Post on 15-Apr-2017
Blended Learningin de Deeltijdopleiding
Officemanagement
Een praktijkonderzoek naar de invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld
in een Blended Learning omgeving
Master Leren & Innoveren - Hogeschool Rotterdam - Leerarrangement 5.2
Miranda Vollaard 0876722Inleverdatum : 28 juni 2016
0
Masteronderzoek
Naam school opleiding: Hogeschool Rotterdam
Opleiding: Master Leren & Innoveren
Collegejaar: 2015-2016
Onderzoeksbegeleider: Ariaan van Sandick
Opdrachtgever onderzoek: Edwin Moor
Functie: Opleidingsmanager Rotterdam Academy
Onderwijsorganisatie: Hogeschool Rotterdam
Opleiding: Ad Officemanagement
Directeur Rotterdam Academy: Drs. H.A.J. (Bert) Reul
Auteur: Miranda Vollaard
Emailadres: M.h.m.vollaard@hr.nl
1
Inhoudsopgave
Voorwoord 4
Samenvatting 5
1. Inleiding
1.1.Directe aanleiding van het onderzoek 6
1.1.1 Vanuit de eigen praktijk 6
1.1.2 Vanuit de maatschappij 7
1.2.Relevantie van het onderzoek 8
1.3.Context onderzoek 8
1.4.Wat moet het onderzoek opleveren 10
1.5.Onderzoeksvraag en onderzoeksgroep 10
1.5.1 onderzoeksvraag 10
1.5.2 onderzoeksgroep 10
2. Analyse praktijkprobleem
2.1 Praktijkprobleem 12
2.2 Probleemhouder en stakeholders 13
2.3 Vooronderzoek 15
3. Theoretisch kader
3.1.Autonomie en Intrinsieke motivatie 17
3.2. Intrinsieke motivatie en Zelfbeeld 18
3.3.Autonomie en Blended learning 18
3.4.Blended learning 18
3.5.Structuur en Intrinsieke motivatie in een blended learning omgeving 19
3.6.Deeltijdonderwijs en blended learning 20
4. Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag
4.1.Onderzoeksdoel 21
4.2.Hoofdvraag 21
4.3.Deelvragen 21
5. Methode onderzoek
5.1.Onderzoeksgroep 22
5.2.Dataverzameling 22
5.2.1Variabelen 24
5.2.2Instrumenten 25
2
5.3 Procedure 26
5.4 Planning 27
5.5 Dataverwerking 27
5.6 Analyse 27
5.7 Verantwoording methode 30
6. Resultaten
6.1 Onderzoeksgroep 31
6.2 Resultaten per deelvraag 31
7. Conclusies
7.1 Conclusie Deelvraag 1 38
7.2 Conclusie Deelvraag 2 39
7.3 Conclusie Deelvraag 3 39
7.4 Conclusie Deelvraag 4 39
7.5 Eindconclusie 40
8. Aanbevelingen 41
9. Discussie
9.1 Parallelle context en doelgroepen 44
9.2 Betekenis van uitkomsten van het onderzoek 44
9.3 Evaluatie van het uitgevoerde onderzoek 45
9.4 kansen voor vervolgonderzoek 46
10. Kennisdisseminatie 48
11. Referenties 50
BIJLAGENBijlage 1: Instrument Vooronderzoek maart 2013
Bijlage 2: Verwerking vooronderzoek maart 2013
Bijlage 3: Instrument Vooronderzoek oktober 2015
Bijlage 4: Instrument kwantitatief onderzoek
Bijlage 5: Instrument kwalitatief onderzoek
3
Voorwoord
Deze masterscriptie is geschreven als onderdeel van de Masteropleiding Leren & Innoveren van de
Hogeschool Rotterdam. De titel “Blended learning in de deeltijdopleiding” verwijst naar een
praktijkonderzoek waar de invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld
in een blended learning omgeving is onderzocht en vergeleken met een traditionele leeromgeving.
Het bieden van een leeromgeving met autonomie ondersteunende en gestructureerde context kan een
belangrijke bijdrage zijn voor de intrinsieke motivatie van de student. Wanneer studenten studeren binnen
een dergelijke leeromgeving hebben ze een doel en het inzicht in de weg om dat doel te bereiken.
Daarmee wordt autonomie geboden en structuur, wat vervolgens een positieve invloed heeft op de
intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de student.
In dit onderzoeksrapport worden de resultaten gepresenteerd van een onderzoek naar blended learning.
Een onderwijsinnovatie op de Rotterdam Academy, die door een aantal docenten tijdens een excursie in
februari 2013 naar Barcelona enthousiast is opgepakt. Inmiddels is blended learning in steeds grotere
mate geïmplementeerd in zowel de deeltijdopleiding officemanagement, als de voltijdopleiding van de
Rotterdam Academy.
Graag wil ik een aantal mensen bedanken die geholpen hebben dit onderzoek te realiseren. In de eerste
plaats mijn dierbaren voor hun grote vertrouwen en belangstelling. Daarnaast heb ik veel steun en
inspiratie ervaren van Edwin Moor, mijn opdrachtgever. En Ariaan van Sandick, vanuit de opleiding MLI,
die mij dit studiejaar voorzien heeft van waardevolle adviezen en begeleiding. Als prettig heb ik de
samenwerking ervaren met mijn mede leerteamgenoten en betrokken collega’s van de RAC. En ten slotte
wil ik de deeltijdstudenten bedanken en in het bijzonder mijn collega’s Drisia d”Anjou en Eric Aldewereld,
die hebben deelgenomen aan dit onderzoek en regelmatig mij van feedback hebben voorzien.
Miranda Vollaard
Mei 2016
4
Samenvatting
Deeltijdstudenten van de opleiding Officemanagement (OFM) van de Rotterdam Academy (RAC) geven
in 2013 aan niet tevreden te zijn over de deeltijdopleiding. Dit werd ondersteund door het auditrapport
Instituut voor Bedrijfskunde (IBK, 2014), waarin meer aandacht gevraagd wordt voor de specifieke
situatie van deeltijdstudenten. In gesprekken met docenten en management gaven deeltijdstudenten aan
de opleiding te veel gericht te vinden op de voltijdstudent en te weinig afgestemd op de behoeften van de
deeltijdstudent. Ze hadden meer behoefte aan structuur, zodat ze de opleiding efficiënt zouden kunnen
volgen. (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2013). Uit een vervolg vooronderzoek in oktober 2015
kwam naar voren, dat deeltijdstudenten behoefte hebben aan een leeromgeving, die structuur biedt,
waardoor ze autonomie ervaren. Ook gaven ze aan het prettig te vinden te leren in een blended learning
omgeving, zodat ze het lesmateriaal digitaal kunnen bekijken op de wijze van anytime, anyhow,
anywhere.
Voor het opleidingsmanagement van de opleiding OFM van de RAC / Hogeschool Rotterdam (HR) is dit
dan ook de directe aanleiding van dit onderzoek en wil zij een helder beeld krijgen of door het aanbieden
van meer structuur en autonomie in een blended learning omgeving, de intrinsieke motivatie en het
zelfbeeld van de deeltijdstudent wordt vergroot. Door het inzetten van blended learning in de module
OFMNOM02DX – Corporate Communicatie, moet dit onderzoek achterhalen of aan de deeltijdstudent
meer structuur en autonomie geboden wordt, zodat dit ten goede komt aan de intrinsieke motivatie en het
zelfbeeld van de student. Vervolgens moet de kennis, die dit onderzoek oplevert bruikbaar zijn voor
management, docententeam en studenten van de opleiding OFM.
De hoofdvraag is als volgt geformuleerd: “In welke mate ervaren deeltijdstudenten in de onderwijsvorm
blended learning autonomie en structuur en welke invloed heeft dit op de intrinsieke motivatie?” De
onderzoeksgroep bestaat uit 39 eerstejaars deeltijdstudenten, die zowel in een blended learning
omgeving worden bevraagd als in een theoretische leeromgeving. De variabelen bestaan uit de volgende
vier themacodes: autonomie, structuur, intrinsieke motivatie en zelfbeeld. Er is gekozen voor mixed
methods, zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek om een breed beeld te krijgen. Het kwantitatieve
onderzoek bestaat uit het afnemen van een vragenlijst, die geanalyseerd is met behulp van SPSS. Het
kwalitatieve onderzoek bestaat uit interviews die met behulp van topics worden afgenomen, die
gebaseerd zijn op dezelfde themacodes.
De uitkomsten van dit onderzoek geven aan, dat het effect van alle vier de variabelen structuur,
autonomie, zelfbeeld en intrinsieke motivatie een positiever beeld weergeven in de blended learning
omgeving, dan in de theoretische omgeving. Als aanbeveling kunnen meerdere modulen ontwikkeld
worden in een blended learning omgeving. De structuur en de autonomie in de blended learning
omgeving kunnen nog verder verbeterd worden, zodat er mogelijk nog meer tegemoet gekomen wordt
aan de behoefte van de deeltijdstudent en daarmee de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld nog verder
worden vergroot. Aan het opleidingsmanagement kan aanbevolen worden autonomie te ontwikkelen voor
de gehele onderwijsorganisatie, waarmee kwaliteitsverbetering onderdeel wordt van het primaire proces.
5
1. Inleiding
In deze inleiding wordt aangegeven, in welke context het onderzoek plaatsvindt. Eerst wordt gekeken
naar de aanleiding van het praktijkprobleem en wordt de onderzoeksvraag verhelderd en de
onderzoeksgroep genoemd. Er is gebruik gemaakt van een stapsgewijze benadering voor dit onderzoek,
volgens de richtlijnen van Saunders, Lewis en Thornhill (2011).
1.1 Directe aanleiding
De deeltijdopleiding officemanagement van de RAC was een afgeleide van de voltijdopleiding en
gebaseerd op vrijwel dezelfde vakinhoud en didactiek en dezelfde beperkte technologie. Dit werd
geconstateerd in het auditrapport, dat in februari tot april 2014 is uitgevoerd bij de opleiding OFM. In het
auditrapport Instituut voor Bedrijfskunde (IBK, 2014) werd aangegeven, dat de Ad-opleiding
officemanagement meer aandacht dient te hebben voor de specifieke situatie van deeltijdstudenten.
Eerste- en tweedejaars deeltijdstudenten gaven in schooljaar 2013-2014 in gesprekken met
opleidingsmanagement aan niet tevreden te zijn over de deeltijdopleiding. De opleiding vonden ze vooral
gericht op de voltijd student en te weinig afgestemd op de behoeften van de deeltijdstudent. Ze gaven
aan behoefte te hebben aan meer autonomie en structuur, waardoor de opleiding efficiënter gevolgd zou
kunnen worden (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2013).
De directe aanleiding van dit onderzoek is dan ook de vraag van het opleidingsmanagement van de
opleiding officemanagement van de Rotterdam Academy (RAC) / Hogeschool Rotterdam (HR). Zij wil een
helder beeld krijgen of door het inzetten van blended learning, de student meer structuur en autonomie
ervaart en of hierdoor de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de deeltijdstudent wordt vergroot.
1.1.1 Vanuit de eigen praktijk
In de visie op onderwijs van de HR is aandacht voor studiesucces een belangrijk speerpunt. Hiermee sluit
de RAC aan op de visie van de HR, die continue streeft naar kwaliteitsverbetering van haar onderwijs. In
de pedagogisch didactische visie van de opleiding officemanagement wordt uitgegaan van drie
belangrijke aspecten; Autonomie, Meesterschap en Zingeving, gebaseerd op de visie van Daniel Pink
(2010). De pedagogische visie van de opleiding OFM is gebaseerd op deze drie aspecten, zoals
beschreven in het opleidingsplan (Moor, 2014). Het uiteindelijke doel is de intrinsieke motivatie van de
student te vergroten. In een onderzoek naar de implementatie van blended learning in team
officemanagement krijgen de aspecten van Daniel Pink betekenis en is de visie als volgt geformuleerd
(Vollaard, 2016, LA-3, p.4):
- AutonomieEen blended learning omgeving biedt de student keuzemogelijkheid in Tijd, Taak, Team en
Tempo, anytime, anyhow, anywhere (Pink, 2010). Deci & Ryan (2000) beschouwen autonomie
6
als een fundamentele basis. Door bewust te zijn van eigen wil en keuze, ervaar je autonomie, wat
leidt tot hogere motivatie en doorzettingsvermogen.
- MeesterschapEen blended learning omgeving bestaat uit een online en offline omgeving, waar ruimte is voor
interactie, feedback en feedforward, zowel digitaal, als persoonlijk, zowel in een groepsproces,
als in een netwerkomgeving. In een veilige leeromgeving ontwikkelt de student alle aspecten van
het beroep en streeft ernaar steeds beter te worden (Simons, 2003; Pink, 2010)).
- ZingevingDe blended learning omgeving stelt de student in staat haar vakmanschap te ontwikkelen in een
krachtige leeromgeving in de context van het beroep. Hiermee ervaart de student zingeving van
het leerresultaat, door het te kunnen plaatsen in de context van het beroep en in de persoonlijke
ontwikkeling (Pink, 2010).
Volgens Zierden (1975) leidt het geheel van deze aspecten tot hogere motivatie, kwaliteit en
tevredenheid. De HR geeft in haar Focusdocument (2013) aan te verwachten, dat blended learning, de
mogelijkheid biedt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Dit is echter nog niet eerder
onderzocht binnen de HR. Vandaar nu de vraag vanuit het opleidingsmanagement om onderzoek te doen
naar blended learning.
In het jaarplan van de opleiding OFM geeft Edwin Moor (2014) aan, dat het beroepsprofiel van de
officemanager in beweging is door maatschappelijke veranderingen, zoals digitalisering, automatisering
en internationalisering in combinatie met de financiële crisis. Door meer complexiteit en efficiëntiedruk in
het werkveld is de nadruk meer komen te liggen op de zelfstandigheid, de autonomie van de werknemer
en de beheersing van onder andere digitale skills. Ook uit de jaarlijkse vergadering van de opleiding
officemanagement met het beroepenveld blijkt, dat het werkveld van de officemanager behoefte heeft
aan werknemers, die zelfstandig en ondernemend zijn en beschikken over digitale skills en een
multidisciplinaire houding (beroepenveldcommissie, 2013).
1.1.2 Vanuit de maatschappij
Binnen de onderwijskunde en de onderwijspsychologie veranderen de inzichten omtrent de wijze waarop
opleidingen het beste vormgegeven kunnen worden. Steeds vaker stapt men af van het systeem, dat de
docent de regie heeft en de student meegenomen wordt in het leerproces (Rubens & Admiraal, 2003). In
plaats daarvan is er een sterke tendens naar meer autonomie bieden aan de student in een
gestructureerde digitale leeromgeving, waarin studenten zowel online als offline leren. In een digitale
leeromgeving wordt aan de student informatie gegeven over de vakinhoud, de toetsing en de wijze van
didactiek. Een digitale leeromgeving bevat een structuur en daarmee kan de mogelijkheid geboden
worden voor het maken van keuzes, wanneer, hoe of wat bestudeerd of getoetst wordt. Dit kan invloed
hebben op de autonomie van de student en de uiteindelijk ervaren intrinsieke motivatie en het zelfbeeld..
Blended learning is in opkomst, zowel in Nederland, als wereldwijd (Rubens, 2013).
7
Kennisontwikkeling vindt in een steeds hoger tempo plaats. De arbeidsmarkt wordt steeds dynamischer.
In deze kennis- of informatiemaatschappij wordt van werknemers gevraagd om in te kunnen spelen op
steeds wisselende situaties. Hiervoor is het noodzakelijk dat werknemers beschikken over vaardigheden
zoals samenwerken, communiceren, creativiteit, zelfstandigheid en ICT-vaardigheden, oftewel de 21st
century skills ( Lamers, & Van den Oetelaar, 2013). De samenleving ontwikkelt zich van een industriële
samenleving naar een postindustriële netwerksamenleving door de technologische ontwikkelingen en
daarmee samenhangende globalisering. De focus komt meer te liggen op informatie, kennis en innovatie.
Het onderwijs dient de studenten hier op voor te bereiden (Ottenheijm et all., 2011).
1.2 Relevantie van het onderzoek
Praktische relevantie
Dit onderzoek is relevant voor de opleiding officemanagement van de RAC/HR omdat zich binnen de
deeltijdopleiding een praktijkprobleem voordoet, dat te maken heeft met één van de vijf belangrijke
speerpunten van de Hogeschool Rotterdam, namelijk de studenttevredenheid als stuurmiddel voor
kwaliteit (Position Paper, 2014). Met het inzetten van blended learning hoopt de opleiding beter aan te
sluiten op de vraag van toekomstige studenten, die thuis of in het werkveld veelal gewend zijn media te
gebruiken zoals, het internet, apps, smartphones en tablets.
Maatschappelijke relevantie
Dit onderzoek heeft een maatschappelijke relevantie, omdat de HR streeft naar het aanbieden van
beroepsgerichte opleidingen, die zo optimaal mogelijk aansluiten op de behoeften van de arbeidsmarkt.
Door technologische digitale ontwikkelingen in de maatschappij, wil de HR hoger onderwijs aanbieden,
dat door het inzetten van blended learning aansluit op digitale ontwikkelingen in de beroepspraktijk
(Focusdocument HR, 2013).
1.3 Context onderzoek
In deze paragraaf worden de context van het onderzoek en de actuele ontwikkelingen binnen de
deeltijdopleiding officemanagement in relatie tot het onderzoek beschreven. Het doel van het onderzoek
is een verbetering van de eigen praktijk.
In 2014 leefde het onderwerp blended learning sterk bij de opleidingsmanager van de opleiding OFM,
doordat hij geïnspireerd was door artikelen van Collins & Halverson (2014). Door de digitale revolutie
ondergaat het onderwijs een grote transformatie, die te vergelijken is met de revolutionaire opkomst van
scholen in de 19e eeuw na de industriële revolutie. Studenten kunnen online cursussen volgen van
universiteiten en basisschoolkinderen gaan steeds vaker met een tablet naar school. Door
technologische ontwikkelingen vindt het onderwijs steeds vaker plaats buiten de school en wordt het werk
8
meegenomen naar huis, internetcafés, bibliotheken en werkplekken waar anytime, anyhow, anywhere
geleerd kan worden (Staker & Horn, 2012). Dit vraagt om een onderwijsvernieuwing, die aansluit op de
behoefte van de deeltijdstudent en de maatschappelijke digitale ontwikkelingen.
