Post on 21-Jun-2020
Doelgroepen 3
Kinderen en jongeren met
gedrags- en emotionele
problemen
Kinderen en jongeren met
psychosociale problemen
Personen met een
autismespectrumstoornis
Auteur: Van Loon Kathleen
Titularis: Van Loon Kathleen
PB Orthopedagogie
Onderwijsgroep WEG
Academiejaar: 2019-2020
5
6
VOORWOORD
Beste student,
Voor je ligt de cursus van het opleidingsonderdeel “Doelgroepen 3”.
Het was leuk, boeiend en uitdagend om me grondig onder te dompelen in de praktijk
en de literatuur rond deze drie doelgroepen en vervolgens een poging te doen het
belangrijkste voor jou te selecteren.
Het resultaat is relatief bevredigend, maar eigenlijk is zo’n document nooit af. Op het
moment dat ik op print heb gedrukt, zijn er alweer nieuwe ontwikkelingen binnen het
boeiende werkveld van de orthopedagogie. Zie in deze cursus dan ook vooral een
momentopname, een aanzet, een bundeling met als doelstelling je interesse aan te
wakkeren en ‘goesting’ te doen krijgen om dit werkveld te betreden.
Ook kan deze cursus gebruikt worden als een soort van naslagwerk. Want daarvan mag
je zeker zijn, de onderzoekers, wetenschappers, ervaringsdeskundigen en
praktijkmensen die heden ten dage hun stempel mee drukken op het werkveld van
kinderen en jongeren met gedragsproblemen, kinderen en jongeren met psychosociale
problemen en personen met een autismespectrumstoornis, kan je hier terugvinden.
Daardoor zal dit overzicht ook later nog kunnen zorgen voor boeiende informatie of
ondersteuning bij aanvang van het werk als opvoeder begeleider.
Om tot deze cursus te komen kijk ik alvast in de richting van Hilde Goossens,
Veronique Hendrickx, Lea Van Litsenborg en Eva Vanderheyden die samen met mij op
weg zijn gegaan om het opleidingsonderdeel “Doelgroepen” richting te geven. Jullie
zullen merken dat we hebben samengezeten om zo goed als mogelijk verder te bouwen
op de andere vakken, in het bijzonder Orthopedagogiek, om zo te komen tot een heldere
lijn in het eerste jaar.
Ook hebben we geprobeerd eenheid te bewaren binnen Doelgroepen 1, 2 en 3. Oprechte
dank gaat dan ook uit naar deze fijne collega’s voor de leuke, boeiende en inspirerende
overlegmomenten.
7
Nu is het aan jou. De manier waarop je deze informatie verwerkt is afhankelijk van je
leerstijl, je motivatie en vele andere factoren. Tijdens de lessen zal ik mijn bijdrage
leveren door samen met jou op weg te gaan en de informatie zo bevattelijk mogelijk voor
te stellen.
Aarzel niet om me aan te spreken, tijdens of na de lessen, in de wandelgangen of via
mail (kathleen.vanloon@kdg.be) wanneer je met vragen zit.
Veel Succes!
Kathleen Van Loon
Maart 2020
8
OPLEIDING BACHELOR IN DE ORTHOPEDAGOGIE
Academiejaar 2019-2020
Doelgroepen 3 Studiepunten: 3 Docenten: Kathleen Van Loon Titularis: Kathleen Van Loon
Introductie
Situering opleidingsonderdeel in het orthopedagogisch grondplan
In dit opleidingsonderdeel bieden we je heel wat aspecten uit het micro, meso- en macroniveau van het orthopedagogisch grondplan aan. We richten ons tot personen met een specifieke nood aan begeleiding vanuit een beperking of psychosociale problematiek. Meer specifiek krijgen volgende doelgroepen een plaats: kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, kinderen en jongeren met psychosociale problemen, kinderen en jongeren met leerstoornissen, personen met
een autismespectrumstoornis.
Op microniveau gaan we zoeken naar de specifieke orthopedagogische vraagstelling van cliënten behorend tot één van deze doelgroepen. We trachten je binnen dit opleidingsonderdeel actuele kennis en inzichten mee te geven. We bespreken de mogelijke nood aan specifieke begeleiding van cliënten met een bepaalde zorgvraag. Deze algemene kennis dient natuurlijk in begeleiding steeds vertaald te
worden naar de individuele cliënt.
We bespreken ook concreet aan de hand van casussen en voorbeelden hoe je als begeleider doorheen het dagelijks leven, doorheen de verschillende orthopedagogische grondvormen, je situatiehantering en het algemene leefklimaat zodanig kan aanpassen dat deze tegemoet komt aan de specifieke noden van de cliënt. Hierbij komen ook per doelgroep enkele specifieke begeleidingsmethodieken
aan bod die gebruikt worden in de praktijk.
Op mesoniveau komen kort de verschillende soorten diensten, voorzieningen en nieuwe projecten aan bod waar cliënten met deze zorgvraag terecht kunnen voor begeleiding. We bouwen hierbij verder op jullie kennis uit orthopedagogisch kader. De meest gangbare visies krijgen een plaats.
9
Op macroniveau besteden we aandacht aan de vertaling van de algemene tendensen, het beleid in het werkveld gelinkt aan deze doelgroepen. We staan stil bij beleidsmaatregelen die gevolgen hebben voor de dagdagelijkse praktijk.
Dit opleidingsonderdeel behoort tot de conceptuele leerlijn.
Opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR)
DLR 2: Binnen de context van een team en in samenspraak met de cliënt en het cliëntsysteem maakt de PBA orthopedagogie op autonome wijze een inschatting van
de mogelijkheden en beperkingen van de cliënt.
2.1. Werkt methodisch om informatie te verzamelen, te analyseren en de ondersteuningsvraag vast te stellen.
DLR 3: De PBA orthopedagogie draagt bij aan de analyse van de ondersteuningsvraag en begeleidt op actieve wijze mee het proces van handelingsplanning. Op basis van zijn (ortho)(ped)agogische kennis selecteert hij doelen en geschikte methodes in overleg met de belanghebbenden.
3.2. Levert een bijdrage aan het selecteren van een gepast (hulpverlenings)aanbod.
DLR 5: De PBA orthopedagogie creëert in samenspraak met de cliënt en het cliëntsysteem een stimulerend klimaat voor diens emotionele, sociale, cognitieve, en motorische ontwikkeling.
5.3. Geeft vorm aan een (ortho)(ped)agogisch klimaat dat ontwikkelingskansen biedt.
Leerdoelen
Leerdoel 1: Je benoemt doelgroep gerelateerde begrippen en kan deze begrippen illustreren aan de hand van voorbeelden, casussen,... Leerdoel 2: Je herkent ondersteuningsvragen van personen uit verschillende doelgroepen. Dat toon je door ze te omschrijven, te linken of te verklaren. Leerdoel 3: Je beschrijft de visies, de methodieken en tendensen die relevant zijn voor de verschillende doelgroepen Leerdoel 4: Je illustreert en past je kennis betreffende de verschillende doelgroepen toe op casussen en ondersteuningsplannen
Voorkennis
Doelgroepen 3 maakt de eerder verworven kennis uit Orthopedagogiek concreet. Je
moet deze kennis dus zeker opfrissen (integrale jeugdhulp, overzicht werkveld,
handelingsplanning, tendensen,…).
Informatie uit dit opleidingsonderdeel kan je vinden op canvas van doelgroepen 3.
10
Inhoud
Wat moet je allemaal kennen?
De leerstof voor het examen bestaat uit: cursus, literatuur (canvas), informatie
uit de les, eigen notities en powerpoints (canvas).
Planning
In de mate van het mogelijke heb ik elke doelgroep op dezelfde manier
uitgewerkt. Dit wil zeggen dat ik telkens start met een uitgebreide
omschrijving van de doelgroep die we onder de loep nemen in dat
hoofdstuk. Soms wordt in de omschrijving ook aandacht besteed aan de
gevolgen van deze zorgvraag op het functioneren van de
kinderen/jongeren/volwassenen.
Wanneer dat achter de rug is, zijn we klaar om naar de cijfers en percentages
van voorkomen te gaan kijken binnen het tweede onderdeel, epidemiologie.
Etiologie, als nummer drie, bouwt verder op voorgaande. Hier bestuderen
we de oorzaken die mogelijk aan de grondslag liggen bij het ontstaan of in
stand houden van de zorgvraag.
Als dat voldoende duidelijk is, kijken we samen naar voorbeelden van
begeleidingsmethodes, de ‘good practices’, of hedendaagse methodes die in
onderzoek en/of praktijk hun effectiviteit reeds bewezen hebben. Daarnaast
tracht ik per doelgroep een handelingsplan voor te stellen in de lessen dat in de
praktijk gebruikt wordt. Dit om voor jullie het aspect handelingsplanning /
ondersteuningsplan meer concreet te maken.
Doorheen de lessen bespreken we samen waar kinderen / jongeren /
volwassenen die deel uitmaken van een bepaalde doelgroep terechtkunnen.
De algemene informatie over het werkterrein vinden jullie in de cursus van
het opleidingsonderdeel ‘orthopedagogisch kader’. Verwacht wordt dan ook
dat jullie dat daar opnieuw bekijken. Vertaling naar de specifieke doelgroep
doen we beperkt in de les. We zoomen vooral in op vernieuwende projecten
die ontstaan zijn binnen de recente regelgeving.
11
We sluiten af door te kijken naar de hedendaagse tendensen binnen het
orthopedagogisch werkveld, die relevant zijn voor de doelgroepen die we in
dit opleidingsonderdeel bespreken. Hier nemen we de mindmap van de
tendensen binnen het orthopedagogisch werkveld bij de hand.
We verbinden deze tendensen aan een aantal vernieuwende projecten tijdens
onze ontmoetingsmomenten in de aula.
Opdrachten
Binnen dit opleidingsonderdeel zullen verschillende werkvormen gehanteerd
worden. Voor je ligt alvast de cursus. Tijdens de hoorcolleges in de aula zal
ik trachten je onder te dompelen in diverse aspecten van deze doelgroepen.
Dit zal onder andere gebeuren door audiovisueel materiaal (filmfragmenten,
geluidsfragmenten, casuïstiek) te gebruiken en zo deze neerslag bevattelijker
en concreter te maken. Powerpoints van de lessen kan je altijd terugvinden op
Canvas.
Naast de cursus, hoorcolleges en powerpoints zal je ook aangezet worden om
zelf informatie te verwerken. Tijdens de hoorcolleges zal regelmatig verwezen
worden naar relevante teksten. Dit materiaal vind je terug op Canvas. Ook word
je dan geïnformeerd over de verwachtingen rond zelfstudie.
Evaluatie
Schriftelijk gesloten boek examen
Praktisch
Aanwezigheid
Je aanwezigheid is niet verplicht.
Attitudes tijdens de les
Ik moedig je graag aan aanwezig te zijn in de les om samen de informatie
betreffende de doelgroepen te verwerken. Ik probeer in de aulagroep zo interactief
mogelijk te werk te gaan.
Wanneer je in de les zit verwacht ik een geïnteresseerde, actieve houding.
12
Hoe communiceren met je docent?
Je kan in de les of tijdens de pauzes vragen stellen. Ook mag je altijd een mail
sturen met je vragen naar kathleen.vanloon@kdg.be.
Studeeraanwijzingen
Voor het examen krijg je een beperkt aantal open vragen. Deze vragen
bestaan uit kennisvragen en toepassingsvragen.
Ik verwacht dan ook dat je de basis uit de cursus kan reproduceren en dat
je verbanden kan leggen waarbij je de kennis kan toepassen (bijvoorbeeld
op een casus).
Gelijkaardige oefeningen doen we tijdens de les. Tijdens de hoorcolleges
regelmatig verwezen worden naar voorbeeldexamenvragen.
13
10
Inhoud VOORWOORD ........................................................................................................ 6
1 KINDEREN EN JONGEREN MET GEDRAGS- en emotionele PROBLEMEN ................... 13
1.1 Omschrijving ...................................................................................... 14
1.1.1 Omschrijving van gedrags- en emotionele problemen ............................... 14
1.1.2 Bijkomende aandachtspunten bij het omschrijven van gedrags- en emotionele
problemen ........................................................................................................ 21
1.2 Epidemiologie van gedrags- en emotionele problemen.............................. 25
1.3 Etiologie van gedrags- en emotionele problemen ..................................... 28
1.3.1 Monocausale verklaringsmodellen .......................................................... 29
1.3.2 Multicausale modellen .......................................................................... 33
1.4 Begeleiding van gedrags- en emotionele problemen ............................... 37
1.4.1 Algemene aspecten van begeleiding ....................................................... 37
1.4.2 Begeleiding vanuit monocausale modellen ............................................... 38
1.4.3 Begeleiding vanuit multicausale modellen ............................................... 43
1.4.4 Enkele actuele programma’s of modellen ................................................ 47
1.4.5 Een concreet handelingsplan ................................................................. 50
1.5 Nieuwe tendensen in de orthopedagogische praktijk ................................ 50
1.5.1 Algemeen ........................................................................................... 50
1.5.2 Concrete realisaties / ontwikkelingen in de begeleiding van kinderen of
jongeren met gedragsproblemen ......................................................................... 54
2 KINDEREN EN JONGEREN MET PSYCHOSOCIALE PROBLEMEN ............................... 58
Algemene omschrijving voor kinderen en jongeren met psychosociale problemen ...... 58
2.1 Kindermishandeling ............................................................................. 67
2.1.1 Omschrijving van kindermishandeling ..................................................... 67
2.1.2 Epidemiologie ..................................................................................... 73
2.1.3 Etiologie van kindermishandeling ........................................................... 78
2.1.4 Nieuwe tendensen en ontwikkelingen bij de begeleiding van
kindermishandeling ............................................................................................ 83
11
2.2 Multiprobleemgezinnen ........................................................................ 89
2.2.1 Omschrijving van multiprobleemgezinnen ............................................... 89
2.2.2 Epidemiologie ..................................................................................... 93
2.2.3 Etiologie ............................................................................................. 93
2.2.4 Begeleiding ........................................................................................ 97
2.2.5 Tendensen ....................................................................................... 100
2.3 Kinderen van ouders met psychiatrische problemen ............................... 102
2.3.1 Omschrijving van Kinderen van Ouders met Psychiatrische Problemen ...... 103
2.3.2 Epidemiologie ................................................................................... 106
2.3.3 Etiologie ........................................................................................... 106
2.3.4 Begeleiding ...................................................................................... 109
2.3.5 Tendensen in de orthopedagogische praktijk van kopp kinderen ............... 110
3 PERSONEN MET een AUTISMESPECTRUMSTOORNIS ......................................... 113
3.1 Omschrijving .................................................................................... 114
3.2 Epidemiologie ................................................................................... 117
3.3 Etiologie ........................................................................................... 118
3.3.1 Biologische aspecten .......................................................................... 120
3.3.2 (Neuro)psychologisch niveau .............................................................. 124
3.3.3 Gedragskenmerken van autisme ......................................................... 133
3.3.4 Bijkomende moeilijkheden en sterktes ................................................. 140
3.4 Begeleiding ...................................................................................... 142
3.4.1 Algemeen ......................................................................................... 142
3.4.2 Hedendaagse ontwikkelingen binnen begeleiding ................................... 148
3.4.3 Een handelingsplan vanuit de praktijk .................................................. 149
3.5 Tendensen ....................................................................................... 150
3.5.1 Mindmap Tendensen in het orthopedagogisch werkveld .......................... 150
3.5.2 Concrete realisaties / ontwikkelingen ................................................... 150
4 Bibliografie .................................................................................................. 155
12
13
1 KINDEREN EN JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE
PROBLEMEN
Dit hoofdstuk start met een uitgebreide omschrijving van het begrip gedrags- en
emotionele problemen. Het voorkomen en de mogelijke oorzaken van gedrags- en
emotionele problemen wordt onder de loep genomen. Enkele verklaringsmodellen en
recente ontwikkelingen worden besproken. We kijken naar het werkveld, de
begeleidingsvormen en recente tendensen. Hiervoor zal het zeker zinvol zijn je cursus van
Orthopedagogiek in de buurt te houden. Regelmatig zal immers verwezen worden naar
hetgeen jullie eerder studeerden.
14
1.1 Omschrijving
1.1.1 Omschrijving van gedrags- en emotionele problemen
“ Stephanie is nog geen vijf jaar oud, maar weet met de regelmaat van de klok de
gezinssfeer te verpesten. Stephanies moeder klaagt dat het elke dag rond het avondeten
gegarandeerd mis is. Het gedrein begint al als het gezin aan tafel gaat: nog voor ze weet
wat ze gaan eten, begint Stephanie al te zuren: ‘dat lust ik niet!’ Het gezeur mondt soms
zelfs uit in geruzie en geschreeuw, want Stephanie duwt haar bord vaak gewoon weg, en
weigert ook maar één hap te eten als ze niet iets anders krijgt. De ouders van Stephanie
zien steeds meer op tegen het moment van de dag dat eigenlijk het gezelligste zou
moeten zijn” (Prinzie, Waarom doet mijn kind zo moeilijk? Moeilijk gedrag begrijpen, efficiënt
straffen en belonen., 2004).
“Tim (8) huilde als baby regelmatig en was als kind druk en beweeglijk. Deze situatie was
volgens de ouders destijds goed te hanteren. De laatste tijd is Timo echter vaker
ongehoorzaam. Hij luister niet meer, knoeit met eten, ruimt niets op en pest zijn oudere
zus. Als de ouders er iets van zeggen, raakt hij erg van streek. Hij huilt dan van boosheid
en druipt, met deuren slaand, af naar zijn kamer, waar hij vervolgens computerspelletjes
gaat spelen.
Ook op school gaat het minder goed. Hij is steeds vaker ongezeglijk. In de klas staat hij
soms plotseling op en roept ‘boe’, en nog een keer ‘boe’ tegen de andere leerlingen. Als de
juf iets zegt van zijn storende gedrag wordt hij driftg, waarna hij op de gang wordt gezet
om af te koelen” (Scholte, 2017, p. 9).
“De juf van Sven (6) maakt zich ook zorgen. Sven zit in het eerste leerjaar en heeft
behoorlijk veel moeite met lezen. Maar hij raakt ook opvallend vaak verzeild in ruzies, en
wordt steeds meer ‘de schrik van het speelplein’. Discussies tussen Sven en andere
kinderen gaan gepaard met veel gevloek en allerlei schuttingtaal, en lopen meer dan eens
uit in vechtpartijtjes, waarbij Sven er niet voor terugdeinst om te bijten of te schoppen”
(Prinzie, Waarom doet mijn kind zo moeilijk? Moeilijk gedrag begrijpen, efficiënt straffen en
belonen., 2004).
De meeste kinderen zijn wel eens brutaal wanneer ze hun zin niet krijgen. Als iets niet
lukt, worden kinderen soms prikkelbaar of krijgen ze een driftbui. Jonge kinderen durven
al wel eens een ander kind te slaan. Grotere kinderen komen wel eens te laat of spreken
hun ouders tegen. De meeste van deze problemen maken echter deel uit van de
ontwikkeling en helpen het kind verder (Matthys, 2011) (Scholte, 2017).
15
Wanneer spreken we nu van gedrags- en emotionele problemen? Kinderen met gedrags- en emotionele problemen worden door anderen als moeilijk of
lastig ervaren. Ouders en leerkrachten zijn ongerust over hun gedrag. Soms worden ze
er onzeker van. Het komt erop neer dat ‘opvoeders’ niet meer weten hoe ze met
deze kinderen moeten omgaan. Het zijn vooral de negatieve gevolgen voor de
omgeving die maken dat kinderen met gedragsproblemen op weinig begrip kunnen
rekenen. Hun gedrag wordt als storend ervaren (Matthys, 2011). Scholte gaat nog een
stapje verder in zijn omschrijving. Hij gaat ervan uit dat we over probleemgedrag kunnen
spreken wanneer ouders, leerkrachten en andere personen dit gedrag beschouwen als
strijdig met de de door hen én de samenleving gehanteerde normen en regels en/of
wanneer deskundigen dit gedrag als problematisch beoordelenop basis van valide
kenmerken van psychische (on)gezondheid. Hier wordt dus rekening gehouden met het
oordeel van ouders en andere personen, alsook met geldende regels en normen én met
het oordeel van deskundigen (Scholte, 2017).
De kinderen zelf hebben hier ook last van. Ze voelen zich vaak erg ongelukkig.
De term gedragsproblemen wordt voornamelijk gebruikt bij kinderen. Men bedoelt hiermee
een continuüm van druk, opstandig, agressief, prikkelbaar, uitdagend, driftig, vijandig,
antisociaal tot delinquent gedrag (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004) (Dekovic,
Asscher, & Stoltz, 2017).
Wanneer we in de vakliteratuur en in de klinische praktijk gaan kijken, vinden we
verschillende benamingen terug om deze kinderen en jongeren aan te duiden. Er wordt
gesproken over moeilijk gedrag, gedragsproblemen, gedragsstoornissen, probleemgedrag,
emotionele problemen, emotionele stoornissen, kinderpsychiatrische stoornissen,
opvoedingsmoeilijkheid, ontwikkelingsstoornis, karakterstoornis, moeilijk verstaanbaar
gedrag,... (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004) (Grietens & Hellinckx,
Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005) (Broekaert, 2005) (Grietens,
Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen,
2014) (van der Helm & Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te begrijpen, 2018).
Het definiëren van deze groep kinderen met gedrags- en emotionele problemen is dus niet
eenvoudig. Wanneer we spreken over gedragsproblemen bij kinderen en jongeren is het
belangrijk verschillende begrippen te verduidelijken en nuances aan te brengen.
(Grietens & Hellinckx, Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005) (Merlevede,
Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004) (De Coninck, 2009).
16
Zowel kinderen met storend gedrag (bijvoorbeeld: woedebuien of hyperkinetisch gedrag)
als kinderen met emotionele problemen (bijvoorbeeld: angst, depressie) of kinderen met
somatoforme stoornissen (bijvoorbeeld: hoofdpijn, buikpijn) kunnen echter onder de
noemer van kinderen met probleemgedrag of gedrags- en emotionele problemen geplaatst
worden.
Deze kinderen gedragen zich zichtbaar anders dan kinderen zonder gedragsproblemen.
(Grietens & Hellinckx, Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005) (Grietens,
Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).
De eerste groep problemen wordt vaak aangeduid met de term externaliserend
probleemgedrag (naar buiten gericht) en de twee andere groepen als internaliserend
probleemgedrag (op zichzelf gericht). Van der Helm en Vandevelde spreken in dit verband
van dominant (agressief, manipulerend) of submissief gedrag (depressief, ontwijkend en
soms zelfbeschadigend) (van der Helm & Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te
begrijpen, 2018).
Een eenduidige definitie is niet gemakkelijk terug te vinden. De term dekt een grote lading
aan gedragingen.
In het volgende deel gaan we proberen deze doelgroep af te bakenen.
Zo zullen we kijken naar het onderscheid tussen gedragsproblemen en gedragsstoornissen
(delinquent gedrag), het onderscheid met ontwikkelingsstoornissen en de mogelijke
samenhang met opvoedingsproblemen.
De term gedragsprobleem is geen diagnose, het is een symptoom. Een symptoom dat
weergeeft dat er onderliggend een probleem is (ijsbergtheorie) dat zeer divers van aard
kan zijn. Als toekomstig orthopedagogisch begeleider is het van belang te gaan zoeken
wat er achter het symptoom zit. Om dus te gaan kijken waar het gedragsprobleem vandaan
zou kunnen komen.
Wat is het onderscheid tussen gedrags- en emotionele problemen en gedragsstoornissen?
Binnen de grote groep van gedrags- en emotionele problemen kan een onderscheid
gemaakt worden. Enerzijds zijn er lichte, tijdelijke problemen die het kind / de jongere
vertoont als reactie op nieuwe situaties. Het zijn gedragingen die slechts in bepaalde
situaties of bij bepaalde personen voorkomen en gedragingen die leeftijds- of
fasegebonden zijn. Anderzijds zijn er ernstige problemen zoals oppositioneel-opstandig
gedrag, aandachtstekortstoornissen of stemmingsstoornissen.
17
De ernst van deze laatste problemen wordt bepaald doordat het gaat over langdurige of
blijvende problemen of over het samen voorkomen van meerdere problemen. (Grietens &
Hellinckx, Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005) (Grietens, Bosmans, &
Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).
Als benaming voor deze laatste groep ‘ernstige gedragsproblemen of
probleemgedragingen’ wordt de term gedragsstoornissen gebruikt.
Gedragsstoornissen zijn minder situatiegebonden dan gedragsproblemen. Alle
gedragsstoornissen maken deel uit van de grote groep gedragsproblemen, maar niet alle
gedragsproblemen zijn ernstig genoeg om als gedragsstoornissen benoemd te worden.
Gedragsstoornissen als diagnose zijn kinderpsychiatrische stoornissen waarbij het
symptoom gedragsproblemen zijn. Deze zijn echter van die aard dat de stoornis gekaderd
kan worden binnen een oppositioneel opstandige gedragsstoornis of een antisociale
gedragsstoornis.
Gedragsproblemen kunnen dus een symptoom zijn van een onderliggende
gedragsstoornis.
Wanneer mogen we dan spreken van een antisociale gedragsstoornis of een oppositioneel opstandige gedragsstoornis?
Voor we de criteria gaan bespreken, kunnen we eens kijken naar de verschillende typen
probleemgedrag die deel uitmaken van het spectrum gedragsstoornissen (Matthys, 2011).
Gedrag kan oppositioneel genoemd worden wanneer kinderen zich verzetten tegen hun
ouders. Wanneer kinderen niet doen wat er gevraagd wordt en doorgaan met hetgeen ze
bezig zijn alsof ze de opdracht niet gehoord hebben, kunnen we spreken van een
passieve, milde vorm van verzet. Het gedrag van kinderen die een opdracht weigeren uit
te voeren en brutaal zijn kunnen we onderbrengen bij een actieve vorm van oppositioneel
gedrag (Matthys, 2011).
Gedrag is antisociaal wanneer normen en rechten worden overtreden. Zoals bij liegen in
plaats van de waarheid te spreken of bij stelen in plaats van iemands eigendom te
respecteren. Liegen en stelen roepen natuurlijk boosheid en bezorgdheid op bij ouders.
Men heeft schrik dat dit gedrag zal uitmonden in criminaliteit (Matthys, 2011).
Wanneer de diagnose van een gedragsstoornis gesteld wordt binnen de kinderpsychiatrie
moet het gedrag beantwoorden aan diagnostische criteria die je kan terugvinden in het
classificatiesysteem van de DSM 5.
18
Binnen het opleidingsonderdeel psychopathologie zullen jullie ondergedompeld worden in
dit diagnostisch classificatiesysteem. In de les krijgen jullie alvast een voorproefje door de
criteria van deze gedragsstoornissen te bekijken.
Concreet kan men de diagnose oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD –
oppositional-defiant disorder DSM V) enkel stellen bij kinderen die zich bijna nooit aan de
regels houden en zich vaak verzetten tegen de vragen en opdrachten van volwassenen.
Voorbeelden hiervan zijn: weglopen als je mama iets vraagt, ingaan tegen de wensen van
de juf, met opzet in je broek doen,… (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004).
Het dwarsliggen gaat vaak gepaard met prikkelbaar en opvliegend gedrag. Het
incasseringsvermogen van deze kinderen is klein. Ze zijn snel gefrustreerd en voelen zich
vlug beledigd. Zij zoeken de schuld voor hun gedrag bij anderen en niet bij zichzelf
(Scholte, 2017).
Deze gedragsstoornis kan worden beschouwd als een gemengde stoornis van zowel gedrag
als emotie. Kinderen met deze stoornis lopen niet alleen een risico met betrekking tot
de latere ontwikkeling van een antisociale gedragsstoornis, maar ook wat betreft de
ontwikkeling van een angst- of stemmingsstoornis. Vroege diagnostiek en behandeling
zijn belangrijk om te voorkomen dat zich andere stoornissen ontwikkelen (Matthys, 2011).
De antisociale gedragsstoornis (CD conduct disorder – DSM V) is dan weer een
stoornis waarbij antisociale gedragsproblemen het sterkst naar voren komen. In de DSM
V vinden we deze terug als de normoverschrijdende gedragsstoornis (Merlevede,
Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004) (Scholte, 2017).
De gedragsstoornis beschrijft een gedragspatroon dat zich hardnekkig blijft herhalen, en
waarbij de fundamentele rechten van anderen of belangrijke bij de leeftijd passende
normen en regels, geweld worden aangedaan.
Symptomen hiervan zijn: vechten, spijbelen, stelen en liegen, agressie naar mensen of
dieren. In alle gevallen gaat het om handelingen waarbij duidelijke regels en afspraken
worden geschonden. Door dergelijk gedrag doet het kind of de jongere de fundamentele
rechten van anderen geweld aan (Prinzie, Waarom doet mijn kind zo moeilijk? Moeilijk
gedrag begrijpen, efficiënt straffen en belonen., 2004) (Scholte, 2017).
Antisociaal gedrag berokkent vaak ernstige schade aan anderen op materieel, lichamelijk
en psychisch vlak (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011). Antisociaal gedrag, waarbij
de grondrechten van anderen of belangrijke bij de leeftijd horende sociale normen of
regels worden overtreden, vormt een ernstig probleem in onze maatschappij. Het zorgt
voor een onveilig gevoel (Van Brussel, De Meyer, Veerman, & De Mey, 2009).
19
Wat de daders betreft, gaat een dergelijk gedrag vaak gepaard met een problematisch
functioneren op verschillende domeinen zoals thuis, school en vrije tijd. Middelenmisbruik
en risicovol seksueel gedrag zien we ook vaker terug bij hen. Blijkbaar zouden deze
jongeren ook vaker een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van crimineel gedrag
(De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).
Wanneer spreken we dan van delinquent gedrag?
Wanneer delicten gepleegd worden door minderjarigen, spreekt men van
jeugddelinquentie. (Grietens H. , Kinderen en jongeren met delinquent gedrag, 2005) Het
is een andere manier van kijken naar jongeren met gedragsproblemen (vanuit justitie). In
Vlaanderen wordt gesproken over jongeren die een als misdaad omschreven feit gepleegd
hebben. Voorzieningen binnen de bijzondere jeugdzorg maken dan ook een onderscheid
tussen jongeren die uit een problematische leefsituatie (PLS), verontrustende situatie
(VOS) komen en jongeren die een als misdaad omschreven feit (MOF) pleegden. Deze
jongeren kunnen wel in dezelfde organisaties terecht komen.
Wanneer jongeren delicten plegen gaat men meestal op zoek naar manieren tot
bescherming en heropvoeding. Dit is zeker het geval wanneer het jonge kinderen betreft
of wanneer de feiten niet te ernstig zijn.
Delinquent gedrag kan omschreven worden als een continuüm van gedragingen waarbij
een inbreuk gepleegd wordt op regels, normen en wetten en/of schade berokkend wordt
aan individuen of maatschappij (Grietens H. , Kinderen en jongeren met delinquent gedrag,
2005).
In februari 2019 is het nieuw jeugddelinquentierecht afgerond. Maar daarover meer in
andere opleidingsonderdelen binnen deze opleiding . Op de website van jongerenwelzijn
vinden julllie alvast meer informatie:
https://jongerenwelzijn.be/assets/docs/ons/regelgeving/decreet_jdr.pdf
Wat verstaan we allemaal onder strafbare feiten of delicten?
Volgende onderverdeling wordt meestal gemaakt:
geweldsdelicten: agressie, moord, zedendelicten,...
eigendomsdelicten: vandalisme, stelen,...
statusdelicten: weglopen, drug- of alcoholgebruik,...
(Grietens H. , Kinderen en jongeren met delinquent gedrag, 2005)
20
Men spreekt over een ernstig delict wanneer er schade toegebracht wordt aan personen of
er veel materiële schade is. Ook wordt er een onderscheid gemaakt naargelang het aantal
personen dat betrokken is. Men spreekt dan over geïsoleerde of groepsdelicten (Grietens H.
, Kinderen en jongeren met delinquent gedrag, 2005).
Delinquent gedrag kan je vanuit de orthopedagogiek of kinderpsychiatrie bekijken als deel
uitmakend van het continuüm van gedragsproblemen. De link kan gelegd worden met de
antisociale gedragsstoornis. Het delinquent gedrag is vaak een symptoom van een
onderliggende gedragsstoornis.
Zijn gedrags- en emotionele problemen ontwikkelingsstoornissen?
Gedragsproblemen en gedragsstoornissen zijn geen ontwikkelingsstoornissen. Bij
ontwikkelingsstoornissen verloopt de ontwikkeling in 1 of meer domeinen vertraagd of
verstoord. Deze kinderen vertonen wel vaak gedragsproblemen.
Kinderen kunnen wel gedrags- en emotionele problemen vertonen naar aanleiding van
ontwikkelingsstoornissen. Ook hier zijn de gedragsproblemen dan een symptoom dat
aanleiding kan geven tot diagnostisch onderzoek, waardoor een ontwikkelingsstoornis aan
het licht komt. (Grietens & Hellinckx, Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005)
(Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele
problemen, 2014).
Behoren gedrags- en emotionele problemen tot het terrein van de
kinderpsychiatrie?
Gedrags- en emotionele problemen zijn geen synoniem voor kinderpsychiatrische
stoornissen. Gedragsstoornissen (zie eerder beschreven) behoren wel tot het
domein van de kinderpsychiatrie, net zoals de ontwikkelingsstoornissen (Grietens &
Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en
emotionele problemen, 2014).
Kunnen gedrags- en emotionele problemen ook een uiting van opvoedingsproblemen zijn?
De termen ‘gedragsproblemen’ en ‘gedragsstoornissen’ geven soms ten onrechte de indruk
dat er uitsluitend of in de eerste plaats met het kind wat mis is.
Vaak worden probleemgedragingen echter uitgelokt of versterkt door de omgeving. De
manier van opvoeden en omgaan met kinderen bepaalt mee de wijze waarop het kind zich
zal gedragen.
21
Soms is het dan ook beter te spreken van opvoedingsproblemen dan van
gedragsproblemen. Hierbij is het zeker niet de bedoeling de ouders als schuldigen aan te
wijzen.
Wel wordt met deze term beter uitgedrukt dat het gaat om een verstoord interactieproces.
De moeilijke relatie kan bij het kind leiden tot gedragsproblemen en bij de opvoeders tot
moeilijkheden om op de gedragingen van het kind in te spelen (Grietens & Hellinckx,
2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele
problemen, 2014).
Wat mag zeker niet vergeten worden?
Belangrijk is te onthouden dat alle probleemgedrag een betekenis heeft (Voets & Van Den
Broeck, 2006). Als orthopedagogisch begeleider zal het je taak zijn (om in een team) op
zoek te gaan naar de oorzaken van probleemgedrag.
1.1.2 Bijkomende aandachtspunten bij het omschrijven van gedrags- en emotionele
problemen
Bij gedrags- en emotionele problemen gaat het vaak over zichtbaar ongewoon of abnormaal
gedrag dat storend kan zijn voor de omgeving. Het is niet vanzelfsprekend exacte
criteria voor deze problematiek te definiëren. Gedragswetenschappen zijn immers geen
exacte wetenschappen. Hierna zal ik proberen handvatten aan te reiken om
‘probleemgedrag’ toch te objectiveren.
Gedrags- en emotionele problemen uiten zich op verschillende manieren. Het zijn
gedragingen van een kind die op een bepaald moment in de tijd door bepaalde
personen in een bepaalde situatie als storend, ongewenst of ongewoon worden ervaren.
(Grietens & Hellinckx, 2005) (Prinzie, 2004).
De ‘ijsberghtheorie’ van McClelland kan een instrument zijn om gedrag en gedrags- en
emotionele problemen beter te begrijpen. Gedrag kan je bekijken als het topje van de
ijsberg. Het belangrijkste en grootste deel van de ijsberg zit echter onder water en
is dus onzichtbaar. Belangrijk als opvoeder begeleider is je af te vragen waar het
zichtbare gedrag vandaan komt. Waarom stelt een persoon dit gedrag, hoe ontwikkelt
een persoon, wanneer komt dit gedrag tot uiting,…? Wat zouden deze kinderen zelf
zeggen als oorzaak voor hun gedrag,… Met andere woorden, wat zit er onder het topje van
de ijsberg (Scheeren, Arnoldussen, Van den Top, & Brons, 2006).
22
In de literatuur vinden we verschillende elementen of criteria terug om gedrags- en
emotionele problemen te beoordelen. Hieronder volgen enkele voorbeelden.
Helinckx en Grietens, 2005 onderscheiden volgende elementen die kunnen helpen bij het
beoordelen van gedrag: het ontwikkelingsperspectief, de continuümgedachte, de context
en de informant. Aan de hand van deze kenmerken zullen we proberen meer duidelijkheid
te brengen in de omschrijving van gedragsproblemen. Deze criteria kunnen ons helpen
objectiever naar het gedrag te kijken (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren
met gedrags- en emotionele problemen, 2014).
Het ontwikkelingsperspectief
Kinderen zijn in volle ontwikkeling. Gedrag dat op de ene leeftijd aangepast is, is dat niet
meer op een andere leeftijd.
Het is belangrijk kennis te hebben van de normale ontwikkeling (ontwikkelingspsychologie)
van kinderen om probleemgedrag te kunnen beoordelen (Grietens & Hellinckx, 2005)
(Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele
problemen, 2014).
Zo is het gedurende de peutertijd (2.5-4 jaar) normaal opstandig en ongehoorzaam
gedrag te vertonen. Na deze periode zou dit echter moeten verdwijnen. Kinderen hebben
dan andere manieren van reageren aangeleerd.
De continuümgedachte
Het gedrag van kinderen met gedragsproblemen verschilt over het algemeen niet van het
gedrag van normale kinderen. Uitzondering hierop zijn vreemde of erg storende
gedragingen zoals automutilatie, stereotypieën en opvallende tics.
Alle kinderen vertonen wel eens moeilijk gedrag. Wanneer dit echter dagelijks voorkomt
hebben ouders genoeg reden om het gedrag extra in de gaten te houden (Prinzie, 2004).
Wanneer deze gedragingen vervolgens op een continuüm geplaatst worden waarbij ernst,
intensiteit en voorkomen in kaart worden gebracht, dan valt het op dat kinderen met
gedragsproblemen vaker, langer, intenser en over meerdere situaties heen dit gedrag
vertonen (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en
jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).
23
De context
Wanneer men gedrag van kinderen gaat beoordelen, moet men ook steeds rekening
houden met de situatie waarin het zich voordoet (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens,
Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).
Wanneer moeilijk gedrag van kinderen consequent voorkomt (in verschillende situaties)
kan dit een duidelijk signaal zijn om te spreken van problematisch moeilijk gedrag. Eén
vervelende gebeurtenis maakt nog geen kind met gedragsproblemen (Prinzie, 2004).
Het kan ook dat door de context te observeren blijkt dat een kind in de éne situatie wel en
in de andere geen gedragsproblemen zal vertonen. Redenen hiervoor kunnen zijn
pedagogische aanpak, activiteiten, locatie,... (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens,
Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).
De informant
Bij het beoordelen van gedrag, is ook van belang wie aangeeft dat het kind
probleemgedrag vertoont. Het is mogelijk dat ouders advies vragen voor kinderen die
thuis onhandelbaar zijn, terwijl deskundigen tijdens observatie en onderzoek geen
problemen ondervinden (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags-
en emotionele problemen, 2014).
Wanneer ouders problemen hebben met het gedrag van hun kind, gaat het steeds om
opvoedingsproblemen, maar niet noodzakelijk over gedragsproblemen.
Pedagogisch advies kan in het kader van opvoedingsproblemen zinvol zijn.
Wanneer bovendien niet tijdig ingegrepen wordt, kunnen zich gedragsproblemen
ontwikkelen. Het is dus nodig om ouders dan anders te leren kijken en handelen (Grietens
& Hellinckx, 2005).
Van Der Ploeg (1990) in (Voets & Van Den Broeck, 2006) onderscheidt volgende
criteria om probleemgedrag te taxeren:
- Frequentie – hoe vaak het voorkomt
- Duur – langere tijd speelt
- Omvang – in meer verschillende situaties voorkomt
- Gevolgen – de gevolgen ernstiger zijn
- Beïnvloedbaarheid – lastiger te beïnvloeden is (Scholte, 2017)
24
Andere criteria die onderscheiden kunnen worden om de ernst van gedragsproblemen te
bepalen zijn volgende (Van Der Wolf & Van Beukering, 2009):
- Leeftijdsadequaat
- Duur van het probleemgedrag
- Omstandigheden
- Socioculturele setting
- Hoeveelheid en frequentie van de problemen
- Type problemen en mate van voorkomen van die problemen in de populatie
- De intensiteit van de problemen
- Verandering van gedrag
- Situatiegebondenheid
Eigenlijk zien we binnen de opsomming van criteria gelijkaardige elementen naar voren
komen. Welke methodiek je volgt is misschien niet zo belangrijk.
Je moet wel onthouden dat je als toekomstig orthopedagogisch begeleider gaat proberen
gedrag te objectiveren alvorens het te beoordelen en te begeleiden.
Er zijn ook vragenlijsten ontwikkeld om op een objectievere manier sociaal-emotionele
problemen op te sporten bij jeugdigen. De Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) is daar een
voorbeeld van (Scholte, 2017).
25
1.2 Epidemiologie van gedrags- en emotionele problemen
“ en dan de jeugd. Geen wonder dat alles hard achteruitgaat met die opvoeding van
tegenwoordig, en dat onderwijs. Er wordt niet meer ingegrepen als kinderen een grote
mond hebben.” Tacitus (1900) in (Van Der Wolf & Van Beukering, 2009)
Gedragsproblemen bij kinderen komen frequent voor. In de wetenschappelijke literatuur kan
je terugvinden dat vijf tot vijftien procent van de peuters en kleuters gedragsproblemen
vertonen (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004). Bovendien blijkt uit longitudinaal
onderzoek dat er een duidelijk verband bestaat tussen gedragsproblemen in de kindertijd
en jeugddelinquentie op latere leeftijd (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004)
(Van Brussel, De Meyer, Veerman, & De Mey, 2009) (Dekovic, Asscher, & Stoltz, 2017).
Bijna 80% van de kinderen op driejarige leeftijd laten wel eens fysiek agressief gedrag
zien. De meeste kinderen ontwikkelen met opgroeien alternatieven voor fysieke agressie
(Prinzie, 2004) (Merlevede, Meerschaert, Bosmans, De Mey, & Braet, 2004).
