det til at fremstå anderledes, sådan så folk ikke ved, at modstandsbevægelsen klarer sig godt.”

Elev D: ”Ved vi egentlig om ham, der har skrevet det, overhoved var der?” Elev C: ”Det tror jeg han var, men nej. Jeg synes i hvert ikke, at vi bare skal tro på det, der står.”

Elev B: ”Hvilke andre kilder har vi? Så vi kan se det fra flere sider.”

Forholdet mellem læringssituationen og anvendelsessituationen er trods det alternative rum stadig meget lig. Der er derfor tale om en relativt simpel transfer (Wahlgren 2014:6). Dog er der tale om en transfer, som ikke er direkte overført – eleverne arbejder med en anden tid et andet sted, hvilket betyder, at eleverne må være i stand til at se kildearbejdet som noget, der


Side 25 af 33

transcenderer historiske tider og kildetyper (desuden med perspektiver til nutid i forhold til de tidligere omtale ”kendte”) (Wahlgren 2014:16). Handlekompetencen træder tydeligst frem, når eleverne på en baggrund af viden og kunnen inden for kompetenceområdet kildearbejde og med en klar mestringsforventning bruger deres transferkompetence og aktivt går ind opgaven. Dog oplever nogle af eleverne også vanskeligheder i forhold til deres transferkompetence: Elev E: ”Altså Caroline, det er jo en politirapport. De SKAL jo ligesom skrive sandheden. Hvad gør

man så? Hvad for nogle begreber bruger man så?” Caroline: ”Jeg kan sagtens forstå din tanke, men dengang var forholdet mellem politiet og

befolkningen anderledes.” Elev E: ”Det ved jeg godt. Danmark var jo besat og politiet.. ja, altså det ved jeg godt.”

Caroline: ”Egentlig er det også lige meget. Det vigtige er jo, at du virkelig vurderer din kilde til viden. Har du prøvet at bruge de begreber vi arbejdede med på skolen?”

Elev E: ”Nej, ikke endnu. Er det bare dem, som man skal bruge?” Caroline (henvendt til Elev D): ”Hvad tænker du?”

Elev D: ”Er det ikke bare altid det? Ligegyldig hvad det er for nogle kilder til hvad?” Elev E: ”Ej, jo det er det. Vi forstår det godt nu, Caroline.”

I udeskolen er det vigtigt, at læreren støtter eleverne, da eleverne kun i højere grad har brug for det i det alternative læringsrum, de skal med andre ord ikke overlades fuldstædig til sig selv (Jordet 2011). Transfer kræver træning, og det er kun godt for eleverne, hvis de får hjælp til at se sammenhæng mellem lærings-‐ og anvendelsessituation (Wahlgren 2014:63). Hertil er vigtigt, at elever efterfølgende får italesat, at de var i stand til at bruge transfer (Wahlgren 2014:77).

’Efter’-‐fasen Undervisningsgangen efter besøget på Rigsarkivet bliver brugt til opsamling på besøget, da det er essentielt for udviklingen af handlekompetence gennem transfer, at det bliver klart for eleverne, hvad og hvordan de har kunne anvende det, de har lært (Wahlgren 2014:77). Undervisningen starter derfor dialogisk, hvor eleverne virker glade for turen. Elev A: ”Det var mega fedt! Vi har jo helt sikkert også lært noget, fordi det var nogle andre kilder

og sådan – det’ i hvert fald sjovt at gøre det der.” Elev B: ”Jeg synes, at vi fik brugt de ting vi lærte på en anden måde end vi plejer. Det var ret fedt at kunne bruge de kilder, som de har på Rigsarkivet. Rigtige, ægte historiske kilder – eller i hvert

fald fra tidligt i tegningen.”