In schooljaar 2013-2014 geven deeltijdstudenten aan behoefte te hebben aan meer efficiency in de
opleiding. Door de combinatie werken en leren en daarnaast veelal een gezinsleven is de werkdruk hoog
voor de deeltijdstudent. Deeltijdstudenten zijn werkzaam in de beroepspraktijk en al geruime tijd van
school. Opnieuw een opleiding volgen is voor het merendeel een uitdaging, die onzekerheid met zich
mee kan brengen. Daardoor is er in grote mate behoefte aan duidelijkheid, structuur en efficiency in het
onderwijsprogramma.
In maart 2014 is in samenspraak met het opleidingsmanagement het initiatief genomen om een
ontwikkelwerkgroep blended learning op te richten, met de opgave nieuw onderwijs te ontwikkelen voor
de deeltijdopleiding. De werkgroep bestond uit vier docenten en opleidingsmanagement. Doel was twee
modulen te ontwikkelen in een blended learning omgeving en deze aan te bieden aan de eerstejaars
deeltijdstudenten en te starten in september 2014. Het uitgangspunt was de student meer structuur te
bieden, door het doel, de modulehandleiding, de voorbereiding op de les, de lesinhoud en de toetsing
online beschikbaar te stellen voor de student. Door dit in een digitale leeromgeving te plaatsen, kan de
student anytime, anyhow, anywhere beschikken over de onderwijsinhoud. Daardoor wordt de
keuzemogelijkheid vergroot en kan de student daarmee meer autonomie ervaren. En uit de literratuur
blijkt, dat dit een positieve invloed kan hebben op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van
deeltijdstudenten in een blended learning omgeving (Deci & Ryan, 2008)
In schooljaar 2014-2015 zijn twee modulen aangeboden in de blended learning omgeving via N@tschool.
In de praktijk bleek dit nog niet de beoogde structuur en autonomie te bieden aan de deeltijdstudent. Door
werkdruk en tijdgebrek stond het materiaal niet tijdig online en tussentijds werden er wijzigingen door
docenten aangebracht, wat tot ontevredenheid leidde onder de studenten. Dit bleek uit de evaluatie en
feedback van zowel studenten als docenten (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2014). Het
ontwikkelen, het uitvoeren en het met elkaar afstemmen van de aanpak kostte veel tijd en er was veel
onduidelijkheid voor zowel de student als de docent.
In schooljaar 2015-2016 zijn verbeteringen in de digitale leeromgeving doorgevoerd en meer
geprofessionaliseerd. De module Nederlands OFMNOM02DX – Corporate Communicatie wordt in haar
geheel als blended learning module aangeboden aan drie eerstejaars klassen deeltijd OFM. De
verwachting is, dat de deeltijdstudent meer structuur en autonomie ervaart in de blended learning
module, wat ten goede kan komen aan hun intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld. Om dit te vergelijken
wordt ook onderzocht hoe de samenhang is tussen de ervaren structuur en autonomie en de ervaren
intrinsieke motivatie en zelfbeeld in de niet digitale module Engels OFMEOM01DX bij dezelfde studenten.
In periode 2, van 19 november 2015 t/m 4 februari 2016 wordt onderzoek gedaan naar beide
leeromgevingen.
9
1.4 Wat moet het onderzoek opleveren?
Het onderzoek moet achterhalen of door het inzetten van blended learning in de module OFMNOM02DX
– Corporate Communicatie aan de student meer structuur en autonomie geboden wordt, zodat dit ten
goede komt aan de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de deeltijdstudent. Vervolgens moet de
kennis, die dit onderzoek oplevert bruikbaar zijn voor docenten, studenten en management van de
deeltijdopleiding officemanagement.
1.5 Onderzoeksvraag en onderzoeksgroep
1.5.1 OnderzoeksvraagDe onderzoeksvraag is in welke mate de onderwijsvorm blended learning autonomie en structuur biedt
aan de deeltijdstudent in de module OFMNOM02DX - Corporate Communicatie en welke invloed dit heeft
op hun intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld?
1.5.2 Onderzoeksgroep
De doelgroep is beschreven vanuit de demografische- en psychografische segmentatiecriteria.
Demografische segmentatie
De doelgroep bestaat uit 39 eerstejaars deeltijdstudenten, die een gemiddelde leeftijd hebben van 27
jaar, met uitschieters naar 19 jaar en 49 jaar (Osiris, 2015). De vooropleiding bestaat voor 90% uit een
mbo opleiding, waarvan de opleiding directiesecretaresse / managementassistent voor 50% genoemd
wordt, naast nog 12 andere typen mbo-opleiding, zoals bijvoorbeeld: mbo-bank-en verzekeren, mbo-
toerisme, mbo-detailhandel etc. Een gering percentage komt van havo/vwo/hbo. De gemiddelde
werkervaring is 5 jaar met uitschieters naar 1 jaar en 30 jaar. De functie bestaat veelal uit een
ondersteunende functie, in de breedste zin van het woord: managementondersteuning, HRM-
ondersteuning, sales-ondersteuning etc. In de meeste gevallen wordt er geen leiding geven. De
doelgroep bestaat voor het merendeel uit vrouwen, in totaal 34 en vijf mannen, die verdeeld zijn over drie
klassen. Deze verhouding tussen mannen en vrouwen is representatief voor de opleiding. Mogelijk heeft
dit te maken met het imago van de opleiding, die affiniteit lijkt te hebben met de secretariële beroepen (E.
Moor, persoonlijke communicatie, 2015).
Psychografische segmentatiecriteria
Deeltijdstudenten officemanagement zijn veelal doeners en gericht op toepassen van kennis in hun
beroepspraktijk, door het uitvoeren van projecten. Kenmerkend voor deeltijdstudenten is, dat ze zeer
betrokken zijn en hun studie serieus nemen. In het begin hebben ze een onzekere houding, doordat ze
lang uit het studieproces zijn en het afbreukrisico bij falen als groot ervaren (Opleidingsprofiel, 2014).
10
Persoonlijkheidskenmerken zijn: zelfstandig, zelfbewust, doelgericht, ontwikkelingsgericht en extravert
met een beperkt zichtveld. De deeltijdstudent geeft aan behoefte te hebben aan een stevige inhoudelijke
studie binnen een overzichtelijke termijn. Ze ambiëren een breder beeld van management en organisatie
en herkennen ook de noodzaak tot persoonlijke ontwikkeling op het gebied van competentie ontwikkeling.
(E. Moor, persoonlijke communicatie, 2014).
11
2. Analyse praktijkprobleem
Met behulp van de methode 5XW+H is het praktijkprobleem geanalyseerd (Van der Donk & Van Lanen,
2011).
2.1 PraktijkprobleemOp de vraag wat het praktijkprobleem is, kan geantwoord worden, dat het niet wenselijk is, dat de
deeltijdopleiding officemanagement maar in beperkte mate aansluit op de behoeften van de
deeltijdstudent en er daardoor een bepaalde mate van ontevredenheid ontstaat (E. Moor, persoonlijke
communicatie, 2013). Deeltijdstudenten geven aan een hoge werkdruk te ervaren door de combinatie van
werken, leren en privésituatie. Ze hebben behoefte aan efficiency in hun opleiding en geven in een
vooronderzoek aan behoefte te hebben aan autonomie en structuur in de opleiding. En vervolgens wil
het opleidingsmanagement laten onderzoeken, of blended learning hier een oplossing voor biedt.
Deeltijdstudenten zijn de direct betrokkenen bij het probleem en hebben baat bij een opleiding die
aansluit op hun behoeften. Docenten worden door het management gefaciliteerd om blended learning te
ontwikkelen en zijn daardoor ook betrokken bij het probleem. In een stakeholdersanalyse wordt dieper
ingegaan op de betrokkenen en de eigenaar van het praktijkprobleem.
Het praktijkprobleem is voor het eerst kenbaar gemaakt in een klassengesprek van de deeltijdopleiding
met de onderwijsmanager (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2013). Op verzoek van de
onderwijsmanager is vervolgens een vooronderzoeksopdracht uitgezet (Bijlage 1, 2 en 3) Zowel in
schooljaar 2013-2014, als in schooljaar 2014-2015 zijn deeltijdstudenten mondeling en schriftelijk
bevraagd over hun behoefte aan structuur en autonomie en of blended learning, als didactische
werkvorm hen aanspreekt.
De interactie tussen docent en student staat voor de HR centraal (Position paper, 2015). De opleidingen
en daarmee de docententeams zijn verantwoordelijk voor het aanbieden van kwalitatief hoogwaardig
onderwijs om de student zo goed mogelijk voor te bereiden op de beroepspraktijk. Uitgangspunt is het
ontwikkelen van een didactiek, die studenten aanzet tot autonomie. Uit onderzoek blijkt, dat autonomie
een groot effect heeft op de leerresultaten van de student (Hattie, 2012). Hierbij is de rol van de docent
van belang en van invloed op de ontwikkeling van autonomie van de student. Daarvoor dient er aandacht
te zijn voor de didactiek, de rol van de docent en de interactie tussen student en docent.
Het probleem is ontstaan, doordat de opleiding vanuit de voltijdopleiding ontwikkeld is in 2011. De
deeltijdopleiding is tegelijkertijd gestart met de voltijdopleiding. Door tijdgebrek en de beschikbaarheid
van een beperkt aantal docenten was de deeltijdopleiding, zowel inhoudelijk als didactisch identiek aan
de voltijdopleiding ( Moor, persoonlijke communicatie, 2013). Het gevolg daarvan was, dat
deeltijdstudenten aangaven andere behoeften te hebben en te verwachten dat het onderwijs meer
afgestemd zou zijn op hun doelgroep. (Bijlage1, 2 en 3)
12
In het Opleidingsprofiel Ad Officemanagement is opgenomen, dat er tijd en ruimte vrij gemaakt wordt voor
onderzoek en het ontwikkelen van blended learning modules (Moor, 2014). De onderwijsvernieuwing is
gericht op de verbetering van de onderwijspraktijk door beter aan te sluiten op de behoefte van de
student. De betrokkenheid van docenten OFM bij de implementatie van blended learning is groot, zo blijkt
uit gesprekken met de opleidingsmanager. Een groeiend aantal docenten krijgt en neemt de ruimte om
deze onderwijsvernieuwing vorm te geven (E. Moor, persoonlijke communicatie Moor, 2014). In
schooljaar 2015-2016 zijn in zowel de deeltijd- als de voltijdopleiding ongeveer 25% van de modulen
blended gemaakt. Door de facilitering van de blended learning ontwikkelgroep met aan het hoofd een
projectleider wordt de onderwijsvernieuwing gestuurd. De eerste resultaten zijn veelbelovend, maar er
zijn ook bottlenecks, zoals ICT beheer, de nieuwe didactische rol van de docent en de arbeidsintensiviteit
van het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal (Moor, 2015). Gezien de positieve feedback van betrokken
docenten, studenten en management is het doel om ondanks de tegenslagen toch door te zetten en in
2017-2018 een volledige blended learning opleiding aan te bieden in deeltijd en in 2018-2019 een voltijd
variant.
2.2 Probleemhouder en stakeholders
Het management van de opleiding officemanagement is de eigenaar van het probleem, omdat ze zorg
draagt voor kwalitatief goed onderwijs. Het opleidingsmanagement van de opleiding OFM maakt deel uit
van de RAC en is verantwoording schuldig aan de directie van de HR. De HR heeft de ambitie de
kwalitatief beste Hogeschool van de Randstad te worden (Position Paper, 2014). Om in te spelen op de
behoefte van de student heeft het management van de opleiding OFM het initiatief genomen blended
learning te initiëren en te laten onderzoeken. Het uiteindelijke doel hiervan is de kwaliteit van de
opleiding te verbeteren.
In de krachtenveldanalyse in figuur 1 is het volgende te zien:
Er wordt aangegeven, wie de stakeholders zijn, wat hun houding is ten opzichte van het probleem en
daarmee wat hun invloed is op het praktijkprobleem. Hiervoor is de krachtenveldanalyse van Kessels &
Smit (2014) gebruikt. Uit de stakeholdersanalyse blijkt, dat de deeltijdstudenten het probleem als zodanig
ervaren en daardoor een negatieve houding hebben ten opzichte van het probleem. Het
opleidingsmanagement en het management van de RAC en van de HR zijn gebaat bij een hogere
studenttevredenheid en willen dit bewerkstelligen door docenten hiervoor te faciliteren door ruimte te
geven te innoveren (Position Paper, 2014). De werkgroep Blended learning en de betrokken docenten
OFM hebben directe invloed op het probleem, omdat zij gefaciliteerd worden door het management om
nieuw onderwijs te ontwikkelen en uit te voeren en daarmee tegemoet te komen aan de behoefte van de
deeltijdstudent.
13
Figuur 1 - Krachtenveldanalyse naar model Kessels & Smit (2014)
Blauwe cirkel = geen invloedGele cirkel = gedeeltelijk invloedRode cirkel =direct invloed
Negatieve houding
Positievehouding
Neutralehouding
In onderstaande tabel wordt de rol van iedere stakeholder aangegeven en de mate van invloed op het
praktijkprobleem.
Stakeholders Mate van invloed Rol
Deeltijdstudenten Geen directe invloed Aangeven wat hun behoefte is en in welke
mate ze tevreden zijn over het aangeboden
onderwijsprogramma blended learning
Betrokken docenten OFM Directe invloed Zorgen voor de uitvoering van de
onderwijsvernieuwing blended learning en
zorgen voor de gewenste aansluiting daarvan
op de behoefte van de deeltijdstudent.
14
Betrokken docenten
Deeltijdstudenten OFM
Werkgroep Blended Learning
Management
OFM-RAC-HR
Management OFM / RAC / HR Gedeeltelijk invloed Zorgdragen voor de facilitering van de
Faciliterend onderwijsvernieuwing blended learning.
Hiervoor afspraken maken met de werkgroep
en de betrokken docenten. Beleid uitzetten
voor onderwijsvernieuwing, die de
studenttevredenheid vergroot.
Werkgroep blended learning Directe invloed Zorgen voor onderwijsvernieuwing, op verzoek
van het management, die zo goed mogelijk
aansluit op de behoefte van de deeltijdstudent,
die vraagt om autonomie en structuur. En
daarmee een onderwijsvernieuwing ontwikkelt,
die geïnitieerd door het management.
Tabel 1: Stakeholdersanalyse (2016)
2.3 Vooronderzoek
In maart 2013 is bij de start van dit onderzoek een vragenlijst voorgelegd aan deeltijdstudenten, om de
aanleiding te kunnen bepalen voor het praktijkprobleem en ter oriëntatie op het onderzoeksonderwerp. In
totaal hebben 27 deeltijdstudenten officemanagement leerjaar 1 en 2 de vragenlijst ingevuld, waarin ze
op een vijfpunts schaal kunnen scoren. De vragenlijst en de uitwerking is te vinden in bijlage 1 en 2.
In een vooronderzoek, dat plaats vond in week 5 van periode 1, op 1 oktober 2015 is aan 43 eerstejaars
deeltijdstudenten officemanagement, de beoogde onderzoekgroep, is opnieuw een vragenlijst voorgelegd
(Bijlage 3). De vragenlijst bestond uit 26 vragen met antwoordmogelijkheden op een vijfpuntschaal,
ingedeeld van geen behoefte tot veel behoefte. Het vooronderzoek was er op gericht de studenten te
bevragen in welke mate ze behoefte hebben aan autonomie en structuur. En in welke mate ze werkdruk
ervaren in de combinatie werk, gezin en deeltijdstudie? En in welke mate ze een positief beeld hebben bij
blended learning?
In bijlage 3 zijn de vragenlijst en de resultaten van de 26 vragen uit de vragenlijst te vinden. Vraag 1 t/m 3
heeft te maken met de factor tijd, om de werkdruk te bevragen. Vraag 4 t/m 9 bevat vragen over de
behoefte aan keuzemogelijkheden, oftewel de behoefte aan autonomie. Vraag 10 t/m 14 bevat vragen
over de behoefte aan structuur. En vraag 15 t/m 26 gaat dieper in op de behoefte aan blended learning
(Bijlage 3).
15
Uit bovengenoemde vooronderzoeken zijn de volgende kenmerken naar voren gekomen:
- Deeltijdstudenten beschikken over weinig tijd, omdat ze in veel gevallen full time werken en één
middag en avond naar school gaan naast een sociaal privéleven. Daardoor ontstaat de behoefte
om efficiënt om te gaan met de factor tijd. Dit blijkt uit vraag 2, waarin ze aangeven een relatief
hoge werkdruk van 3,77 te ervaren. Dit betekent, dat ze zinvolle colleges willen volgen en de
mogelijkheid willen hebben om op efficiënte wijze te werken aan voorbereidings- en
huiswerkopdrachten voor de colleges (Bijlage 3).
- Deeltijdstudenten beschikken over een grote mate van diversiteit in aanwezige kennis en
ervaring. Dit ontstaat door het onderlinge leeftijdsverschil, het verschil in het aantal jaren
werkervaring; de diversiteit aan bedrijfssectoren waarin ze werkzaam zijn en het verschil in
vooropleiding. Daardoor zal de behoefte er zijn bij de deeltijdstudent om efficiënt het onderwijs te
kunnen volgen en de mogelijkheid te hebben lesstof te herhalen of eventueel over te slaan, bij
aanwezige voorkennis (Bijlage 2 en 3).
- Deeltijdstudenten geven aan behoefte te hebben aan autonomie, zodat ze zelfstandig kunnen
bepalen, wanneer ze wat op welke wijze moeten bestuderen. Met andere woorden: de
mogelijkheid hebben om keuzes te maken en daardoor autonoom te kunnen handelen op het
gebied van plaats, tijd, taak en team. Dit blijkt uit een score van gemiddeld 3.38 bij de vragen 4
t/m 9 (Bijlage 3).
- Deeltijdstudenten hebben grote behoefte aan structuur. Ze willen graag duidelijkheid en een
helder beeld van het doel van de module. Ze willen inzicht hebben in wat ze moeten
voorbereiden en wat er tijdens de les behandeld gaat worden. Dit blijkt uit een bovenmatig hoge
score op de vragen 10 t/m 14, die allen 4,52 of een hoger resultaat laten zien (Bijlage 3).