Er is echter een kleine groep die een chronisch patroon ontwikkelt. Dit patroon blijft vaak
aanwezig wanneer het niet behandeld wordt. Preventie of interventie in de vroege
kinderjaren kan ervoor zorgen dat dit patroon doorbroken wordt. Bovendien zijn
gedragspatronen van kinderen dan nog beter te beïnvloeden. Ouders worden gezien als de
belangrijkste personen die verandering in het gedrag van de kinderen kunnen teweeg
brengen (Abrahamse & Lindauer, 2011) (Dekovic, Asscher, & Stoltz, 2017).
Prinzie (2004) maakt in dit verband een onderscheid tussen vroege starters en
laatbloeiers gebaseerd op gegevens uit de Dunedinstudie. De eerste categorie gaat om
kinderen die al op vrij jonge leeftijd antisociaal gedrag vertonen, en dit ook blijven doen
bij het ouder worden. Vaak betekent dit dat ze in het begin van de adolescentie reeds
delicten plegen. Op driejarige leeftijd zouden deze kinderen impulsief, rusteloos en snel
afgeleid zijn. Zij lopen een groter risico om op hun eenentwintigste de diagnose antisociale
gedragsstoornis te krijgen (Prinzie, 2004).
26
Ook uit andere studies blijkt dat kinderen die op jonge leeftijd antisociaal gedrag vertonen
meer risico lopen om te falen op school, een verhoogde kans hebben op
gezondheidsproblemen, vaker afhankelijk zijn van drugs en alcohol, vaker wisselen van
baan, vaker betrokken z i j n bij gewelddadige misdaden,… Deze ‘jonge beginners’ hebben
vaak een moeilijker temperament en komen vaker voor in gezinnen waar de opvoeding niet
optimaal verloopt. Genetische factoren zouden ook een rol spelen. Ze zijn minder
gevoelig voor stress, schrikken minder en vervelen zich sneller (Prinzie, 2004).
Men spreekt hier dan ook over een combinatie van meerdere risicofactoren. Tot deze
categorie behoren vaker jongens dan meisjes (Prinzie, 2004).
De ‘laatbloeiers’ zijn die personen die in hun puberteit moeilijk gedrag vertonen. Voor
hen ziet de toekomst er niet zo onheilspellend uit. Vaak is dit moeilijk gedrag van
voorbijgaande aard. De adolescenten uit deze groep willen vooral grenzen verleggen, stoer
doen en hebben er alles voor over om ‘erbij’ te horen. Alchohol gebruiken, roken en zelfs
experimenteren met drugs kunnen daarbij horen. (Prinzie, 2004)
Uit onderzoek blijkt echter dat de risicofactoren die bij de eerste groep teruggevonden
worden, in mindere mate of niet aanwezig zijn bij de late starters. Meestal hebben zij
tijdens de kinderjaren voldoende sociaal gewenst gedrag verworven waarop ze kunnen
terugvallen. Meestal groeit men dan ook door de moeilijke periode en valt men terug op
oude verworvenheden (Prinzie, 2004).
Er zijn echter ook onderzoeken die het tegendeel aantonen. Belangrijk is om bij deze
‘laatbloeiers’ toch ook tijdig in te grijpen (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011)
Dit alles bevestigt het gegeven dat gedragsproblemen vaak stabiel blijken te zijn. Dit wil
zeggen dat ze aanwezig blijven en vaak toenemen in frequentie en intensiteit bij het ouder
worden.
Hier wordt het belang duidelijk van vroegtijdig diagnosticeren en tijdig ingrijpen. Vaak
denkt men echter dat probleemgedragingen vanzelf zullen wegebben.
Gedragsstoornissen worden meer grensoverschrijdend wanneer kinderen ouder worden.
Zo is er een reële kans op crimineel gedrag (diefstal, vandalisme,...) tijdens de
adolescentie. Sommigen onder hen komen dan ook na verloop van tijd in aanraking met
justitie en worden geplaatst in een gesloten instelling.
27
De prevalentie van ernstige gedragsproblemen in de populatie van 0 tot 18- jarigen is dus
relatief hoog. Dit wil niet zeggen dat voor al deze problemen hulp wordt gezocht. De
prevalentie van 10% (tussen 5 en 15%) ligt veel hoger dan de cijfers van hulpzoekende
ouders. Deze worden geschat op 2%. De drempel hiervoor blijkt hoog te zijn voor vele ouders
(Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met
gedrags- en emotionele problemen, 2014).
De prevalentie van gedragsstoornissen ligt natuurlijk lager. Voor de Oppositioneel
opstandige gedragsstoornis (ODD) wordt deze geschat op 3 % en voor de Conduct disorder
(CD) op 2% (Prinzie, Schenk, & Naber, Antisociaal gedrag bij kinderen en jeugdigen, 2017).
Gedragsproblemen blijken ook samen te hangen met demografische variabelen zoals
geslacht, leeftijd en socio-economische status van het gezin.
De prevalentie van ernstige probleemgedragingen ligt algemeen hoger bij jongens dan bij
meisjes. In de hulpverlening krijgt men vaker te maken met jongens. Dit geldt vooral
voor jongere kinderen (kleuters, lagere schoolkinderen). Tijdens de adolescentie neemt
het aantal gedragsstoornissen toe en wordt de verhouding meisjes / jongens meer gelijk.
De aard van het probleemgedrag is ook verschillend naargelang het geslacht. Jongens
vertonen meer externaliserend probleemgedrag zoals agressie, delinquentie,
hyperactiviteit, diefstal ... Dit gedrag valt op en is storend voor de omgeving.
Meisjes vertonen meer internaliserend probleemgedrag zoals angsten, depressie,
psychosomatische klachten. Dit gedrag is gericht op het kind zelf. In eerste instantie heeft
enkel het kind hier last van. Het kan echter zo benauwend werken dat er voor het kind
nog weinig ruimte is om te ontwikkelen. Voorbeelden hiervan zijn angst, depressieve
klachten, remmingen, piekeren, zich afzonderen en psychosomatische klachten (Grietens
& Hellinckx, 2005) (Voets & Van den Broeck, 2012) (Grietens, Bosmans, & Baeyens,
Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014) (Scholte, 2017).
Het is echter niet zo dat externaliserend probleemgedrag enkel bij jongens voorkomt en
internaliserende gedragsproblemen enkel bij meisjes.
De aard van het probleemgedrag kan ook verschillen naargelang de leeftijd. Woedebuien,
ongehoorzaamheid, bedplassen, koppigheid nemen bijvoorbeeld af met de leeftijd. Bij het
ouder worden, worden dan weer vaker psychosomatische klachten gerapporteerd.
28
Over het algemeen komen in de zwakkere socio-economische milieus vaker
gedragsproblemen voor. Natuurlijk wil dit niet zeggen dat er in gezinnen met een hogere
socio-economische status geen gedragsproblemen zijn. In de lagere sociale milieus lijkt
er echter een verhoogde kwetsbaarheid te zijn. Hierdoor lopen deze kinderen vaker de
kans probleemgedrag te ontwikkelen. Die kwetsbaarheid is vaak een samenspel van
biologisch-genetische invloeden en negatieve omgevingsinvloeden (Grietens, Bosmans, &
Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).
Via de media wordt vaak het idee gelanceerd dat er nu meer jongeren zijn met
gedragsproblemen of die grensoverschrijdend gedrag vertonen dan vroeger. Dit kan men
echter niet staven met onderzoeksresultaten.
1.3 Etiologie van gedrags- en emotionele problemen
Zoals je gemerkt hebt, is een begrip zoals ‘gedragsproblemen’ zeer moeilijk te definiëren.
Eén van de redenen hiervoor is ook dat er geen eenduidige oorzaak is voor
gedragsproblemen.
Gedrags- en emotionele problemen kunnen verschillende oorzaken hebben en hier bestaan
tal van theorieën over. Naargelang de visie of discipline, de bril die men opzet, komt men
vaak tot andere conclusies.
Tegenwoordig wordt er zelden van uitgegaan dat deze problemen één oorzaak hebben. Men
heeft kunnen aantonen dat gedragsproblemen meerdere oorzaken hebben. Het ontstaan is
een samenspel van oorzaken op kind- gezins- en contextniveau.
Vroeger dacht men eerder in monocausaliteit om de gedragsproblemen te verklaren. Nu
spreekt men over multicausaliteit. Verklaringsmodellen zijn hierdoor in de loop der jaren
steeds complexer, maar ook vollediger geworden.
We bespreken op de volgende bladzijden eerst de monocausale modellen. Ondanks dat
men de laatste jaren vooral vertrekt vanuit multicausale modellen, blijven ook deze
monocausale modellen hun waarde hebben.
Ze worden vaak naast mekaar gebruikt om te kijken naar gedragsproblemen en een zo
volledig mogelijk beeld over de cliënten vormen. Bij begeleiding worden ze geïntegreerd
ingezet om kinderen, jongeren en hun omgeving zo adequaat mogelijk verder te helpen.
29
1.3.1 Monocausale verklaringsmodellen
De biologische verklaringsmodellen gaan ervan uit dat gedrag intern gestuurd wordt
door biologische processen. Gedrag kan dan verklaard worden door een samenspel van
diverse biologische factoren van de persoon die het gedrag vertoont.
Concreet kunnen verschillende invalshoeken onderscheiden worden.
Vanuit neuroanatomische invalshoek probeert men gedrag te verklaren vanuit disfuncties
op het niveau van de structuur van de hersenen. Men probeert uit te zoeken welke
hersenstructuren verantwoordelijk zijn voor welke gedragingen. Vervolgens probeert men
te achterhalen tot welke problemen disfuncties in deze structuren kunnen leiden.
Daarnaast is er ook de neurochemische invalshoek. Deze richt zich op de relatie tussen de
chemische processen in de hersenen en gedrag. Verstoringen in deze processen zouden
vanuit deze optiek kunnen leiden tot afwijkend of problematisch gedrag.
Gedragsgenetica onderzoekt dan weer of gedragsproblemen erfelijk zijn. Men gaat na in
hoeverre bepaalde problemen zich vaker voordoen in bepaalde families. Vaker betekent in
dit geval meer dan men op basis van toeval kan verwachten. Nog een stap verder gaat
men wanneer men probeert te onderzoeken welke genen verantwoordelijk zijn voor
problemen (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
Algemeen nemen biologische verklaringen de laatste jaren een belangrijke plaats in. Men
verwacht bovendien dat deze modellen nog meer op de voorgrond zullen treden door de
ontwikkelingen binnen de wetenschappen en de technologische vooruitgang. (Grietens &
Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
In de psychoanalyse wordt gekeken naar de betekenissen die men aan het gedrag kan
geven. Men benadrukt intrapsychische oorzaken zoals onbewuste conflicten en
traumatische ervaringen tijdens de eerste levensjaren. Deze intrapsychische conflicten
zouden het ontstaan van gedragsproblemen kunnen verklaren. (Grietens & Hellinckx,
2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
Het werk van Freud geeft ons, in dit kader, volgende inzichten (Broekaert, 2005):
- Gedrag wordt gestuurd door bewuste en onbewuste processen
- Ieder gedrag is intentioneel en zinvol
- In elk gedrag gaat een conflict schuil
- De groei van de persoonlijkheid wordt sterk bepaald door de vroegste menselijke
ervaringen. Frustraties, angsten en crisissen spelen hierbij een stimulerende rol.
30
Vanuit de (sociale) leertheorie wordt gesteld dat gedragsproblemen aangeleerde
gedragsvormen zijn. Deze worden aangeleerd door middel van leerprincipes zoals straffen
en belonen. Wanneer gedragingen te veel of te weinig aangeleerd worden, kunnen zich
problemen voordoen. Men spreekt hier niet over stoornissen, enkel over verkeerd
aangeleerd gedrag (Grietens & Hellinckx, 2005), dit onaangepast gedrag wordt volgens
dezelfde wijze aangeleerd als gewoon gedrag (Broekaert, 2005).
Voor de basis van leerpsychologie verwijzen we terug naar de cursus
ontwikkelingspsychologie.
Patterson heeft vanuit de sociale leertheorie baanbrekend werk verricht bij het inzicht
krijgen in gedragsproblemen. Hij spreekt over de aanwezigheid van dwinggedrag (coercive
behaviour) en van een opstapeling van risicofactoren die de kans op blijvende
gedragsproblemen doen toenemen. De spiraal van coërcief gedrag, bestaande uit
aversieve interacties in de tijd waarbij ouders en kinderen elkaar wederzijds negatief
bekrachtigen, kan vooraf gaan aan de ontwikkeling van antisociaal gedrag. Deze cirkel
vormt de basis van de sociale leertheorie van Patterson (Van Brussel, De Meyer, Veerman,
& De Mey, 2009).
Ouders bekrachtigen een kind door het zijn zin te geven, kinderen bekrachtigen hun
ouders door zich rustig te gedragen als zij hun zin hebben gekregen. Door dit leerproces
missen deze kinderen bij de aanvang van hun schoolloopbaan belangrijke vaardigheden
zoals het delen van aandacht, rekening houden met anderen, samenspelen, maar ook iets
volhouden en iets afmaken (Van Brussel, De Meyer, Veerman, & De Mey, 2009) (Prinzie,
2004) (Prinzie, Schenk, & Naber, Antisociaal gedrag bij kinderen en jeugdigen, 2017).
Patterson e.a. (1995) in (Van Brussel, De Meyer, Veerman, & De Mey, 2009) wijst er
echter op dat in de ontwikkeling van antisociaal gedrag ook biologische of neurologische
factoren een rol spelen (zoals tekorten in het verbale en executieve functioneren),
evenals temperamentskenmerken, sociaal cognitieve vaardigheden bij het kind en diverse
omgevingsfactoren (opvoedingsvaardigheden, relationele factoren, sociale steun alsook
de sociaal economische status van een buurt, behoren tot een etnische minderheid,…)
Eigenlijk kijkt hij hier ook naar gedragsstoornissen als zijnde multifactorieel bepaald.
Het model van Patterson zal later nog uitgebreid belicht worden in de cursus van
verklarings- en hulpverleningsmodellen.
31
Binnen de systeemtheoretische benadering worden gedragsproblemen van kinderen
gezien als symptomen van disfuncties binnen het gezinssysteem.
Zo kunnen huwelijksconflicten, incest, gebrek aan grenzen,... tot uiting komen in het
gedrag van kinderen onder de vorm van diverse problemen (agressie, angsten,
teruggetrokken gedrag,...).
Het probleemgedrag van het kind kan dan een functie hebben in het gezin. Het zorgt er
immers voor dat de werkelijke problemen tussen de gezinsleden onderling niet onder de
aandacht komen. Het kind speelt dan de rol van bliksemafleider.
Pathologisch-disfunctionele gezinsrelaties kunnen zich voordoen in de vorm van chaotische
of te hechte relaties.
In los zand gezinnen gaat ieder gezinslid zijn eigen weg, zonder overleg met de anderen.
Het aantal momenten dat het gezin samen doorbrengt is beperkt. Kluwengezinnen zijn dan
weer deze gezinnen waar de gezinsleden te sterk aan elkaar hangen. Ze doen letterlijk
alles samen. Deze gezinnen schermen zich vaak af van de buitenwereld en mijden contact
met anderen.
Systeemdenken situeert de gedragsstoornis binnen relatie, patroon en netwerk. (Grietens
& Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
Gedragsproblemen worden binnen de orthopedagogiek gezien als gedragingen die
uitdrukken dat het pedagogisch aanbod niet aansluit bij de pedagogische vraag die de
kinderen stellen. Het is van belang dat opvoeders weten welke nood kinderen hebben aan
steun, structuur, affectie en sociale begeleiding. Wanneer hier geen gepast antwoord op
gegeven wordt, kunnen gedragsproblemen ontstaan of in stand gehouden worden
(Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
Ieder kind heeft een eigen aanpak nodig met verschillende accenten in de opvoeding.
Ouders voelen die verschillen tussen kinderen heel vaak aan. Ze voelen automatisch aan
welke accenten ze moeten leggen bij hun opvoedingsaanpak.
Kinderen met gedragsproblemen stellen de vraag naar overaccentueringen, wat neerkomt
op specifiek opvoeden. Het gaat niet om de stoornis, maar om wat het kind nodig heeft
om het opvoedingsproces bij te sturen. Belangrijk is niet zozeer dat het kind of de
jongeren zich moet aanpassen aan de omgeving, maar dat de omgeving zich aanpast aan
de specifieke noden van dit kind of jongere (De Coninck, 2009).
Specifiek opvoeden betekent aspecten van het normale opvoedingsproces
overaccentueren. Ieder kind stelt een andere vraag. De opvoeder geeft hierop een antwoord
door het scheppen van een klimaat en het hanteren van situaties. Het opvoedingsklimaat
en de situatiehantering beïnvloeden elkaar (De Coninck, 2009).
32
Het klimaat is de sfeer waarin het opvoeden zich afspeelt. Deze sfeer kan koel,
afstandelijk, ongeïnteresseerd of juist warm en hartelijk zijn. Het opvoedingsklimaat wordt
dus bepaald door de kwaliteit van de relatie tussen opvoeder en kind (De Coninck, 2009).
De manier waarop de situatie gehanteerd zal worden, kan verschillen in een schoolse
omgeving, de jeugdbeweging of de thuissituatie. Deze wordt bepaald door factoren in de
opvoeder en factoren in de jongere. De opvoeder moet in staat zijn zich af te stemmen op
de aard en het ontwikkelingsniveau van het kind. Men moet de jongere kennen en zicht
hebben op welke aanpak het beste is (De Coninck, 2009).
Zie hiervoor ook de cursus Orthopedagogiek ( het orthopedagogische grondplan, Kok,
Ter Horst, Hellinckx).
In het artikel ‘probleemgedrag is vaak te begrijpen’ spreken van der Helm en Vandevelde
over een orthopedagogische verklaringsmodel om te kijken naar deze gedragingen. Zij
vinden het van belang te kijken naar biologische, psychologische en sociale oorzaken die voor
een belangrijk deel het gedrag mee kunnen verklaren en dus kunnen helpen om een passend
antwoord te formuleren op de pedagogische vraag die kinderen en jongeren met gedrags-
en emotionele problemen stellen. Het inschatten van deze verschillende perspectieven is
volgens hen noodzakelijk. Daarbij is het van belang de ondersteuning van deze doelgroep
steeds in interactie en verbondenheid met de bredere omgeving te zien (van der Helm &
Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te begrijpen, 2018).
Ze vertrekken dus vanuit een biopsychosociaal model om te kijken naar de
orthopedagogische vraagstelling van deze doelgroep. Als biologische oorzaken van
probleemgedrag zien ze: hersenbeschadiging voor, tijdens of na de geboorte of een reactie
van het stressysteem op aanhoudende stress in het leven van het kind. Hier komen we in
het volgende hoofdstuk zeker nog op terug. Naast individueel temperament hebben
psychologische oorzaken dan weer vaak te maken met de wijze waar het kind /de jongere
sociale informatie verwerkt, conclusies trekt en daarop reageert. Negatieve levenservaringen
waarvan effecten zich lijken op te stapelen vallen onder de sociale oorzaken. De effecten van
deze adverse childhood experiences of negatieve jeugdervaringen en trauma’s bespreken we
verder in hoofdstuk 2 (van der Helm & Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te begrijpen,
2018).
Wanneer we op deze manier kijken naar orthodagogische vraagstellingen, is de verbinding
met multicausale modellen snel gemaakt.
33
1.3.2 Multicausale modellen
Er bestaan zeer veel en uiteenlopende theorieën over het ontstaan van gedragsproblemen.
Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen theorieën die de verklaring situeren in het
kind, de context, nature versus nurture (zie monocausale modellen) (Grietens H. ,
Jeugdgezondheidszorg Gezin en opvoeding: gedrags- en opvoedingsproblemen., 2009-
2010).
De laatste jaren gaat men er van uit dat verschillende oorzaken aan de basis liggen van
probleemgedrag en dat dit zelden verklaard kan worden door één enkele oorzaak.
Onderzoekers hebben modellen ontwikkeld om de veelheid van mogelijke oorzaken van
gedragsproblemen en het samenspel ertussen te verklaren. Deze modellen verwijzen naar
verklaringen van gedragsproblemen vanuit verschillende theoretische visies tegelijkertijd
(Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met
gedrags- en emotionele problemen, 2014).
De uitgangspunten van deze modellen zijn (Grietens & Hellinckx, 2005):
- De multicausaliteit van gedragsproblemen
- Het belang van risicofactoren en protectieve factoren. Risicofactoren zijn factoren die
de kans op het ontstaan van gedragsproblemen verhogen. Factoren die het ontstaan of in
stand houden van problemen beperken of verhinderen zijn protectieve factoren. Risico- en
protectieve factoren kunnen gedefinieerd worden op kind-, gezins- en breder
omgevingsniveau.
- De cumulatiehypothese, hiermee wordt bedoeld dat de kans op ontwikkeling van
gedragsproblemen groter wordt geacht naarmate er meer risico- en minder protectieve
factoren aanwezig zijn.
34
Risico- en protectieve factoren voor de ontwikkeling van gedragsproblemen kunnen
worden geïdentificeerd op kind-, gezins- en breder omgevingsniveau. In volgende tabel
worden voorbeelden gegeven op de verschillende niveaus (Grietens & Hellinckx, 2005, p.
43).
Niveau Risico Protectief
Kind - Zwakbegaafdheid
- Moeilijk temperament
- Veel stress van de moeder
tijdens de zwangerschap
- Hoge intelligentie
- Gemakkelijk
temperament
- Weinig stress tijdens de
zwangerschap
Gezin - Aanwezigheid van
psychopathologie bij de ouder
- Negatieve
opvoedingsgeschiedenis van de
ouder
- Sociale isolatie
- Afwezigheid van
psychopathologie bij de ouder
- Positieve
opvoedingsgeschiedenis van de
ouder
- Sociaal netwerk
Omgeving - Kansarme buurt
- Negatief schoolklimaat
- Contact met antisociale
leeftijdgenoten
- Middenklassebuurt
- Positief schoolklimaat
- Geen contact met antisociale
leeftijdgenoten
Uit literatuuronderzoek (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011) blijkt dat men, nog
meer specifiek, verschillende risico- en protectieve factoren kan onderscheiden al
naargelang de leeftijdsfase van het kind.
Eigenlijk kunnen we hiernaar kijken als een nog meer specifieke invulling van
bovenstaande risico- en protectieve factoren.
Zwangerschap en perinatale periode
Reeds voor en net na de geboorte ziet men in onderzoek risicofactoren opduiken.
De voornaamste moederfactoren die op een verhoogd risico wijzen zijn: antisociaal gedrag
tijdens de adolescentie, het niet afmaken van school, roken tijdens de zwangerschap, een
kind krijgen voor 21 jaar, angst- en depressieve klachten tijdens en na de zwangerschap,
weinig plezier beleven aan het kind.
Mannelijk geslacht, vroeggeboorte en een moeilijk te reguleren temperament worden in
deze periode als voornaamste risicofactoren bij het kind genoemd.
35
Voorgaande factoren, in combinatie met een laag inkomen, slechte behuizing, wonen in
een verloederde buurt en weinig emotionele en praktische ondersteuning moeten ons aan
het denken zetten. Combinatie van deze risicofactoren kan er immers voor zorgen dat het
kind later probleemgedrag zal ontwikkelen (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).
Peuter- en kleuterleeftijd
Op peuter en kleuterleeftijd kunnen een aantal risicofactoren onderscheiden worden op
verschillende niveaus. Zo zien we op omgevingsvlak als belangrijke factor de lage socio-
economische status. Op niveau van de ouders vormen een hardvochtige opvoedingsstijl,
depressie en angst, afwijzing van het kind en onderstimulering, risicofactoren. Bij het kind
worden woede uitbarstingen, agressie, getuige zijn van partnergeweld naar de moeder en
slachtoffer van kindermishandeling weerhouden (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte,
2011).
Lagere schoolleeftijd en beginnende adolescentie
Alle eerder genoemde risicofactoren op niveau van omgeving en ouders zijn van belang.
Daarnaast kunnen ook individuele risicofactoren onderscheiden worden, zoals
impulsiviteit, middelenmisbruik, afwijkende sociale cognities en beperkt sociaal moreel
redeneren (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).
Adolescentie
Binnen deze groep worden klassiek 2 ontwikkelingstrajecten onderscheiden: Life-course
persistent en adolescence-limited (zie ook epidemiologie van gedragsproblemen)
Bij de eerste groep (al van kleins af gedragsproblemen) zien we vaak dat ze in de
puberteit aansluiting zoeken bij deviante vrienden. Hun ouders verliezen controle. En het
contact met vrienden leidt tot: druggebruik, spijbelen en het plegen van misdrijven.
De tweede groep (of laatbloeiers) worden vooral aangetrokken door de onafhankelijkheid
en zelfstandigheid van leeftijdsgenoten die probleemgedrag vertonen. Doorgaans hebben
ze nog wel verbinding met school, ouders en omgeving. Men heeft lang gedacht dat deze
groep na enig tijd zou stoppen met dit gedrag.
Uit onderzoek blijkt dit echter niet altijd zo te zijn. Deze bevindingen pleiten dan ook voor
een daadkrachtige aanpak in de adolescentie (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).
36
Zoals gedragsproblemen heeft ook delinquent gedrag nooit één oorzaak. Meestal
ontstaat het door een combinatie van factoren op meerdere niveaus.
Volgende niveaus kunnen opnieuw onderscheiden worden: kind, gezin en context. Op elk
niveau kunnen risico- en protectieve factoren beschreven worden. Het al dan niet ontstaan
van delinquent gedrag heeft ook hier te maken met een samenspel tussen deze factoren.
Niveau Risicofactoren
Kind Genetische invloeden:
- Geslacht
- Genetische afwijkingen
Biologische disfuncties:
- Stoornis in de werking van de neurotransmittoren, prefrontale deficits ten gevolge van
geboortecomplicaties,…
- Persoonlijkheidskenmerken: impulsiviteit, gebrek aan empathie, gering moreel
besef,…
- Aanwezigheid van vroege gedragsstoornissen: een aandachtstekortstoornis,…
Gezin - Langdurige problemen bij het opvoeden, gebrek aan disciplinering en supervisie,…
- Geweld tussen ouders
- Geweld tussen ouders en kinderen
Omgeving
(school,
omgeving)
- Schoolmoeheid, slechte leerprestaties, wil om vroegtijdig schoolcarrière te
beëindigen,…
- Spijbelen is al een statusdelict, maar werkt andere vormen van delinquent gedrag in
de hand zoals druggebruik, diefstal
- Onstabiel pedagogisch klimaat op school, negatieve sfeer, gebrekkig schoolbeleid ten
aanzien van probleemgedrag
- Omgang met probleemjongeren
- Gebrek aan zinvolle vrijetijdsbesteding, bij verveling zoeken naar ‘kick’
- …
Bredere
omgeving
- Economische factoren: langdurige werkloosheid, armoede, sociale achterstelling
- Woon- en buurtfactoren: wonen in risicobuurten waar weinig sociale controle is
- Beschikbaarheid van wapens
- Beschikbaarheid van drugs
- …
(Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele
problemen, 2014)
Bij zeer specifieke vormen van crimineel gedrag zoals zedendelicten, kunnen soms
specifieke risicofactoren aangeduid worden. Seksueel misbruik is in deze situatie
bijvoorbeeld een risicofactor (zie verder: psychosociale problemen bij kinderen en
jongeren).
37
1.4 Begeleiding van gedrags- en emotionele problemen
1.4.1 Algemene aspecten van begeleiding
Elke behandeling van kinderen met gedragsproblemen heeft de bedoeling een blijvende
verandering teweeg te brengen. Dit kan door de problemen in frequentie, ernst en
omvang te verminderen of door de problemen hanteerbaar te maken voor het kind en zijn
omgeving. Uiteindelijk doel is steeds de moeilijkheden bij het kind en omgeving weg te
werken en zo de kwaliteit van leven te verbeteren (Grietens & Hellinckx, 2005).
Een behandelingsvorm wint aan kracht wanneer goede resultaten bewezen kunnen worden.
Hiermee wordt bedoeld: wanneer uit studies blijkt dat zij leidt tot een positief en langdurig
effect. Behandelingen die tot gunstige resultaten leiden worden evidence – based
behandelingen genoemd.
Het is noodzakelijk een meervoudige behandeling uit te werken. Gedragsproblemen zijn
immers zeer complex en hangen samen met diverse factoren bij het kind en het gezin.
De laatste jaren beseft men dan ook meer en meer het belang van een integratie van
behandelingsvormen (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen
en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).
Vaak schiet de maatschappij echter pas in actie wanneer de problemen reeds duidelijk
naar voren komen en er schade berokkend is. Stemmen gaan dan ook op om zo vroeg
mogelijk te begeleiden en preventief te werken om de ontwikkeling van latere
gedragsstoornissen te voorkomen.
Een doeltreffende aanpak van ernstige gedragsstoornissen vertrekt vanuit een
ontwikkelingsperspectief: kinderen met en / of blootgesteld aan bepaalde risicofactoren
kunnen in een ontwikkelingstraject terecht komen van almaar toenemende
gedragsproblemen. Preventie is dan ook van essentieel belang en moet zo vroeg mogelijk
in de ontwikkeling starten (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).
38
1.4.2 Begeleiding vanuit monocausale modellen
De bril waardoor men naar gedragsproblemen kijkt, is natuurlijk bepalend voor de
begeleiding. Dit wordt duidelijk wanneer we behandeling vanuit verschillende monocausale
modellen bekijken.
In de kinderpsychiatrie, als antwoord op de biologische verklaringsmodellen, streeft men
ernaar verschillende denkvormen, werkwijzen, stijlen of motieven te versmelten tot iets
nieuws (eclecticisme). Men vindt er dan ook een overzicht van de meeste
psychotherapeutische en orthopedagogische behandelingsmodellen terug (Grietens, H.,
Bosmans, G. en Baeyens, D. (2014)).
De therapievorm die enkel vanuit biologisch-psychiatrische hoek werd ontwikkeld is de
farmacotherapie. Vele gedragsproblemen worden door middel van medicatie (bijv .
angst, depressie,...) behandeld.
Toch zal een medicamenteuze behandeling steeds moeten worden gecombineerd met
andere behandelingsvormen. Men mag niet alle heil verwachten van psychofarmaca
(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen,
2005).
In de psychoanalyse wil men het kind helpen de intrapsychische conflicten uit het
verleden, die de oorzaak zijn voor de gedragsproblemen, op te lossen. Spel- en
gespreksanalytische technieken worden hiervoor gebruikt. Het kind wordt aangemoedigd
om in spel en gesprek fantasieën de vrije loop te laten gaan. Het krijgt informatieve
antwoorden op vragen en hierdoor inzicht in zijn probleemgedrag. Dit gebeurt via de
duidingen of interpretaties van de therapeut. De aandacht richtte zich vooral op de acceptatie
van emoties en gebeurtenissen uit het verleden die de ontwikkeling negatief zouden kunnen
beïnvloeden. (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en
emotionele problemen, 2014) (Scholte, 2017).
Tot in de jaren ‘60 bleef dit model dominant voor behandeling van gedragsproblemen.
Kritiek op dit model komt er doordat de therapie aanzien wordt als zeer intensief,
langdurig en duur en dat er weinig rekening gehouden wordt met het veranderen van
omgevingsfactoren. Het effect van deze therapievorm is weinig aangetoond in
wetenschappelijk onderzoek (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en
Baeyens, D. 2014).
39
Later drukte de gedragstherapeutische behandeling (gebaseerd op de leertheorie) een
belangrijke stempel op de hulpverlening. In tegenstelling tot bij de analytische en
dynamische benadering richtte men zicht hier op het actuele gedrag. Deze manier van
begeleiden is momenteel ook nog relevant binnen de hulpverlening aan kinderen en
jongeren met gedragsproblemen. Gedragsproblemen bij kinderen worden gezien als een
tekort aan gedrag of als een teveel aan gedrag. De oorzaak ligt dan in te weinig
leerervaringen of in verkeerde leerervaringen. Deze eenvoudige verklaringen worden de
laatste jaren aangevuld met nadruk op wat het kind denkt en voelt (Grietens & Hellinckx,
2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014) (Scholte, 2017).
In het begin werkten gedragstherapeuten vooral kindgericht en vond de behandeling vaak
plaats in residentiële voorzieningen. Later ontstond de mediatietherapie waarbij ouders of
andere opvoeders zelf de gedragstherapeutische procedures konden toepassen in de
natuurlijke omgeving van het kind.Werken in deze omgeving komt de effectiviteit van de
behandeling ten goede. De transfer van aangeleerde vaardigheden verloopt vlotter. Dit
maakte dat de gezinstherapie en de gedragstherapie elkaar gaan beïnvloeden (Grietens &
Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
Nog weer later droeg de cognitieve psychologie bij in het ontwikkelen van
begeleidingsmethoden voor probleemgedrag. Een sterk accent komt dan te liggen bij het
cognitieve verwerkingssysteem. Niet alleen externe beloningen zijn van belang, ook het
vooruitzicht op beloning en straf speelt een belangrijke rol in het vertonen van gedrag. Het
doorbreken van verkeerde denkprocessen wordt aanzien als cruciaal om probleemgedrag te
veranderen (= cognitieve herstructurering). Wetenschappelijk is aangetoond dat de
cognitieve gedragsbehandeling effectieve oplossingen kan bieden voor sociaal-
emotionele gedragsproblemen van jongeren (Scholte, 2017).
Vanuit gedragstherapeutische hoek werden de laatste jaren ook vele
oudertrainingsprogramma’s opgezet. Hierbij wordt de nadruk gelegd op het trainen van
ouderlijke vaardigheden zoals discipline aanbrengen en probleemoplossend gedrag
ontwikkelen. Deze hebben tot doel gedragsproblemen te behandelen of te voorkomen.
Ouders leren via vaardigheidstraining opnieuw controle te verwerven over het gedrag van
hun kind.
Deze programma’s kennen ondersteuning in onderzoek (evidence-based). Dit maakt dat
ze de laatste jaren bovendien steeds meer gecommercialiseerd worden. (Grietens &
Hellinckx, 2005) De opvoedingstheorie van Patterson ligt heel vaak aan de basis van deze
programma’s (zie tendensen: Stop 4-7, Triple P).
40
Patterson ging er na uitgebreid onderzoek vanuit dat 5 opvoedingsvaardigheden een buffer
kunnen vormen tussen risicofactoren in de omgeving en de ontwikkeling van
gedragsproblemen.
Deze 5 opvoedingsvaardigheden kunnen onderverdeeld worden in enerzijds de sturende
functies: toezicht / overzicht houden (supervisie) en discipline (leiding nemen). Deze
vaardigheden zijn gericht op het voorkomen, verminderen of beheersbaar maken van
ongewenst gedrag.
Anderzijds onderscheidt hij als steunende functies: positieve betrokkenheid, positieve
bekrachtiging en samen problemen oplossen. Deze vaardigheden zijn dan weer gericht op
het stimuleren van de jongeren tot positief gedrag (jongerenwelzijn).
Uit onvrede met de resultaten van de individuele therapieën is de systeem- of
gezinstherapeutische benadering ontstaan.
Volgende elementen zijn belangrijk:
- het gezin staat centraal
- de benadering is relationeel, dat wil zeggen: gericht op het wijzigen van de
interacties tussen de gezinsleden
- er wordt niet gesproken van patiënten/cliënten, maar elk gezinslid wordt
als cliënt gezien
- in de loop van de therapie moet er iets met het hele gezin gebeuren
- het hier - en - nu staat centraler dan het verleden
Een gezinstherapeut zal steeds het volledige gezin uitnodigen.
In de diagnostische fase tracht men zicht te krijgen op het gezinsfunctioneren, de structuur
en de organisatie door middel van gezinsgesprekken. In deze benadering tracht men vanaf
het eerste contact veranderingen in het gezin tot stand te brengen.
Kritiek op deze stroming is dat ze te veel aandacht heeft voor het gezin en te weinig voor
de kindfactoren. De laatste jaren wordt het belang van de kindfactoren door meer en meer
gezinstherapeuten erkend en worden individuele en gezinstherapie met elkaar vermengd.
Andere kritieken zijn dat gezinstherapeuten te veel de neiging hebben gedragsproblemen
bij kinderen te herdefiniëren als partnerrelatieproblemen en ook daardoor belangrijke
andere oorzaken van gedragsproblemen over het hoogd zien (Grietens & Hellinckx, 2005)
(Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
41
De impact van deze benadering is echter groot en oefent een sterke invloed uit op
andere behandelingsmodellen. Vrijwel alle behandelingsmodellen zijn de laatste jaren
meer aandacht gaan besteden aan het gezin bij de begeleiding van kinderen met
gedragsproblemen.
De grote doorbraak in de orthopedagogische behandeling kwam er via het werk van
Kok. Kok ontwikkelde een groepsbehandelingsmethodiek voor de groep kinderen die een
zeer grote behoefte hebben aan structuur in de omgeving. Structuur staat voor
vereenvoudiging, verheldering, verduidelijking.
Het vernieuwende aan de orthopedagogische begeleiding was dat de opvoedingshulp werd
verstrekt op basis van participerende observatie tijdens de problematische
opvoedingssituatie in het gezin. Ook de school en de buurt werden betrokken (Grietens &
Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
In de orthopedagogische behandeling wordt steeds gezocht naar een pedagogische aanpak
die optimaal aansluit bij de opvoedingsvraag van het kind. Hierbij wordt rekening gehouden
met de persoonlijkheid van de ouders en het gezinsfunctioneren.
Orthopedagogiek wordt dan ‘antwoorden op vraagstellingen’.
Centraal in de behandeling staat de pedagogische situatiehantering. Voorbeelden hiervan
zijn: een kind in bed krijgen en houden, een kind naar school laten gaan, omgaan met
woedebuien van het kind.
De hulpverlener demonstreert aan de ouders hoe ze de situatie kunnen hanteren en
probeert het samen met hen uit. Daarnaast krijgen de ouders inzicht in de betekenis van
het probleemgedrag van het kind. Men tracht dit te herformuleren in termen van de
pedagogische vraagstelling. De mogelijkheid bestaat om ouders tijdens de problematische
opvoedingssituatie te trainen in hun pedagogische vaardigheden. Ook worden ze
ondersteund in de emotionele reacties die het probleemgedrag van het kind oproept
(Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).
Voordelen van deze benadering zijn de directe betrokkenheid van de hulpverleners bij de
opvoeding, het integreren van de gehele context in de behandeling, het geven van
onmiddellijke steun aan de ouders tijdens de problematische opvoedingssituatie en het
versterken van hun pedagogische vaardigheden.
Een nadeel is de intensiteit van de behandeling. Vooral participerende observatie in het
gezin tijdens problematische opvoedingssituaties vereist een grote inzet en flexibiliteit van
de hulpverlener (Grietens & Hellinckx, 2005)(De Coninck, 2009) (Grietens, H., Bosmans, G.
en Baeyens, D. 2014).
42
Wanneer we naar analogie met van der Helm en Vandevelde verder kijken naar deze
orthopedagogische vraagstellingen en oorzaken onderscheiden op biologisch, sociaal en
psychologisch niveau is het noodzakelijk de zorgvraag in te schatten, te beoordelen, te
plannen, te handelen en te evalueren vanuit deze verschillende perspectieven, steeds in
verbondenheid met de bredere omgeving.
Het herstel van het leef- en leerklimaat en het omgaan met het probleemgedrag moet
volgens hen vertrekken vanuit verbondenheid, competentie en autonomie stimuleren zowel
op het niveau van de kinderen en jongeren als op het niveau van de begeleiders (van der
Helm & Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te begrijpen, 2018).
Deze richtlijnen zien we in de praktijk heel mooi terugkomen in de werking van Van Celst
(jeugdzorg Emmaüs). In het artikel op Canvas kan je lezen hoe verbondenheid, competentie
en autonomie stimuleren werkt in de begeleiding van deze kwetsbare doelgroep (Goris,
2016).
Uit onderzoek van van der Helm blijkt dat meeste programma’s in de residentiële
jeugdhulpverlening zich richten op de tweedegraadsstrategie (het methodisch groepswerk).
Deze kunnen volgens hem maar kunnen werken wanneer er sprake is van een positief
leeklimaat (eerstegraadsstrategie) en individuele behandelingen (derdegraadsstrategie).
Daarom zijn volgens hem in de dagelijkse opvoeding volgende basisvragen, eerder
geformuleerd door Jim Van Os van belang:
- Wat is er (vandaag) met je gebeurd?
- Wat is je kwetsbaarheid en je weerbaarheid?
- Waar wil je naartoe?
- Wat heb je nodig?
(van der Helm, Naar een gemeenschappelijke opvoedingsstrategie in de residentiële
jeugdzorg, 2017)
43
1.4.3 Begeleiding vanuit multicausale modellen
Gedragsstoornissen kennen doorgaans een lang ontwikkelingsverloop (zie epidemiologie).
Uit longitudinale studies werden een aantal risicofactoren (zie oorzaken van
gedragsproblemen) achterhaald. Kennis over het ontwikkelingsverloop en over de risico-
en protectieve factoren vormt dan ook de basis voor de ontwikkeling van doeltreffende
preventie- en interventiestrategieën. Bij de aanpak van gedragsproblemen tracht men
immers de invloed van risicofactoren te verminderen en de invloed van protectieve
factoren te verhogen. Deze factoren zijn immers veranderbaar en daarom geschikt voor
preventie- of interventieprogramma’s. Er kunnen interventies plaatsvinden op niveau van
het kind, gezin en de omgeving. (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011) (Dekovic,
Asscher, & Stoltz, 2017).
Verschillende types van risicofactoren zijn eerder besproken. Men maakt een onderscheid
tussen kenmerken op niveau van het kind of de jongere, het gezin, de school, vrienden
leeftijdsgenoten en de gemeenschap waarin men opgroeit.
De impact van een bepaalde factor wijzigt al naargelang het moment waarop deze verschijnt
binnen de ontwikkeling van het kind. Sommige factoren spelen dus een belangrijke rol
tijdens de kinderleeftijd of nog vroeger in de ontwikkeling, terwijl andere pas in de
adolescentie van belang zijn. De meeste risicofactoren die een impact hebben tijdens de
kinderleeftijd, situeren zich in het domein van het kind in het gezin, terwijl tijdens de
adolescentie leeftijdsgenoten en de gemeenschap belangrijker worden (De Meulenaere,
Wilson, & Deboutte, 2011).