Her giver eleverne udtryk for synliggørelse og erfaringsskabelse i forbindelse med udeskole-‐besøget, hvilket er et godt tegn i forhold til udvikling af handlekompetence (Schnack 2006:24). For at kunne evaluere på besøget i forhold til læringsmålene bliver eleverne bedt om at lave en fremlæggelse på 2-‐5 minutter, hvor de skal vise, at de kan og kan bruge de kildekritiske begreber på en valgfri kilde, og så skal de forklare, hvor deres kilde hører til i


Side 26 af 33

figur 1. Eleverne har rigtig godt styr på begge dele i deres fremlæggelser, og de synes, at det er sjovt at placere kilderne i figuren. Eleverne gør sig umage, hvilket skyldes, at de har en stor mestringsforventning. Hertil kommer dog også den faktor, at eleverne godt har bemærket, at de andre også er gode til at bruge deres historiefaglige kompetencer inden for kildearbejde – derfor gør de sig ekstra umage, da de har et ønske om at blive positivt bedømt af de andre (Skaalvik 2007:45,50). Afsluttende på undervisningen stiller jeg spørgsmålet:

Caroline: ”Hvorfor kan vores forståelse af fortiden beskrives som et kvalificeret gæt?”

Eleverne har nemt ved at svare på det, da de mener, at det var noget vi lærte allerede første gang. Derfor omformulerer jeg spørgsmålet:

Caroline: ”Hvad er forskellen på levet og fortalt historie?”

Det har eleverne sværere ved at forstå. I første ombæring forsøger de at forklare det gennem en forståelse af historie som videnskab og historie som i godnathistorie. Da beder jeg dem om at forklare det ud fra figur 1. Elev C: ”Nå på den måde. Så er det historie som i dengang den var, og så historie som sådan som

vi gætter på det var ud fra kilderne.”

Der er bred opbakning omkring udtalelsen, og eleverne mener nu, at det har nået læringsmålene. Jeg er enig: Eleverne har både nået læringsmålene, og de har også udviklet deres handlekompetence gennem udeskole-‐strukturen.

Vurdering og diskussion Undervisningsforløbet omhandlende kompetenceområdet kildearbejde vurderede jeg som værende vellykket. Eleverne opfyldte målene for forløbet, og der var en god sammenhæng mellem de forskellige elementer i undervisningen. Det blev heriblandt bekræftet, da eleverne kom ud af skolen og hen på Rigsarkivet. For allerede dér, var det en fordel for dem at bruge den viden, som de havde fra den foregående historieundervisning. De skulle opnå transfer og se sammenhængen mellem den viden, de havde, og den nye situation de stod i. Om eleverne mon kunne bruge noget af det, de i forvejen vidste, så de kunne besvare opgaven, fandt de løbende ud af, som besøget på Rigsarkivet skred frem. Netop besøget på Rigsarkivet kom til at fylde meget for eleverne. Eleverne virkede efterfølgende begejstret over besøget, og det var i det hele taget som om, at de havde fået noget ud af det at komme på Rigsarkivet. Da de var på Rigsarkivet, fik eleverne mulighed for at få sat deres sanser i spil gennem taktile oplevelser. Noget som jeg ikke på samme måde havde kunne bringe ind i klasserummet. Alle de informationer, som eleverne fik fortalt af omviseren, inden de fik lov til at gå ind i Rigsarkivet, var nok med til at understøtte deres reaktion på rummet; at det er en


