Doelgroepen 3

Kinderen en jongeren met

gedrags- en emotionele

problemen

Kinderen en jongeren met

psychosociale problemen

Personen met een

autismespectrumstoornis

Auteur: Van Loon Kathleen

Titularis: Van Loon Kathleen

PB Orthopedagogie

Onderwijsgroep WEG

Academiejaar: 2019-2020

5

6

VOORWOORD

Beste student,

Voor je ligt de cursus van het opleidingsonderdeel “Doelgroepen 3”.

Het was leuk, boeiend en uitdagend om me grondig onder te dompelen in de praktijk

en de literatuur rond deze drie doelgroepen en vervolgens een poging te doen het

belangrijkste voor jou te selecteren.

Het resultaat is relatief bevredigend, maar eigenlijk is zo’n document nooit af. Op het

moment dat ik op print heb gedrukt, zijn er alweer nieuwe ontwikkelingen binnen het

boeiende werkveld van de orthopedagogie. Zie in deze cursus dan ook vooral een

momentopname, een aanzet, een bundeling met als doelstelling je interesse aan te

wakkeren en ‘goesting’ te doen krijgen om dit werkveld te betreden.

Ook kan deze cursus gebruikt worden als een soort van naslagwerk. Want daarvan mag

je zeker zijn, de onderzoekers, wetenschappers, ervaringsdeskundigen en

praktijkmensen die heden ten dage hun stempel mee drukken op het werkveld van

kinderen en jongeren met gedragsproblemen, kinderen en jongeren met psychosociale

problemen en personen met een autismespectrumstoornis, kan je hier terugvinden.

Daardoor zal dit overzicht ook later nog kunnen zorgen voor boeiende informatie of

ondersteuning bij aanvang van het werk als opvoeder begeleider.

Om tot deze cursus te komen kijk ik alvast in de richting van Hilde Goossens,

Veronique Hendrickx, Lea Van Litsenborg en Eva Vanderheyden die samen met mij op

weg zijn gegaan om het opleidingsonderdeel “Doelgroepen” richting te geven. Jullie

zullen merken dat we hebben samengezeten om zo goed als mogelijk verder te bouwen

op de andere vakken, in het bijzonder Orthopedagogiek, om zo te komen tot een heldere

lijn in het eerste jaar.

Ook hebben we geprobeerd eenheid te bewaren binnen Doelgroepen 1, 2 en 3. Oprechte

dank gaat dan ook uit naar deze fijne collega’s voor de leuke, boeiende en inspirerende

overlegmomenten.

7

Nu is het aan jou. De manier waarop je deze informatie verwerkt is afhankelijk van je

leerstijl, je motivatie en vele andere factoren. Tijdens de lessen zal ik mijn bijdrage

leveren door samen met jou op weg te gaan en de informatie zo bevattelijk mogelijk voor

te stellen.

Aarzel niet om me aan te spreken, tijdens of na de lessen, in de wandelgangen of via

mail (kathleen.vanloon@kdg.be) wanneer je met vragen zit.

Veel Succes!

Kathleen Van Loon

Maart 2020

8

OPLEIDING BACHELOR IN DE ORTHOPEDAGOGIE

Academiejaar 2019-2020

Doelgroepen 3 Studiepunten: 3 Docenten: Kathleen Van Loon Titularis: Kathleen Van Loon

Introductie

Situering opleidingsonderdeel in het orthopedagogisch grondplan

In dit opleidingsonderdeel bieden we je heel wat aspecten uit het micro, meso- en macroniveau van het orthopedagogisch grondplan aan. We richten ons tot personen met een specifieke nood aan begeleiding vanuit een beperking of psychosociale problematiek. Meer specifiek krijgen volgende doelgroepen een plaats: kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, kinderen en jongeren met psychosociale problemen, kinderen en jongeren met leerstoornissen, personen met

een autismespectrumstoornis.