Op basis van de risico- en protectieve factoren die onderscheiden worden gedurende de
verschillende levensfases, vindt men in de literatuur evidentie terug voor bepaalde
behandelingen (gebaseerd op: (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011)). Vaak wordt
aandacht besteed aan oudertraining en systemische behandeling, dit met het idee dat
ouders de sleutel kunnen zijn tot verandering. Het ingrijpen in de opvoeding kan tot
verandering van gedrag leiden. Hierbij ligt de focus op het verhogen van positieve aspecten
van opvoeding (ouderlijke betrokkenheid, toezicht houden,…) (Dekovic, Asscher, & Stoltz,
2017). Belangrijk is de verschillende niveaus in de begeleiding te betrekken.
44
Zwangerschap en perinatale periode
Men heeft geprobeerd via huisbezoeken bij aanstaande ouders om gedragsproblemen te
voorkomen. Een hulpverlener komt aan huis om voorlichting, advies en eventueel
oudertraining te geven aan ouders in risico situaties. Men focust hierbij vooral op moeders
van wie de leefomstandigheden doen vermoeden dat zij een hoog risico lopen om hun kind
gedurende de kritische eerste levensjaren in zijn/ haar ontwikkeling te schaden.
Het is nog niet duidelijk welke factoren werken bij dit type van interventie.
Agressief gedrag is al van geboorte aanwezig en neemt bij de meeste kinderen af.
Kinderen leren agressieve gedragingen te controleren door de jaren heen. Ervaring en
rijping van de hersenen spelen hierbij een rol. De omgeving speelt een belangrijke rol in
het aanleren van nieuwe vaardigheden voor gedragsregulatie.
Men pleit er dan ook voor om preventieprogramma’s zo vroeg mogelijk aan te bieden aan
die kinderen die het hoogst risico lopen om op termijn gedragsstoornissen te ontwikkelen (De
Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).
Peuter- en kleuterleeftijd
Op basis van wat uit onderzoek naar voren komt zou oudertraining de eerste keuze
moeten zijn in de aanpak van gedragsproblemen bij kinderen.
In een gerichte oudertraining blijken volgende componenten werkzaam te zijn. Deze
onderdelen hebben dus een positieve impact te hebben op het gedrag van het kind:
vergroten van de positieve interacties tussen ouder en kind, vergroten van de emotionele
communicatievaardigheden, ouders leren om een time-out te gebruiken, ouders het belang
consequent opvoeden leren en ouders de kans geven om nieuwe
opvoedingsvaardigheden met hun kinderen te oefenen tijdens de training.
Bij gezinnen die in een moeilijke economische situatie verkeren, zijn de effecten echter
minder uitgesproken. Door alle praktische beslommeringen waarmee ze dagelijks
geconfronteerd worden, slagen ze er vaak niet in de training af te maken. Er zijn evenwel
studies die dit tegenspreken. Belangrijk blijft het om voor deze doelgroep aandacht te
hebben in de begeleiding.
Daarnaast is ook aangetoond dat ontwikkelingsstimulerende programma’s tijdens de
peuter- en kleuterleeftijd doeltreffend kunnen zijn in het verminderen van
gedragsproblemen op latere leeftijd.
Ideaal is het wanneer deze trainingen gekoppeld worden aan een oudertraining. Een
combinatie van het oefenen van vaardigheden bij het kind in combinatie met het trainen
van de opvoedingsvaardigheden van de ouders, leidt tot een vermindering van
gedragsstoornissen op lange termijn (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).
45
Lagere schoolleeftijd en beginnende adolescentie
Programma’s gebaseerd op een cognitief-gedragstherapeutische aanpak die gericht zijn op
het versterken en aanleren van vaardigheden en competenties bij het kind zelf, zijn
doeltreffend gebleken.
Ook de invloed van leeftijdsgenootjes speelt een rol. Het sociale klimaat en de organisatie
van een school kunnen risicofactoren zijn. Ook kan schools falen bijdragen tot het
ontwikkelen van gedragsstoornissen.
Wanneer we kijken naar de onderwijsorganisatie, blijkt dat verschillende
onderwijsmethoden gunstige effecten geven en schools falen verminderen. Zeker die
programma’s waarbij leerlingen een opeenvolging van vaardigheden moeten doorlopen en
telkens naar een volgend niveau kunnen gaan wanneer ze een vaardigheid hebben
ontwikkeld worden positief geëvalueerd.
Ook coöperatief leren (clim methodiek) en het nemen van compenserende maatregelen
(sticordi) kan helpen. Belangrijk is dat scholen hieromtrent een duidelijke visie
ontwikkelen.
Scholen kunnen preventief werken in de aanpak van gedragsproblemen. Verschillende
strategieën kunnen hierbij gehanteerd worden. Hieronder volgt een overzicht.
Men kan gebruik maken van gedragscontracten en beloningssystemen om gewenst gedrag
te bevorderen (gedragsmatige aanpak). Ook kan men kiezen voor een cognitieve aanpak
waarbij men gaat oefenen hoe interpersoonlijke problemen op te lossen, aan sociale
vaardigheden gaat werken en individuele, groeps- of gezinsgesprekken gaat voeren.
Een duidelijk effect is te verwachten, ongeacht voor welke strategie wordt gekozen. Keuze
moet gaan naar het programma dat het gemakkelijkst geïmplementeerd kan worden en
waarvoor een groot draagvlak is onder de leerkrachten (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte,
2011).
Indien nodig blijft het belangrijk bij ernstige gedragsstoornissen tijdig de hulp in te
schakelen van multidisciplinaire gespecialiseerde hulpverlening.
Adolescentie
Gedragsstoornissen op deze leeftijd zijn vaak hardnekkig en complex. Een intensieve
aanpak is noodzakelijk. Uit literatuur en onderzoek blijkt er evidentie te zijn voor volgende
interventies: cognitieve gedragstherapie en gezinsinterventies.
46
Wat zijn die cognitieve gedragstherapeutische programma’s?
Zij richten zich op cognitieve herstructurering. Dit wil zeggen dat ze gericht zijn op het
herkennen en wijzigen van denkfouten zoals anderen de schuld geven en het gestelde
gedrag minimaliseren
Ook kan men werken aan agressieregulatie. Men zal dan technieken oefenen om factoren
te herkennen die agressie uitlokken en het trainen van zelfcontrole.
Geconcludeerd kan worden dat er de laatste jaren zeker vooruitgang geboekt is in de
preventie en behandeling van gedragsstoornissen bij kinderen en jongeren. Om
doeltreffend te zijn moet preventie vroegtijdig starten en gericht zijn op het aanleren van
vaardigheden aan ouders en kinderen die risico lopen op het ontwikkelen van
gedragsstoornissen.
Ook interventies voor jongeren met gedragsstoornissen kunnen resultaat hebben. Het
aanleren van vaardigheden aan de jongeren in combinatie met het uitvoeren van
interventies in het gezin blijken hierbij belangrijk te zijn (De Meulenaere, Wilson, &
Deboutte, 2011).
Uit recent onderzoek van Evenboer, Knorth, Huyghen A-M; Tuinstra & Reijneveld naar
interventies voor kinderen en jongeren met gedragsmatige en emotionele problemen waarin
ze een vergelijking doen van elementen die ingezet worden in hulpverlening aan deze
doelgroep zien we heel wat elementen terugkomen die hierboven reeds beschreven werden.
Zo zien ze op niveau van het kind cognitieve herstructurering, motivatie stimuleren, oefenen
van uiten van emoties, ervaringsleren, positieve bekrachtiging aan bod komen. Op niveau
van ouder en gezin interactie ouder-kind stimuleren, ouder leren grenzen stellen ouder
aanleren kind positief te bekrachtigen, interactie in het gezin stimuleren, gedragsinstructies
geven en leren deze uit te voeren (Evenboer, Knorth, Huyghen, Tuinstra, & Reijneveld,
2017).
Ook een sociale omgevingsanalyse maken met jongeren die zelfstandig gaan wonen krijgt
een plaatsje in de hulpverlening. Onder de impuls van het versterken van netwerken is dit
zeker van belang.
De onderzoekers zien veel overlap wanneer ze de interventies vergelijken en doen dan ook
een oproep deze goed te documenteren. Op deze manier kan er in toekomstig onderzoek
beter afgeleid worden wat de werkzame factoren juist zijn zodat er meer effectieve zorg kan
aangeboden worden (Evenboer, Knorth, Huyghen, Tuinstra, & Reijneveld, 2017).
47
1.4.4 Enkele actuele programma’s of modellen
Stop 4-7
Stop 4-7 is een interventie voor kinderen van 4 tot en met 7 jaar die opstandig zijn,
dwingend gedrag vertonen en slecht kunnen omgaan met regels, grenzen en frustraties.
Hun ouders zijn vaak onzeker en overbelast. Ook leerkrachten vinden het lastig dit gedrag
van kinderen te hanteren (Bastiaanssen, Veerman, & De Mey, 2011).
De school kan de kinderen aanmelden voor stop 4-7 bij de centra voor Kind en Gezin.
Tijdens het programma is er een intense samenwerking tussen ouders, school en CKG.
Bedoeling hiervan is om op alle belangrijke plaatsen in het leven van het kind consequent
om te gaan met het gedrag (Bastiaanssen, Veerman, & De Mey, 2011).
Doel van de interventie is om het negatieve interactiepatroon tussen het kind en zijn
omgeving te doorbreken. Hierdoor zal het kind zich binnen zijn mogelijkheden op positieve
wijze verder kunnen ontwikkelen. Ouders krijgen meer grip op de opvoeding en kinderen
functioneren beter in het gezin. Ook op school zal het kind beter functioneren.
Met deze multimodale aanpak onderscheidt stop 4-7 zich van andere interventies op het
gebied van gedragsproblemen bij jonge kinderen (Bastiaanssen, Veerman, & De Mey,
2011).
Triple P
Onderzoek wijst uit dat ouderlijk functioneren een belangrijke mediator kan zijn bij de
ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen. Dit kan gaan gaan om beperkte
opvoedingsvaardigheden, een gebrek aan of inadequate supervisie of monitoring van de
kinderen, een gebrek aan een warme en positieve relatie tussen ouders en kind, onzekere
gehechtheid, gezinsconflicten en zo voort. Uit meta-analyses blijkt dat oudertrainingen
preventief kunnen werken bij de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen. Hierbij
probeert men de opvoedingsvaardigheden te vergroten en de negatieve impact op de
ontwikkeling van de kinderen te beperken (Glazemakers, 2017).
Een voorbeeld van een evidence based programma, dat hieraan tegemoet kan komen,
is het Triple P programma. De theoretische basis is een gedragstherapeutische interventie
gebaseerd op sociale leerprincipes. Het is een preventief programma dat zich richt op
verschillende niveaus van de ouder-kind interactie gaande van een algemene
mediacampagne omtrent opvoeding tot gedragstherapeutische familie interventies (
www.triplep.net ) (Glazemakers, 2017).
48
Triple P staat voor Positief Pedagogisch Programma. Het biedt een totaalpakket aan
opvoedingsondersteuning, gaande van algemeen tot gespecialiseerd en richt zich hierdoor
op verschillende doelgroepen.
Het is een evidence based programma. Dit wil zeggen dat uit onderzoek reeds is gebleken
dat men goede resultaten haalt bij uitvoering van het programma. Men biedt niet meer
hulp dan nodig (principe van de subsidiariteit) op maat van de cliënt (De Graaf & Blokland,
2007).
Doelstellingen zijn de volgende: (Ernstige) emotionele en gedragsproblemen bij kinderen
te voorkomen of te verminderen door het bevorderen van competent ouderschap (Onrust,
De Graaf, & van der Linden, 2012).
Door:
- Competenter opvoedingsgedrag bij het omgaan met gedrags- en faseproblemen
- Minder gebruik van dwingende en negatieve disciplinevormen
- Betere communicatie over opvoedingskwesties tussen ouders onderling en tussen
ouder en kind
- minder opvoedingsstress
De basisprincipes worden als volgt geformuleerd:
- Kinderen veilige en stimulerende omgeving bieden
- Kinderen laten leren door positieve ondersteuning
- Een aansprekende discipline hanteren
- Realistische verwachtingen leren hebben
- Goed voor jezelf als opvoeder zorgen
(Onrust, de Graaf, & van der Linden, 2012) (Grietens H. , Jeugdgezondheidszorg Gezin en
opvoeding: gedrags- en opvoedingsproblemen., 2009-2010)
Specifiek voor Triple P is de integrale aanpak met vijf niveaus van interventie die elkaar
opvolgen. Hierdoor ontstaat er een keten van opvoedingsondersteuning waarbinnen de
ouders steun en advies op maat kunnen krijgen (Onrust, de Graaf, & van der Linden,
2012)
49
Geweldloos verzet en nieuwe autoriteit
Grondlegger van dit model dat de laatste jaren vaak geïmplementeerd wordt, is Haim Omer.
Hij is hoogleraar psychologie aan de universiteit van Tel Aviv. Inspiratie vond hij in de
geweldloze modellen van Mahatma Gandhi en Martin Luther King. We herkennen in deze
modellen ook enkele accenten vanuit systeemtheoretische modellen en ideeën van
Patterson. (Van Holen & Vanderfaeillie, 2011) (Hermkens & Hoet, 2013)
Omer ging op zoek naar antwoorden op volgende vragen:
- Hoe kunnen we met conflicten omgaan?
- Hoe kunnen we positieve krachten in relaties mobilseren?
- Hoe kunnen we de-escaleren?
Het welbevinden van ouders staat hierbij centraal. Het programma moet ervoor zorgen dat
ouders zich sterker en meer ondersteund voelen in hun ouderrol. Ouders krijgen
verschillende technieken aangereikt om om te gaan met probleemgedrag. Ouders leren op
een geweldloze manier weerstand te bieden zonder zich te laten meeslepen in een steeds
groter wordend conflict. (Van Holen & Vanderfaeillie, 2011) (Hermkens & Hoet, 2013)
Uitgangspunten zijn:
- De nieuwe autoriteit
- Ouderlijke aanwezigheid
- Zelfcontrole
- Hulpbronnen
- Actief verzet
- Verzoeniningsgebaren
(Van Holen & Vanderfaeillie, 2011)
Waar Omer zijn model vooral ontwikkelde om ouders een mandaat te geven in het omgaan
met destructief gedrag, zien we nu in verschillende landen toepassingen bij diverse
doelgroepen.
Onderzoeken van de toepassing van dit model en de daaruit afgeleide programma’s lijken
positieve resultaten te geven. Resultaten wijzen in de richting van een significante afname van
probleemgedrag en ouderlijke hulpeloosheid en van een toename van gevoelens van ouderlijke
competentie en van ondersteuning (Van Holen & Vanderfaeillie, 2011) (Hermkens & Hoet,
2013).
Op Canvas vinden jullie de teksten waarnaar gerefereerd wordt integraal terug.
50
1.4.5 Een concreet handelingsplan
In de les zullen we stilstaan bij een handelingsplan dat nu in de sector gebruikt wordt. We
bespreken het 3 kolommenmodel, zoals het gebruikt wordt in De Waaiburg. Het 3-
kolommenmodel is ontstaan uit het programma Signs of Safety dat we bespreken in het
volgende hoofdstuk.
1.5 Nieuwe tendensen in de orthopedagogische praktijk
1.5.1 Algemeen
We hernemen hier de meeste tendensen eerder besproken in orthopedagogisch kader.
Voor algemene informatie verwijzen we naar deze cursus. Hier zorgen we voor een vertaling
van deze tendensen naar de begeleiding van kinderen en jongeren met
gedragsproblemen.
In de volgende hoofdstukken worden de tendensen geformuleerd in de les aan de hand van
concrete projecten.
Preventie
De druk om kinderen die op vroege leeftijd gedragsproblemen vertonen tijdig te
detecteren verhoogt. Uit wetenschappelijk onderzoek en praktijk blijkt immers dat hoe
vroeger er ingegrepen wordt, hoe groter de kans op vermindering van deze problemen is.
Gedragsproblemen kunnen immers ernstige gevolgen hebben voor het gezin en de omgeving.
Hiervoor is het van belang nog meer inzicht te krijgen in de oorzaak van individuele
verschillen in gedragsproblemen en het verloop van de problemen over de tijd om tijdig
preventieprogramma’s te kunnen opstarten (Bartels, 2004) (Voets & Van den Broeck, 2012)
(Dekovic, Asscher, & Stoltz, 2017).
51
Vermaatschappelijking
Knorth, Knot-Dickscheit, & Tausendfreund, 2007 proberen in dit kader een genuanceerd
beeld te schetsen van de mogelijkheden en beperking aan het ambulant maken van de
zorg (knorth, Knot-Dickscheit, & Tausendfreud, 2007).
Een belangrijke structurele en inhoudelijke tendens, waarneembaar bij de opvang van
kinderen en jongeren met gedragsstoornissen bestaat uit de afbouw van residentiële
plaatsing ten voordele van semi-residentiële en ambulante opvang.
Deze evolutie kent ook tegenstanders die beweren dat er eerder besparingsmotieven dan
pedagogische principes aan de grondslag liggen van deze tendens.
De laatste jaren wordt deze tendens op macroniveau sterk naar voren geschoven in de
beleidsnota van minister Vandeurzen (Vandeurzen, 2014). Hij vertrekt vanuit de
concentrische cirkels om aan te geven dat gespecialiseerde zorg ten aanzien van alle
doelgroepen maar kan ingezet worden wanneer de vorige cirkels (familie, reguliere zorg,
1ste lijnszorg) uitgeput zijn.
Wanneer men dan over moet gaan naar zorg binnen het orthopedagogisch werkveld
probeert men eerst te werken voor de toegangspoort van integrale jeugdhulp. Als deze zorg
niet toereikend is gaat men over naar zorg achter de toegangspoort. Hieraan gaat echter
heel wat administratie vooraf. De processen die hier spelen hebben jullie uitgebreid bekeken
binnen Orthopedagogiek.
Belangrijk zal zijn om de omgeving mee te betrekken in de zorg voor de cliënten. Kinderen
en jongeren worden sneller geïntegreerd in de maatschappij. Ook zien we georganiseerde
vormen van lotgenotencontact (bij deze doelgroep bijvoorbeeld vzw Cachet). Deze
verenigingen krijgen een belangrijke stem in het werkveld en worden gehoord wanneer
beleid op verschillende niveaus (meso – macro) meer vorm krijgt.
Krachtgericht werken
Men gaat ervan uit dat het natuurlijke milieu de beste vertrekbasis blijft voor begeleiding.
Ook wordt gestreefd naar mondigheid en zelfstandigheid bij de jongere.
Men gaat op zoek naar de krachten in het gezin en/of bij de jongeren om vanuit daar
verder te werken.
Dit blijkt onder andere uit de manier waarop de begeleidingsplannen worden opgesteld, meer
specifiek, hoe jongeren betrokken worden bij het formuleren van hun doelstellingen. Ook
het in kaart brengen van risico- en protectieve factoren is hierbij van belang. Men zal dan
proberen de krachten (protectieve factoren) in het systeem te bestendigen en de
risicofactoren te verminderen.
Het handelingsplan dat we gaan bespreken voor deze doelgroep steunt ook erg op deze
tendens. Kader van waaruit het vertrekt is Signs of Safety.
52
Diversiteit
In een maatschappij die steeds diverser wordt, zal de hulpverlening ook veranderen.
Belangrijk is dat we ons als opvoeder begeleider hier sterk bewust van zijn. In dit kader
worden meer een meer opleidingen gegeven rond culturele sensitiviteit. Ook binnen onze
opleiding zien we dat dit een prominente plaats inneemt.
Mensenrechten
Waar mogelijk gebeurt de hulpverlening op vrijwillige basis.
Door de implementatie van het decreet van rechtspositie van de minderjarige in de
jeugdhulp is men verplicht op een andere manier met de jongere om te gaan. Zo hebben
jongeren bijvoorbeeld recht op inzage in hun dossier (zie cursus jeugdrecht).
Inspraak wordt binnen de jeugdzorg meer en meer structureel ingebed in de werking.
Netwerken Men gaat er vanuit dat de banden met het natuurlijk thuismilieu zoveel mogelijk behouden
en ondersteund moeten worden. De gedragsproblemen die jongeren vertonen worden
gezien als een symptoom van een probleem binnen de context van de jongere. Het heeft
dan geen zin om enkel de jongere te begeleiden.
Dit vertaalt zich bij de behandeling / begeleiding in het feit dat wanneer toch tot plaatsing
moet worden overgegaan, deze zo kort mogelijk dient te zijn en zo dicht mogelijk bij de
woonomgeving. Ambulante hulpverlening zal de voorkeur krijgen op residentiële en
pleegzorg wordt verkozen boven opname in een voorziening. Wanneer residentiële zorg
nodig is, probeert men tegelijkertijd te werken met het gezin.
Daarnaast zal men in de hulpverlening meer en meer aandacht hebben om netwerken rond
de cliënt en zijn gezin te versterken. Als opvoeder begeleider vraagt dit een andere manier
van werken, nieuwe vaardigheden. In plaats van bepaalde zaken zelf op te nemen (bijv.
doktersbezoek) moet je er mee voor zorgen dat het gebeurt maar waar mogelijk, wordt
opgenomen door het netwerk rond een cliënt.
53
Sectoroverschrijdende zorg Integrale jeugdhulp (zie cursus orthopedagogisch kader)
Zoals eerder gesteld zijn gedragsproblemen complex en hebben ze te maken met vele
factoren bij het kind en het gezin. Een meervoudige behandeling wordt hierdoor
noodzakelijk.
In Europa merkt men in onderzoek naar gedragsproblemen een grotere complexiteit en
een langere duur van de aanwezige problematiek. (Harder, Kalverboer, Knorth, &
Zandberg, 2009)
De behandeling van gedragsproblemen wordt hierdoor meer en meer een taak voor
‘specialisten’. De kennis nodig om efficiënt te kunnen behandelen neemt alsmaar toe. Dit
heeft zijn weerslag op de praktijk.
Gevolgen hiervan zijn dat men zich permanent dient bij te scholen en dat één persoon niet
alles kan behandelen. Hulpverleners zullen zich dan ook vaker gaan specialiseren in het
behandelen van bepaalde gedragsproblemen.
Hieruit volgt dat samenwerkingsverbanden tussen verschillende hulpverleners noodzakelijk
worden. Binnen de zorg ziet men de voorzieningen meer en meer netwerken, al dan niet
verplicht (cfr. Integrale jeugdhulp, netwerk uitvalpreventie).
Economisering
Deze tendens zien we terugkomen in de wachtlijsten die er zijn wanneer kinderen of
jongeren aangemeld worden omwille van gedragsproblemen. Binnen verschillende
sectoren waar jongeren met gedragsproblemen of vanuit een problematische
opvoedingssituatie terecht zouden moeten, botst men op deze beperkingen.
Dit maakt dat jongeren verwezen worden naar internaten waar men niet gespecialiseerd
is om te werken met deze zorgvragen.
De vermarkting van de zorg en sociaal ondernemerschap worden ook binnen deze sector
gestimuleerd. Wanneer we kijken naar andere sectoren, weten we dat dit een grote impact
kan hebben op de zorg van de toekomst.
Professionalisering
Via het kwaliteitshandboek wordt de zorg voor jongeren opgevolgd en beoordeeld.
Voorzieningen worden verplicht te werken met een handelingsplan. Waar nodig zal men
verplicht worden te streven naar verbetering.
54
Het uitgangspunt is de problematische opvoedingssituatie. Dit wordt door Ter Horst
gedefinieerd als een situatie die zodanig leed met zich meebrengt voor de betrokkenen dat
zij geen perspectief meer zien. Het hele gezin wordt bij de hulpverlening betrokken.
Omwille van de complexiteit van de zorgvragen merkt men dat opvoeders levenslang leren
om een zo goed mogelijk antwoord te kunnen bieden.
Vraaggestuurd
De juiste differentiatie van de verschillende zorgvormen naargelang de specifieke
zorgvraag van het kind en zijn omgeving blijft belangrijk. Het volledige gamma van
ambulante hulpverlening tot residentiële hulpverlening moet beschikbaar zijn op vraag van
de cliënten.
Specifieke accenten voor de cliënten worden gelegd in het persoonlijk handelingsplan.
1.5.2 Concrete realisaties / ontwikkelingen in de begeleiding van kinderen of
jongeren met gedragsproblemen
YAR Vlaanderen
“Yar vlaanderen richt zijn aanbod op jongeren met een complexe problematiek en jongeren
met een combinatie van problemen binnen verschillende levensdomeinen. Het betreft veelal,
maar niet uitsluitend, jongeren met een dossier bij de jeugdrechtbank. Yar biedt deze
jongeren een kans om hun leven terug op de sporen te krijgen.
Centraal hierin staan twee programma’s: Yar Coaching en Yar wonen. Deze programma’s
laten jongeren ervaren dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor de keuzes die ze maken.
Niemand anders. En dat het maken van bewuste keuzes de eerste stap is om je leven of
woonsituatie zélf in handen te nemen.
Beide programma’s worden mee mogelijk gemaakt door een ruim netwerk van
partnerorganisaties en vrijwillige coaches.” (YARVlaanderen, sd)
55
VZW Cachet
De Stem van jongeren in de jeugdhulp
“Wij hebben in een instelling van jeugdzorg of in een pleeggezin gewoond. Voila, het is
gezegd! Het is niet gemakkelijk om dit te zeggen. Veel mensen hebben rare ideeen over
jongeren in de jeugdzorg, en je krijgt vaak een stempel. Alleen kan je daar niet veel aan
doen. Daarom is er Cachet vzw. Cachet is een netwerk voor mensen zoals ons: mensen die
met jeugdzorg te maken hebben gehad en die zich niet herkennen in de stereotypen van
slachtoffer of crapuul. Samen willen we een ander beeld tekenen: een beeld waarbij naast
miserie optimisme staat, waarbij klacht kracht wordt, waarbij we onze ervaringen niet
wegstoppen, maar gebruiken om andere jongeren, de hulpverlening, de publieke opinie en
het beleid te inspireren.
Cachet is een organisatie door en voor jongeren met een ervaring in de jeugdhulpverlening.
De initiatiefnemers van Cachet willen op een positieve manier aan de slag met hun
ervaringen in de jeugdhulp en hebben daarom in 2011 Cachet vzw opgericht.
Cachet wil in dialoog gaan met:
Jongeren uit instellingen en pleeggezinnen, om hen te inspireren en ons te laten inspireren
De wereld rondom ons, om een ander beeld van jongeren uit instellingen te tonen
Hulpverleners, om hun perspectief te verbreden en vernieuwen
Beleidsmakers uit overheid en sector, om al het voorgaande ook structureel een plek te geven”
(vzwCachet, sd)
56
Let’s go urban
“Let’s Go Urban (LGU) is de urbanculture beweging opgericht door Sihame El Kaouakibi op 1
februari 2009. Haar brand kent verschillende spin offs, waarvan de jongerenorganisatie LGU
Academy de meest gekende is.
LGU Academy heeft sinds 2009 al meer dan duizend jongeren bereikt, stadsjongeren die een
reflectie zijn van onze samenleving. Zowel in etnie, cultuur, religie en in socio-economische
achtergrond. Jongeren met de sterkste en zwakste schouders komen thuis bij LGU Academy
omdat één voor één naar waarde geschat worden. Met de slogan ‘We invest today in the
people of tomorrow’ tracht Sihame El Kaouakibi alle actoren in onze samenleving te
enthousiasmeren en responsabiliseren om te geloven in de nieuwe generatie, die zij ziet als
ons meest kostbare kapitaal. Investeren in jongeren staat gelijk aan investeren in de
toekomst.
LGU Academy tracht door middel van een positief bindmiddel, PASSIE, jongeren bij elkaar te
brengen en het beste in hen naar boven te halen. LGU is een community, een familie waar je
jezelf, je talenten, nieuwe vrienden, mensen die in jou geloven en je toekomstmogelijkheden
kan ontdekken.” (LGUAcademy, sd)
Centraal meldpunt voor risicojongeren Antwerpen
“Het Centraal Meldpunt is een netoverschrijdend CLB-project dat ingebed is in het Onderwijs
Netwerk Antwerpen van de stad. Ze neemt een centrale rol op in de begeleiding van jongeren
in een risicovolle situatie in Antwerpen om (dreigende) schooluitval en ongekwalificeerde
uitstroom te voorkomen.” (centraal meldpunt voor risicojongeren. CMP, sd)
Begeleiding van jongeren in een risicovolle situatie
CMP is de draaischijf in de begeleiding van jongeren uit basis en secundair onderwijs in een
risicovolle situatie om (dreigende) schooluitval en ongekwalificeerde uitstroom te voorkomen.
Het CMP ondersteunt eerstelijnswerkers in onderwijs, welzijn en justitie.
De kerntaken van het Centraal Meldpunt:
• Een coördinerende rol opnemen in begeleidingstrajecten van leerlingen met dreigende
schooluitval en/of ongekwalificeerde uitstroom;
• Informeren en adviseren van betrokken hulpverleners over trajectmogelijkheden op maat
van de individuele noden van een leerling;
• Doorverwijzen van leerlingen naar trajecten en projecten binnen het Uitvalpreventienetwerk .
57
Het Centraal Meldpunt fungeert als aanspreekpunt en expertisecentrum met betrekking tot
jongeren of voor wie het onderwijstraject bedreigd is omwille van gedragsproblemen, socio-
emotionele problemen, crimineel gedrag, spijbelen, (vermoeden van) radicaliserend gedrag,
definitieve uitsluitingen …
Het Centraal Meldpunt wil preventief inzetten op het voorkomen van uitval van leerlingen
(centraal meldpunt voor risicojongeren. CMP, sd).
Netwerk
CMP vormt de ingangspoort voor de verschillende coachings- en begeleidingstrajecten om
vanuit de expertiserol en een multidisciplinaire overlegtafel leerlingen toe te leiden naar de
meeste gepaste vorm van hulpverlening. Binnen het spijbelactieplan neemt het CMP een
draaischijffunctie op alsook het opvolgen van de samenwerkingsafspraken tussen de
verschillende actoren.
CMP versterkt het leerrecht van leerlingen door middel van samenwerking met psychiatrie,
Centra Geestelijke Gezondheidszorg, Jongerenwelzijn, CAW, OCMW en verschillende diensten
binnen de stad waaronder Dienst Jeugdinterventie en Dienst X-tra.
In het kader trajecten voor leerlingen met complexe onderwijs en welzijnsnoden werkt CMP
samen met partners uit Bijzondere Jeugdzorg binnen het ondersteuningsnetwerk Onderwijs –
Jeugdzorg. Om de ongekwalificeerde uitstroom te verlagen werkt CMP samen
de Leerloopbaanadviseurs.
(centraal meldpunt voor risicojongeren. CMP, sd)
Diensten voor herstelgerichte en constructieve afhandeling
Een dienst voor Herstelgerichte en Constructieve Afhandeling (HCA) biedt
herstelgerichte en constructieve afhandelingsvormen voor minderjarigen die een als misdrijf
omschreven feit hebben gepleegd. Er zijn vier vormen:
- Leerproject
- Gemeenschapsdienst
- Hergo
- Herstelbemiddeling
In Vlaanderen vinden we deze diensten in elk arrondissement terug.
(jongerenwelzijn, sd)
58
2 KINDEREN EN JONGEREN MET PSYCHOSOCIALE PROBLEMEN
Psychosociale problematieken kunnen zeer divers zijn in hun uitingsvorm. We starten dit
hoofdstuk met een algemene omschrijving.
Vervolgens zal er aandacht besteed worden aan drie verschillende zorgvragen, meer
bepaald: kindermishandeling, multiprobleemgezinnen en kinderen van ouders met
psychiatrische problemen. Deze problematieken maken deel uit van de grote groep
psychosociale problemen.
Bij de uitdieping van de zorgvragen zal plaats gemaakt worden voor een specifieke
omschrijving, mogelijke uitingsvormen, eventuele gevolgen op korte en lange termijn,
cijfergegevens, mogelijke oorzaken, begeleiding vanuit het orthopedagogisch werkveld
en tendensen in deze begeleiding.
Algemene omschrijving voor kinderen en jongeren met psychosociale problemen
Kinderen die opgroeien in (ernstige) problematische leefsituaties en de gevolgen op
psychosociaal vlak die dat met zich mee kan brengen bespreken we in dit hoofdstuk
onder de noemer: kinderen en jongeren met psychosociale problemen. Mishandeling,
verwaarlozing en kinderen van ouders met een psychiatrische stoornis, zijn slechts
enkele voorbeelden van zorgvragen die onder deze noemer kunnen vallen.
Grietens (2005, p.92) verwijst voor de term problematische opvoedingssituatie naar Ter
Horst die deze definieerde als een “door de betrokkenen als nagenoeg perspectiefloos
ervaren opvoedingssituatie, waarin men zonder hulp van buitenaf er niet in slaagt het
geheel zodanig te veranderen dat het weer perspectief biedend wordt.”
Het gaat hier om ingrijpende kinder- / en jeugdervaringen die een duidelijke impact hebben
op de verdere ontwikkeling van deze kinderen en jongeren.
Ondersteuning hiervoor vinden we de laatste jaren duidelijk terug in het uitgebreid
onderzoek naar Adverse Childhood Experiences (ACE’s). Hierna zal dit verduidelijkt
worden en deze verduidelijking dient als richtinggevend kader voor de rest van dit
hoofdstuk.
59
Wat zijn deze Adverse Childhood Experiences?
De term ‘adverse childhood experiences’ (ACE’s) / ingrijpende jeugdervaringen wordt
gebruikt als overkoepelend begrip. De oorspronkelijke term omvatte: kindermishandeling
(emotioneel, fysiek en seksueel misbruik, verwaarlozing), opgroeien in gezinnen waar er
sprake is van huiselijk geweld, alcohol – of druggebruik, psychiatrische problemen,
echtscheiding, verlies van een ouder of crimineel gedrag. Deze term wordt in latere
onderzoeken soms nog uitgebreid naar pesten, of naargelang de context, gedwongen
huwelijken, getuige zijn van collectief geweld in de gemeenschap, onveilige buurt, ervaren
van racisme, een geschiedenis hebben van pleegzorg… (Anda, Buchart, Vincent, & W,
2010) (Stevens, 2017) (Vink, van der Pal, Eekhout, Pannebakker, & Mulder, 2016)
(Cronholm, et al., 2015).
In 1998 reeds werd de eerste belangrijke studie (Kaiser onderzoek) gepubliceerd die keek
naar de ervaringen in de kindertijd en de interactie met de actuele gezondheidsstatus en
gevolgen op psychosociaal vlak als volwassene. Deze eerste onderzoeken werden in de
medische wereld sceptisch onthaald. Toch is men binnen dit domein onderzoek blijven
verrichten. De resultaten hiervan bevestigen consequent dat de ACE’s een risicofactor zijn
voor de ontwikkeling van gezondheid en toekomstige gedragingen van kinderen die hier
slachtoffer van zijn (Simple & Kansagra, 2018) (Kalmakis & Chandler, 2015) (Metzler,
Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017) (Stevens, 2017).
Uit onderzoek is duidelijk gebleken dat stressoren zoals deze ACE’s vrij vaak voorkomen.
Ongeveer 65% van de bevolking krijgt in zijn / haar leven te maken met 1 ACE. Wanneer
meerdere ACE’s samen voorkomen blijkt er een groter verband te zijn met verschillende
gezondheids- en sociale problemen (Anda, Buchart, Vincent, & W, 2010)
(jongerenwelzijn A. ).
Hoe kan men het verband tussen ACE’s en de impact op de verdere ontwikkeling
verklaren?
Men vindt hiervoor onder andere ondersteuning in de biologie. Uit onderzoek bij deze
doelgroep blijkt dat langdurige blootstelling aan deze trauma’s effecten heeft op de
ontwikkeling van de hersenen. Het continu blootgesteld worden aan extreme stress
zonder het gevoel te hebben hier weg van te geraken heeft effect op de biologische
ontwikkeling. Dit beïnvloedt vervolgens de manier waarop in het volwassen leven
omgegaan wordt met emotieregulatie, middelengebruik, geheugen, agressie,… en heeft
effect op de algemene gezondheid (Anda, Buchart, Vincent, & W, 2010) (Simple &
Kansagra, 2018) (Metzler, Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017).
60
Naast effecten voor gezondheid en gedrag vinden we in later onderzoek ook gegevens
terug voor de impact op de socio-economische status. Dit omvat: onderwijs,
tewerkstelling en inkomen. Deze elementen zouden echter ook preventief ingezet kunnen
worden in de begeleiding om de effecten op oa. de algemene gezondheid tegen te gaan
(Metzler, Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017).
Om te begrijpen hoe deze traumatische ervaringen uit de kindertijd effect hebben op de
verdere ontwikkeling vertrekt men vanuit volgende (wetenschappelijk onderbouwde)
uitgangspunten.
1. De ervaringen van een kind starten voor de geboorte en omvatten voorgaande
intergenerationele familietrauma’s
2. De langdurige activering van het stressresponssysteem zonder aanwezigheid van
protectieve factoren is schadelijk voor de ontwikkeling van de hersenen. Het
verstoort de ontwikkeling van de hersenen en heeft dus effect op leren, geheugen,
gedrag en executieve functies. Zowel uit de resultaten van onderzoek uit
neurowetenschap, moleculaire biologie, epigenetica, … blijkt dat blootstelling aan
trauma’s en toxische stress veranderingen teweeg brengt in ons lichaam.
(the ACE pyramid, 2019)
61
De piramide laat zien hoe de effecten van toxische stress en traumatische
gebeurtenissen in de kindertijd effect hebben op de neurologische ontwikkeling en
sociale, emotionele en cognitieve tekorten. Dit kan vervolgens leiden tot
gezondheidsrisico’s, ziektes, sociale problemen en vroegtijdig overlijden. Personen
blootgesteld aan 6 ACE’s, zullen gemiddeld 20 jaar korter leven dan personen die
geen traumatische ervaringen hebben in de kindertijd (Simple & Kansagra, 2018).
De gevolgen van traumatische ervaringen in de jeugd blijken dus uit verschillende
onderzoeken.
Meer concreet zien we op korte termijn: verminderde concentratie op school en bij
spel, schooluitval, gedragsproblemen zoals externaliserend gedrag (agressie,
antiscociaal gedrag) en internaliserend gedrag (angst, depressie), psychische
stoornissen (zoals PTSS), (poging tot) suïcide, verandering in neurobiologische
hersenontwikkeling.
Op lange termijn zien we volgende aspecten naar voren komen: angststoornissen,
depressie en depressieve stemming, risicogedrag, roken en middelengebruik,
psychische ziekte, geweld in het gezin, criminaliteit, risicovol seksueel gedrag, een
lager inkomen, laag zelfbeeld en (poging tot) suïcide. Daarnaast zien we ook
verband met lichamelijke aandoeningen zoals hart- en vaatziekten, diabetes,
vroegtijdige sterfte,… (Vink, van der Pal, Eekhout, Pannebakker, & Mulder, 2016).
Uit Nederlands onderzoek blijkt bovendien dat de kwaliteit van leven van jongeren
die meerdere ACE’s hebben meegemaakt beduidend lager ligt dan die van jongeren
die deze ervaringen niet hadden. Deze bevindingen komen ook naar voren uit een
overzichtsonderzoek van de Universiteit van Antwerpen waarin ze kijken naar de
relatie tussen kwaliteit van leven in volwassenheid en samenhang met
jeugdtrauma’s (Vink, van der Pal, Eekhout, Pannebakker, & Mulder, 2016)
(Embrechts, Janssens, Vertommen, De Venter, & Van Den Eede, 2016).
Wat leert ons dit over begeleiding?
De kennis over de over de mogelijke gevolgen van deze ACE’s is wijd verspreid.
Daarnaast zien we ook dat de studies over de protectieve factoren, als factoren die
de effecten van deze ACE’s kunnen verminderen, aan het uitbreiden zijn. Protectieve
factoren op microniveau zijn onder andere familiekenmerken en een veilige stabiele
opvoedingsrelatie met volwassenen. Daarnaast zijn op mesoniveau ook kenmerken
van de gemeenschap zoals socio- economische voordelen of ondersteuning en een
samenhangend sociaal netwerk van belang.
62
Deze protectieve factoren kunnen preventief werken en bijdragen tot veerkracht en
herstel. Verschillende preventieprogramma’s ontwikkelen zich ondertussen en
houden rekening met deze bevindingen (Simple & Kansagra, 2018).
Belangrijk is dat hulpverleners in verschillende sectoren kennis hebben van deze
ACE’s en hun gevolgen en traumabewust kunnen werken. Pionier binnen dit gebied
is Nadine Burke Harris. Zij richtte het ‘Center for Youth Wellness’ op in San
Fransisco waarin zij aan de slag gaat met de resultaten die blijken uit diverse
onderzoeken omtrent ACE’s (Willems, 2018).
Programma’s die dus enkel focussen op opvoedingsvaardigheden blijken tekort te
schieten. Programma’s moeten alomvattend zijn en context kunnen veranderen om
veilige, stabiele opvoedingsrelaties te waarborgen. Zo kan bijvoorbeeld goede
kinderopvang de effecten van traumatische ervaringen thuis tegen gaan.
Ook jongeren die traumatische ervaringen ondervinden moeten ondersteuning
krijgen. Hun situatie (bijv. voeding, onzekere huisvesting) moet veranderd worden
en er moeten structurele veranderingen aangebracht worden die toegang geven tot
oa. gezondheidszorg.
Onderwijs, jeugdzorg en gezondheidszorg dat oog heeft voor de gevolgen van
trauma’s en hierop aangepast kan reageren, is in staat negatieve effecten in de
toekomst te beperken. Socio- economische factoren zoals armoede, tewerkstelling
en inkomen zijn ook belangrijke factoren die effecten kunnen versterken of
verlichten (Metzler, Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017) (Vink, van der Pal,
Eekhout, Pannebakker, & Mulder, 2016).
Conclusie is dat ACE’s kunnen samenhangen met kansarmoede in de toekomst. Een
nieuwe context creëren voor kinderen en jongeren in deze situaties die de kansen in
de toekomst doet toenemen is van belang. ‘Gezonde keuzes’ maken is niet voor
iedereen zomaar weggelegd. Toegang hiertoe geven is werken aan de toekomst
(Metzler, Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017).
Men moet dus gemeenschappen in beweging krijgen om hier verandering in te
kunnen brengen. Mensen moeten meer betrokken zijn op elkaar. Hoe hieraan
gewerkt kan worden vinden we onder andere terug in: “Self-Healing Communities:
A transformational Process Model for Improving Intergenerational Health. Het doel
moet zijn een cultuur te veranderen De laatste jaren is er dan ook een beweging
ontstaan die initiatieven om de gevolgen van ACE’s te beperken ondersteunen in
een netwerk (ACEs connection network – acestoohigh.com) (Stevens, 2017)
(Hochman, 2017).