Side 27 af 33

arbejdsplads, at tusindvis af oplysninger ligger tilgængelige for dem, der besøger stedet, og at der i nogle dokumenter kan være oplysninger om ens egen familie, så hvis man ser en arkivkasse, hvor ens familienavn står på, så må man ikke tage kassen ned, for det kan jo være, at det er noget fortroligt, der står i disse dokumenter. Rigsarkivets eksisterende rum bliver her brugt aktivt til at åbne en fortælling om stedet (Boritz 2011:102). Eleverne var meget opmærksomme; enkelte kommenterede på, at der var en særlig duft af papir, og mens andre kiggede med opmærksomme blik efter, om de mon kunne finde nogle interessante arkivkasser. Dét, at eleverne spadserede gennem arkivet, før de kom hen til omviseren, som havde stillet sig i et hjørne i rummet, gjorde, at de begyndte at bearbejde alle indtrykkene fra det alternaive rum, de befandt sig i. Da de så blev kaldt hen til omviseren, havde hun fundet en arkivkasse frem – hvor originale genstande lå i. Hun åbnede forsigtigt kassen, og fortalte om genstanden, hér et dokument; hvad der stod på det, hvem der var afsenderen, modtageren og tiden det var fra. Hun lod derefter genstanden gå på runde. Eleverne var yderst forsigtige med papiret, og eleverne hviskede til hinanden, når papiret skulle videregives til næste elev i rækken. Eleverne fik derefter lov til at holde en snor i hånden, som også lå i arkivkassen. En tilhørende fortælling kom til denne genstand, inden den blev overleveret til eleverne, som mærkede snoren med deres fingre, og duftede med næsen til den. Det var tydeligt, at eleverne havde en helt særlig opmærksomhed på historien, end de før havde udvist. Deres væremåde var ganske anderledes end den plejede. Deres sanser kørte på højtryk. De fik lov til at dufte, røre, se og de udviste en særlig respekt for det læringsrum, de befandt sig i. At eleverne under hele besøget på Rigsarkivet fik lov til at begribe historien på en sanselig måde og dermed gav dem en taktil oplevelse, gjorde at de nok vil huske besøget på Rigsarkivet lang tid frem (Boritz 2011:101). Man kan selvfølgelig diskutere, hvor meget eleverne får ud af at holde et gammelt dokument i hånden, en snor eller en anden genstand. Men der sker nu noget særligt, når eleverne får lov til at håndtere genstandende; genstandende taler til undren, indlevelse og fantasi, og i modsætningen til en fagbog eller lignede tekst, er genstande ikke skrevet med en specifik modtager eller målgruppe for øje – alle, unge som gamle, kan altså være med (Boritz 2011:100). På den måde blev denne sanseundervisning en rigtig god måde, hvorpå forløbets tema om kildearbejde blev understøttet på. Denne sanselige konkretisering har helt sikkert været en medspiller i forhold til elevernes udvikling af transfer, da der netop var tale om mere livsnære og nærværende situationer. Eleverne var åbne over for stoffet, og de opnåede derved også transfer. Derigennem udviklede de deres handlekompetence, idet de opnåede en historiefaglig viden, kunnen og erfaring inde for kildearbejde, både i klasserummet og via udeskolen. De fik mulighed for at bruge deres viden et andet sted i kraft af Skoletjenestens undervisningstilbud på Rigsarkivet. Dog står det stadig ikke klart for mig, hvordan man som historielærer sikrer sig, at eleverne nu også rent faktisk bruger den handlekompetence, som de har tilegnet sig. For selvom eleverne er blevet øvet i at kunne bruge noget, de har lært i klasserummet i en anden kontekst, her kildearbejde, kan jeg som historielærer ikke være sikker på, at eleverne er handlekompetente inde for livets mange aspekter. For hvad skal eleven bruge sin historiefaglige viden til nede i Fakta? – med andre ord, hvordan kan jeg som historielærer sikre mig, at eleverne bruger deres handlekompetence, efter de har forladt folkeskolen, til at


