Blended Learningin de Deeltijdopleiding

Officemanagement

Een praktijkonderzoek naar de invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld

in een Blended Learning omgeving

Master Leren & Innoveren - Hogeschool Rotterdam - Leerarrangement 5.2

Miranda Vollaard 0876722Inleverdatum : 28 juni 2016

0

Masteronderzoek

Naam school opleiding: Hogeschool Rotterdam

Opleiding: Master Leren & Innoveren

Collegejaar: 2015-2016

Onderzoeksbegeleider: Ariaan van Sandick

Opdrachtgever onderzoek: Edwin Moor

Functie: Opleidingsmanager Rotterdam Academy

Onderwijsorganisatie: Hogeschool Rotterdam

Opleiding: Ad Officemanagement

Directeur Rotterdam Academy: Drs. H.A.J. (Bert) Reul

Auteur: Miranda Vollaard

Emailadres: M.h.m.vollaard@hr.nl

1

Inhoudsopgave

Voorwoord 4

Samenvatting 5

1. Inleiding

1.1.Directe aanleiding van het onderzoek 6

1.1.1 Vanuit de eigen praktijk 6

1.1.2 Vanuit de maatschappij 7

1.2.Relevantie van het onderzoek 8

1.3.Context onderzoek 8

1.4.Wat moet het onderzoek opleveren 10

1.5.Onderzoeksvraag en onderzoeksgroep 10

1.5.1 onderzoeksvraag 10

1.5.2 onderzoeksgroep 10

2. Analyse praktijkprobleem

2.1 Praktijkprobleem 12

2.2 Probleemhouder en stakeholders 13

2.3 Vooronderzoek 15

3. Theoretisch kader

3.1.Autonomie en Intrinsieke motivatie 17

3.2. Intrinsieke motivatie en Zelfbeeld 18

3.3.Autonomie en Blended learning 18

3.4.Blended learning 18

3.5.Structuur en Intrinsieke motivatie in een blended learning omgeving 19

3.6.Deeltijdonderwijs en blended learning 20

4. Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag

4.1.Onderzoeksdoel 21

4.2.Hoofdvraag 21

4.3.Deelvragen 21

5. Methode onderzoek

5.1.Onderzoeksgroep 22

5.2.Dataverzameling 22

5.2.1Variabelen 24

5.2.2Instrumenten 25

2

5.3 Procedure 26

5.4 Planning 27

5.5 Dataverwerking 27

5.6 Analyse 27

5.7 Verantwoording methode 30

6. Resultaten

6.1 Onderzoeksgroep 31

6.2 Resultaten per deelvraag 31

7. Conclusies

7.1 Conclusie Deelvraag 1 38

7.2 Conclusie Deelvraag 2 39

7.3 Conclusie Deelvraag 3 39

7.4 Conclusie Deelvraag 4 39

7.5 Eindconclusie 40

8. Aanbevelingen 41

9. Discussie

9.1 Parallelle context en doelgroepen 44

9.2 Betekenis van uitkomsten van het onderzoek 44

9.3 Evaluatie van het uitgevoerde onderzoek 45

9.4 kansen voor vervolgonderzoek 46

10. Kennisdisseminatie 48

11. Referenties 50

BIJLAGENBijlage 1: Instrument Vooronderzoek maart 2013

Bijlage 2: Verwerking vooronderzoek maart 2013

Bijlage 3: Instrument Vooronderzoek oktober 2015

Bijlage 4: Instrument kwantitatief onderzoek

Bijlage 5: Instrument kwalitatief onderzoek

3

Voorwoord

Deze masterscriptie is geschreven als onderdeel van de Masteropleiding Leren & Innoveren van de

Hogeschool Rotterdam. De titel “Blended learning in de deeltijdopleiding” verwijst naar een

praktijkonderzoek waar de invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld

in een blended learning omgeving is onderzocht en vergeleken met een traditionele leeromgeving.

Het bieden van een leeromgeving met autonomie ondersteunende en gestructureerde context kan een

belangrijke bijdrage zijn voor de intrinsieke motivatie van de student. Wanneer studenten studeren binnen

een dergelijke leeromgeving hebben ze een doel en het inzicht in de weg om dat doel te bereiken.

Daarmee wordt autonomie geboden en structuur, wat vervolgens een positieve invloed heeft op de

intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de student.

In dit onderzoeksrapport worden de resultaten gepresenteerd van een onderzoek naar blended learning.

Een onderwijsinnovatie op de Rotterdam Academy, die door een aantal docenten tijdens een excursie in

februari 2013 naar Barcelona enthousiast is opgepakt. Inmiddels is blended learning in steeds grotere

mate geïmplementeerd in zowel de deeltijdopleiding officemanagement, als de voltijdopleiding van de

Rotterdam Academy.

Graag wil ik een aantal mensen bedanken die geholpen hebben dit onderzoek te realiseren. In de eerste

plaats mijn dierbaren voor hun grote vertrouwen en belangstelling. Daarnaast heb ik veel steun en

inspiratie ervaren van Edwin Moor, mijn opdrachtgever. En Ariaan van Sandick, vanuit de opleiding MLI,

die mij dit studiejaar voorzien heeft van waardevolle adviezen en begeleiding. Als prettig heb ik de

samenwerking ervaren met mijn mede leerteamgenoten en betrokken collega’s van de RAC. En ten slotte

wil ik de deeltijdstudenten bedanken en in het bijzonder mijn collega’s Drisia d”Anjou en Eric Aldewereld,

die hebben deelgenomen aan dit onderzoek en regelmatig mij van feedback hebben voorzien.

Miranda Vollaard

Mei 2016

4

Samenvatting

Deeltijdstudenten van de opleiding Officemanagement (OFM) van de Rotterdam Academy (RAC) geven

in 2013 aan niet tevreden te zijn over de deeltijdopleiding. Dit werd ondersteund door het auditrapport

Instituut voor Bedrijfskunde (IBK, 2014), waarin meer aandacht gevraagd wordt voor de specifieke

situatie van deeltijdstudenten. In gesprekken met docenten en management gaven deeltijdstudenten aan

de opleiding te veel gericht te vinden op de voltijdstudent en te weinig afgestemd op de behoeften van de

deeltijdstudent. Ze hadden meer behoefte aan structuur, zodat ze de opleiding efficiënt zouden kunnen

volgen. (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2013). Uit een vervolg vooronderzoek in oktober 2015

kwam naar voren, dat deeltijdstudenten behoefte hebben aan een leeromgeving, die structuur biedt,

waardoor ze autonomie ervaren. Ook gaven ze aan het prettig te vinden te leren in een blended learning

omgeving, zodat ze het lesmateriaal digitaal kunnen bekijken op de wijze van anytime, anyhow,

anywhere.

Voor het opleidingsmanagement van de opleiding OFM van de RAC / Hogeschool Rotterdam (HR) is dit

dan ook de directe aanleiding van dit onderzoek en wil zij een helder beeld krijgen of door het aanbieden

van meer structuur en autonomie in een blended learning omgeving, de intrinsieke motivatie en het

zelfbeeld van de deeltijdstudent wordt vergroot. Door het inzetten van blended learning in de module

OFMNOM02DX – Corporate Communicatie, moet dit onderzoek achterhalen of aan de deeltijdstudent

meer structuur en autonomie geboden wordt, zodat dit ten goede komt aan de intrinsieke motivatie en het

zelfbeeld van de student. Vervolgens moet de kennis, die dit onderzoek oplevert bruikbaar zijn voor

management, docententeam en studenten van de opleiding OFM.

De hoofdvraag is als volgt geformuleerd: “In welke mate ervaren deeltijdstudenten in de onderwijsvorm

blended learning autonomie en structuur en welke invloed heeft dit op de intrinsieke motivatie?” De

onderzoeksgroep bestaat uit 39 eerstejaars deeltijdstudenten, die zowel in een blended learning

omgeving worden bevraagd als in een theoretische leeromgeving. De variabelen bestaan uit de volgende

vier themacodes: autonomie, structuur, intrinsieke motivatie en zelfbeeld. Er is gekozen voor mixed

methods, zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek om een breed beeld te krijgen. Het kwantitatieve

onderzoek bestaat uit het afnemen van een vragenlijst, die geanalyseerd is met behulp van SPSS. Het

kwalitatieve onderzoek bestaat uit interviews die met behulp van topics worden afgenomen, die

gebaseerd zijn op dezelfde themacodes.

De uitkomsten van dit onderzoek geven aan, dat het effect van alle vier de variabelen structuur,

autonomie, zelfbeeld en intrinsieke motivatie een positiever beeld weergeven in de blended learning

omgeving, dan in de theoretische omgeving. Als aanbeveling kunnen meerdere modulen ontwikkeld

worden in een blended learning omgeving. De structuur en de autonomie in de blended learning

omgeving kunnen nog verder verbeterd worden, zodat er mogelijk nog meer tegemoet gekomen wordt

aan de behoefte van de deeltijdstudent en daarmee de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld nog verder

worden vergroot. Aan het opleidingsmanagement kan aanbevolen worden autonomie te ontwikkelen voor

de gehele onderwijsorganisatie, waarmee kwaliteitsverbetering onderdeel wordt van het primaire proces.

5

1. Inleiding

In deze inleiding wordt aangegeven, in welke context het onderzoek plaatsvindt. Eerst wordt gekeken

naar de aanleiding van het praktijkprobleem en wordt de onderzoeksvraag verhelderd en de

onderzoeksgroep genoemd. Er is gebruik gemaakt van een stapsgewijze benadering voor dit onderzoek,

volgens de richtlijnen van Saunders, Lewis en Thornhill (2011).

1.1 Directe aanleiding

De deeltijdopleiding officemanagement van de RAC was een afgeleide van de voltijdopleiding en

gebaseerd op vrijwel dezelfde vakinhoud en didactiek en dezelfde beperkte technologie. Dit werd

geconstateerd in het auditrapport, dat in februari tot april 2014 is uitgevoerd bij de opleiding OFM. In het

auditrapport Instituut voor Bedrijfskunde (IBK, 2014) werd aangegeven, dat de Ad-opleiding

officemanagement meer aandacht dient te hebben voor de specifieke situatie van deeltijdstudenten.

Eerste- en tweedejaars deeltijdstudenten gaven in schooljaar 2013-2014 in gesprekken met

opleidingsmanagement aan niet tevreden te zijn over de deeltijdopleiding. De opleiding vonden ze vooral

gericht op de voltijd student en te weinig afgestemd op de behoeften van de deeltijdstudent. Ze gaven

aan behoefte te hebben aan meer autonomie en structuur, waardoor de opleiding efficiënter gevolgd zou

kunnen worden (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2013).

De directe aanleiding van dit onderzoek is dan ook de vraag van het opleidingsmanagement van de

opleiding officemanagement van de Rotterdam Academy (RAC) / Hogeschool Rotterdam (HR). Zij wil een

helder beeld krijgen of door het inzetten van blended learning, de student meer structuur en autonomie

ervaart en of hierdoor de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de deeltijdstudent wordt vergroot.

1.1.1 Vanuit de eigen praktijk

In de visie op onderwijs van de HR is aandacht voor studiesucces een belangrijk speerpunt. Hiermee sluit

de RAC aan op de visie van de HR, die continue streeft naar kwaliteitsverbetering van haar onderwijs. In

de pedagogisch didactische visie van de opleiding officemanagement wordt uitgegaan van drie

belangrijke aspecten; Autonomie, Meesterschap en Zingeving, gebaseerd op de visie van Daniel Pink

(2010). De pedagogische visie van de opleiding OFM is gebaseerd op deze drie aspecten, zoals

beschreven in het opleidingsplan (Moor, 2014). Het uiteindelijke doel is de intrinsieke motivatie van de

student te vergroten. In een onderzoek naar de implementatie van blended learning in team

officemanagement krijgen de aspecten van Daniel Pink betekenis en is de visie als volgt geformuleerd

(Vollaard, 2016, LA-3, p.4):

- AutonomieEen blended learning omgeving biedt de student keuzemogelijkheid in Tijd, Taak, Team en

Tempo, anytime, anyhow, anywhere (Pink, 2010). Deci & Ryan (2000) beschouwen autonomie

6

als een fundamentele basis. Door bewust te zijn van eigen wil en keuze, ervaar je autonomie, wat

leidt tot hogere motivatie en doorzettingsvermogen.

- MeesterschapEen blended learning omgeving bestaat uit een online en offline omgeving, waar ruimte is voor

interactie, feedback en feedforward, zowel digitaal, als persoonlijk, zowel in een groepsproces,

als in een netwerkomgeving. In een veilige leeromgeving ontwikkelt de student alle aspecten van

het beroep en streeft ernaar steeds beter te worden (Simons, 2003; Pink, 2010)).

- ZingevingDe blended learning omgeving stelt de student in staat haar vakmanschap te ontwikkelen in een

krachtige leeromgeving in de context van het beroep. Hiermee ervaart de student zingeving van

het leerresultaat, door het te kunnen plaatsen in de context van het beroep en in de persoonlijke

ontwikkeling (Pink, 2010).

Volgens Zierden (1975) leidt het geheel van deze aspecten tot hogere motivatie, kwaliteit en

tevredenheid. De HR geeft in haar Focusdocument (2013) aan te verwachten, dat blended learning, de

mogelijkheid biedt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Dit is echter nog niet eerder

onderzocht binnen de HR. Vandaar nu de vraag vanuit het opleidingsmanagement om onderzoek te doen

naar blended learning.

In het jaarplan van de opleiding OFM geeft Edwin Moor (2014) aan, dat het beroepsprofiel van de

officemanager in beweging is door maatschappelijke veranderingen, zoals digitalisering, automatisering

en internationalisering in combinatie met de financiële crisis. Door meer complexiteit en efficiëntiedruk in

het werkveld is de nadruk meer komen te liggen op de zelfstandigheid, de autonomie van de werknemer

en de beheersing van onder andere digitale skills. Ook uit de jaarlijkse vergadering van de opleiding

officemanagement met het beroepenveld blijkt, dat het werkveld van de officemanager behoefte heeft

aan werknemers, die zelfstandig en ondernemend zijn en beschikken over digitale skills en een

multidisciplinaire houding (beroepenveldcommissie, 2013).

1.1.2 Vanuit de maatschappij

Binnen de onderwijskunde en de onderwijspsychologie veranderen de inzichten omtrent de wijze waarop

opleidingen het beste vormgegeven kunnen worden. Steeds vaker stapt men af van het systeem, dat de

docent de regie heeft en de student meegenomen wordt in het leerproces (Rubens & Admiraal, 2003). In

plaats daarvan is er een sterke tendens naar meer autonomie bieden aan de student in een

gestructureerde digitale leeromgeving, waarin studenten zowel online als offline leren. In een digitale

leeromgeving wordt aan de student informatie gegeven over de vakinhoud, de toetsing en de wijze van

didactiek. Een digitale leeromgeving bevat een structuur en daarmee kan de mogelijkheid geboden

worden voor het maken van keuzes, wanneer, hoe of wat bestudeerd of getoetst wordt. Dit kan invloed

hebben op de autonomie van de student en de uiteindelijk ervaren intrinsieke motivatie en het zelfbeeld..

Blended learning is in opkomst, zowel in Nederland, als wereldwijd (Rubens, 2013).

7

Kennisontwikkeling vindt in een steeds hoger tempo plaats. De arbeidsmarkt wordt steeds dynamischer.

In deze kennis- of informatiemaatschappij wordt van werknemers gevraagd om in te kunnen spelen op

steeds wisselende situaties. Hiervoor is het noodzakelijk dat werknemers beschikken over vaardigheden

zoals samenwerken, communiceren, creativiteit, zelfstandigheid en ICT-vaardigheden, oftewel de 21st

century skills ( Lamers, & Van den Oetelaar, 2013). De samenleving ontwikkelt zich van een industriële

samenleving naar een postindustriële netwerksamenleving door de technologische ontwikkelingen en

daarmee samenhangende globalisering. De focus komt meer te liggen op informatie, kennis en innovatie.

Het onderwijs dient de studenten hier op voor te bereiden (Ottenheijm et all., 2011).

1.2 Relevantie van het onderzoek

Praktische relevantie

Dit onderzoek is relevant voor de opleiding officemanagement van de RAC/HR omdat zich binnen de

deeltijdopleiding een praktijkprobleem voordoet, dat te maken heeft met één van de vijf belangrijke

speerpunten van de Hogeschool Rotterdam, namelijk de studenttevredenheid als stuurmiddel voor

kwaliteit (Position Paper, 2014). Met het inzetten van blended learning hoopt de opleiding beter aan te

sluiten op de vraag van toekomstige studenten, die thuis of in het werkveld veelal gewend zijn media te

gebruiken zoals, het internet, apps, smartphones en tablets.

Maatschappelijke relevantie

Dit onderzoek heeft een maatschappelijke relevantie, omdat de HR streeft naar het aanbieden van

beroepsgerichte opleidingen, die zo optimaal mogelijk aansluiten op de behoeften van de arbeidsmarkt.

Door technologische digitale ontwikkelingen in de maatschappij, wil de HR hoger onderwijs aanbieden,

dat door het inzetten van blended learning aansluit op digitale ontwikkelingen in de beroepspraktijk

(Focusdocument HR, 2013).

1.3 Context onderzoek

In deze paragraaf worden de context van het onderzoek en de actuele ontwikkelingen binnen de

deeltijdopleiding officemanagement in relatie tot het onderzoek beschreven. Het doel van het onderzoek

is een verbetering van de eigen praktijk.

In 2014 leefde het onderwerp blended learning sterk bij de opleidingsmanager van de opleiding OFM,

doordat hij geïnspireerd was door artikelen van Collins & Halverson (2014). Door de digitale revolutie

ondergaat het onderwijs een grote transformatie, die te vergelijken is met de revolutionaire opkomst van

scholen in de 19e eeuw na de industriële revolutie. Studenten kunnen online cursussen volgen van

universiteiten en basisschoolkinderen gaan steeds vaker met een tablet naar school. Door

technologische ontwikkelingen vindt het onderwijs steeds vaker plaats buiten de school en wordt het werk

8

meegenomen naar huis, internetcafés, bibliotheken en werkplekken waar anytime, anyhow, anywhere

geleerd kan worden (Staker & Horn, 2012). Dit vraagt om een onderwijsvernieuwing, die aansluit op de

behoefte van de deeltijdstudent en de maatschappelijke digitale ontwikkelingen.