63
Het antwoord in begeleiding van deze kinderen / jongeren die in aanraking zijn
gekomen met meerdere ACE’s lijkt te liggen in het netwerk.
Begeleidingsprogramma’s hebben hier dan ook oog voor.
Ook in Vlaanderen zien we een groeiend besef van het belang van een netwerk voor
deze kwetsbare doelgroep. Vanuit “het agentschap Opgroeien” organiseerde men
onlangs een studiedag: vertrouwenspersonen en steunfiguren, hoe krijgen ze een
plaats in de jeugdhulp en in het netwerk van kinderen, jongeren en ouders?
Voor meer informatie:
https://rechtspositie.be/04-thema/index_rechtopbijstand.htm
Tijdens deze studiedag werden een aantal ‘good practices (Lus vzw, Jim, Family
Finding)’ besproken die kort zullen worden toegelicht.
Lus vzw
https://www.lusvzw.be/wat-beweegt-er
Lus vzw presenteert zich als een beweging van mensen die ervan overtuigd zijn dat
iedereen het recht heeft goed omringd te zijn. Deze vzw is al jaren actief in het
organiseren van netwerken voor personen die hier vraag naar hebben.
Zij willen ook in het kader van het recht op een vertrouwenspersoon voor jongeren
binnen jeugdhulp een rol kunnen spelen. Ze gaan ervan uit dat kinderen en
jongeren in jeugdhulp soms weinig positieve steunfiguren hebben. Wanneer deze er
zijn dan weten jongeren soms niet goed hoe ze hen kunnen vragen om
vertrouwenspersoon te worden. Soms is het dan ook weer aangewezen dat de
steunfiguur extra ondersteuning krijgt. Lus zal samen met het kind of de jongere en
hun netwerk bekijken wat mogelijk is. Ze zullen op zoek gaan naar krachten en
interesses. Ze bekijken wie er is en wie er was. En gaan samen aan de slag met
wat alle partijen denken dat zou werken.
Vanuit hun jarenlange ervaring in het werken aan netwerken zijn zij zeker de
aangewezen instantie om hier samen met jongeren mee aan de slag te gaan.
64
JIM
Jim staat voor ‘Jouw Ingebrachte mentor’. De focus ligt op een alternatief voor
uithuisplaatsing van jongeren. Deze aanpak is ontwikkeld in Nederland.
De Jim aanpak bestaan uit volgende basisingrediënten.
1. De zelfgekozen informele mentor. Dit is iemand die al in het natuurlijke netwerk
van het gezin aanwezig is, die het gezin en de situatie al kent en al eerder
betrokkenheid toonde. Deze persoon wordt gevraagd om advies en
ondersteuning te bieden aan de jongere, een luisterend oor te zijn en indien
mogelijk ook een opvangplek te voorzien in tijde van crisis. De ‘JIM’ zal ook
uitgenodigd worden om professionals te adviseren over de juiste aanpak en
behandeling.
2. Team van professionals uit verschillende disciplines en instellingen. Zij
vertrekken vanuit een gedelde visie en komen naar de jongere en het gezin. De
professionals zijn naast begeleiders ook regisseurs. Zij zijn eindverantwoordelijk
en treden op als bemiddelaar tussen gezin en netwerk.
3. Professionele betrokkenheid. De professionele begeleider kan niet alleen
handelen. De samenwerking met de informele expertise is integratief onderdeel
van deze behandeling. Het sociale netwerk is dus bijvoorbeeld aanwezig tijdens
de gezinsgesprekken. Het sociaal netwerk wordt ook gezin als context
waarbinnen de behandeling plaatsvindt.
4. Samenwerking. De samenwerking tussen alle betrokkenen is dan ook de basis
van het behandelprogramma. Het traject is een cyclisch traject, bestaande uit 4
fases (intake, analyse, uitvoering, afronding) (van Dam & Verhulst, 2019).
De fases zijn als volgt opgebouwd.
Fase 1:
Doel is om de bereidheid van de gezinnen om hun problemen met hun netwerk
bespreekbaar te maken te vergroten. Een eerste stap hierbij is om de jongere te
vragen iemand uit het sociale netwerk te benaderen die kan functioneren als
informele mentor. Wanneer de ‘JIM’ bereid is gevonden mee te werken start fase 2.
Fase 2:
Doel is om relevante informatie te verzamelen omtrent de onderlinge
samenwerking, de problematiek en de gewenste manier om het op te lossen.
Fase 3:
Doel is om te komen tot een gezamenlijke besluitvoering over de manier waarop en
de doelen waaraan men wil werken. Daarna vindt de uitvoering plaats.
Fase 4:
Doel is te komen tot een stappenplan waarin de resultaten bestendigd worden.
Centraal punt is de samenwerkingsrelatie (van Dam & Verhulst, 2019).
65
Het werken met de informele mentoren is gebaseerd op het bio-ecologische
ontwikkelingsmodel van Bronfenbrenner en Morris. In de praktijk gebruiken
begeleiders bij de verschillende stappen naar eigen inzicht methodieken uit de
motiverende, oplossingsgerichte en- dialogische gespreksvoering, cognitieve
gedragstherapie, narratieve therapie en multisysteemtherapie. Het is van belang dat
de begeleider beschikt over systemische expertise (van Dam & Verhulst, 2019).
Family Finding
Family finding is een programma dat vertrekt vanuit het idee ‘healing is in the
netwerk’. DIt programma’s is evidence based, wat wil zeggen dat uit onderzoek is
gebleken dat ze, in dit geval, gunstige resultaten hebben op het verminderen van
mogelijke gevolgen van deze ACE’s (jongerenwelzijn A. ).
Wat is family finding?
Het is een aanpak die zich richt op inbedden van kinderen in een ruimer geheel van
waardevolle connecties. Binnen deze verbindingen kan het kind zich hechten,
betekenis hebben en waardevol zijn waardoor kinderen ervaren dat ze ergens bij
horen en er toe doen. Op deze manier probeert men te voorkomen dat traumatische
ervaringen het kind isoleren en doen wegkwijnen. Men tracht kinderen te
verankeren in een netwerk van levenslange betekenisvolle relaties. Dit werkt helend
en biedt veerkracht bij toekomstige uitdagingen (jongerenwelzijn A. ).
Doelstelling is dus: schade opgelopen door ingrijpende gebeurtenissen voorkomen
of beperken, opgelopen schade herstellen, veerkracht bieden bij toekomstige
uitdagingen.
Family staat hier niet enkel voor familie in de letterlijke betekenis van het woord.
Het gaat over waardevolle connecties die er geweest zijn in het leven van een
individu die verstevigd kunnen worden of opnieuw aangehaald. Het is met andere
woorden de kunst om te zien wat er is en dit zichtbaar te maken
(jongerenwelzijn A. ).
De 4 pijlers zijn:
- Family bestaat al
- Eenzaamheid is gevaarlijk (en wordt vaak bij uithuisplaatsing ervaren)
- Betekenisvolle verbindingen met ‘family’ levert kinderen een ervaring van ‘erbij
te horen / ertoe doen’
- De doorslaggevende factor in het bekomen van een gunstige afloop voor
kinderen is aanwezigheid van levenslange connecties (jongerenwelzijn A. )
66
Recent onderzoek binnen de diensten van het agentschap jongerenwelzijn toont aan
dat veel minderjarigen gekend door deze diensten heel wat risicofactoren (extreme
eenzaamheid, toxische stress, complex ontwikkelingstrauma en omgevingsfactoren)
hebben en dat de impact hiervan groter is dan gedacht werd.
Wanneer niet ingegrepen wordt, hebben deze kinderen later veel meer kans om:
geen diploma te halen, zelf ouder te worden op jonge leeftijd, in aanraking te
komen met het gerecht, dakloos te worden, grotere mentale en fysieke
gezondheidsklachten te hebben, verslaafd te geraken aan alcohol of drugs en
werkloos te worden (jongerenwelzijn A. ).
De meest doorslaggevende factor voor herstel en veerkracht blijkt het ingebed zijn
in een ruim, natuurlijk, steunend levenslang netwerk te zijn waardoor mensen
ervaren erbij te horen, ertoe te doen. Hierin zijn jongeren in jeugdzorg net
kwetsbaar. De toekomstige orthopedagogisch begeleider zal dan ook moeten
inzetten op (bestaande) netwerkverbindingen, door netwerken te zien en te
betrekken (jongerenwelzijn A. ).
67
2.1 Kindermishandeling
“Ik weet wat het betekent om als kind mishandeld te worden. Ik ken de diepe eenzaamheid die het met zich
meebrengt. Het niet gezien of gehoord worden door een ander. Laat staan geholpen worden. Ik ken het
intrinsieke gevoel van: 'er is iets mis met mij' , wat elk mishandeld kind in zich meedraagt. Ik ken de gevolgen
die het heeft in je volwassen leven, moeilijkheden in relaties, seksualiteit, verderzetten van de mishandeling en
zelf dader worden, of redder terwijl je jezelf systematisch destructief blijft behandelen, de geïnternaliseerde
mishandelaar uit je jeugd op jezelf blijven toepassen, je hele leven lang. Tenzij je het geluk hebt om bij een goeie
therapeut terecht te komen of een liefhebbende ander te ontmoeten. Dat laatste is vaak een mislukking want
hoe je ook wil voorkomen dat de pijn zich blijft herhalen, onbewust kies je toch weer al te vaak voor relaties die
dezelfde systematiek in zich dragen als de relaties in het gezin waarin je opgroeide. Het is een eindeloze vicieuze
cirkel. Want ook de ouders die je mishandelden waren slachtoffer van diezelfde destructieve krachten. Het is van
het grootste belang dat kinderen die in die situatie zitten een hand gereikt krijgen en geholpen worden.”
Hilde Van Mieghem (naar aanleiding van documentaire ‘Als je eens wist’ februari 2020)
Kindermishandeling is een voorbeeld van een ernstige problematische opvoedingssituatie
die gevolgen heeft op psychosociaal vlak.
2.1.1 Omschrijving van kindermishandeling
Er is sprake van kindermishandeling wanneer zich ernstige problemen voordoen in de
relatie tussen ouder of opvoeder en kind. Doorheen de tijd en afhankelijk van de
cultuur verandert wat onder de noemer ‘kindermishandeling’ geplaatst wordt.
Baartman (Baartman, Opvoeden kan zeer doen. Over oorzaken van kindermishandeling,
hulpverlening en preventie., 1996, p. 11) zegt hier het volgende over: “In het geval van
kindermishandeling zijn het de normen en waarden die bepalend zijn voor visies op
opvoeden, op ontwikkeling, op gezinspatronen, op rechten van kinderen op geweld en zo
meer. De inhoud van kindermishandeling varieert daarom met de binnen een bepaalde
cultuur en de binnen een bepaald tijdsgewricht vigerende normen en waarden.”
Kindermishandeling is dus geen objectief vaststaand begrip.
Er zijn verschillende definities gangbaar om het begrip kindermishandeling te verduidelijken.
68
Baartman geeft volgende algemene definitie van kindermishandeling: “het
bruskeren van de fysieke en / of psychische integriteit van een kind door zijn opvoeders
of verzorgers dat berust op een fundamentele verstoring in de gezindheid van de
opvoeder jegens het kind.” (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met
psychosociale problemen., 2005, p. 93)
Pollman (Pollman, 2008, p. 104) stelt algemeen dat er sprake is van kindermishandeling
“wanneer we een kind iets aandoen of onthouden waardoor het mogelijk schade oploopt.”
Vanuit de Vlaamse vertrouwenscentra hanteert men volgende definitie
“Kindermishandeling is elke vorm van lichamelijk, emotioneel of seksueel geweld waar
kinderen slachtoffer van zijn. Niet door ongeval, maar door daden of nalatigheden van
ouders of andere personen. De gevolgen van kindermishandeling brengen de
ontwikkeling van het kind ernstig in gevaar.” (kindermishandeling, 2020)
Het belang van vroegtijdige hulpverlening wordt benadrukt door de Vlaamse
vertrouwenscentra ( www.kindermishandeling.org)
Wat zijn de verschillende vormen van kindermishandeling?
Over het algemeen worden vier vormen van kindermishandeling onderscheiden: fysieke
mishandeling, verwaarlozing, seksueel misbruik en emotionele mishandeling. De laatste
jaren gaan er echter meer stemmen op om ook het getuige zijn van intrafamiliaal geweld
op te nemen binnen de vormen van kindermishandeling.
In realiteit komen vaak combinaties van deze vormen voor.
Fysieke of lichamelijke mishandeling kan omschreven worden als het toebrengen
van lichamelijke letsels of gebruiken van lichamelijk geweld door ouders, verwanten of
verzorgers. Dit kan door bijten, slaan, trappen, verbranden, snijden, verstikken, gooien,
vergiftigen, het toebrengen van brandwonden of verminken (Wolzak, 2009) (Hellinckx,
Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005).
“Eline is 4 jaar. Met nieuwsgierige oogjes hangt ze aan het aanrecht, benieuwd wat haar
moeder klaarmaakt. ‘Ga toch eens weg!’ Moeder zet een hete pan op haar handjes.
Freddie draalt. Hij moet naar school, maar voelt zich niet lekker. Zijn vader heeft haast.
‘Schiet toch op joch, stel je niet aan!’ Hij grijpt hem in zijn nek, sleurt hem mee naar de
voordeur en duwt hem naar buiten.” (Wolzak, 2009, p. 20)
69
Specifieke vormen van fysieke mishandeling zijn:
Het wiplash shaken infant syndroom. Deze term wordt gebruikt wanneer bij
een baby of jong kind ernstige hersenletsels en –beschadigingen aangetroffen
worden. Deze letsels zijn het gevolg van hardhandig door elkaar geschud worden
door ouder of verzorger (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren
met psychosociale problemen., 2005). Het lichaam van een baby is immers zeer
kwetsbaar. Dit komt omdat nog niet alle spieren en botten zo ontwikkeld zijn dat
zij optimale bescherming bieden. Heen en weer schudden is dan ook zeer riskant
(Wolzak, 2009).
Het münchausen by proxy syndroom. Dit syndroom bestaat uit het toebrengen
van ziekten en medische problemen bij het kind. Het kind wordt op vraag van de
mishandelende ouder herhaaldelijk opgenomen in het ziekenhuis omdat het ziek is
en de oorzaak van de ziekte onbekend is. De artsen kunnen natuurlijk niets
vinden. En als ze wel iets vinden, komt dat omdat de ouder zo ver is gegaan de
ziekteverschijnselen, bijvoorbeeld door vergiftiging op te wekken. De ouder
misbruikt het kind om zelf aandacht te krijgen. Meerdere artsen en ziekenhuizen
worden geconsulteerd om de ware oorzaak te camoufleren (Hellinckx, Grietens, &
Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005)(Wolzak,
2009).
Het kind ondergaat hierdoor talrijke medische ingrepen en behandelingen die
schade kunnen toebrengen.
Onder verwaarlozing verstaat men de situatie waarbij een kind een vermijdbaar lijden
ondergaat. Dit doordat de verzorger niet het juiste aanbod kan geven op lichamelijke,
intellectuele en emotionele ontwikkeling van het kind. De ouder verwaarloost de
verzorging van het kind op het gebied van de voeding, hygiëne en / of kleding. De
verzorger slaagt er dus niet in te beantwoorden aan de minimale noden van het kind
(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen.,
2005)(Wolzak, 2009).
70
Ook hier zijn uiteenlopende vormen (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en
jongeren met psychosociale problemen., 2005) gekend:
fysieke verwaarlozing: noodzakelijke voorwaarden zoals voeding, hygiëne,
kleding, huisvesting ontbreken
“ Frietjes zijn het dagelijkse menu bij Erik thuis. Omdat het zo makkelijk is. Erik is
12 jaar en weegt 80 kilo.” (Wolzak, 2009, p. 23)
‘non-organic failure to thrive’: een stoornis in de groei die geen medische
oorzaak heeft. Het kind heeft een te laag gewicht voor zijn leeftijd, of de toename
in gewicht is te weinig.
Een tekort aan noodzakelijke voedingsstoffen zal in het begin een stilstand, en
daarna een daling van het lichaamsgewicht tot gevolg hebben. Een kortdurend
voedseltekort zal tot uiting komen in een te gering lichaamsgewicht ten opzichte
van de lichaamslengte. De lengtegroei wordt pas geremd bij een langer durende
ondervoeding.
Ook het gedrag van het kind verandert: het weent vlug, is vlug geprikkeld, kan
moeilijk gekalmeerd worden; of het kind is apathisch, het maakt weinig
oogcontact en reageert niet adequaat op menselijke stemmen en gezichten.
Verder is er een vertraagde psychomotorische- en spraakontwikkeling. Het
verschijnsel komt meestal in de eerste twee levensjaren voor omdat dat de
periode is van snelle groei en van afhankelijkheid van volwassenen voor voeding
(kindermishandeling, 2020).
medische verwaarlozing: de nodige zorgen voor lichamelijke of geestelijke
gezondheid zijn niet aanwezig.
“Sander heeft zijn enkel gekneusd met gym. Op de spoedafdeling van het
ziekenhuis maken ze Röntgenfoto’s. De arts ontdekt een oude scheur in het bot,
die niet is behandeld.” (Wolzak, 2009, p. 23)
emotionele/affectieve/ psychische verwaarlozing: er is te weinig aandacht
voor de persoon van het kind en zijn gevoelens. Deze vorm van verwaarlozing
leunt nauw aan bij emotionele mishandeling. Ouders zijn zich in deze situatie niet
altijd bewust van het nalaten van de nodige zorgen.
71
“Vincent komt thuis van de school. Er is niemand. Een uur later komt moeder
thuis van een drukke werkdag. Vader komt pas ’s avonds laat aanzetten. Wanneer
Vincent gaat slapen, heeft geen van beiden geïnformeerd naar zijn dag op school.
En zo gaat het elke dag.” (Wolzak, 2009, p. 25)
morele verwaarlozing: het kind krijgt niet voldoende kansen zich te leren
integreren in de maatschappij en begrip te krijgen van de heersende regels en
normen.
pedagogische verwaarlozing: een tekort aan toezicht door de ouders, te weinig
structuur en regels in de opvoeding en bijkomend ontzeggen van mogelijkheden
tot onderwijs en cognitieve ontwikkeling.
“ het is donker, tien uur ’s avonds. Robert, 7 jaar loopt op straat. Hij heeft het
koud. Het liefst zou hij iets warmers aantrekken. Dat gaat niet want zijn ouders
zijn nog niet thuis.” (Wolzak, 2009, p. 23)
Seksueel misbruik is het betrekken van een kind in seksuele activiteiten of pogingen
daartoe om de behoeften van de pleger te bevredigen. Het kind heeft het gevoel dit niet
te kunnen weigeren door lichamelijk of relationeel overwicht, emotionele druk, dwang of
geweld. Deze seksuele activiteiten passen niet bij de ontwikkelingsleeftijd van het kind of
het kind heeft hier onvoldoende begrip van. Er wordt onderscheid gemaakt tussen
activiteiten met direct fysiek contact en deze zonder fysiek contact.
Het gaat kortom om alle seksuele aanrakingen van een volwassenen bij een kind.
(Wolzak, 2009) (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met
psychosociale problemen., 2005).
“ Marieke weet het: bijna elke avond dat moeder op stap is, is het raak. Vader komt haar
welterusten zeggen, kruipt bij haar in bed en betast haar. Zo laat papa zien dat hij van
haar houdt, vertelt hij haar. ‘Maar niets aan mama vertellen hoor! Die begrijpt dat
misschien niet en dan krijgen we ruzie.’ Die ruzies kent Marieke maar al te goed. Ze laat
haar vader begaan.” (Wolzak, 2009, p. 26)
72
Emotionele of psychische mishandeling gaat over vijandig of onverschillig gedrag
van ouders waardoor het kind zich niet gewaardeerd voelt. De ouder neemt een houding
aan die het kind in angst en onzekerheid doet leven. Het kind heeft het gevoel er niet bij
te horen en niets te kunnen. Dit staat een gezonde ontwikkeling in de weg. Schelden,
snauwen, opsluiten, achterstellen, ten onrechte bang maken, bedreigen,... zijn manieren
van emotionele mishandeling. Emotionele mishandeling kan zowel geuit worden in daden
als in het uitblijven van daden. (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren
met psychosociale problemen., 2005) (Wolzak, 2009)
“ ‘Hij doet het erom, hij heeft altijd wat’. Moeder zit naast Randy op de stoel bij de
dokter, die zich buigt over het gat in het hoofd van de kleine jongen. ‘Net zijn vader, ook
niet te vertrouwen’, voegt de moeder die onlangs is gescheiden, nog toe” (Wolzak, 2009,
p. 24).
Deze vorm van mishandeling komt vaak voor samen met andere vormen van
kindermishandeling.
Getuige zijn van huiselijk geweld heeft te maken met geweld dat in huiselijke kring
gepleegd wordt en waarvan het kind getuige is. Dit kan gaan over lichamelijke seksuele
geweldpleging, belaging en bedreiging. Al dan niet door middel van of samen met
beschadiging van goederen in en of rond het huis. Het geweld moet langere tijd duren en
er is een herhalend patroon van dwingend gedrag bij de dader dat minstens de dreiging
tot geweld in zich draagt. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen actief en passief
huiselijk geweld. Men spreekt van actief huiselijk geweld wanneer de dader het slachtoffer
iets aandoet. Passief huiselijk geweld is er wanneer de dader het slachtoffer iets ontneemt
(Grietens H. , Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).
Kinderen zijn in dit kader dus getuige van geweld binnen de intieme relatie van het gezin.
Onder deze groep kinderen neemt men ook de kinderen die broer of zus zijn van kinderen
die één van voorgaande vormen van kindermishandeling ondergaan (Grietens H. ,
Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).
www.huiselijkgeweld.nl
Al de vormen van kindermishandeling kunnen binnen of buiten het gezin voorkomen. Deze
indeling geeft een beeld van hoe kindermishandeling zich voordoet. Het is echter een
verwrongen beeld van de werkelijkheid. In de praktijk zien we meestal meerdere vormen
van kindermishandeling door elkaar heen (Wolzak, 2009) (Grietens H. , Minderjarig
slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).
73
Baartman, 2009, ervaart de nood om een nieuwe ordening te maken binnen het begrip
kindermishandeling. Dit omwille van de veranderde maatschappij, de begripsverwarring,
de aandacht voor huiselijk geweld en de link naar kindermishandeling,…
Zijn taxonomie kan schematisch als volgt voorgesteld worden:
(Baartman, Het begrip kindermishandeling: een pleidooi voor herbezinning en voor
bezonnen beleid., 2009)
2.1.2 Epidemiologie
Uit de literatuur blijkt dat het niet eenvoudig is in te schatten hoeveel kinderen slachtoffer
zijn van kindermishandeling. Daar zijn verschillende redenen voor.
Kindermishandeling kan zich in iedere wijk van alle dorpen en steden voordoen. Wanneer
je als beroepskracht werkt met kinderen zal je dus in aanraking komen met kinderen die
mishandeld worden (Wolzak, 2009) (Van der Ploeg & de Groot, 2010).
De kanalen om ongerustheid omtrent kindermishandeling te melden zijn het
Vertrouwenscentrum kindermishandeling en 1712 (telefonisch / mail). In 2017 zagen we
volgende cijfers: 2853 (VKA) + 1074 (1712) = 3927 kinderen (2016: 3677)
74
Het gaat dus over 3927 kinderen die in de provincie Antwerpen in beeld kwamen inzake
kindermishandeling. Kortom als we de aan meldingen via 1712 en het VKA als toegang
samen tellen is er een forse toename van het aantal gemelde situaties van
kindermishandeling. Het gaat over gemiddeld 11 kinderen per dag in de Provincie
Antwerpen waar een ongerustheid of zorgvraag voor gesteld wordt (Anthoni S. , 2017).
De laatste jaren is er dus een toename van het aantal meldingen. Dit moet beschouwd
worden als het topje van de ijsberg. Er is geen reden om te denken dat
kindermishandeling is toegenomen. Het wordt iets vaker gemeld, maar nog steeds zullen
de aantallen een onderschatting zijn (Pollman, 2008) (van der Ploeg & de Groot, 2010).
Het aantal meldingen blijft lager dan het aantal kinderen dat in werkelijkheid in risicovolle
situaties leven. “Recente cijfers in het toonaangevend tijdschrift ‘The Lancet’ (december
2008) wijzen erop dat er in de ontwikkelde landen 4 tot 16% van de minderjarigen
fysiek mishandeld wordt, 1 op 10 emotioneel mishandeld of verwaarloosd wordt en 5 tot
10% seksueel misbruikt wordt (penetratie)” (Anthoni S. , 2011, p. 35).
Welke gevolgen zien we dan bij kinderen in deze problematische
opvoedingssituatie?
De ontwikkeling van kinderen leunt, zeker in de eerste levensjaren, op de interactie met
de ouders. Later speelt de omgeving een steeds belangrijkere rol. Kindermishandeling zet
de ontwikkeling van kinderen op verschillende domeinen zwaar onder druk. (Wolzak,
2009)
Dit uit zich dan ook in het feit dat kindermishandeling niet enkel schadelijke gevolgen
heeft op korte termijn, maar ook op lange termijn. Onderzoeksresultaten bevestigen
unaniem de nadelige gevolgen van kindermishandeling (van der Ploeg & de Groot, 2010).
Dit kan gaan van gedrags- en emotionele problemen tot de ontwikkeling van een
posttraumatische stress stoornis (Lamers-Winkelman & Visser, 2010).
Niet alle kinderen lijden echter evenveel onder de mishandeling of verwaarlozing. Factoren
die dit volgens Wolzak beïnvloeden zijn:
- De ernst van het geweld, de verwaarlozing of het misbruik op zich
- De leeftijd waarop het begint
- Hoe lang het voortduurt
- Het wel of niet aanwezig zijn van steun uit de omgeving
- De persoonlijkheid van het kind
- De mate van emotionele druk
75
Van Der Ploeg (2010) voegt hier ook aan toe dat het belang heeft of het kind slachtoffer
is van één vorm van kindermishandeling of van verschillende vormen.
Voor we aan de bespreking beginnen van de mogelijke gevolgen op korte en lange
termijn geven we een overzicht van Gilbert et al. (2009) overgenomen in Van Der Ploeg,
2010. Dit overzicht is gebaseerd op verschillende onderzoeksresultaten doorheen de
jaren.
76
Wat zijn mogelijke gevolgen op korte termijn? Lichamelijke gevolgen springen het meest in het oog. Kinderen die ernstig werden
verwaarloosd, kunnen groeiproblemen vertonen. In extreme gevallen kan dit leiden tot het
non organic failure to thrive syndroom. Deze kinderen zijn bovendien vaker ziek dan
anderen (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale
problemen., 2005) (Grietens H. , Minderjarig slachtoffers van mishandeling en
verwaarlozing, 2014).
Seksueel kindermisbruik kan lijden tot vaginale of anale bloedingen, jeuk, infecties,
zwellingen, seksueel overdraagbare ziekten of tienerzwangerschappen.
Fysieke mishandeling, verwaarlozing of seksueel misbruik heeft vaak geen of slechts
kortstondig letsels tot gevolg. De getuigenis van een kind is dan een noodzakelijk
element bij de diagnostiek van kindermishandeling (Hel l inckx , G r ietens , &
Ghesqui ère, Kinderen en jongeren met psychosoci ale probl emen. , 2005)
(Grietens H. , Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).
Alle vormen van kindermishandeling hebben ernstige psychosociale gevolgen. Deze
zijn vaak minder duidelijk te herkennen dan de lichamelijke letsels. Het komt erop neer
dat elk gedrags- of emotioneel probleem een gevolg zou kunnen zijn van mishandeling.
Kinderen die fysiek mishandeld werden kunnen agressief gedrag laten zien. Hun zelfbeeld
is eerder negatief, ze hebben weinig zelfvertrouwen en voelen zich vaak schuldig. Bij
sommigen uit het zich ook in een depressie of met leerproblemen (ten gevolge van
opgelopen hersenbeschadiging).
Een negatief zelfbeeld en laag zelfwaardegevoel komt ook vaak voor bij verwaarloosde
kinderen. Bij affectieve verwaarlozing zijn er problemen met gehechtheid. Ze durven zich
niet te hechten aan anderen uit angst die band weer te verliezen. Deze kinderen hebben
het moeilijk met uitbouwen van relaties.
Zindelijkheidsproblemen kunnen het gevolg zijn van seksueel misbruik. Deze kinderen
vertonen ook vaak psychosomatische klachten. Geseksualiseerd probleemgedrag (zoals
frequente masturbatie, seksueel geweld tegenover leeftijdgenoten, angst om zich uit te
kleden,...) zijn de meest opvallende specifieke gevolgen van seksueel misbruik.
Emotioneel mishandelde kinderen hebben vaak een laag zelfwaardegevoel, gebrek aan
zelfvertrouwen en minderwaardigheidsgevoelens. Ook zij kunnen kampen met problemen
bij het uitbouwen van duurzame relaties. Ze vertonen vaak depressieve gevoelens of
agressief uitdagend gedrag. Dikwijls voelen ze zich eenzaam (Hellinckx, Grietens, &
Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005) (Grietens H. ,
Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).
77
Wat zijn mogelijke gevolgen op lange termijn?
Ook op lange termijn kunnen zich ernstige psychosociale gevolgen van
kindermishandeling voordoen. Het is belangrijk tijdig in te grijpen.
Na verloop van tijd kunnen deze kinderen ernstige gedrags- of emotionele problemen
ontwikkelen. Dit kan evolueren tot een psychiatrische stoornis.
Tevens kan het uitmonden in ernstig antisociaal of crimineel gedrag. Deze kinderen zijn
vatbaarder voor depressie, verslaving, hebben regelmatiger zelfmoordgedachten of
vertonen zelfverwondend gedrag.
Hun hele leven blijven ze vaak moeilijkheden ondervinden om relaties uit te bouwen. Ze
hebben er geen idee van hoe ‘gewone’ menselijke relaties eruitzien (Hellinckx, Grietens,
& Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005)
Eén van de mogelijke gevolgen op lange termijn is de overdracht van generatie op
generatie. Slachtoffers van kindermishandeling worden later soms daders. Uit
onderzoek blijkt dat dit bij 30 % van de mishandelde kinderen voorkomt (Hellinckx,
Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005) (Van
Ijzendoorn & Bakermans-Kranenburg, 2010)
Pollman (2008) zegt hierover het volgende. Wanneer we gaan kijken naar casussen over
kindermishandeling, zal steeds opvallen hoe verschillend de verhalen zijn, maar tegelijk
dat kindermishandeling niet alleen hartverscheurend is voor het kind. De geschiedenis
van de ouders is dat meestal ook. En de herhaling doorheen de generaties komt heel
vaak voor.
Onderzoek richt zich nu voornamelijk op de processen die hieraan ten grondslag kunnen
liggen. Zij gaan op zoek naar de risico- en protectieve factoren op verschillende
niveaus.
Eén van de protectieve factoren blijkt het opbouwen van een gehechtheidsband met één
of meer volwassenen tijdens de kindertijd te zijn. Dit kan de lange termijn gevolgen
verzachten en de transgenerationele overdracht doorbreken (Hellinckx, Grietens, &
Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005).
78
2.1.3 Etiologie van kindermishandeling
Ook bij kindermishandeling ging men er in de jaren ‘60 en ‘70 van de vorige eeuw vanuit
dat 1 factor de verklaring voor het ontstaan van kindermishandeling kon bieden.
Monocausale modellen werden dus gebruikt om kindermishandeling te verklaren. De
eerste monocausale modellen verklaarden kindermishandeling vanuit één factor.
Enerzijds waren er de psychiatrische modellen, waarin beklemtoond werd dat ouders die
hun kind mishandelden een psychische stoornis hadden. Anderzijds waren er de
sociologische modellen, waarin maatschappelijke omstandigheden zoals armoede,
werkloosheid werden genoemd als verklarende factoren (Vanderfaeillie, 2010) (van der
Ploeg & de Groot, 2010) (Grietens H. , Minderjarig slachtoffers van mishandeling en
verwaarlozing, 2014).
Door de jaren heen werd duidelijk dat er niet één oorzaak is van kindermishandeling.
Kindermishandeling komt vaker voor dan men vermoedde. Het leek ook meer en meer
een probleem dat vele ouders kan overkomen naargelang de omstandigheden en situaties
(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen.,
2005) (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).
Dit heeft geleid tot multifactoriële modellen ter verklaring, met als uitgangspunt een
veelheid van betrokken factoren. Zowel ouderfactoren, kindfactoren, socio-economische
factoren, gezinsfactoren en omgevingsfactoren worden betrokken.
Voorbeelden hiervan zijn:
- kindfactoren: prematuriteit, temperament,...
- socio-economische factoren: werkloosheid, armoede...
- gezinsfactoren: huwelijksconflicten, partnergeweld,...
- omgevingsfactoren: stress op het werk,...
Het meest toonaangevende model is het ecologisch model van Belsky.
Kindermishandeling wordt in dit model beschouwd als een opvoedingsprobleem. Het is de
uiting van een ernstig verstoorde ouder-kind interactie.
Belsky gaat ervan uit dat kindermishandeling een gevolg is van problemen op
verschillende domeinen.
Volgende factoren worden in het model opgenomen: persoon van de ouder, kenmerken
van het kind, sociale netwerk van de ouders, de voorgeschiedenis, de partnerrelatie en
werkomstandigheden.
79
Al deze factoren beïnvloeden het ouderlijk handelen. Belsky geeft echter het meeste
aandacht aan de persoon van de ouder. Dit is merkbaar doordat in onderstaande figuur
de meeste pijlen vertrekken en aankomen bij de persoon (Hellinckx, Grietens, &
Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005)
(Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001) (Grietens H. , Minderjarig
slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).
Belsky vertrekt ook van het idee dat vele risicofactoren aan de basis kunnen liggen. De
persoon van de ouder krijgt echter een sleutelrol. Hij / zij kan namelijk de gevolgen
van risiscofactoren neutraliseren of verergeren. (Baartman, Opvoeden kan zeer doen.
Over oorzaken van kindermishandeling, hulpverlening en preventie., 1996) (Hellinckx,
Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005)
(Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).
Er is kritiek gekomen op dit model doordat op een eenzijdige manier het accent gelegd
wordt op kenmerken van de ouders als oorzakelijke factoren (Baartman 1996).
De laatste jaren richt het onderzoek naar kindermishandeling zich nog steeds op de
persoon van de ouder. Maar dan meer specifiek naar de kenmerken van ouders die het
ouderlijk handelen en de ouder-kind interactie kunnen beïnvloeden (interactionele
modellen).
De aandacht wordt dus verlegd van het eerder onveranderbaar concept ‘kenmerken’ van
de ouders naar de oriëntatie van de ouder op hun opvoedingstaak (Baartman
1996).
Voorbeelden hiervan zijn: het verleden van de ouder, verwachtingen omtrent het
ouderschap, opvattingen over straf en discipline, omgangsvormen bij stress...
Bepalende factoren van opvoedend gedrag volgens het model van Belsky:
(uit: Hellinckx W. Et al. (2005) p. 103)
80
In deze benadering van het pedagogisch handelen van ouders wordt het opvoedend
handelen bekeken als het resultaat van een interpretatie- en duidingsproces. Het gaat
dan om zaken als kennis van de ontwikkeling van kinderen, het gevoel van competentie,
het accepteren van de verantwoordelijkheid en het empathisch vermogen. Deze
interpretaties kunnen meer of minder juist zijn, maar ouders kunnen hier wel in begeleid
worden (Baartman 1996) (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met
psychosociale problemen., 2005) (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche,
2001).
Aandacht voor persoonskenmerken en het centraal stellen van de ouder-kind interactie
zorgde voor het ontstaan van interactionele modellen.
Een voorbeeld hiervan is dus het interactioneel model ‘de pedagogische visie’ van
Baartman. Hij beschouwt in zijn boek ‘opvoeden kan zeer doen’ kindermishandeling als
een opvoedingsprobleem.
Voor hem gaat het om een problematische opvoedingssituatie waarin een tekort aan
pedagogisch besef het ouderlijk handelen bedreigt (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière,
Kinderen en jongeren met psychosociale problemen, 2005).
Onder pedagogisch besef wordt verstaan hoe ouders betekenis geven aan het gedrag van
hun kind en hoe zij hun eigen handelen hiernaar richten en vorm geven. Met andere
woorden, in hoeverre ze hun pedagogisch aanbod kunnen afstemmen op de vraag van
het kind (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).
Wolzak (2009) maakt op zijn manier (vanuit een multifactorieel model) een overzicht van
risicofactoren in ‘problemen achter de voordeur.’ Hij geeft aan dat er geen blauwdruk
bestaat van een mishandelingsgezin. In principe kan volgens hem elk gezin komen tot
kindermishandeling. Het gaat om een combinatie van factoren die bepaalt of het
zover komt.
Hij beschrijft in eerste instantie de draagkracht versus de draaglast van een gezin
(denk ook aan het balansmodel van Bakker, cursus orthopedagogisch kader). Het
evenwicht hierin kan verstoord worden waardoor de balans kwijt is. Opvoeden vraagt
elke dag om een afweging tussen de belangen van het kind en deze van de ouder.
Ouders die geneigd zijn eigen belang voorop te stellen, lopen het risico kinderen te
weinig te stimuleren. Dit staat een gezonde ontwikkeling in de weg.
81
De opeenstapeling van problemen kan leiden tot kindermishandeling. Denk maar aan
combinatie van werkloosheid, moeilijke relatie,… Al deze factoren kunnen een gezin
onder druk zetten en vormen de draaglast. Veerkracht van de gezinsleden en de hulp en
andere positieve invloeden van buitenaf vormen de draagkracht (= protectieve factoren).
Wanneer de balans zoek is, kunnen de opvoedingsproblemen uitmonden in
kindermishandeling.
Andere factoren die volgens Wolzak (2009) van belang zijn en het ontstaan van
kindermishandeling in de hand kunnen werken zijn: persoonlijkheid en problemen van de
ouder, kenmerken die het kind kwetsbaar maken en de leefomstandigheden. Deze
factoren vinden we ook terug bij Vanderfaeillie (2010).
Kenmerkend voor ouders, die hun kinderen mishandelen of verwaarlozen, is dat ze dit
meestal eerder doen uit onkunde dan uit onwil. Vaak hebben ze geen zicht op de eisen
van het ouderschap of is dit inzicht vervaagd door problemen waar ze mee worstelen.
Denk hierbij aan verslaving, psychiatrische problemen of relatieproblemen.
Ook eerdere ervaringen (levensgeschiedenis) van de ouders spelen een rol. Geschat
wordt dat tussen de 18 à 30% van de ouders die hun kinderen mishandelen zelf ook als
kind mishandeld geweest zijn (Vanderfaeillie, 2010) (Wolzak, 2009).
Vanderfaeillie (2010) onderscheidt nog een aantal risicofactoren bij het gezin. Deze
factoren hebben te maken met dynamieken in het gezin die het risico op
kindermishandeling verhogen. Hij benoemt hierbij aspecten die te maken hebben met
opvoeding en aspecten die te maken hebben met gezinsfunctioneren.
Sommige ouders zijn zich niet bewust van het feit dat ze hun kinderen tekort doen, dan
spreken we van een tekort aan pedagogisch besef. Dit komt tot uiting in het hebben van
onrealistische en hoge verwachtingen ten aanzien van kinderen en het hebben van
minder kennis over een normaal ontwikkelingsverloop. Ze interpreteren het gedrag van
kinderen hierdoor negatiever (Vanderfaeillie, 2010) (Wolzak, 2009). Dit zagen we ook al
in het interactioneel model van Baartman.
Ook factoren bij het kind kunnen een rol spelen. Let wel, kindermishandeling is nooit de
schuld van het kind. De verantwoordelijkheid voor het welzijn van het kind ligt altijd bij
de volwassene. Sommige factoren maken een kind wel extra kwetsbaar. Deze
omstandigheden kunnen maken dat de opvoeding zwaarder valt voor de ouders.
Voorbeelden hiervan kunnen zijn: vroeggeboorte, huilbaby, kind met een handicap, druk
kind, ongewenst kind, stiefkind,… (Vanderfaeillie, 2010) (Wolzak, 2009)
82
Daarnaast onderscheiden Wolzak en Vanderfaeillie ook risicovolle
leefomstandigheden of omgevingskenmerken als risicofactor. Bepaalde situaties
vragen nogal wat veerkracht van ouders. Velen weten zicht te redden onder moeilijke
omstandigheden, maar dit is niet iedereen gegeven. Gevolgen kunnen zijn dat het kind
aan zijn lot wordt overgelaten of dat mijn zijn problemen afreageert op het kind.
Voorbeelden hiervan zijn: financiële problemen, sociaal isolement, … (Wolzak, 2009).
Gezinnen waar kinderen worden mishandeld of verwaarloosd, blijken ook vaker in arme
buurten te wonen en in slechtere omstandigheden (Vanderfaeillie, 2010).
Eigenlijk bouwen Wolzak en Vanderfaeillie op een mooie manier verder op wat in de
theoretische verhalen van Baartman en Belsky reeds een aanvang kende. Ze geven nog
meer inhoud aan het multifactorieel model om naar kindermishandeling te kijken.
Noot: Te vaak wordt aangenomen dat wanneer ouders niet meer mishandelen,
misbruiken of verwaarlozen het kind hier beter van wordt. Dit is uiteraard een eerste
voorwaarde, maar alle onderzoeken tonen aan dat het kind zelf ook therapie nodig heeft.
Kinderen worden ook niet vanzelf beter wanneer ze uit huis geplaatst worden. Kinderen
staan in de kou wanneer ze geen hulp krijgen (Lamers-Winkelman & Visser, 2010).
Lamers-Winkelman pleit er dan ook voor dat naast begeleiding van de ouders en het
zorgen voor veiligheid van het kind, er ook voldoende aandacht moet zijn voor de
individuele ontwikkeling van het kind.
83
2.1.4 Nieuwe tendensen en ontwikkelingen bij de begeleiding
van kindermishandeling
2.1.4.1 Algemeen
Bekijk de mindmap ‘nieuwe tendensen in de orthopedagogische praktijk’ uit de cursus
orthopedaogie. In de les zullen we bekijken welke tendensen we kunnen weerhouden
wanneer het gaat om de begeleiding van kindermishandeling.
2.1.4.2 Concrete realisaties
Aandacht voor signalen van kindermishandeling
Een kind zal zelf zelden de vraag om hulp stellen wanneer hij/zij mishandeld wordt. Dit
heeft verschillende redenen: het kind weet niet beter, het kind wil zijn ouder / opvoeder
niet afvallen, schaamt zich of door dreigementen wordt geheimhouding afgedwongen.