Side 28 af 33

tage stilling til og i livet? Og kommer denne handlekompetence overhovet til at være noget, som eleverne har brug for at anvende? Den samfundsmæssige udvikling synes at gå hurtigere og hurtigere. Globaliseringen har gjort afstanden mellem mennesker kortere – men samtidig med at man er kommet tættere på hinanden, er man også blevet mere opmærksom på de forskelligheder, der alligevel findes. Dog ser man en tendens verden over (særligt den vestlige) i de moderne, multikulturelle, multietniske samfund, at der sker en traditionsopløsning, hvor samfund, fyldt med diverse kulturelle værdier, skaber mennesker, der er fri for absolutte traditioner og værdisystemer (Schnack 2006:26). Denne udvikling skaber et fokus på individet og selvet, hvor mennesket står overfor en række valg: Hvor hører jeg til? Hvem vil jeg være? Hvordan gør jeg det? Og så fremdeles. Her kommer handlekompetencen i spil igen. Mennesket skal i kraft med den nye samfundsorden, hvor valg ikke træffes på baggrund af klasse, køn, farve, religion eller andet, være i stand til at kunne tage stilling til sit eget liv og de valg, der skal træffes i det. Der må det stå som skolens opgave og historiefagets opgave at forberede individet til det samfund, som han/ hun træder ind i. Det er netop skolens opgave, da skolen er vores alles fælles uddannende og dannende samfundsinstitution. Det demokratiske spillerum er blevet langt større og mulighederne flere. Traditionsopløsningen giver mere rum for demokrati, da forhenværende autoriteter og værdibærere mister betydning. Denne frisættelse må omstilles og indstilles på demokratiske værdier, hvor det enkelte menneske skal have mulighed for at træffe sine egne valg (ibid.). Der er måske ikke tale om en verden med et absolut fælles værdigrundlag, men der er derimod tale om er global verden, hvor den enkeltes muligheder og værdier er under udvikling, hvorfor de demokratiske værdier, der netop søger at give det enkelte menneske selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, skal fremmes og udvikles (Lauersen 2002:24). Der er altså brug for den demokratiske dannelse i skolen, der kan gøre eleverne i stand til at tage stilling og handle. Én ting er at give eleverne grundlag for at handle – men hvordan sikrer man sig, at eleverne ved, hvad de kan handle i forhold til? Her stiller den tyske didaktiker Klafki de såkaldte nøgleproblemer som indholdsvar til det didaktiske problem i forhold til dannelsen (Lauersen 2002:23). Grundideen er, at eleverne netop skal arbejde med problemer, som ikke umiddelbart bare kan løses, men som har indflydelse på det globale samfund. Heri ligger netop, at det for læreren er umuligt at give et eksakt svar på, hvordan eleven skal forholde sig. Her bliver det centrale, at eleven får baggrund og mulighed for at tage stilling – og derfra handle. Stadig står spørgsmålet dog: Selv hvis eleverne dannes til handlekompetence, hvilken garanti er der så for, at de gider handle? Her står Klafki igen klar med et svar. Nøgleproblemerne har en dobbelt betydning, hvor de dels netop er de centrale problemstillinger, som vi står overfor i verden i dag, men dels er der også tale om nøglen til den kategoriale dannelse. Den kategoriale dannelse handler om en erkendelse, hvor eleven ikke blot får forståelse for et emne, men en dannelse hvor eleven bruger sine potentialer i forhold til emnet. Erkendelsen er derfor ikke blot et spørgsmål om kognitiv udvikling, men derimod og i kraft af nøgleproblemernes åbne og uafklarede problemstillinger et beredskab og en erfaring (Lauersen 2002:25,28). Ved undervisning i nøgleproblemer opnår eleverne


Side 29 af 33

altså en erkendelse, som ikke blot kan behandles ved kognitiv forståelse, men som derimod per definition gør eleverne handlingsorienterede. I min undervisning var fokus på kompetenceområdet kildearbejde. Med dannelsesperspektivet handlekompetence som retningsgivende for fagets didaktik var formen gennem udeskole-‐stukturen – og udeskole-‐strukturen er god til at støtte eleverne i udviklingen af deres handlekompetence. I den forbindelse er der dog dukket et spørgsmål op: Hvordan danner man som historielærer eleverne til at handle på baggrund af deres handlekompetence? Et svar har vist sig at være gennem undervisning i nøgleproblemer. I undervisningsforløbet havde selve det historiefaglige indhold ikke nogen særlig værdi i sig selv. Ganske vist er der tale om faglige emner, som eleverne givetvis har fået noget ud af – men for fremtiden kan det være givende for historieundervisningen, hvis det faglige indholdsområde tager sit udspring i nøgleproblemerne. Eksempelvis kunne man tage udgangspunkt i fredsspørgsmålet. Her kunne man gennem undervisning i krig tale om, hvilke motiver, processer og omstændigheder, der findes i krigsramte perioder. Disse overvejelser vil eleverne kunne bruge i forhold til perspektiver i dag, og de vil kunne bruge deres historiefaglige viden til at skabe et fremtidssyn, som de kan handle på baggrund af. Det står klart, at udeskole er et godt redskab til udviklingen af handlekompetence, hvortil en indholdsside i nøgleproblemerne vil være et godt supplement. Ved en kombination af de to vil historieundervisningen klart sigte mod at gøre eleverne til handlekompetente mennesker, der både er i stand til at handle og ved, hvad de kan og vil handle i forhold til.