- Deeltijdstudenten geven aan, dat ze mondelinge feedback willen. Ze willen contact met de docent
en medestudenten en kiezen bewust voor deeltijdonderwijs in contactvorm. Ze willen graag
feedback ontvangen op hun persoonlijke leerproces om zich vervolgens verder te kunnen
ontwikkelen en professionaliseren. Dit geven ze aan, bij vraag 16 met een score van 4,72 (Bijlage
3).
- Ze staan positief ten aanzien van blended learning. De combinatie van online en offline leren
spreekt hen in grote mate aan. Vooral de afwisseling vinden ze prettig. Zo blijkt uit vraag 22 t/m
25, die een score hebben tussen de 4,25 en 4,68. Bij vraag 26, waarin gevraagd wordt of er
behoefte is aan alle modulen blended te volgen, is een iets minder score te zien van 3.68 (Bijlage
3). Dit bleek ook uit een vooronderzoek dat gehouden is in maart 2013, waarin 43
deeltijdstudenten schriftelijk zijn bevraagd over digital learning (Bijlage 1 en 2).
Uit bovenstaande blijkt, dat deeltijdstudenten behoefte hebben aan een leeromgeving die structuur biedt,
waardoor ze autonoom kunnen handelen. Ook geven ze aan het prettig te vinden het lesmateriaal digitaal
te kunnen bekijken en ervaren de afwisseling van online en offline leren in een blended learning
omgeving als positief.
16
3. Theoretisch kader
Voor dit theoretisch kader is in de literatuur gezocht naar onderzoeken, good practices en overige
informatie, waarbij de kernbegrippen structuur, autonomie, intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de
student en blended learning het uitgangspunt vormden. Door te zoeken naar wetenschappelijk
bewijsmateriaal in onderzoeksrapporten, vakliteratuur en verschillende databases is getracht de
betrouwbaarheid van informatie zo optimaal mogelijk te houden.
3.1 Autonomie & Intrinsieke motivatie
De afgelopen dertig jaar hebben Deci en Ryan (2000) dankzij hun mondiale netwerk bijna duizend
onderzoekspapers geproduceerd, waarbij de meeste op dezelfde conclusie uitkomen. Mensen hebben
een aangeboren innerlijke drijfveer om zelfsturend, autonoom te zijn in een netwerkomgeving. En als dit
tot bloei komt, zijn mensen gelukkiger en presteren ze beter. Zij noemen dit de determinatietheorie, die
gebaseerd is op de behoefte naar autonomie, de behoefte naar competentie en de behoefte naar relatie.
wat de basis vormt voor intrinsieke motivatie (Ryan en Deci, 2000). Mensen ervaren autonomie, als ze
keuzemogelijkheden hebben en door het bieden van structuur wordt tegemoet gekomen aan de behoefte
naar competentie. Uit onderzoek blijkt, dat intrinsieke motivatie positief beïnvloed wordt, als er sprake is
van een leeromgeving waar autonomie en competentie samengaan.
Zo geeft Daniel Pink (2010) aan, dat mensen het best functioneren, als er omstandigheden gecreëerd
worden, die het aangeboren vermogen tot zelfsturing ruimte biedt. Studenten, die autonoom gemotiveerd
zijn, zijn zich volledig bewust van eigen wil en vrije keuze. Hij beschouwt autonomie, als één van de drie
fundamentele basisbehoeften van de mens, naast meesterschap en zingeving. De behoefte aan
autonomie wil zeggen, dat de mens een innerlijke drang heeft om zelf de regie te voeren en bij
meesterschap ontstaat de drang om steeds beter te worden en door dit op een zinvolle wijze te doen,
ontstaat de behoefte aan zingeving. Hij stelt, dat dit tijdperk niet vraagt om beter management, maar om
de wedergeboorte van zelfsturing. Een voorbeeld hiervan is het Australische softwarebedrijf Atlassian van
Scott Farquhar en Mike Cannon-Brookes (2008). Zij ontdekten, dat geld niet de belangrijkste factor was,
voor de motivatie van hun werknemers, maar zij ontwikkelden een autonomieplan, waarbij ze uitgingen
van autonomie op vier terreinen: wat mensen doen, wanneer ze het doen, hoe ze het doen en met wie ze
het doen. Het veronderstelt, dat mensen verantwoordelijk willen zijn en dat ze hun doel kunnen bereiken
door ervoor te zorgen, dat zij de regie hebben over de vier T”s: Taak, Tijd, Techniek en Team. Wanneer
iemand werkt of leert vanwege het plezier in de activiteit, is er sprake van intrinsieke motivatie. Bij
extrinsieke motivatie spelen andere factoren een rol, zoals materiele beloningen of aan iemands eisen
willen voldoen (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie is vooral gebaseerd op interesse en het plezier
in de uitvoering van een leerproces, waarbij het belang en het doel ervan een grote rol spelen
(Convington & Mueller, 2001).
17
3.2 Intrinsieke motivatie en Zelfbeeld
De intrinsieke motivatie kan ook beïnvloed worden door het geloof in eigen kunnen, oftewel het zelfbeeld.
(Pierce et al., 2003). Daarbij kunnen geslacht en leeftijd een rol spelen. Naarmate een student ouder
wordt, neemt het geloof in eigen kunnen af (Spinath en Spinath, 2005). Wanneer een student verwacht
niet de vaardigheden te hebben om een module goed uit te voeren, kan dit belemmerend werken
(Driscoll, 2005). Successen kunnen ervoor zorgen, dat de student het beeld over het eigen kunnen
vasthoudt of zelfs verbetert, daarentegen kunnen mislukkingen het tegenovergestelde effect hebben.
Overigens is het beeld dat studenten hebben over hun eigen kunnen niet altijd maatgevend voor de
wekelijkheid (Bouffard et al., 2003).
3.3 Autonomie en Blended learning
De KH Leuven heeft onderzocht, dat studenten een hogere intrinsieke motivatie hebben, als ze de
mogelijkheid geboden wordt, te leren op de wijze van anytime, anywhere, anyhow (Vandeput et all.,
2011). Simons gaf in 2003 al aan, dat studenten niet altijd op hetzelfde moment behoefte hebben aan
dezelfde instructie. De ene student heeft het na één keer begrepen en de ander wil herhaling van de
instructie (Simons, 2003). Huidige studenten leren niet alleen meer op school, maar ook via online
netwerken en communities (Bos en Kruiderink, 2013). Studenten communiceren steeds vaker in
netwerken, maar willen daarnaast ook, dat wordt ingespeeld op hun individuele behoeften en vragen
(Rubens, 2013). Deze ontwikkeling wordt ook wel self-direction genoemd, wat betekent: meer keuze en
controle over je persoonlijke leven, m.a.w. de student wil meer autonomie over haar leerproces. En ICT
kan hierbij een faciliterende rol spelen, door digitale maatwerktrajecten aan te bieden aan studenten. De
huidige maatschappij is constant in ontwikkeling en technologische ontwikkelingen volgen elkaar in hoog
tempo op. De maatschappij heeft behoefte aan werknemers, die beschikken over digitale skills en een
multidisciplinaire houding, zodat ze om kunnen gaan met steeds complexer wordende werkzaamheden.
Om het onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op ontwikkelingen in de maatschappij is digitalisering
niet meer weg te denken. Blended learning is een onderwijsvorm, die sterk in opkomst is, volgens
Rubens (2013).
3.4 Blended learning
Wat wordt bedoeld met blended learning? Er blijkt geen eenduidige definitie van blended learning te
bestaan. Blended learning wordt meestal gedefinieerd als een combinatie van online leren en offline
leren, oftewel een combinatie van leren met en zonder technologie. Na de eerste negatieve ervaringen
met volledig online leren, ontwikkelde zich na 2001 een combinatie van online en offline leren. Inmiddels
bestaan blended learning leertrajecten steeds meer uit een mix van zelfgestuurd leren en gestuurd leren
in een netwerkomgeving, doordat communities deel uit maken van de leeromgeving (Rubens, 2013).
Volgens Staker & Horn (2012) kan gesproken worden van blended learning als de lerende ook minstens
enige controle heeft over tempo, tijd, plaats en leerinhoud, waarbij het leren ook deels online plaats vindt.
18
Uit onderzoek blijkt dat blended learning voordelen biedt (Hancock & Wong, 2012) :
- de focus in de klas verschuift van statisch leren naar actief leren; studenten worden uitgedaagd
om te lezen, spreken, luisteren en denken.
- Het biedt studenten de mogelijkheid om individueel op het niveau van maatwerk te leren, naast
samenwerkend leren door interactie, zowel online als offline.
- Docenten en studenten hebben een hogere mate van flexibiliteit, waardoor er meer efficiency en
autonomie in het onderwijsprogramma kan ontstaan.
Onderzoekers, die de effectiviteit van blended learning gemeten hebben, maakten daarbij gebruik van
verschillende variabelen, zoals tevredenheid, motivatie, prestatie, houding, samenwerking, kennis,
kritisch denken en het drop-out percentage voor risico leerlingen. Zij kwamen tot de volgende conclusies:
- Er was geen significant verschil op de prestaties van studenten tussen blended learning en
traditioneel leren
- Er was wel een significant positief verschil op de andere variabelen: tevredenheid, motivatie,
drop –out percentage, houding en het behoud van kennis. Dit betekent, dat blended learning
wordt gezien als superieur
- Verder is er geen significant effect waargenomen op de kritische denkvaardigheden van
studenten in een blended learning experiment (Deliağaoğlu en Yıldırım, 2008; El-Deghaidy en
Nouby, 2009; Hughes, 2007, Melton et. al, 2009.; Woltering et. al., 2009).
Uit een kwalitatieve analyse van Miyazoe & Anderson (2010) blijkt dat studenten positieve gevoelens
hadden op blended learning. De meest gebruikte woorden door de studenten waren: nieuw, eenvoudig
en leuk.
3.5 Structuur en Intrinsieke motivatie in een Blended learning omgeving
Door het bieden van structuur in een blended learning omgeving kan tegemoet gekomen worden aan de
behoefte naar competentie (Ryan en Deci, 2000). Door een duidelijke structuur in een
onderwijsprogramma aan te brengen op het gebied van doelen, lesinhoud en toetsing kan invloed
uitgeoefend worden op de mate van zelfsturing en ervaren autonomie. Dit kan leiden tot een hogere
intrinsieke motivatie, omdat tegemoet gekomen kan worden aan de verschillen tussen studenten in
niveau, leerstijl, behoefte aan structuur en begeleidingsstijl (Deci & Ryan, 2000). Wat kan verstaan
worden onder structuur? Volgens Welzen (2015) wordt een structuur bepaald door verschillende
elementen tot een groter geheel te vormen en die op bepaalde wijze met elkaar te verbinden. Om
structuur te brengen in een blended learning omgeving in het onderwijs kan het TPACK-model (Voogt et.
al., (2010) een richtlijn bieden. Dit model is erop gericht om een balans te vinden tussen de vakinhoud, de
didactiek en de technologie. Hierbij is het van belang, dat de docent niet alleen beschikt over de
afzonderlijke kennis en vaardigheden van de vakinhoud, de didactiek en de technologie, maar ook in
staat is, een balans te creëren in de samenhang daarvan. Door het T-Pack-model ontstaat structuur in de
blended learning omgeving, dat van invloed is op de autonomie en de intrinsieke motivatie van de
student. De student heeft daardoor de mogelijkheid te leren anytime, anywhere, anyhow.
19
Figuur 2: TPACK-model (Voogt et al, 2010)
3.6 Deeltijdonderwijs en blended learning
Onderzoek naar deeltijdonderwijs in het hbo is van belang, omdat landelijk de aanmeldingen teruglopen
en steeds meer opleidingen stoppen met het aanbieden van deeltijdonderwijs. Alexander Rinnooy Kan
(2014) gaf in een interview al aan: ”Leegloop deeltijd is erger dan ik dacht” . Hij stelt, dat het
deeltijdonderwijs te weinig klantgericht is. Bijna niemand wil meer een opleiding volgen in de avonduren
naast zijn baan. De arbeidsmarkt vraagt om flexibeler en meer vraaggestuurd hoger onderwijs. De
adviescommissie geeft in haar rapport “Flexibel hoger onderwijs voor werkenden” aan, dat door een
verdergaande flexibilisering van de arbeidsmarkt en een veranderende samenstelling van de
beroepsbevolking er een toenemende behoefte ontstaat aan flexibilisering van het hoger
deeltijdonderwijs. In de aanbevelingen in het rapport wordt blended learning als één van de mogelijke
oplossingen gezien voor flexibilisering van het onderwijs. Ook in België wordt onderzoek gedaan naar
blended learning in hoger onderwijs. Zo heeft de KH Leuven een onderzoeksrapport geschreven, waarin
ze aangeeft, dat het hoger onderwijs door het inzetten van blended learning mogelijk beter kan inspelen
op de behoeften van de individuele student en daarmee tegemoet komt aan de onderlinge verschillen
tussen studenten, in bijvoorbeeld niveau, tempo, leerstijl of begeleidingsstijl ( Vandeput et. al., 2011)
Op basis van bovenstaande literatuurverkenning kan gesteld worden dat de autonomie en de geboden
structuur van invloed zijn op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de student. Blended learning
kan autonomie en structuur bieden in een digitale leeromgeving. En uit de literatuur blijkt, dat het ervaren
van structuur en autonomie tot een hogere intrinsieke motivatie leidt en van invloed is op het zelfbeeld.
Op basis van vooronderzoek is besloten om structuur en autonomie centraal te stellen. Daarmee wordt
nader onderzoek gedaan naar de behoefte aan autonomie en competentie, volgens Ryan en Deci (2000).
De behoefte naar betrokkenheid, de derde component van Ryan en Deci is niet in dit onderzoek
opgenomen, doordat in het vooronderzoek de behoefte naar relatie niet naar voren is gekomen.
20
4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag
In dit hoofdstuk wordt naar aanleiding van de uiteenzetting van het probleem en de bevindingen uit de
studentenvragenlijsten die uit het vooronderzoek en het literatuuronderzoek naar voren zijn gekomen, het
onderzoeksdoel, de onderzoeksvraag en de bijbehorende deelvragen geformuleerd.
4.1 Onderzoeksdoel
Het doel van dit onderzoek is om inzicht te verkrijgen in de vraag of door het aanbieden van de
onderwijsvorm blended learning, de deeltijdstudenten OFM meer autonomie en structuur in het
onderwijsprogramma ervaren en of dit van invloed is op hun intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld. Vanuit
onderzoek blijkt dat autonomie en structuur van invloed is op de intrinsieke motivatie (Reeve, et al.,
2004). Volgens Deci & Ryan (2000) kunnen studenten gemotiveerd raken, doordat ze interesse hebben
voor de lesstof, of doordat ze de lesstof als zinvol ervaren..
Om dit onderzoek te versterken wordt onderzocht in welke mate deeltijdstudenten autonomie en structuur
ervaren in een blended learning omgeving, in vergelijking met de ervaren autonomie en structuur in een
klassikale theoretische leeromgeving en welke invloed dit heeft op de intrinsieke motivatie en het
zelfbeeld. Op basis van de onderzoeksresultaten krijgen docenten en management van de
deeltijdopleiding OFM meer inzicht welke invloed autonomie en structuur heeft op de intrinsieke motivatie
van de student. De resultaten geven handvatten om het onderwijsprogramma beter aan te laten sluiten
op de behoeften van de student.
4.2 Hoofdvraag
In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM in de onderwijsvorm blended learning autonomie en
structuur en welke invloed heeft dit op hun intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld?
4.3 Deelvragen
1. In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM autonomie in de blended learning omgeving van de
deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren autonomie zich tot de theoretische leeromgeving?
2. Hoe ervaren de deeltijdstudenten OFM structuur in de blended learning omgeving van de
deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren structuur zich tot de theoretische leeromgeving?
3. In hoeverre is er sprake van intrinsieke motivatie in de blended learning omgeving en hoe verhoudt hun
intrinsieke motivatie zich tot de theoretische leeromgeving?
4. In welke mate is de blended learning omgeving van invloed op het zelfbeeld van de deeltijdstudent en
hoe verhoudt hun zelfbeeld zich tot de theoretische leeromgeving?
21
5 Methode onderzoek
In dit hoofdstuk wordt uitgelegd waaruit de onderzoeksgroep bestaat en welke vorm van onderzoek
hierbij gebruikt zal worden. Er wordt uitgelegd voor welke instrumenten gekozen is en welke variabelen
gemeten zullen worden. Ook van belang is, wanneer het onderzoek wordt uitgevoerd en wanneer de
resultaten beschikbaar komen. Als laatste wordt aangegeven op welke wijze het onderzoek zo valide en
betrouwbaar mogelijk wordt gemaakt.
5.1 Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestaat uit 39 eerstejaars studenten van de deeltijdopleiding OFM van de RAC. Het
praktijkprobleem is op de gehele onderzoeksgroep van invloed. Voor de onderzoeksgroep is gekozen,
omdat dit schooljaar 2015-2016 voor de tweede keer de module OFMNOM02DX – Corporate
Communicatie Nederlands in een blended learning omgeving wordt aangeboden. Dit betekent dat de
module dit jaar vanaf week één volledig klaar staat in een digitale leeromgeving. Wekelijks wordt er
gedurende acht weken, twee lesuren per week besteed aan klassikale en digitale feedback, opdrachten
en vragen van de student.
Als controlegroep wordt dezelfde groep studenten tegelijkertijd onderzocht bij de module OFMEOM01DX
– Engels voor OFM in de klassikale theoretische leeromgeving. Deze module heeft een
modulehandleiding in N@tschool en bestaat uit theorielessen, die gedurende acht weken, twee lesuren
per week worden aangeboden. In de theorielessen wordt de grammatica van de Engelse taal behandeld.
Door de beperkte omvang van de onderzoeksgroep is het niet rendabel dezelfde module OFMNOM02DX
op twee verschillende manieren aan te bieden, zowel in een blended learning omgeving, als in een
theoretische omgeving. Om toch een vergelijking te kunnen maken tussen een blended learning
omgeving en een theoretische omgeving, is gekozen voor dezelfde doelgroep in combinatie met een
andere module, die wel gegeven wordt in een theoretische omgeving. Door te kiezen voor een module
Engels is er voldoende overeenkomst, doordat Nederlands en Engels beiden talige vakken zijn.
De doelgroep bevat de volgende kenmerken:
- Ze hebben door hun combinatie van werken en leren en privésituatie behoefte aan efficiency in
hun opleiding (vooronderzoek, bijlage 2).