In schooljaar 2013-2014 geven deeltijdstudenten aan behoefte te hebben aan meer efficiency in de

opleiding. Door de combinatie werken en leren en daarnaast veelal een gezinsleven is de werkdruk hoog

voor de deeltijdstudent. Deeltijdstudenten zijn werkzaam in de beroepspraktijk en al geruime tijd van

school. Opnieuw een opleiding volgen is voor het merendeel een uitdaging, die onzekerheid met zich

mee kan brengen. Daardoor is er in grote mate behoefte aan duidelijkheid, structuur en efficiency in het

onderwijsprogramma.

In maart 2014 is in samenspraak met het opleidingsmanagement het initiatief genomen om een

ontwikkelwerkgroep blended learning op te richten, met de opgave nieuw onderwijs te ontwikkelen voor

de deeltijdopleiding. De werkgroep bestond uit vier docenten en opleidingsmanagement. Doel was twee

modulen te ontwikkelen in een blended learning omgeving en deze aan te bieden aan de eerstejaars

deeltijdstudenten en te starten in september 2014. Het uitgangspunt was de student meer structuur te

bieden, door het doel, de modulehandleiding, de voorbereiding op de les, de lesinhoud en de toetsing

online beschikbaar te stellen voor de student. Door dit in een digitale leeromgeving te plaatsen, kan de

student anytime, anyhow, anywhere beschikken over de onderwijsinhoud. Daardoor wordt de

keuzemogelijkheid vergroot en kan de student daarmee meer autonomie ervaren. En uit de literratuur

blijkt, dat dit een positieve invloed kan hebben op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van

deeltijdstudenten in een blended learning omgeving (Deci & Ryan, 2008)

In schooljaar 2014-2015 zijn twee modulen aangeboden in de blended learning omgeving via N@tschool.

In de praktijk bleek dit nog niet de beoogde structuur en autonomie te bieden aan de deeltijdstudent. Door

werkdruk en tijdgebrek stond het materiaal niet tijdig online en tussentijds werden er wijzigingen door

docenten aangebracht, wat tot ontevredenheid leidde onder de studenten. Dit bleek uit de evaluatie en

feedback van zowel studenten als docenten (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2014). Het

ontwikkelen, het uitvoeren en het met elkaar afstemmen van de aanpak kostte veel tijd en er was veel

onduidelijkheid voor zowel de student als de docent.

In schooljaar 2015-2016 zijn verbeteringen in de digitale leeromgeving doorgevoerd en meer

geprofessionaliseerd. De module Nederlands OFMNOM02DX – Corporate Communicatie wordt in haar

geheel als blended learning module aangeboden aan drie eerstejaars klassen deeltijd OFM. De

verwachting is, dat de deeltijdstudent meer structuur en autonomie ervaart in de blended learning

module, wat ten goede kan komen aan hun intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld. Om dit te vergelijken

wordt ook onderzocht hoe de samenhang is tussen de ervaren structuur en autonomie en de ervaren

intrinsieke motivatie en zelfbeeld in de niet digitale module Engels OFMEOM01DX bij dezelfde studenten.

In periode 2, van 19 november 2015 t/m 4 februari 2016 wordt onderzoek gedaan naar beide

leeromgevingen.

9

1.4 Wat moet het onderzoek opleveren?

Het onderzoek moet achterhalen of door het inzetten van blended learning in de module OFMNOM02DX

– Corporate Communicatie aan de student meer structuur en autonomie geboden wordt, zodat dit ten

goede komt aan de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de deeltijdstudent. Vervolgens moet de

kennis, die dit onderzoek oplevert bruikbaar zijn voor docenten, studenten en management van de

deeltijdopleiding officemanagement.

1.5 Onderzoeksvraag en onderzoeksgroep

1.5.1 OnderzoeksvraagDe onderzoeksvraag is in welke mate de onderwijsvorm blended learning autonomie en structuur biedt

aan de deeltijdstudent in de module OFMNOM02DX - Corporate Communicatie en welke invloed dit heeft

op hun intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld?

1.5.2 Onderzoeksgroep

De doelgroep is beschreven vanuit de demografische- en psychografische segmentatiecriteria.

Demografische segmentatie

De doelgroep bestaat uit 39 eerstejaars deeltijdstudenten, die een gemiddelde leeftijd hebben van 27

jaar, met uitschieters naar 19 jaar en 49 jaar (Osiris, 2015). De vooropleiding bestaat voor 90% uit een

mbo opleiding, waarvan de opleiding directiesecretaresse / managementassistent voor 50% genoemd

wordt, naast nog 12 andere typen mbo-opleiding, zoals bijvoorbeeld: mbo-bank-en verzekeren, mbo-

toerisme, mbo-detailhandel etc. Een gering percentage komt van havo/vwo/hbo. De gemiddelde

werkervaring is 5 jaar met uitschieters naar 1 jaar en 30 jaar. De functie bestaat veelal uit een

ondersteunende functie, in de breedste zin van het woord: managementondersteuning, HRM-

ondersteuning, sales-ondersteuning etc. In de meeste gevallen wordt er geen leiding geven. De

doelgroep bestaat voor het merendeel uit vrouwen, in totaal 34 en vijf mannen, die verdeeld zijn over drie

klassen. Deze verhouding tussen mannen en vrouwen is representatief voor de opleiding. Mogelijk heeft

dit te maken met het imago van de opleiding, die affiniteit lijkt te hebben met de secretariële beroepen (E.

Moor, persoonlijke communicatie, 2015).

Psychografische segmentatiecriteria

Deeltijdstudenten officemanagement zijn veelal doeners en gericht op toepassen van kennis in hun

beroepspraktijk, door het uitvoeren van projecten. Kenmerkend voor deeltijdstudenten is, dat ze zeer

betrokken zijn en hun studie serieus nemen. In het begin hebben ze een onzekere houding, doordat ze

lang uit het studieproces zijn en het afbreukrisico bij falen als groot ervaren (Opleidingsprofiel, 2014).

10

Persoonlijkheidskenmerken zijn: zelfstandig, zelfbewust, doelgericht, ontwikkelingsgericht en extravert

met een beperkt zichtveld. De deeltijdstudent geeft aan behoefte te hebben aan een stevige inhoudelijke

studie binnen een overzichtelijke termijn. Ze ambiëren een breder beeld van management en organisatie

en herkennen ook de noodzaak tot persoonlijke ontwikkeling op het gebied van competentie ontwikkeling.

(E. Moor, persoonlijke communicatie, 2014).

11

2. Analyse praktijkprobleem

Met behulp van de methode 5XW+H is het praktijkprobleem geanalyseerd (Van der Donk & Van Lanen,

2011).

2.1 PraktijkprobleemOp de vraag wat het praktijkprobleem is, kan geantwoord worden, dat het niet wenselijk is, dat de

deeltijdopleiding officemanagement maar in beperkte mate aansluit op de behoeften van de

deeltijdstudent en er daardoor een bepaalde mate van ontevredenheid ontstaat (E. Moor, persoonlijke

communicatie, 2013). Deeltijdstudenten geven aan een hoge werkdruk te ervaren door de combinatie van

werken, leren en privésituatie. Ze hebben behoefte aan efficiency in hun opleiding en geven in een

vooronderzoek aan behoefte te hebben aan autonomie en structuur in de opleiding. En vervolgens wil

het opleidingsmanagement laten onderzoeken, of blended learning hier een oplossing voor biedt.

Deeltijdstudenten zijn de direct betrokkenen bij het probleem en hebben baat bij een opleiding die

aansluit op hun behoeften. Docenten worden door het management gefaciliteerd om blended learning te

ontwikkelen en zijn daardoor ook betrokken bij het probleem. In een stakeholdersanalyse wordt dieper

ingegaan op de betrokkenen en de eigenaar van het praktijkprobleem.

Het praktijkprobleem is voor het eerst kenbaar gemaakt in een klassengesprek van de deeltijdopleiding

met de onderwijsmanager (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2013). Op verzoek van de

onderwijsmanager is vervolgens een vooronderzoeksopdracht uitgezet (Bijlage 1, 2 en 3) Zowel in

schooljaar 2013-2014, als in schooljaar 2014-2015 zijn deeltijdstudenten mondeling en schriftelijk

bevraagd over hun behoefte aan structuur en autonomie en of blended learning, als didactische

werkvorm hen aanspreekt.

De interactie tussen docent en student staat voor de HR centraal (Position paper, 2015). De opleidingen

en daarmee de docententeams zijn verantwoordelijk voor het aanbieden van kwalitatief hoogwaardig

onderwijs om de student zo goed mogelijk voor te bereiden op de beroepspraktijk. Uitgangspunt is het

ontwikkelen van een didactiek, die studenten aanzet tot autonomie. Uit onderzoek blijkt, dat autonomie

een groot effect heeft op de leerresultaten van de student (Hattie, 2012). Hierbij is de rol van de docent

van belang en van invloed op de ontwikkeling van autonomie van de student. Daarvoor dient er aandacht

te zijn voor de didactiek, de rol van de docent en de interactie tussen student en docent.

Het probleem is ontstaan, doordat de opleiding vanuit de voltijdopleiding ontwikkeld is in 2011. De

deeltijdopleiding is tegelijkertijd gestart met de voltijdopleiding. Door tijdgebrek en de beschikbaarheid

van een beperkt aantal docenten was de deeltijdopleiding, zowel inhoudelijk als didactisch identiek aan

de voltijdopleiding ( Moor, persoonlijke communicatie, 2013). Het gevolg daarvan was, dat

deeltijdstudenten aangaven andere behoeften te hebben en te verwachten dat het onderwijs meer

afgestemd zou zijn op hun doelgroep. (Bijlage1, 2 en 3)

12

In het Opleidingsprofiel Ad Officemanagement is opgenomen, dat er tijd en ruimte vrij gemaakt wordt voor

onderzoek en het ontwikkelen van blended learning modules (Moor, 2014). De onderwijsvernieuwing is

gericht op de verbetering van de onderwijspraktijk door beter aan te sluiten op de behoefte van de

student. De betrokkenheid van docenten OFM bij de implementatie van blended learning is groot, zo blijkt

uit gesprekken met de opleidingsmanager. Een groeiend aantal docenten krijgt en neemt de ruimte om

deze onderwijsvernieuwing vorm te geven (E. Moor, persoonlijke communicatie Moor, 2014). In

schooljaar 2015-2016 zijn in zowel de deeltijd- als de voltijdopleiding ongeveer 25% van de modulen

blended gemaakt. Door de facilitering van de blended learning ontwikkelgroep met aan het hoofd een

projectleider wordt de onderwijsvernieuwing gestuurd. De eerste resultaten zijn veelbelovend, maar er

zijn ook bottlenecks, zoals ICT beheer, de nieuwe didactische rol van de docent en de arbeidsintensiviteit

van het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal (Moor, 2015). Gezien de positieve feedback van betrokken

docenten, studenten en management is het doel om ondanks de tegenslagen toch door te zetten en in

2017-2018 een volledige blended learning opleiding aan te bieden in deeltijd en in 2018-2019 een voltijd

variant.

2.2 Probleemhouder en stakeholders

Het management van de opleiding officemanagement is de eigenaar van het probleem, omdat ze zorg

draagt voor kwalitatief goed onderwijs. Het opleidingsmanagement van de opleiding OFM maakt deel uit

van de RAC en is verantwoording schuldig aan de directie van de HR. De HR heeft de ambitie de

kwalitatief beste Hogeschool van de Randstad te worden (Position Paper, 2014). Om in te spelen op de

behoefte van de student heeft het management van de opleiding OFM het initiatief genomen blended

learning te initiëren en te laten onderzoeken. Het uiteindelijke doel hiervan is de kwaliteit van de

opleiding te verbeteren.

In de krachtenveldanalyse in figuur 1 is het volgende te zien:

Er wordt aangegeven, wie de stakeholders zijn, wat hun houding is ten opzichte van het probleem en

daarmee wat hun invloed is op het praktijkprobleem. Hiervoor is de krachtenveldanalyse van Kessels &

Smit (2014) gebruikt. Uit de stakeholdersanalyse blijkt, dat de deeltijdstudenten het probleem als zodanig

ervaren en daardoor een negatieve houding hebben ten opzichte van het probleem. Het

opleidingsmanagement en het management van de RAC en van de HR zijn gebaat bij een hogere

studenttevredenheid en willen dit bewerkstelligen door docenten hiervoor te faciliteren door ruimte te

geven te innoveren (Position Paper, 2014). De werkgroep Blended learning en de betrokken docenten

OFM hebben directe invloed op het probleem, omdat zij gefaciliteerd worden door het management om

nieuw onderwijs te ontwikkelen en uit te voeren en daarmee tegemoet te komen aan de behoefte van de

deeltijdstudent.

13

Figuur 1 - Krachtenveldanalyse naar model Kessels & Smit (2014)

Blauwe cirkel = geen invloedGele cirkel = gedeeltelijk invloedRode cirkel =direct invloed

Negatieve houding

Positievehouding

Neutralehouding

In onderstaande tabel wordt de rol van iedere stakeholder aangegeven en de mate van invloed op het

praktijkprobleem.

Stakeholders Mate van invloed Rol

Deeltijdstudenten Geen directe invloed Aangeven wat hun behoefte is en in welke

mate ze tevreden zijn over het aangeboden

onderwijsprogramma blended learning

Betrokken docenten OFM Directe invloed Zorgen voor de uitvoering van de

onderwijsvernieuwing blended learning en

zorgen voor de gewenste aansluiting daarvan

op de behoefte van de deeltijdstudent.

14

Betrokken docenten

Deeltijdstudenten OFM

Werkgroep Blended Learning

Management

OFM-RAC-HR

Management OFM / RAC / HR Gedeeltelijk invloed Zorgdragen voor de facilitering van de

Faciliterend onderwijsvernieuwing blended learning.

Hiervoor afspraken maken met de werkgroep

en de betrokken docenten. Beleid uitzetten

voor onderwijsvernieuwing, die de

studenttevredenheid vergroot.

Werkgroep blended learning Directe invloed Zorgen voor onderwijsvernieuwing, op verzoek

van het management, die zo goed mogelijk

aansluit op de behoefte van de deeltijdstudent,

die vraagt om autonomie en structuur. En

daarmee een onderwijsvernieuwing ontwikkelt,

die geïnitieerd door het management.

Tabel 1: Stakeholdersanalyse (2016)

2.3 Vooronderzoek

In maart 2013 is bij de start van dit onderzoek een vragenlijst voorgelegd aan deeltijdstudenten, om de

aanleiding te kunnen bepalen voor het praktijkprobleem en ter oriëntatie op het onderzoeksonderwerp. In

totaal hebben 27 deeltijdstudenten officemanagement leerjaar 1 en 2 de vragenlijst ingevuld, waarin ze

op een vijfpunts schaal kunnen scoren. De vragenlijst en de uitwerking is te vinden in bijlage 1 en 2.

In een vooronderzoek, dat plaats vond in week 5 van periode 1, op 1 oktober 2015 is aan 43 eerstejaars

deeltijdstudenten officemanagement, de beoogde onderzoekgroep, is opnieuw een vragenlijst voorgelegd

(Bijlage 3). De vragenlijst bestond uit 26 vragen met antwoordmogelijkheden op een vijfpuntschaal,

ingedeeld van geen behoefte tot veel behoefte. Het vooronderzoek was er op gericht de studenten te

bevragen in welke mate ze behoefte hebben aan autonomie en structuur. En in welke mate ze werkdruk

ervaren in de combinatie werk, gezin en deeltijdstudie? En in welke mate ze een positief beeld hebben bij

blended learning?

In bijlage 3 zijn de vragenlijst en de resultaten van de 26 vragen uit de vragenlijst te vinden. Vraag 1 t/m 3

heeft te maken met de factor tijd, om de werkdruk te bevragen. Vraag 4 t/m 9 bevat vragen over de

behoefte aan keuzemogelijkheden, oftewel de behoefte aan autonomie. Vraag 10 t/m 14 bevat vragen

over de behoefte aan structuur. En vraag 15 t/m 26 gaat dieper in op de behoefte aan blended learning

(Bijlage 3).

15

Uit bovengenoemde vooronderzoeken zijn de volgende kenmerken naar voren gekomen:

- Deeltijdstudenten beschikken over weinig tijd, omdat ze in veel gevallen full time werken en één

middag en avond naar school gaan naast een sociaal privéleven. Daardoor ontstaat de behoefte

om efficiënt om te gaan met de factor tijd. Dit blijkt uit vraag 2, waarin ze aangeven een relatief

hoge werkdruk van 3,77 te ervaren. Dit betekent, dat ze zinvolle colleges willen volgen en de

mogelijkheid willen hebben om op efficiënte wijze te werken aan voorbereidings- en

huiswerkopdrachten voor de colleges (Bijlage 3).

- Deeltijdstudenten beschikken over een grote mate van diversiteit in aanwezige kennis en

ervaring. Dit ontstaat door het onderlinge leeftijdsverschil, het verschil in het aantal jaren

werkervaring; de diversiteit aan bedrijfssectoren waarin ze werkzaam zijn en het verschil in

vooropleiding. Daardoor zal de behoefte er zijn bij de deeltijdstudent om efficiënt het onderwijs te

kunnen volgen en de mogelijkheid te hebben lesstof te herhalen of eventueel over te slaan, bij

aanwezige voorkennis (Bijlage 2 en 3).

- Deeltijdstudenten geven aan behoefte te hebben aan autonomie, zodat ze zelfstandig kunnen

bepalen, wanneer ze wat op welke wijze moeten bestuderen. Met andere woorden: de

mogelijkheid hebben om keuzes te maken en daardoor autonoom te kunnen handelen op het

gebied van plaats, tijd, taak en team. Dit blijkt uit een score van gemiddeld 3.38 bij de vragen 4

t/m 9 (Bijlage 3).

- Deeltijdstudenten hebben grote behoefte aan structuur. Ze willen graag duidelijkheid en een

helder beeld van het doel van de module. Ze willen inzicht hebben in wat ze moeten

voorbereiden en wat er tijdens de les behandeld gaat worden. Dit blijkt uit een bovenmatig hoge

score op de vragen 10 t/m 14, die allen 4,52 of een hoger resultaat laten zien (Bijlage 3).

- Deeltijdstudenten geven aan, dat ze mondelinge feedback willen. Ze willen contact met de docent

en medestudenten en kiezen bewust voor deeltijdonderwijs in contactvorm. Ze willen graag

feedback ontvangen op hun persoonlijke leerproces om zich vervolgens verder te kunnen

ontwikkelen en professionaliseren. Dit geven ze aan, bij vraag 16 met een score van 4,72 (Bijlage

3).