Handleplan I den undervisning, som jeg havde med 6. klassen, havde jeg sat nogle mål, som blev opfyldt. Det overordnede mål for historieundervisningen var at opnå, at eleverne udviklede deres handlekompetence. Herunder ønskede jeg, at de skulle udvikle denne handlekompetence gennem kildearbejde, hvor jeg i den forbindelse havde inkorporeret udeskole og udeskole-‐struktur, som en bærende del af undervisningen med troen på, at handlekompetencen i højere grad vil kunne blive udviklet hos eleverne, hvis de fik mulighed for bruge deres historiefaglige kompetencer i sammenhænge udenfor klasserummet. Kjeldstadis figur 1 blev ved størstedelen af timerne i forløbet hevet frem, refereret til eller decideret anvendt af eleverne for at anskueliggøre og konkretisere den måde man – og de – arbejdede med kilderne på. Under hele forløbet havde jeg som lærer et stort fokus på, at eleverne skulle opnå transferkompetence. De skulle altså være i stand til at bruge den viden, de havde fået om et emne/felt og overføre det til en anden situationen, og netop herigennem udvikle handlekompetence. Efter at have analyseret nærmere på hele forløbet, kan jeg nu se, at jeg grundlæggende har arbejdet ud fra en struktur, hvor jeg hele tiden har haft ’historiebevidstheds-‐begrebet’ i baghovedet – dog uden at have fået det italesat overfor mig selv eller eleverne. Jeg mener, at man i et fremtidigt forløb med succes vil kunne italesætte historiebevidsthedsbegrebet overfor eleverne og arbejde aktivt med det. Historiebevidsthed handler ikke om den mængde af historisk viden den enkelte elev har. Historiebevidsthed er


Side 30 af 33

fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidssyn og forståelsen for sammenspillet mellem de tre dele (Jensen 1994:10). Man kan derfor ikke kortlægge folks historiebevidsthed ved at se på deres viden inde for kongerækker, revolutioner, krige osv., hvilket er et faktum man som historielærer sagtens ville kunne præsentere eleverne for. Ud fra det synspunkt, vurderer jeg, at som historielærer må have for øje, at man i sin undervisning sørger for at undervise i fagstoffet på en måde, hvor eleverne får styrket deres forståelse for samspillet mellem de tre komponenter fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidssyn, og at man dermed ikke har som mål for sine elever, at de kan huske præcise detaljer fra hele historien (Jensen 1994:11). Man kan godt argumentere for, at jeg i den tidligere undervisning hele tiden kredsede om historiebevidsthedsbegrebet, men hvis ikke det bliver italesat dermed bevidstliggjort for eleverne, vil det være for abstrakt og uklart hvad det er, og hvilke tankemønstre der forventes af dem. Med alt dette i mente, kan jeg nu lave en handleplan for den kommende historieundervisning, som jeg mener kan få eleverne i endnu højere grad hen mod handlekompetencebegrebet, som hele tiden må være et mål. Et forsøg på en sådan undervisning vil være at sætte en indholdsside på historiebevidsthedsbegrebet; her vil jeg mene at Klafkis nøgleproblemer vil være en oplagt mulighed for at sammenbinde historiebevidstheden med noget konkret: Nøgleproblemerne vil desuden være støttende for handlekompetencen, da de kan give eleverne en erkendelse, der går ud over det kognitive, og lader eleverne forstå, at der er problemer, som man må handle i forhold til. Nøgleproblemerne skal altså være med til at sikre, at eleverne ikke bare udvikler en handlekompetence, men at de også bruger den – altså at eleverne ikke kun udvikler baggrund og mulighed for at tage stilling og handle, men at eleverne erkender at skulle handle og deraf motiveres til det gennem en beredskabstilstand (Lauersen 2002:28). Sammen med historiebevidsthedsbegrebet skal nøgleproblemerne bruges til at strukturere historiefaget. Her er det lærerens ansvar at fremstille og indføre eleverne i nogle forskellige problemstilligner, der på den ene side skal gøre, at eleverne åbner sig for verden, og i den forbindelse netop give eleverne lyst til at handle i verden (Lauersen 2002:23). En sådan undervisning kunne f.eks. tage udgangspunkt i fredsspørgsmålet, som er et af nøgleproblemerne, hvor man arbejdede med den kolde krig med historiebevidsthedsbegrebet ved sin side. Her er man opmærksom historien som både fortid, nutid og fremtid. Eleverne vil blive i stand til at se på historien og analysere den nutid, vi er i, og de vil blive i stand til at give et kvalificeret bud på fremtiden. Man kommer altså til at handle, fordi man er beredt. Med andre ord: Eleven vil automatisk handle, fordi de kommer i en slags beredskabstilstand hele tiden og på den måde er handlekompetencen opnået. Udeskolen vil stadig stå som et centralt redskab i undervisningen, idet der må være flere aspekter til at øge muligheden for at opnå handlekompetence. Man kan også godt sige, at udeskolen er med til at give erfaringer. Erfaringer som er med til at understøtte udfordringsdidaktikken. Disse erfaringer skal være med til at give eleven et forhold til og en forståelse for den verden, som han/ hun skal leve og agere i. I og med at eleverne i historietimerne bliver vant til at se på nøgleproblemer med fortidsfortolkningen, nutidsforståelsen og fremtidsforventningen for øje, bliver eleverne rustet til at tage stilling til sådanne problemstillinger senere i deres liv. Nøgleproblemerne skaber en opmærksomhed på et givent problem, og historiebevidstheden understøtter metoden, hvorpå eleverne griber problemstillingen an. Historieundervisningen forsøger