Op microniveau gaan we zoeken naar de specifieke orthopedagogische vraagstelling van cliënten behorend tot één van deze doelgroepen. We trachten je binnen dit opleidingsonderdeel actuele kennis en inzichten mee te geven. We bespreken de mogelijke nood aan specifieke begeleiding van cliënten met een bepaalde zorgvraag. Deze algemene kennis dient natuurlijk in begeleiding steeds vertaald te

worden naar de individuele cliënt.

We bespreken ook concreet aan de hand van casussen en voorbeelden hoe je als begeleider doorheen het dagelijks leven, doorheen de verschillende orthopedagogische grondvormen, je situatiehantering en het algemene leefklimaat zodanig kan aanpassen dat deze tegemoet komt aan de specifieke noden van de cliënt. Hierbij komen ook per doelgroep enkele specifieke begeleidingsmethodieken

aan bod die gebruikt worden in de praktijk.

Op mesoniveau komen kort de verschillende soorten diensten, voorzieningen en nieuwe projecten aan bod waar cliënten met deze zorgvraag terecht kunnen voor begeleiding. We bouwen hierbij verder op jullie kennis uit orthopedagogisch kader. De meest gangbare visies krijgen een plaats.

9

Op macroniveau besteden we aandacht aan de vertaling van de algemene tendensen, het beleid in het werkveld gelinkt aan deze doelgroepen. We staan stil bij beleidsmaatregelen die gevolgen hebben voor de dagdagelijkse praktijk.

Dit opleidingsonderdeel behoort tot de conceptuele leerlijn.

Opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR)

DLR 2: Binnen de context van een team en in samenspraak met de cliënt en het cliëntsysteem maakt de PBA orthopedagogie op autonome wijze een inschatting van

de mogelijkheden en beperkingen van de cliënt.

2.1. Werkt methodisch om informatie te verzamelen, te analyseren en de ondersteuningsvraag vast te stellen.

DLR 3: De PBA orthopedagogie draagt bij aan de analyse van de ondersteuningsvraag en begeleidt op actieve wijze mee het proces van handelingsplanning. Op basis van zijn (ortho)(ped)agogische kennis selecteert hij doelen en geschikte methodes in overleg met de belanghebbenden.

3.2. Levert een bijdrage aan het selecteren van een gepast (hulpverlenings)aanbod.

DLR 5: De PBA orthopedagogie creëert in samenspraak met de cliënt en het cliëntsysteem een stimulerend klimaat voor diens emotionele, sociale, cognitieve, en motorische ontwikkeling.

5.3. Geeft vorm aan een (ortho)(ped)agogisch klimaat dat ontwikkelingskansen biedt.

Leerdoelen

Leerdoel 1: Je benoemt doelgroep gerelateerde begrippen en kan deze begrippen illustreren aan de hand van voorbeelden, casussen,... Leerdoel 2: Je herkent ondersteuningsvragen van personen uit verschillende doelgroepen. Dat toon je door ze te omschrijven, te linken of te verklaren. Leerdoel 3: Je beschrijft de visies, de methodieken en tendensen die relevant zijn voor de verschillende doelgroepen Leerdoel 4: Je illustreert en past je kennis betreffende de verschillende doelgroepen toe op casussen en ondersteuningsplannen

Voorkennis

Doelgroepen 3 maakt de eerder verworven kennis uit Orthopedagogiek concreet. Je

moet deze kennis dus zeker opfrissen (integrale jeugdhulp, overzicht werkveld,

handelingsplanning, tendensen,…).

Informatie uit dit opleidingsonderdeel kan je vinden op canvas van doelgroepen 3.

10

Inhoud

Wat moet je allemaal kennen?

De leerstof voor het examen bestaat uit: cursus, literatuur (canvas), informatie

uit de les, eigen notities en powerpoints (canvas).

Planning

In de mate van het mogelijke heb ik elke doelgroep op dezelfde manier

uitgewerkt. Dit wil zeggen dat ik telkens start met een uitgebreide

omschrijving van de doelgroep die we onder de loep nemen in dat

hoofdstuk. Soms wordt in de omschrijving ook aandacht besteed aan de

gevolgen van deze zorgvraag op het functioneren van de

kinderen/jongeren/volwassenen.