- Ze staan positief ten aanzien van blended learning. De combinatie van online en offline leren

spreekt hen in grote mate aan. Vooral de afwisseling vinden ze prettig. Zo blijkt uit vraag 22 t/m

25, die een score hebben tussen de 4,25 en 4,68. Bij vraag 26, waarin gevraagd wordt of er

behoefte is aan alle modulen blended te volgen, is een iets minder score te zien van 3.68 (Bijlage

3). Dit bleek ook uit een vooronderzoek dat gehouden is in maart 2013, waarin 43

deeltijdstudenten schriftelijk zijn bevraagd over digital learning (Bijlage 1 en 2).

Uit bovenstaande blijkt, dat deeltijdstudenten behoefte hebben aan een leeromgeving die structuur biedt,

waardoor ze autonoom kunnen handelen. Ook geven ze aan het prettig te vinden het lesmateriaal digitaal

te kunnen bekijken en ervaren de afwisseling van online en offline leren in een blended learning

omgeving als positief.

16

3. Theoretisch kader

Voor dit theoretisch kader is in de literatuur gezocht naar onderzoeken, good practices en overige

informatie, waarbij de kernbegrippen structuur, autonomie, intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de

student en blended learning het uitgangspunt vormden. Door te zoeken naar wetenschappelijk

bewijsmateriaal in onderzoeksrapporten, vakliteratuur en verschillende databases is getracht de

betrouwbaarheid van informatie zo optimaal mogelijk te houden.

3.1 Autonomie & Intrinsieke motivatie

De afgelopen dertig jaar hebben Deci en Ryan (2000) dankzij hun mondiale netwerk bijna duizend

onderzoekspapers geproduceerd, waarbij de meeste op dezelfde conclusie uitkomen. Mensen hebben

een aangeboren innerlijke drijfveer om zelfsturend, autonoom te zijn in een netwerkomgeving. En als dit

tot bloei komt, zijn mensen gelukkiger en presteren ze beter. Zij noemen dit de determinatietheorie, die

gebaseerd is op de behoefte naar autonomie, de behoefte naar competentie en de behoefte naar relatie.

wat de basis vormt voor intrinsieke motivatie (Ryan en Deci, 2000). Mensen ervaren autonomie, als ze

keuzemogelijkheden hebben en door het bieden van structuur wordt tegemoet gekomen aan de behoefte

naar competentie. Uit onderzoek blijkt, dat intrinsieke motivatie positief beïnvloed wordt, als er sprake is

van een leeromgeving waar autonomie en competentie samengaan.

Zo geeft Daniel Pink (2010) aan, dat mensen het best functioneren, als er omstandigheden gecreëerd

worden, die het aangeboren vermogen tot zelfsturing ruimte biedt. Studenten, die autonoom gemotiveerd

zijn, zijn zich volledig bewust van eigen wil en vrije keuze. Hij beschouwt autonomie, als één van de drie

fundamentele basisbehoeften van de mens, naast meesterschap en zingeving. De behoefte aan

autonomie wil zeggen, dat de mens een innerlijke drang heeft om zelf de regie te voeren en bij

meesterschap ontstaat de drang om steeds beter te worden en door dit op een zinvolle wijze te doen,

ontstaat de behoefte aan zingeving. Hij stelt, dat dit tijdperk niet vraagt om beter management, maar om

de wedergeboorte van zelfsturing. Een voorbeeld hiervan is het Australische softwarebedrijf Atlassian van

Scott Farquhar en Mike Cannon-Brookes (2008). Zij ontdekten, dat geld niet de belangrijkste factor was,

voor de motivatie van hun werknemers, maar zij ontwikkelden een autonomieplan, waarbij ze uitgingen

van autonomie op vier terreinen: wat mensen doen, wanneer ze het doen, hoe ze het doen en met wie ze

het doen. Het veronderstelt, dat mensen verantwoordelijk willen zijn en dat ze hun doel kunnen bereiken

door ervoor te zorgen, dat zij de regie hebben over de vier T”s: Taak, Tijd, Techniek en Team. Wanneer

iemand werkt of leert vanwege het plezier in de activiteit, is er sprake van intrinsieke motivatie. Bij

extrinsieke motivatie spelen andere factoren een rol, zoals materiele beloningen of aan iemands eisen

willen voldoen (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie is vooral gebaseerd op interesse en het plezier

in de uitvoering van een leerproces, waarbij het belang en het doel ervan een grote rol spelen

(Convington & Mueller, 2001).

17

3.2 Intrinsieke motivatie en Zelfbeeld

De intrinsieke motivatie kan ook beïnvloed worden door het geloof in eigen kunnen, oftewel het zelfbeeld.

(Pierce et al., 2003). Daarbij kunnen geslacht en leeftijd een rol spelen. Naarmate een student ouder

wordt, neemt het geloof in eigen kunnen af (Spinath en Spinath, 2005). Wanneer een student verwacht

niet de vaardigheden te hebben om een module goed uit te voeren, kan dit belemmerend werken

(Driscoll, 2005). Successen kunnen ervoor zorgen, dat de student het beeld over het eigen kunnen

vasthoudt of zelfs verbetert, daarentegen kunnen mislukkingen het tegenovergestelde effect hebben.

Overigens is het beeld dat studenten hebben over hun eigen kunnen niet altijd maatgevend voor de

wekelijkheid (Bouffard et al., 2003).

3.3 Autonomie en Blended learning

De KH Leuven heeft onderzocht, dat studenten een hogere intrinsieke motivatie hebben, als ze de

mogelijkheid geboden wordt, te leren op de wijze van anytime, anywhere, anyhow (Vandeput et all.,

2011). Simons gaf in 2003 al aan, dat studenten niet altijd op hetzelfde moment behoefte hebben aan

dezelfde instructie. De ene student heeft het na één keer begrepen en de ander wil herhaling van de

instructie (Simons, 2003). Huidige studenten leren niet alleen meer op school, maar ook via online

netwerken en communities (Bos en Kruiderink, 2013). Studenten communiceren steeds vaker in

netwerken, maar willen daarnaast ook, dat wordt ingespeeld op hun individuele behoeften en vragen

(Rubens, 2013). Deze ontwikkeling wordt ook wel self-direction genoemd, wat betekent: meer keuze en

controle over je persoonlijke leven, m.a.w. de student wil meer autonomie over haar leerproces. En ICT

kan hierbij een faciliterende rol spelen, door digitale maatwerktrajecten aan te bieden aan studenten. De

huidige maatschappij is constant in ontwikkeling en technologische ontwikkelingen volgen elkaar in hoog

tempo op. De maatschappij heeft behoefte aan werknemers, die beschikken over digitale skills en een

multidisciplinaire houding, zodat ze om kunnen gaan met steeds complexer wordende werkzaamheden.

Om het onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op ontwikkelingen in de maatschappij is digitalisering

niet meer weg te denken. Blended learning is een onderwijsvorm, die sterk in opkomst is, volgens

Rubens (2013).

3.4 Blended learning

Wat wordt bedoeld met blended learning? Er blijkt geen eenduidige definitie van blended learning te

bestaan. Blended learning wordt meestal gedefinieerd als een combinatie van online leren en offline

leren, oftewel een combinatie van leren met en zonder technologie. Na de eerste negatieve ervaringen

met volledig online leren, ontwikkelde zich na 2001 een combinatie van online en offline leren. Inmiddels

bestaan blended learning leertrajecten steeds meer uit een mix van zelfgestuurd leren en gestuurd leren

in een netwerkomgeving, doordat communities deel uit maken van de leeromgeving (Rubens, 2013).

Volgens Staker & Horn (2012) kan gesproken worden van blended learning als de lerende ook minstens

enige controle heeft over tempo, tijd, plaats en leerinhoud, waarbij het leren ook deels online plaats vindt.

18

Uit onderzoek blijkt dat blended learning voordelen biedt (Hancock & Wong, 2012) :

- de focus in de klas verschuift van statisch leren naar actief leren; studenten worden uitgedaagd

om te lezen, spreken, luisteren en denken.

- Het biedt studenten de mogelijkheid om individueel op het niveau van maatwerk te leren, naast

samenwerkend leren door interactie, zowel online als offline.

- Docenten en studenten hebben een hogere mate van flexibiliteit, waardoor er meer efficiency en

autonomie in het onderwijsprogramma kan ontstaan.

Onderzoekers, die de effectiviteit van blended learning gemeten hebben, maakten daarbij gebruik van

verschillende variabelen, zoals tevredenheid, motivatie, prestatie, houding, samenwerking, kennis,

kritisch denken en het drop-out percentage voor risico leerlingen. Zij kwamen tot de volgende conclusies:

- Er was geen significant verschil op de prestaties van studenten tussen blended learning en

traditioneel leren

- Er was wel een significant positief verschil op de andere variabelen: tevredenheid, motivatie,

drop –out percentage, houding en het behoud van kennis. Dit betekent, dat blended learning

wordt gezien als superieur

- Verder is er geen significant effect waargenomen op de kritische denkvaardigheden van

studenten in een blended learning experiment (Deliağaoğlu en Yıldırım, 2008; El-Deghaidy en

Nouby, 2009; Hughes, 2007, Melton et. al, 2009.; Woltering et. al., 2009).

Uit een kwalitatieve analyse van Miyazoe & Anderson (2010) blijkt dat studenten positieve gevoelens

hadden op blended learning. De meest gebruikte woorden door de studenten waren: nieuw, eenvoudig

en leuk.

3.5 Structuur en Intrinsieke motivatie in een Blended learning omgeving

Door het bieden van structuur in een blended learning omgeving kan tegemoet gekomen worden aan de

behoefte naar competentie (Ryan en Deci, 2000). Door een duidelijke structuur in een

onderwijsprogramma aan te brengen op het gebied van doelen, lesinhoud en toetsing kan invloed

uitgeoefend worden op de mate van zelfsturing en ervaren autonomie. Dit kan leiden tot een hogere

intrinsieke motivatie, omdat tegemoet gekomen kan worden aan de verschillen tussen studenten in

niveau, leerstijl, behoefte aan structuur en begeleidingsstijl (Deci & Ryan, 2000). Wat kan verstaan

worden onder structuur? Volgens Welzen (2015) wordt een structuur bepaald door verschillende

elementen tot een groter geheel te vormen en die op bepaalde wijze met elkaar te verbinden. Om

structuur te brengen in een blended learning omgeving in het onderwijs kan het TPACK-model (Voogt et.

al., (2010) een richtlijn bieden. Dit model is erop gericht om een balans te vinden tussen de vakinhoud, de

didactiek en de technologie. Hierbij is het van belang, dat de docent niet alleen beschikt over de

afzonderlijke kennis en vaardigheden van de vakinhoud, de didactiek en de technologie, maar ook in

staat is, een balans te creëren in de samenhang daarvan. Door het T-Pack-model ontstaat structuur in de

blended learning omgeving, dat van invloed is op de autonomie en de intrinsieke motivatie van de

student. De student heeft daardoor de mogelijkheid te leren anytime, anywhere, anyhow.

19

Figuur 2: TPACK-model (Voogt et al, 2010)

3.6 Deeltijdonderwijs en blended learning

Onderzoek naar deeltijdonderwijs in het hbo is van belang, omdat landelijk de aanmeldingen teruglopen

en steeds meer opleidingen stoppen met het aanbieden van deeltijdonderwijs. Alexander Rinnooy Kan

(2014) gaf in een interview al aan: ”Leegloop deeltijd is erger dan ik dacht” . Hij stelt, dat het

deeltijdonderwijs te weinig klantgericht is. Bijna niemand wil meer een opleiding volgen in de avonduren

naast zijn baan. De arbeidsmarkt vraagt om flexibeler en meer vraaggestuurd hoger onderwijs. De

adviescommissie geeft in haar rapport “Flexibel hoger onderwijs voor werkenden” aan, dat door een

verdergaande flexibilisering van de arbeidsmarkt en een veranderende samenstelling van de

beroepsbevolking er een toenemende behoefte ontstaat aan flexibilisering van het hoger

deeltijdonderwijs. In de aanbevelingen in het rapport wordt blended learning als één van de mogelijke

oplossingen gezien voor flexibilisering van het onderwijs. Ook in België wordt onderzoek gedaan naar

blended learning in hoger onderwijs. Zo heeft de KH Leuven een onderzoeksrapport geschreven, waarin

ze aangeeft, dat het hoger onderwijs door het inzetten van blended learning mogelijk beter kan inspelen

op de behoeften van de individuele student en daarmee tegemoet komt aan de onderlinge verschillen

tussen studenten, in bijvoorbeeld niveau, tempo, leerstijl of begeleidingsstijl ( Vandeput et. al., 2011)

Op basis van bovenstaande literatuurverkenning kan gesteld worden dat de autonomie en de geboden

structuur van invloed zijn op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de student. Blended learning

kan autonomie en structuur bieden in een digitale leeromgeving. En uit de literatuur blijkt, dat het ervaren

van structuur en autonomie tot een hogere intrinsieke motivatie leidt en van invloed is op het zelfbeeld.

Op basis van vooronderzoek is besloten om structuur en autonomie centraal te stellen. Daarmee wordt

nader onderzoek gedaan naar de behoefte aan autonomie en competentie, volgens Ryan en Deci (2000).

De behoefte naar betrokkenheid, de derde component van Ryan en Deci is niet in dit onderzoek

opgenomen, doordat in het vooronderzoek de behoefte naar relatie niet naar voren is gekomen.

20

4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag

In dit hoofdstuk wordt naar aanleiding van de uiteenzetting van het probleem en de bevindingen uit de

studentenvragenlijsten die uit het vooronderzoek en het literatuuronderzoek naar voren zijn gekomen, het

onderzoeksdoel, de onderzoeksvraag en de bijbehorende deelvragen geformuleerd.

4.1 Onderzoeksdoel

Het doel van dit onderzoek is om inzicht te verkrijgen in de vraag of door het aanbieden van de

onderwijsvorm blended learning, de deeltijdstudenten OFM meer autonomie en structuur in het

onderwijsprogramma ervaren en of dit van invloed is op hun intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld. Vanuit

onderzoek blijkt dat autonomie en structuur van invloed is op de intrinsieke motivatie (Reeve, et al.,

2004). Volgens Deci & Ryan (2000) kunnen studenten gemotiveerd raken, doordat ze interesse hebben

voor de lesstof, of doordat ze de lesstof als zinvol ervaren..

Om dit onderzoek te versterken wordt onderzocht in welke mate deeltijdstudenten autonomie en structuur

ervaren in een blended learning omgeving, in vergelijking met de ervaren autonomie en structuur in een

klassikale theoretische leeromgeving en welke invloed dit heeft op de intrinsieke motivatie en het

zelfbeeld. Op basis van de onderzoeksresultaten krijgen docenten en management van de

deeltijdopleiding OFM meer inzicht welke invloed autonomie en structuur heeft op de intrinsieke motivatie

van de student. De resultaten geven handvatten om het onderwijsprogramma beter aan te laten sluiten

op de behoeften van de student.

4.2 Hoofdvraag

In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM in de onderwijsvorm blended learning autonomie en

structuur en welke invloed heeft dit op hun intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld?

4.3 Deelvragen

1. In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM autonomie in de blended learning omgeving van de

deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren autonomie zich tot de theoretische leeromgeving?

2. Hoe ervaren de deeltijdstudenten OFM structuur in de blended learning omgeving van de

deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren structuur zich tot de theoretische leeromgeving?

3. In hoeverre is er sprake van intrinsieke motivatie in de blended learning omgeving en hoe verhoudt hun

intrinsieke motivatie zich tot de theoretische leeromgeving?

4. In welke mate is de blended learning omgeving van invloed op het zelfbeeld van de deeltijdstudent en

hoe verhoudt hun zelfbeeld zich tot de theoretische leeromgeving?

21

5 Methode onderzoek

In dit hoofdstuk wordt uitgelegd waaruit de onderzoeksgroep bestaat en welke vorm van onderzoek

hierbij gebruikt zal worden. Er wordt uitgelegd voor welke instrumenten gekozen is en welke variabelen

gemeten zullen worden. Ook van belang is, wanneer het onderzoek wordt uitgevoerd en wanneer de

resultaten beschikbaar komen. Als laatste wordt aangegeven op welke wijze het onderzoek zo valide en

betrouwbaar mogelijk wordt gemaakt.

5.1 Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit 39 eerstejaars studenten van de deeltijdopleiding OFM van de RAC. Het

praktijkprobleem is op de gehele onderzoeksgroep van invloed. Voor de onderzoeksgroep is gekozen,

omdat dit schooljaar 2015-2016 voor de tweede keer de module OFMNOM02DX – Corporate

Communicatie Nederlands in een blended learning omgeving wordt aangeboden. Dit betekent dat de

module dit jaar vanaf week één volledig klaar staat in een digitale leeromgeving. Wekelijks wordt er

gedurende acht weken, twee lesuren per week besteed aan klassikale en digitale feedback, opdrachten

en vragen van de student.

Als controlegroep wordt dezelfde groep studenten tegelijkertijd onderzocht bij de module OFMEOM01DX

– Engels voor OFM in de klassikale theoretische leeromgeving. Deze module heeft een

modulehandleiding in N@tschool en bestaat uit theorielessen, die gedurende acht weken, twee lesuren

per week worden aangeboden. In de theorielessen wordt de grammatica van de Engelse taal behandeld.

Door de beperkte omvang van de onderzoeksgroep is het niet rendabel dezelfde module OFMNOM02DX

op twee verschillende manieren aan te bieden, zowel in een blended learning omgeving, als in een

theoretische omgeving. Om toch een vergelijking te kunnen maken tussen een blended learning

omgeving en een theoretische omgeving, is gekozen voor dezelfde doelgroep in combinatie met een

andere module, die wel gegeven wordt in een theoretische omgeving. Door te kiezen voor een module

Engels is er voldoende overeenkomst, doordat Nederlands en Engels beiden talige vakken zijn.

De doelgroep bevat de volgende kenmerken:

- Ze hebben door hun combinatie van werken en leren en privésituatie behoefte aan efficiency in

hun opleiding (vooronderzoek, bijlage 2).

- Ze hebben veelal een onzekere houding, omdat ze een tijd uit het studieproces zijn en zoeken

naar bevestiging en veiligheid (Moor, 2014)

- Ze hebben behoefte aan helderheid en structuur, willen weten wat ze moeten doen, op welke

wijze en wat het doel daarvan is (vooronderzoek, bijlage 2).