Dit wil zeggen dat het kind afhankelijk is van anderen om aan de mishandeling /
verwaarlozing te ontsnappen (Wolzak, 2009).
Hoe kan je aan een kind merken dat het mishandeld wordt?
Onbewust zendt een kind signalen uit. Meestal is het niet één aanwijzing die aantoont dat
een kind mishandeld wordt. Het gaat om een optelsom van waarnemingen die om
interpretatie vragen (Wolzak, 2009).
Wanneer moeten we als opvoeder / begeleider alert zijn?
Meestal gaat het om een aanvoelen. Het lichaam of het gedrag van het kind verraadt iets
bijzonders waardoor we verontrust zijn. Het is een kwestie van weten dat het voorkomt
en aanvoelen. Zowel kennis van kindermishandeling en intuïtie zorgen ervoor dat een
professionele opvoeder begeleider in staat is om van het lichaam en het gedrag af te
lezen dat er iets niet in orde is (Wolzak, 2009).
84
Hoe kan je als opvoeder / begeleider omgaan met deze signalen?
Eén signaal is natuurlijk niet voldoende om je conclusies te trekken.
- Zet de signalen op een rijtje
- Zoek niet naar bewijzen
- Trek geen overhaaste conclusies
- Denk niet te snel: ‘het valt wel mee’
(Wolzak, 2009)
Er zijn heel veel verschillende signalen die kunnen wijzen op kindermishandeling.
Grotendeels kan je de signalen onderbrengen in 4 groepen:
- Het lichamelijk welzijn van het kind
- Het gedrag van het kind
- Het gedrag van de ouders
- De gezinssituatie
(Wolzak, 2009)
Tendensen?
Ontwikkeling signalenlijst (kind en gezin)
In Vlaanderen werd begin 2000 de schaal ‘Screening van Problematische
Opvoedingssituaties met Risico op Kindermishandeling’ ontwikkeld.
Deze schaal bestaat uit 31 items die gescoord worden door de regioverpleegkundigen
van Kind en Gezin na een huisbezoek. Bedoeling is zo vroeg mogelijk situaties van
fysieke kindermishandeling en -verwaarlozing op te sporen.
De items peilen naar problemen in de ouder-kind interactie, communicatieproblemen en
psychologische problemen bij de ouders. Op alle items bleek uit onderzoek dat
mishandelende ouders significant hogere scores halen dan niet-mishandelende ouders.
Bij positieve screening is er sprake van een problematische opvoedingssituatie, een
risico-ouder en een verstoorde ouder-kindinteractie. Meestal is er op die moment nog
geen sprake van kindermishandeling.
Wel bestaat de kans dat deze risicovolle situatie er komt (Hellinckx, Grietens, &
Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen, 2005) (Hellinckx,
Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).
Tendensen?
85
Preventie van kindermishandeling
Kindermishandeling heeft dus vele ernstige gevolgen op lange en korte termijn zowel
voor kind als ouder als maatschappij. Hoe vroeger men kan ingrijpen, hoe beter. Men zal
zich in de begeleiding dan ook richten op het voorkomen van kindermishandeling. De
behandeling van lange termijngevolgen is duur, tijdrovend en arbeidsintensief.
Opsporen van risicogezinnen en bieden van preventieve hulp zijn dan ook van belang
voor beleidsmakers (kostenbesparend) en voor hulpverleners (Hellinckx, Grietens,
Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001) (Anthoni S. , 2011).
Er kan onderscheid gemaakt worden tussen primaire, secundaire en tertiaire
preventieprogramma’s.
Primaire preventieprogramma’s zijn gericht op de volledige bevolking met als doel
vermijden dat nieuwe situaties van kindermishandeling zich voordoen. Men wil
kindermishandeling in de samenleving voorkomen. Er wordt verondersteld dat elke ouder
tot kindermishandeling kan komen.
Deze initiatieven zijn zinvol ter sensibilisering, maar worden weinig efficiënt geacht voor
specifieke risicogroepen (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001)
(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen,
2005).
Secundaire preventieprogramma’s willlen nieuwe situaties van kindermishandeling
voorkomen. Niet alle gezinnen zijn even risicodragend. Men gaat dan ook de
risicogezinnen trachten op te sporen. Zij komen in aanmerking voor een specifiek
hulpaanbod. Goede secundaire preventie veronderstelt dat men in staat is risicogezinnen
te detecteren.
Het opsporen van deze gezinnen is niet vanzelfsprekend. Er is een grote kans op fouten.
Meetinstrumenten (zie ontwikkeling signalenlijst) kunnen gezinnen als risicogezin
aanduiden terwijl hier geen sprake van is (vals positieven) of gezinnen over het hoofd
zien waar mishandeling zich wel voordoet (vals negatieven) (Hellinckx, Grietens, &
Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen, 2005) (Grietens H. ,
Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).
86
In het kader van secundaire preventie werden hulpverleningsprogramma’s ontwikkeld.
Bedoeling van deze programma’s is om het aantal gevallen van kindermishandeling te
reduceren. Als de implementatie van een programma succes heeft binnen een gezin komt
het niet tot kindermishandeling terwijl voordien het gezin wel risico bleek te lopen.
Ze kunnen verandering teweeg brengen bij de ouders door:
- de opvoedingscompetentie te verhogen
- onrealistische verwachtingen ten aanzien van het ouderschap bij te sturen
- kinderen te stimuleren in hun ontwikkeling
- verbeteren van de hygiëne van de kinderen
- ouderlijk handelen leren afstemmen op het gezin
- ...
Ze kunnen verandering teweeg brengen bij de kinderen door:
- Verbetering van de gezondheidstoestand
- Toename van de ontwikkeling
- …
Ze kunnen verandering teweeg brengen in de ouder-kindrelatie door:
- Betere afstemming van het ouderlijk handelen op de noden en eigenheden van
het kind
- Op gang komen van een wederzijdse band van gehechtheid
- …
Dit alles kan het risico op kindermishandeling reduceren.
Secundaire preventieprogramma’s kunnen effecten teweegbrengen op verschillende
domeinen met een langdurig en intensief karakter.
Uit onderzoek blijkt wel dat meerdere kenmerken belangrijk zijn in deze programma’s.
Beste resultaten verkrijgt men wanneer de hulp vroegtijdig, meervoudig, frequent en
langdurig van aard is (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).
87
Tertiaire preventieprogramma’s bestaan uit interventies nadat de kindermishandeling
zich heeft voorgedaan. Bedoeling hiervan is ter vermijden dat dit zich opnieuw voordoet.
Deze tertiaire programma’s zijn hetzelfde als behandeling. En dit kan dan vanuit
verschillende invalshoeken gebeuren.
Afhankelijk van de stabiliteit van het gezin kan met hen gewerkt worden. Een tijdelijke of
langdurige uithuisplaatsing is noodzakelijk wanneer de gezinssituatie te bedreigend is
voor het kind (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met
psychosociale problemen, 2005) (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche,
2001).
Tendensen?
Netwerk kindermishandeling provincie Antwerpen (folder)
In de provincie Antwerpen werd een folder ontwikkeld vanuit een samenwerkingsverband
van deskundigen. Raakvlak is hun ervaring met de begeleiding van kinderen en jongeren die
mishandeld zijn.
Tendensen?
Signs of Safety (Sepers, De Roos, & Van Arum, 2012)
Het programma werd ontwikkeld in de jaren 90 in Australië door Andrew Turnell en Steve
Edwards. Ze zochten naar een oplossingsgerichte methodiek die ingezet kan worden in
gezinnen waar vermoedelijk kindermishandeling voorkomt.
Doel van deze methodiek is een veilige opvoedingssituatie te creëren voor de toekomst,
waarbij het kind zoveel contact houdt met zijn ouders als mogelijk.
De methode richt zich dus op de toekomst. Men wil werken aan een gezamenlijk doel,
namelijk een veilige toekomst voor het kind in dit gezin. Met ouders wordt dus gewerkt
aan een veilig pedagogisch klimaat voor het kind, zonder dat het kind hiervoor blijvend
uit huis geplaatst moet worden.
Centraal staat steeds de veiligheid van het kind.
88
Wat zijn de uitgangspunten van het programma?
- Er wordt gewerkt aan hereniging
- Er wordt gebruik gemaakt van het sociaal netwerk van het gezin
- Er wordt intensief samengewerkt door de hulpverlenende instanties.
Welke fasen kunnen onderscheiden worden?
Algemeen: uitgangssituatie: Op moment van aanmelding woont het kind meestal op een
veilige plek. Dit kan inhouden dat het kind in een pleeggezin woont of dat het kind thuis
woont, maar de vermoedelijke dader elder.
Fase 1: voorbereiding met het gezin en de gezinsvoogd
Fase 2: werkrelatie met ouders en netwerk
Fase 3: Veiligheidskaart (extra toegevoegd door Nederlandse onderzoekers)
Fase 4: Verhaal in woord en beeld
Fase 5: Veiligheidsplan: voorlopige richtlijnen
Fase 6: Rollenspel: ‘similar but different’ Fase
7: het definitieve veiligheidsplan
Fase 8: Afsluiting en follow up
Wanneer de situatie voldoende veilig en stabiel is, kan aansluitend gestart worden met
een traumabehandeling van het kind. Ook kan het nodig zijn voor de ouders een
traumabehandeling te starten omwille van onverwerkte traumatische ervaringen. Voor
kinderen zijn er verschillende traumabehandelingen beschikbaar waaronder cognitief
gedragstherapeutische protocollen of eye movement desensitization en reprocessing
(Sepers , De Roos , & Van Arum, 2012 ).
Tendensen?
Tip: Zie voor meer informatie: tekst over Signs of Safety in de reader
89
2.2 Multiprobleemgezinnen
Ze komen niet opdagen
Ze zijn niet gemotiveerd
Ze zijn moeilijk, lastig
Ze zijn niet thuis
Ze zijn chaotisch
Ze zijn wantrouwend
Vol onbegrip
Mislukt
Impulsief
Afhankelijk, claimend
Onbekwaam
Afwijkend
Onaangepast
(een aantal ervaringsbeelden over multiprobleemgezinnen. Sauren, H.,
In: http://users.pandora.be/Pdfs/Sauren-Multiprobleemgezinnen.pdf, 2006)
2.2.1 Omschrijving van multiprobleemgezinnen
Er is geen eenduidige definitie van multiprobleemgezinnen. De term geeft aan dat het om
meerdere problemen gaat in een gezin. Gemeenschappelijk voor deze gezinnen is dat
er op een gegeven moment problemen ontstaan die groter worden of zich opstapelen
waardoor de draagkracht van het gezin overschreden wordt. Hierdoor neemt de kans op
kindermishandeling en verwaarlozing toe (Steketee & Vandenbroucke, 2010).
De problemen komen tot uiting op diverse domeinen zoals, relatie, schulden,
huisvesting, gezinsmanagement en opvoeding. Het gaat dus om veel problemen die op
hun beurt onderling verweven zijn en die al lange tijd aanwezig zijn.
90
Vanuit het Nederlands Jeugdinstituut komt men tot volgende definitie:
“Een multiprobleemgezin is een gezin van minstens één volwassene en één kind van 0 tot
18 jaar dat langdurig kampt met een combinatie van problemen op verschillende
gebieden. In hoofdzaak gaat het om:
• problemen op sociaal economisch gebied;
• problemen op psychosociaal gebied bij de volwassene(n);
• problemen op psychosociaal gebied bij de jeugdige(n).
De problemen zijn chronisch, complex en met elkaar verweven en ze gaan vaak van de ene
generatie op de andere. Daarnaast hebben deze gezinnen vaak problemen met
hulpverlenende instanties.
Er zijn ook gezinnen met meervoudige problematiek die niet meteen
multiprobleemgezinnen zijn. In een gezin kunnen verschillende problemen tegelijk spelen,
maar we spreken pas van een multiprobleemgezin wanneer de problemen langere tijd
spelen, en wanneer het gezin niet goed meewerkt aan begeleiding en hulp.”
(Kann-Weedage, et al., 2017)
Vaak gaat het om sociaal geïsoleerde gezinnen. Dikwijls zijn ze wantrouwig voor hulp
omdat ze negatieve ervaringen hebben met hulpverlening (Steketee & Vandenbroucke,
2010).
Samenvattend onderscheiden Steketee en Vandenbroucke (2010, p.9-10) volgende
kenmerken:
- De problemen zijn veelvuldig en doen zich voor op meerder levensterreinen. De
problemen hebben zowel betrekking op kinderen als hun ouders.
- De problemen zijn complex. Ze lopen door elkaar en beïnvloeden elkaar, ze
houden elkaar in stand.
- De draagkracht van het gezin is niet in balans met de draaglast
- Problemen zijn chronisch of zelfs intergenerationeel. De gezinnen leven jarenlang
in een cyclus van oplopende spanningen, ontladingen en verzoeningen soms door
de generaties heen.
- De gezinsleden zijn sterk en negatief aan elkaar gebonden: ze kunnen niet met
elkaar maar ook niet zonder elkaar leven.
91
- De hulpverlening functioneert onvoldoende:
▪ Is niet goed afgestemd, er is geen gezamenlijke visie, ze geven
tegenstrijdige adviezen
▪ Het gezin is zorgmijder of het gezin werkt onvoldoende of niet mee
aan behandeling
▪ Het behandelplan geeft onvoldoende resultaat
▪ Het probleembesef bij het gezin is laag (ouders zien de problemen
niet of geven – ten onrechte – aan ze zelf te kunnen oplossen). Een
gevolg hiervan is dat er veelal één of meerdere kinderen uit huis
zijn geplaatst.
Deze definities sluiten aan bij de vaststelling van Ghesquière dat er bij
multiprobleemgezinnen sprake is van een dubbele thematiek.
De term multiprobleemgezinnen kan immers op 2 manieren bekeken worden.
Enerzijds kan het gaan om de beschrijving van een gezinstype. Meer bepaald gezinnen
die kampen met een chronisch en complex netwerk van socio-economische en
psychosociale problemen.
Anderzijds zijn er hulpverleners die met deze term de (on)bereikbaarheid van deze
gezinnen voor de hulpverlening of het tekort schieten van het hulpverleningssysteem
aangeven (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, 2005).
Eigenlijk wijst de term op een falende hulpverleningsrelatie, waar gezin en
hulpverlening deel van uitmaken. Een problematische relatie tussen de gezinnen en de
hulpverlener ligt aan de basis van de term (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en
jongeren met psychosociale problemen., 2005). In de literatuur vinden we terug dat de
hulpverlening zelf tekort zou schieten doordat er geen integraal en langdurig aanbod is.
Vaak worden problemen geïsoleerd bekeken en gefragmenteerd aangepakt. Men handelt
nog te dikwijls vanuit een standaard aanbod.
Door de verregaande specialisaties binnen de hulpverlening zijn er vaak meerdere
hulpverleners op verschillende fronten bij een gezin betrokken. De samenhang in de hulp
ontbreekt hierdoor soms. Dit kan bij een gezin leiden tot wantrouwen. Zij vormen
daardoor een negatief beeld ten opzichte van hulpverlening (Zoon M. &.-l., 2014).
92
Bovendien roept term multiprobleemgezinnen bij vele hulpverleners een erg eenzijdig en
negatief beeld op. Gezinnen krijgen het label “weinig gemotiveerd” (Van Hattum, 2015).
Roos Steens pleit in haar doctoraatsonderzoek in dit verband te spreken over multistress
gezinnen. Dit haalt volgens haar de klemtoon weg van de problemen en focust op het
gevoel dat bij deze gezinnen overheerst. Veel gezinnen hebben immers de ervaring dat er
zoveel borden in de lucht moeten draaiende gehouden worden dat het bijna onvermijdelijk
is dat er eentje zal vallen en breken. Deze term kan ook hulpverleners helpen te kijken
vanuit het juiste perspectief (Steens, 2016).
Er wordt in het werken met de complexe problematiek heel wat verwacht van de
hulpverlener. Deze moet in staat zijn een professionele relatie met een gezin uit te
bouwen in een moeilijke sfeer (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, 2005) (Van Hattum,
2015).
“De interactie tussen de problemen van het gezin en de problemen van het
hulpverleningssysteem kan maken dat moeilijk verandering teweeg kan gebracht worden
en dat er een vicieuze cirkel ontstaat” (In: http://www.multiprobleemgezinnen.nl).
Vijf probleemgebieden kunnen onderscheiden worden wanneer we kijken naar
multiprobleemgezinnen:
- Het voeren van een huishouding
- De maatschappelijke positie van het gezin
- De opvoeding
- Problemen in de individuele ontwikkeling of het welzijn van de gezinsleden
- De relatie tussen de (ex) partners
Meestal hebben de gezinnen problemen op alle vijf domeinen (Steketee &
Vandenbroucke, 2010)
Het kan gaan om problemen van het individu zoals verslaving van de ouder of een
psychiatrische problematiek. Daarnaast kan het gaan om problemen in het
gezinssysteem. Voorbeelden hiervan zijn een verstoorde ouder-kind interactie, problemen
met gezag, problemen tussen de ouders, incest, mishandeling, verwaarlozing. Ook merkt
men vaak problemen binnen het netwerk van het gezin. Voorbeelden hiervan zijn het
ontbreken van een ondersteunend netwerk of verstoorde relaties in de omgeving
(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen,
2005).
93
In vergelijking met andere ouders die met hulpverlening in aanraking komen, hebben
ouders in multiprobleemgezinnen vaker een lager opleidings- en beroepsniveau.
Werkloosheid komt regelmatig voor. Op financieel vlak kunnen hierdoor problemen
ontstaan.
Duidelijk is ondertussen dat multiprobleemgezinnen lager scoren op alle domeinen dan
andere gezinnen die met hun problemen in de hulpverlening terecht komen.
2.2.2 Epidemiologie
Echte prevalentiecijfers over deze doelgroep in België zijn niet voorhanden. In
grootsteden zoals Amsterdam komt men tot de bevinding dat 4 % van de kinderen
tussen de 0 en 4 jaar opgroeit in een multiprobleemgezin
(https://www.nji.nl/Multiprobleemgezinnen-per-provincie-en-gemeente ).
Ook hier gaat men ervan uit dat deze cijfers eerder een onder- dan een overschatting
zouden zijn. Dit geeft wel weer dat het om enorme aantallen gaat. Zeker in grote steden
zoals Antwerpen, Gent en Brussel vinden we gelijkaardige cijfers terug.
Op de website van het Nederlands Jeugdinstituut kan je percentages per gemeente
terugvinden. https://www.nji.nl/Multiprobleemgezinnen-per-provincie-en-gemeente
2.2.3 Etiologie
Wanneer we kijken naar de omschrijving van multiprobleemgezinnen kunnen we ervan
uitgaan dat er meerder factoren in het spel zijn die maken dat een gezin een risicogezin
wordt.
Steketee en Vandenbroucke (2010) hebben getracht risico- en protectieve factoren te
onderscheiden op verschillende niveaus. De factoren op niveau van de omgeving / het
netwerk zijn mee opgenomen bij kind- en ouderfactoren.
94
1. Factoren die samenhangen met kenmerken van de ouders
Domein Risicofactor Beschermende factor
Vroegere ervaringen - Mishandeling of
verwaarlozing
- Uithuisplaatsing
- Ouder die
voorbeeldfunctie
vervulde
- Goede verzorging,
liefde en affectie
gekregen
- Scholing
Opvoedingsvaardigheden - onvoldoende basale zorg
- opvoedingsproblemen
- geen structuur of
regelmaat
- problemen met
gezinsmanagement
- structuur en
regelmaat bieden
Arbeidsmarktpositie
(sociaal-economisch)
- werkloosheid
- (geen) andere
dagbesteding
- Grote afstand tot
arbeidsmarkt
- Slechte beheersing
Nederlandse taal
- Laag opgeleid
- Problemen op het werk
- Betaald werk
- Onbetaald werk
- Volgt opleiding
Inkomen
(sociaal-economisch)
- Schulden
- Loonbeslag
- Te laag inkomen / stille
armoede
- Inhoudingen op
uitkeringen
- Fraude met uitkering
- Voldoende loon uit
arbeid of andere
bron van inkomen
95
Huisvesting
(sociaal-economisch)
- Ongeschikte huisvesting
- Achterstallig onderhoud
van de woning
- Huurschuld
- Vervuiling
- Dreiging uithuisplaatsing
- Dakloos
- Veel verhuizen
- Te veel of ongeschikte
huisdieren
- Voldoende ruime
woning
Psychosociale problemen - Psychiatrische problemen
- Psychische problemen
- (gedwongen) opname
- Verslaving
-
Gezondheid - Chronische ziekte
- Verstandelijke beperking
-
Sociaal netwerk
/ ondersteuning
- Het ontbreken van een
netwerk, sociaal
isolement
- Duur van de relatie
- Frequentie van contacten
- Negatieve invloed sociaal
netwerk
- Het hebben van een
netwerk of vrienden
- Steun vrienden /
familie
Woonomgeving - Andere culturele
achtergrond dan de buurt
- Gepest worden op straat
- Conflicten met de buren
- Bereikbaarheid van
voorzieningen
- Achterstandswijk
- Antisociaal gedrag
- Oplettende buren
Gezin - Verstoorde ouder-kind
interactie
- Gezagsvacuüm
- Relatieproblemen ouders
- Huiselijk geweld
- Kindermishandeling
- Crimineel gedrag
- Onderlinge steun
partners
Samenstelling gezin - Eenoudergezin
- Tienermoeders / ouders
-
96
2. Factoren die samenhangen met eigenschappen van het kind
Domein Risicofactor Beschermende factor
Persoonlijkheidskenmerken - Moeilijk temperament
- Sterk karakter
- Verwaarlozing
- Ontwikkelingsproblemen
- Onderlinge steun
partners
- Hoger iq
- Erkenning
Gezondheid / welbevinden - medische problemen
- emotionele problemen
- verstandelijke beperking
- chronische ziekte
Schoolproblemen - gebrek aan binding op
school
- leerachterstand
- gedragsproblemen van het
kind op school
- pesten / gepest worden
- slechte schoolresultaten
- spijbelen
- vroegtijdig schoolverlaten
- (aanleg tot) sociale
competentie
- Makkelijk kunnen
leren
- Binding met de
school
Sociaal netwerk jongeren /
vrije tijd
- Omgang met vrienden die
verkeerd gedrag vertonen
- Antisociaal gedrag
- Criminele activiteiten
- Overmatig middelengebruik
- Kansen
- Vaardigheden
Sociale omgeving - Verkrijgbaarheid drugs in de
wijk
- Verkrijgbaarheid wapens in
de wijk
- Maatschappelijke normen
die probleemgedrag
bevorderen
- Geweld in de media
- Hoge mate van doorstroom
in de wijk
- Weinig binding met de wijk
- Gebrek aan organisatie van
de buurt
- Lage inkomens en slechte
behuizing
- Binding met de
buurt
In de literatuur is er nog niet veel bekend over het ontstaan en voortbestaan van de
problemen die een multiprobleemgezin beïnvloeden (Zoon M. , Kenmerken en
risicofactoren van multiprobleemgezinnen, 2012) (van der Steege, 2010).
97
Er is toenemende aandacht voor de interacties binnen het gezin. De kwaliteit van de
relatie tussen ouders en kinderen, de sfeer in huis en de algemene betrokkenheid zijn
belangrijke factoren. Ouders kunnen een belangrijke bijdrage leveren om
probleemgedrag van kinderen te laten stoppen (Steketee & Vandenbroucke, 2010).
Mariska Zoon vertrekt in haar document vanuit de kenmerken van een
multiprobleemgezin om vervolgens een antwoord te geven op de vraag: “Wat zijn
risicofactoren voor gedrags- en ontwikkelingsproblemen bij kinderen in
multiprobleemgezinnen?”. De risicofactoren hierboven beschreven kunnen allemaal een
invloed hebben op de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen bij de kinderen.
Ook volgens haar, zijn het hebben van een sociaal netwerk, steun ervaren van familie en
de buurt, en toegang hebben tot voorzieningen en hulpverlening factoren die als
bescherming kunnen gelden. Deze protectieve factoren kunnen een tegenwicht bieden
aan de risicofactoren. Helaas ontbreekt het bij multiprobleemgezinnen vaak aan deze
beschermende factoren (Zoon, 2012).
2.2.4 Begeleiding
Literatuur omtrent ‘wat werkt’ in de begeleiding van multiprobleemgezinnen, is slechts
beperkt te vinden. We gaan dan ook vooral verder op onderzoek uit Nederland. Volgens
het kenniscentrum multiprobleemgezinnen van het Nederlands Jeugdinstituut is het van
belang op meerdere terreinen tegelijkertijd hulp te bieden aan zowel ouders en kinderen
als de leefomgeving van het gezin. Ook is het belangrijk dat: de hulp wisselend intensief
en langdurig is, dat er zowel praktische als therapeutische hulp geboden wordt, dat er een
hulpverlener is die de hulp coördineert en dat de hulp in de leefwereld van het gezin wordt
aangeboden (Zoon & Clercq, Wat werkt in multiprobleemgezinnen, 2014) (Zoon M. &.-l.,
2014).
We kunnen naast verschillende algemeen werkzame factoren, ook factoren onderscheiden
op niveau van de houding van de hulpverlener en het hulpaanbod. Ook moet de aanpak
verschillen naargelang de problematiek binnen de multiprobleemgezinnen. (Zoon & Clercq,
Wat werkt in multiprobleemgezinnen, 2014) (Zoon M. &.-l., 2014). Bij al deze aspecten
staan we hierna even stil.
98
2.2.4.1 Werkzame factoren
Binnen deze groep van factoren kan een onderscheid gemaakt worden tussen factoren die
altijd werken (los van de doelgroep) en factoren die werken, specifiek gericht op deze
doelgroep.
Uit een overzicht van Van Yperen en collega’s (2010) in (Zoon, 2014) blijkt dat volgende
factoren algemeen een positief effect te hebben in de begeleiding.
- Goede kwaliteit van relatie tussen cliënt en begeleider
- Zorg dragen voor een goede motivatie van de cliënt
- Een aanpak die past bij het probleem en aansluit bij de hulpvraag
- Structuur in de interventie (duidelijke doelstelling, planning en fasering)
- Uitvoering zoals het is vastgelegd in protocol of draaiboek
Hulpverleners die deze factoren kunnen bieden hebben een grotere kans op slagen.
Daarnaast zijn er ook factoren afhankelijk van de organisatie waarbinnen de hulpverlener
tewerkgesteld is. Volgende lijken uit onderzoek van van Yperen en collega’s (2010)
geciteerd in (Zoon, 2014) van belang te zijn:
- Goede monitoring
- Supervisie of coaching
- Haalbare caseload
- Oog voor veiligheid van de hulpverlener.
Aanvullend geven Steketee en Vandenbroucke (2010) aan dat ondersteuning en
deskundigheidsbevordering van hulpverleners die met multiprobleemgezinnen aan de slag
gaan enorm belangrijk is. Vanuit de organisatie moet er dan ook voldoende financiële
middelen beschikbaar gesteld worden, een goed trainingsaanbod en de caseload mag niet
meer dan 10 cliënten per hulpverlener bedragen. (Zoon M. &.-l., 2014)
2.2.4.2 De houding van de hulpverlener
Zoals eerder gezegd is het van belang dat de hulpverlener tracht een goede relatie uit te
bouwen met de gezinsleden en hen zoveel mogelijk te motiveren.
Specifiek naar deze doelgroep kan dit bereikt worden door (Drost,2010) en (Zoon, 2014):
- Het gezin te tonen dat het de moeite waard is
- Betrokkenheid bij de situatie
- Respect voor het perspectief van het gezin
- Kennis en informatie te geven
- Vertrouwen bieden en hoopvol te zijn
- Krachtgericht werken
- Terugval bekijken als noodzakelijke heroriëntatie op doelen en werkwijze
99
- Transparantie en duidelijkheid bieden
- Individuele flexibele benadering
- Outreach, de hulpverlener gaat naar het gezin toe
2.2.4.3 Het hulpaanbod
Volgende aspecten lijken van belang te zijn bij het hulpaanbod aan multiprobleemgezinnen.
- Intensief en langdurend
- Praktisch
- In de leefomgeving
- Aandacht voor de bredere sociale omgeving
- Alle gezinsleden krijgen hulp
- Een goede samenwerking tussen alle betrokkenen
De laatste jaren zien we in verschillende projecten, die zich richten naar
multiprobleemgezinnen, een evolutie in de richting van dwang en drang. Hulpverleners
wachten dus niet meer op een hulpvraag van de cliënt, maar gaan ongevraagd hulp bieden.
Uit de resultaten blijkt dit positieve effecten te hebben en ook goed geëvolueerd te worden
door de betrokken cliënten (Zoon & Clercq, Wat werkt in multiprobleemgezinnen, 2014).
2.2.4.4 Aanpak naargelang verschillende soorten multiprobleemgezinnen
“Volgende 5 strategieën worden weerhouden door Steketee en Vandenbroucke (2010):
1. Orde op zaken model: kwetsbare gezinnen met 1 of meerdere risicofactoren die
buitengesloten kunnen geraken en in problemen dreigen te komen, hebben vooral
een aanpak nodig waarbij hen geleerd wordt om toegang te krijgen tot
voorzieningen. Hierbij moet de coördinatie van de voorzieningen en instellingen
voorhanden zijn.
2. Vinger aan de pols model: Bij gezinnen die geen expliciete hulpvraag hebben en
daardoor geen actieve bemoeienis willen, kan ervoor gekozen worden een
casemanager aan te stellen die regelmatig langskomt om te kijken of een ‘latent’
probleem zich inmiddels heeft ontwikkeld tot een reëel probleem waarvoor hulp kan
geboden worden. De aard van de problematiek bepaalt mee welke organisatie die
gezinscoach levert.
3. Stut en steun model: Gezinnen waarin sprake is van een chronische, hardnekkige en
problematische situatie, waardoor men moeite heeft met het organiseren van het
dagelijks leven, hebben langdurige en intensieve begeleiding nodig.
100
4. Direct (gedwongen) hulpaanbod: voor gezinnen met een duidelijke, urgente
problematiek is een hulpverleningsaanbod op al dan niet vrijwillige basis
noodzakelijk. De keuze voor het hulpverleningskader vraagt om een selectie van
partners (uit het werkveld). Keuzes moeten gemaakt worden over de methodische
interventie, de omvang van de nodige zorg en er moeten afspraken gemaakt
worden met betrekking tot zorgcoördinatie. De urgentie van het probleem bepaalt
waar de coördinatie van de zorg komt te liggen.
5. Refresh model: Er zijn ook gezinnen waarbij de bestaande hulpverlening afgesloten
is, maar waarbij het nuttig en noodzakelijk is om gedurende een bepaalde periode
regelmatig langs te gaan om te zien of alles nog op orde is en goed gaat. Deze
nazorg zou best geboden worden door de hulpverlener die verantwoordelijk was
gedurende het hulpverleningstraject.”
2.2.5 Tendensen
2.2.5.1 Algemeen
Aan de hand van de mindmap ‘tendensen in de orthopedagogische praktijk’ uit de cursus
orthopedagogisch kader zorgen we in de les voor een vertaling van deze tendensen naar
de begeleiding van kinderen en jongeren met gedragsproblemen.
2.2.5.2 Concrete bevindingen / realisaties in het kader van nieuwe tendensen
Vroegsignalering
In het beleid en de hulpverlening staat vroegsignalering centraal. Idee hierachter is dat
wanneer we instaat zijn zo vroeg mogelijk te signaleren, ergere problemen voorkomen
kunnen worden. Bij multiprobleemgezinnen zijn er echter geen heldere en duidelijke
signalen. Het gaat over een geleidelijk proces waarin problemen zich opstapelen.
Men erkent zeer duidelijk het belang aan vroegsignalering, maar dit blijkt bij deze
risicogezinnen niet eenvoudig te zijn (Steketee & Vandenbroucke, 2010).
Tendensen?
101
Om multiprobleemgezinnen te helpen, is het van belang op meerdere terreinen
tegelijkertijd hulp te bieden aan zowel ouders en kinderen als de leefomgeving van het
gezin. Ook is het belangrijk dat:
o De hulp intensief is
o De hulpverlener de hulpverlening coördineert en zowel therapeutische als
praktische hulp biedt
o De hulp in de leefomgeving van het gezin wordt aangeboden (Berg-le
Clercq, Zoon, & Kalsbeek, 2012)
Tendensen?
Een goede samenwerking tussen verschillende voorzieningen is dus van groot belang.
Hulpverleners signaleren, nemen dingen op, verwijzen door en koppelen terug. Hierbij
kan de rol van een zorgcoördinator, die de zorg op elkaar afstemt en zorgt voor één
begeleidingsplan heel belangrijk zijn ( www.nji.nl).
Tendensen?
Interventies die veel werkzame factoren bevatten in de begeleiding van
multiprobleemgezinnen zijn: Intensieve Pedagogische Thuishulp, Wraparound care-model
en de inzet van gezinscoaching. In de PP kan je h ier def ini t ies over v inden.
Tendensen?
102
2.3 Kinderen van ouders met psychiatrische problemen
Moederdag Liefste
moeke op mijn teentjes
sluip ik naar je grote bed...
Kijk eens even
'k heb mijn Beertje
naast je op het kussen gezet...
lieve moeke trek eens
even
aan mijn bloemetjes - pyama - mouw... lieve moeke
'k wacht wel even tot je
eens zegt "ik hou van
jou"...
op mijn kleine, koude voetjes sluip ik stil de
kamer uit
want Beertje vloog daarnet héél hard en met een
klap tegen de ruit...
toen is hij daar gevallen gelukkig had hij
niet veel zeer
'k zal hem in mijn bedje stoppen nee... ik
huil allang niet meer...
'k ben al groot nu, niet meer klein
en morgen misschien krijg ik een zoen dán ga ik
terug naar mijn moeke - fijn ben ik haar liefste,
kleine kapoen...
maar in mijn bed zie ik in Beertjes ogen mijn eigen
natte, zoute traan
dan trekken allebei zijn warme pootjes mij héél
dicht, zacht tegen hem aan...
lieve vake in de hemel
maak mijn moeke - lief en blij
laat nog eens een sterretje blinken
bewaar mijn Beertje... en ook mij...
( uit: "Libra" van Lut (KOPP-kind), 13 mei 2001)
103
2.3.1 Omschrijving van Kinderen van Ouders met Psychiatrische Problemen
In dit hoofdstuk hebben we het over kinderen van ouders met pscyhiatrische en / of
verslavingsproblemen. Termen die hiervoor gebruikt worden zijn kopp (kinderen van
ouders met psychiatrische problemen) koap (kinderen van ouders met een
alcoholprobleem en KVO (kinderen van ouders met een verslavingsprobleem. Wanneer
we het in het vervolg van de tekst hebben over kopp-kinderen, dan bedoelen we ook de
andere groepen.
Enkele voorbeelden:
Een moeder lijdt aan een manische depressie en houdt nachten na elkaar haar
kinderen wakker, omdat zij bruist van energie en meent dat de kinderen evenmin
als zij nachtrust nodig hebben.
Een ander ouder zorgt door haar depressie vaak niet voor het eten, blijft apathisch
op bed liggen en helpt of brengt haar jonge kinderen niet naar school.
Weer een andere ouder meent ten gevolge van een psychose dat alle mensen die
rood en zwart dragen ‘slecht’ zijn , en verbiedt de kinderen om deze kleuren te
dragen of om met mensen om te gaan die deze kleuren dagen. Om zijn kinderen
te beschermen, schermt hij ze af van de buitenwereld, en mogen ze niet meer
buiten komen of bezoek ontvangen zonder toezicht van de ouder (Meisters,
2006).
Wat zijn mogelijke gevolgen voor het kind wanneer het opgroeit in een gezin
waar een of beide ouders een psychiatrische problematiek hebben?
Deze gezinssituaties hebben onvermijdelijk een grote impact op de kinderen. Dit realiseert
men zich soms onvoldoende. De kinderen zijn een groep die snel over het hoofd worden
gezien wanneer één van biede ouders een psychiatrisch- of verslavingsproblematiek heeft.
In het begin gaat het vaak om subtiele veranderingen binnen het gezinsleven. Na verloop
van tijd komen de problemen meer op de voorgrond en nemen ze een centrale plaats in
binnen het gezinsleven. (Wenselaar, 2015)
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat kopp-kinderen een verhoogd risico lopen
emotionele en gedragsproblemen te ontwikkelen op korte termijn. Op lange termijn
zouden ze gemakkelijker psychiatrische problemen ontwikkelen.
104
De impact van de ziekte van de ouder kan verschillen naargelang de leeftijdsfase waarin
het kind zich bevindt. Zo blijkt hoe jonger het kind in aanraking komt met een ouder met
een psychiatrische probleem, hoe groter de invloed op de ontwikkeling van het kind kan
zijn.
Wanneer de ouder ziek wordt tijdens de eerste levensjaren van het kind kunnen er
hechtingsproblemen ontstaan. Jonge kinderen ontwikkelen een onveilig hechtingspatroon.
Dit uit zich in angstig gedrag en angst voor scheiding van de ouder. Baby’s huilen meer
en hebben meer eet- en slaapproblemen. Andere signalen wanneer het niet goed gaat
met de baby kunnen de volgende zijn:
- Bij emotionele tekortkomingen, vlakke mimiek
- Lachen gebeurt weinig of pas laat
- Activiteitenniveau neemt af
- Lang huilgedag
- Kans op huidproblemen, slaapproblemen en ontlastingsproblemen
- Psychomotore ontwikkeling is vertraagd
- … (Wenselaar, 2015) (Meisters, 2006)
-
In de fase van peuter en kleuter staat het onwikkelen van de eigen ik en autonomie
centraal. Laten zien wat je allemaal al kan en trots zijn op jezelf is belangrijk om te komen
tot een positief zelfwaardegevoel. Wanneer kinderen tijdens deze fase geconfronteerd
worden met de ziekte / verslaving van moeder of vader kan dit in het gedrang komen.
Peuters en kleuters zijn vaak minder spontaan en minder sociaal. Ze hebben minder
zelfvertrouwen dan kinderen van gezonde ouders. Deze peuters zijn eerder ongehoorzaam
en vertonen soms agressief of net apathisch gedrag. Spelontwikkeling kan achterblijven,
er kunnen problemen ontstaan bij de zindelijkheidsontwikkeling. De Peuter komt niet tot
spelen. Bij kinderen van depressieve moeders komt het voor dat er problemen ontstaan in
de relatievorming en de sociaal- emotionele ontwikkeling. Soms zien we bij kleuters
rolomkering waarbij het kind voor de ouder gaat zorgen. Doordat in sommige situaties het
magisch denken van het kind overmatig gevoed is, ontstaan er angsten en schuldgevoelens
(Murray & Cooper, 1996 in Meisters,I., 2006) (Wenselaar, 2015).
105
Wanneer kinderen tijdens de basisschool voor het eerst geconfronteerd worden met de
ziekte van de ouders, kan de invloed hiervan minder zijn. In deze fase leren kinderen
zelfstandig functioneren en worden hierdoor onafhankelijker van de ouder. Het kind gaat
ook minder egocentrisch gedrag vertonen, socialisatieprocessen komen meer op de
voorgrond. Kinderen op de basissschool zijn minder thuis en verwerven zich een positie
buiten het gezin. Cognitief zijn ze beter in staat zich te verweren tegen de problemen die
zich thuis voordoen. Toch kunnen zij ook tegen veel problemen aanlopen.
Signalen dat deze processen niet goed verlopen, kunnen de volgende zijn. Deze kinderen
zijn vaker angstig en depressief dan leeftijdsgenootjes. Ze plassen meer in bed en zijn
vaker ziek. Op school vertellen ze vaak weinig over thuis. Soms worstelen ze met
schuldgevoelens.
De kinderen zijn sociaal en emotioneel minder competent dan andere kinderen van deze
leeftijd. Dit kan als gevolg hebben dat ze minder populair zijn, oppervlakkigere contacten
aangaan, een negatief zelfbeeld hebben en weinig zelfvertrouwen tonen.
Kinderen in deze leeftijdscategorie nemen vaak vriendjes en vriendinnetjes mee naar
huis. Veel kopp-kinderen doen dit niet uit angst voor wat ze thuis kunnen aantreffen.
Het gebeurt ook dat ze zelf niet meer worden uitgenodigd. Het kind trekt hierdoor een muur
op tussen de thuiswereld en de buitenwereld. (Van Doesum, Frazer & Dhondt, 1995 in
Meisters, I., 2006) (Wenselaar, 2015)
Pubers die te maken krijgen met psychiatrische problemen van hun ouders lijken
langdurige en ernstige problemen te kunnen ontwikkelen. Bedoeling is dat ze in deze
levensfase zich losmaken van thuis en ervaren wat het is om een eigen mening, gedachten
en gevoelens te hebben. Wanneer pubers een te grote betrokkenheid en afhankelijkheid
hebben ten opzichte van de zieke ouders, kan de ontwikkeling in het gedrang komen.
Een veel voorkomend probleem is de rolomkering of parentificatie. Ze nemen de zorg voor
de ouders en de rest van het gezin op hun eigen schouders. Ze voelen zich
verantwoordelijk voor hun ouders en zijn erg loyaal. Dit kan remmend werken op het
losmakingsproces.
Het duurt vaak veel langer voordat deze kinderen het huis uitgaan en als ze gaan, gaat
dat met veel schuldgevoelens gepaard. Soms ziet men jongeren, waarvan ouders een
psychiatrische probleem hebben, juist zeer vroeg uit huis vertrekken, als vlucht voor de
problemen die thuis heersen.
Veel van deze tieners kampen met identiteitsproblemen. Hun leven heeft in het teken
van de psychisch zieke ouder gestaan en zij hebben niet geleerd aan zichzelf te denken.
(Beardslee, 2002 in: Meisters,I. 2006) (Wenselaar, 2015)
106
2.3.2 Epidemiologie
Heel duidelijke cijfers over het voorkomen van deze problematiek zijn er niet in België.
Wel geeft De Clerck aan dat zich bij ongeveer elf procent van de volwassen Belgische
bevolking (boven de 18 jaar) een psychiatrische stoornis manifesteert.
Dit komt overeen met 845.000 personen, waarvan ruim 650.000 in de leeftijdscategorie
twintig tot 64 jaar. Dit is dan ook de leeftijdscategorie waarin de hoogste kans bestaat
dat men een zoon of dochter heeft die jonger is dan 22 jaar.