Wanneer dat achter de rug is, zijn we klaar om naar de cijfers en percentages

van voorkomen te gaan kijken binnen het tweede onderdeel, epidemiologie.

Etiologie, als nummer drie, bouwt verder op voorgaande. Hier bestuderen

we de oorzaken die mogelijk aan de grondslag liggen bij het ontstaan of in

stand houden van de zorgvraag.

Als dat voldoende duidelijk is, kijken we samen naar voorbeelden van

begeleidingsmethodes, de ‘good practices’, of hedendaagse methodes die in

onderzoek en/of praktijk hun effectiviteit reeds bewezen hebben. Daarnaast

tracht ik per doelgroep een handelingsplan voor te stellen in de lessen dat in de

praktijk gebruikt wordt. Dit om voor jullie het aspect handelingsplanning /

ondersteuningsplan meer concreet te maken.

Doorheen de lessen bespreken we samen waar kinderen / jongeren /

volwassenen die deel uitmaken van een bepaalde doelgroep terechtkunnen.

De algemene informatie over het werkterrein vinden jullie in de cursus van

het opleidingsonderdeel ‘orthopedagogisch kader’. Verwacht wordt dan ook

dat jullie dat daar opnieuw bekijken. Vertaling naar de specifieke doelgroep

doen we beperkt in de les. We zoomen vooral in op vernieuwende projecten

die ontstaan zijn binnen de recente regelgeving.

11

We sluiten af door te kijken naar de hedendaagse tendensen binnen het

orthopedagogisch werkveld, die relevant zijn voor de doelgroepen die we in

dit opleidingsonderdeel bespreken. Hier nemen we de mindmap van de

tendensen binnen het orthopedagogisch werkveld bij de hand.

We verbinden deze tendensen aan een aantal vernieuwende projecten tijdens

onze ontmoetingsmomenten in de aula.

Opdrachten

Binnen dit opleidingsonderdeel zullen verschillende werkvormen gehanteerd

worden. Voor je ligt alvast de cursus. Tijdens de hoorcolleges in de aula zal

ik trachten je onder te dompelen in diverse aspecten van deze doelgroepen.

Dit zal onder andere gebeuren door audiovisueel materiaal (filmfragmenten,

geluidsfragmenten, casuïstiek) te gebruiken en zo deze neerslag bevattelijker

en concreter te maken. Powerpoints van de lessen kan je altijd terugvinden op

Canvas.

Naast de cursus, hoorcolleges en powerpoints zal je ook aangezet worden om

zelf informatie te verwerken. Tijdens de hoorcolleges zal regelmatig verwezen

worden naar relevante teksten. Dit materiaal vind je terug op Canvas. Ook word

je dan geïnformeerd over de verwachtingen rond zelfstudie.

Evaluatie

Schriftelijk gesloten boek examen

Praktisch

Aanwezigheid

Je aanwezigheid is niet verplicht.

Attitudes tijdens de les

Ik moedig je graag aan aanwezig te zijn in de les om samen de informatie

betreffende de doelgroepen te verwerken. Ik probeer in de aulagroep zo interactief

mogelijk te werk te gaan.

Wanneer je in de les zit verwacht ik een geïnteresseerde, actieve houding.

12

Hoe communiceren met je docent?

Je kan in de les of tijdens de pauzes vragen stellen. Ook mag je altijd een mail

sturen met je vragen naar kathleen.vanloon@kdg.be.

Studeeraanwijzingen

Voor het examen krijg je een beperkt aantal open vragen. Deze vragen

bestaan uit kennisvragen en toepassingsvragen.

Ik verwacht dan ook dat je de basis uit de cursus kan reproduceren en dat

je verbanden kan leggen waarbij je de kennis kan toepassen (bijvoorbeeld

op een casus).