- Ze zijn gedifferentieerd in leeftijd, achtergrond werkervaring, soort werkervaring, soort opleiding

en geslacht (vooronderzoek, bijlage 2).

22

- Ze zijn gedreven, gemotiveerd en nieuwsgierig naar kennis, doordat ze bewust gekozen hebben

om in hun werk met deze opleiding promotie te kunnen maken of te kunnen veranderen van werk

(Moor, 2014).

- De doelgroep heeft een vooral feminiene instroom, wat een afspiegeling is van de vooropleiding

op mbo-niveau en het beroepenveld in de OFM sector (Osiris, 2015).

In onderstaande tabel worden de kenmerken van de doelgroep genoemd om een beeld te schetsen van

de onderzoeksgroep.

Onderzoeksgroep en controlegroep: 39 deeltijdstudenten (N)

Klas aantal aantal Gemiddelde Aantal gemiddelde

studenten geslacht leeftijd geslacht leeftijd

vrouw vrouw man man

OFM1ADT 15 13 29.1 2 26.0

OFM1BDT 13 11 26.0 2 32.0

OFM1CDT 11 10 26.3 1 30.0

Totaal 39 34 27.1 5 29.3

Tabel 2: onderzoeksgroep (2016).

Uit bovengenoemde onderzoeksgroep worden vijf deeltijdstudenten geselecteerd voor het afnemen van

interviews. Er is gekozen voor 2 deeltijdstudenten uit klas OFM2A, twee deeltijdstudenten uit klas OFM2B

en één deeltijdstudent uit klas OFM2C. De keuze voor het aantal hangt samen met de omvang van de

klas. De deeltijdstudenten, die gevraagd zijn, hadden een actieve houding tijdens de lessen. De

verwachting is, dat ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren aan het onderzoek.

Tot de onderzoeksgroep behoren ook collega’s en management. Er is gekozen voor het afnemen van

interviews met het opleidingsmanagement, de projectleider blended learning en een collega docent, die

blended learning ontwikkelt en uitvoert in de deeltijdopleiding. Deze keuze is gemaakt, omdat collega’s en

management nauw betrokken zijn bij de deeltijdopleiding en blended learning en de verwachting is, dat

ze relevante informatie voor het onderzoek kunnen geven.

5.2 Dataverzameling

Gekozen is voor mixed methods, zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek om een breed beeld te

krijgen. De totale onderzoeksgroep wordt schriftelijk bevraagd. Na afloop van de modulen wordt op één

moment gegevens verzameld bij de onderzoeksgroep en de controlegroep, die identiek is aan de

onderzoeksgroep. Tussentijds wordt niet ingegrepen door de onderzoeker. Tussentijds ingrijpen zou

23

effect kunnen hebben op de onderzoekresultaten. Het bieden van structuur gedurende een periode van

acht weken houdt in, dat tussentijds geen wijzigingen plaats vinden in de digitale leeromgeving. Doel is

gegevens te verzamelen en te onderzoeken in welke mate variabelen met elkaar samenhangen, in welke

mate ze verschillen en wat het gemiddelde is van de afzonderlijke variabelen. Data wordt verzameld

middels twee vragenlijsten, die identiek zijn en worden afgenomen bij zowel de onderzoeksgroep als bij

de controlegroep, bij de module OFMNOM02DX – Corporate Communicatie en de module

OFMEOM01DX – Engels voor OFM.

Door het afnemen van interviews onder vijf deeltijdstudenten uit de doelgroep en twee collega’s en

opleidingsmanagement wordt verdieping aangebracht in de onderzoekresultaten. De interviews vinden

plaats, nadat de vragenlijsten zijn afgenomen. Doel hiervan is, de onderzoekresultaten zo goed mogelijk

te kunnen interpreteren. Tijdens de interviews kan dieper ingegaan worden op onderzoekresultaten, die

uit de vragenlijsten komen.

5.2.1 Variabelen

Dillman (2007) maakt onderscheid in meningvariabelen, gedragsvariabelen en kenmerkvariabelen. In dit

onderzoek wordt gebruik gemaakt van meningvariabelen en kenmerkvariabelen. De kenmerkvariabelen

in dit onderzoek geven informatie over de student, waarbij gekozen is voor de algemene beeldvorming op

de kenmerken: vak, klas, leeftijd en geslacht. De meningvariabelen zijn in dit onderzoek gebaseerd op

de themacodes : autonomie, structuur, intrinsieke motivatie en zelfbeeld. Het meetniveau per variabele

wordt in onderstaand overzicht geïllustreerd.

Kenmerkvariabelen Meetniveaus

Vak Nominaal

Klas Ratio

Leeftijd Ratio

Geslacht Nominaal

Meningvariabelen Meetniveaus

Autonomie (8 items) Interval

Structuur (8 items) Interval

Intrinsieke motivatie (7 items) Interval

Zelfbeeld (5 items) Interval

Tabel 3: Kenmerk en meningvariabelen (2016).

24

5.2.2 Instrumenten

Om een helder beeld te krijgen van het praktijkprobleem worden meerdere instrumenten ingezet op

verschillende momenten bij dezelfde onderzoeksgroep. Hierdoor ontstaat een breder perspectief. Door

het toepassen van triangulatie wordt de validiteit en betrouwbaarheid vergroot. ((Baarda, et al., 2014).

VragenlijstDe structuur, de autonomie, de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld worden gemeten door middel van

een vragenlijst, die bestaat uit 28 vragen (Bijlage 4). Door het afnemen van een vragenlijst worden

deelvraag één tot en met vijf schriftelijk gemeten in zowel de onderzoeksgroep, als in de controlegroep.

Er is voor gekozen om de vragenlijsten niet via internet af te nemen maar handmatig in te laten invullen.

Dit omdat verwacht wordt, dat respondenten meer bereid zijn tot invullen, bij een persoonlijke benadering

(Baarda, et al.,2013).

De vragenlijst die gebruikt wordt is voor een groot deel ontwikkeld voor eerder onderzoek en heeft een

oorspronkelijke basis vanuit de Intrisic Motivation Inventory (IMI) van Deci & Ryan (n.d.). Deze

gestructureerde schriftelijke vragenlijst is aangepast voor een onderzoek vanuit de Universiteit van

Utrecht ( Vijgen, 2010). De vragenlijst meet de ervaren mate van autonomie en is valide bevonden door

McAuley, Duncan en Tammen (1989). De vragenlijst is in het buitenland gevalideerd en vertaald in het

Nederlands. Omdat met een vertaling gewerkt wordt, is de veronderstelling dat de vragenlijst valide is.

Deze vragenlijst is gebaseerd op een opdracht in een blended learning omgeving. De bestaande

vragenlijst is aangepast voor dit onderzoek. Op hoofdlijnen zijn de volgende aanpassingen gedaan:

- Het woord opdracht is vervangen voor module.

- De vragen, die betrekking hebben op een keuzemogelijkheid, zoals: “Ik vind, dat ik binnen deze

module zelf kon kiezen”, zijn uitgebreid met extra vragen, die betrekking hebben op de 4 T’s.

(tijd / tempo / team en techniek)

- Vragen, die niet relevant zijn, zijn weggelaten.

- Vijf vragen, die betrekking hebben op de didactiek flipped the classroom zijn toegevoegd.

Voorbereiden op de les houdt verband met intrinsieke motivatie en het maken van keuzes en het

bieden van structuur.

Een toelichting op de aanpassing van de oorspronkelijke vragenlijst naar de gebruikte vragenlijst voor dit

onderzoek is toegevoegd in bijlage 4b.

De student kan op basis van een 7-punts Likertschaal aangeven in hoeverre zij het eens is met de

stelling. Er zijn zeven antwoordmogelijkheden; 1 helemaal niet mee eens; 2 niet mee eens; 3 deels niet

mee eens; 4 neutraal; 5 deels mee eens; 6 mee eens; 7 helemaal mee eens. Iedere schaalvraag levert

een getal op per respondent, waardoor een standaard-deviatie uitgerekend kan worden, volgens Baarda

en Vianen (2011). De resultaten van beide onderzoeken worden geanalyseerd, op basis van gemiddelde,

samenhang en verschil. Doordat de totale populatie bereikbaar is, is een steekproef niet noodzakelijk

(Saunders, et al., 2011).

25

InterviewOm een helder beeld van het praktijkprobleem te verkrijgen worden acht ongestructureerde interviews

afgenomen. Er is gekozen voor topics, omdat de vraagmethode open is, waardoor ruimte ontstaat voor

verdieping, maar de onderwerpen die aan bod komen vastliggen, waardoor structuur geboden wordt aan

het interview (Baarda, et al., 2013). De topics uit het interview zijn gebaseerd op dezelfde vier

themacodes als die in de deelvragen voorkomen, namelijk autonomie, structuur, intrinsieke motivatie en

zelfbeeld. Aangevuld met de themacodes blended learning en flipped the classroom, om verdiepende

informatie te ontvangen over de digitale leeromgeving en de daarbij aangeboden didactiek. Flipped the

classroom hangt samen met de keuzemogelijkheid om de les voor te bereiden. Dit heeft betrekking op de

intrinsieke motivatie, de aangeboden structuur en de autonomie, door de geboden keuze mogelijkheid

(Bijlage 5).

Er zullen vijf studenten uit de onderzoeksgroep, de opleidingsmanager en collega’s worden bevraagd,

zoals beschreven bij de onderzoekgroep. Doel hiervan is door het bevragen van verschillende

stakeholders, verschillende soorten gegevens te verkrijgen. Deze mixed methods aanpak, de combinatie

van vragenlijst en interviews met verschillende stakeholders is bedoeld om een zo betrouwbaar mogelijk

beeld te schetsen. Er zal een uur gereserveerd worden per interview. De interviews worden gefilmd,

zodat het script letterlijk verwerkt kan worden en het interview wordt vastgelegd voor archivering.

5.3 Procedure

Het onderzoek is kwantitatief en kwalitatief van aard. De module OFMNOM02DX Corporate

Communicatie Nederlands wordt aangeboden in een digitale leeromgeving. Met deze module is een

verandering aangebracht in de traditionele wijze van lesgeven door de lesstof aan te bieden in een

digitale leeromgeving met daarnaast klassikale lessen voor feedback en opdrachten. In de digitale

module is de lesopbouw voor acht weken zichtbaar en geeft informatie over de toets, de

beoordelingsmatrix, de modulehandleiding en bevat theorie en voorbeelden, die de lesstof dienen te

verduidelijken. Voor de zuiverheid van het onderzoek wordt dezelfde meting gedaan bij een

controlegroep. De controlegroep bestaat uit dezelfde studenten, maar de meting wordt gedaan bij een

andere module OFMNOM01DX Business English, die gegeven wordt in een klassikale traditionele

leeromgeving. Voor de theoretische module Engels wordt een modulehandleiding op N@tschool

geplaatst, maar geeft verder beperkt inzicht in de lesopbouw, theorie, structuur en toets van de module.

Beide modulen worden op dezelfde dag aangeboden en de meting wordt op dezelfde dag gedaan.

(Baarda, et al., 2014).

Procedure vragenlijstDe vragenlijsten zijn afgenomen op donderdag 21 januari 2016 tussen 13.00 en 17.00 uur. Deze datum is

gekozen, omdat dit de laatste dag van de module was, die acht weken duurde. De vragenlijsten zijn

hardcopy uitgedeeld tijdens de lessen Nederlands en Engels. volgens rooster, door de vakdocent. Op

26

basis van persoonlijke ervaring is vanwege de te verwachte respons gekozen voor een klassikaal

georganiseerde aanpak. Door de studenten ter plekke de vragenlijst te laten invullen is de respons hoger

volgens Saunders et al. (2011). Voor een maximale respons, kunnen de studenten, die niet aanwezig

zijn, benaderd worden om alsnog de vragenlijsten in te vullen (Bijlage 9). Alle studenten waren aanwezig

en direct na afloop zijn de vragenlijsten ingenomen en genummerd, zodat er een overzicht ontstond van

het aantal studenten. De vragenlijsten voor de module OFMNOM02Dx zijn door de onderzoeker in de rol

van vakdocent, persoonlijk afgenomen. De vragenlijsten voor de module OFMNOM01DX zijn door de

collega Engels tijdens de les Engels afgenomen. Via een persoonlijke briefing is vooraf de docent Engels

geïnformeerd.

Procedure interviewNa de afname en verwerking van het kwantitatief onderzoek, hebben de interviews plaats gevonden.

De vijf deeltijdstudenten, opleidingsmanagement, en de collega’s zijn individueel gedurende een uur

bevraagd door de onderzoeker. De procedure hierbij is, dat de volgorde van de topics bepaald wordt door

de respondent (Baarda, et al., 2013). Hierdoor kan de respondent zich inleven in het onderwerp. Het

gesprek wordt afgesloten, door de geïnterviewde te informeren, dat het opgenomen gesprek verwerkt

wordt tot een verslag, dat aan de geïnterviewde wordt toegestuurd. Het topic interview dat met studenten

wordt gevoerd, is bedoeld om de onderwerpen, die gesteld zijn in de vragenlijst in een breder perspectief

te plaatsen. Beide onderzoeken worden onafhankelijk van elkaar afgenomen (Bijlage 9).

5.4 PlanningDe planning voor de afname van de vragenlijsten en de interviews is bijgevoegd in bijlage 9.

5.5 Dataverwerking

De resultaten van de vragenlijst worden ingevoerd en geanalyseerd met behulp van de statistiekfuncties

in SPSS (Baarda & Van Vianen, 2011). De interviews worden opgenomen en woordelijk uitgewerkt in

transscripties in Word en vervolgens geanalyseerd aan de hand van het analyseproces zoals beschreven

in Baarda, et al., (2013). Voor zowel de vragenlijsten als de interviews is gebruik gemaakt van dezelfde

coderingen, waarbij onderscheid gemaakt is in themacodes en variatiecodes, zoals genoemd in Westers

en Peters, 2004, in Baarda et al., (2013).

5.6 Analyse

De aanpak voor de analyse van het kwantitatief en kwalitatief onderzoek is weergegeven in tabel 4. De

gevolgde stappen per deelvraag zijn bijgevoegd in bijlage 13.

27

Tabel 4 - Onderzoeksvraag, soort onderzoek en variabelen (2016).

Variabelen Soort onderzoek

Kenmerkvariabelen (algemene gegevens) Kwantitatief onderzoek

Genomen stappen

Berekend is:

- Geslacht – verdeling man/vrouw per klas en totaal

- Verdeling respons per klas, per vak en totaal

- Gemiddelde leeftijd man / vrouw en totaal

Meningvariabelen per deelvraag Kwantitatief onderzoek

Kwalitatief onderzoek

Deelvraag 1: In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM autonomie in de blended learning omgeving

van de deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren autonomie zich tot de klassikale leeromgeving?

Themacode: autonomie Kwantitatief onderzoek

Vragenlijst: vraag 3, 6, 11, 14, 17, 19, 20, 28

Themacode autonomie Kwalitatief onderzoek

Variatiecode 1: Keuze leeromgeving

Variatiecode 2: Regie leeromgeving

Variatiecode 3: Behoefte keuzemogelijkheid

In SPSS is gemeten hoe de gemiddelde score (M) van de autonomie zich verhoudt in de blended

learning omgeving tot de gemiddelde score van de autonomie, die gemeten is in de niet blended learning

omgeving. Ook is de standaard deviantie (SD) gemeten in beide leeromgevingen en met elkaar

vergeleken.

Deelvraag 2: Hoe ervaren de deeltijdstudenten OFM structuur in de blended learning omgeving van de

deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren structuur zich tot de klassikale leeromgeving?

Themacode: structuur Kwantitatief onderzoek

Vragenlijst: vraag 4, 7, 9, 12, 18, 22, 24, 26

28

Themacode structuur Kwalitatief onderzoek

Variatiecode 1: Duidelijk en overzichtelijk digitale leeromgeving

Variatiecode 2: Inhoud digitale leeromgeving

Variatiecode 3: Aandachtspunten digitale leeromgeving

In SPSS is gemeten hoe de gemiddelde score (M) van de structuur zich verhoudt in de blended learning

omgeving tot de gemiddelde score van de structuur, die gemeten is in de niet blended learning omgeving.

Ook is de standaard deviantie (SD) gemeten in beide leeromgevingen en met elkaar vergeleken.

Deelvraag 3: In hoeverre is er sprake van intrinsieke motivatie in de blended learning omgeving en hoe

verhoudt hun intrinsieke motivatie zich tot de klassikale leeromgeving?

Themacode: intrinsieke motivatie Kwantitatief onderzoek

Vragenlijst: vraag 4, 7, 9, 12, 18, 22, 24, 26

In SPSS is het gemiddelde (M) en de spreidingswaarde (SD)berekend van de waargenomen intrinsieke

motivatie door het samenvoegen van de variatiecodes en te selecteren voor vak 1 – Nederlands en vak

2 – Engels

Deelvraag 4; In welke mate is de blended learning omgeving van invloed op het zelfbeeld van de

deeltijdstudent en hoe verhoudt hun zelfbeeld zich tot de klassikale leeromgeving?

Themacode: zelfbeeld Kwantitatief onderzoek

Vragenlijst: vraag 2, 8, 15, 16, 23

In SPSS is gemeten hoe de gemiddelde score (M) van het zelfbeeld zich verhoudt in de blended learning

omgeving tot de gemiddelde score van het zelfbeeld, dat gemeten is in de niet blended learning

omgeving. Ook is de standaard deviantie (SD) gemeten in beide leeromgevingen en met elkaar

vergeleken.

Triangulatie In de analyse van de interviews kan gekeken worden naar frequentie en verschil vanuit dezelfde

themacodes, als die bij de vragenlijsten in SPSS zijn verwerkt.

29

De resultaten van de interviews worden vergeleken met de resultaten van de vragenlijsten, die

verwerkt zijn in SPSS.

Met de opbrengst vanuit bovengenoemde deelvragen kan de hoofdvraag worden beantwoord: ”In welke

mate biedt de onderwijsvorm blended learning autonomie en structuur aan de deeltijdstudent en welke

invloed heeft dit op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de deeltijdstudent”.