Daarnaast is duidelijk dat bij veertig procent van deze mensen de stoornis een chronisch
karakter heeft. Deze cijfers doen dan ook vermoeden dat veel kinderen en jongeren
te maken krijgen met een ouder die aan langdurige/ernstige psychiatrische
problematiek lijdt (De Clercq & Van Vreckhem, 2008).
Bevestiging voor deze cijfers kunnen we ook vinden in een recenter artikel van Wenselaar
(2015).
2.3.3 Etiologie
De literatuur over de evolutie bij kopp-kinderen toont duidelijk aan dat zij als groep een
verhoogd risico lopen op enerzijds als kind, jongere of volwassene een psychiatrische
diagnose te krijgen en anderzijds te kampen kunnen krijgen met psychosociale problemen
tijdens hun ontwikkeling (De Clerc, Vandewalle, Pieters, & Van Vreckehm, 2005)
(Wenselaar, 2015) (van Rooijen & Zoon, 2019).
Niet alle kinderen van ouders met een psychiatrische problematiek ontwikkelen op
termijn problemen. Uit onderzoek blijkt dat de kans op problematiek significant toeneemt
als een kind te maken heeft met meerdere risicofactoren, waar weinig beschermende
factoren tegenover staan (van Rooijen & Zoon, 2019)
Heel wat kopp-kinderen doorlopen een gunstig ontwikkelingstraject en slagen erin naar
hun volwassenheid een adequaat functioneren uit te bouwen (De Clercq, Vandewalle,
Pieters, & Van Vreckhem, 2005). Wenselaar (2015) voegt hier wel aan toe dat ook kinderen
die sterk en veerkrachtig zijn innerlijk krassen oplopen, die zich niet zo gemakkelijk tonen
aan een buitenstaander.
107
In de literatuur kan je grosso modo terugvinden dat ongeveer 1/3 van deze kinderen
een gunstig onwikkelingstraject doorlopen. 1/3 heeft tijdelijk psychologische
ondersteuning nodig en 1/3 ontwikkelt zelf een psychiatrisch stoornis. Gelijkaardige
cijfers zien we terugkomen wanneer we kijken naar kinderen van ouders met een
verslavingsproblematiek.
Redenen hiervoor kunnen gezocht worden in het samenspel tussen risico- en protectieve
factoren. Men kijkt dus ook naar deze zorgvraag vanuit multifactoriële modellen.
In volgende tabel vinden we de risico- en beschermende factoren terug, ingedeeld in drie
niveaus: niveau van het kind, de ouders, het gezin en de ruimere context (De Clercq,
Vandewalle, Pieters, & Van Vreckhem, 2005, p. 130) aangevuld met (Wenselaar, 2015).
Risicofactoren Beschermende factoren
Kind Moeilijker temperament
jongere leeftijd bij confrontatie
ouderlijke stoornis
erfelijke kwetsbaarheid
moeilijk temperament
extra zorgbehoevendheid
gebrek aan steun in de onderwijssituatie
weinig vrienden
onvoldoende sociale vaardigheden
hogere intelligentie, creativiteit, sociale
competentie en gedrevenheid
scepticisme, zelfstandigheid en
objectiverende begrijpende houding ten
aanzien van de ouder
makkelijk temperament
positief zelfbeeld
veel vrienden
voldoende sociale vaardigheden
positief ingesteld karakter
gunstige schoolervaringen
Ouders Ernst en chroniciteit van de stoornis
Mate waarin de stoornis interfereert
met het (ouderlijk) functioneren
Comorbiditeit met een
persoonlijkheidsstoornis
Psychopathologie bij de partner
Ontbreken van inzicht in de eigen
problematiek
Ontbreken van inzicht op impact voor
de kinderen
Toename van symptomen
Zorgmijdende ouder
Capaciteit om voor het het kind te
kunnen (blijven) zorgen, zowel bij de
ouder met de psychiatrische stoornis als
bij de andere ouder
Voldoende inzicht in de eigen problematiek
Inzicht in de impact op de kinderen
Ouders steunen elkaar
Therapietrouw
108
Gezin en ruimere
context
Verstoorde hechtingsrelatie
Verstoorde ouder-kindcommunicatie
Betrokkenheid van het kind in de
waanwereld van de ouder
Relatieproblemen tussen ouders
Ouders steunen elkaar niet
Lagere socio-economische status van
het gezin
Gezin leeft geïsoleerd
Ontbreken van daginvulling
Regelmatig conflicten met buren
Negatief sociaal netwerk
Werkloosheid
…
Goede band tussen moeder en kind
tijdens het eerste levensjaar
Een warme relatie met de andere ouder
Steunende rol van broers en zussen
Beschikbaarheid van een empathische
vertrouwenspersoon en beste
vriend(in)in de kindertijd/ jeugd en van
een intieme partnerrelatie in de
(jong)volwassenheid
Ouder heeft daginvulling
Voldoende inkomen
Acceptatie in de sociale omgeving
Vertrouwensfiguur
…
In dit model van beïnvloedende factoren op de draaglast van kinderen van
ouders met psychiatrische problemen Van Doesum in: (De Clercq, Vandewalle,
Pieters, & Van Vreckhem, 2005, p. 131) krijgen we zicht op het samenspel
tussen deze risico- en protectieve factoren.
De kennis over risico- en beschermende factoren biedt aanknopingspunten voor de
preventie en behandeling van psychische problemen bij KOPP-kinderen (van Rooijen &
Zoon, 2019).
109
2.3.4 Begeleiding
Doel van de hulpverlening is te vermijden dat kinderen psychiatrische en / of
verslavingsproblemen ontwikkelen. Dit kan bereikt worden door in te zetten op een aantal
aspecten:
- Verbeteren van de ouderrol
- Verminderen van de belasting voor de kinderen
- Bevorderen van de competenties zowel voor de ouders als de kinderen
- Vroegsignalering en tijdig opstarten van hulpverlening / begeleiding van de
kinderen
- Verminderen van sociaal isolement van het gezin
(Wenselaar, 2015).
Volgende 3 componenten krijgen meestal een plaats (Mattejat en Remschmidt, 2008) in
(van Rooijen & Zoon, 2019):
1. Een gespecialiseerde en succesvolle behandeling van de stoornis van de ouder door een
professional;
2. Psycho-educatieve maatregelen;
3. Speciale ondersteuning aangepast aan de situatie van elk gezin, zoals zelfhulpgroepen
voor KOPP-kinderen, oudertraining in opvoedvaardigheden of het sociale netwerk van het
gezin versterken.
Breed gedragen in de literatuur is dus het standpunt dat de hulp aan KOPP-kinderen - op
basis van de theorie over risicofactoren – integraal dient te zijn. De hulp moet dus niet
alleen zijn gericht op de ouder, maar tevens op de ouder-kindrelatie en op bredere
omgevingsfactoren Begeleiding heeft kans op slagen wanneer op deze verschillende
aspecten (zowel kind, ouders als netwerk) ingezet wordt. Het is niet voldoende de ouder te
begeleiden binnen zijn ziekte / verslaving. Tegelijkertijd is het belangrijk dat hulpverleners
inzetten op het verbeteren van het ouderschap en het welbevinden van zowel ouder, kind
als gezinssysteem. Methodes zoals deze van Beardslee (zie tendensen) komen hieraan
tegemoet (Wenselaar, 2015) (van Rooijen & Zoon, 2019).
110
2.3.5 Tendensen in de orthopedagogische praktijk van kopp kinderen
2.3.5.1 Algemeen
Zie hiervoor de mindmap ‘tendensen in de orthopedagogische praktijk’ uit de cursus
orthopedagogiek. In de les zullen we bekijken welke tendensen we herkennen bij de
begeleiding van kinderen van ouders met psychiatrische problemen.
2.3.5.2 Concrete realisaties
Preventieve activiteiten
Multicausale modellen geven aangrijpingspunten voor preventie. Zowel in Nederland als
België zijn er al verschillende preventieve activiteiten ontwikkeld ten voordele van kopp-
kinderen. Bedoeling is te vermijden dat deze kinderen psychiatrische problemen
ontwikkelen.
Momenteel loopt er een onderzoek in opdracht van de Vlaamse gemeenschap “kopp: een
onderzoek naar de effectiviteit van preventieve gezinsinterventies bij kinderen van ouders
met psychiatrische problemen”.
Preventieve activiteiten voor kinderen van ouders met psychiatrische problemen kunnen
ingrijpen op 4 componenten, meer bepaald: kind, ouders, hulpverlening, netwerk.
Interventies gericht op kinderen:
Deze interventies zijn erop gericht de kinderen te steunen en te informeren, de
competentie van het kind te bevorderen en de belasting van het kind te verminderen
(Bool & van Doesum, 2005).
Dit gebeurt door middel van doe- en praatgroepen, hen informatie te geven, uit te
nodigen voor gespreksgroepen, weerbaarheidstrainingen, ontwikkelen van brochures en
video’s, kans geven via chatten laagdrempelig met lotgenoten in contact te komen.
111
Interventies gericht op ouders en het gezin:
Deze interventies zijn gericht op de bewustwording bij ouders van de gevolgen van de
thuissituatie voor de kinderen, het steunen en informeren van de psychisch zieke en
andere ouder, het bevorderen van positieve ouder-kind interactie alsook van de
aanwezigheid van steunfiguren voor het kind en de ouders (Bool & van Doesum, 2005)
Op de ouder door vroegtijdige behandeling, oudertraining, moeder-baby interventie,
gezinsinterventie van Beardslee,...
Interventies gericht op hulpverleners:
Deze interventies zijn gericht op het verhogen van kennis omtrent deze problematiek en
het overbrengen van manieren om deze kinderen te begeleiden. Dit gebeurt door
bijscholing op studiedagen, intervisiemomenten, sensibilisering, ...
Interventies gericht op het netwerk:
Deze interventies kunnen bestaan uit het zoeken naar beschikbare steunfiguren,
ondersteuning door familieorganisaties zoals Similes, schooleducatie,
massamediacampagne.
Tendensen?
Het onstaan van de werkgroep kopp Vlaanderen waarin expertise
sectoroverschrijdend gedeeld wordt.
www.koppvlaanderen.be
Tendensen?
Online hulpverlening voor kinderen van ouders met psychiatrische problemen
Internet is een medium waarmee laagdrempelig en anoniem hulp kan worden geboden.
In Nederland heeft men het online programma Survivalkid ontwikkeld. Uit hun onderzoek
blijkt dat het technisch en praktisch haalbaar is om deze doelgroep met preventieve zorg
te bereiken. Veel jongeren werden gedurende een bepaalde periode vaste bezoekers van
de site. Ze spraken met elkaar af om te chatten en deelden ervaringen, wisselden tips.
Op deze manier functioneerde de site als een ontmoetingsplaats voor jonge mensen met
een gemeenschappelijk probleem zonder risico op stigmatisering.
112
Het online aanbod maakte het ook mogelijk in contact te treden met jongeren die
aangaven problemen te ervaren, maar de stap naar hulpverlening nog niet konden
zetten. Via online contact met de survivalcoach kon de drempel daarvoor verlaagd
worden (Drost, et al., 2005)
Andere interessante websites:
www.koppvlaanderen.be
http://www.alcoholhulp.be/kinderen-van-overmatige-alcoholgebruikers
www.ikmaakdeklik.be
http://similes.be
Tendensen?
113
3 PERSONEN MET EEN AUTISMESPECTRUMSTOORNIS
Spiegel
Ik kijk in de spiegel,
want ze zeggen dat ik anders ben.
Ik kijk in de spiegel
en het enige wat ik zie zijn vragende ogen.
Ik ben anders dat zeggen zij.
Ik hou niet van drukte,
harde geluiden en van veranderingen.
Ik ben anders, want ik kijk jullie niet aan.
Ik deel mijn werelden, jullie wereld
waarin ik niet alles begrijp.
Mijn wereld, waarin ik in mijn eentje geniet van de stilte.
Het reizen tussen beide werelden maakt me moe.
Mijn gedachtes om te passen in jullie wereld,
maakt me af en toe wanhopig.
In mijn wereld zijn jullie niet welkom,
dat is de plek waar ik 'IK' mag zijn.
Ze zeggen dat ik anders ben... en ik?
Ik denk dat jullie anders zijn.
Bron | Copyright ©: Bianc
(Bianc, sd)
114
3.1 Omschrijving
In 1943 verscheen het eerste wetenschappelijke artikel over autisme, gepubliceerd door
Leo Kanner. In 1944 verscheen de eerste publicatie van Hans Asperger in verband met
deze problematiek. Beiden gebruikten onafhankelijk van elkaar het label ‘autisme’ om te
verwijzen naar een type van ontwikkelingsgestoorde kinderen dat voordien weinig aandacht
had gekregen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).
Niemand had zich kunnen inbeelden dat tijdens de volgende eeuw vele duizenden artikels,
boeken en andere manuscripten over autismespectrumstoornissen zouden verschijnen. Het
toont aan dat de wetenschappelijke interesse groot is en dat de belangstelling alsmaar
toeneemt. Autismespectrumstoornissen zijn voorwerp van onderzoek vanuit de discipline
geneeskunde en sociale wetenschappen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)
(Roeyers H. , 2014).
Wij bekijken in het volgende hoofdstuk vooral de orthopedagogische invalshoek, we kunnen
dit echter niet zonder af en toe te verwijzen naar de medische ontwikkelingen.
Autisme heeft vele gezichten. Deze zorgvraag komt voor bij alle begaafdheidsniveaus. Het
spectrum is dus ruim. Het kan gaan om personen met een ernstig verstandelijke handicap
tot personen met een hoge begaafdheid. Tegelijk is er het continuüm van personen die alle
contact afweren tot personen die verbaal erg vlot zijn en heel sociaal lijken (Vermeulen &
Noens, 2014) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe,
P, Scheers, R, 2018).
Wanneer we het hebben over autismespectrumstoornis vinden we doorheen de jaren
verschillende termen om deze zorgvraag te omschrijven.
Hierna proberen we een overzicht te geven van de meest gangbare omschrijvingen. We
eindigen met de huidige omschrijving vanuit de DSM -5 die komaf probeert te maken met de
verwarring in terminologie.
Autisme wordt vaak omschreven als een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Pervasief wil
zeggen dat iemand tot in het diepst van zijn persoon geraakt is, waardoor de stoornis op
verschillende domeinen tot uiting komt. Een ontwikkelingsstoornis verwijst naar de
vertraagde of gebrekkige ontwikkeling binnen een bepaald vaardigheidsgebied (VVKBO,
Jennes, & autisme, 2004).
115
In de DSM-IV-TR worden binnen de groep pervasieve ontwikkelingsstoornissen vijf
subgroepen onderscheiden. Omdat heel wat kinderen, jongeren en volwassenen op basis
hiervan een diagnose kregen de voorbije jaren zullen deze termen nog een tijdje blijven
bestaan in de praktijk (Roeyers H. , 2014). Dat maakt het meteen ook relevant om deze te
verduidelijken.
Binnen de DSM-IV-TR sprak men in eerste instantie over de autistische stoornis.
Gemeenschappelijk bij alle kinderen en jongeren met autisme is de triade, bestaande uit:
- Kwalitatieve beperking in de sociale interactie
- Kwalitatieve beperking in communicatie
- Beperkt repertoire van activiteiten en interesses
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008; Peeters T. , 2006; Vermeulen P. ,
Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (VVKBO, Jennes, &
autisme, 2004) (Roeyers H. , 2014)
De triade van stoornissen is aangeboren en komt dus tot uiting in de eerste levensjaren.
Autisme is duidelijk een levenslange beperking. (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met
een autismespectrumstoornis, 2005).
Daarnaast sprak men ook van het syndroom van Asperger. Deze diagnose werd
opgenomen omdat men ervan uitging dat dit syndroom onderscheiden kon worden van
autisme zonder beperking, ook wel hoogfunctionerend autisme genoemd. Verschillende
definities waren gangbaar. Volgende elementen kwamen meestal terug: normale intelligentie
en een normale taalontwikkeling op jonge leeftijd. Soms werd ook onhandigheid als een
belangrijk symptoom erkend. In vergelijking met de autistische stoornis hadden deze
personen betere sociale en taalcapaciteiten en meer ongewone preoccupaties of interesses.
Ze zouden minder stereotiep gedrag vertonen en hadden een hoger IQ, maar meer
motorische coördinatieproblemen. Er is echter altijd onduidelijkheid gebleven over deze
diagnose. Bovendien ook als men hoogfunctionerend autisme heeft, brengt dit nog steeds
belangrijke beperkingen mee op verschillende terreinen. Dit maakt dat de term enigszins
misleidend is (Roeyers H. , 2014).
Verder werd PDDNOS (pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven)
onderscheiden. In de klinische praktijk in Vlaanderen werd deze term al lang vervangen door
atypisch autisme. Welke term ook gebruikt werd, het ging hier eigenlijk over kinderen die
niet volledig aan de triade (zie boven omschreven) voor autisme beantwoorden. Ze
vertoonden echter wel vergelijkbare problemen. Volgens de DSM IV was het voldoende om
één van bovenstaande kenmerken te vertonen om deze diagnose te krijgen. Dit was echter
veel te ruim en werd in de DSM IV-TR dan ook herzien.
116
Er moest altijd sprake zijn van een pervasieve beperking in de sociale interactie. Deze diende
vervolgens samen voor te komen met één van de twee andere kenmerken. Deze diagnose is
er één geworden met een enorme klinische variatie, die zowel bij ouders als bij hulpverleners
voor verwarring zorgde (Roeyers H. , 2014).
Ook de desintegratiestoornis van de kindertijd werd onder de noemer pervasieve
ontwikkelingsstoornissen besproken. Het ging om een zeldzame stoornis (1 à 6 op 100000)
die vaker voorkomt bij jongens dan bij meisjes. De diagnose werd gesteld wanneer er
gedurende tenminste 2 jaar (gemiddeld 3 jaar en 4 maanden) sprake is van een normale
ontwikkeling. Daarna trad er een regressie op binnen verschillende domeinen waarbij naast
een verstandelijke beperking ook kenmerken van autisme verschenen (Roeyers H. , 2014).
Als laatste kreeg ook het syndroom van Rett nog een plaatsje in deze classificering. Dit is
een stoornis die gekenmerkt werd door een normale ontwikkeling van minstens 5 maanden.
Ergens tussen de 5 en 48 maanden vertraagde de groei van de hoofdomtrek. Een verlies van
eerder verworven fijnmotorische vaardigheden kwam op de voorgrond en er verschenen
(zeer typische) handwringbewegingen. Vervolgens zagen we ook een verlies van
taalvaardigheden, interesse voor de omgeving en sociale interacties. Wat dan zorgt voor de
link met autisme. Deze aspecten kunnen verbeteren, maar de motorische degeneratie gaat
verder. Ondertussen is de specifieke genetische etiologie achter deze stoornis gekend. Dit
maakt dat deze niet meer in de DSM 5 is opgenomen (Roeyers H. , 2014).
Zoals eerder reeds vernoemd werd, wordt in de huidige classificatie binnen DSM 5 alles (met
uitzondering van het syndroom van Rett) onder de term autismespectrumstoornis
(afgekort ASS) geplaatst. De term pervasieve ontwikkelingsstoornis is helemaal verdwenen.
Pervasief wil zeggen dat er een uitval is op alle ontwikkelingsgebieden. Dit is echter zelden
zo. In de DSM 5 is dus het onderscheid tussen autisme, het syndroom van Asperger en PDD
NOS vervallen.
Bovendien is er geen sprake meer van een triade maar van een dyade van
symptoomgebieden. Enerzijds wordt gesproken van persisterende deficiënties in de sociale
communicatie en sociale interactie in uiteenlopende situaties. Anderzijds van beperkte
repetitieve gedragspatronen, interesses of activiteiten.
Deze symptomen moeten aanwezig zijn vanaf de vroege kindertijd en ze veroorzaken een
klinisch significante lijdensdruk of verstoren het sociale of beroepsmatige functioneren of
functioneren op andere belangrijke terreinen (Roeyers H. , 2014) (Geurts,
Autismespectrumstoornis. Achtergrond en definitie, 2015) (Vermeulen & Noens, 2014).
117
3.2 Epidemiologie
De meest recente studies geven vrij hoge prevalentiecijfers aan.
Men neemt aan dat ongeveer 1 kind op 166 (0.6 %) een autismespectrumstoornis heeft,
maar er zijn ook onderzoeken die wijzen in de richting van 1 %. Uit een kleinschalig
onderzoek bij Vlaamse kleuters (uitgevoerd onder leiding van Herbert Roeyers (UGent) in
samenwerking met de Vlaamse clb’s) komt men op 60 op 10000 of 0.6 %. Voor België en
Nederland samen zou dit betekenen dat er bijna 160000 mensen met een
autismespectrumstoornis zijn ( (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen
P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014)
(Hoekstra, 2015) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van
wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).
Deze cijfers zijn hoger dan prevalentiecijfers uit oudere onderzoeken (4 à 5 op 10 000). Deze
stijging lijkt voornamelijk een gevolg te zijn van de betere onderkenning van deze
problematiek die zorgt voor een sneller en nauwkeurigere diagnosestelling. Wat gezorgd
heeft voor een daling van de gemiddelde diagnoseleeftijd. Tegelijkertijd zijn de definities en
criteria de laatste jaren verruimd. (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)
(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Hoekstra,
2015).
Door deze stijging in prevalentiecijfers spraken sommigen echter over een echte autisme
epidemie. Er werd gezocht naar allerlei mogelijke oorzaken. Men begon zich zorgen te maken
om omgevingsgerelateerde factoren zoals voedselallergieën, virale infecties, antibiotica,
inentingen,… Voorlopig is één ding duidelijk, dat er hiertussen geen kandidaat oorzaken zijn.
Onderzoek naar de rol van andere omgevingsfactoren loopt evenwel verder (Roeyers H. ,
Autisme: alles op een rijtje, 2008). De leeftijd van de ouders zou een rol kunnen spelen
evenals de toename van het aantal prematuur geboren kinderen (Roeyers H. , Autisme in
transitie?, 2012).
Een recent Brits onderzoek (2005) vond alvast geen stijging van de incidentie voor kinderen
geboren in de periode tussen 1992 en 1998. In die zin valt het dus nog wel mee met de
zogenaamde autisme-epidemie (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008). Deze
prevalentiecijfers geven echter wel aan dat autismespectrumstoornis vaker voorkomt dan
bijvoorbeeld diabetes, kanker of syndroom van Down (Roeyers H. , 2014).
Een autismespectrumstoornis komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Deze
geslachtsverschillen vinden we vooral terug in de populatie van de personen zonder
verstandelijke beperking.
118
Bij personen met een matig tot ernstige verstandelijke handicap is de verhouding jongens
meisjes ongeveer 2-1.
In de populatie van de personen met een normale begaafdheid zien we een verhouding van
5 op 1 tot 10 op 1. Het is nog altijd niet duidelijk waarom dit zo is. Men vermoedt dat deze
verhouding geen weerspiegeling is van de werkelijkheid en dat deze dus kleiner zal worden
naargelang men diagnoses beter kan stellen. Een aantal persoonlijke en sociale factoren zou
ertoe kunnen bijdragen dat meisjes de kenmerken beter maskeren of compenseren dan
jongens (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van
Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).
Recente studies tonen bovendien aan dat de groep personen met
autismespectrumstoornissen zonder verstandelijke beperking groter is dan men aanvankelijk
had gedacht. Vroeger ging men er vaak van uit dat verstandelijke handicap en
autismespectrumstoornissen samen voorkomen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje,
2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
Nu gaat men ervan uit dat de verhouding tussen beperkt en niet beperkt eerder 50 – 50 is
terwijl men er eerder van uitging dat 70-80% van der personen met een
autismespectrumstoornis ook een verstandelijke beperking had (Roeyers H. , 2014). Slechts
een kleine minderheid van 3 procent zou beschikken over bovengemiddelde cognitieve
vermogens (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P,
Scheers, R, 2018)
3.3 Etiologie
De eerste 11 kinderen die Kanner in 1943 beschreef waren afkomstig uit gezinnen die
behoorden tot de academische gemeenschap. Hij dacht dat de onbekwaamheid om relaties
aan te gaan wellicht aangeboren was. Maar toch concludeerde hij dat autisme vooral
voorkwam bij blanke ouders uit de midden- of hogere sociale klasse, met een hoog
opleidingsniveau. Hij legde de nadruk op de koude intellectuele aard van de ouders
(koelkastmoeders). Autisme zou samenhangen met een duidelijk gebrek aan moederlijke
warmte, vaders die nooit met hun kind speelden, ouderlijke kilheid en een vorm van aandacht
enkel gericht op materiële behoeften (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)
(Roeyers H. , 2014).
119
Kanner verwarde echter oorzaak en gevolg. Waarschijnlijk was het gedrag van de ouders
een gevolg van het gebrek aan wederkerigheid in de relatie met het kind. Eigenlijk beschreef
Kanner dit zelf al in een andere publicatie. Hij spreekt hier over het feit dat broers en zussen
van deze kinderen, en dus blootgesteld aan dezelfde ouders, geen tekenen van autisme
vertoonden (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).
In 1964 kwam er weerwerk door de visie van Rimland. Hij viel de hypothese van de
ijskastmoeders aan en bestempelde autisme als een biologische aandoening. Uit een
onderzoek van 1971 bleek dat de persoonlijkheid van ouders van een kind met autisme in
geen geval verschilde van deze van ouders zonder kind met autisme. Stilaan kwam er dan
ook meer onderzoek dat de biologische oorzaak van autisme bevestigde (Roeyers H. ,
Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).
Tegenwoordig gaat men er dan ook vanuit dat autismespectrumstoornissen een biologische
oorzaak hebben. Autismespectrumstoornissen kunnen beschreven en verklaard worden op 3
niveaus. Men kan namelijk een gedragsmatige, cognitief-psychologische en biologische
dimensie (oorzaak) onderscheiden. Schematisch kunnen we dit als volgt voorstellen
(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H.
, Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Noens I. , 2012)
Biologisch niveau van autisme
(genetisch niveau,
neuroanatomisch niveau,
neurofysiologisch en
neurochemisch niveau)
(Neuro)psychologisch niveau
van autisme (het denken)
Fenomenologisch van autisme
(het gedrag)
O
M
G
E
V
I
N
G
120
3.3.1 Biologische aspecten
Algemeen wordt aangenomen dat autisme een lichamelijke oorzaak heeft. Het zou een gevolg
zijn van een stoornis in de hersenen. Tot op heden kan men dit echter onvoldoende verklaren
en lokaliseren.
Een exacte beschrijving enkel op basis van biologische symptomen is dus nog onmogelijk.
Reden hiervoor is dat geen van de biologische afwijkingen beschreven in onderzoeken bij alle
personen met autismespectrumstoornissen voorkomen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren
met een autismespectrumstoornis, 2005) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van
Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).
Laatste jaren gaat men uit van een multipel deficit model waarop oorzaken gelokaliseerd
kunnen worden op de verschillende niveaus. Men gaat er dus vanuit dat de etiologie van
autismespectrumstoornissen complex en multifactorieel is. Dit wil zeggen dat het om een
interactie gaat van diverse risico- en protectieve factoren, zowel genetische als
omgevingsfactoren. Deze risico- en protectieve factoren wijzigen de ontwikkeling van de
hersenen en dus ook van de cognitieve functies die noodzakelijk zijn voor een normale
ontwikkeling. Dit resulteert in gedragssymptomen die de autismespectrumstoornis verklaren
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014) (Vorstman, 2015). Dus
ook hier gaat het om een samenspel van factoren op verschillende niveaus zoals eerder
bekeken bij de andere doelgroepen.
3.3.1.1 Het genetisch niveau
Er bestaat dus consensus over dat de oorzaak van autismespectrumstoornissen
multifactorieel bepaald is. Autisme kent verschillende oorzaken, maar meestal liggen erfelijke
factoren aan de basis. Dit werd duidelijk uit tweelingenstudies, familiestudies van associaties
met specifieke genetische aandoeningen (bijv. downsyndroom, fragiele X-syndroom,...)
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met
een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel,
L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).
Het exacte overervingspatroon is echter nog niet gekend. Verschillende genen zijn
verantwoordelijk bij verschillende gezinnen en individuen. Men gaat er dan ook vanuit dat
autismespectrumstoornissen het gevolg zijn van een complexe multigenetische lading. Bij
één persoon zouden meer dan tien genen betrokken kunnen zijn. Maar het zijn niet bij alle
personen dezelfde genen. Sommige onderzoekers schatten zelfs dat het aantal genen dat
een rol speelt bij autisme uiteindelijk zelfs de kaap van 1000 kan overschrijden.
121
Er is dus sprake van een genetische heterogeniteit bij personen met autisme (Roeyers H. ,
Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L,
Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).
De genen alleen kunnen niet alle variantie binnen de populatie van personen met
autismespectrumstoornissen verklaren. Daarom gaat men er vanuit dat er een interactie
tussen genetische aanleg en biologische omgevingsfactoren in het spel is. Met andere
woorden, bij iemand die genetisch voorbestemd is om autisme te ontwikkelen, zal dit enkel
tot uiting komen wanneer hij / zij in contact komt met bepaalde omgevingsinvloeden. Langs
de andere kant zullen omgevingsfactoren alleen nooit tot autisme leiden, enkel wanneer de
betrokkene genetisch voorbestemd is (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)
(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen
& Noens, 2014) (Vorstman, 2015).
Met omgevingsfactoren worden geen sociale factoren zoals opvoeding bedoeld. Men denkt
aan biologische omgevingsfactoren die tijdens de zwangerschap, op het moment van de
bevalling of in de vroegere postnatale periode een rol zouden kunnen spelen. Zo werd
bijvoorbeeld al onderzoek gedaan naar de mogelijke rol van blootstelling aan giftige stoffen
(bijv. luchtvervuiling) bij de moeder, leeftijd van de vader, …. Maar ook hier zijn vooral vele
hypothesen ontwikkeld, maar nog geen eenduidige bevindingen aangetoond (Roeyers H. ,
Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vorstman, 2015). Deze omgevingsfactoren zouden eerder
een ondergeschikte rol spelen (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M,
Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018)
Sinds het begin van de 20ste eeuw weet men dat bij vijf tot tien procent van de mensen met
autisme wel een oorzaak aantoonbaar is. Het autisme past dan meestal in een ruimer
genetisch syndroom zoals fragiele X, het Angelmansyndroom, tubereuze sclerose,… In dat
geval spreken we van syndromaal autisme. Let wel niet alle personen met bijv. fragiele X
hebben ook een autismespectrumstoornis (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).
Door de ontwikkelingen van de laatste jaren neemt het inzicht van de genetische architectuur
van ASS nog steeds toe. Hierdoor wordt momenteel het aandeel van mensen bij wie men
toch een genetische oorzaak of factor kan identificeren toe tot 20 à 30%. Men gaat ervan uit
dat het aandeel van mensen waarbij men een diagnose op genetisch niveau kan stellen alleen
maar zal toenemen (Vorstman, 2015).
122
3.3.1.2 Neurobiologie
Autisme lokaliseren in de hersenen blijkt niet eenvoudig te zijn. Er worden tekorten
vastgesteld in verschillende cognitief-psychologische functies. Hierdoor kan men vermoeden
dat er meerdere hersenzones beschadigd zijn. Autisme heeft te maken met stoornissen in
complexe psychologische functies zoals communicatie, verbeelding en sociaal inzicht. Deze
functies zijn waarschijnlijk verspreid in de hersenen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren
met een autismespectrumstoornis, 2005).
Neurobiologisch onderzoek heeft dan ook afwijkingen vastgesteld in zeer verschillende zones
en structuren van de hersenen. Tegelijkertijd vindt men niet bij alle personen met autisme
dezelfde afwijkingen terug (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005).
3.3.1.3 Neurochemie
Neurochemisch onderzoek komt ook niet tot eenduidige bevindingen. Er zijn enkele sporen
gevonden van een abnormaal metabolisme (bijvoorbeeld op vlak van dopamine, endorfine
en serotonine). Wanneer men deze stoornissen in het metabolisme echter farmacologisch
ging begeleiden, vond men onvoldoende ondersteuning (Roeyers H. , Autisme: alles op een
rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
3.3.1.4 Neuroanatomie
Een consistente bevinding binnen de neuroanatomie is wel de afwijkende groei van de
hersenen. Blijkbaar is er een verminderde hoofdomtrek bij de geboorte, gevolgd door een
excessieve toename tussen 1 en 2 maanden en tussen 6 en 14 maanden. Uit onderzoek van
Pardo en Eberhart (2007) blijkt dat een abnormaal patroon van overmatige groei van de
hersenen ook kan vastgesteld worden in de frontaalkwab, het cerebellum en het lymbische
systeem, en dit tussen de leeftijd van 2 en 4 jaar. Deze hersengebieden zijn sterk betrokken
bij de sociale, communicatieve en motorische vaardigheden die verstoord zijn bij
autismespectrumstoornissen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. ,
2014) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P,
Scheers, R, 2018).
123
Tussen het 6de en 8ste levensjaar neemt echter het volume weer af om vervolgens te
stabiliseren. De rijping van de hersenen lijkt bij kinderen met een autismespectrumstoornis
dus anders te verlopen. Een vroege fase van overmatige toename van hersenvolume wordt
gevolgd door een fase van geremde groei, met uiteindelijk als resultaat een kleinere
hersenomvang als volwassene. Op basis hiervan kan men echter nog geen diagnose stellen
omdat veranderingen in hersenvolume niet specifiek zijn voor personen met ASS (De Cleene,
D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).
Uit onderzoek blijkt tevens dat er te veel verbindingen worden gemaakt tussen hersencellen
op korte afstand en te weinig over langere afstanden. Resultaat hiervan kan zijn een
gebrekkige integratie van informatie (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008). Het
brein van kinderen met ASS lijkt dus een functionele hyperconnectiviteit te vertonen door
een te veel of te sterke verbindingen. Bij volwassenen zien we dan eerder een
hypoconnectiviteit met te weinig of te zwakke verbindingen. Men vermoedt dat het
omslagpunt in de puberteit ligt (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M,
Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).
Er zijn vermoedens dat er bij autisme een probleem is met het ‘snoeiproces’ dat normaal
gezien plaatsvindt in de ontwikkeling van de hersenen op jonge leeftijd. Bij de ontwikkeling
van de hersenen worden niet alleen nieuwe verbindingen gelegd, niet efficiënte verbindingen
worden weggesnoeid om wildgroei te voorkomen. Een gebrekkig snoeiproces zou ervoor
zorgen dat de verbindingen die verantwoordelijk zijn voor een controle op en coördinatie van
lagere en meer basale hersenprocessen, minder goed functioneren. Het lijkt erop dat mensen
met autisme heel actief bezig zijn met losse deelhandelingen, maar dat controle en bijsturing
van bovenuit ontbreekt. ( (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft autisme. Gids voor
ouders, leerkrachten en hulpverleners, 2006).
Meer en meer wordt een autismespectrumstoornis beschouwd als een connectiviteitsstoornis.
De gebrekkige structurele en functionele connectiviteit zorgt voor problemen wanneer
hersengebieden gecoördineerd moeten samenwerken.
Sociale interactie doet bijvoorbeeld beroep op een samenwerking van verschillende
hersengebieden. Uit onderzoek blijkt dat deze complexe taken minder goed verlopen bij
personen met een autismespectrumstoornis. Deze personen laten dan wel betere prestaties
zien bij taken die beroep doen op een specifiek hersengebied (bijvoorbeeld een figuur
herkennen in een complexe tekening) (Roeyers H. , 2014) (Staal, 2015).
124
3.3.1.5 Besluit
Momenteel hebben we aanwijzingen dat genetische en omgevingsinvloeden de pre- en
postnatale hersenontwikkeling beïnvloeden. De beïnvloeding gebeurt op verschillende
niveaus in de hersenen.
Men is ervan overtuigt dat de hersenontwikkeling bij personen met een
autismespectrumstoornis anders verloopt. De verschillen beginnen al voor de geboorte en
uiten zich verder gedurende de levensloop. In de eerst levensjaren treedt een globale
hersenvergroting op. Deze verdwijnt later en gaat over in regionale vergrotingen en
verkleiningen van hersengebieden (Staal, 2015).
Deze neurobiologische afwijkingen hebben vervolgens een impact op de
informatieverwerking (zie volgende deel) en hierdoor wordt het sociaal en communicatief
gedrag verstoord. Dit alles komt tot uiting in de gedragsmatige aspecten van een
autimsespectrumstoornis (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).
Noot: Op internet en in getuigenissen van begaafde volwassenen kun je soms lezen dat
autisme geen stoornis op niveau van de hersenen is. Het zou enkel gaan om een andere
hersenwerking, een andere stijl van denken. Dit klopt natuurlijk. Mensen met autisme nemen
anders waar, denken anders. Het gaat echter om meer dan anders werken. Ondanks dat
resultaten uit onderzoek heel divers zijn, ze wijzen duidelijk in de richting van afwijkingen
die het dagelijks functioneren ernstig beïnvloeden. Het gaat dus om anders functioneren met
negatieve gevolgen (Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders,
leerkrachten en hulpverleners, 2006).
3.3.2 (Neuro)psychologisch niveau
Het psychologische niveau van autisme verbindt de biologie van autisme met de
gedragskenmerken (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen
en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014). Op elk
niveau spelen omgevingsfactoren ook een rol (Roeyers H. , 2014)
Onder impuls van wetenschappelijk onderzoek (vanaf 1970) groeide de overtuiging dat een
cognitieve stoornis aan de basis ligt van het typische gedragspatroon van personen met
autisme. Toen was er nog geen psychologische theorievorming ontwikkeld. Men
veronderstelde dat de cognitieve eigenaardigheden een impact hadden op het
sociaalcommunicatieve functioneren. Maar de mechanismen erachter waren niet duidelijk.
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met
een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014).
125
Personen met autisme hebben een probleem met informatieverwerking. Meer specifiek komt
het erop neer dat ze moeite hebben bepaalde stimuli zinvol te encoderen. In het begin van
de jaren tachtig werden de eerste cognitief-psychologische theorieën over autisme
geformuleerd. Deze theorieën bieden theoretische constructen. Deze constructen helpen ons
bij het begrijpen van het observeerbaar gedrag en bij het opstellen van handelingsplannen
(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
Sinds de jaren ‘80 zijn er verschillende psychologische theorieën gangbaar. De meest
bekende theorieën verklaren autisme vanuit beperkingen in de ‘theory of mind’, de
‘executieve functies’ en de ‘centrale coherentie’. Deze theorieën zullen we verder kort
bespreken.
3.3.2.1 Theory of mind
Theory of mind wordt vaak afgekort als ‘TOM’. Dit verwijst naar de vaardigheid om
gedachten, intenties, gevoelens en ideeën toe te schrijven aan jezelf en anderen. Vervolgens
kan je op basis daarvan het gedrag van anderen voorspellen en erop anticiperen. Mensen
met autisme zouden ‘mindblind’ zijn en dus geen gedachten en gevoelens kunnen
toeschrijven aan zichzelf of anderen (Vermeulen & Noens, 2014). In vele publicaties wordt
Tom ook gedefinieerd als het inzicht dat mensen een subjectieve beleving van de wereld
hebben en dat mensen handelen op basis van deze subjectieve beleving (Scheeren & Begeer,
2015).
Vanuit deze theorie ontwikkelde men hypothesen waarmee men de sociale tekorten van
personen met autismespectrumstoornissen kan verklaren. De sociale problemen komen dan
voort uit het onvermogen om mentale toestanden toe te kennen aan zichzelf en anderen.
Empirische steun voor deze hypothese werd oorspronkelijk gevonden in de ‘Sally-Anne’ taak.
Hiermee wordt nagegaan of iemand onderscheid kan maken tussen de eigen juiste opvatting
over de werkelijkheid en de verkeerde opvatting hiervan van iemand anders (Roeyers H. ,
2014) (Scheeren & Begeer, 2015).
De mindblindness is ruimer dan enkel het vermogen om emoties te herkennen en te begrijpen
(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
Binnen de theory of mind kunnen verschillende niveaus onderscheiden worden (eerste orde
ToM, tweede orde ToM, gevorderde ToM). Die op hun beurt in diagnostisch onderzoek
betrokken worden met veel inconsistente bevinden als resultaat (Noens I. , 2012).
126
Deze hypothese is snel erg populair geworden ter verklaring van autisme. Kinderen met een
autismespectrumstoornis hebben over het algemeen moeite om zich in te leven de gevoelens,
gedachten, wensen van anderen. De theorie zou een verklaring kunnen geven voor de
problemen die ze vertonen op het vlak van empathie, pragmatiek en andere aspecten van
de sociale en communicatieve ontwikkeling. Dit komt concreet tot uiting in: het geen
rekening houden met informatie waarover een toehoorder al beschikt, geen rekening houden
met de feedback van de gesprekspartner, geen beurt kunnen nemen in een gesprek, niet
begrijpen van ironie,… (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. ,
Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014).
Enkele bezwaren?
Theory of mind is een vaardigheid die bestaat uit deelaspecten die op verschillende
ontwikkelingsleeftijden verworven worden. Begaafde en oudere personen met een
autismespectrumstoornis kunnen veel aspecten van theory of mind verwerven en slagen dan
ook in deze test. Er lijkt dus niet zo zeer een tekort te zijn in deze theory of mind. Wel een
vertraging in de ontwikkeling ervan. Het feit dat deze personen slagen in deze testen biedt
trouwens geen garantie in het sociaal functioneren in het dagelijks leven (Roeyers H. ,
Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Noens I. , 2012) (Scheeren & Begeer, 2015).
Ook biedt dit theoretisch construct geen verklaring voor de sociaal pragmatische tekorten
die kinderen met een autismespectrumstoornis vertonen voor de leeftijd van 3 jaar.
Daarnaast biedt deze hypothese geen verklaring voor andere tekortkomingen dan de sociale
binnen autisme zoals de stereotypieën, rigiditeit of de detailwaarneming (Roeyers H. ,
Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014).
Bovendien zijn er ook problemen met de specificiteit van theory of mind bij personen met
autismespectrumstoornissen. Uit onderzoek blijkt immers dat deze problemen ook
vastgesteld kunnen worden bij kinderen met een andere handicap zoals doofheid,
verstandelijke beperking, schizofrenie,… (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008;
Roeyers H. , 2014; Scheeren & Begeer, 2015).
Ondanks het feit dat deze psychologische theorie tot heel wat inzichten heeft geleid, is enige
nuancering nodig. Men is dan ook het onderzoeksterrein gaan verleggen naar de voorlopers
van theory of mind en naar meer globale cognitieve tekorten, zoals problemen op het vlak
van executieve functies en centrale coherentie (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje,
2008).
127
Wat zijn dan de mogelijke voorlopers van theory of mind?