Gelijkaardige oefeningen doen we tijdens de les. Tijdens de hoorcolleges

regelmatig verwezen worden naar voorbeeldexamenvragen.

13

10

Inhoud VOORWOORD ........................................................................................................ 6

1 KINDEREN EN JONGEREN MET GEDRAGS- en emotionele PROBLEMEN ................... 13

1.1 Omschrijving ...................................................................................... 14

1.1.1 Omschrijving van gedrags- en emotionele problemen ............................... 14

1.1.2 Bijkomende aandachtspunten bij het omschrijven van gedrags- en emotionele

problemen ........................................................................................................ 21

1.2 Epidemiologie van gedrags- en emotionele problemen.............................. 25

1.3 Etiologie van gedrags- en emotionele problemen ..................................... 28

1.3.1 Monocausale verklaringsmodellen .......................................................... 29

1.3.2 Multicausale modellen .......................................................................... 33

1.4 Begeleiding van gedrags- en emotionele problemen ............................... 37

1.4.1 Algemene aspecten van begeleiding ....................................................... 37

1.4.2 Begeleiding vanuit monocausale modellen ............................................... 38

1.4.3 Begeleiding vanuit multicausale modellen ............................................... 43

1.4.4 Enkele actuele programma’s of modellen ................................................ 47

1.4.5 Een concreet handelingsplan ................................................................. 50

1.5 Nieuwe tendensen in de orthopedagogische praktijk ................................ 50

1.5.1 Algemeen ........................................................................................... 50

1.5.2 Concrete realisaties / ontwikkelingen in de begeleiding van kinderen of

jongeren met gedragsproblemen ......................................................................... 54

2 KINDEREN EN JONGEREN MET PSYCHOSOCIALE PROBLEMEN ............................... 58

Algemene omschrijving voor kinderen en jongeren met psychosociale problemen ...... 58

2.1 Kindermishandeling ............................................................................. 67

2.1.1 Omschrijving van kindermishandeling ..................................................... 67

2.1.2 Epidemiologie ..................................................................................... 73

2.1.3 Etiologie van kindermishandeling ........................................................... 78

2.1.4 Nieuwe tendensen en ontwikkelingen bij de begeleiding van

kindermishandeling ............................................................................................ 83

11

2.2 Multiprobleemgezinnen ........................................................................ 89

2.2.1 Omschrijving van multiprobleemgezinnen ............................................... 89

2.2.2 Epidemiologie ..................................................................................... 93

2.2.3 Etiologie ............................................................................................. 93

2.2.4 Begeleiding ........................................................................................ 97

2.2.5 Tendensen ....................................................................................... 100

2.3 Kinderen van ouders met psychiatrische problemen ............................... 102

2.3.1 Omschrijving van Kinderen van Ouders met Psychiatrische Problemen ...... 103

2.3.2 Epidemiologie ................................................................................... 106

2.3.3 Etiologie ........................................................................................... 106

2.3.4 Begeleiding ...................................................................................... 109

2.3.5 Tendensen in de orthopedagogische praktijk van kopp kinderen ............... 110

3 PERSONEN MET een AUTISMESPECTRUMSTOORNIS ......................................... 113

3.1 Omschrijving .................................................................................... 114

3.2 Epidemiologie ................................................................................... 117

3.3 Etiologie ........................................................................................... 118

3.3.1 Biologische aspecten .......................................................................... 120

3.3.2 (Neuro)psychologisch niveau .............................................................. 124