- Ze hebben veelal een onzekere houding, omdat ze een tijd uit het studieproces zijn en zoeken
naar bevestiging en veiligheid (Moor, 2014)
- Ze hebben behoefte aan helderheid en structuur, willen weten wat ze moeten doen, op welke
wijze en wat het doel daarvan is (vooronderzoek, bijlage 2).
- Ze zijn gedifferentieerd in leeftijd, achtergrond werkervaring, soort werkervaring, soort opleiding
en geslacht (vooronderzoek, bijlage 2).
22
- Ze zijn gedreven, gemotiveerd en nieuwsgierig naar kennis, doordat ze bewust gekozen hebben
om in hun werk met deze opleiding promotie te kunnen maken of te kunnen veranderen van werk
(Moor, 2014).
- De doelgroep heeft een vooral feminiene instroom, wat een afspiegeling is van de vooropleiding
op mbo-niveau en het beroepenveld in de OFM sector (Osiris, 2015).
In onderstaande tabel worden de kenmerken van de doelgroep genoemd om een beeld te schetsen van
de onderzoeksgroep.
Onderzoeksgroep en controlegroep: 39 deeltijdstudenten (N)
Klas aantal aantal Gemiddelde Aantal gemiddelde
studenten geslacht leeftijd geslacht leeftijd
vrouw vrouw man man
OFM1ADT 15 13 29.1 2 26.0
OFM1BDT 13 11 26.0 2 32.0
OFM1CDT 11 10 26.3 1 30.0
Totaal 39 34 27.1 5 29.3
Tabel 2: onderzoeksgroep (2016).
Uit bovengenoemde onderzoeksgroep worden vijf deeltijdstudenten geselecteerd voor het afnemen van
interviews. Er is gekozen voor 2 deeltijdstudenten uit klas OFM2A, twee deeltijdstudenten uit klas OFM2B
en één deeltijdstudent uit klas OFM2C. De keuze voor het aantal hangt samen met de omvang van de
klas. De deeltijdstudenten, die gevraagd zijn, hadden een actieve houding tijdens de lessen. De
verwachting is, dat ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren aan het onderzoek.
Tot de onderzoeksgroep behoren ook collega’s en management. Er is gekozen voor het afnemen van
interviews met het opleidingsmanagement, de projectleider blended learning en een collega docent, die
blended learning ontwikkelt en uitvoert in de deeltijdopleiding. Deze keuze is gemaakt, omdat collega’s en
management nauw betrokken zijn bij de deeltijdopleiding en blended learning en de verwachting is, dat
ze relevante informatie voor het onderzoek kunnen geven.
5.2 Dataverzameling
Gekozen is voor mixed methods, zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek om een breed beeld te
krijgen. De totale onderzoeksgroep wordt schriftelijk bevraagd. Na afloop van de modulen wordt op één
moment gegevens verzameld bij de onderzoeksgroep en de controlegroep, die identiek is aan de
onderzoeksgroep. Tussentijds wordt niet ingegrepen door de onderzoeker. Tussentijds ingrijpen zou
23
effect kunnen hebben op de onderzoekresultaten. Het bieden van structuur gedurende een periode van
acht weken houdt in, dat tussentijds geen wijzigingen plaats vinden in de digitale leeromgeving. Doel is
gegevens te verzamelen en te onderzoeken in welke mate variabelen met elkaar samenhangen, in welke
mate ze verschillen en wat het gemiddelde is van de afzonderlijke variabelen. Data wordt verzameld
middels twee vragenlijsten, die identiek zijn en worden afgenomen bij zowel de onderzoeksgroep als bij
de controlegroep, bij de module OFMNOM02DX – Corporate Communicatie en de module
OFMEOM01DX – Engels voor OFM.
Door het afnemen van interviews onder vijf deeltijdstudenten uit de doelgroep en twee collega’s en
opleidingsmanagement wordt verdieping aangebracht in de onderzoekresultaten. De interviews vinden
plaats, nadat de vragenlijsten zijn afgenomen. Doel hiervan is, de onderzoekresultaten zo goed mogelijk
te kunnen interpreteren. Tijdens de interviews kan dieper ingegaan worden op onderzoekresultaten, die
uit de vragenlijsten komen.
5.2.1 Variabelen
Dillman (2007) maakt onderscheid in meningvariabelen, gedragsvariabelen en kenmerkvariabelen. In dit
onderzoek wordt gebruik gemaakt van meningvariabelen en kenmerkvariabelen. De kenmerkvariabelen
in dit onderzoek geven informatie over de student, waarbij gekozen is voor de algemene beeldvorming op
de kenmerken: vak, klas, leeftijd en geslacht. De meningvariabelen zijn in dit onderzoek gebaseerd op
de themacodes : autonomie, structuur, intrinsieke motivatie en zelfbeeld. Het meetniveau per variabele
wordt in onderstaand overzicht geïllustreerd.
Kenmerkvariabelen Meetniveaus
Vak Nominaal
Klas Ratio
Leeftijd Ratio
Geslacht Nominaal
Meningvariabelen Meetniveaus
Autonomie (8 items) Interval
Structuur (8 items) Interval
Intrinsieke motivatie (7 items) Interval
Zelfbeeld (5 items) Interval
Tabel 3: Kenmerk en meningvariabelen (2016).
24
5.2.2 Instrumenten
Om een helder beeld te krijgen van het praktijkprobleem worden meerdere instrumenten ingezet op
verschillende momenten bij dezelfde onderzoeksgroep. Hierdoor ontstaat een breder perspectief. Door
het toepassen van triangulatie wordt de validiteit en betrouwbaarheid vergroot. ((Baarda, et al., 2014).
VragenlijstDe structuur, de autonomie, de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld worden gemeten door middel van
een vragenlijst, die bestaat uit 28 vragen (Bijlage 4). Door het afnemen van een vragenlijst worden
deelvraag één tot en met vijf schriftelijk gemeten in zowel de onderzoeksgroep, als in de controlegroep.
Er is voor gekozen om de vragenlijsten niet via internet af te nemen maar handmatig in te laten invullen.
Dit omdat verwacht wordt, dat respondenten meer bereid zijn tot invullen, bij een persoonlijke benadering
(Baarda, et al.,2013).
De vragenlijst die gebruikt wordt is voor een groot deel ontwikkeld voor eerder onderzoek en heeft een
oorspronkelijke basis vanuit de Intrisic Motivation Inventory (IMI) van Deci & Ryan (n.d.). Deze
gestructureerde schriftelijke vragenlijst is aangepast voor een onderzoek vanuit de Universiteit van
Utrecht ( Vijgen, 2010). De vragenlijst meet de ervaren mate van autonomie en is valide bevonden door
McAuley, Duncan en Tammen (1989). De vragenlijst is in het buitenland gevalideerd en vertaald in het
Nederlands. Omdat met een vertaling gewerkt wordt, is de veronderstelling dat de vragenlijst valide is.
Deze vragenlijst is gebaseerd op een opdracht in een blended learning omgeving. De bestaande
vragenlijst is aangepast voor dit onderzoek. Op hoofdlijnen zijn de volgende aanpassingen gedaan:
- Het woord opdracht is vervangen voor module.
- De vragen, die betrekking hebben op een keuzemogelijkheid, zoals: “Ik vind, dat ik binnen deze
module zelf kon kiezen”, zijn uitgebreid met extra vragen, die betrekking hebben op de 4 T’s.
(tijd / tempo / team en techniek)
- Vragen, die niet relevant zijn, zijn weggelaten.
- Vijf vragen, die betrekking hebben op de didactiek flipped the classroom zijn toegevoegd.
Voorbereiden op de les houdt verband met intrinsieke motivatie en het maken van keuzes en het
bieden van structuur.
Een toelichting op de aanpassing van de oorspronkelijke vragenlijst naar de gebruikte vragenlijst voor dit
onderzoek is toegevoegd in bijlage 4b.
De student kan op basis van een 7-punts Likertschaal aangeven in hoeverre zij het eens is met de
stelling. Er zijn zeven antwoordmogelijkheden; 1 helemaal niet mee eens; 2 niet mee eens; 3 deels niet
mee eens; 4 neutraal; 5 deels mee eens; 6 mee eens; 7 helemaal mee eens. Iedere schaalvraag levert
een getal op per respondent, waardoor een standaard-deviatie uitgerekend kan worden, volgens Baarda
en Vianen (2011). De resultaten van beide onderzoeken worden geanalyseerd, op basis van gemiddelde,
samenhang en verschil. Doordat de totale populatie bereikbaar is, is een steekproef niet noodzakelijk
(Saunders, et al., 2011).
25
InterviewOm een helder beeld van het praktijkprobleem te verkrijgen worden acht ongestructureerde interviews
afgenomen. Er is gekozen voor topics, omdat de vraagmethode open is, waardoor ruimte ontstaat voor
verdieping, maar de onderwerpen die aan bod komen vastliggen, waardoor structuur geboden wordt aan
het interview (Baarda, et al., 2013). De topics uit het interview zijn gebaseerd op dezelfde vier
themacodes als die in de deelvragen voorkomen, namelijk autonomie, structuur, intrinsieke motivatie en
zelfbeeld. Aangevuld met de themacodes blended learning en flipped the classroom, om verdiepende
informatie te ontvangen over de digitale leeromgeving en de daarbij aangeboden didactiek. Flipped the
classroom hangt samen met de keuzemogelijkheid om de les voor te bereiden. Dit heeft betrekking op de
intrinsieke motivatie, de aangeboden structuur en de autonomie, door de geboden keuze mogelijkheid
(Bijlage 5).
Er zullen vijf studenten uit de onderzoeksgroep, de opleidingsmanager en collega’s worden bevraagd,
zoals beschreven bij de onderzoekgroep. Doel hiervan is door het bevragen van verschillende
stakeholders, verschillende soorten gegevens te verkrijgen. Deze mixed methods aanpak, de combinatie
van vragenlijst en interviews met verschillende stakeholders is bedoeld om een zo betrouwbaar mogelijk
beeld te schetsen. Er zal een uur gereserveerd worden per interview. De interviews worden gefilmd,
zodat het script letterlijk verwerkt kan worden en het interview wordt vastgelegd voor archivering.
5.3 Procedure
Het onderzoek is kwantitatief en kwalitatief van aard. De module OFMNOM02DX Corporate
Communicatie Nederlands wordt aangeboden in een digitale leeromgeving. Met deze module is een
verandering aangebracht in de traditionele wijze van lesgeven door de lesstof aan te bieden in een
digitale leeromgeving met daarnaast klassikale lessen voor feedback en opdrachten. In de digitale
module is de lesopbouw voor acht weken zichtbaar en geeft informatie over de toets, de
beoordelingsmatrix, de modulehandleiding en bevat theorie en voorbeelden, die de lesstof dienen te
verduidelijken. Voor de zuiverheid van het onderzoek wordt dezelfde meting gedaan bij een
controlegroep. De controlegroep bestaat uit dezelfde studenten, maar de meting wordt gedaan bij een
andere module OFMNOM01DX Business English, die gegeven wordt in een klassikale traditionele
leeromgeving. Voor de theoretische module Engels wordt een modulehandleiding op N@tschool
geplaatst, maar geeft verder beperkt inzicht in de lesopbouw, theorie, structuur en toets van de module.
Beide modulen worden op dezelfde dag aangeboden en de meting wordt op dezelfde dag gedaan.
(Baarda, et al., 2014).
Procedure vragenlijstDe vragenlijsten zijn afgenomen op donderdag 21 januari 2016 tussen 13.00 en 17.00 uur. Deze datum is
gekozen, omdat dit de laatste dag van de module was, die acht weken duurde. De vragenlijsten zijn
hardcopy uitgedeeld tijdens de lessen Nederlands en Engels. volgens rooster, door de vakdocent. Op
26
basis van persoonlijke ervaring is vanwege de te verwachte respons gekozen voor een klassikaal
georganiseerde aanpak. Door de studenten ter plekke de vragenlijst te laten invullen is de respons hoger
volgens Saunders et al. (2011). Voor een maximale respons, kunnen de studenten, die niet aanwezig
zijn, benaderd worden om alsnog de vragenlijsten in te vullen (Bijlage 9). Alle studenten waren aanwezig
en direct na afloop zijn de vragenlijsten ingenomen en genummerd, zodat er een overzicht ontstond van
het aantal studenten. De vragenlijsten voor de module OFMNOM02Dx zijn door de onderzoeker in de rol
van vakdocent, persoonlijk afgenomen. De vragenlijsten voor de module OFMNOM01DX zijn door de
collega Engels tijdens de les Engels afgenomen. Via een persoonlijke briefing is vooraf de docent Engels
geïnformeerd.
Procedure interviewNa de afname en verwerking van het kwantitatief onderzoek, hebben de interviews plaats gevonden.
De vijf deeltijdstudenten, opleidingsmanagement, en de collega’s zijn individueel gedurende een uur
bevraagd door de onderzoeker. De procedure hierbij is, dat de volgorde van de topics bepaald wordt door
de respondent (Baarda, et al., 2013). Hierdoor kan de respondent zich inleven in het onderwerp. Het
gesprek wordt afgesloten, door de geïnterviewde te informeren, dat het opgenomen gesprek verwerkt
wordt tot een verslag, dat aan de geïnterviewde wordt toegestuurd. Het topic interview dat met studenten
wordt gevoerd, is bedoeld om de onderwerpen, die gesteld zijn in de vragenlijst in een breder perspectief
te plaatsen. Beide onderzoeken worden onafhankelijk van elkaar afgenomen (Bijlage 9).
5.4 PlanningDe planning voor de afname van de vragenlijsten en de interviews is bijgevoegd in bijlage 9.
5.5 Dataverwerking
De resultaten van de vragenlijst worden ingevoerd en geanalyseerd met behulp van de statistiekfuncties
in SPSS (Baarda & Van Vianen, 2011). De interviews worden opgenomen en woordelijk uitgewerkt in
transscripties in Word en vervolgens geanalyseerd aan de hand van het analyseproces zoals beschreven
in Baarda, et al., (2013). Voor zowel de vragenlijsten als de interviews is gebruik gemaakt van dezelfde
coderingen, waarbij onderscheid gemaakt is in themacodes en variatiecodes, zoals genoemd in Westers
en Peters, 2004, in Baarda et al., (2013).
5.6 Analyse
De aanpak voor de analyse van het kwantitatief en kwalitatief onderzoek is weergegeven in tabel 4. De
gevolgde stappen per deelvraag zijn bijgevoegd in bijlage 13.
27
Tabel 4 - Onderzoeksvraag, soort onderzoek en variabelen (2016).
Variabelen Soort onderzoek
Kenmerkvariabelen (algemene gegevens) Kwantitatief onderzoek
Genomen stappen
Berekend is:
- Geslacht – verdeling man/vrouw per klas en totaal
- Verdeling respons per klas, per vak en totaal
- Gemiddelde leeftijd man / vrouw en totaal
Meningvariabelen per deelvraag Kwantitatief onderzoek
Kwalitatief onderzoek
Deelvraag 1: In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM autonomie in de blended learning omgeving
van de deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren autonomie zich tot de klassikale leeromgeving?
Themacode: autonomie Kwantitatief onderzoek
Vragenlijst: vraag 3, 6, 11, 14, 17, 19, 20, 28
Themacode autonomie Kwalitatief onderzoek
Variatiecode 1: Keuze leeromgeving
Variatiecode 2: Regie leeromgeving
Variatiecode 3: Behoefte keuzemogelijkheid
In SPSS is gemeten hoe de gemiddelde score (M) van de autonomie zich verhoudt in de blended
learning omgeving tot de gemiddelde score van de autonomie, die gemeten is in de niet blended learning
omgeving. Ook is de standaard deviantie (SD) gemeten in beide leeromgevingen en met elkaar
vergeleken.
Deelvraag 2: Hoe ervaren de deeltijdstudenten OFM structuur in de blended learning omgeving van de
deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren structuur zich tot de klassikale leeromgeving?
Themacode: structuur Kwantitatief onderzoek
Vragenlijst: vraag 4, 7, 9, 12, 18, 22, 24, 26
28
Themacode structuur Kwalitatief onderzoek
Variatiecode 1: Duidelijk en overzichtelijk digitale leeromgeving
Variatiecode 2: Inhoud digitale leeromgeving
Variatiecode 3: Aandachtspunten digitale leeromgeving
In SPSS is gemeten hoe de gemiddelde score (M) van de structuur zich verhoudt in de blended learning
omgeving tot de gemiddelde score van de structuur, die gemeten is in de niet blended learning omgeving.
Ook is de standaard deviantie (SD) gemeten in beide leeromgevingen en met elkaar vergeleken.
Deelvraag 3: In hoeverre is er sprake van intrinsieke motivatie in de blended learning omgeving en hoe
verhoudt hun intrinsieke motivatie zich tot de klassikale leeromgeving?
Themacode: intrinsieke motivatie Kwantitatief onderzoek
Vragenlijst: vraag 4, 7, 9, 12, 18, 22, 24, 26
In SPSS is het gemiddelde (M) en de spreidingswaarde (SD)berekend van de waargenomen intrinsieke
motivatie door het samenvoegen van de variatiecodes en te selecteren voor vak 1 – Nederlands en vak
2 – Engels
Deelvraag 4; In welke mate is de blended learning omgeving van invloed op het zelfbeeld van de
deeltijdstudent en hoe verhoudt hun zelfbeeld zich tot de klassikale leeromgeving?
Themacode: zelfbeeld Kwantitatief onderzoek
Vragenlijst: vraag 2, 8, 15, 16, 23
In SPSS is gemeten hoe de gemiddelde score (M) van het zelfbeeld zich verhoudt in de blended learning
omgeving tot de gemiddelde score van het zelfbeeld, dat gemeten is in de niet blended learning
omgeving. Ook is de standaard deviantie (SD) gemeten in beide leeromgevingen en met elkaar
vergeleken.
Triangulatie In de analyse van de interviews kan gekeken worden naar frequentie en verschil vanuit dezelfde
themacodes, als die bij de vragenlijsten in SPSS zijn verwerkt.
29
De resultaten van de interviews worden vergeleken met de resultaten van de vragenlijsten, die
verwerkt zijn in SPSS.
Met de opbrengst vanuit bovengenoemde deelvragen kan de hoofdvraag worden beantwoord: ”In welke
mate biedt de onderwijsvorm blended learning autonomie en structuur aan de deeltijdstudent en welke
invloed heeft dit op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de deeltijdstudent”.