5.7 Verantwoording methode

BetrouwbaarheidDe onderzoeksresultaten zijn krachtiger gemaakt door methodische brontriangulatie toe te passen (Van

der Donk % Van Lanen). Dit houdt in dat er data verzameld is door middel van “mixed method”. In

verband met het verhogen van de betrouwbaarheid is onderzoekstriangulatie toegepast door het

afnemen van acht open interviews, die niet gebaseerd waren op suggestieve vragen, maar door middel

van topics ruimte boden aan de geinterviewden. De onderzoeker heeft een neutrale houding

aangenomen, tijdens het afnemen van de interviews, door in de voorbereiding de eigen mening en

gevoelens schriftelijk te expliciteren (Baarda, et al., 2013). De video opnamen van de interviews en de

resultaten van de vragenlijsten zullen beschikbaar zijn voor inzage en vijf jaar bewaard worden. In de

afname van de vragenlijsten is rekening gehouden met het tijdstip van afname om de betrouwbaarheid te

vergroten. Een afname op een tentamendag of na een cijferuitslag van de module zou van invloed

kunnen zijn op de resultaten van het onderzoek.

Validiteit Om te streven naar een valide onderzoek is gekozen proefpersonen in te zetten om het meetinstrument

te testen. Hiervoor zijn willekeurig drie deeltijdstudenten gevraagd, die niet tot de onderzoeksgroep

behoorden, de begeleider en medestudenten van de masteropleiding Leren & Innoveren van de

Hogeschool Rotterdam. Er is aan hen gevraagd bij iedere vraag hun mening te geven of de gestelde

vraag inhoudelijk helder en relevant is voor het onderzoek, waarbij het gaat om de contentvaliditeit

(Cooper en Schindler, 2008). In totaal bleken drie vragen over autonomie onduidelijk en dubbel voor te

komen. Op basis hiervan is er een wijziging aangebracht en is het definitieve meetinstrument

goedgekeurd door het opleidingsmanagement (E. Moor, persoonlijke communicatie, november 2015).

Het meetinstrument is tot stand gekomen, door gebruik te maken van een bestaand instrument en

vervolgens zijn er veelvuldig gesprekken gevoerd met relevante stakeholders, zoals studenten, docenten,

opleidingsmanagement en werkgroep blended learning. Hierbij is sprake van democratische validiteit

volgens Van der Donk en Van Lanen (2013).

30

6 Resultaten

6.1 Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit 39 deeltijdstudenten (N=39), uit de klassen OFM1A, OFM1B en OFM1C

van de deeltijdopleiding officemanagement van de RAC, verdeeld volgens onderstaand overzicht. De

controlegroep bestaat uit 36 deeltijdstudenten (N=36), uit dezelfde klassen. Het verschil in beide groepen

is ontstaan, doordat drie studenten uit dezelfde onderzoeksgroep vrijstelling hebben voor de module

Engels en daardoor niet aanwezig waren tijdens de afname van de steekproef. De vragenlijsten zijn

afgenomen tijdens de reguliere lestijden van de modulen Nederlands en Engels door de vakdocent, op

dezelfde dag. Er is geen sprake van non-response, omdat de vragenlijsten schriftelijk tijdens de les zijn

afgenomen. Alle deeltijdstudenten waren aanwezig. Hoge aanwezigheid is kenmerkend voor deze

doelgroep en mogelijk had de timing van de laatste les voor de toetsweek ook invloed hierop, omdat

deeltijdstudenten goed voorbereid de toets willen maken en dus aanwezig zijn tijdens de laatste les.

Tabel 5 – onderzoeksgroep (2016).

Studiejaar Klas Aantal studenten - Blended learning (Nederlands)

Jaar 1 OFM1A 15

Jaar 1 OFM1B 13

Jaar 1 OFM1C 11

Totaal 39

Studiejaar Klas Aantal studenten - Theoretische omgeving (Engels)

Jaar 1 OFM1A 13

Jaar 1 OFM1B 12

Jaar 1 OFM1C 11

Totaal 36

6.2 Resultaten per deelvraag

De ingevulde vragenlijsten zijn met behulp van SPSS geanalyseerd, zodat de onderzoeksvraag kan

worden beantwoord. Om de betrouwbaarheid te borgen is voordat met de analyse gestart werd met

behulp van Cronbach’s alpha de waarde bepaald van de schalen van de vragenlijst. De waarde van

Cronbach’s alpha voor de schaal waargenomen autonomie is 0.87, de waarde van Cronbach’s alpha voor

31

de schaal waargenomen structuur is 0.88, de waarde van Cronbach’s alpha voor de schaal intrinsieke

motivatie is 0.84 en de waarde van Cronbach’s alpha voor de schaal zelfbeeld is 0.89. De vier schalen

zijn daarmee voldoende betrouwbaar bevonden (Bijlage 12).

De resultaten van de analyses worden met behulp van tabellen uit SPSS geïllustreerd en besproken.

Hierbij wordt de koppeling gemaakt tussen de vier deelvragen en de resultaten uit het kwantitatieve

onderzoek en kan er antwoord gegeven worden op de hoofdvraag.

Resultaat deelvraag 1

In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM autonomie in de blended learning omgeving van de

deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren autonomie zich tot de klassikale leeromgeving?

In tabel 6 zijn de totaalresultaten te zien van de gemiddelde score van de vragen, die betrekking hebben

op de variabele autonomie, gemeten in de blended learning omgeving Nederlands en de gemiddelde

score van de vragen, die betrekking hebben op de autonomie, gemeten in de niet blended learning

omgeving Engels. Vervolgens is gemeten hoe de gemiddelde score (M) van de autonomie zich verhoudt

in de blended learning omgeving tot de gemiddelde score van de autonomie, die gemeten is in de niet

blended learning omgeving. Ook is de standaarddeviatie (SD) gemeten in beide leeromgevingen en met

elkaar vergeleken.

Er is geen significant verschil in de waargenomen autonomie van studenten in de blended learning

omgeving Nederlands en de theoretische leeromgeving Engels (P˂0.61). Er is wel verschil gevonden,

maar geen significant verschil. Dit kan komen door de kleine steekproefgrootte. Dit is ook te zien aan de

F-waarde (F=2,98), die ook erg klein is (Bijlage 12).

Tabel 6 - autonomie

Beschrijvende statistieken Totaalschalen per leeromgeving

Totaalschalen Gemiddelde Standaardafwijking

Nederlands Engels Nederlands Engels

Autonomie 5.37 4.97 0.80 1.01

Opmerking: N van de totaalschaal van Nederlands is 39 en N van de totaalschaal van Engels is 36

32

Zoals in tabel 6 is te zien, is het gemiddelde van de waargenomen autonomie bij Nederlands in de

blended learning omgeving het hoogst (M=5,37). In de theoretische leeromgeving bij Engels is de

gemeten waargenomen autonomie lager ( M=4,97). De gemeten standaarddeviatie is in de blended

learning omgeving lager (SD=0,80) dan in de theoretische leeromgeving (SD=1,01). Dit betekent dat de

spreidingsgrootte van de gegeven antwoorden in de vragenlijst in de theoretische leeromgeving groter is.

Waargenomen wordt dat deeltijdstudenten in beide leeromgevingen in ruime mate autonomie ervaren.

Aangenomen kan worden dat de studenten verschil ervaren in autonomie binnen de blended learning

omgeving en binnen de theoretische omgeving tijdens de uitvoering van de modulen. Het geringe verschil

tussen de blended learning omgeving en de theoretische leeromgeving kan mogelijk verklaard worden

vanuit het kwalitatieve onderzoek.

Uit het kwalitatieve onderzoek bleek, dat tijdens de interviews deeltijdstudenten verschillende opvattingen

hebben over de behoefte aan keuzemogelijkheden. De keuzemogelijkheid voor het inleveren van

opdrachten en de gevarieerde lesstof werd door een beperkt aantal als prettig ervaren. Een tweetal

studenten gaven aan nauwelijks behoefte te hebben aan een keuzemogelijkheid en het prettig te vinden,

alle opdrachten volgens de structuur van de digitale leeromgeving uit te voeren (Bijlage 6, 7, 8).

Uit het kwalitatief onderzoek blijkt, dat studenten in beperkte mate autonomie ervaren hebben, doordat de

module Nederlands in de digitale leeromgeving helder en duidelijk was, wat vervolgens wel als prettig

werd ervaren. De variatie in lesstof en de keuze van tijd, wanneer te bestuderen en in te leveren zorgde

voor autonomie op het gebied van tijd en plaats (Bijlage 6, 7, 8).

In het interview werd door één student aangegeven, dat er nauwelijks autonoom handelen mogelijk was

in de module in de digitale blended learning omgeving, omdat alles klaar stond en gestructureerd was,

wat vervolgens wel als positief werd ervaren (Bijlage 6, 7, 8).

Het opleidingsmanagement laat een verschil van verwachting zien tijdens het interview, ten opzichte van

de resultaten die uit de interviews met de deeltijdstudenten komen. Het opleidingsmanagement ziet graag

meer autonomie voor student, docent, team en organisatie. Aangegeven wordt dat het zelfstandig kunnen

maken van keuzes op het gebied van team, taak, tijd en tempo samen hangt met het bieden van

autonomie. Het zelf de regie kunnen voeren over het leerproces vinden zowel het

opleidingsmanagement, als de bevraagde docent en de projectleider blended learning van groot belang

voor de intrinsieke motivatie van de student (Bijlage 6, 7, 8).

Resultaat deelvraag 2

Hoe ervaren de deeltijdstudenten OFM structuur in de blended learning omgeving van de

deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren structuur zich tot de klassikale leeromgeving?

33

In tabel 7 zijn de totaalresultaten te zien van de gemiddelde score (M) op de vragen, die betrekking

hebben op de structuur, gemeten in de blended learning omgeving Nederlands en vergeleken met de

totaalresultaten, gemeten in de niet blended learning omgeving. Vervolgens is gemeten hoe de

gemiddelde score van de structuur zich verhoudt in de digitale leeromgeving tot de gemiddelde score van

de structuur, die gemeten is in de niet blended learning omgeving. Ook is de standaarddeviatie (SD)

gemeten in beide leeromgevingen en vergeleken.

Het effect van de ervaren structuur tijdens het werken aan een module in een blended learning omgeving,

gemeten door een variantieanalyse is wel significant (p=0.00). Dit betekent dat de steekproef

betrouwbaar is (p˂0,001) (Bijlage 12).

Tabel 7 - structuur

Beschrijvende statistieken Totaalschalen per leeromgeving.

Totaalschalen Gemiddelde Standaardafwijking

Nederlands Engels Nederlands Engels

Structuur 5.96 4.26 0.62 1.23

Opmerking: N van de totaalschaal van Nederlands is 39 en N van de totaalschaal van Engels is 36

In tabel 7 is te zien, dat de waargenomen structuur, die gemeten is in de blended learning omgeving bij

de module Nederlands het hoogst is (M=5,96). De waargenomen structuur in de theoretische

leeromgeving bij de module Engels is lager (M=4,26). Vastgesteld kan worden dat studenten een verschil

ervaren in de twee leeromgevingen wat betreft de structuur. En de ervaren structuur in de blended

learning omgeving is hoger dan in de theoretische leeromgeving.

De standaarddeviatie bij de blended learning omgeving (SD=0,62) is lager dan bij de theoretische

leeromgeving. (SD=1,22). Dit wil zeggen dat de spreidingsbreedte van de gegeven antwoorden bij de

theoretische leeromgeving groter is en de studenten in de blended learning omgeving in meerdere mate

dezelfde antwoorden hebben gegeven. In de blended learning omgeving hebben meer studenten

dezelfde mening over de ervaren structuur (D=0,62). Over de structuur in de theoretische omgeving zijn

de meningen sterk verdeeld (D= 1,22). Dit betekent dat een meerderheid een positiever oordeel heeft

over de geboden structuur in de digitale leeromgeving

34

Uit het kwalitatief onderzoek blijkt eveneens, dat deeltijdstudenten unaniem de digitale leeromgeving als

duidelijk en overzichtelijk ervaren. De digitale leeromgeving biedt inhoudelijk structuur, doordat het de

volgende informatie biedt: overzicht van lesinhoud over 8 weken, wijze van toetsing, beoordelingsmatrix,

voorbeelden, theorie. In de theoretische leeromgeving bij Engels is het te laat publiceren van de

modulehandleiding en onduidelijkheid over lesinhoud een aandachtspunt, waardoor ze in mindere mate

structuur ervaren hebben. Dit kan een verklaring zijn voor de hogere gemiddelde score in het

kwantitatieve onderzoek (Bijlage 6, 7, 8).

Door de totaalresultaten van zowel het kwalitatief als het kwantitatief onderzoek met elkaar te vergelijken,

blijkt uit beide onderzoeken, dat de studenten in meerdere mate structuur ervaren in de blended learning

omgeving.

Resultaat deelvraag 3

In hoeverre is er sprake van intrinsieke motivatie in de blended learning omgeving en hoe verhoudt hun

intrinsieke motivatie zich tot de klassikale leeromgeving?

In tabel 8 zijn de totaalresultaten te zien, die betrekking hebben op de intrinsieke motivatie, gemeten in de

blended learning omgeving Nederlands en de totaalresultaten gemeten in de niet blended learning

omgeving Engels. Het effect van intrinsieke motivatie, gemeten door middel van een variantie analyse is

significant (P=0,00). Dit betekent dat de steekproef betrouwbaar is (p˂0,001).

Tabel 8 – intrinsieke motivatie

Beschrijvende statistieken Totaalschalen per leeromgeving.

Totaalschalen Gemiddelde Standaardafwijking

Nederlands Engels Nederlands Engels

Intrinsieke motivatie 5.66 4.39 0.55 1.25

Opmerking: N van de totaalschaal van Nederlands is 39 en N van de totaalschaal van Engels is 36

De waargenomen intrinsieke motivatie, die gemeten is bij de module Nederlands in de blended learning

omgeving is het hoogst (M=5,66). De waargenomen intrinsieke motivatie in de theoretische leeromgeving

35

bij de module Engels is lager (M=4,39). Vastgesteld kan worden dat er een verschil is in de ervaren

intrinsieke motivatie.

De gemeten standaarddeviatie is in de blended learning omgeving (SD=0,55) lager dan in de

theoretische omgeving (SD=1,25). De spreidingsbreedte van de gegeven antwoorden is bij de

theoretische leeromgeving groter.

Door deze gegevens te koppelen aan de gemiddelde score, laat tabel 7 in de blended learning omgeving

een hogere score op intrinsieke motivatie zien.

Studenten geven in het interview aan, dat de intrinsieke motivatie niet vergroot wordt door autonomie. Ze

geven er de voorkeur aan, dat er helder en duidelijk gecommuniceerd wordt, wat er van ze verwacht

wordt. Wel heeft de structuur in een digitale leeromgeving of theoretische omgeving een positief effect op

de intrinsieke motivatie. Ze hechten veel waarde aan structuur en daarmee wordt de intrinsieke motivatie

vergroot. Ook wordt het zelfbeeld vergroot, als helder en duidelijk is, wat er van ze verwacht wordt in de

module in de blended learning omgeving (Bijlage 6, 7, 8).

Resultaat deelvraag 4

In welke mate is de blended learning omgeving van invloed op het zelfbeeld van de deeltijdstudent en

hoe verhoudt hun zelfbeeld zich tot de klassikale leeromgeving?

In tabel 9 zijn de totaalresultaten te zien, die betrekking hebben op het zelfbeeld, gemeten in de blended

learning omgeving Nederlands en de totaalresultaten gemeten in de niet blended learning omgeving

Engels. Het effect van zelfbeeld, gemeten door middel van een variantie analyse is significant (P=0,00).

Dit betekent dat de steekproef betrouwbaar is (p˂0,001).

Tabel 9 - zelfbeeld

Beschrijvende statistieken Totaalschalen per leeromgeving.

Totaalschalen Gemiddelde Standaardafwijking

Nederlands Engels Nederlands Engels

Zelfbeeld 5.08 3.72 0.55 1.25

36

Opmerking: N van de totaalschaal van Nederlands is 39 en N van de totaalschaal van Engels is 36

In tabel 9 is te zien, dat het zelfbeeld, gemeten in de blended learningomgeving het hoogst is (M=5,08)).

In de theoretische omgeving is het gemeten zelfbeeld lager ( M=3,72). Dit betekent, dat de studenten

verschil ervaren in beide leeromgevingen, wat betreft hun zelfbeeld. De standaarddeviatie in de blended

learning omgeving (SD=0,69) verschilt met de standaard deviantie van de theoretische omgeving

(SD=1,51). Dit betekent dat de spreidingsbreedte van de gegeven antwoorden bij de theoretische

leeromgeving groter is.

Een vergelijking tussen de blended learning omgeving en de theoretische omgeving laat zien dat de

blended learning omgeving een positief effect heeft op het zelfbeeld van de student. Aangenomen kan

worden, dat het ervaren zelfbeeld binnen de groep van de theoretische omgeving behoorlijk sterker

verschilt, dan in de blended learning omgeving.

Dit betekent dat de digitale leeromgeving een positief effect op het geloof in eigen kunnen, zo blijkt uit

bovenstaande op het merendeel van de studenten.

37

7 Conclusies

Per deelvraag worden de conclusies weergegeven in hoofdstuk 7.1. t/m 7.4. De eindconclusie wordt

gegeven in hoofdstuk 7.5

7.1 Conclusie deelvraag 1

De eerste deelvraag uit het onderzoek is: “In welke mate ervaren deeltijdstudenten OFM autonomie in de

blended learning omgeving van de deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren autonomie zich tot de

klassikale leeromgeving?”

De resultaten laten zien, dat deeltijdstudenten in beide leeromgevingen autonomie ervaren hebben, met

een iets hogere score in de blended learning omgeving. In de theoretische leeromgeving is er een hogere

spreidingsgrootte ten opzichte van de blended learning omgeving. Dit betekent, dat studenten in de

blended learning omgeving in meerdere mate eenzelfde mening hebben over hun positief ervaren

autonomie in de blended learningomgeving. Het geringe verschil tussen de blended learning omgeving

en de theoretische leeromgeving kan verklaard worden door de beperkt aangeboden autonomie in de

blended learning omgeving. De deeltijdstudenten geven aan, dat ze in beperkte mate autonomie hebben

ervaren in de blended learning omgeving. De keuzemogelijkheden in de blended learning omgeving zijn

beperkt door de aangeboden structuur en daardoor is er een beperkte vorm van autonomie ontstaan, die

nog verder ontworpen zou kunnen worden. Uit de resultaten blijkt wel, dat deeltijdstudenten behoefte

hebben aan meer autonomie en op beperkte wijze keuzemogelijkheden wensen.