3.3.3 Gedragskenmerken van autisme ......................................................... 133

3.3.4 Bijkomende moeilijkheden en sterktes ................................................. 140

3.4 Begeleiding ...................................................................................... 142

3.4.1 Algemeen ......................................................................................... 142

3.4.2 Hedendaagse ontwikkelingen binnen begeleiding ................................... 148

3.4.3 Een handelingsplan vanuit de praktijk .................................................. 149

3.5 Tendensen ....................................................................................... 150

3.5.1 Mindmap Tendensen in het orthopedagogisch werkveld .......................... 150

3.5.2 Concrete realisaties / ontwikkelingen ................................................... 150

4 Bibliografie .................................................................................................. 155

12

13

1 KINDEREN EN JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE

PROBLEMEN

Dit hoofdstuk start met een uitgebreide omschrijving van het begrip gedrags- en

emotionele problemen. Het voorkomen en de mogelijke oorzaken van gedrags- en

emotionele problemen wordt onder de loep genomen. Enkele verklaringsmodellen en

recente ontwikkelingen worden besproken. We kijken naar het werkveld, de

begeleidingsvormen en recente tendensen. Hiervoor zal het zeker zinvol zijn je cursus van

Orthopedagogiek in de buurt te houden. Regelmatig zal immers verwezen worden naar

hetgeen jullie eerder studeerden.

14

1.1 Omschrijving

1.1.1 Omschrijving van gedrags- en emotionele problemen

“ Stephanie is nog geen vijf jaar oud, maar weet met de regelmaat van de klok de

gezinssfeer te verpesten. Stephanies moeder klaagt dat het elke dag rond het avondeten

gegarandeerd mis is. Het gedrein begint al als het gezin aan tafel gaat: nog voor ze weet

wat ze gaan eten, begint Stephanie al te zuren: ‘dat lust ik niet!’ Het gezeur mondt soms

zelfs uit in geruzie en geschreeuw, want Stephanie duwt haar bord vaak gewoon weg, en

weigert ook maar één hap te eten als ze niet iets anders krijgt. De ouders van Stephanie

zien steeds meer op tegen het moment van de dag dat eigenlijk het gezelligste zou

moeten zijn” (Prinzie, Waarom doet mijn kind zo moeilijk? Moeilijk gedrag begrijpen, efficiënt

straffen en belonen., 2004).

“Tim (8) huilde als baby regelmatig en was als kind druk en beweeglijk. Deze situatie was

volgens de ouders destijds goed te hanteren. De laatste tijd is Timo echter vaker

ongehoorzaam. Hij luister niet meer, knoeit met eten, ruimt niets op en pest zijn oudere

zus. Als de ouders er iets van zeggen, raakt hij erg van streek. Hij huilt dan van boosheid

en druipt, met deuren slaand, af naar zijn kamer, waar hij vervolgens computerspelletjes

gaat spelen.

Ook op school gaat het minder goed. Hij is steeds vaker ongezeglijk. In de klas staat hij

soms plotseling op en roept ‘boe’, en nog een keer ‘boe’ tegen de andere leerlingen. Als de

juf iets zegt van zijn storende gedrag wordt hij driftg, waarna hij op de gang wordt gezet

om af te koelen” (Scholte, 2017, p. 9).

“De juf van Sven (6) maakt zich ook zorgen. Sven zit in het eerste leerjaar en heeft

behoorlijk veel moeite met lezen. Maar hij raakt ook opvallend vaak verzeild in ruzies, en

wordt steeds meer ‘de schrik van het speelplein’. Discussies tussen Sven en andere

kinderen gaan gepaard met veel gevloek en allerlei schuttingtaal, en lopen meer dan eens

uit in vechtpartijtjes, waarbij Sven er niet voor terugdeinst om te bijten of te schoppen”

(Prinzie, Waarom doet mijn kind zo moeilijk? Moeilijk gedrag begrijpen, efficiënt straffen en

belonen., 2004).

De meeste kinderen zijn wel eens brutaal wanneer ze hun zin niet krijgen. Als iets niet

lukt, worden kinderen soms prikkelbaar of krijgen ze een driftbui. Jonge kinderen durven

al wel eens een ander kind te slaan. Grotere kinderen komen wel eens te laat of spreken

hun ouders tegen. De meeste van deze problemen maken echter deel uit van de

ontwikkeling en helpen het kind verder (Matthys, 2011) (Scholte, 2017).