Side 31 af 33

dermed at hente relevante problemstillinger ind i klassen, lade eleverne arbejde med dem på forskellige måder med fokus på historiebevidsthed, som til sammen ruster dem til deres videre liv som elev og medborger. Dette er en løbende proces, som hele tiden er i gang. Her vil netop undervisning i Den Kolde Krig være et eksempel på fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning; hvordan tolker vi krigen, hvilken erfaringen har det givet os, og hvordan påvirker denne vores forståelse af nutiden eller samtiden, og hvordan kan historien være med til at klæde os på til at give os en idé om, hvad fremtiden bringer os.

Konklusion Der er brug for et pædagogisk helhedsperspektiv for læreren, og ud fra både folkeskolens formålsparagraf og FFM14 for faget historie kan historielæreren undervise med handlekompetence som styrepind og som pædagogiske helhedsperspektiv. Handlekompetencen kan forstås som et fællesfagligt mål, men hvor hvert fag har en særlig opgave i forhold til sit indholdsområde og tænkemåde. For historiefaget er det vigtigt, at eleverne dels udvikler deres historiefaglige kompetencer og dels bliver i stand til at kunne bruge dem i andre sammenhænge. Her er udeskole et godt redskab til at understøtte udviklingen af handlekompetencen. En før-‐under-‐efter struktur er en forudsætning for, at udeskolen bliver vellykket. Udeskolen er et godt bud på at få eleverne til at handle aktivt på baggrund af kognitive handlemuligheder. Eleverne skal vide, at de besidder handlekompetence gennem transfer, hvor de er i stand til at bruge deres historiefaglige kompetencer i andre sammenhænge og udenfor klasselokalet. Transferkompetencen kan understøttes af et udeskole-‐besøg, i dette tilfælde Rigsarkivet. I og med der er en før-‐under-‐efter-‐struktur i hele forløbet, øger det elevernes mestringsforventning til sig selv; de møder f.eks. ikke op i udeskolen uden nogen før-‐faglig viden. Det er herefter også essentielt at få italesat handlekompetencen overfor eleverne, da det vil være med til, at de begriber, at de netop er i stand til at handle. I udeskolen får eleverne brugt deres sanser til at forstå og fortolke. Det er noget, eleverne kan bruge i deres videre liv. Hvis de kan forstå og fortolke bidrager det til udvikling af handlekompetence. Praktisering af handlekompetence er dog ikke en selvfølge, hvorfor historielæreren må være opmærksom på indholdet i undervisningen. Indholdet skal sigte mod at give motivation til at bruge sin handlekompetence, noget som f.eks. kan udfoldes gennem Klafkis nøgleproblemer. Jeg må som historielærer skabe et forløb, hvor nøgleproblemerne er en klar del af indholdssiden til historieundervisningen, hvor jeg samtidig styrker elevernes fagforståelse gennem udvikling af deres historiebevidsthed. Jeg kan bruge udeskolen til at få historiefaget til at åbne sig for eleven og eleven til at åbne sig for historiefaget. Udeskolen skal bruges aktivt, og jeg har som historielærer en klar rolle i forhold til at forberede eleverne til udeskolen, så de derigennem kan opleve transfer, og på længere sigt opnå handlekompetence – og føle sig beredte til at bruge den tilegnede handlekompetence.