Vanuit het opleidingsmanagement en de collega’s is er de drang om onderwijs te ontwikkelen en aan te

bieden, dat de autonomie van de student vergroot. Het opleidingsmanagement is ervan overtuigd, dat

deeltijdstudenten beter presteren als ze zelf ergens voor kiezen; zelf kunnen bepalen op welke manier en

op welk moment ze iets doen. Volgens de opleidingsmanager geldt dit niet alleen voor studenten, maar

ook voor docenten. Als zij meer autonomie ervaren zullen docenten ook meer uitgedaagd worden om

initiatieven te nemen het onderwijs te ontwikkelen en te verbeteren. En om dit mogelijk te maken, dient

autonomie in de gehele onderwijsorganisatie versterkt te worden.

Uit literatuuronderzoek blijkt dat studenten autonomie ervaren als er een keuzemogelijkheid is (Deci &

Ryan, 2008). En vervolgens heeft de keuzemogelijkheid een positief effect op de intrinsieke motivatie

(Reeve, et al., 2004). Studenten, die autonoom gemotiveerd zijn, zijn in staat om zelf keuzes te maken

vanuit eigen vrije wil, wat vervolgens leidt tot hogere motivatie (Pink, 2010). Vanuit een praktijkvoorbeeld

bij softwarebedrijf Atlassian is aangetoond, dat werknemers beter presteren, door ze autonomie te bieden

op de vier terreinen: wat ze doen, wanneer ze het doen, met wie ze het doen en op welke wijze. Met

andere woorden: werknemers hebben de regie over de vier T’s: Taak, Team, Tijd en Tempo en halen

daardoor hogere resultaten (Brookes, 2008).

38

7.2 Conclusie deelvraag 2

De tweede deelvraag luidde: “Hoe ervaren de deeltijdstudenten OFM structuur in de blended learning

omgeving van de deeltijdopleiding en hoe verhoudt die ervaren structuur zich tot de klassikale

leeromgeving”.

Door de totaalresultaten van zowel het kwalitatief als het kwantitatief onderzoek met elkaar te vergelijken,

blijkt, dat de studenten in sterke mate structuur ervaren in de blended learning omgeving. Dit ten op

zichte van de ervaren structuur in de theoretische leeromgeving. De structuur van de digitale

leeromgeving wordt als duidelijk en helder omschreven door de deeltijdstudenten. Structuur is voor een

deeltijdstudent een basisvoorwaarde. Het ontbreken van structuur is dan ook een aandachtspunt, zo

bleek uit de interviews met de deeltijdstudenten. Het aanbieden van een gestructureerde leeromgeving

voorziet dan ook in de behoefte naar competentie, wat de basis vormt voor zelfmotivatie en persoonlijke

eenwording (Ryan en Deci, 2000; Pink, 2010; Weggeman, 2007).

7.3 Conclusie deelvraag 3

De derde deelvraag: “In hoeverre is er sprake van intrinsieke motivatie in de blended learning omgeving

en hoe verhoudt hun intrinsieke motivatie zich tot de klassikale leeromgeving?”

De resultaten laten zien, dat de intrinsieke motivatie in de blended learing omgeving in sterke mate hoger

is, dan in de theoretische leeromgeving. Groot verschil is de geringe spreidingsbreedte bij de blended

learning omgeving ten op zichte van de theoretische leeromgeving. Dit betekent dat een meerderheid van

de deeltijdstudenten tevreden is over de aangeboden structuur in de blended learning omgeving. En

hiermee geeft de meerderheid van de deeltijdstudenten aan, intrinsiek gemotiveerd te zijn door de

aangeboden digitale leeromgeving. Ze hechten veel waarde aan structuur en ervaren daarmee de digitale

leeromgeving als prettig. Hiermee geven ze ook aan, dat er een voorkeur is voor leren in een blended

learning omgeving boven leren in een theoretische leeromgeving. Als een student intrinsiek gemotiveerd

is, wordt er geleerd vanuit het plezier in de leeractiviteit (Spinath & Spinath, 2005). Onderwijs aanbieden,

waarbij de student uitgedaagd wordt en met plezier naar school komt, is ook een doelstelling van het

opleidingsmanagement en het opleidingsteam OFM (Moor, 2015).

7.4 Conclusie deelvraag 4

De vierde deelvraag: “In welke mate is de blended learning omgeving van invloed op het zelfbeeld van de

deeltijdstudent en hoe verhoudt hun zelfbeeld zich tot de klassikale leeromgeving?”

De resultaten laten zien dat deeltijdstudenten in sterke mate een hoger zelfbeeld hebben in de blended

learning omgeving in vergelijking met de theoretische leeromgeving. Dit betekent dat de digitale

leeromgeving een positief effect heeft op het geloof in eigen kunnen, zo blijkt uit de resultaten op het

39

merendeel van de studenten. Dit kan verklaard worden door het feit, dat het zelfvertrouwen van

deeltijdstudenten wordt vergroot, op het moment dat er helder en duidelijk wordt gecommuniceerd.

Deeltijdstudenten zijn langere tijd uit het onderwijsproces en hebben daardoor een onzekere houding. Uit

de theorie blijkt, dat naarmate studenten ouder worden het geloof in eigen kunnen afneemt. (Spinath en

Spinath, 2005). De digitale leeromgeving biedt structuur en in beperkte mate autonomie, waardoor de

deeltijdstudent weet wat het doel is en hoe dat bereikt kan worden. En dit heeft een positief effect op hun

zelfbeeld.

7.5 Eindconclusie

In de eindconclusie wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag: “In welke mate ervaren deeltijdstudenten

in de onderwijsvorm blended learning autonomie en structuur en welke invloed heeft dit op hun intrinsieke

motivatie en hun zelfbeeld?”

Alle vier de variabelen; autonomie, structuur, intrinsieke motivatie en zelfbeeld, geven een hoger resultaat

voor de metingen in de blended learning omgeving ten op zichte van de theoretische leeromgeving. Ook

is bij alle vier de variabelen de spreidingsbreedte kleiner in de blended learning omgeving in vergelijking

met de theoretische leeromgeving.

Ten opzichte van de theoretische leeromgeving ervaren deeltijdstudenten de blended learning omgeving

als prettiger, wat betreft autonomie en structuur. Ook hebben ze een hogere intrinsieke motivatie voor de

module OFMNOM02DX in de blended learning omgeving, in vergelijking met de aangeboden module

OFMEOM01DX in de theoretische leeromgeving. Het zelfbeeld van de deeltijdstudent is hoger in de

blended learning omgeving ten opzichte van hun zelfbeeld in de theoretische leeromgeving.

Hiermee is aangetoond, dat deeltijdstudenten tevreden zijn over de aangeboden structuur in de blended

learning omgeving. Ook zijn ze tevreden over de aangeboden keuzemogelijkheden, wat hen enige

autonomie biedt in het onderwijsprogramma. Dit zou verder uitgebreid kunnen worden. De aangeboden

structuur en autonomie komt ten goede aan de intrinsieke motivatie en hun zelfbeeld.

De deeltijdstudenten voelen zich meer zelfverzekerd in de blended learning omgeving, dan in de

theoretische leeromgeving, doordat ze weten wat van hun verwacht wordt en ze meer zelf de regie daarin

hebben, door de aangeboden structuur en autonomie.

40

8. Aanbevelingen

Onderstaande aanbevelingen komen voort uit de resultaten en conclusies van het onderzoek en worden

weergegeven voor het opleidingsteam, het opleidingsmanagement en de werkgroep blended learning.

Door de aanbevelingen over te nemen zou de kwaliteit van het onderwijs voor de deeltijdstudenten

officemanagement kunnen verbeteren, zoals beschreven in de eindconclusie in hoofdstuk 7.6.

Aanbeveling – opleidingsteam OFM / werkgroep blended learning

Het is aan te bevelen meerdere modules te gaan aanbieden in de deeltijdopleiding OFM, omdat uit de

eindconclusie van het onderzoek blijkt, dat deeltijdstudenten in de blended learning omgeving een hogere

intrinsieke motivatie hebben en hun zelfbeeld wordt vergroot, door de aangeboden structuur en

autonomie in de leeromgeving.

Aanbeveling – opleidingsteam OFM / werkgroep blended learning

De deeltijdstudenten waren in sterke mate tevreden over de structuur in de blended learning omgeving.

Dit bleek zowel uit het vooronderzoek, als uit de resultaten van de vragenlijst uit het onderzoek en uit de

gehouden interviews. Wel kunnen er nog verbeteringen doorgevoerd worden op het gebied van structuur,

zo bleek uit de interviews:

Uniforme structuur voor alle blended learning modules

Tijdig plaatsen van lesmateriaal en inleverknoppen in de digitale leeromgeving

Variatie aanbieden in theorie en voorbeelden, door gebruik te maken van filmmateriaal,

presentaties, Word-documenten e.a.

Inleverknoppen aan begin van de module plaatsen, zodat er de mogelijkheid is voor flexibel

inleveren van opdrachten.

Aanbeveling – opleidingsteam OFM / werkgroep blended learning

Het is aan te bevelen, de ontwikkeling naar autonomie in het lesprogramma verder te implementeren.

Geconstateerd is, dat de huidige digitale leeromgeving slechts beperkt autonomie biedt aan de student.

Dit hangt samen met de aangeboden structuur in de digitale leeromgeving, wat vervolgens wel leidt tot

een hogere intrinsieke motivatie en een hoger zelfbeeld van de deeltijdstudent. Volgens Deci en Ryan

(2000) is de behoefte aan autonomie, de behoefte aan competentie, in de vorm van structuur en de

behoefte aan betrokkenheid de basis voor zelfmotivatie en persoonlijke eenwording. Het advies is, dat er

in de digitale leeromgeving naast het aanbieden van autonomie en structuur er ook aandacht is voor de

behoefte naar relatie. Om tegemoet te komen aan de behoefte naar relatie, is het creëren van een veilige

leeromgeving van belang. Een leeromgeving, waar aandacht is voor elkaar, waar aandacht is voor de

docent-student relatie, maar ook de student-medestudent relatie, vanuit betrokkenheid voor het

41

leerproces. Door het samenstellen van leerteams kunnen studenten elkaar feedback geven en

ondersteunen in het leerproces. Dit kan afwisselend op zowel persoonlijke als op digitale wijze.

Door in de digitale leeromgeving meer keuzemogelijkheden in te bouwen op het gebied van taak, tempo,

techniek en team, kan er meer autonomie geboden worden aan de student, wat volgens de theorie van

Daniel Pink (2010) tot een hogere intrinsieke motivatie leidt.

Dit kan op de volgende wijze vorm gegeven worden:

TaakStudenten gevarieerde lesstof aanbieden met de kanttekening, dat door te veel

keuzemogelijkheid de efficiency niet wordt vergroot. Deeltijdstudenten gaven tijdens de

interviews aan, alles te willen bestuderen vanuit veiligheid, onzekerheid en bepaalde mate van

nieuwsgierigheid. Uit onderzoek blijkt, dat een keuze die gemaakt wordt vanuit een beperkt

aantal keuzemogelijkheden tot betere prestaties leidt. Het keuzeproces wordt complexer, als er

teveel keuzemogelijkheden zijn, waardoor de student niet in staat is de optimale keuze te maken

(Lyengar & Lepper, 2000).

TempoStudenten de mogelijkheid bieden te variëren in tempo, waardoor ze afhankelijk van werkdruk en

privé situatie zelf de regie hebben over hun leerproces. Echter wel binnen bepaalde kaders,

omdat deeltijdstudenten een bepaalde behoefte hebben aan structuur en een stok achter de deur

prettig vinden, zo kwam in de interviews naar voren.

TechniekStudenten hebben zich ten opzichte van de theoretische omgeving positiever uitgesproken voor

de combinatie van online leren en offline leren, oftewel blended learning. Doordat al het

lesmateriaal klaar staat, weten ze wat ze moeten doen, waar het toe dient en kunnen daarin zelf

keuzes maken. Dit is van positieve invloed op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de

student. Op basis hiervan kan aanbevolen worden meerdere modulen op de wijze van blended

learning aan te gaan bieden en de olievlek verder te verspreiden.

TeamDoor te communiceren in een netwerk, zowel klassikaal als digitaal kan de autonomie van

studenten worden vergroot. In de leeromgeving is helaas geen mogelijkheid voor samenwerken

en communiceren. Aanbevolen kan worden een tool te ontwikkelen, zodat studenten een platform

hebben om met elkaar te communiceren in een open netwerk. Dit zou een ontwikkeling kunnen

zijn naar blended learning 3.0 volgens de projectleider van blended learning.

Aanbeveling – opleidingsmanagement – opleidingsteam OFM

Vanuit het opleidingsmanagement en team OFM is er de wens om onderwijs aan te bieden, dat gericht is

op het vergroten van de autonomie van de student. Door de student te coachen op competenties, kan de

student zelfstandigheid ontwikkelen. Doel is de student te coachen vanuit een warme overdracht, bij

42

aanvang van de opleiding in de vorm van sterke sturing naar zelfsturing aan het einde van de tweejarige

opleiding.

Het opleidingsmanagement is ervan overtuigd, dat deeltijdstudenten beter presteren als ze zelf ergens

voor kiezen, om dit op een bepaalde manier te doen, op een bepaald moment. Een inspirerend voorbeeld

hiervoor is Ricardo Semler (2013), een Braziliaanse ondernemer, die een wereldimperium bouwde. Hij

creëert een wereld waarin mensen zelf keuzes leren maken, zelf verantwoordelijkheid nemen en

autonoom zijn. Een bedrijf, waar werknemers zelf hun werktijden bepalen en hun beloning.

Het advies is om in de blended learning modulen geleidelijk meer keuzemogelijkheden aan te bieden,

volgens de hierboven beschreven 4 T’s (Pink, 2010). Het uiteindelijke doel is, dat de deeltijdstudent

vanuit een diagnostische eindtoets kan bepalen, welke lesstof nog bestudeerd dient te worden, of welke

lesstof het beste aansluit bij de leerstijl. Mogelijk beheerst de student de lesstof al en kan de afsluitende

toets gemaakt worden, waardoor er meer efficiency ontstaat in de leerroute.

Aanbeveling – opleidingsmanagement – directie RAC

Het is aan te raden aan het opleidingsmanagement om het ontwikkelen van autonomie niet te beperken

tot de student, maar in de gehele onderwijsorganisatie door te voeren. Dit kwam ook naar voren in het

interview met het opleidingsmanagement en de projectleider blended learning. Docenten zullen vanuit

autonomie meer verantwoordelijkheid tonen, als ze de ruimte krijgen om naar eigen inzicht beslissingen

te nemen en verbeteringen door te voeren bij voorkeur in teamverband, zodat het werk van betere

kwaliteit wordt. Goed voorbeeld doet volgen.

Het is de uitdaging om in het docententeam OFM de balans te vinden tussen anarchie en planning en

control, zodat het team haar ondernemerschap kan inzetten en het collectief geformuleerde doel kan

bereiken (Weggeman, 2007). Het vinden van de juiste balans is ook volgens Pink (2010) van belang,

omdat controle leidt tot volgzaamheid en autonomie leidt tot betrokkenheid. Uit dit onderscheidt vloeit

meesterschap voort. Het verlangen om steeds beter te worden in iets wat er toe doet, namelijk goed

onderwijs door topdocenten.

43

9. Discussie

9.1 Parallelle doelgroepen en contexten

De doelgroep voltijdstudenten officemanagement kan gezien worden als een parallelle doelgroep van de

deeltijdstudenten OFM. Hoewel het praktijkprobleem niet zozeer speelde bij deze voltijd doelgroep,

zouden toch de uitkomsten van dit onderzoek parallel gelegd kunnen worden. De voltijdstudenten hebben

echter andere kenmerken, maar vallen wel onder hetzelfde opleidingsmanagement en hebben les van

dezelfde docenten uit het docententeam officemanagement van de RAC en de opleiding is gevestigd op

dezelfde locatie. De interventies op het gebied van blended learning bij de deeltijdopleiding, gebaseerd

op dit onderzoek, zouden dan direct van invloed kunnen zijn op de voltijdstudenten. Door het bieden van

structuur en autonomie aan voltijdstudenten in een blended learning omgeving, zou mogelijk ook de

intrinsieke motivatie vergroot kunnen worden bij deze parallelle doelgroep. De Ad-opleiding

officemanagement maakt momenteel deel uit van negen Associate degree opleidingen van de RAC.

Mogelijk kunnen de uitkomsten van dit onderzoek parallel gelegd worden aan alle studenten van de Ad-

opleidingen van de RAC, omdat een RAC-brede werkgroep blended learning bezig is met het ontwikkelen

van nieuw onderwijs. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen een bijdrage leveren in de aanpak van de

RAC-brede onderwijsvernieuwing. De uitkomsten van dit onderzoek zouden ook parallel gelegd worden

aan studenten van andere hbo-opleidingen binnen en buiten de HR, omdat het bieden van autonomie en

structuur in een blended learning omgeving mogelijk aan hen ook een hogere intrinsieke motivatie zou

kunnen bieden.

9.2 Betekenis van uitkomsten van het onderzoek

De uitkomsten van dit onderzoek benadrukken dat het bieden van structuur en autonomie in een blended

learningomgeving een positieve invloed heeft op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de

deeltijdstudent. En daarmee wordt antwoord gegeven op de directe aanleiding van het onderzoek, waarin

het opleidingsmanagement de vraag had gesteld een helder beeld te schetsen of door het inzetten van

blended learning, de student meer structuur en autonomie zou ervaren en of hierdoor de intrinsieke

motivatie zou vergroten. Ook uit de literatuur blijkt, dat mensen het best functioneren als er

omstandigheden gecreëerd worden, waarin het aangeboren vermogen tot zelfsturing de ruimte geboden

wordt (Deci & Ryan, 2000; Pink, 2010). Aanleiding voor het opleidingsmanagement was niet alleen een

betere aansluiting op de behoeften van de deeltijdstudent, maar ook inspelen op technologische

veranderingen in de maatschappij. Het onderwijs mag niet achter blijven en ondergaat een grote

transformatie (Collins & Halverson, 2014). Ook de aansluiting op toekomstige studenten is van belang,

omdat zij steeds vaker in hun vooropleiding al gewend zullen zijn te studeren op digitale wijze. Volgens

Hattie (2012), die onderzoek heeft gedaan naar computerondersteunend onderwijs op de universiteit blijkt

uit 12 onderzoeken dat computerondersteunend onderwijs een redelijk tot zeer positief effect kan hebben

op de leerresultaten. Echter zullen nooit alle studenten een hogere intrinsieke motivatie hebben door het

ervaren van meer structuur en autonomie in een digitale leeromgeving. Hierbij kunnen ook andere

44

factoren een rol spelen, zoals begeleidingsstijl of persoonlijke omstandigheden (Valcke, 2010). Dit

onderzoek kan betekenis hebben voor studenten van de MLI, die onderzoek doen naar

onderwijsvernieuwing op het gebied van autonomie, structuur en de invloed op de intrinsieke motivatie in

een blended learning omgeving, omdat digitalisering een actueel onderwerp is en het onderwijs niet mag

achterblijven in deze maatschappelijke technologische ontwikkeling.