Eigenlijk gaat men hier op zoek naar één of meer deficits die vroeger in de ontwikkeling
verschijnen en een invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van theorie of mind. In eerste
instantie wordt dan gedacht aan problemen op het vlak van imitatie en joint attention
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).
Het is algemeen aanvaard dat imitatieproblemen al vastgesteld kunnen worden bij kinderen
voor 18 maanden. Ze blijken duidelijke voorspellers te zijn van autismespectrumstoornis op
latere leeftijd. Baby’s laten al vroeg een voorkeur zien voor sociale stimuli (mensen en
gezichten). Rond het eerste levensjaar controleren kinderen bijvoorbeeld al de
gelaatsexpressie van de ouders om na te gaan of een persoon of situatie te vertrouwen is
(Scheeren & Begeer, 2015). Bij kinderen met een autismespectrumstoornis zien we dit veel
minder.
Ook zijn joint-attentionvaardigheden (of deelaspecten ervan) verstoord bij kinderen met een
autismespectrumstoornis. Soms is dit al duidelijk op de leeftijd van 1 jaar ( (Roeyers H. ,
Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014). Normaal volgen kinderen van die
leeftijd bijvoorbeeld iemands blik om te kijken naar wat ze verwijzen (Scheeren & Begeer,
2015).
Bij kinderen met ASS worden in deze voorlopers van Tom opvallende verschillen opgemerkt.
Ze hebben een minder sterke voorkeur voor sociale stimuli, kijken minder naar gezicht of
ogen van mensen. Ze zijn minder geneigd gelaatsuitdrukkingen te controleren en ze delen
hun aandacht minder met anderen. Hieruit kan afgeleid worden dat kinderen met ASS minder
aandacht en besef hebben van de interne belevingswereld van andere mensen (Scheeren &
Begeer, 2015).
128
3.3.2.2 Executieve functies
Het gedrag van mensen met ASS leek sterke overeenkomsten te vertonen met het het gedrag
van mensen met een frontaal hersenletsel. Net zoals deze personen vertonen ze immers
moeilijkheden met het nemen van initiatief en zichzelf te motiveren. Ze zijn eerder rigide,
persevereren, hebben overmatige aandacht voor details en houden weinig rekening met
sociale regels (Geurts, Van Eylen, & de Vries, Executieve functies, 2015). Deze
gedragskenmerken kunnen we plaatsen onder de noemer van de executieve functies.
Executieve functies (EF) verwijst naar het geheel van cognitieve functies dat zich afspeelt in
de frontale hersenlob. Meer specifiek is dit de bekwaamheid om voor de oplossing van een
probleem een geschikte oplossingsstrategie te kiezen, deze vervolgens uit te voeren en bij
te sturen indien nodig (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
Een andere definitie beschrijft executieve functies als die cognitieve functies die doelgericht
plannen en reguleren van gedachten en handelingen mogelijk maken (Noens I. , 2012)
(Geurts, Van Eylen, & de Vries, Executieve functies, 2015).
Executieve functies omvatten onder meer:
- Planning: het vermogen om vooruit te kijken vooraleer een taak uit te voeren
- Werkgeheugen: het vermogen om bepaalde informatie vast te houden terwijl men
een taak uitvoert
- Inhibitie: het vermogen om een bepaald gedrag uit te stellen
- Cognitieve flexibiliteit: het vermogen om tijdens een taak van doel te wisselen
- Verbale woordvloeiendheid: vermogen om zoveel mogelijk woorden op te noemen die
behoren tot eenzelfde categorie (bijv. dieren opsommen die met de letter v beginnen)
- En dit binnen een bepaalde tijd (bijv. 1 minuut)
Executieve functies spelen dus een belangrijke rol bij impulscontrole, planningsgedrag,
georganiseerd zoeken en flexibiliteit (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)
(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Noens I. ,
2012) (Vermeulen & Noens, 2014).
Toen men merkte dat sommige mensen na het oplopen van een frontaal hersenletsel
autistische gedragingen vertoonden, werd deze hypothese geformuleerd. Deze personen
hadden immers ook moeilijkheden met zich flexibel en soepel aan te passen en bleven in
bepaalde dingen hangen of volharden (persevereren) (Roeyers H. , Autisme: alles op een
rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
129
Dit is erg vergelijkbaar met de cognitieve en gedragsmatige rigiditeit die het autistisch
handelen kenmerkt. Bovendien blijken de frontale lobben tevens een rol te spelen in het
reguleren van sociaal en emotioneel gedrag (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005).
Deze hypothese kan vele elementen binnen het autisme verklaren (stereotiep gedrag,
problemen met soepel denken en handelen, oplossingsstrategieën uitwerken, beperkte
interesses, perseveraties,… (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers
H. , 2014).
Enkele bezwaren?
De executieve functies omvatten zeer verschillende cognitieve vaardigheden. Dit verklaart
ook waarom onderzoeksresultaten met betrekking tot executieve functies en autisme niet
altijd eenduidig zijn. Dus ook deze hypothese kan gerelativeerd worden (Vermeulen P. ,
Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
Bovendien vallen niet alle personen met autisme uit op executieve functies. Tevens zijn er
personen met andere problematieken (zoals ADHD, schizofrenie, dyslexie, obsessief
compulsieve stoornis,…) die ook problemen vertonen met executieve functies (Roeyers H. ,
Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014).
3.3.2.3 Centrale coherentie
Wanneer we ons gedrag aanpassen aan de omgeving moeten we deze waarnemen. We doen
dit door de afzonderlijke prikkels die we waarnemen te organiseren in grotere, betekenisvolle
gehelen. In sommige gevallen verloopt deze betekenisverlening niet vanzelf. (Wagemans,
Evers, & Van der Hallen, 2015). We spreken dan van een tekort aan centrale coherentie.
Centrale coherentie (CC) is de manier om via het verwerken van informatie de samenhang
tussen meerder prikkels te zoeken en te integreren. Een detail waarnemen verliest zijn
betekenis wanneer het niet in een groter geheel geplaatst wordt. Uit de context waarin het
detail voorkomt kunnen we zijn betekenis achterhalen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren
met een autismespectrumstoornis, 2005).
130
U. frith (1989) in (Noens I. , 2012) verwoordt zwakke centrale coherentie als een cognitieve
stijl waarbij lokaal en stukje per stukje wordt verwerkt, veelal ten koste van het geheel. Twee
aspecten hierbij zijn de zwakke globale verwerking en de sterke lokale verwerking (Noens I.
, 2012)
Uitgangspunt is de stelling dat normale mensen een neiging hebben om stimuli op een globale
wijze te interpreteren, rekening houdend met de context. Vermeulen (1996) spreekt in dit
verband van een integrerende intelligentie (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)
(Roeyers H. , 2014).
Het gaat er dus om dat mensen met een autismespectrumstoornis niet beschikken over het
vermogen om het geheel te zien. Ze richten zich eerder op de onderdelen.
In het boek “mama, is dit een mens of een beest”, geeft Hilde De Clerck ook aan dat haar
zoon best kan bijleren en evolueren. Zijn spontane manier om iets te begrijpen gaat echter
vaak in eerste instantie via een detail (De Clerck, 2002).
Bij mensen met autisme komen te veel details binnen. Deze worden te weinig gefilterd en
gestuurd van bovenuit. De sturing van bovenuit is een sturen van concepten en betekenissen,
of het werk van de verbeelding. Verbeelding is de motor van de centrale coherentie
(Vermeulen P. , Autisme en verbeelding. Intenties 'zien' achter gedrag., 2006) (Vermeulen
P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
Het gaat om een stoornis in de betekenisverlening. De informatieverwerking bij kinderen en
jongeren met autisme verloopt anders en wordt gekenmerkt door loskoppeling in plaats van
door samenhang. Personen met autisme richten zich op details in waarneming en denken.
Ze vinden het moeilijk om verschillende stukjes van de waarneming in een bepaalde context
met elkaar te verbinden (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005).
Men kan hier ook spreken van contextblindheid. Betekenissen zijn bijna nooit absoluut, maar
steeds contextafhankelijk. Voor een rood licht moet je bijvoorbeeld in de éne situatie
stoppen, terwijl je in de andere juist snel moet doorlopen.
Mensen met autisme lijken blind te zijn voor de context (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren
met een autismespectrumstoornis, 2005).
Hier is sprake van een dubbele problematiek. De autistische waarneming richt zich te weinig
op de gegeven context (detailwaarneming) en ook op de context die niet gegeven is (letterlijk
waarnemen) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis,
2005).
131
Uit taken die zich richten op details merkt men vaak dat kinderen met autisme buitengewoon
sterk functioneren. Tegelijk hebben ze het moeilijk met geheugentaken en
probleemoplossing waarbij een globale verwerking van prikkels noodzakelijk is.
De centrale coherentie theorie was vrij algemeen. Door diverse kritieken is ze geëvolueerd
en meer specifiek geworden. Er wordt ook niet echt meer gedacht in termen van tekort aan
centrale coherentie. Wel over een andere cognitieve stijl. Bij mensen zonder ASS zou dus de
globale verwerkingsstijl automatisch en dwingend zijn. Bij mensen met ASS zou deze eerder
één van de mogelijke verwerkingsstijlen zijn en niet diegene waar automatisch naar
gegrepen wordt. Bij mensen met ASS zien we uit onderzoek verschillende verwerkingsstijlen
naar voren komen (Wagemans, Evers, & Van der Hallen, 2015) (Roeyers H. , 2014).
Dit verklaart waarom personen met autisme wanneer het hun gevraagd wordt, wel globaal
informatie kunnen verwerken, maar dat niet spontaan zullen doen (Roeyers H. , Autisme:
alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).
Deze theorie biedt verklaringen voor de sociale en communicatieve (letterlijke interpretatie
van een vraag zonder rekening te houden met de context) tekortkomingen enerzijds.
Anderzijds ook voor de niet-sociale problemen zoals de stereotypieën, weerstand tegen
verandering, gebrek aan transfer en hun vaak zeer specifieke interesses. Tegelijkertijd
verklaart het ook de vaak sterke punten van personen met autisme zoals hun oog voor details
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met
een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014) (Roeyers H. , 2014).
Enkele bezwaren?
De centrale coherentie theorie is vrij algemeen. Door diverse kritieken is ze geëvolueerd
en meer specifiek geworden. Er wordt ook niet echt meer gedacht in termen van tekort
aan centrale coherentie. Wel over een andere cognitieve stijl.
Dit verklaart waarom personen met autisme wanneer het hun gevraagd wordt, wel
globaal informatie kunnen verwerken. Ze zullen dit echter niet spontaan doen (Roeyers,
2008).
Deze theorie wordt beschouwd als één van de cognitieve eigenaardigheden voor autisme.
Men probeert hiermee niet alle deelaspecten van autisme te verklaren (Roeyers H. , Autisme:
alles op een rijtje, 2008).
Ook is niet duidelijk of gebrekkige centrale coherentie specifiek is voor personen met
autisme. Men gaat ervan uit dat deze problemen ook tot uiting komen bij personen met het
syndroom van Williams, bij schizofrenie en depressie. Dit moet nog nader onderzocht
worden. Bij ADHD blijkt er alvast geen gebrek aan centrale coherentie (Roeyers H. , Autisme:
alles op een rijtje, 2008).
132
Wat kunnen we dan algemeen besluiten?
Geen van deze modellen kan alle hoofdkenmerken van autisme verklaren. Wellicht gaat het
bij autisme om een cluster van cognitieve tekorten en eigenaardigheden, die al dan niet in
interactie met elkaar, zorgen voor de gedragskenmerken van autisme.
Deze 3 theoretische constructen hebben alvast gezorgd voor een beter begrip van
autismespectrumstoornissen. Tegelijkertijd bieden deze inzichten handvatten voor de
begeleiding (Roeyers H. , 2014).
Noot: Noens, 2012 roept op om rekening te houden met de algemene cognitieve functies van
personen met autisme wanneer we hun manier van denken proberen te begrijpen. Ze bedoelt
hiermee dat elke persoon zijn eigen sterktes en zwaktes heeft en afhankelijk daarvan zijn /
haar denken anders zal verlopen. In onze begeleiding moeten we dan ook rekening houden
met verschillende cognitieve profielen. Deze mensen hebben andere
ondersteuningsbehoeften omwille van hun andere kijk op de wereld.
133
3.3.3 Gedragskenmerken van autisme
In het vorige gedeelte kwam reeds aan bod dat biologische factoren aan de grondslag liggen
van een autismespectrumstoornis. Door middel van medische studie is men er nog niet in
geslaagd een biologische ‘marker’ voor autisme vast te stellen. Hierdoor is het onmogelijk
autisme via een medisch onderzoek te diagnosticeren (Roeyers H. , Autisme: alles op een
rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
Voor een diagnosestelling is men tot op de dag van vandaag aangewezen op een uitgebreid
onderzoek van het gedrag en de ontwikkeling van de persoon.
Autisme kan vele uitingsvormen hebben. Vandaar dat men ook voor de DSM 5 reeds sprak
over een spectrumstoornis. Volgende triade (volgens Wing (2001) in (Vermeulen & Noens,
2014) is echter steeds aanwezig:
- stoornis in de sociale interactie, vooral met betrekking tot de wederkerigheid
- stoornis in de verbale en non-verbale communicatie
- stoornis in de verbeelding.
Deze triade heeft als gevolg een beperkt en repetitief patroon van interesses en activiteiten
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met
een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
De triade is binnen de Vlaamse hulpverleningspraktijk nog steeds gangbaar en heeft zijn
bruikbaarheid bewezen. Het is nog niet duidelijk hoe de nieuwe diagnostische criteria (dyade
– dsm 5) in de concrete praktijk zullen worden toegepast. Grofweg worden bij deze nieuwe
criteria de stoornis in de sociale interactie en de stoornis in communicatie samengenomen.
Stoornis in de verbeelding wordt onderscheiden bij het eerste criterium. Als tweede criterium
zien we in de DSM 5 de beperkte repetitieve patronen van gedrag, interesses en activiteiten
(Vermeulen & Noens, 2014).
Al deze aspecten worden dus hierna besproken, maar we vertrekken dus nog vanuit de triade
onderscheiden door Wing.
134
3.3.3.1 Stoornis in de sociale interactie
« Als kind wou ik heel graag vriendjes hebben. Alle kindjes hadden vriendjes. Ik wou met
andere woorden vriendjes hebben om mij niet abnormaal te voelen. Maar als ik op de
speelplaats was en er kwam iemand naar mij toe, deed ik vervelend want ik kan er niet
mee overweg. »
Dominique Dumortier ( www.participate-autisme.be)
De stoornis in de sociale interactie duidt niet op een algemeen tekort in sociaal functioneren.
Het gaat om kwalitatieve verschillen in de sociale interactie. Het belangrijkste zit dus niet in
het meer of minder hebben van contacten, maar wel in de aard van het contact en de
wederkerigheid (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis,
2005).
Deze problemen zijn reeds aanwezig bij baby’s op de leeftijd van 8 à 10 maanden. Zij
vertonen reeds tekorten in de sociale oriëntatie en beperkingen in het delen van aandacht
(joint attention). Bovendien hebben deze afwijkingen in contact met anderen vooral
betrekking op de omgang met leeftijdgenoten. De omgang met ouders of andere
opvoedingsfiguren kan vlot verlopen. De sociale tekorten vallen vooral op in
ongestructureerde situaties met leeftijdgenoten (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met
een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
De sociale stoornis kan zich heel verschillend uiten. Wing en Gould (1979) ontwikkelden een
subtypologie. Deze is heel bruikbaar in de praktijk. Drie verschillende types kunnen
onderscheiden worden (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. ,
Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
het afzijdige of inalerte type (aloof) Dit zijn de personen die beantwoorden aan het
klassieke beeld van autisme. Velen onder hen hebben bovendien een verstandelijke
beperking. Soms blinken ze wel uit in geheugen. Een kleine groep van de personen met een
normale begaafdheid behoren ook tot deze variant.
Kinderen en jongeren die tot deze groep behoren, zijn het meest afgesloten van sociaal
contact. Ze lijken onverschillig en tonen weinig interesse tegenover andere mensen. Meestal
zijn ze het meest tevreden wanneer men hen met rust laat. Ze vermijden de nabijheid van
anderen. Ook verwerpen ze fysiek of sociaal contact waar ze niet om gevraagd hebben. Toch
kunnen ze soms ook genieten van vrij wilde spelletjes met volwassenen.
135
Deze personen aanvaarden enkel lichamelijke toenadering van vertrouwde mensen. Wanneer
ze contact maken is dit instrumenteel, in functie van hun primaire behoeftebevrediging.
Hiermee wordt bedoeld dat ze naar mensen kijken als instrument om iets te bemachtigen.
Deze personen gaan meestal erg op in hun eigen, stereotiepe bezigheden. Ze leren de
aanwezigheid van anderen accepteren, maar tonen geen belangstelling. Uit zichzelf zullen ze
zelden contact nemen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. ,
Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
het passieve of meegaande type. Deze kinderen of jongeren ondernemen geen actieve
poging om met andere mensen in contact te treden en gaan dus zelden spontaan interactie
aan. Ze accepteren wel toenadering door anderen en vinden het soms fijn betrokken te
worden bij activiteiten die door anderen opgestart zijn. Ze nemen geen initiatief, maar volgen
wel op verzoek van anderen. Dit maakt dat ze voor leeftijdgenoten een speelkameraad
kunnen zijn. Ze doen immers wat hen gevraagd worden. Wanneer de interesse van anderen
in hen eindigt, doen ze geen poging om de interactie in stand te houden. Ook zij gaan anderen
maar actief benaderen in het kader van hun eigen behoeftebevrediging. Meestal vertonen ze
weinig gedragsproblemen. Bij deze kinderen valt de problematiek soms pas op wanneer ze
zelf initiatief moeten nemen.
Het vermoeden bestaat dat deze personen pas late diagnoses krijgen omdat de
autismespectrumstoornis subtieler aanwezig is (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje,
2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)
(Vermeulen & Noens, 2014).
Het actief-maar-bizarre type (active but odd) Deze personen nemen heel actief initiatief
tot contact. De kwaliteit verschilt echter. Ze zoeken toenadering tot andere mensen, maar
doen dit op een naïeve, egocentrische, repetitieve en zelfs bizarre wijze. Ze hebben ook
problemen met soepel en vlot begrijpen van interacties.
Ze praten bijvoorbeeld eindeloos over hun interesses zonder rekening te houden met hun
gesprekspartner. Ze respecteren niet voldoende afstand en komen vaak opdringerig over. Ze
vertrekken volledig vanuit zichzelf. Vaak weten ze niet hoe ze contact kunnen nemen en
kunnen opdringerig en storend overkomen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen
& Noens, 2014).
136
Op het eerste zicht vallen vooral de verschillen tussen deze groepen op. Toch hebben ze iets
gemeenschappelijks: bij alle 3 de groepen ontbreekt er iets in de wederkerigheid van de
sociale interactie. De afzijdige groep neemt maar beperkt deel aan interacties. De passieve
groep gaat in op interacties, maar neemt zelf nauwelijks initiatief. De actief maar bizarre
groep neemt wel initiatief tot interactie, maar is niet geïnteresseerd in de respons (Roeyers
H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).
Deze indeling moet niet te strikt bekeken worden. De context en leeftijd kunnen maken dat
iemand evolueert naar een ander subtype (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)
(Vermeulen & Noens, 2014).
Naast deze oorspronkelijke typologie kan er nog een vierde type onderscheiden worden:
het stijf-formalistische type of hoogdravende type. Bij deze uitingsvorm zijn de sociale
problemen eerder subtiel. Deze personen zijn vaak overdreven beleefd en vormelijk en vallen
op door een zeer formeel taalgebruik. Ze zijn zich bewust van anderen. Ook erkennen ze het
belang van gepaste interacties. Hierdoor houden ze erg vast aan sociale afspraken. Ze
werken vaak met de zogenaamde ‘social scripts’. Eigenlijk hebben ze geleerd om zo normaal
mogelijk over te komen, maar wanneer er iets onverwachts gebeurd, waar ze geen regel
voor hebben, vallen ze door de mand.
Vaak hebben ze als kind meer problemen met sociale interacties (onder te brengen in de
eerder besproken types). Door hun goede intellectuele capaciteiten, kunnen zij heel wat
moeilijkheden camoufleren en compenseren. Ze hebben geleerd alternatieve strategieën te
gebruiken om normaal over te komen en te overleven.
Subtiliteiten in intermenselijk verkeer ontgaan hen. Ze houden erg vast aan sociale regels.
Duidelijk wordt dat ze moeite hebben zich aan te passen aan situaties waarin het gedrag
afwijkt van het voor hun bekende scenario. Hun gebrek aan empathie en sociale naïviteit valt
soms op. Men merkt dit vaak pas op bij langdurige contacten waar spontaneïteit,
inlevingsvermogen en emotionele ondersteuning nodig zijn.
Dit subtype komt het vaakst voor bij personen met autisme, zonder verstandelijke beperking.
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met
een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
137
3.3.3.2 Stoornis in de communicatie
« Thomas trekt op de speelplaats het gras uit. Een lerares zegt hem "hier wordt geen
gras uitgetrokken, jongen". Thomas heeft het meteen begrepen. Hij schuift een halve
meter op en herbegint... »
Hilde De Clercq ( www.participate-autisme.be)
Ook hier zien we zeer verschillende uitingsvormen van de stoornis in de communicatie. Een
percentage van de personen met autismespectrumstoornissen en verstandelijke beperking
komt nooit tot functioneel spreken. Vaak verloopt de spraakontwikkeling vertraagd of anders
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met
een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
De communicatieproblemen hangen dikwijls samen met de moeilijkheden in het gebruik van
verbale en non-verbale vaardigheden. Bij wederzijds sociaal contact met als doelstelling
betekenissen uit te wisselen vallen de moeilijkheden ook op (Vermeulen & Noens, 2014).
Kwalitatieve tekortkomingen bij kinderen komen al vroeg in de ontwikkeling naar voren. Er
zijn vaak al problemen in het volgen van de hoofdbewegingen en kijkrichting van andere
personen (start van communicatie). Kinderen met autisme zijn vaak niet geïnteresseerd in
de spraak van anderen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
In de literatuur worden vertragingen gemeld in het aandacht trekken van volwassenen, een
vertraagde ontwikkeling van het proto-imperatief wijzen (om iets te verkrijgen) en een
vertraging in of afwezigheid van het protodeclaratief wijzen (om iets te delen).
Stoornissen in de joint attention vaardigheden, het vermogen om gebaren en oogcontact te
gebruiken om ervaringen te delen zijn vaak aangetoond. Ook lijken er afwijkingen te zijn in
de variatie van gelaatsuitdrukkingen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
Bij de ontwikkeling van de gesproken taal, vallen vooral problemen met de inhoud van taal
op. Sprekende kinderen met autisme kunnen veel dingen wel benoemen, maar ze blijven
vasthangen bij het concrete. Ze begrijpen de woorden niet wanneer de objecten niet concreet
aanwezig zijn (Vermeulen & Noens, 2014).
138
Ze hebben ook moeite met verandering van betekenissen van woorden naargelang de
context. Ze blijven hangen bij hun eerste indruk en begrijpen taal vaak zeer letterlijk.
Woorden die naar iets verwijzen en waarbij de betekenis varieert in tijd, ruimte en persoon
zoals morgen, onder, ik,... zijn voor hen vaak problematisch (Vermeulen P. , Kinderen en
jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
Grapjes, uitdrukkingen en gezegden moeten ook vaak zeer bewust aangebracht worden.
Onmiddellijke en uitgestelde echolalie (nazeggen van woorden zonder ze direct te begrijpen)
komt onder de personen met autisme vaak voor. Dit wordt vaak gezien bij jonge kinderen.
Maar ook bij oudere personen in stressvolle situaties ziet men het. Uitgestelde echolalie is
vaak moeilijk vast te stellen, vooral bij de meer begaafde kinderen en jongeren. Dit omdat
de woorden vaak in de juiste context gebruikt worden en dus niet meteen vreemd of
onaangepast overkomen (De Clerck, 2002) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005).
Schuler en Prizant omschrijven echolalie als “de taal die typisch is voor iemand met een goed
letterlijk geheugen, goede articulatie maar een minder goed ontwikkeld gevoel voor
‘betekenissen’ (De Clerck, 2002, p. 31)
Ongewoon en letterlijk taalgebruik komt voor. Vaak ontwikkelen ze hun eigen woorden.
Vooral pragmatische aspecten van communicatie verlopen gestoord. Ze missen de
vaardigheden om taal te begrijpen en vervolgens te gebruiken in de sociale context.
Beurtneming bij spreken en wederzijdsheid in gesprekken zijn dingen die ze niet aanvoelen.
Personen met een autismespectrumstoornis vinden het moeilijk de inhoud en de vorm van
communicatie aan te passen aan de gesprekspartner of de context.
Veel personen met autisme geven onbelangrijke details mee, maar vergeten vaak de
essentiële informatie te vertellen. Afhankelijk van het sociale subtype (zie vorig punt) zullen
hun verhalen heel kort zijn of juist erg langdradig.
Sommige kinderen komen erg pedant over en lijken een zeer volwassen taal te spreken.
Het gebeurt ook dat ze blijven vasthangen aan thema’s en verhalen die verband houden met
hun specifieke interesse (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
Met het gebruiken en begrijpen van non-verbale communicatie zijn er vaak problemen. Dit
blijft moeilijk voor personen met een normale begaafdheid. Betekenissen van
gelaatsuitdrukkingen ontgaan hen vaak (Vermeulen & Noens, 2014).
139
Duidelijk is dat ze het moeilijk hebben met de impliciete boodschappen van communicatie.
Ze hebben geen moeite met wat gezegd wordt, maar met wat ze ‘tussen de regels’ moeten
horen of zien (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)
(Vermeulen & Noens, 2014).
3.3.3.3 Stoornis in de verbeelding
« Ik was dol op hijskranen, ze waren één van mijn grote passies. Als ik er één zag, was
ik gelukkig. Ik haatte het wanneer men mij naar een nieuwe kamer verhuisde, omdat
alles onvoorspelbaar was. Ik aanvaardde het enkel wanneer ik hijskranen kon zien door
het raam. Dat was een hele geruststelling... Om een nieuwe situatie aan te kunnen, had
ik minstens één veilig referentiepunt nodig, wat mensen voor mij nooit waren. »
Gunilla Gerland ( www.participate-autisme.be)
“Verbeelding is het vermogen om meer te zien dan er is en om creatief om te gaan met
betekenissen” (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis,
2005, p. 301).
Reeds vroeg in de spelontwikkeling komt de stoornis in de verbeelding tot uiting.
Vele kinderen met autisme ontwikkelen geen fantasiespel. Wanneer kinderen lijken te komen
tot fantasiespel, betreft het vaak eerder concrete imitatie. Dit spel beperkt zich meestal tot
het letterlijk naspelen van wat ze gezien hebben bij een ander kind of op televisie. Een
beperkt aantal kinderen zijn in staat tot verbeeldingsspel na instructie en binnen
gestructureerde situaties. Dan nog zit er weinig variatie in het spe (Vermeulen & Noens,
2014).
Het is voor hen ook zeer moeilijk mee te gaan in het fantasiespel van andere kinderen.
Wanneer deze kinderen opgroeien, komen de tekorten vooral naar voor in de sociale
verbeelding. Ze kunnen zich moeilijk in de gedachten van andere mensen verplaatsen.
Tevens missen ze het verbeeldend vermogen om dingen te veronderstellen. Bij volwassenen
komt dit vaak tot uiting omdat ze niet kunnen anticiperen en plannen (wat als? Stel je voor
dat?). Op basis van eerdere ervaringen kunnen ze dus geen voorspellingen doen en
anticiperen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen & Noens, 2014).
140
3.3.3.4 Een beperkt, repetitief en stereotiep gedrags-, interesse-, en activiteitenpatroon
Het beperkt en repetitief interessepatroon zou een gevolg kunnen zijn van de eerder
voorgestelde triade. In de DSM 5 wordt dit als tweede criterium onderscheiden. De manier
waarop dit kenmerk tot uiting komt, is leeftijds- en IQ-gebonden. Stereotiepe interesses
wijken af van gewone interesses doordat ze meestal eng en specifiek zijn en een
leeftijdsongewoon thema bevatten (Vermeulen & Noens, 2014).
Bij mensen met ASS en een verstandelijke beperking vallen de stereotiepe
lichaamsbewegingen en het stereotiepe gebruik van voorwerpen op. Sommige kinderen
fladderen met de handen of draaien rond de eigen as. Of ze gaan bij voorkeur bezig zijn met
eenzelfde activiteit of voorwerp, bijvoorbeeld draaien met een touwtje, op een loopfietsje
zitten). Dit ontbreekt bij begaafde mensen met autisme. Bij hen is het vaak eerder subtiel
aanwezig. Zij gaan zich vooral bezig houden met bepaalde onderwerpen en thema’s en zijn
dan erg gefocust om alles te weten over de uurregeling van treinen, over de Grieken en de
Romeinen,… Het thema kan na een tijdje trouwens plots wijzigen. Rituelen komen vaak voor,
zeker tijdens de kindertijd (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. ,
Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).
Kinderen en jongeren hebben dikwijls weerstand tegen veranderingen. Soms komt dit al tot
uiting bij de overgang van vloeibaar naar vast voedsel. Kinderen met autisme kunnen
dwangmatig blijven vasthouden aan bepaalde gewoonten. Bij personen met een
verstandelijke beperking en autisme uit zich dit vaak in driftbuien. Bij personen zonder
verstandelijke beperking merkt men dat ze zich moeilijk aanpassen. Dit geldt zeker voor
situaties waarvan ze zich geen voorspelling kunnen maken (Roeyers H. , Autisme: alles op
een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis,
2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
3.3.4 Bijkomende moeilijkheden en sterktes
Een aantal problemen komen niet direct voort uit de triade. Omdat ze toch zo kenmerkend
zijn voor autisme, werden ze opgenomen in de DSM 5. Vaak hebben ze te maken met de
ongewone reacties op zintuiglijke prikkels (Vermeulen & Noens, 2014).
Men merkt zowel hyper- als hyposensitiviteit of het overgevoelig zijn voor bepaalde
zintuiglijke prikkels, zoals aanrakingen en geluiden.
Zo komt het voor dat kinderen met autisme niet reageren op geluid. Ten onrechte worden
ze verdacht van doofheid. Meestal wordt dit ontkracht door de vaststelling dat de kinderen
dan weer wel reageren op zeer specifieke geluiden zoals het geritsel van papier.
141
Bepaalde kinderen met autisme kunnen dan weer erg gefascineerd zijn door fel licht,
bewegende voorwerpen of bepaalde lijnenpatronen.
Er zijn personen met autismespectrumstoornissen die verhoogde pijndrempels hebben en
anderen die niet gevoelig zijn voor warmte of koude komt ook voor.
Bepaalde personen zijn dan weer heel gevoelig op tactiel vlak, wat zich kan uiten in
overgevoeligheid voor bepaalde kledingstoffen. Vaak kunnen ze ook geen aanrakingen
verdragen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen & Noens, 2014).
Andere kenmerken zijn: een afwijkende, houterige motoriek (vaak gelijkend op catatonie of
Parkinson), extreme en schijnbaar onlogische angsten, non-specifieke gedragsproblemen
zoals eet- en slaapproblemen, driftbuien, agressie, destructief gedrag en zelfverwondend
gedrag (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren
met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).
Personen met autisme vertonen meestal een disharmonisch ontwikkelingsprofiel met
specifieke uitvallen en uitschieters. Dit noemt men piekvaardigheden of eilandjes van
functioneren. Voorbeelden van piekvaardigheden doen zich nogal eens voor bij vaardigheden
als tekenen, muziek maken, geheugen voor data, hoofdrekenen en vroegtijdig kunnen lezen
(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Peeters T.
, 2006) (Vermeulen & Noens, 2014) .
Autismespectrumstoornissen kunnen bovendien samen voorkomen met heel wat andere
syndromen, stoornissen en problemen. Dit leidt tot dubbele diagnoses. Het lijstje van
stoornissen en syndromen die in de wetenschappelijke literatuur aan autisme gelinkt worden
is oneindig. De meest voorkomende zijn: ADHD, verstandelijke beperking, hoogbegaafdheid,
developmental coördination disorder, taalontwikkelingsstoornissen, niet verbale leerstoornis
(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).
Uit het ongelijke profiel van vaardigheden kunnen we al afleiden dat autisme meer is dan
enkel tekortkomingen. Bij begeleiding mag je zeker de sterktes van deze personen niet uit
het oog verliezen (Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders,
leerkrachten en hulpverleners, 2006) (Vermeulen P. , Ik ben speciaal 2, 2005).
142
Voorbeelden hiervan zijn:
- Sterk geheugen voor data en feiten
- Uitstekend technisch lezen
- Oog voor details en opmerken van detailfouten
- Uitmuntende visueel-ruimtelijke vaardigheden
- Omgaan met technische zaken
- Volhouden tot iets afgewerkt is
- Zin voor perfectie, systematiek en orde
- Rechtvaardigheidsgevoel en eerlijkheid
- Objectiviteit
Wat enerzijds een tekort of afwijking genoemd kan worden, zal vanuit een ander perspectief
een talent of sterkte zijn. Voor het gevoel van eigenwaarde en het zelfvertrouwen van het
kind dat je voor je hebt, is het van enorm belang dat je oog hebt voor zijn / haar sterke
kanten en hier ook iets mee probeert te doen. (Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft
autisme. Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, 2006).
3.4 Begeleiding
3.4.1 Algemeen
Autisme is er levenslang en tot hiertoe is genezing uitgesloten. Verschillende behandelings-
en begeleidingsvormen zijn uitgewerkt voor personen met autisme. “When there is no cure,
there are 1000 treatments” zei Donald Cohen ooit (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje,
2008, p. 93). Er bestaat een wildgroei aan behandelingen en methodieken die online
gepromoot worden. Dit kan hulpverleners en ouders erg in de war brengen. Soms zijn ouders
dan ook slachtoffer van dure en ineffectieve behandelingen. Geen enkele specifieke
behandelingsmethode werkt voor iedereen. Wel is er evidentie voor positieve effecten van
vroegbehandeling. Het meest effectief lijken de gestructureerde en gedragsmatige
interventies voor kinderen en jongeren te zijn (Vermeulen & Noens, 2014).
Autismespectrumstoornissen kunnen, zoals eerder besproken, vele uitingsvormen hebben.
Dit maakt ook dat er geen eenduidige behandeling of begeleiding is. Ondersteuning binnen
opvoeding, onderwijs en hulpverlening dient op maat te worden aangeboden.
Speciale aandacht moet er zijn voor volwassenen en ouderen met
autismespectrumstoornissen. Hoewel er zeker evenveel volwassenen zijn (al dan niet
gediagnosticeerd), zijn er slechts een beperkt aantal voorzieningen voor volwassenen in de
meeste landen. Ook zijn er weinig initiatieven om mensen met autisme te begeleiden op de
arbeidsmarkt.
143
Redenen hiervoor kunnen gezocht worden in het feit dat ouders ijveren voor de zorg van hun
jonge kinderen, maar volwassenen hebben die steun vaak niet meer. Ook wekken kinderen
meer sympathie op en wordt er van hen meer getolereerd. Momenteel zijn er ook nog maar
weinig specialisten met kennis van autismespectrumstoornissen in de volwassenenzorg
(Roeyers H. , Autisme in transitie?, 2012).
Geweten is dat mensen met een autismespectrumstoornis levenslang kunnen bijleren. Op
het vlak van het hoger onderwijs is er nog werk aan de winkel. Gezocht moet worden naar
hoe de problemen, voortkomend uit de triade van stoornissen beter begeleid kunnen worden
op het niveau van de hogeschool.
We weten ook dat werkgevers specifieke kwaliteiten van personen met
autismespectrumstoornissen weten te waarderen. Dit alles biedt perspectieven en vraagt om
structurele initiatieven. De vraag en het aanbod zouden beter met elkaar in verband gebracht
moeten worden. PASSwerk is in dit verband alvast een mooi voorbeeld (zie reader op BB).
Ook moet er aandacht zijn over hoe we volwassenen met autisme kunnen leren zelfstandig
te functioneren, langdurige relaties uit te bouwen zodat ze sociale steun kunnen ervaren
(Roeyers H. , Autisme in transitie?, 2012).
Conclusie: er zijn meer diagnoses, stilaan ook meer (normaalbegaafde) jongeren en
volwassenen met een label. Onze hulpverlening is nog niet klaar om hen adequaat op te
vangen of te begeleiden (Roeyers H. , Autisme in transitie?, 2012) maar het werkveld is wel
zeer sterk in beweging.
Van der Gaag en Berckelaer-Onnes (Vermeulen P., 2005) (Noens, Maljaars, & Steyaert,
2015) hebben een algemeen behandelingsprotocol opgemaakt, onder andere gebaseerd op
de behandelingsstrategie van Kok. We herkennen ook elementen uit het balansmodel van
Bakker. Hieronder maken we plaats om het te beschrijven. Ook bij Vermeulen & Degrieck
(Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders, leerkrachten en
hulpverleners, 2006) zien we dezelfde elementen terugkomen wanneer ze het hebben over
de belangrijke aspecten binnen de begeleiding van een kind met een
autismespectrumstoornis.
144
Een goede begeleiding kan pas starten na een goede indicatiestelling gebaseerd op
handelingsgerichte diagnostiek. Belangrijk is immers per kind een individueel
functioneringsprofiel op te stellen. Hierin met zowel de kwaliteiten als de kwetsbaarheden
van de persoon en zijn/ haar omgeving een plaats krijgen (Noens, Maljaars, & Steyaert,
2015).
Persoonsgericht Omgevingsgericht
Doelen Stimuleren van de normale
ontwikkeling
Verminderen van de
autismespecifieke
gedragsproblemen
Elimineren van niet-specifieke
gedragsproblemen
Vergroten van de
draagkracht van de
opvoeders
Verminderen van de
draaglast
Eerstegraadsstrategie:
Creëren van een
omgeving waarin het
kind kan groeien en
waarin de ouders
ondersteund worden in
het opvoedingsproces
Een autismevriendelijke omgeving
creëren
Vaardigheden, zelfkennis en
zelfinzicht in dagelijkse situaties
aanleren
Ouder en ander opvoeders
voorlichten over ASS
(algemeen en specifiek)
Ouders en andere
opvoeders ondersteunen
bij het scheppen van een
autismevriendelijke
omgeving
Ouders ondersteunen bij
de verwerking van het
hebben van een kind met
ASS
Tweedegraadsstrategie:
Behandelingsaanbod
Specifieke aanvullende
psychosociale therapievormen,
vaardigheidstrainingen en psycho-
educatie
Medicatie
Bijscholen en
ondersteunen van de
therapeuten in de
aanpassing van de
interventies aan ASS
Derdegraadsstrategie:
Individuele inkleuring
Vraaggestuurde zorg,
ondersteuning op maat
Vraaggestuurde zorg,
ondersteuning op maat
145
Eerstegraadsstrategie: een autismevriendelijk klimaat
Als uitgangspunt wordt de stoornis in de informatieverwerking genomen. Mensen met
autisme nemen de wereld anders waar. Ze richten zich op details en hebben een gebrek aan
verbeelding. Hierdoor hebben ze vaak ook moeite met betekenisverlening.
De wereld is voor hen onbegrijpelijk, onoverzichtelijk en onvoorspelbaar. Ze voelen zich
hierdoor vaak onveilig.
Belangrijk is om voor kinderen en jongeren met autisme een duidelijke, voorspelbare en
heldere wereld te creëren. Op die manier kan er samenhang gebracht worden die ze zelf niet
zien.
Binnen de eerstegraadsstrategie is dan ook verheldering het sleutelwoord voor de aanpassing
in het leer- en leefklimaat.
Voorwerpen, situaties, personen en handelingen tracht men te verhelderen. In die mate tot
de kinderen en jongeren er hun weg in kunnen vinden.
De stijl van begeleiden is hierbij zeer belangrijk. Communicatie moet concreet gemaakt
worden. Hiermee wordt bedoeld dat abstracte begrippen zoals tijd, ruimte en sociale regels
zo concreet gemaakt worden dat het kind of de jongere geen verbeelding nodig heeft om dit
te begrijpen.
Voorbeelden van concrete communicatie zijn: dagschema’s, stappenplannen, zandlopers of
timers, keuzeborden vrije tijd, social scripts,...
Verhelderen of verduidelijken van de omgeving staat centraal in het aanpassen van het leer-
en leefklimaat. De omgeving moet voorspelbaar en helder zijn. Op deze manier wordt
samenhang aangebracht die ze zelf niet kunnen zien (Vermeulen & Noens, 2014).
Het Teacch programma (Teacch staat voor Treatment en Education of Autistic and related
Communication Handicapped Children) is een programma waar vaak naar verwezen wordt.
Toch is Teacch meer dan een behandelmethode. Het omvat onderzoek en hulpverlening voor
autismespectrumstoornissen en voorziet een levensbreed aanbod. Dit betekent dat er
aandacht is voor: (vroeg)diagnostiek, gezinsondersteuning en oudercursussen, onderwijs
sociale activiteiten, coaching, counselling, transitietraining, jobcoaching, beschut werk en
woonverzieningen. Ook voorziet Teacch sensibilisering, bijscholing en opleiding voor
professionals. Dat alles wordt regionaal aangeboden in de staat North Carolina (Vermeulen
P. , 2019).
146
Dit programma werd ontwikkeld aan de Universiteit van North Carolina in Chapel Hill
(USA). De principes van dit programma worden wereldwijd geïmplementeerd. Deze
methode lijkt erg geschikt als autisme-interventie en vele hulpverleners en ouders
raporteren hun tevredenheid hieromtrent. Verheldering is een basisprincipe binnen deze
werkwijze. (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).
Vanuit TEACCH keek men naar gedrag van mensen met een autismespectrumstoornis als
zijnde het topje van de ijsberg. Het onzichtbare stuk van de ijsberg is de andere manier
van waarnemen. Dit zorgt er ook voor dat de strategieën die TEACCH naar voren schuift
gericht zijn op de redenen van het gedrag (bijv. onzekerheid over wat er gaat gebeuren,
over- of onderprikkeling,…) en niet op het gedrag zelf (Vermeulen P. , 2019).
De term programma wordt soms verkeerd geïnterpreteerd als zijnde een receptenboek dat
je kan overnemen. Dit gaat natuurlijk in tegen de principes van individualiseren die bij
personen met een autismespectrumstoornis heel belangrijk zijn (Peeters T. , 2006).