Side 32 af 33

Perspektivering Jeg ser historie have en central rolle for udviklingen af handlekompetence: Historie står for én del, dansk for en anden, matematik en tredje osv. Derfor er det aktuelt at tænke i tværfagligt samarbejde. Kan en sammenhørighedsforståelse mellem de andre fag i folkeskolen og historiefaget være en fordel? Eller sagt på en anden måde: Vil et koordineret samspil mellem flere fag være betydningsfuldt for udviklingen af handlekompetence og transfer?

Litteraturliste Bendix, Malene: Udeskole – viden i virkeligheden. Skoven i skolen, 2012, s. 27. Bjørndal, Carto R. P.: Det vurderende øje, Forlaget Klim, 2007, s. 74. Boritz, Mette: Med sans og samling. I: Unge pædagoger, nr. 1, 2011, s. 96-‐103. Kjeldstadli, Knut: Hvad er historie?. I: Fortiden er ikke hvad den har været, RUC, 2002, s. 30-‐49. Jensen, Bernard Eric: I og uden for skolen, I: Historiedidaktiske sonderinger, Institut for historie og samfundsfag, Danmrks Lærerhøjskole, 1994, s. 9-‐27. Jordet, Arne: Historie. I: Klasserommer utenfor, Cappelen, 2010, s. 249-‐261. Laursen, Martin Holmgaard: Wolfgang Klafkis nøgleproblemer -‐ et didaktisk udgangspunkt. I: Unge Pædagoger, 2002, s. 17-‐31 Poulsen, Jens Aage: Hit med historien 6 – Grundbog. Gyldendal, 2006, s. 34-‐52. Schnack, Karsten: Dannelsesbegrebet i skolen. I: Gyldendals Pædagogikhåndbog -‐ otte tilgange til pædagogik, Gyldendal, 2011, s. 28-‐43. Schnack, Karsten: Handlekompetence. I: Pædagogiske teorier, Billesø og Baltzer, 2006, s. 15-‐30. Skaalvik, Einar: Selvopfattelse og motivation – Om betydningen af selvopfattelse i teorier om motivation. KVAN nr. 78, 2007, s. 44-‐55. Wahlgren, Bjarne og Aarkrog, Vibe: Transfer. Aarhus Universitetsforlag, E-‐bog: 2014. (Eftersom der ikke var sidetal i e-‐bogen, er alle sidereferencerne en procentsats). Internetkilder: (Jordet 2011) http://www.skoven-‐i-‐skolen.dk/content/uteskole-‐–-‐en-‐del-‐av-‐skolens-‐utvidede-‐læringsrom http://www.emu.dk/modul/vejledning-‐faget-‐historie#cookieaccepted http://www.uvm.dk/Den-‐nye-‐folkeskole/Udvikling-‐af-‐undervisning-‐og-‐laering/Maalstyret-‐undervisning-‐og-‐laering/Faelles-‐Maal/Forenklede-‐Faelles-‐Maal http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-‐Maal/Folkeskolens-‐formaalsparagraf http://natmus.dk/historisk-‐viden/danmark/oldtid-‐indtil-‐aar-‐1050/vikingetiden-‐800-‐1050/vaaben/oekser/ https://www.sa.dk/undervisning-‐forskning/grundskolen/undervisning-‐danmarkshistorie https://www.youtube.com/watch?v=KG66X1nz30c


Side 33 af 33

Bilag

Bilag 1 (Kilde: Nationalmuseet http://natmus.dk/historisk-‐viden/danmark/oldtid-‐indtil-‐aar-‐1050/vikingetiden-‐800-‐1050/vaaben/oekser/)

CarolineMarieLeth.Petersen) BA/)Historie) z110273) 2015) ) › cms › upload ›...

Documents

Transcript of CarolineMarieLeth.Petersen) BA/)Historie) z110273) 2015) ) › cms › upload ›...