5.7 Verantwoording methode
BetrouwbaarheidDe onderzoeksresultaten zijn krachtiger gemaakt door methodische brontriangulatie toe te passen (Van
der Donk % Van Lanen). Dit houdt in dat er data verzameld is door middel van “mixed method”. In
verband met het verhogen van de betrouwbaarheid is onderzoekstriangulatie toegepast door het
afnemen van acht open interviews, die niet gebaseerd waren op suggestieve vragen, maar door middel
van topics ruimte boden aan de geinterviewden. De onderzoeker heeft een neutrale houding
aangenomen, tijdens het afnemen van de interviews, door in de voorbereiding de eigen mening en
gevoelens schriftelijk te expliciteren (Baarda, et al., 2013). De video opnamen van de interviews en de
resultaten van de vragenlijsten zullen beschikbaar zijn voor inzage en vijf jaar bewaard worden. In de
afname van de vragenlijsten is rekening gehouden met het tijdstip van afname om de betrouwbaarheid te
vergroten. Een afname op een tentamendag of na een cijferuitslag van de module zou van invloed
kunnen zijn op de resultaten van het onderzoek.
Validiteit Om te streven naar een valide onderzoek is gekozen proefpersonen in te zetten om het meetinstrument
te testen. Hiervoor zijn willekeurig drie deeltijdstudenten gevraagd, die niet tot de onderzoeksgroep
behoorden, de begeleider en medestudenten van de masteropleiding Leren & Innoveren van de
Hogeschool Rotterdam. Er is aan hen gevraagd bij iedere vraag hun mening te geven of de gestelde
vraag inhoudelijk helder en relevant is voor het onderzoek, waarbij het gaat om de contentvaliditeit
(Cooper en Schindler, 2008). In totaal bleken drie vragen over autonomie onduidelijk en dubbel voor te
komen. Op basis hiervan is er een wijziging aangebracht en is het definitieve meetinstrument
goedgekeurd door het opleidingsmanagement (E. Moor, persoonlijke communicatie, november 2015).
Het meetinstrument is tot stand gekomen, door gebruik te maken van een bestaand instrument en
vervolgens zijn er veelvuldig gesprekken gevoerd met relevante stakeholders, zoals studenten, docenten,
opleidingsmanagement en werkgroep blended learning. Hierbij is sprake van democratische validiteit
volgens Van der Donk en Van Lanen (2013).
30
6 Resultaten
6.1 Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestaat uit 39 deeltijdstudenten (N=39), uit de klassen OFM1A, OFM1B en OFM1C
van de deeltijdopleiding officemanagement van de RAC, verdeeld volgens onderstaand overzicht. De
controlegroep bestaat uit 36 deeltijdstudenten (N=36), uit dezelfde klassen. Het verschil in beide groepen
is ontstaan, doordat drie studenten uit dezelfde onderzoeksgroep vrijstelling hebben voor de module
Engels en daardoor niet aanwezig waren tijdens de afname van de steekproef. De vragenlijsten zijn
afgenomen tijdens de reguliere lestijden van de modulen Nederlands en Engels door de vakdocent, op
dezelfde dag. Er is geen sprake van non-response, omdat de vragenlijsten schriftelijk tijdens de les zijn
afgenomen. Alle deeltijdstudenten waren aanwezig. Hoge aanwezigheid is kenmerkend voor deze
doelgroep en mogelijk had de timing van de laatste les voor de toetsweek ook invloed hierop, omdat
deeltijdstudenten goed voorbereid de toets willen maken en dus aanwezig zijn tijdens de laatste les.
Tabel 5 – onderzoeksgroep (2016).
Studiejaar Klas Aantal studenten - Blended learning (Nederlands)
Jaar 1 OFM1A 15
Jaar 1 OFM1B 13
Jaar 1 OFM1C 11
Totaal 39
Studiejaar Klas Aantal studenten - Theoretische omgeving (Engels)
Jaar 1 OFM1A 13
Jaar 1 OFM1B 12
Jaar 1 OFM1C 11
Totaal 36
6.2 Resultaten per deelvraag
De ingevulde vragenlijsten zijn met behulp van SPSS geanalyseerd, zodat de onderzoeksvraag kan
worden beantwoord. Om de betrouwbaarheid te borgen is voordat met de analyse gestart werd met
behulp van Cronbach’s alpha de waarde bepaald van de schalen van de vragenlijst. De waarde van
Cronbach’s alpha voor de schaal waargenomen autonomie is 0.87, de waarde van Cronbach’s alpha voor
31
de schaal waargenomen structuur is 0.88, de waarde van Cronbach’s alpha voor de schaal intrinsieke
motivatie is 0.84 en de waarde van Cronbach’s alpha voor de schaal zelfbeeld is 0.89. De vier schalen
zijn daarmee voldoende betrouwbaar bevonden (Bijlage 12).
De resultaten van de analyses worden met behulp van tabellen uit SPSS geïllustreerd en besproken.
Hierbij wordt de koppeling gemaakt tussen de vier deelvragen en de resultaten uit het kwantitatieve
onderzoek en kan er antwoord gegeven worden op de hoofdvraag.
Resultaat deelvraag 1
In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM autonomie in de blended learning omgeving van de
deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren autonomie zich tot de klassikale leeromgeving?
In tabel 6 zijn de totaalresultaten te zien van de gemiddelde score van de vragen, die betrekking hebben
op de variabele autonomie, gemeten in de blended learning omgeving Nederlands en de gemiddelde
score van de vragen, die betrekking hebben op de autonomie, gemeten in de niet blended learning
omgeving Engels. Vervolgens is gemeten hoe de gemiddelde score (M) van de autonomie zich verhoudt
in de blended learning omgeving tot de gemiddelde score van de autonomie, die gemeten is in de niet
blended learning omgeving. Ook is de standaarddeviatie (SD) gemeten in beide leeromgevingen en met
elkaar vergeleken.
Er is geen significant verschil in de waargenomen autonomie van studenten in de blended learning
omgeving Nederlands en de theoretische leeromgeving Engels (P˂0.61). Er is wel verschil gevonden,
maar geen significant verschil. Dit kan komen door de kleine steekproefgrootte. Dit is ook te zien aan de
F-waarde (F=2,98), die ook erg klein is (Bijlage 12).
Tabel 6 - autonomie
Beschrijvende statistieken Totaalschalen per leeromgeving
Totaalschalen Gemiddelde Standaardafwijking
Nederlands Engels Nederlands Engels
Autonomie 5.37 4.97 0.80 1.01
Opmerking: N van de totaalschaal van Nederlands is 39 en N van de totaalschaal van Engels is 36
32
Zoals in tabel 6 is te zien, is het gemiddelde van de waargenomen autonomie bij Nederlands in de
blended learning omgeving het hoogst (M=5,37). In de theoretische leeromgeving bij Engels is de
gemeten waargenomen autonomie lager ( M=4,97). De gemeten standaarddeviatie is in de blended
learning omgeving lager (SD=0,80) dan in de theoretische leeromgeving (SD=1,01). Dit betekent dat de
spreidingsgrootte van de gegeven antwoorden in de vragenlijst in de theoretische leeromgeving groter is.
Waargenomen wordt dat deeltijdstudenten in beide leeromgevingen in ruime mate autonomie ervaren.
Aangenomen kan worden dat de studenten verschil ervaren in autonomie binnen de blended learning
omgeving en binnen de theoretische omgeving tijdens de uitvoering van de modulen. Het geringe verschil
tussen de blended learning omgeving en de theoretische leeromgeving kan mogelijk verklaard worden
vanuit het kwalitatieve onderzoek.
Uit het kwalitatieve onderzoek bleek, dat tijdens de interviews deeltijdstudenten verschillende opvattingen
hebben over de behoefte aan keuzemogelijkheden. De keuzemogelijkheid voor het inleveren van
opdrachten en de gevarieerde lesstof werd door een beperkt aantal als prettig ervaren. Een tweetal
studenten gaven aan nauwelijks behoefte te hebben aan een keuzemogelijkheid en het prettig te vinden,
alle opdrachten volgens de structuur van de digitale leeromgeving uit te voeren (Bijlage 6, 7, 8).
Uit het kwalitatief onderzoek blijkt, dat studenten in beperkte mate autonomie ervaren hebben, doordat de
module Nederlands in de digitale leeromgeving helder en duidelijk was, wat vervolgens wel als prettig
werd ervaren. De variatie in lesstof en de keuze van tijd, wanneer te bestuderen en in te leveren zorgde
voor autonomie op het gebied van tijd en plaats (Bijlage 6, 7, 8).
In het interview werd door één student aangegeven, dat er nauwelijks autonoom handelen mogelijk was
in de module in de digitale blended learning omgeving, omdat alles klaar stond en gestructureerd was,
wat vervolgens wel als positief werd ervaren (Bijlage 6, 7, 8).
Het opleidingsmanagement laat een verschil van verwachting zien tijdens het interview, ten opzichte van
de resultaten die uit de interviews met de deeltijdstudenten komen. Het opleidingsmanagement ziet graag
meer autonomie voor student, docent, team en organisatie. Aangegeven wordt dat het zelfstandig kunnen
maken van keuzes op het gebied van team, taak, tijd en tempo samen hangt met het bieden van
autonomie. Het zelf de regie kunnen voeren over het leerproces vinden zowel het
opleidingsmanagement, als de bevraagde docent en de projectleider blended learning van groot belang
voor de intrinsieke motivatie van de student (Bijlage 6, 7, 8).
Resultaat deelvraag 2
Hoe ervaren de deeltijdstudenten OFM structuur in de blended learning omgeving van de
deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren structuur zich tot de klassikale leeromgeving?
33
In tabel 7 zijn de totaalresultaten te zien van de gemiddelde score (M) op de vragen, die betrekking
hebben op de structuur, gemeten in de blended learning omgeving Nederlands en vergeleken met de
totaalresultaten, gemeten in de niet blended learning omgeving. Vervolgens is gemeten hoe de
gemiddelde score van de structuur zich verhoudt in de digitale leeromgeving tot de gemiddelde score van
de structuur, die gemeten is in de niet blended learning omgeving. Ook is de standaarddeviatie (SD)
gemeten in beide leeromgevingen en vergeleken.
Het effect van de ervaren structuur tijdens het werken aan een module in een blended learning omgeving,
gemeten door een variantieanalyse is wel significant (p=0.00). Dit betekent dat de steekproef
betrouwbaar is (p˂0,001) (Bijlage 12).
Tabel 7 - structuur
Beschrijvende statistieken Totaalschalen per leeromgeving.
Totaalschalen Gemiddelde Standaardafwijking
Nederlands Engels Nederlands Engels
Structuur 5.96 4.26 0.62 1.23
Opmerking: N van de totaalschaal van Nederlands is 39 en N van de totaalschaal van Engels is 36
In tabel 7 is te zien, dat de waargenomen structuur, die gemeten is in de blended learning omgeving bij
de module Nederlands het hoogst is (M=5,96). De waargenomen structuur in de theoretische
leeromgeving bij de module Engels is lager (M=4,26). Vastgesteld kan worden dat studenten een verschil
ervaren in de twee leeromgevingen wat betreft de structuur. En de ervaren structuur in de blended
learning omgeving is hoger dan in de theoretische leeromgeving.
De standaarddeviatie bij de blended learning omgeving (SD=0,62) is lager dan bij de theoretische
leeromgeving. (SD=1,22). Dit wil zeggen dat de spreidingsbreedte van de gegeven antwoorden bij de
theoretische leeromgeving groter is en de studenten in de blended learning omgeving in meerdere mate
dezelfde antwoorden hebben gegeven. In de blended learning omgeving hebben meer studenten
dezelfde mening over de ervaren structuur (D=0,62). Over de structuur in de theoretische omgeving zijn
de meningen sterk verdeeld (D= 1,22). Dit betekent dat een meerderheid een positiever oordeel heeft
over de geboden structuur in de digitale leeromgeving
34
Uit het kwalitatief onderzoek blijkt eveneens, dat deeltijdstudenten unaniem de digitale leeromgeving als
duidelijk en overzichtelijk ervaren. De digitale leeromgeving biedt inhoudelijk structuur, doordat het de
volgende informatie biedt: overzicht van lesinhoud over 8 weken, wijze van toetsing, beoordelingsmatrix,
voorbeelden, theorie. In de theoretische leeromgeving bij Engels is het te laat publiceren van de
modulehandleiding en onduidelijkheid over lesinhoud een aandachtspunt, waardoor ze in mindere mate
structuur ervaren hebben. Dit kan een verklaring zijn voor de hogere gemiddelde score in het
kwantitatieve onderzoek (Bijlage 6, 7, 8).
Door de totaalresultaten van zowel het kwalitatief als het kwantitatief onderzoek met elkaar te vergelijken,
blijkt uit beide onderzoeken, dat de studenten in meerdere mate structuur ervaren in de blended learning
omgeving.
Resultaat deelvraag 3
In hoeverre is er sprake van intrinsieke motivatie in de blended learning omgeving en hoe verhoudt hun
intrinsieke motivatie zich tot de klassikale leeromgeving?
In tabel 8 zijn de totaalresultaten te zien, die betrekking hebben op de intrinsieke motivatie, gemeten in de
blended learning omgeving Nederlands en de totaalresultaten gemeten in de niet blended learning
omgeving Engels. Het effect van intrinsieke motivatie, gemeten door middel van een variantie analyse is
significant (P=0,00). Dit betekent dat de steekproef betrouwbaar is (p˂0,001).
Tabel 8 – intrinsieke motivatie
Beschrijvende statistieken Totaalschalen per leeromgeving.
Totaalschalen Gemiddelde Standaardafwijking
Nederlands Engels Nederlands Engels
Intrinsieke motivatie 5.66 4.39 0.55 1.25
Opmerking: N van de totaalschaal van Nederlands is 39 en N van de totaalschaal van Engels is 36
De waargenomen intrinsieke motivatie, die gemeten is bij de module Nederlands in de blended learning
omgeving is het hoogst (M=5,66). De waargenomen intrinsieke motivatie in de theoretische leeromgeving
35
bij de module Engels is lager (M=4,39). Vastgesteld kan worden dat er een verschil is in de ervaren
intrinsieke motivatie.
De gemeten standaarddeviatie is in de blended learning omgeving (SD=0,55) lager dan in de
theoretische omgeving (SD=1,25). De spreidingsbreedte van de gegeven antwoorden is bij de
theoretische leeromgeving groter.
Door deze gegevens te koppelen aan de gemiddelde score, laat tabel 7 in de blended learning omgeving
een hogere score op intrinsieke motivatie zien.
Studenten geven in het interview aan, dat de intrinsieke motivatie niet vergroot wordt door autonomie. Ze
geven er de voorkeur aan, dat er helder en duidelijk gecommuniceerd wordt, wat er van ze verwacht
wordt. Wel heeft de structuur in een digitale leeromgeving of theoretische omgeving een positief effect op
de intrinsieke motivatie. Ze hechten veel waarde aan structuur en daarmee wordt de intrinsieke motivatie
vergroot. Ook wordt het zelfbeeld vergroot, als helder en duidelijk is, wat er van ze verwacht wordt in de
module in de blended learning omgeving (Bijlage 6, 7, 8).
Resultaat deelvraag 4
In welke mate is de blended learning omgeving van invloed op het zelfbeeld van de deeltijdstudent en
hoe verhoudt hun zelfbeeld zich tot de klassikale leeromgeving?
In tabel 9 zijn de totaalresultaten te zien, die betrekking hebben op het zelfbeeld, gemeten in de blended
learning omgeving Nederlands en de totaalresultaten gemeten in de niet blended learning omgeving
Engels. Het effect van zelfbeeld, gemeten door middel van een variantie analyse is significant (P=0,00).
Dit betekent dat de steekproef betrouwbaar is (p˂0,001).
Tabel 9 - zelfbeeld
Beschrijvende statistieken Totaalschalen per leeromgeving.
Totaalschalen Gemiddelde Standaardafwijking
Nederlands Engels Nederlands Engels
Zelfbeeld 5.08 3.72 0.55 1.25
36
Opmerking: N van de totaalschaal van Nederlands is 39 en N van de totaalschaal van Engels is 36
In tabel 9 is te zien, dat het zelfbeeld, gemeten in de blended learningomgeving het hoogst is (M=5,08)).
In de theoretische omgeving is het gemeten zelfbeeld lager ( M=3,72). Dit betekent, dat de studenten
verschil ervaren in beide leeromgevingen, wat betreft hun zelfbeeld. De standaarddeviatie in de blended
learning omgeving (SD=0,69) verschilt met de standaard deviantie van de theoretische omgeving
(SD=1,51). Dit betekent dat de spreidingsbreedte van de gegeven antwoorden bij de theoretische
leeromgeving groter is.
Een vergelijking tussen de blended learning omgeving en de theoretische omgeving laat zien dat de
blended learning omgeving een positief effect heeft op het zelfbeeld van de student. Aangenomen kan
worden, dat het ervaren zelfbeeld binnen de groep van de theoretische omgeving behoorlijk sterker
verschilt, dan in de blended learning omgeving.
Dit betekent dat de digitale leeromgeving een positief effect op het geloof in eigen kunnen, zo blijkt uit
bovenstaande op het merendeel van de studenten.
37
7 Conclusies
Per deelvraag worden de conclusies weergegeven in hoofdstuk 7.1. t/m 7.4. De eindconclusie wordt
gegeven in hoofdstuk 7.5
7.1 Conclusie deelvraag 1
De eerste deelvraag uit het onderzoek is: “In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM autonomie in de
blended learning omgeving van de deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren autonomie zich tot de
klassikale leeromgeving?”
De resultaten laten zien, dat deeltijdstudenten in beide leeromgevingen autonomie ervaren hebben, met
een iets hogere score in de blended learning omgeving. In de theoretische leeromgeving is er een hogere
spreidingsgrootte ten opzichte van de blended learning omgeving. Dit betekent, dat studenten in de
blended learning omgeving in meerdere mate eenzelfde mening hebben over hun positief ervaren
autonomie in de blended learningomgeving. Het geringe verschil tussen de blended learning omgeving
en de theoretische leeromgeving kan verklaard worden door de beperkt aangeboden autonomie in de
blended learning omgeving. De deeltijdstudenten geven aan, dat ze in beperkte mate autonomie hebben
ervaren in de blended learning omgeving. De keuzemogelijkheden in de blended learning omgeving zijn
beperkt door de aangeboden structuur en daardoor is er een beperkte vorm van autonomie ontstaan, die
nog verder ontworpen zou kunnen worden. Uit de resultaten blijkt wel, dat deeltijdstudenten behoefte
hebben aan meer autonomie en op beperkte wijze keuzemogelijkheden wensen.