Het gaat om de uitwerking van visuele verduidelijking als centrale omgevingsaanpassing en
om het gebruik van een autismespecifieke onderwijsmethode die de relatieve sterkten van
mensen met autisme optimaal benut en hun deficits zoveel mogelijk omzeilt (Peeters W. ,
2005).
Centraal staat de gedachte dat voor elke persoon met ASS-problematiek een afzonderlijke
ondersteuningswijze kan worden gevonden, zonder de betrokkene vast te leggen in kant-en-
klare structuren en (picto-)systemen. Zo helpt TEACCH in zelfverwerkelijking. Dit is een
methode, die we vaak terugvinden in leefgroepen of auti-klassen. Vaak worden elementen
hieruit geïntegreerd binnen een aangepast leef – en leerklimaat.
Maar TEACCH is dus ruimer dan dat het is een visie op wat mensen met een
autismespectrumstoornis nodig hebben om te ontwikkelen. Levenskwaliteit staat op de
voorgrond.
Voorwaarden hiervoor zijn:
“Teaching: kennis over autisme delen en verspreiden en zo de deskundigheid vergroten.
Expanding: kennis over autisme uitbreiden om zo evidence based en kwaliteitsvolle
diensten aan te bieden.
Appreciating: mensen met autisme en hun gezinnen waarderen in hun unieke sterktes.
Collaborating and cooperating: samenwerken met alle betrokkenen: professionelen,
ouders, mensen met autisme en de ruimere samenleving.
Collaborating and cooperating: samenwerken met alle betrokkenen: professionelen,
ouders, mensen met autisme en de ruimere samenleving.
Holistic: mensen met autisme niet reduceren tot hun diagnose, maar het geheel zien van
de persoon, inclusief diens gezin en de ruimere leefomgeving (Vermeulen P. , 2019, p. 4)”
147
Wanneer we dit ruimer perspectief bekijken, blijft TEACCH erg hedendaags. Het biedt
enerzijds handvatten om een autismevriendelijke omgeving te creëren voor een cliënt,
maar geeft ook een kader om tegemoet te komen aan de beleidslijnen van een
“autismevriendelijk Vlaanderen”. Op deze manier geeft het antwoord op vragen op micro,
meso- en macroniveau.
Elke persoon met ASS heeft nood aan duidelijkheid en verheldering. Dit wil echter niet
zeggen dat ze allemaal nood hebben aan een specifieke ‘auti-omgeving’. Wanneer er een
voldoende duidelijke en voorspelbare omgeving gecreëerd kan worden, kunnen sommige
kinderen met ASS goed gedijen in het gewoon onderwijs (Vermeulen & Noens, 2014).
Wanneer een omgeving autismevriendelijk is, kan een kind met ASS komen tot het
aanleren van nieuwe vaardigheden en kennis. Bij jonge kinderen ligt de nadruk op het
aanleren van basale functionele vaardigheden. Zeker zelfredzaamheidsvaardigheden en
communicatieve vaardigheden worden bewust aangebracht. Hierbij maakt men gebruik van
leertheoretische principes (bekrachtigen van gewenst gedrag) en leert men kinderen
compenserende middelen in te zetten om gewenst gedrag gemakkelijker te maken (hulp
vragen door middel van een kaartje). Bij jongeren zien we dat de nadruk meer komt te
liggen op sociaal-cognitieve vaardigheden en probleemoplossende vaardigheden.
Hulpmiddelen hierbij kunnen stappenplannen of social scripts zijn. De nadruk ligt dan op
het verduidelijken van sociale situaties (Vermeulen & Noens, 2014).
Ouders kunnen een sleutelrol vervullen in het creëren van een autismevriendelijke
omgeving, op maat van hun kind. Verschillende organisaties hebben een vormingsaanbod
voor ouders. Dat, samen met de mogelijkheden tot aangepaste opvang, vakantiekampen,
logeerweekends,… kan ervoor zorgen dat de draagkracht van een gezin toeneemt
(Vermeulen & Noens, 2014).
Tweedegraadsstrategie: aanvullende therapieën en behandelingen
Creëren van een aangepast leef- en leerklimaat is essentieel in de begeleiding. Voor een
aantal kinderen kan dit volstaan.
Voor velen zal echter gedurende bepaalde periodes specifieke aanvullende begeleiding nodig
zijn. Twee interventies kunnen hierbij onderscheiden worden. Enerzijds de gespecialiseerde
trainingen en anderzijds de medicamenteuze ondersteuning (Vermeulen & Noens, 2014).
148
Specifieke trainingen kunnen vanuit verschillende disciplines georganiseerd worden.
Voorbeelden hiervan zijn:
- Programma’s die functionele communicatie aanleren
- Speltraining
- Programma’s ter bevordering van de sensomotoriek
- Sociale vaardigheidstraining
- Sociale cognitietraining
- Programma’s voor psycho-educatie
Deze programma’s kunnen al dan niet specifiek voor personen met
autismespectrumstoornissen ontworpen zijn.
Elk programma moet individueel aangepast worden aan de noden van het kind of de jongere.
Tegelijkertijd moet er aandacht uitgaan naar de transfer. Kinderen moeten hetgeen
aangeleerd wordt ook kunnen toepassen in andere situaties. Voor kinderen met autisme is
dit niet vanzelfsprekend (Vermeulen & Noens, 2014).
Er zijn nog geen medicijnen die autisme genezen. De medicatie die voorgeschreven wordt is
eerder gericht op het verminderen van secundaire problemen zoals: agressie, angsten,
dwangmatig gedrag, automutilatie,... (Vermeulen & Noens, 2014).
Derdegraadsstrategie: vraaggestuurd aanbod
Doordat autisme een ‘spectrum’ aan stoornissen is, bestaat er geen standaard
behandelingsprogramma. Dit gegeven verplicht begeleiders tot voldoende individualisering
van het aanbod. Ook factoren als leeftijd, intelligentie, interesses, temperament,... maken
de nood aan individualisering duidelijk (Vermeulen & Noens, 2014).
Niet alleen factoren van het kind spelen echter een rol. Ook omgevingsfactoren zoals
draagkracht van het gezin of de leerkracht moeten in rekening gebracht worden.
De derdegraadsstrategie benadrukt het unieke karakter van elk kind.
3.4.2 Hedendaagse ontwikkelingen binnen begeleiding
De laatste jaren wordt er vaak gekeken naar het model kwaliteit van leven (de 8 domeinen,
zie orthopedagogiek / doelgroepen 1) om de begeleiding van personen met autisme zo
optimaal mogelijk te realiseren. Binnen dit model worden ook subjectieve factoren zoals
tevredenheid en welbevinden in kaart gebracht.
149
Dr.Peter Vermeulen gaf (in het verlengde hiervan) op het internationaal Europees
Autismecongres (Edinburgh, 2016) een inspirerende lezing over het feit dat we moeten
focussen op geluk en welbevinden. Dit zou een sleutel kunnen zijn naar beter begeleiden in
plaats van steeds te kijken naar wat er niet goed loopt. Focus ligt dan meer op sterktes.
Ook TEACCH kan hierbij een rol spelen. Vanuit de vormingsinstantie Autisme Centraal
ontwikkelde men de “Autisme Centraal Methodiek” die een mooie vertaling geeft naar de
hedendaagse praktijk en dus handvatten voor begeleiders. TEACCH blijft ook voor hen een
belangrijke inspiratiebron.
Sylvie Carette (Autisme Centraal) en Hannelore Volckaert (boek:Oplossingsgericht aan de
slag met mensen met autisme) vertrekken vanuit de eigen oplossingstrategieën van
mensen met ASS om bepaalde moeilijkheden te overwinnen. Deze methodiek kan ingezet
worden in de begeleiding van voorgaande aspecten. De oplossingsgerichte methodiek biedt
alvast heel wat mogelijkheden in de begeleiding van personen met ASS. Zie het artikel op
canvas voor meer informatie.
Veel psychologen combineren elementen uit behandelingsmethodes: gedragstherapie,
relatievorming, structuur, visualisatie, extra opleiding voor ouders. Ze stemmen de
behandeling daarbij af op het kind, zijn leeftijd en individuele ontwikkeling. Vaak wordt dit
nog aangevuld met logopedie en ergotherapie (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van
Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).
Het idee dat we dé behandeling gaan vinden om mensen met een autismespectrumstoornis
te begeleiden is een illusie. Belangrijk is in begeleiding aandacht te hebben voor de
onaangename gevolgen van een autismespectrumstoornis: stress, angst, onzekerheid,
over- onderprikkeling, verveling,… Dit in de plaats van de focus te leggen op het autisme
zelf. Insteek is dus focussen op de negatieve gevolgen van autisme aanpakken en dat
vereist niet noodzakelijk dat we het autisme proberen te veranderen. Belangrijk hierbij is
de omgeving aan te passen zodat er voor personen met autisme minder drempels en
obstakels zijn (Vermeulen P. , 2019, p. 5)
3.4.3 Een handelingsplan vanuit de praktijk
Tijdens de les zal er een handelingsplan voorgesteld worden dat momenteel in de praktijk
gebruikt wordt. We mogen het individueel ondersteuningsplan, zoals gebruikt in het Raster,
hiervoor gebruiken.
150
3.5 Tendensen
3.5.1 Mindmap Tendensen in het orthopedagogisch werkveld
In de les bekijken we welke tendensen ook zichtbaar zijn binnen de begeleiding aan
personen met autismespectrumstoornissen
3.5.2 Concrete realisaties / ontwikkelingen
Een vroege diagnose van autisme is om verschillende redenen belangrijk
Vanuit wetenschappelijk standpunt zal het toelaten een beter inzicht te ontwikkelen in het
verloop van deze stoornis en de primaire tekorten. Het stelt ouders in staat om beter
geïnformeerd aan gezinsplanning te doen. Het biedt ouders ook de mogelijkheid om voor
zichzelf en voor andere gezinsleden in begeleiding te voorzien.
Maar de belangrijkste reden is dat vroegtijdige interventie kan worden opgestart bij het
kind. Hopelijk geeft dit aanleiding tot verbetering op verschillende domeinen. Vroege
interventies kunnen naar alle waarschijnlijkheid negatieve gevolgen beperken.
Vroegtijdige opsporing en interventie zijn dan ook speerpunten geworden in de richtlijnen
voor de aanpak en behandeling van kinderen met een autismespectrumstoornis.
Echter, zolang er geen biologische marker is, zal de diagnose op basis van
gedragskenmerken verlopen. Kans is klein dat dit op een betrouwbare manier voor de
leeftijd van 1 jaar mogelijk zal zijn (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).
Tendensen?
Speciale aandacht dient er te zijn voor volwassenen en ouderen met een
autismespectrumstoornis. Hoewel er zeker evenveel volwassenen zijn (al dan niet
gediagnosticeerd), zijn er slechts een beperkt aantal voorzieningen voor volwassenen in
de meeste landen. Ook zijn er weinig initiatieven om mensen met autisme te begeleiden
op de arbeidsmarkt.
Redenen hiervoor kunnen gezocht worden in het feit dat ouders ijveren voor de zorg van
hun jonge kinderen, maar volwassenen hebben die steun vaak niet meer. Ook wekken
kinderen meer sympathie op en wordt er van hen meer getolereerd. Momenteel zijn er
ook nog maar weinig specialisten met kennis van autismespectrumstoornissen in de
volwassenenzorg (Roeyers, Autisme in transitie?, 2012).
151
Op het internationaal congres van Autism-Europe (Edinburgh, 2017) waren er toch enkele
onderzoeken naar ouderen met een autismespectrumstoornis. Vanuit de Geestelijke
gezondheidszorg in Eindhoven bracht Senne Pol alvast de eerste onderzoeksresultaten
naar executieve functies bij ouderen met en zonder een autismespectrumstoornis. Uit deze
onderzoeken bleek dat ouderen met een autismespectrumstoornis achteruit gaan op deze
taken, maar in verhouding minder sterk dan personen zonder een
autismespectrumstoornis. Evidentie hiervoor wordt gezocht bij het feit dat personen met
een autismespectrumstoornis gewend zijn heel sterk vaardigheden te trainen binnen dit
domein.
Een andere subgroep die onvoldoende belicht wordt zijn vrouwen met een
autismespectrumstoornis. Waar men er vroeger vanuit ging dat zij slechts een beperkt
aandeel hadden in de populatie van personen met een autismespectrumstoornis, is men
nu meer en meer overtuigd dat diagnoses bij vrouwen vaak gemist worden. Dit zou te
maken hebben met het feit dat de autismespectrumstoornis bij hen anderst tot uiting komt.
Uit recent onderzoek blijkt ook evidentie voor deze hypothese. Men vermoedt dat meisjes
/ vrouwen hun autistische gedragingen meer maskeren en camoufleren. Zij zouden ook
meer geïnteresseerd zijn in sociale relaties dan mannen. Ook merkt men in dat onderzoek
dat vrouwen genuanceerder communiceren dan mannen met een diagnose. Niet duidelijk
is of dat verschil enkel naar voren komt in de populatie van personen met een
autismespectrumstoornissen. Dit zorgt er echter voor dat vrouwen pas later een diagnose
krijgen en later in hulpverlening terecht komen (Milner, McIntosh, Colvert, & Happé, 2019).
Tendensen?
Geweten is dat mensen met een autismespectrumstoornis levenslang kunnen bijleren.
Op het vlak van het hoger onderwijs is er nog werk aan de winkel. Gezocht moet worden
naar hoe de problemen, voortkomend uit de triade van stoornis beter begeleid kunnen
worden op het niveau van de hogeschool.
We weten ook dat werkgevers specifieke kwaliteiten van personen met
autismespectrumstoornissen weten te waarderen. Dit alles biedt perspectieven en vraagt
om structurele initiatieven. De vraag en het aanbod zouden beter met elkaar in verband
gebracht moeten worden.
Ook moet er aandacht zijn over hoe we volwassenen met autisme kunnen leren zelfstandig
te functioneren, langdurige relaties uit te bouwen zodat ze sociale steun kunnen
ervaren (Roeyers, Autisme in transitie?, 2012).
152
Conclusie: er zijn meer diagnoses, stilaan ook meer (normaalbegaafde) jongeren en
volwassenen met een label. Onze hulpverlening is nog niet klaar om hen adequaat op te
vangen of te begeleiden (Roeyers, Autisme in transitie?, 2012).
Ondertussen heeft men aan de universiteit van Gent, onder leiding van professor Herbert
Roeyers, al heel wat onderzoek verricht naar verschillende aspecten bij de transitie naar
het hoger onderwijs van jongvolwassenen met ASS. Ook vanuit de universiteit van Leuven
heeft men hier onderzoek naar gedaan: “Onderzoek naar de cognitieve en academische
vaardigheden van studenten met een autismespectrumstoornis in het hoger onderwijs”
door Wim Tops, Ilse Noens & Dieter Baeyens.
In Nederland voert Dr. Mitzi Waltz onderzoek naar vaardigheden waar aandacht aan
besteed moet worden bij de overgang van deze jongvolwassenen naar zelfstandig wonen.
Uit haar onderzoek blijkt dat in de huidige begeleidingsprogramma’s te weinig aandacht
gaat naar het ontwikkelen van netwerken rond deze jongeren.
Tendensen?
Referentiecentra Autisme
Het doel van die centra is patiënten met een autismespectrumstoornis de beste kansen te
bieden op een snelle, grondige diagnose en een geschikte tenlasteneming. De centra
maken een synthese en trekken de diagnostische conclusies uit de technische onderzoeken
en handelingen die ze voorschrijven (maar die ze niet noodzakelijk zelf uitvoeren) en ze
verzekeren de coördinatie van de behandelingen of de revalidatieprogramma’s van hun
patiënten.
https://www.gezondheid.be/index.cfm?fuseaction=art&art_id=3888
Tendensen?
153
Kennisplein
Kennisplein wil de deskundigheid van professionelen en diensten bevorderen inzake
preventie, diagnose en (be)handeling met betrekking tot het functioneren van de personen
met een handicap, die behoren tot (één van) de volgende doelgroepen:
• personen met autisme
• personen met een visuele beperking
• personen met een niet-aangeboren hersenletsel (NAH)
• personen met een verstandelijke beperking en bijkomende gedragsproblemen
Ze leggen daarbij de focus op expertiseontwikkeling en -verspreiding.
http://www.kennisplein.be
Tendensen?
Inzetten van e-learning
Bij onze Noorderburen, is het Dr. Leo Kannerhuis een vooruitstrevend centrum voor autisme.
Zij schrijven in hun recente publicatie het volgende: “Nieuwe behandel- en
trainingsprogramma’s maken het mogelijk pro-actief behandeling aan te bieden. Zo kan
voorkomen worden dat mensen met een autismespectrumstoornis vastlopen in hun
ontwikkeling. Deze vernieuwende ontwikkelingen (zoals e-coaching) kunnen ervoor zorgen
dat de cliënt en zijn omgeving de situatie zo goed mogelijk kan bewaken. Dit zorgt ervoor
dat men meer zelf de touwtjes in handen heeft (zelfregie).
De intensiteit van een behandeling kan variëren. In de ene situatie is een korte poliklinische
training voldoende, terwijl in andere omstandigheden residentiële begeleiding noodzakelijk
is. Behandelen werkt het best wanneer het autisme voor het zesde levensjaar ontdekt wordt.
Dan kan de begeleiding van kind en ouders zo snel mogelijk starten” (Kannerhuis, 2011, p.
23)
Het is zeker zo dat het internet mogelijkheden geeft naar de begeleiding, dagbesteding,
vrijetijdsbesteding,… van personen met autismespectrumstoornissen. Belangrijke evoluties
zijn op dit gebied dan ook te verwachten de komende jaren.
154
Peter Vermeulen geeft evenwel aan dat er op websites en in de media wordt beweerd dat
apps het leven van mensen met autisme grondig zullen veranderen. Dat enthousiasme moet
volgens hem nog even getemperd worden door verschillende beperkingen.
1. De meeste apps zijn Engelstalig
2. De mogelijkheden om ze te personaliseren zijn nog beperkt
3. De meer uitgebreide apps kosten geld
Dus de toekomst zal nog moeten uitwijzen welke apps echt een meerwaarde hebben en wat
de mogelijkheden ervan zijn.
Het loont alvast de moeite om de markt te verkennen.
Autismeplein, initiatief van het dr. Leo Kannerhuis bevat ook regelmatig informatie
hieromtrent. (Vermeulen P. , Appetijt in een app, 2012)
http://www.autismeplein.nl/tag/apps
http://www.autismecentraal.be
Zie voor meer informatie ook het artikel in de Appoteek van Peter Vermeulen op BB.
Ook in Vlaanderen heeft in 2019 het samenwerkingsverband van de
thuisbegeleidingsdiensten voor Autisme een online aanbod onder de vorm van een
chatfuncties. https://www.ligaautismevlaanderen.be/autismechat/
Tendensen?
155
4 BIBLIOGRAFIE
(sd).
Abrahamse, M., & Lindauer, R. (2011). Behandeling van gedragsproblemen bij jonge
kinderen. Kind en Adolescent Praktijk, 86-87.
Aerts, I., & Buys, P. (2011). Mijn zelfportret. Groepswerk rond zelfbeeld voor adolescenten
met autisme. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Anda, R. F., Buchart, A., Vincent, J. F., & W, B. D. (2010). Building a framework for global
Surveillance of the Public Health Implications of Adverse Childhood Experiences.
American Journal of Preventive Medicine, 93-98.
Anthoni, S. (2011). Hulpverlening bij kindermishandeling. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Anthoni, S. (2017). Jaarverslag 2016. Opgeroepen op maart 18, 2019, van
www.vkantwerpen.be: https://www.vertrouwenscentrum-
kindermishandeling.be/uploadfolder/Jaarverslag%202017%20ONLINE%20versie.pdf
Baartman, H. (1996). Opvoeden kan zeer doen. Over oorzaken van kindermishandeling,
hulpverlening en preventie. Utrecht: SWP.
Baartman, H. (2009). Het begrip kindermishandeling: een pleidooi voor herbezinning en
voor bezonnen beleid. Haarlem: Augeo Foundation en Tijdschrift
kindermishandeling.
Bartels, M. (2004). De oorzaken van individuele verschillen in stabiliteit en verandering van
gedragpsproblemen. Neuropraxis, 95-102.
Bastiaanssen, I., Veerman, J., & De Mey, W. (2011). Stop 4-7 vermindert
gedragsproblemen bij jonge kinderen. Jeugd en co, 8-17.
Berg-le Clercq, T., Zoon, M., & Kalsbeek, A. (2012, augustus). Wat werkt in
multiprobleemgezinnen? Opgeroepen op januari 21, 2013, van www.nji.nl:
www.nji.nl
Bianc. (sd). Autisme in begrijpelijke taal. Opgeroepen op januari 14, 2016, van Autisme in
begrijpelijke taal: http://www.autismeinbegrijpelijketaal.nl/jeugd/gedicht.html
Bool, M., & van Doesum, K. (2005). Ontwikkeling en implementatie vna preventieve
interventies voor kinderen van ouders met psychische problemen of verslaving.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische kinderpsychologie,
150-161.
Broekaert, E. (2005). Personen met gedragsstoornissen. In E. Broekaert, & G. Van Hove,
Handboek bijzondere orthopedagogiek (pp. 245-300). Antwerpen - Apeldoorn:
Garant.
156
centraal meldpunt voor risicojongeren. CMP. (sd). Opgeroepen op maart 15, 2019, van
www.onderwijsnetwerkantwerpen.be:
https://www.onderwijsnetwerkantwerpen.be/nl/ona/centraal-meldpunt-voor-
risicojongeren-cmp
Cronholm, P., Forke, C., Wade, R., Bair- Merritt, M., Davis, M., Harkins-Schwarz, M., . . .
Fein, J. (2015). Adverse Childhood Experiences. Expanding the Concept of
Adversity. American Journal of Preventive Medicine, 354-361.
De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R.
(2018). Autisme. Oorzaken, Therapieën en nieuwe inzichten. Antwerpen: Cascade.
De Clerc, J., Vandewalle, S., Pieters, G., & Van Vreckehm, S. (2005). Kopp-land...
veelstromenland: een zoektocht doorheen een divers landschap. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische kinderpsychologie, 115-149.
De Clerck, H. (2002). Mama is dit een mens of een beest? Antwerpen: Houtekiet.
De Clercq, J., & Van Vreckhem, S. (2008). Kinderen van ouders met psychiatrische
problemen. In P. Prins, & C. Braet, Handboek klinische ontwikkelingspsychologie
(pp. 229-253). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
De Coninck, C. (2009). Probleemgedrag. Antisociaal gedrag. In C. De Coninck, Antwoorden
op opvoedingsvragen van leerlingen met gedrags- en emotionele problemen.
Handboek twee. (pp. 1-20).
De Graaf, I., & Blokland, G. (2007). Op onderzoek. Het positief Pedagogisch programma.
Triple P. Maatwerk, 26-28.
De Meulenaere, J., Wilson, S., & Deboutte, D. (2011). Doeltreffende aanpak van
gedragsstoornissen bij kinderen en jongeren: een literatuuroverzicht. TOKK, 152-
160.
Degrieck, s. (2001). Denk en doe. Praktische ideeën voor de eerste stappen in het
leerproces bij mensen met autisme en mensen met een ontwikkelingsachterstand.
Gent-Berchem: Vlaamse dienst autisme en Epo uitgeverij.
Dekovic, M., Asscher, J., & Stoltz, S. (2017). Interveniëren in opvoeding bij (ernstige)
gedragsproblemen van kinderen en adolescenten. In M. van Ijzendoorn, & L. (. van
rosmalen, Pedagogiek in beeld. Een inleiding in de pedagogische studie van
opvoeding en hulpverlening (pp. 205-216). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Didden, R., & Huskens, B. (. (2008). Begeleiding van jonge kinderen en jongeren met
autisme. Van onderzoek naar praktijk. Bohn Stafleu van Loghum: Houten.
Drost, L., Postema, R., Goeree, H., Systema, S., Windmeijer, P., & Schippers, G. (2005).
Online hulp voor kopp-kinderen: aandacht voor een verloren groep. Kind en
Adolescent, 150-161.
Embrechts, R., Janssens, S., Vertommen, T., De Venter, M., & Van Den Eede, F. (2016).
Levenskwaliteit na jeugdtrauma: literatuuroverzicht. Tijdschrift voor geneeskunde,
157
1-9. Opgehaald van https://www.tvg.be/article/levenskwaliteit-na-jeugdtrauma-
literatuuroverzicht
Evenboer, E., Knorth, E., Huyghen, A.-M., Tuinstra, J., & Reijneveld, M. (2017).
Interventies voor kinderen en jongeren met gedragsmatige en emotionele
problemen: een vergelijking op elementen van hulpverlening. Orthopedagogiek:
Onderzoek en Praktijk, 3-15.
Geurts, H. (2015). Autismespectrumstoornis. Achtergrond en definitie. In H. Geurts, B.
Sizoo, & H. Noens, Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek. (pp. 11-
18). Leusden: Diagnosis uitgevers.
Geurts, H., Van Eylen, L., & de Vries, M. (2015). Executieve functies. In H. Geurts, B.
Sizoo, & I. (. Noens, Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek. (pp. 57-
70). Leusden: Diagnosis Uitgevers.
Glazemakers, I. (2017). Triple P- opvoedingsondersteuning voor ouders. Bijblijven , 5-9.
Goris, P. (2016, juli 4). Begeleiding van adolescente meisjes met gedragsproblemen.
Opgeroepen op maart 15, 2019, van Sociaal.net:
https://sociaal.net/verhaal/begeleiding-van-adolescente-meisjes-met-
gedragsproblemen/
Gray, C., & White, A. (2004). Van opstaan tot slapen gaan. Bussum: Uitgeverij Pereboom.
Grietens, H. (2005). Kinderen en jongeren met delinquent gedrag. In H. Grietens, J.
Vanderfaeillie, W. Hellinckx, & W. Rijssenaars, Handboek orthopedagogische
hulpverlening 1. Een orthopedagogische perspectief op kinderen en jongeren met
problemen (pp. 329-366). Leuven - Voorburg: Acco.
Grietens, H. (2009-2010). Jeugdgezondheidszorg Gezin en opvoeding: gedrags- en
opvoedingsproblemen. Opgeroepen op maart 15, 2019, van slideserve:
https://www.slideserve.com/hamish/jeugdgezondheidszorg-gezin-en-opvoeding-
gedrags-en-opvoedingsproblemen-academiejaar-2009-2010
Grietens, H. (2014). Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing. In H.
Grietens, J. Vanderfaeillie, & B. (. Maes, Handboek Jeugdhulpverlening. Een
orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen (pp. 331-
363). Leuven: Acco.
Grietens, H., & Hellinckx, W. (2005). Kinderen en jongeren met gedragsproblemen. In H.
Grietens, Handboek orthopedagogische hulpverlening 1. Een orthopedagogisch
perspectief op kinderen en jongeren (pp. 19-63). Leuven / Voorburg: Acco.
Grietens, H., Bosmans, G., & Baeyens, D. (2014). Kinderen en jongeren met gedrags- en
emotionele problemen. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie, & B. (. Maes, Handboek
jeugdhulpverlening. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met
problemen (pp. 23-58). Leuven : Acco.
158
Harder, A., Kalverboer, M., Knorth, E., & Zandberg, T. (2009). Pedagogische kwaliteiten
van voorzieningen voor residentiële jeugdzorg. In H. Minaert, L. Spelberg, & H.
Amsing, Het pedagogisch quotiënt (pp. 103-122). Houten: Bohn, Stafleu van
Loghum.
Hellinckx, W., Grietens, H., & Ghesquière, P. (2005). Kinderen en jongeren met
psychosociale problemen. In H. Grieten, J. Vanderfaeillie, W. Hellinckx, & W.
Rijssenaarts, Handboek orthopedagogische hulpverlening 1: een orthopedagogisch
perspectief op kinderen en jongeren met problemen. (pp. 91-126). Leuven: Acco.
Hellinckx, W., Grietens, H., Geeraert, L., Moors, G., & Van Assche, V. (2001). Risico op
kindermishandeling? Een preventieve aanpak. Leuven: Acco.
Hermkens, L., & Hoet, J. (2013). Katholieke universiteit Leuven. Opgeroepen op januari 22,
2017, van www.kuleuven.be:
https://www.kuleuven.be/thomas/images/IDGP/prvftp/607-
RG2013_Geweldloos_verzet_Leen_Hermkens_en_Jan_Hoet(1).pdf
Hochman, A. (2017, August 8). Curiosity and reciprocity: Engaging community in the ACE
& resilience movement. Opgehaald van acestoohigh.com:
https://acestoohigh.com/2017/08/08/curiosity-and-reciprocity-engaging-
community-in-the-ace-and-resilience-movement/
Hoekstra, R. (2015). Prevalentie. In H. Geurts, B. Sizoo, & I. Noens,
Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek (pp. 19-30). Leusden:
Diagnosis Uitgevers.
jongerenwelzijn. (sd). Diensten voor herstelgerichte en constructieve afhandeling.
Opgeroepen op maart 15, 2019, van www.jongerenwelzijn.be:
https://www.jongerenwelzijn.be/jeugdhulp/private-voorzieningen/overzicht/hca/
jongerenwelzijn. (sd). Pedagogisch model van G.R. Patterson. Opgeroepen op maart 20,
2019, van www.jongerenwelzijn.be:
https://www.jongerenwelzijn.be/assets/docs/jeugdhulp/publieke-
jeugdinstellingen/patterson_gi.pdf
jongerenwelzijn, A. (sd). Family Finding.
Joplim. (sd).
Joplim. (sd). Jongeren- & Ouder Participatie Jeugdzorg Limburg. Opgeroepen op januari 20,
2017, van www.joplim.be: www.joplim.be
Kalmakis, K., & Chandler, G. (2015). Health consequences of adverse childhood
experiences: a systematic review. Journal of the American Association of Nurse
Practitioners, 457-465.
Kannerhuis, D. L. (2011). Samen verder met autisme. Meer weten - meer kunnen - meer
doen! Doorwerth: Dr. Leo Kannerhuis.
159
Kann-Weedage, D. Z. (2017). Definitie multiprobleemgezinnen. Opgeroepen op januari 11,
2018, van www.nji.nl/multiprobleemgezinnen:
https://www.nji.nl/Multiprobleemgezinnen-Probleemschets-Definitie
Kann-Weedage, D., Zoon, M., Addink, A., van Boven, J., Berger, M., & de Wilde, E. (2017).
Aantal en kosten van multiprobleemgezinnen in Almelo. Opgeroepen op maart 18,
2019, van www.nji.nl: https://www.nji.nl/Multiprobleemgezinnen-Probleemschets-
Definitie
kindermishandeling, v. (2020). wat is kindermishandeling. Opgeroepen op maart 18, 2019,
van vertrouwenscentrum-kindermishandeling.be:
https://www.vertrouwenscentrum-kindermishandeling.be/over-
kindermishandeling/wat-is-kindermishandeling.php
knorth, E., Knot-Dickscheit, J., & Tausendfreud, T. (2007). Zorg voor jeugdigen: ambulant
én niet ambulant. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 113-126.
Lamers-Winkelman, F., & Visser, M. (2010). Kindermishandeling en hulpverlening: een
onderontwikkeld gebied? . In J. Van der Ploeg, & J. de Groot, Kindermishandeling:
een complex probleem (pp. 149-164). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
LGUAcademy. (sd). LGUAcademy. Opgeroepen op januari 20, 2017, van LGUAcademy:
www.lguacademy.be
Matthys, W. (2011). Gedragsstoornissen bij kinderen. . Amsterdam: Hogreve Uitgevers.
Meisters, I. (2006). Vergeet de kopp-kinderen niet! Sociaal, 4-9.
Merlevede, E., Meerschaert, T. B., De Mey, W., & Braet, C. (2004). Kinderen...de baas!?
Praktijkboek voor deskundigen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Metzler, M., Merrick, M., Klevens, J., Ports, K., & Ford, D. (2017). Adverse childhood
experiences and life opportunities: shifting the narrative. Children and Youth
Services Review, 141-149.
Milner, V., McIntosh, H., Colvert, E., & Happé, F. (2019). A Qualitatieve Exploration of the
Female Experience of Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 2389-2402.
Noens, I. (2012). Jongvolwassenen met autisme: een ander kijk in / op transitie?
Transities. Zonhoven: Katholieke Hogeschool Limburg.
Noens, I., Maljaars, J., & Steyaert, J. (2015). Interdisciplinaire begeleiding en behandeling
bij kinderen en jongeren. In H. Geurts, B. Sizoo, & I. Noens, Interdisciplinair
basisboek (pp. 131-148). Leusden: Diagnosis Uitgevers.
Onderwijsbeleid. (sd). Centraal meldpunt voor risicojongeren (CMP) Onderwijsbeleid.
Opgeroepen op januari 20, 2017, van Onderwijs Antwerpen:
www.onderwijsantwerpen.be
Onrust, S., De Graaf, I., & van der Linden, D. (2012). De meerwaarde van Triple P. Kind en
adolescent, 60-74.
160
Peeters, T. (2006). Autisme. Van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen, Amsterdam:
Houtekiet.
Peeters, W. (2005). Ouderbegeleiding bij autisme als therapeutisch proces. TOKK, 58-72.
Pollman, P. (2008). Kindermishandeling inzichtelijk. Vroegsignalsering, onderzoek,
diagnostiek, risicotaxatie. Assen: Van Gorcum.
Prinzie, P. (2004). Waarom doet mijn kind zo moeilijk? Moeilijk gedrag begrijpen, efficiënt
straffen en belonen. Tielt: Lannoo.
Prinzie, P., Schenk, J., & Naber, F. (2017). Antisociaal gedrag bij kinderen en jeugdigen. In
M. van Ijzendoorn, & L. van Rosmalen, Pedagogiek in beeld. Een inleiding in de
pedagogische studie van opvoeding en hulpverlening (pp. 241-252). Houtem: Bohn
Stafleu van Loghum.
Roeyers, H. (2008). Autisme: alles op een rijtje. Leuven: Acco.
Roeyers, H. (2012). Autisme in transitie? Autisme in transitie. Zonhoven: Katholieke
Hogeschool Limburg.
Roeyers, H. (2014). Autismespectrumstoornis alles op een rijtje. Leuven: Acco.
Scheeren, A., & Begeer, S. (2015). Theory of mind. In H. Geurts, B. Sizoo, & I. (. Noens,
Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek. (pp. 71-82). Leusden:
Diagnosis Uitgevers.
Scheeren, E., Arnoldussen, K., Van den Top, H., & Brons, C. (2006). Communicatie en
coaching in het onderwijs: investeren in de leraar en in de leerling. . Antwerpen -
Apeldoorn: Garant.
Scholte, E. (2017). Gedragsproblemen. In E. Scholte, & J. van der Ploeg, Handboek sociaal-
emotionele vaardigheden (pp. 7-38). Springer media.
Sepers, A., De Roos, C., & Van Arum, S. (2012). Signs of Safety. Kind en Adolescent in
praktijk, 94-103.
Simple, K., & Kansagra, S. (2018). Responding to Adverse Childhood Experiences: It Takes
a Village. NCMedicalJournal, 95-98.
Staal, W. (2015). Hersenontwikkeling. In H. Geurst, B. Sizoo, & I. (. Noens,
Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek (pp. 41-54). Leusden:
Diagnosis uitgevers.
Steens, R. (2016). Contextbegeleiding gestript. Praktijkhandboek. Mechelen: Emmaus vzw.
Steketee, M., & Vandenbroucke, M. (2010). Typologie voor een strategische aanpak van
multiprobleemgezinnen in Rotterdam. Utrecht: Verwey-Jonker instituut.
Stevens, J. (2017). How Cities, Counties and States use the ACEs Connection Network to
Help Build Healthy Communities. Journal of Child Adolescent Trauma, 243-247.
the ACE pyramid. (2019, maart 18). Opgehaald van www.cdc.gov :
https://www.cdc.gov/violenceprevention/childabuseandneglect/acestudy/ace-
161
graphics.html?CDC_AA_refVal=https%3A%2F%2Fwww.cdc.gov%2Fviolencepreventi
on%2Facestudy%2FACE_graphics.html
Van Brussel, A., De Meyer, R., Veerman, J., & De Mey, W. (2009). Evaluatie van een
multimodale behandeling voor kleuters met ernstige gedragsproblemen. Initiatieven
en inzichten. Kind en adolescent, 66-81.
van Dam, L., & Verhulst, S. (2019). De JIM-aanpak. Het alternatief voor uithuisplaatsing
van jongeren. Amsterdam: Boom uitgevers.
van der Helm, P. (2017). Naar een gemeenschappelijke opvoedingsstrategie in de
residentiële jeugdzorg. Leiden: Hogeschool Leiden.
van der Helm, P., & Vandevelde, S. (2018). Probleemgedrag is vaak te begrijpen.
Orthopedagogiek: onderzoek en Praktijk , 3-13.
Van der Ploeg, J., & de Groot, R. (2010). Kindermishandeling: een complex probleem.
Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
van der Steege, M. (2010). Opgroeien in een multiprobleemgezin. HJK, 61-64.
Van Der Wolf, K., & Van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Leuven:
Acco.
Van Hattum, H. V. (2015). Meervoudig. Maatwerk. Vakblad voor professionals in sociaal
werk, 31-33.
Van Holen, F., & Vanderfaeillie, J. (2011). www.geweldloos-verzet.nl. Opgeroepen op
januari 22, 2017, van Geweldloos verzet: www.geweldloos-
verzet.nl/GeweldloosVerzet.pdf
Van Ijzendoorn, R., & Bakermans-Kranenburg, M. (2010). Prevalentie van
kindermishandeling in Nederland. In J. van der Ploeg, & R. de Groot,
Kindermishandeling: een complex probleem (pp. 31-66). Antwerpen-Apeldoorn:
Garant.
van Rooijen, K., & Zoon, M. (2019). Wat werkt voor kinderen van ouders met
psychiatrische problemen? Opgehaald van Nederlands Jeugdinstituut:
https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Wat-werkt-
publicatie/WatWerkt_KOPPkinderen.pdf
Vanderfaeillie, J. (2010). Risicofactoren van kindermishandeling. In J. van der Ploeg, & R.
de Groot, Kindermishandeling: een complex probleem (pp. 47-66). Antwerpen-
Apeldoorn: Garant.
Vandeurzen, J. (2014, oktober). Beleidsnota 2014-2019. Welzijn, volksgezondheid en
gezin. Opgeroepen op maart 15, 2019, van www.Vlaanderen.be:
https://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beleidsnota-2014-2019-welzijn-
volksgezondheid-en-gezin
Vermeulen, P. (2005). Ik ben speciaal 2. Berchem: Epo.
162
Vermeulen, P. (2005). Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis. In H.
Grietens, J. Vanderfaeillie, W. Hellinckx, & W. (. Ruijssenaars, Handboek
orthopedagogische hulpverlening 1 (pp. 279-328). Leuven: Acco.
Vermeulen, P. (2006). Autisme en verbeelding. Intenties 'zien' achter gedrag. Autisme
Centraal, 2-10.
Vermeulen, P. (2009). Autisme als contextblindheid. Berchem-Leuven: Uitgeverij Epo-
Acco.
Vermeulen, P. (2012). Appetijt in een app. Autisme Centraal, 17-18.
Vermeulen, P. (2019). De behandeling van autisme: TEACCH. Sterk! In Autisme, 2-5.
Vermeulen, P., & Degrieck, S. (2006). Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders,
leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo.
Vermeulen, P., & Noens, I. (2014). Kinderen en jongeren met een
autismespectrumstoornis. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie, & B. (. Maes, Deel 1.
Handboek jeugdhulpverlening. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en
jongeren met problemen. (pp. 117-161). Leuven: Uitgeverij Acco.
Vink, R., van der Pal, S., Eekhout, I., Pannebakker, F., & Mulder, T. (2016). Ik heb al veel
meegemaakt. Ingrijpende jeugdervaringen (ACE) bij leerlingen in groep 7/8 van het
regulier basisonderwijs. Leiden: TNO Augeo Foundation Jongerentaskforce.
Voets, J., & Van Den Broeck, L. (2006, mei). Praktijkgids voor de basisschool. Tussen de
regels: gedragsproblemen binnen het basisonderwijs. Opgeroepen op maart 3,
2019, van www.vub.ac.be:
https://www.vub.ac.be/PE/Documenten/Losbladige%20handboeken/Praktijkgids%2
0voor%20de%20basisschool.pdf
Vorstman, J. (2015). Genetica. In H. Geurts, B. Sizoo, & I. (. Noens,
Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek (pp. 31-40). Leusden:
Diagnosis Uitgevers.
VVKBO, Jennes, A., & autisme, C. s. (2004). Autisme-wijzer. Begeleiden van leerlingen met
autisme. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
vzwCachet. (sd). vzw Cachet. Opgeroepen op januari 20, 2017, van vzw Cachet.
Wagemans, J., Evers, K., & Van der Hallen, R. (2015). Centrale coherentie. In H. Geurts, B.
Sizoo, & I. (. Noens, Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek (pp. 83-
96). Leusden: Diagnosis Uitgevers.
Wenselaar, L. (2015). Integrale hulpverlening aan ouders met psychiatrische en / of
verslavingsproblemen en hun kinderen. Kind en adolescent praktijkreeks. Houten:
Bohn Stafleu van Loghum.
Willems, J. (2018, augustus). Op weg naar voorbereid en toegerust ouderschap ofwel naar
trauma-informed professionals èn opvoeders - een afscheidsrede. Opgehaald van
researchgate.net:
163
https://www.researchgate.net/publication/326782230_Op_weg_naar_voorbereid_en
_toegerust_ouderschap_ofwel_naar_trauma-
informed_professionals_en_opvoeders_-_een_afscheidsrede
Wolzak, A. (2009). Kindermishandeling: signaleren en handelen. Utrecht: SWP.
YARVlaanderen. (sd). Yarvlaanderen. Opgeroepen op januari 20, 2017, van Yarvlaanderen:
www.yarvlaanderen.be
Zoon, M. &.-l. (2014, november). Wat werkt in multiprobleemgezinnen? Opgeroepen op
januari 11, 2018, van www.nji.nl/multiprobleemgezinnen.
Zoon, M. (2012, augustus). Kenmerken en risicofactoren van multiprobleemgezinnen.
Opgeroepen op januari 21, 2013, van www.nji.nl: www.nji.nl
Zoon, M., & Clercq, B.-l. (2014, november). Wat werkt in multiprobleemgezinnen.
Opgeroepen op maart 18, 2019, van www.nji.nl/multiprobleemgezinnen:
https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Wat-werkt-
publicatie/Watwerkt_Multiprobleemgezinnen.pdf