9.3 Evaluatie van het uitgevoerde onderzoek en vervolgonderzoek

Terugblikkend op het onderzoek, kan gesteld worden dat een goede probleemanalyse nodig was om vast

te kunnen stellen wat precies de aanleiding was voor het onderzoek, of er behoefte was aan het

onderzoek en om de richting van het onderzoek te kunnen bepalen. In eerste instantie lag de nadruk van

het onderzoeksplan op de behoefte van deeltijdstudenten aan flexibiliteit in een blended learning

omgeving. Uit het vooronderzoek in 2013 bleek, dat studenten vooral behoefte hadden aan structuur en

niet zo zeer gericht waren op flexibiliteit in hun leerproces. Kritisch kijkend naar de module, die werd

aangeboden, bleek daarin ook nauwelijks flexibiliteit aangeboden te worden. De behoefte aan structuur

heeft mogelijk te maken met de onzekere houding van deeltijdstudenten, doordat ze lange tijd uit het

leerproces zijn. Een digitale leeromgeving kan duidelijkheid bieden door de structuur van de

leeromgeving. Vervolgens is de onderzoeksvraag aangepast naar de vraag welke invloed de structuur en

autonomie heeft op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de deeltijdstudent in de digitale

leeromgeving.

De vergelijking van de blended learning omgeving met de theoretische leeromgeving bleek goed uit te

pakken. Helaas was het niet mogelijk identieke lesstof in een onderzoeksgroep en een controlegroep aan

te bieden en te onderzoeken, in verband met een te beperkte onderzoeksgroep, die uit 39 personen

bestond. Door de vergelijking te maken met twee modulen, die beiden gebaseerd zijn op een taal,

Nederlands en Engels is er enigszins overeenkomst in aanpak van vakinhoud. Het verschil wordt

gemaakt door de toevoeging van technologie en verschil in didactiek. De didactiek is echter in dit

onderzoek buiten beschouwing gelaten.

De items in de vragenlijst, afkomstig van de Intrinsic Motivation Inventory (IMI), waren aangepast voor de

specifieke modulen. Door gebruik te maken van een bestaand instrument, wordt de betrouwbaarheid

vergroot. Het bestaande instrument is gebaseerd op vier themacodes, die ook in dit onderzoek gebruikt

zijn voor zowel het kwalitatieve als voor het kwantitatieve onderzoek. In de vragenlijst van het onderzoek

is dezelfde terminologie toegepast als in de vragenlijst van het vooronderzoek, dat in oktober 2015 is

afgenomen onder dezelfde studenten. In een steekproef is voorafgaand aan het onderzoek nog een

aanpassing gedaan. Er zijn drie vragen verwijderd, die geen toegevoegde waarde hadden. Verondersteld

kan worden, dat de vragen in de vragenlijst duidelijk waren voor de studenten. Alle studenten hebben

voor beide modulen alle vagen beantwoord.

45

Tijdens het afnemen van de interviews bij de deeltijdstudenten bleek, dat de onderzoeker het woord

autonomie bij meerdere studenten moest verduidelijken. Door uit te leggen, dat autonomie te maken

heeft met keuzemogelijkheden en het zelf de regie voeren over het leerproces, kon vervolgens de vraag

worden beantwoord door de student. Een volgende keer zou voorafgaand aan het interview een

afstemming van de gebruikte begrippen meer helderheid brengen in de communicatie, die belangrijk is

voor de betrouwbaarheid van het onderzoek.

Naast kwantitatief onderzoek hebben de resultaten meer betekenis gekregen door een kwalitatief

onderzoek. Helaas was door tijdgebrek het niet mogelijk meer dan vijf deeltijdstudenten te bevragen. Bij

vervolgonderzoek zou naast een uitbreiding van het aantal interviews, ook een focusgroep, waarin

meerdere docenten betrokken worden, nog meer verdieping kunnen brengen, zodat de betrouwbaarheid

door meer draagvlak wordt vergroot. Het opleidingsmanagement heeft positief gereageerd op het

uitvoeren van dit onderzoek en was altijd zeer betrokken bij de diverse stappen die gezet zijn. Deze grote

betrokkenheid kan een positief effect hebben op de bereidheid om de aanbevelingen uit dit onderzoek te

gaan implementeren.

Samengevat is de grootste opbrengst van dit onderzoek in het licht van het oorspronkelijke

praktijkprobleem, de hoge tevredenheid van de studenten op de structuur in de digitale leeromgeving en

de positieve invloed daarvan op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld. Verrassend is de constatering,

dat studenten in geringe mate behoefte hebben aan keuzemogelijkheden, in de digitale leeromgeving in

het kader van autonomie.

9.4 Kansen voor vervolgonderzoek

Als de aanbevelingen door het opleidingsmanagement en het team worden ondersteund en de

interventies worden doorgevoerd vanaf de start van schooljaar 2016-2017, dan zou een jaar na dit

onderzoek opnieuw een meting kunnen plaatsvinden. Door gebruik te maken van dezelfde meetmethode,

kan zichtbaar gemaakt worden, of de interventies het gewenste effect opleveren. Kanttekening is wel dat

het onderzoek niet op exact dezelfde wijze in de vergelijking met de module Engels herhaald zal kunnen

worden, omdat de module Engels ook aangepast zal worden naar een blended learning omgeving. De

resultaten van de module OFMNOM02DX – Corporate Communicatie kunnen wel vergeleken worden,

nadat er aanpassingen zijn gedaan.

Ook zou dit onderzoek afgenomen kunnen worden bij de voltijdstudenten. Door gebruik te maken van

dezelfde vragenlijst kan er een vergelijking gemaakt worden tussen de ervaren autonomie en structuur in

de blended elanring omgeving en de invloed daarvan op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de

voltijdstudent. De context, het programma, de docenten, de locatie zijn vrijwel identiek aan elkaar. De

kenmerken van de voltijdstudenten en deeltijdstudenten verschillen op het gebied van leeftijd,

werkervaring, vooropleiding en culturele en sociale achtergrond.

46

Om het onderzoek te focussen en door tijdgebrek, is de invloed van de didactiek flipped the classroom

buiten beschouwing gelaten. Er zijn wel gegevens verzameld tijdens de interviews met betrokkenen over

de didactiek. Wel liggen hier kansen om de didactiek in kaart te brengen en te onderzoeken welke

didactiek passend is bij blended learning. Bij een vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar de

invloed van de didactiek flipped the classroom op de ervaren structuur en autonomie en welke invloed dit

heeft op de intrinsieke motivatie en het zelfbeeld van de student.

Het ontwikkelen van nieuw onderwijs in nauwe samenwerking met studenten en andere

belanghebbenden en daar onderzoek naar te doen om het vervolgens te verbeteren, is één van de vijf

thema’s van het profiel van de Rotterdam Academy (Opleidingsprofiel, 2015). Daarmee wordt gestuurd

op de kwaliteit van het onderwijs, wat de kern is van de visie van de Hogeschool Rotterdam (Position

Paper, 2014).

47

10.Kennisdisseminatie

Om het praktijkprobleem in kaart te brengen is er in maart 2013 door de onderzoeker een vragenlijst

voorgelegd aan eerste- en tweedejaars deeltijdstudenten. Daaruit bleek dat niet helemaal tevreden waren

over de efficiency van de opleiding en gaven aan open te staan voor blended learning (Bijlage 9/10). Aan

het einde van dat schooljaar zijn de resultaten in een vergadering door de onderzoeker gepresenteerd

aan opleidingsmanagement en team OFM. Collega’s reageerden nieuwsgierig en gaven aan open te

staan voor het ontwikkelen en uitvoeren van blended learning. Door het oprichten van de blended

learning werkgroep waar de onderzoeker deel van uit maakte, werd regelmatig overleg gevoerd

gedurende schooljaar 2013-2014 en 2014-2015.

Regelmatig zijn er gesprekken gevoerd met opleidingsmanagement, docenten, studenten en andere

stakeholders over de implementatie van blended learning (bijlage 12). Het doel van de onderzoeker was

het stellen van kritische vragen om de visie op onderwijsvernieuwing en daarmee de

onderwijsverbetering te onderzoeken (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2013, 2014, 2015). Dit in het

belang van het onderzoek naar de autonomie en de structuur in een blended learning omgeving en welke

invloed dit heeft op de intrinsieke motivatie van de deeltijdstudent. Doordat de implementatie van blended

learning in het team OFM sterk gevoeld wordt als een bottom-up benadering, zo bleek uit interviews met

docenten is er weinig tot geen weerstand ontstaan en voelen de meesten zich eigenaar van de

onderwijsvernieuwing (E. Moor, persoonlijke communicatie, 2016). Volgens Hargreaves & Fullan (2012)

bepaalt de manier waarop een onderwijsvernieuwing geïmplementeerd wordt in grote mate hoe

succesvol die is. Door enthousiasme van opleidingsmanagement, blended learning werkgroep en

onderzoeker hebben teamleden de toegevoegde waarde gezien, wat kan leiden tot een hogere

betrokkenheid en meer innovatiekracht (Teune, et al., (2008).

In de rol van ondernemende ontwikkelaar heeft de onderzoeker in samenwerking met collega’s modulen

ontwikkeld in een digitale leeromgeving. Door hier in gezamenlijkheid aan te werken, wordt de kans van

slagen van de onderwijsvernieuwing groter (Lievers & Lubbering, 2005). Het opleidingsmanagement

heeft hier akkoord voor gegeven in september 2015 (E. Moor, persoonlijke communicatie). De door de

onderzoeker ontwikkelde module kan samen met de resultaten van dit onderzoek kaders bieden en

richting gevend zijn voor het verder ontwikkelen van modulen in een blended learning omgeving. Na

afronding van het onderzoek zullen de resultaten gepresenteerd worden aan opleidingsmanagement en

team. Doel is om in schooljaar 2016-2017, het aantal blended learning modulen uit te breiden in zowel de

voltijd- als deeltijdopleiding en de resultaten van dit onderzoek te implementeren. Het gaat daarbij om het

bieden van praktische handvatten, zodat docenten, die materiaal ontwikkelen daardoor bewuster worden

welke invloed structuur en autonomie heeft op de intrinsieke motivatie van een student in een blended

learning omgeving.

Om gedurende de onderzoeksfase op de hoogte te blijven van actuele ontwikkelingen, heeft de

onderzoeker een twitter account aangemaakt en de tweets gevolgd van onder andere de Open

48

Universiteit, die op het gebied van digitaal leren gratis MOOC’s aanbiedt. Ook Wilfred Rubens, Jelmer

Evers, Frans Droog en Drisia ‘d Anjou plaatsen tweets met interessante links naar ontwikkelingen op

digitaal gebied. Helaas was er nauwelijks raakvlak met de specifieke thema’s van dit onderzoek. En om

de focus te bewaken is er daardoor geen gebruik gemaakt van de links, die aangeboden werden.

De resultaten van het onderzoek zullen in juni 2016 gepresenteerd worden aan het team OFM en het

opleidingsmanagement tijdens de teamvergadering. In het kader van blended learning is het de bedoeling

de resultaten op film te zetten en online te verspreiden in verband met het gebruik van moderne

onderwijsmiddelen (Science Guide, 2015). Daarmee hebben docenten en opleidingsmanagement de

mogelijkheid de film te bekijken en te beluisteren voorafgaand aan de teambijeenkomst en kunnen

daardoor gerichte kritische vragen stellen aan de onderzoeker. Vervolgens zullen de resultaten

gepresenteerd worden aan het management van de RAC en de RAC-brede ontwikkelgroep blended

learning, tijdens een bijeenkomst. Hierbij wordt ook gebruik gemaakt van de film, die online verspreid

wordt binnen de RAC en de HR, via het kanaal Yammer. Het activiteitenplan en het overzicht van de

communicatie, inspiratie en implementatie van blended learning zijn toegevoegd in de bijlagen (10 & 11).

49

Referenties

Baarda B., Bakker, E., Fischer T., De Goede, M., Julsing, M., Peters, V., Van der Velden, T., (2013)

Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief

onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Baarda, B., Bakker, E., Van der Hulst, M., Fischer, T., De Goede, M., Julsing, M., Van Vianen, R., (2014)

Basisboek Methoden en Technieken. Kwantitatief praktijkgericht onderzoek op wetenschappelijke

basis Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Baarda, B., Van Dijkum, C., De Goede, M. (2014) Basisboek, Statistiek met SPSS, handleiding voor het

verwerken en analyseren van en rapporteren over onderzoeksgegevens. Groningen: Noordhoff

Uitgevers

Bos, N. en Kruiderink, N. & Landkroon E. (2013). “Digital Natives” onder de loep: ICT gebruik en wensen

van studenten.” Universiteit van Amsterdam.

Bouffard, T. Marcoux, M.F. Vezeau, C. & Bordeleau, L. (2003). Changes in self-perceptions of

competence and intrinsic motivation among elementary schoolchildren. British Journal of

Educational Psychologie, 73, 171-186.

Brookes, M. C. (2008, 10 maart). Atlassian’s 20% Time Experiment [Blog post]. Verkregen op 10 mei,

2015, van http://blogs.atlassian.com/author/mike/.

Collins, A. & Halverson, R. (2014). Rethinking education in the age of technology. The digital revolution

and schooling in America. Teachers college press.

Convington, M.V. & Mueller, K.J. (2001). Intrinsic versus Extrinsic Motivation: An Approach/Avoidance

Reformulation. Education Psychology Review, 13, 157-175.

Cooper, C. & Schindler, P. (2008). Business Research Methods (10e ed.) Boston: MA and Burr Ridge.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “’Why” of goal pursuits. Human needs and the self-

determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Deci, E.L. & Ryan, R. M. (2008). Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being Across

Life’s Domains. Canadian Psychology, 49, 14-23.

Deliağaoğlu en Yıldırım, (2008); El-Deghaidy en Nouby,( 2009); Hughes, (2007), Melton et. al,( 2009).;

Woltering et. al., (2009). Design and development of a technology enhanced hybrid instruction

based on MOLTA model. Computers and education.

Deslauriers, L. (2011). Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class. Gez. 20 sept. 2014.

http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.abstract.

Dillman, D. (2007). Mail and Internet Surveys: The Tailored Design Method. (2e ed. 2007 update).

Hobeken, NJ: Wiley.

Driscoll, M.P. (2005). Psychology of learning and instruction. Boston: Pearson, Allyn and Bacon.

Hancock, S., & Wong, T. (2012). Blended learning. Verkregen op 20 aug. 2014, van

www.sciencedirect.com

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professioneel kapitaal. De transformatie van het onderwijs in elke

school. Stichting Duurzaam Leren.

Hattie, J. (2012). Leren zichtbaar maken? Visible learning for Teachers. Rotterdam: Bazalt.

50

Hogeschool Rotterdam. (2013). Focusdocument 2013-2015. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

Hogeschool Rotterdam. (2014). Position Paper. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

Intrinsic Motivation Inventory. (n.d.) Gevonden op 25 september 2015 via

http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/word/IMIfull.doc

Jochems, W., Van Merriënboer, J., Koper, R. & Bastiaens, T. (2004). Een geïntegreerde benadering van

e-learning. Wolters Noordhoff.

Kessels & Smit. (z.j.) Krachtenveldanalyse. Verkregen op 15-12-2015

http://www.kessels-smit.com/files/Krachtenveldanalyse.pdf

Lamers, H. en Van den Oetelaar, F. (2013). Whitepaper 21st Century Skills in het onderwijs.

Lievers, B. & Lubbering, J. (2005). Change Management. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Merriënboer, J.G. & Janssen-Noordman, A.M.B. (2002). Innovatief onderwijs ontwerpen. Via leertaken

naar complexe vaardigheden, Wolters Noordhoff

Koehler, M.J., Mishra, P. & Cain, W. (2013) What Is Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK)? Michigan State University. Gez. 15 juli 2014

http://www.bu.edu/journalofeducation/files/2014/02/BUJoE.193.3.Koehleretal.pdf

McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V.V. (1989). Psychometric properties of the intrinsic Motivation

Inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for

Exercise and Sport, 60, 48-58.

Miyazoe, T. & Anderson, T. (2010). Learning outcomes and student’s perceptions of online writing:

Simultaneous implementations of forum, blog, and wiki in an EFL blended learning system.

Moor, E. C. (2014) Diagnose van het officemanagementteam. Module 3 Leidinggeven aan leren.

Rotterdam: Rotterdam Academy.

Moor, E.C. (2014). Opleidingsplan Ad Officemanagement. Rotterdam: Rotterdam Academy

Moor, E.C. (2015). Opleidingsprofiel Ad Officemanagement. Rotterdam: Rotterdam Academy

Oliver, M. en Trigwell, K. (2005) Can “”Blended Learning”’ Be Redeemed? E-learning.

Ottenheijm, S., Rubens, W. & Vorstenbosch, P. (2011). Trendrapport mo. Technologieën van de

toekomst. Zoetermeer. Stichting Kennisnet en saMBO-ict.

Pierce, W.D., Caneron, J., Banko, K.,M., & So, S. (2003). Positive Effects of Rewards and Performance

Standard on Intrinsic Motivation. The Psychological Record, 53, 561-579.

Pink, D. (2010). Drive. The surprising Truth About What Motivates Us. Amsterdam: Business contact.

Reeve, J., Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for

understanding socio-cultural influences on student motivation. In D.M. McAnarney & S. Van Etten

(Eds.), Big theories revisited (pp. 31-60). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Rinnooy Kan, A.R. (2014). Blog: TRAJECTUM.online, 12.03.2014, Bas Belleman (HOP), verkregen op 25

mei 2014, van http://www.trajectum.hu.nl/rinnooy_kan_het_is_erger_dan_ik_dacht

Rotterdam Academy. (2014). Opleidingsgegevens. 11-2014 (interne publicatie)

Rotterdam Academy. Strategisch Plan Rotterdam Academy 2013-2015 (interne publicatie)

Rotterdam Academy. Jaarplan Associate degree Officemanagement 2013-2014 (interne publicatie.