Vanuit het opleidingsmanagement en de collega’s is er de drang om onderwijs te ontwikkelen en aan te
bieden, dat de autonomie van de student vergroot. Het opleidingsmanagement is ervan overtuigd, dat
deeltijdstudenten beter presteren als ze zelf ergens voor kiezen; zelf kunnen bepalen op welke manier en
op welk moment ze iets doen. Volgens de opleidingsmanager geldt dit niet alleen voor studenten, maar
ook voor docenten. Als zij meer autonomie ervaren zullen docenten ook meer uitgedaagd worden om
initiatieven te nemen het onderwijs te ontwikkelen en te verbeteren. En om dit mogelijk te maken, dient
autonomie in de gehele onderwijsorganisatie versterkt te worden.
Uit literatuuronderzoek blijkt dat studenten autonomie ervaren als er een keuzemogelijkheid is (Deci &
Ryan, 2008). En vervolgens heeft de keuzemogelijkheid een positief effect op de intrinsieke motivatie
(Reeve, et al., 2004). Studenten, die autonoom gemotiveerd zijn, zijn in staat om zelf keuzes te maken
vanuit eigen vrije wil, wat vervolgens leidt tot hogere motivatie (Pink, 2010). Vanuit een praktijkvoorbeeld
bij softwarebedrijf Atlassian is aangetoond, dat werknemers beter presteren, door ze autonomie te bieden
op de vier terreinen: wat ze doen, wanneer ze het doen, met wie ze het doen en op welke wijze. Met
andere woorden: werknemers hebben de regie over de vier T’s: Taak, Team, Tijd en Tempo en halen
daardoor hogere resultaten (Brookes, 2008).
38
7.2 Conclusie deelvraag 2
De tweede deelvraag luidde: “Hoe ervaren de deeltijdstudenten OFM structuur in de blended learning
omgeving van de deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren structuur zich tot de klassikale
leeromgeving”.
Door de totaalresultaten van zowel het kwalitatief als het kwantitatief onderzoek met elkaar te vergelijken,
blijkt, dat de studenten in sterke mate structuur ervaren in de blended learning omgeving. Dit ten op
zichte van de ervaren structuur in de theoretische leeromgeving. De structuur van de digitale
leeromgeving wordt als duidelijk en helder omschreven door de deeltijdstudenten. Structuur is voor een
deeltijdstudent een basisvoorwaarde. Het ontbreken van structuur is dan ook een aandachtspunt, zo
bleek uit de interviews met de deeltijdstudenten. Het aanbieden van een gestructureerde leeromgeving
voorziet dan ook in de behoefte naar competentie, wat de basis vormt voor zelfmotivatie en persoonlijke
eenwording (Ryan en Deci, 2000; Pink, 2010; Weggeman, 2007).
7.3 Conclusie deelvraag 3
De derde deelvraag: “In hoeverre is er sprake van intrinsieke motivatie in de blended learning omgeving
en hoe verhoudt hun intrinsieke motivatie zich tot de klassikale leeromgeving?”
De resultaten laten zien, dat de intrinsieke motivatie in de blended learing omgeving in sterke mate hoger
is, dan in de theoretische leeromgeving. Groot verschil is de geringe spreidingsbreedte bij de blended
learning omgeving ten op zichte van de theoretische leeromgeving. Dit betekent dat een meerderheid van
de deeltijdstudenten tevreden is over de aangeboden structuur in de blended learning omgeving. En
hiermee geeft de meerderheid van de deeltijdstudenten aan, intrinsiek gemotiveerd te zijn door de
aangeboden digitale leeromgeving. Ze hechten veel waarde aan structuur en ervaren daarmee de digitale
leeromgeving als prettig. Hiermee geven ze ook aan, dat er een voorkeur is voor leren in een blended
learning omgeving boven leren in een theoretische leeromgeving. Als een student intrinsiek gemotiveerd
is, wordt er geleerd vanuit het plezier in de leeractiviteit (Spinath & Spinath, 2005). Onderwijs aanbieden,
waarbij de student uitgedaagd wordt en met plezier naar school komt, is ook een doelstelling van het
opleidingsmanagement en het opleidingsteam OFM (Moor, 2015).
7.4 Conclusie deelvraag 4
De vierde deelvraag: “In welke mate is de blended learning omgeving van invloed op het zelfbeeld van de
deeltijdstudent en hoe verhoudt hun zelfbeeld zich tot de klassikale leeromgeving?”
De resultaten laten zien dat deeltijdstudenten in sterke mate een hoger zelfbeeld hebben in de blended
learning omgeving in vergelijking met de theoretische leeromgeving. Dit betekent dat de digitale
leeromgeving een positief effect heeft op het geloof in eigen kunnen, zo blijkt uit de resultaten op het
39
merendeel van de studenten. Dit kan verklaard worden door het feit, dat het zelfvertrouwen van
deeltijdstudenten wordt vergroot, op het moment dat er helder en duidelijk wordt gecommuniceerd.
Deeltijdstudenten zijn langere tijd uit het onderwijsproces en hebben daardoor een onzekere houding. Uit
de theorie blijkt, dat naarmate studenten ouder worden het geloof in eigen kunnen afneemt. (Spinath en
Spinath, 2005). De digitale leeromgeving biedt structuur en in beperkte mate autonomie, waardoor de
deeltijdstudent weet wat het doel is en hoe dat bereikt kan worden. En dit heeft een positief effect op hun
zelfbeeld.
7.5 Eindconclusie
In de eindconclusie wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag: “In welke mate ervaren deeltijdstudenten
in de onderwijsvorm blended learning autonomie en structuur en welke invloed heeft dit op hun intrinsieke
motivatie en hun zelfbeeld?”
Alle vier de variabelen; autonomie, structuur, intrinsieke motivatie en zelfbeeld, geven een hoger resultaat
voor de metingen in de blended learning omgeving ten op zichte van de theoretische leeromgeving. Ook
is bij alle vier de variabelen de spreidingsbreedte kleiner in de blended learning omgeving in vergelijking
met de theoretische leeromgeving.
Ten opzichte van de theoretische leeromgeving ervaren deeltijdstudenten de blended learning omgeving
als prettiger, wat betreft autonomie en structuur. Ook hebben ze een hogere intrinsieke motivatie voor de
module OFMNOM02DX in de blended learning omgeving, in vergelijking met de aangeboden module
OFMEOM01DX in de theoretische leeromgeving. Het zelfbeeld van de deeltijdstudent is hoger in de
blended learning omgeving ten opzichte van hun zelfbeeld in de theoretische leeromgeving.
Hiermee is aangetoond, dat deeltijdstudenten tevreden zijn over de aangeboden structuur in de blended
learning omgeving. Ook zijn ze tevreden over de aangeboden keuzemogelijkheden, wat hen enige
autonomie biedt in het onderwijsprogramma. Dit zou verder uitgebreid kunnen worden. De aangeboden
structuur en autonomie komt ten goede aan de intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld.
De deeltijdstudenten voelen zich meer zelfverzekerd in de blended learning omgeving, dan in de
theoretische leeromgeving, doordat ze weten wat van hun verwacht wordt en ze meer zelf de regie daarin
hebben, door de aangeboden structuur en autonomie.
40
8. Aanbevelingen
Onderstaande aanbevelingen komen voort uit de resultaten en conclusies van het onderzoek en worden
weergegeven voor het opleidingsteam, het opleidingsmanagement en de werkgroep blended learning.
Door de aanbevelingen over te nemen zou de kwaliteit van het onderwijs voor de deeltijdstudenten
officemanagement kunnen verbeteren, zoals beschreven in de eindconclusie in hoofdstuk 7.6.
Aanbeveling – opleidingsteam OFM / werkgroep blended learning
Het is aan te bevelen meerdere modules te gaan aanbieden in de deeltijdopleiding OFM, omdat uit de
eindconclusie van het onderzoek blijkt, dat deeltijdstudenten in de blended learning omgeving een hogere
intrinsieke motivatie hebben en hun zelfbeeld wordt vergroot, door de aangeboden structuur en
autonomie in de leeromgeving.
Aanbeveling – opleidingsteam OFM / werkgroep blended learning
De deeltijdstudenten waren in sterke mate tevreden over de structuur in de blended learning omgeving.
Dit bleek zowel uit het vooronderzoek, als uit de resultaten van de vragenlijst uit het onderzoek en uit de
gehouden interviews. Wel kunnen er nog verbeteringen doorgevoerd worden op het gebied van structuur,
zo bleek uit de interviews:
Uniforme structuur voor alle blended learning modules
Tijdig plaatsen van lesmateriaal en inleverknoppen in de digitale leeromgeving
Variatie aanbieden in theorie en voorbeelden, door gebruik te maken van filmmateriaal,
presentaties, Word-documenten e.a.
Inleverknoppen aan begin van de module plaatsen, zodat er de mogelijkheid is voor flexibel
inleveren van opdrachten.
Aanbeveling – opleidingsteam OFM / werkgroep blended learning
Het is aan te bevelen, de ontwikkeling naar autonomie in het lesprogramma verder te implementeren.
Geconstateerd is, dat de huidige digitale leeromgeving slechts beperkt autonomie biedt aan de student.
Dit hangt samen met de aangeboden structuur in de digitale leeromgeving, wat vervolgens wel leidt tot
een hogere intrinsieke motivatie en een hoger zelfbeeld van de deeltijdstudent. Volgens Deci en Ryan
(2000) is de behoefte aan autonomie, de behoefte aan competentie, in de vorm van structuur en de
behoefte aan betrokkenheid de basis voor zelfmotivatie en persoonlijke eenwording. Het advies is, dat er
in de digitale leeromgeving naast het aanbieden van autonomie en structuur er ook aandacht is voor de
behoefte naar relatie. Om tegemoet te komen aan de behoefte naar relatie, is het creëren van een veilige
leeromgeving van belang. Een leeromgeving, waar aandacht is voor elkaar, waar aandacht is voor de
docent-student relatie, maar ook de student-medestudent relatie, vanuit betrokkenheid voor het
41
leerproces. Door het samenstellen van leerteams kunnen studenten elkaar feedback geven en
ondersteunen in het leerproces. Dit kan afwisselend op zowel persoonlijke als op digitale wijze.
Door in de digitale leeromgeving meer keuzemogelijkheden in te bouwen op het gebied van taak, tempo,
techniek en team, kan er meer autonomie geboden worden aan de student, wat volgens de theorie van
Daniel Pink (2010) tot een hogere intrinsieke motivatie leidt.
Dit kan op de volgende wijze vorm gegeven worden:
TaakStudenten gevarieerde lesstof aanbieden met de kanttekening, dat door te veel
keuzemogelijkheid de efficiency niet wordt vergroot. Deeltijdstudenten gaven tijdens de
interviews aan, alles te willen bestuderen vanuit veiligheid, onzekerheid en bepaalde mate van
nieuwsgierigheid. Uit onderzoek blijkt, dat een keuze die gemaakt wordt vanuit een beperkt
aantal keuzemogelijkheden tot betere prestaties leidt. Het keuzeproces wordt complexer, als er
teveel keuzemogelijkheden zijn, waardoor de student niet in staat is de optimale keuze te maken
(Lyengar & Lepper, 2000).
TempoStudenten de mogelijkheid bieden te variëren in tempo, waardoor ze afhankelijk van werkdruk en
privé situatie zelf de regie hebben over hun leerproces. Echter wel binnen bepaalde kaders,
omdat deeltijdstudenten een bepaalde behoefte hebben aan structuur en een stok achter de deur
prettig vinden, zo kwam in de interviews naar voren.
TechniekStudenten hebben zich ten opzichte van de theoretische omgeving positiever uitgesproken voor
de combinatie van online leren en offline leren, oftewel blended learning. Doordat al het
lesmateriaal klaar staat, weten ze wat ze moeten doen, waar het toe dient en kunnen daarin zelf
keuzes maken. Dit is van positieve invloed op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de
student. Op basis hiervan kan aanbevolen worden meerdere modulen op de wijze van blended
learning aan te gaan bieden en de olievlek verder te verspreiden.
TeamDoor te communiceren in een netwerk, zowel klassikaal als digitaal kan de autonomie van
studenten worden vergroot. In de leeromgeving is helaas geen mogelijkheid voor samenwerken
en communiceren. Aanbevolen kan worden een tool te ontwikkelen, zodat studenten een platform
hebben om met elkaar te communiceren in een open netwerk. Dit zou een ontwikkeling kunnen
zijn naar blended learning 3.0 volgens de projectleider van blended learning.
Aanbeveling – opleidingsmanagement – opleidingsteam OFM
Vanuit het opleidingsmanagement en team OFM is er de wens om onderwijs aan te bieden, dat gericht is
op het vergroten van de autonomie van de student. Door de student te coachen op competenties, kan de
student zelfstandigheid ontwikkelen. Doel is de student te coachen vanuit een warme overdracht, bij
42
aanvang van de opleiding in de vorm van sterke sturing naar zelfsturing aan het einde van de tweejarige
opleiding.
Het opleidingsmanagement is ervan overtuigd, dat deeltijdstudenten beter presteren als ze zelf ergens
voor kiezen, om dit op een bepaalde manier te doen, op een bepaald moment. Een inspirerend voorbeeld
hiervoor is Ricardo Semler (2013), een Braziliaanse ondernemer, die een wereldimperium bouwde. Hij
creëert een wereld waarin mensen zelf keuzes leren maken, zelf verantwoordelijkheid nemen en
autonoom zijn. Een bedrijf, waar werknemers zelf hun werktijden bepalen en hun beloning.
Het advies is om in de blended learning modulen geleidelijk meer keuzemogelijkheden aan te bieden,
volgens de hierboven beschreven 4 T’s (Pink, 2010). Het uiteindelijke doel is, dat de deeltijdstudent
vanuit een diagnostische eindtoets kan bepalen, welke lesstof nog bestudeerd dient te worden, of welke
lesstof het beste aansluit bij de leerstijl. Mogelijk beheerst de student de lesstof al en kan de afsluitende
toets gemaakt worden, waardoor er meer efficiency ontstaat in de leerroute.
Aanbeveling – opleidingsmanagement – directie RAC
Het is aan te raden aan het opleidingsmanagement om het ontwikkelen van autonomie niet te beperken
tot de student, maar in de gehele onderwijsorganisatie door te voeren. Dit kwam ook naar voren in het
interview met het opleidingsmanagement en de projectleider blended learning. Docenten zullen vanuit
autonomie meer verantwoordelijkheid tonen, als ze de ruimte krijgen om naar eigen inzicht beslissingen
te nemen en verbeteringen door te voeren bij voorkeur in teamverband, zodat het werk van betere
kwaliteit wordt. Goed voorbeeld doet volgen.
Het is de uitdaging om in het docententeam OFM de balans te vinden tussen anarchie en planning en
control, zodat het team haar ondernemerschap kan inzetten en het collectief geformuleerde doel kan
bereiken (Weggeman, 2007). Het vinden van de juiste balans is ook volgens Pink (2010) van belang,
omdat controle leidt tot volgzaamheid en autonomie leidt tot betrokkenheid. Uit dit onderscheidt vloeit
meesterschap voort. Het verlangen om steeds beter te worden in iets wat er toe doet, namelijk goed
onderwijs door topdocenten.
43
9. Discussie
9.1 Parallelle doelgroepen en contexten
De doelgroep voltijdstudenten officemanagement kan gezien worden als een parallelle doelgroep van de
deeltijdstudenten OFM. Hoewel het praktijkprobleem niet zozeer speelde bij deze voltijd doelgroep,
zouden toch de uitkomsten van dit onderzoek parallel gelegd kunnen worden. De voltijdstudenten hebben
echter andere kenmerken, maar vallen wel onder hetzelfde opleidingsmanagement en hebben les van
dezelfde docenten uit het docententeam officemanagement van de RAC en de opleiding is gevestigd op
dezelfde locatie. De interventies op het gebied van blended learning bij de deeltijdopleiding, gebaseerd
op dit onderzoek, zouden dan direct van invloed kunnen zijn op de voltijdstudenten. Door het bieden van
structuur en autonomie aan voltijdstudenten in een blended learning omgeving, zou mogelijk ook de
intrinsieke motivatie vergroot kunnen worden bij deze parallelle doelgroep. De Ad-opleiding
officemanagement maakt momenteel deel uit van negen Associate degree opleidingen van de RAC.
Mogelijk kunnen de uitkomsten van dit onderzoek parallel gelegd worden aan alle studenten van de Ad-
opleidingen van de RAC, omdat een RAC-brede werkgroep blended learning bezig is met het ontwikkelen
van nieuw onderwijs. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen een bijdrage leveren in de aanpak van de
RAC-brede onderwijsvernieuwing. De uitkomsten van dit onderzoek zouden ook parallel gelegd worden
aan studenten van andere hbo-opleidingen binnen en buiten de HR, omdat het bieden van autonomie en
structuur in een blended learning omgeving mogelijk aan hen ook een hogere intrinsieke motivatie zou
kunnen bieden.
9.2 Betekenis van uitkomsten van het onderzoek
De uitkomsten van dit onderzoek benadrukken dat het bieden van structuur en autonomie in een blended
learningomgeving een positieve invloed heeft op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de
deeltijdstudent. En daarmee wordt antwoord gegeven op de directe aanleiding van het onderzoek, waarin
het opleidingsmanagement de vraag had gesteld een helder beeld te schetsen of door het inzetten van
blended learning, de student meer structuur en autonomie zou ervaren en of hierdoor de intrinsieke
motivatie zou vergroten. Ook uit de literatuur blijkt, dat mensen het best functioneren als er
omstandigheden gecreëerd worden, waarin het aangeboren vermogen tot zelfsturing de ruimte geboden
wordt (Deci & Ryan, 2000; Pink, 2010). Aanleiding voor het opleidingsmanagement was niet alleen een
betere aansluiting op de behoeften van de deeltijdstudent, maar ook inspelen op technologische
veranderingen in de maatschappij. Het onderwijs mag niet achter blijven en ondergaat een grote
transformatie (Collins & Halverson, 2014). Ook de aansluiting op toekomstige studenten is van belang,
omdat zij steeds vaker in hun vooropleiding al gewend zullen zijn te studeren op digitale wijze. Volgens
Hattie (2012), die onderzoek heeft gedaan naar computerondersteunend onderwijs op de universiteit blijkt
uit 12 onderzoeken dat computerondersteunend onderwijs een redelijk tot zeer positief effect kan hebben
op de leerresultaten. Echter zullen nooit alle studenten een hogere intrinsieke motivatie hebben door het
ervaren van meer structuur en autonomie in een digitale leeromgeving. Hierbij kunnen ook andere
44
factoren een rol spelen, zoals begeleidingsstijl of persoonlijke omstandigheden (Valcke, 2010). Dit
onderzoek kan betekenis hebben voor studenten van de MLI, die onderzoek doen naar
onderwijsvernieuwing op het gebied van autonomie, structuur en de invloed op de intrinsieke motivatie in
een blended learning omgeving, omdat digitalisering een actueel onderwerp is en het onderwijs niet mag
achterblijven in deze maatschappelijke technologische ontwikkeling.