15

Wanneer spreken we nu van gedrags- en emotionele problemen? Kinderen met gedrags- en emotionele problemen worden door anderen als moeilijk of

lastig ervaren. Ouders en leerkrachten zijn ongerust over hun gedrag. Soms worden ze

er onzeker van. Het komt erop neer dat ‘opvoeders’ niet meer weten hoe ze met

deze kinderen moeten omgaan. Het zijn vooral de negatieve gevolgen voor de

omgeving die maken dat kinderen met gedragsproblemen op weinig begrip kunnen

rekenen. Hun gedrag wordt als storend ervaren (Matthys, 2011). Scholte gaat nog een

stapje verder in zijn omschrijving. Hij gaat ervan uit dat we over probleemgedrag kunnen

spreken wanneer ouders, leerkrachten en andere personen dit gedrag beschouwen als

strijdig met de de door hen én de samenleving gehanteerde normen en regels en/of

wanneer deskundigen dit gedrag als problematisch beoordelenop basis van valide

kenmerken van psychische (on)gezondheid. Hier wordt dus rekening gehouden met het

oordeel van ouders en andere personen, alsook met geldende regels en normen én met

het oordeel van deskundigen (Scholte, 2017).

De kinderen zelf hebben hier ook last van. Ze voelen zich vaak erg ongelukkig.

De term gedragsproblemen wordt voornamelijk gebruikt bij kinderen. Men bedoelt hiermee

een continuüm van druk, opstandig, agressief, prikkelbaar, uitdagend, driftig, vijandig,

antisociaal tot delinquent gedrag (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004) (Dekovic,

Asscher, & Stoltz, 2017).

Wanneer we in de vakliteratuur en in de klinische praktijk gaan kijken, vinden we

verschillende benamingen terug om deze kinderen en jongeren aan te duiden. Er wordt

gesproken over moeilijk gedrag, gedragsproblemen, gedragsstoornissen, probleemgedrag,

emotionele problemen, emotionele stoornissen, kinderpsychiatrische stoornissen,

opvoedingsmoeilijkheid, ontwikkelingsstoornis, karakterstoornis, moeilijk verstaanbaar

gedrag,... (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004) (Grietens & Hellinckx,

Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005) (Broekaert, 2005) (Grietens,

Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen,

2014) (van der Helm & Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te begrijpen, 2018).

Het definiëren van deze groep kinderen met gedrags- en emotionele problemen is dus niet

eenvoudig. Wanneer we spreken over gedragsproblemen bij kinderen en jongeren is het

belangrijk verschillende begrippen te verduidelijken en nuances aan te brengen.

(Grietens & Hellinckx, Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005) (Merlevede,

Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004) (De Coninck, 2009).

16

Zowel kinderen met storend gedrag (bijvoorbeeld: woedebuien of hyperkinetisch gedrag)

als kinderen met emotionele problemen (bijvoorbeeld: angst, depressie) of kinderen met

somatoforme stoornissen (bijvoorbeeld: hoofdpijn, buikpijn) kunnen echter onder de

noemer van kinderen met probleemgedrag of gedrags- en emotionele problemen geplaatst

worden.

Deze kinderen gedragen zich zichtbaar anders dan kinderen zonder gedragsproblemen.

(Grietens & Hellinckx, Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005) (Grietens,

Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).

De eerste groep problemen wordt vaak aangeduid met de term externaliserend

probleemgedrag (naar buiten gericht) en de twee andere groepen als internaliserend

probleemgedrag (op zichzelf gericht). Van der Helm en Vandevelde spreken in dit verband

van dominant (agressief, manipulerend) of submissief gedrag (depressief, ontwijkend en

soms zelfbeschadigend) (van der Helm & Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te

begrijpen, 2018).

Een eenduidige definitie is niet gemakkelijk terug te vinden. De term dekt een grote lading

aan gedragingen.

In het volgende deel gaan we proberen deze doelgroep af te bakenen.

Zo zullen we kijken naar het onderscheid tussen gedragsproblemen en gedragsstoornissen

(delinquent gedrag), het onderscheid met ontwikkelingsstoornissen en de mogelijke

samenhang met opvoedingsproblemen.