Rotterdam Academy. Jaarplan Associate degree Officemanagement 2014-2015 (interne publicatie.

Rotterdam Academy. (2013) Notulen beroepenveldcommissie, werkveldvertegenwoordigers Ad-opleiding

51

Officemanagement. (interne publicatie).

Rotterdam Academy. (2014). Opleidingsprofiel Ad Officemanagement versie 3.0 (interne publicatie).

Rubens, W. & Admiraal, W. (2003). Samenwerkend leren met behulp van ICT binnen het Europese

onderwijs ervaringen met Synergeia in vier landen, mei 2003, Kerkrade.

Rubens, W. (2013). E-learning. Trends en ontwikkelingen. Uitgeverij Innodoks

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,

Social Development, and Well Being. American Psychologist, 55, 68-78.

Science Guide. (2015). Artikel Interbellum voor online onderwijs. Online magazine april nummer 13.

Verkregen op 4 april 2016 van http://www.scienceguide.nl/201503/interbellum-voor-online-

onderwijs.aspx

Semler, R. (2013). Het inspirerende verhaal van de meest opzienbarende werkplek ter wereld.

Amsterdam: Boekerij.

Simons, P.R.J. (2003). Eindelijk aandacht voor didactiek van e-learning. HRD Thema, 4(3), 18-26.

Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M. & Verckens, J.P. (2011). Methoden en technieken van

onderzoek (5e druk). Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Spinath B. & Spinath, F.M. (2005). Longitudinal analysis of the link between learning motivation and

competence beliefs among elementary school children. Learning and instruction, 15, 87-102.

Staker, H. & Horn, M.B. (2012). Classifying K-12 blended learning, Mountain View, CA: Innosight

Institute, Inc. Verkregen op 6 oktober 105, van : http://www.innosightinstitute.org/innosight/wp-

content/uploads/2012/05/Classifying-L-12-blended-learning2.pdf

Teune, P., De Boer, D. en De Laat, C. (2008). Werken aan onderwijsvernieuwing. Eindhoven: Thieme

Meulenhoff.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van

instructie van toekomstige leerkrachten. Gent/Thorn: Academia Press.

Van der Donk, C., & Van Lanen, B. (2011). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Couthino uitgevers.

Vandeput, L., De Gruyter, J. en Tambuyser, L. (2011). Van e-leren naar geïntegreerd blended

learning: Planning en implementatie van blended learning. Leuven: KH Leuven..

Vijgen, T. (2010). Navigeren zonder TomTom. De invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke

motivatie. Masterthesis. Universiteit Utrecht: Utrecht.

Voogt, J. Fisser, P & Tondeur, J. (2010). Maak kennis met TPACK. Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers,

vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum

Welzen, B. (2015). Wat is de definitie en betekenis van structuur? Verkregen op 25 april 2016 via

https://www.ensie.nl/bart-welzen/structuur 28-08-2015.

Zierden, W.E. (1975). The person, the manager, the job: Interactive Effects on Job related satisfactions.

New haven: Yale University

52

Bijlage 1 – Instrument vooronderzoek maart 2013

Enquête Vooronderzoek Digital LearningMaart 2013

Graag onderstaand formulier invullen.

Ik studeer: Voltijd / Deeltijd - Leerjaar 1 / leerjaar 2 (Doorstrepen wat niet van toepassing is)

Leeftijd:…………..Woonplaats:…………………………………………………..

De ontwikkelingen op digitaal gebied zorgen ervoor, dat er mogelijkheden ontstaan om effectief en efficiënt te leren op scholen, in bedrijven, van huis uit en wereldwijd. Er bestaan verschillende leertechnologieën zoals:

- een elektronische leeromgeving;- Sociale media;- mobiele technologie;- MOOC’s (Massive Open Online Courses).

Vraag 1Ik heb ervaring vanuit een vorige opleiding of werkomgeving met één of meerdere leertechnologieën, zoals hierboven genoemd.

1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens

Vraag 2Door het volgen van een digitale leerroute ontstaat de mogelijkheid om te leren op de volgende wijze:”anytime, anywhere and anyhow”Als ik de mogelijkheid zou hebben, in mijn huidige lesprogramma aan de RAC, om één of meerdere onderdelen gedurende één periode op digitale wijze te volgen, zou ik daar gebruik van maken.

1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens

Vraag 3Als ik de mogelijkheid zou hebben, in mijn huidige lesprogramma aan de RAC, om zo nu en dan een les op digitale wijze te volgen, zou ik daar gebruik van maken (bij afwezigheid van bv. ziekte, vakantie, stage)

1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens

Vraag 4Flipping in the classroom wil zeggen: Voorafgaand aan de les bestudeer je digitale lesstof om vervolgens in de contacttijd met de docent, gerichte kritische vragen te kunnen stellen.De aanpak van “flipping in the classroom” spreekt mij aan.

1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens

Bij invulling 3, 4 of 5: Flipping in the classroom spreekt mij aan:O meer inzicht O persoonlijke verantwoordelijkheid O Meer verdiepingO meer uitdaging O meer controle O meer actieve houdingO anders:………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 5De RAC biedt de opleiding Officemanagement aan in Voltijd en in Deeltijd. In de toekomst wordt dezelfde opleiding ook digitaal aangeboden, ondersteund met enkele contacturen.Als ik opnieuw de opleiding Officemanagement zou gaan doen, kies ik voor de digitale opleiding met minimum aantal contacturen.

1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens

Bij invulling 3, 4 of 5: De reden hiervoor is, omdat ik:O kind(eren) heb O ver weg woon O liever alleen werk O leeftijd O inkomen

53

O anders:…………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 6Als ik de mogelijkheid zou hebben / had gehad om onderdelen digitaal te volgen, zonder klassikale lessen, of met minimale klassikale lessen, zou ik / had ik daar gebruik van maken /gemaakt. 1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eensBijspijker Nederlands

Bijspijker Engels

Bijspijker rekenen

Nederlands

Engels

Project

ICT-vaardigheden

Organisatiekunde

Anders:

Vraag 7Ik vind interactie tussen studenten en docenten op school van belang, in verband met feedback en feed forward tijdens mijn leerproces.

1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens

Vraag 8Ik beschik over voldoende motivatie om bepaalde onderdelen van de opleiding zelfstandig digitaal te bestuderen, naast het volgen van colleges. Keuzeopties: dat blijkt uit:

O A Ik maak altijd direct mijn huiswerk, O B bij projecten ben ik meestal de trekker, O C uit mijn cijferlijst blijkt dat ik erg gemotiveerd ben om zonder puntenverlies deze opleiding af te ronden

Vraag 9Kruis aan, van welke digitale middelen je regelmatig gebruik maakt:O Hyves O Facebook O Twitter O Google+O Instagram O LinkedIn O N@tschool O BlackboardO WordPress O Weblog O Laptop O SmartphoneO I-pad O Podcasting O Wiki O QR-codeO Online video O Glogster O Wordl O StorifyO Pinterest O Screencasts O Open source software O WeblecturesO Skype O Serious gaming O Simulatie O Google AppsO Video-conferencing O Flickr O YouTube O Google ReaderO SRS (Student Response System)

Vraag 10Mijn mening over Digital Learning is

54

Bijlage 2 – Verwerking Vooronderzoek maart 2013

Vooronderzoek maart 2013 – 27 deeltijdstudenten – opleiding Officemanagement – leerjaar 1 en 2

55

Bijlage 3 – Instrument vooronderzoek oktober 2015

Vragenlijst vooronderzoek deeltijdopleiding Officemanagement Oktober 2015

In het kader van mijn onderzoek naar Blended learning in de deeltijdopleiding Officemanagement, wil ik je vragen onderstaand formulier in te vullen.

Algemene gegevens invullen of juiste antwoord omcirkelenLeeftijdGeslacht Man / vrouwKlas OFM1ADT OFM1BDT OFM1CDTFunctiebenamingOmvang baanAantal jaren werkervaringVooropleidingGezinssamenstelling Alleenwonend / samenwonend / gezin met kinderen / thuiswonend / gescheiden

Onderwerp: TIJDVraag 1Hoeveel uur besteed je per week aan je studie, buiten de colleges om?1 0-4 uur 2. 4-8 uur 3 8-12 uur 4 12-16 uur 5. Meer dan 16 uur

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 2In welke mate ervaar je werkdruk van je deeltijdstudie Officemanagement ?1 heel weinig 2. weinig 3 is te doen 4 veel heel veel

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 3In welke mate ervaar je de colleges op donderdag als zinvolle tijdsbesteding?1 niet zinvol 2 beetje zinvol 3 geen mening 4 wel zinvol 5 heel zinvol

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Onderwerp: DIVERSITEIT - AUTONOMIEVraag 4In welke mate heb je tijdens een module de behoefte aan een keuzemogelijkheid, welke opdrachten je wel of niet doet? (bijv. dit in verband met al eerder opgedane kennis en ervaring) (taak)1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 5In welke mate heb je tijdens een module de behoefte aan een keuzemogelijkheid wanneer je werkt aan opdrachten, zodat je zelf bepaalt wanneer je dit inlevert? (bijv. dit in verband met werkdruk, combinatie privé opleiding) (tijd)1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 6In welke mate heb je tijdens de module de behoefte aan een keuzemogelijkheid met wie je samenwerkt aan opdrachten? (team)1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 7In welke mate heb je tijdens een module de behoefte aan een keuzemogelijkheid waar je werkt aan opdrachten? (plaats)

56

1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 8In welke mate heb je tijdens een module de behoefte aan flexibiliteit in je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 9In welke mate heb je behoefte aan zelf de regie voeren over je eigen leerproces?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Onderwerp: STRUCTUUR - AUTONOMIEVraag 10In welke mate heb je behoefte aan structuur in de module van je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 11In welke mate heb je behoefte aan inzicht wat het doel is van de lesstof in de module van je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 12In welke mate heb je behoefte aan overzicht van week 1 t/m week 10, waar de lesstof over gaat in de module?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..Vraag 13In welke mate heb je behoefte aan inzicht in week 1, waar de toets in week 10 over gaat in de module?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 14In welke mate heb je behoefte aan structuur, wat je dient voor te bereiden voor de les?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Onderwerp: FEEDBACK – BLENDED LEARNING – OFFLINE LERENBlended learning is een vorm van digitaal leren in een digitale leeromgeving, gecombineerd met klassikaal contact onderwijs, waar klassikale en individuele feedback deel kan uitmaken van de terugkoppeling op je leerproces.Vraag 15In welke mate heb je behoefte aan interactie met de docent van je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 16In welke mate heb je behoefte aan interactie met medestudenten in je opleiding?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 17In welke mate heb je behoefte aan feedback van de docent op je leerproces?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 18In welke mate heb je behoefte aan feedback van je medestudenten op je leerproces?

57

1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 19In welke mate heb je behoefte aan persoonlijke aandacht?1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Onderwerp: BLENDED LEARNING – ONLINE LERENBlended learning is een vorm van digitaal leren in een digitale leeromgeving, gecombineerd met klassikaal contact onderwijs. De digitale leeromgeving bevindt zich in N@tschool en bestaat uit filmpjes, powerpoints, theorie, Word-bestanden en tekst en beelden.Vraag 20Blended learning, de combinatie van online leren en offline leren, als onderwijsvorm spreekt mij aan.

1 oneens 2 beetje oneens 3 niet eens/oneens 4 mee eens 5 helemaal mee eens

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 21In welke mate, heb je de behoefte aan de mogelijkheid om het lesmateriaal digitaal nog een keer te herhalen en nog een keer te bekijken?

1 geen behoefte 2 beetje behoefte 3 geen mening 4 wel behoefte 5 veel behoefte

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 22In welke mate, vind je het prettig om het lesmateriaal digitaal te kunnen bekijken?

1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 23In welke mate, vind je het prettig om het lesmateriaal van tevoren digitaal te bekijken? (flipped the classroom)

1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 24In welke mate, vind je de combinatie van digitaal leren en klassikaal leren in één module prettig?

1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 25In welke mate, vind je de afwisseling van klassikaal (niet digitale) modulen naast blended learning modulen in je opleiding prettig?

1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

Vraag 25In welke mate, vind je het prettig als alle modulen op de wijze van blended learning aangeboden zouden worden in je opleiding?

1 niet prettig 2 beetje prettig 3 geen mening 4 wel prettig 5 heel prettig

Toelichting: …………………………………………………………………………………………………………………..

58

Bijlage 3b – Verwerking Vooronderzoek oktober 2015

Totaal 43 eerstejaars deeltijdstudenten – vragenlijst is afgenomen op 1 oktober 2015

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 260

1

2

3

4

5

6

Chart Title

scor

e

2,95

3,77

4,0

3.38

3,54

3.06

3.52

3.68

3.63

4.65

4.70

4.79

4.52

4.50

4.47

4.27

4.72

3.70

3.70

4.22

4.38

4.68

4.45

4.43

4.25

3.68

vraa

g

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Verwerking vragenlijst vooronderzoek (Bijlage 3)

59

Bijlage 4 – Instrument kwantitatief onderzoek

Vragenlijst deeltijdopleiding OfficemanagementFebruari 2016Algemene gegevens invullen of juiste antwoord omcirkelenLeeftijd(lft)Geslacht(ges)

Man / vrouw

Vak(vak)

Nederlands / Engels

Klas(klas)

OFM1ADT OFM1BDT OFM1CDT

Graag je keuze invullen op de 7-punts schaalModule OFMNOM02DXCorporate communicatieNederlands2015-2016

HelemaalNiet meeeens

NietMeeeens

BeetjeNiet meeeens

neutraal

Beetjemee eens

Meeeens

HelemaalMee eens

1.Ik vond het leuk om aan deze module te werken(intrinsieke motivatie) (motmod1)

O O O O O O O

2.Ik denk dat ik deze module goed heb gedaan(zelfbeeld) (zelmod)

O O O O O O O

3.Ik vind dat ik binnen deze module zelf kon kiezen in welke mate ik dieper de theorie wilde bestuderen.(autonomie) (autthe)

O O O O O O O

4.De leerdoelen van deze module waren duidelijk(structuur) (strled)

O O O O O O O

5.Deze module vond ik interessant om te doen(intrinsieke motivatie) (motmod2)

O O O O O O O

6. Ik vind dat ik binnen deze module zelf de keuze had wanneer ik de theorie bestudeerde voor het maken van de opdrachten(autonomie) (autmak)

O O O O O O O

7.Het was voor mij duidelijk waarop ik beoordeeld zou worden(structuur) (stroord)

O O O O O O O

8.Ik ben tevreden over mijn

60

gemaakte opdrachten in deze module(zelfbeeld) (zelfopd1)

O O O O O O O

Module OFMNOM02DXCorporate communicatieNederlands2015-2016

HelemaalNiet meeeens

NietMeeeens

BeetjeNiet meeeens

neutraal

Beetjemee eens

Meeeens

HelemaalMee eens

9. Ik ontving feedback op mijn ingeleverde opdrachten(structuur) (strfee)

O O O O O O O

10. Ik vond het prettig om feedback te ontvangen op mijn ingeleverde opdrachten.(intrinsieke motivatie) (motfee)

O O O O O O O

11.Ik had bij de opdrachten in de module geen keuzemogelijkheid hoe ik het ging aanpakken(autonomie) (authoe)

O O O O O O O

12. Ik wist hoeveel tijd ik had om de opdrachten te maken.(structuur) (strtijd)

O O O O O O O

13.Ik vind de opdrachten interessant om te doen.(intrinsieke motivatie) (motopd)

O O O O O O O

14. Ik vind dat ik binnen deze module de keuzemogelijkheid had om de theorie digitaal te bestuderen of door te printen en te lezen als paper.(autonomie) (autdig)

O O O O O O O

15.Toen ik een tijdje met de opdrachten in de module bezig was, dacht ik dit gaat me wel lukken(zelfbeeld) (zelopd2)

O O O O O O O

16.Ik was niet goed in deze module(zelfbeeld) (zelnee) O O O O O O O17.Ik vind dat ik binnen deze module zelf kon kiezen met wie ik wilde samenwerken(autonomie) (autsam)

O O O O O O O

18.Ik wist welke stappen ik kon zetten om de opdrachten in de module te maken(structuur) (strhoe)

O O O O O O O

19.Ik wist welke stappen ik kon zetten om de opdrachten in de module goed te maken(autonomie) (autopd)

O O O O O O O

20.Ik vind dat ik binnen deze module zelf kon kiezen wanneer ik de opdracht wilde inleveren(autonomie) (autinl)

O O O O O O O

21.Ik vond dit een niet interessante module(intrinsieke motivatie) (motint)

O O O O O O O

22.Ik vind dat ik in deze module het overzicht had over de 8 lesweken(structuur) (strles)

O O O O O O O

23. Ik denk dat ik deze module beter heb gedaan, dan mijn medestudenten.

O O O O O O O

61

(Zelfbeeld) (zelmed)24. Voorafgaand aan de les, kon ik de theorie, die nodig was voor de les bestuderen.(structuur) (strvor)

O O O O O O O

25. Voorafgaand aan de les, vond ik het prettig om de lesstof te bestuderen(intrinsieke motivatie) (motvoor)

O O O O O O O

26. Ik kon de theorie voor de lesstof nogmaals herhalen, op een ander moment(structuur) (strher)

O O O O O O O

27. Ik vond het prettig om de lesstof nogmaals te kunnen herhalen op een ander moment(intrinsieke motivatie) (mother)

O O O O O O O

28. In deze module had ik zelf de keuze, hoeveel opdrachten ik wilde maken om me goed voor te bereiden op de les / de toets.(autonomie) (autveel)

O O O O O O O

Kleuren zijn indicatief voor SPSS

Themacode:

AutonomieVraag: 3, 6, 11, 14, 17, 19, 20, 28

StructuurVraag: 4, 7, 9, 12, 18, 22, 24, 26

Intrinsieke motivatieVraag: 1, 5, 10, 13, 21, 25, 27

ZelfbeeldVraag: 2, 8, 15, 16, 23

Nr. 11, 16 en 21 zijn negatief geformuleerd – omdraaien !!

62

Bijlage 5 – Instrument kwalitatief onderzoek

MINDMAP – INTERVIEW

63

DE DEELTIJDSTUDENT

AUTONOMIE

STRUCTUUR

INTRINSIEKEMOTIVATIE

BLENDEDLEARNING

ZELFBEELD

FLIPPING THE CLASSROOM