9.3 Evaluatie van het uitgevoerde onderzoek en vervolgonderzoek
Terugblikkend op het onderzoek, kan gesteld worden dat een goede probleemanalyse nodig was om vast
te kunnen stellen wat precies de aanleiding was voor het onderzoek, of er behoefte was aan het
onderzoek en om de richting van het onderzoek te kunnen bepalen. In eerste instantie lag de nadruk van
het onderzoeksplan op de behoefte van deeltijdstudenten aan flexibiliteit in een blended learning
omgeving. Uit het vooronderzoek in 2013 bleek, dat studenten vooral behoefte hadden aan structuur en
niet zo zeer gericht waren op flexibiliteit in hun leerproces. Kritisch kijkend naar de module, die werd
aangeboden, bleek daarin ook nauwelijks flexibiliteit aangeboden te worden. De behoefte aan structuur
heeft mogelijk te maken met de onzekere houding van deeltijdstudenten, doordat ze lange tijd uit het
leerproces zijn. Een digitale leeromgeving kan duidelijkheid bieden door de structuur van de
leeromgeving. Vervolgens is de onderzoeksvraag aangepast naar de vraag welke invloed de structuur en
autonomie heeft op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de deeltijdstudent in de digitale
leeromgeving.
De vergelijking van de blended learning omgeving met de theoretische leeromgeving bleek goed uit te
pakken. Helaas was het niet mogelijk identieke lesstof in een onderzoeksgroep en een controlegroep aan
te bieden en te onderzoeken, in verband met een te beperkte onderzoeksgroep, die uit 39 personen
bestond. Door de vergelijking te maken met twee modulen, die beiden gebaseerd zijn op een taal,
Nederlands en Engels is er enigszins overeenkomst in aanpak van vakinhoud. Het verschil wordt
gemaakt door de toevoeging van technologie en verschil in didactiek. De didactiek is echter in dit
onderzoek buiten beschouwing gelaten.
De items in de vragenlijst, afkomstig van de Intrinsic Motivation Inventory (IMI), waren aangepast voor de
specifieke modulen. Door gebruik te maken van een bestaand instrument, wordt de betrouwbaarheid
vergroot. Het bestaande instrument is gebaseerd op vier themacodes, die ook in dit onderzoek gebruikt
zijn voor zowel het kwalitatieve als voor het kwantitatieve onderzoek. In de vragenlijst van het onderzoek
is dezelfde terminologie toegepast als in de vragenlijst van het vooronderzoek, dat in oktober 2015 is
afgenomen onder dezelfde studenten. In een steekproef is voorafgaand aan het onderzoek nog een
aanpassing gedaan. Er zijn drie vragen verwijderd, die geen toegevoegde waarde hadden. Verondersteld
kan worden, dat de vragen in de vragenlijst duidelijk waren voor de studenten. Alle studenten hebben
voor beide modulen alle vagen beantwoord.
45
Tijdens het afnemen van de interviews bij de deeltijdstudenten bleek, dat de onderzoeker het woord
autonomie bij meerdere studenten moest verduidelijken. Door uit te leggen, dat autonomie te maken
heeft met keuzemogelijkheden en het zelf de regie voeren over het leerproces, kon vervolgens de vraag
worden beantwoord door de student. Een volgende keer zou voorafgaand aan het interview een
afstemming van de gebruikte begrippen meer helderheid brengen in de communicatie, die belangrijk is
voor de betrouwbaarheid van het onderzoek.
Naast kwantitatief onderzoek hebben de resultaten meer betekenis gekregen door een kwalitatief
onderzoek. Helaas was door tijdgebrek het niet mogelijk meer dan vijf deeltijdstudenten te bevragen. Bij
vervolgonderzoek zou naast een uitbreiding van het aantal interviews, ook een focusgroep, waarin
meerdere docenten betrokken worden, nog meer verdieping kunnen brengen, zodat de betrouwbaarheid
door meer draagvlak wordt vergroot. Het opleidingsmanagement heeft positief gereageerd op het
uitvoeren van dit onderzoek en was altijd zeer betrokken bij de diverse stappen die gezet zijn. Deze grote
betrokkenheid kan een positief effect hebben op de bereidheid om de aanbevelingen uit dit onderzoek te
gaan implementeren.
Samengevat is de grootste opbrengst van dit onderzoek in het licht van het oorspronkelijke
praktijkprobleem, de hoge tevredenheid van de studenten op de structuur in de digitale leeromgeving en
de positieve invloed daarvan op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld. Verrassend is de constatering,
dat studenten in geringe mate behoefte hebben aan keuzemogelijkheden, in de digitale leeromgeving in
het kader van autonomie.
9.4 Kansen voor vervolgonderzoek
Als de aanbevelingen door het opleidingsmanagement en het team worden ondersteund en de
interventies worden doorgevoerd vanaf de start van schooljaar 2016-2017, dan zou een jaar na dit
onderzoek opnieuw een meting kunnen plaatsvinden. Door gebruik te maken van dezelfde meetmethode,
kan zichtbaar gemaakt worden, of de interventies het gewenste effect opleveren. Kanttekening is wel dat
het onderzoek niet op exact dezelfde wijze in de vergelijking met de module Engels herhaald zal kunnen
worden, omdat de module Engels ook aangepast zal worden naar een blended learning omgeving. De
resultaten van de module OFMNOM02DX – Corporate Communicatie kunnen wel vergeleken worden,
nadat er aanpassingen zijn gedaan.
Ook zou dit onderzoek afgenomen kunnen worden bij de voltijdstudenten. Door gebruik te maken van
dezelfde vragenlijst kan er een vergelijking gemaakt worden tussen de ervaren autonomie en structuur in
de blended elanring omgeving en de invloed daarvan op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de
voltijdstudent. De context, het programma, de docenten, de locatie zijn vrijwel identiek aan elkaar. De
kenmerken van de voltijdstudenten en deeltijdstudenten verschillen op het gebied van leeftijd,
werkervaring, vooropleiding en culturele en sociale achtergrond.
46
Om het onderzoek te focussen en door tijdgebrek, is de invloed van de didactiek flipped the classroom
buiten beschouwing gelaten. Er zijn wel gegevens verzameld tijdens de interviews met betrokkenen over
de didactiek. Wel liggen hier kansen om de didactiek in kaart te brengen en te onderzoeken welke
didactiek passend is bij blended learning. Bij een vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar de
invloed van de didactiek flipped the classroom op de ervaren structuur en autonomie en welke invloed dit
heeft op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de student.
Het ontwikkelen van nieuw onderwijs in nauwe samenwerking met studenten en andere
belanghebbenden en daar onderzoek naar te doen om het vervolgens te verbeteren, is één van de vijf
thema’s van het profiel van de Rotterdam Academy (Opleidingsprofiel, 2015). Daarmee wordt gestuurd
op de kwaliteit van het onderwijs, wat de kern is van de visie van de Hogeschool Rotterdam (Position
Paper, 2014).
47
10.Kennisdisseminatie
Om het praktijkprobleem in kaart te brengen is er in maart 2013 door de onderzoeker een vragenlijst
voorgelegd aan eerste- en tweedejaars deeltijdstudenten. Daaruit bleek dat niet helemaal tevreden waren
over de efficiency van de opleiding en gaven aan open te staan voor blended learning (Bijlage 9/10). Aan
het einde van dat schooljaar zijn de resultaten in een vergadering door de onderzoeker gepresenteerd
aan opleidingsmanagement en team OFM. Collega’s reageerden nieuwsgierig en gaven aan open te
staan voor het ontwikkelen en uitvoeren van blended learning. Door het oprichten van de blended
learning werkgroep waar de onderzoeker deel van uit maakte, werd regelmatig overleg gevoerd
gedurende schooljaar 2013-2014 en 2014-2015.
Regelmatig zijn er gesprekken gevoerd met opleidingsmanagement, docenten, studenten en andere
stakeholders over de implementatie van blended learning (bijlage 12). Het doel van de onderzoeker was
het stellen van kritische vragen om de visie op onderwijsvernieuwing en daarmee de
onderwijsverbetering te onderzoeken (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2013, 2014, 2015). Dit in het
belang van het onderzoek naar de autonomie en de structuur in een blended learning omgeving en welke
invloed dit heeft op de intrinsieke motivatie van de deeltijdstudent. Doordat de implementatie van blended
learning in het team OFM sterk gevoeld wordt als een bottom-up benadering, zo bleek uit interviews met
docenten is er weinig tot geen weerstand ontstaan en voelen de meesten zich eigenaar van de
onderwijsvernieuwing (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2016). Volgens Hargreaves & Fullan (2012)
bepaalt de manier waarop een onderwijsvernieuwing geïmplementeerd wordt in grote mate hoe
succesvol die is. Door enthousiasme van opleidingsmanagement, blended learning werkgroep en
onderzoeker hebben teamleden de toegevoegde waarde gezien, wat kan leiden tot een hogere
betrokkenheid en meer innovatiekracht (Teune, et al., (2008).
In de rol van ondernemende ontwikkelaar heeft de onderzoeker in samenwerking met collega’s modulen
ontwikkeld in een digitale leeromgeving. Door hier in gezamenlijkheid aan te werken, wordt de kans van
slagen van de onderwijsvernieuwing groter (Lievers & Lubbering, 2005). Het opleidingsmanagement
heeft hier akkoord voor gegeven in september 2015 (E. Moor, persoonlijke communicatie). De door de
onderzoeker ontwikkelde module kan samen met de resultaten van dit onderzoek kaders bieden en
richting gevend zijn voor het verder ontwikkelen van modulen in een blended learning omgeving. Na
afronding van het onderzoek zullen de resultaten gepresenteerd worden aan opleidingsmanagement en
team. Doel is om in schooljaar 2016-2017, het aantal blended learning modulen uit te breiden in zowel de
voltijd- als deeltijdopleiding en de resultaten van dit onderzoek te implementeren. Het gaat daarbij om het
bieden van praktische handvatten, zodat docenten, die materiaal ontwikkelen daardoor bewuster worden
welke invloed structuur en autonomie heeft op de intrinsieke motivatie van een student in een blended
learning omgeving.
Om gedurende de onderzoeksfase op de hoogte te blijven van actuele ontwikkelingen, heeft de
onderzoeker een twitter account aangemaakt en de tweets gevolgd van onder andere de Open
48
Universiteit, die op het gebied van digitaal leren gratis MOOC’s aanbiedt. Ook Wilfred Rubens, Jelmer
Evers, Frans Droog en Drisia ‘d Anjou plaatsen tweets met interessante links naar ontwikkelingen op
digitaal gebied. Helaas was er nauwelijks raakvlak met de specifieke thema’s van dit onderzoek. En om
de focus te bewaken is er daardoor geen gebruik gemaakt van de links, die aangeboden werden.
De resultaten van het onderzoek zullen in juni 2016 gepresenteerd worden aan het team OFM en het
opleidingsmanagement tijdens de teamvergadering. In het kader van blended learning is het de bedoeling
de resultaten op film te zetten en online te verspreiden in verband met het gebruik van moderne
onderwijsmiddelen (Science Guide, 2015). Daarmee hebben docenten en opleidingsmanagement de
mogelijkheid de film te bekijken en te beluisteren voorafgaand aan de teambijeenkomst en kunnen
daardoor gerichte kritische vragen stellen aan de onderzoeker. Vervolgens zullen de resultaten
gepresenteerd worden aan het management van de RAC en de RAC-brede ontwikkelgroep blended
learning, tijdens een bijeenkomst. Hierbij wordt ook gebruik gemaakt van de film, die online verspreid
wordt binnen de RAC en de HR, via het kanaal Yammer. Het activiteitenplan en het overzicht van de
communicatie, inspiratie en implementatie van blended learning zijn toegevoegd in de bijlagen (10 & 11).
49
Referenties
Baarda B., Bakker, E., Fischer T., De Goede, M., Julsing, M., Peters, V., Van der Velden, T., (2013)
Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief
onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, B., Bakker, E., Van der Hulst, M., Fischer, T., De Goede, M., Julsing, M., Van Vianen, R., (2014)
Basisboek Methoden en Technieken. Kwantitatief praktijkgericht onderzoek op wetenschappelijke
basis Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, B., Van Dijkum, C., De Goede, M. (2014) Basisboek, Statistiek met SPSS, handleiding voor het
verwerken en analyseren van en rapporteren over onderzoeksgegevens. Groningen: Noordhoff
Uitgevers
Bos, N. en Kruiderink, N. & Landkroon E. (2013). “Digital Natives” onder de loep: ICT gebruik en wensen
van studenten.” Universiteit van Amsterdam.
Bouffard, T. Marcoux, M.F. Vezeau, C. & Bordeleau, L. (2003). Changes in self-perceptions of
competence and intrinsic motivation among elementary schoolchildren. British Journal of
Educational Psychologie, 73, 171-186.
Brookes, M. C. (2008, 10 maart). Atlassian’s 20% Time Experiment [Blog post]. Verkregen op 10 mei,
2015, van http://blogs.atlassian.com/author/mike/.
Collins, A. & Halverson, R. (2014). Rethinking education in the age of technology. The digital revolution
and schooling in America. Teachers college press.
Convington, M.V. & Mueller, K.J. (2001). Intrinsic versus Extrinsic Motivation: An Approach/Avoidance
Reformulation. Education Psychology Review, 13, 157-175.
Cooper, C. & Schindler, P. (2008). Business Research Methods (10e ed.) Boston: MA and Burr Ridge.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “’Why” of goal pursuits. Human needs and the self-
determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Deci, E.L. & Ryan, R. M. (2008). Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being Across
Life’s Domains. Canadian Psychology, 49, 14-23.
Deliağaoğlu en Yıldırım, (2008); El-Deghaidy en Nouby,( 2009); Hughes, (2007), Melton et. al,( 2009).;
Woltering et. al., (2009). Design and development of a technology enhanced hybrid instruction
based on MOLTA model. Computers and education.
Deslauriers, L. (2011). Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class. Gez. 20 sept. 2014.
http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.abstract.
Dillman, D. (2007). Mail and Internet Surveys: The Tailored Design Method. (2e ed. 2007 update).
Hobeken, NJ: Wiley.
Driscoll, M.P. (2005). Psychology of learning and instruction. Boston: Pearson, Allyn and Bacon.
Hancock, S., & Wong, T. (2012). Blended learning. Verkregen op 20 aug. 2014, van
www.sciencedirect.com
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professioneel kapitaal. De transformatie van het onderwijs in elke
school. Stichting Duurzaam Leren.
Hattie, J. (2012). Leren zichtbaar maken? Visible learning for Teachers. Rotterdam: Bazalt.
50
Hogeschool Rotterdam. (2013). Focusdocument 2013-2015. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.
Hogeschool Rotterdam. (2014). Position Paper. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.
Intrinsic Motivation Inventory. (n.d.) Gevonden op 25 september 2015 via
http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/word/IMIfull.doc
Jochems, W., Van Merriënboer, J., Koper, R. & Bastiaens, T. (2004). Een geïntegreerde benadering van
e-learning. Wolters Noordhoff.
Kessels & Smit. (z.j.) Krachtenveldanalyse. Verkregen op 15-12-2015
http://www.kessels-smit.com/files/Krachtenveldanalyse.pdf
Lamers, H. en Van den Oetelaar, F. (2013). Whitepaper 21st Century Skills in het onderwijs.
Lievers, B. & Lubbering, J. (2005). Change Management. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Merriënboer, J.G. & Janssen-Noordman, A.M.B. (2002). Innovatief onderwijs ontwerpen. Via leertaken
naar complexe vaardigheden, Wolters Noordhoff
Koehler, M.J., Mishra, P. & Cain, W. (2013) What Is Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK)? Michigan State University. Gez. 15 juli 2014
http://www.bu.edu/journalofeducation/files/2014/02/BUJoE.193.3.Koehleretal.pdf
McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V.V. (1989). Psychometric properties of the intrinsic Motivation
Inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 60, 48-58.
Miyazoe, T. & Anderson, T. (2010). Learning outcomes and student’s perceptions of online writing:
Simultaneous implementations of forum, blog, and wiki in an EFL blended learning system.
Moor, E. C. (2014) Diagnose van het officemanagementteam. Module 3 Leidinggeven aan leren.
Rotterdam: Rotterdam Academy.
Moor, E.C. (2014). Opleidingsplan Ad Officemanagement. Rotterdam: Rotterdam Academy
Moor, E.C. (2015). Opleidingsprofiel Ad Officemanagement. Rotterdam: Rotterdam Academy
Oliver, M. en Trigwell, K. (2005) Can “”Blended Learning”’ Be Redeemed? E-learning.
Ottenheijm, S., Rubens, W. & Vorstenbosch, P. (2011). Trendrapport mo. Technologieën van de
toekomst. Zoetermeer. Stichting Kennisnet en saMBO-ict.
Pierce, W.D., Caneron, J., Banko, K.,M., & So, S. (2003). Positive Effects of Rewards and Performance
Standard on Intrinsic Motivation. The Psychological Record, 53, 561-579.
Pink, D. (2010). Drive. The surprising Truth About What Motivates Us. Amsterdam: Business contact.
Reeve, J., Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for
understanding socio-cultural influences on student motivation. In D.M. McAnarney & S. Van Etten
(Eds.), Big theories revisited (pp. 31-60). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Rinnooy Kan, A.R. (2014). Blog: TRAJECTUM.online, 12.03.2014, Bas Belleman (HOP), verkregen op 25
mei 2014, van http://www.trajectum.hu.nl/rinnooy_kan_het_is_erger_dan_ik_dacht
Rotterdam Academy. (2014). Opleidingsgegevens. 11-2014 (interne publicatie)
Rotterdam Academy. Strategisch Plan Rotterdam Academy 2013-2015 (interne publicatie)
Rotterdam Academy. Jaarplan Associate degree Officemanagement 2013-2014 (interne publicatie.
Rotterdam Academy. Jaarplan Associate degree Officemanagement 2014-2015 (interne publicatie.
Rotterdam Academy. (2013) Notulen beroepenveldcommissie, werkveldvertegenwoordigers Ad-opleiding
51
Officemanagement. (interne publicatie).
Rotterdam Academy. (2014). Opleidingsprofiel Ad Officemanagement versie 3.0 (interne publicatie).
Rubens, W. & Admiraal, W. (2003). Samenwerkend leren met behulp van ICT binnen het Europese
onderwijs ervaringen met Synergeia in vier landen, mei 2003, Kerkrade.
Rubens, W. (2013). E-learning. Trends en ontwikkelingen. Uitgeverij Innodoks
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well Being. American Psychologist, 55, 68-78.
Science Guide. (2015). Artikel Interbellum voor online onderwijs. Online magazine april nummer 13.
Verkregen op 4 april 2016 van http://www.scienceguide.nl/201503/interbellum-voor-online-
onderwijs.aspx
Semler, R. (2013). Het inspirerende verhaal van de meest opzienbarende werkplek ter wereld.
Amsterdam: Boekerij.
Simons, P.R.J. (2003). Eindelijk aandacht voor didactiek van e-learning. HRD Thema, 4(3), 18-26.
Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M. & Verckens, J.P. (2011). Methoden en technieken van
onderzoek (5e druk). Amsterdam: Pearson Education Benelux.
Spinath B. & Spinath, F.M. (2005). Longitudinal analysis of the link between learning motivation and
competence beliefs among elementary school children. Learning and instruction, 15, 87-102.
Staker, H. & Horn, M.B. (2012). Classifying K-12 blended learning, Mountain View, CA: Innosight
Institute, Inc. Verkregen op 6 oktober 105, van : http://www.innosightinstitute.org/innosight/wp-
content/uploads/2012/05/Classifying-L-12-blended-learning2.pdf
Teune, P., De Boer, D. en De Laat, C. (2008). Werken aan onderwijsvernieuwing. Eindhoven: Thieme
Meulenhoff.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van
instructie van toekomstige leerkrachten. Gent/Thorn: Academia Press.
Van der Donk, C., & Van Lanen, B. (2011). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Couthino uitgevers.
Vandeput, L., De Gruyter, J. en Tambuyser, L. (2011). Van e-leren naar geïntegreerd blended
learning: Planning en implementatie van blended learning. Leuven: KH Leuven..
Vijgen, T. (2010). Navigeren zonder TomTom. De invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke
motivatie. Masterthesis. Universiteit Utrecht: Utrecht.
Voogt, J. Fisser, P & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Stichting Kennisnet.
Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers,
vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum
Welzen, B. (2015). Wat is de definitie en betekenis van structuur? Verkregen op 25 april 2016 via
https://www.ensie.nl/bart-welzen/structuur 28-08-2015.
Zierden, W.E. (1975). The person, the manager, the job: Interactive Effects on Job related satisfactions.
New haven: Yale University
52
Bijlage 1 – Instrument vooronderzoek maart 2013
Enquête Vooronderzoek Digital LearningMaart 2013
Graag onderstaand formulier invullen.
Ik studeer: Voltijd / Deeltijd - Leerjaar 1 / leerjaar 2 (Doorstrepen wat niet van toepassing is)
Leeftijd:…………..Woonplaats:…………………………………………………..
De ontwikkelingen op digitaal gebied zorgen ervoor, dat er mogelijkheden ontstaan om effectief en efficiënt te leren op scholen, in bedrijven, van huis uit en wereldwijd. Er bestaan verschillende leertechnologieën zoals:
- een elektronische leeromgeving;- Sociale media;- mobiele technologie;- MOOC’s (Massive Open Online Courses).
Vraag 1Ik heb ervaring vanuit een vorige opleiding of werkomgeving met één of meerdere leertechnologieën, zoals hierboven genoemd.
1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens
Vraag 2Door het volgen van een digitale leerroute ontstaat de mogelijkheid om te leren op de volgende wijze:”anytime, anywhere and anyhow”Als ik de mogelijkheid zou hebben, in mijn huidige lesprogramma aan de RAC, om één of meerdere onderdelen gedurende één periode op digitale wijze te volgen, zou ik daar gebruik van maken.
1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens
Vraag 3Als ik de mogelijkheid zou hebben, in mijn huidige lesprogramma aan de RAC, om zo nu en dan een les op digitale wijze te volgen, zou ik daar gebruik van maken (bij afwezigheid van bv. ziekte, vakantie, stage)
1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens
Vraag 4Flipping in the classroom wil zeggen: Voorafgaand aan de les bestudeer je digitale lesstof om vervolgens in de contacttijd met de docent, gerichte kritische vragen te kunnen stellen.De aanpak van “flipping in the classroom” spreekt mij aan.
1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens
Bij invulling 3, 4 of 5: Flipping in the classroom spreekt mij aan:O meer inzicht O persoonlijke verantwoordelijkheid O Meer verdiepingO meer uitdaging O meer controle O meer actieve houdingO anders:………………………………………………………………………………………………………………………
Vraag 5De RAC biedt de opleiding Officemanagement aan in Voltijd en in Deeltijd. In de toekomst wordt dezelfde opleiding ook digitaal aangeboden, ondersteund met enkele contacturen.Als ik opnieuw de opleiding Officemanagement zou gaan doen, kies ik voor de digitale opleiding met minimum aantal contacturen.
1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens
Bij invulling 3, 4 of 5: De reden hiervoor is, omdat ik:O kind(eren) heb O ver weg woon O liever alleen werk O leeftijd O inkomen
53
O anders:…………………………………………………………………………………………………………………………
Vraag 6Als ik de mogelijkheid zou hebben / had gehad om onderdelen digitaal te volgen, zonder klassikale lessen, of met minimale klassikale lessen, zou ik / had ik daar gebruik van maken /gemaakt. 1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eensBijspijker Nederlands
Bijspijker Engels
Bijspijker rekenen
Nederlands
Engels
Project
ICT-vaardigheden
Organisatiekunde
Anders:
Vraag 7Ik vind interactie tussen studenten en docenten op school van belang, in verband met feedback en feed forward tijdens mijn leerproces.
1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens
Vraag 8Ik beschik over voldoende motivatie om bepaalde onderdelen van de opleiding zelfstandig digitaal te bestuderen, naast het volgen van colleges. Keuzeopties: dat blijkt uit:
O A Ik maak altijd direct mijn huiswerk, O B bij projecten ben ik meestal de trekker, O C uit mijn cijferlijst blijkt dat ik erg gemotiveerd ben om zonder puntenverlies deze opleiding af te ronden
Vraag 9Kruis aan, van welke digitale middelen je regelmatig gebruik maakt:O Hyves O Facebook O Twitter O Google+O Instagram O LinkedIn O N@tschool O BlackboardO WordPress O Weblog O Laptop O SmartphoneO I-pad O Podcasting O Wiki O QR-codeO Online video O Glogster O Wordl O StorifyO Pinterest O Screencasts O Open source software O WeblecturesO Skype O Serious gaming O Simulatie O Google AppsO Video-conferencing O Flickr O YouTube O Google ReaderO SRS (Student Response System)
Vraag 10Mijn mening over Digital Learning is
54
Bijlage 2 – Verwerking Vooronderzoek maart 2013
Vooronderzoek maart 2013 – 27 deeltijdstudenten – opleiding Officemanagement – leerjaar 1 en 2
55
Bijlage 3 – Instrument vooronderzoek oktober 2015
Vragenlijst vooronderzoek deeltijdopleiding Officemanagement Oktober 2015
In het kader van mijn onderzoek naar Blended learning in de deeltijdopleiding Officemanagement, wil ik je vragen onderstaand formulier in te vullen.
Algemene gegevens invullen of juiste antwoord omcirkelenLeeftijdGeslacht Man / vrouwKlas OFM1ADT OFM1BDT OFM1CDTFunctiebenamingOmvang baanAantal jaren werkervaringVooropleidingGezinssamenstelling Alleenwonend / samenwonend / gezin met kinderen / thuiswonend / gescheiden
Onderwerp: TIJDVraag 1Hoeveel uur besteed je per week aan je studie, buiten de colleges om?1 0-4 uur 2. 4-8 uur 3 8-12 uur 4 12-16 uur 5. Meer dan 16 uur
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 2In welke mate ervaar je werkdruk van je deeltijdstudie Officemanagement ?1 heel weinig 2. weinig 3 is te doen 4 veel heel veel
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 3In welke mate ervaar je de colleges op donderdag als zinvolle tijdsbesteding?1 niet zinvol 2 beetje zinvol 3 geen mening 4 wel zinvol 5 heel zinvol
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Onderwerp: DIVERSITEIT - AUTONOMIEVraag 4In welke mate heb je tijdens een module de behoefte aan een keuzemogelijkheid, welke opdrachten je wel of niet doet? (bijv. dit in verband met al eerder opgedane kennis en ervaring) (taak)1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 5In welke mate heb je tijdens een module de behoefte aan een keuzemogelijkheid wanneer je werkt aan opdrachten, zodat je zelf bepaalt wanneer je dit inlevert? (bijv. dit in verband met werkdruk, combinatie privé opleiding) (tijd)1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 6In welke mate heb je tijdens de module de behoefte aan een keuzemogelijkheid met wie je samenwerkt aan opdrachten? (team)1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 7In welke mate heb je tijdens een module de behoefte aan een keuzemogelijkheid waar je werkt aan opdrachten? (plaats)
56
1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 8In welke mate heb je tijdens een module de behoefte aan flexibiliteit in je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 9In welke mate heb je behoefte aan zelf de regie voeren over je eigen leerproces?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Onderwerp: STRUCTUUR - AUTONOMIEVraag 10In welke mate heb je behoefte aan structuur in de module van je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 11In welke mate heb je behoefte aan inzicht wat het doel is van de lesstof in de module van je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 12In welke mate heb je behoefte aan overzicht van week 1 t/m week 10, waar de lesstof over gaat in de module?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..Vraag 13In welke mate heb je behoefte aan inzicht in week 1, waar de toets in week 10 over gaat in de module?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 14In welke mate heb je behoefte aan structuur, wat je dient voor te bereiden voor de les?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Onderwerp: FEEDBACK – BLENDED LEARNING – OFFLINE LERENBlended learning is een vorm van digitaal leren in een digitale leeromgeving, gecombineerd met klassikaal contact onderwijs, waar klassikale en individuele feedback deel kan uitmaken van de terugkoppeling op je leerproces.Vraag 15In welke mate heb je behoefte aan interactie met de docent van je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 16In welke mate heb je behoefte aan interactie met medestudenten in je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 17In welke mate heb je behoefte aan feedback van de docent op je leerproces?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 18In welke mate heb je behoefte aan feedback van je medestudenten op je leerproces?
57
1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 19In welke mate heb je behoefte aan persoonlijke aandacht?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Onderwerp: BLENDED LEARNING – ONLINE LERENBlended learning is een vorm van digitaal leren in een digitale leeromgeving, gecombineerd met klassikaal contact onderwijs. De digitale leeromgeving bevindt zich in N@tschool en bestaat uit filmpjes, powerpoints, theorie, Word-bestanden en tekst en beelden.Vraag 20Blended learning, de combinatie van online leren en offline leren, als onderwijsvorm spreekt mij aan.
1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 21In welke mate, heb je de behoefte aan de mogelijkheid om het lesmateriaal digitaal nog een keer te herhalen en nog een keer te bekijken?
1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 22In welke mate, vind je het prettig om het lesmateriaal digitaal te kunnen bekijken?
1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 23In welke mate, vind je het prettig om het lesmateriaal van tevoren digitaal te bekijken? (flipped the classroom)
1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 24In welke mate, vind je de combinatie van digitaal leren en klassikaal leren in één module prettig?
1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 25In welke mate, vind je de afwisseling van klassikaal (niet digitale) modulen naast blended learning modulen in je opleiding prettig?
1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
Vraag 25In welke mate, vind je het prettig als alle modulen op de wijze van blended learning aangeboden zouden worden in je opleiding?
1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig
Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..
58
Bijlage 3b – Verwerking Vooronderzoek oktober 2015
Totaal 43 eerstejaars deeltijdstudenten – vragenlijst is afgenomen op 1 oktober 2015
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 260
1
2
3
4
5
6
Chart Title
scor
e
2,95
3,77
4,0
3.38
3,54
3.06
3.52
3.68
3.63
4.65
4.70
4.79
4.52
4.50
4.47
4.27
4.72
3.70
3.70
4.22
4.38
4.68
4.45
4.43
4.25
3.68
vraa
g
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Verwerking vragenlijst vooronderzoek (Bijlage 3)
59
Bijlage 4 – Instrument kwantitatief onderzoek
Vragenlijst deeltijdopleiding OfficemanagementFebruari 2016Algemene gegevens invullen of juiste antwoord omcirkelenLeeftijd(lft)Geslacht(ges)
Man / vrouw
Vak(vak)
Nederlands / Engels
Klas(klas)
OFM1ADT OFM1BDT OFM1CDT
Graag je keuze invullen op de 7-punts schaalModule OFMNOM02DXCorporate communicatieNederlands2015-2016
HelemaalNiet meeeens
NietMeeeens
BeetjeNiet meeeens
neutraal
Beetjemee eens
Meeeens
HelemaalMee eens
1.Ik vond het leuk om aan deze module te werken(intrinsieke motivatie) (motmod1)
O O O O O O O
2.Ik denk dat ik deze module goed heb gedaan(zelfbeeld) (zelmod)
O O O O O O O
3.Ik vind dat ik binnen deze module zelf kon kiezen in welke mate ik dieper de theorie wilde bestuderen.(autonomie) (autthe)
O O O O O O O
4.De leerdoelen van deze module waren duidelijk(structuur) (strled)
O O O O O O O
5.Deze module vond ik interessant om te doen(intrinsieke motivatie) (motmod2)
O O O O O O O
6. Ik vind dat ik binnen deze module zelf de keuze had wanneer ik de theorie bestudeerde voor het maken van de opdrachten(autonomie) (autmak)
O O O O O O O
7.Het was voor mij duidelijk waarop ik beoordeeld zou worden(structuur) (stroord)
O O O O O O O
8.Ik ben tevreden over mijn
60
gemaakte opdrachten in deze module(zelfbeeld) (zelfopd1)
O O O O O O O
Module OFMNOM02DXCorporate communicatieNederlands2015-2016
HelemaalNiet meeeens
NietMeeeens
BeetjeNiet meeeens
neutraal
Beetjemee eens
Meeeens
HelemaalMee eens
9. Ik ontving feedback op mijn ingeleverde opdrachten(structuur) (strfee)
O O O O O O O
10. Ik vond het prettig om feedback te ontvangen op mijn ingeleverde opdrachten.(intrinsieke motivatie) (motfee)
O O O O O O O
11.Ik had bij de opdrachten in de module geen keuzemogelijkheid hoe ik het ging aanpakken(autonomie) (authoe)
O O O O O O O
12. Ik wist hoeveel tijd ik had om de opdrachten te maken.(structuur) (strtijd)
O O O O O O O
13.Ik vind de opdrachten interessant om te doen.(intrinsieke motivatie) (motopd)
O O O O O O O
14. Ik vind dat ik binnen deze module de keuzemogelijkheid had om de theorie digitaal te bestuderen of door te printen en te lezen als paper.(autonomie) (autdig)
O O O O O O O
15.Toen ik een tijdje met de opdrachten in de module bezig was, dacht ik dit gaat me wel lukken(zelfbeeld) (zelopd2)
O O O O O O O
16.Ik was niet goed in deze module(zelfbeeld) (zelnee) O O O O O O O17.Ik vind dat ik binnen deze module zelf kon kiezen met wie ik wilde samenwerken(autonomie) (autsam)
O O O O O O O
18.Ik wist welke stappen ik kon zetten om de opdrachten in de module te maken(structuur) (strhoe)
O O O O O O O
19.Ik wist welke stappen ik kon zetten om de opdrachten in de module goed te maken(autonomie) (autopd)
O O O O O O O
20.Ik vind dat ik binnen deze module zelf kon kiezen wanneer ik de opdracht wilde inleveren(autonomie) (autinl)
O O O O O O O
21.Ik vond dit een niet interessante module(intrinsieke motivatie) (motint)
O O O O O O O
22.Ik vind dat ik in deze module het overzicht had over de 8 lesweken(structuur) (strles)
O O O O O O O
23. Ik denk dat ik deze module beter heb gedaan, dan mijn medestudenten.
O O O O O O O
61
(Zelfbeeld) (zelmed)24. Voorafgaand aan de les, kon ik de theorie, die nodig was voor de les bestuderen.(structuur) (strvor)
O O O O O O O
25. Voorafgaand aan de les, vond ik het prettig om de lesstof te bestuderen(intrinsieke motivatie) (motvoor)
O O O O O O O
26. Ik kon de theorie voor de lesstof nogmaals herhalen, op een ander moment(structuur) (strher)
O O O O O O O
27. Ik vond het prettig om de lesstof nogmaals te kunnen herhalen op een ander moment(intrinsieke motivatie) (mother)
O O O O O O O
28. In deze module had ik zelf de keuze, hoeveel opdrachten ik wilde maken om me goed voor te bereiden op de les / de toets.(autonomie) (autveel)
O O O O O O O
Kleuren zijn indicatief voor SPSS
Themacode:
AutonomieVraag: 3, 6, 11, 14, 17, 19, 20, 28
StructuurVraag: 4, 7, 9, 12, 18, 22, 24, 26
Intrinsieke motivatieVraag: 1, 5, 10, 13, 21, 25, 27
ZelfbeeldVraag: 2, 8, 15, 16, 23
Nr. 11, 16 en 21 zijn negatief geformuleerd – omdraaien !!
62
Bijlage 5 – Instrument kwalitatief onderzoek
MINDMAP – INTERVIEW
63
DE DEELTIJDSTUDENT
AUTONOMIE
STRUCTUUR
INTRINSIEKEMOTIVATIE
BLENDEDLEARNING
ZELFBEELD
FLIPPING THE CLASSROOM