De term gedragsprobleem is geen diagnose, het is een symptoom. Een symptoom dat

weergeeft dat er onderliggend een probleem is (ijsbergtheorie) dat zeer divers van aard

kan zijn. Als toekomstig orthopedagogisch begeleider is het van belang te gaan zoeken

wat er achter het symptoom zit. Om dus te gaan kijken waar het gedragsprobleem vandaan

zou kunnen komen.

Wat is het onderscheid tussen gedrags- en emotionele problemen en gedragsstoornissen?

Binnen de grote groep van gedrags- en emotionele problemen kan een onderscheid

gemaakt worden. Enerzijds zijn er lichte, tijdelijke problemen die het kind / de jongere

vertoont als reactie op nieuwe situaties. Het zijn gedragingen die slechts in bepaalde

situaties of bij bepaalde personen voorkomen en gedragingen die leeftijds- of

fasegebonden zijn. Anderzijds zijn er ernstige problemen zoals oppositioneel-opstandig

gedrag, aandachtstekortstoornissen of stemmingsstoornissen.

17

De ernst van deze laatste problemen wordt bepaald doordat het gaat over langdurige of

blijvende problemen of over het samen voorkomen van meerdere problemen. (Grietens &

Hellinckx, Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005) (Grietens, Bosmans, &

Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).

Als benaming voor deze laatste groep ‘ernstige gedragsproblemen of

probleemgedragingen’ wordt de term gedragsstoornissen gebruikt.

Gedragsstoornissen zijn minder situatiegebonden dan gedragsproblemen. Alle

gedragsstoornissen maken deel uit van de grote groep gedragsproblemen, maar niet alle

gedragsproblemen zijn ernstig genoeg om als gedragsstoornissen benoemd te worden.

Gedragsstoornissen als diagnose zijn kinderpsychiatrische stoornissen waarbij het

symptoom gedragsproblemen zijn. Deze zijn echter van die aard dat de stoornis gekaderd

kan worden binnen een oppositioneel opstandige gedragsstoornis of een antisociale

gedragsstoornis.

Gedragsproblemen kunnen dus een symptoom zijn van een onderliggende

gedragsstoornis.

Wanneer mogen we dan spreken van een antisociale gedragsstoornis of een oppositioneel opstandige gedragsstoornis?

Voor we de criteria gaan bespreken, kunnen we eens kijken naar de verschillende typen

probleemgedrag die deel uitmaken van het spectrum gedragsstoornissen (Matthys, 2011).

Gedrag kan oppositioneel genoemd worden wanneer kinderen zich verzetten tegen hun

ouders. Wanneer kinderen niet doen wat er gevraagd wordt en doorgaan met hetgeen ze

bezig zijn alsof ze de opdracht niet gehoord hebben, kunnen we spreken van een

passieve, milde vorm van verzet. Het gedrag van kinderen die een opdracht weigeren uit

te voeren en brutaal zijn kunnen we onderbrengen bij een actieve vorm van oppositioneel

gedrag (Matthys, 2011).

Gedrag is antisociaal wanneer normen en rechten worden overtreden. Zoals bij liegen in

plaats van de waarheid te spreken of bij stelen in plaats van iemands eigendom te

respecteren. Liegen en stelen roepen natuurlijk boosheid en bezorgdheid op bij ouders.

Men heeft schrik dat dit gedrag zal uitmonden in criminaliteit (Matthys, 2011).

Wanneer de diagnose van een gedragsstoornis gesteld wordt binnen de kinderpsychiatrie

moet het gedrag beantwoorden aan diagnostische criteria die je kan terugvinden in het

classificatiesysteem van de DSM 5.

18

Binnen het opleidingsonderdeel psychopathologie zullen jullie ondergedompeld worden in

dit diagnostisch classificatiesysteem. In de les krijgen jullie alvast een voorproefje door de

criteria van deze gedragsstoornissen te bekijken.

Concreet kan men de diagnose oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD –

oppositional-defiant disorder DSM V) enkel stellen bij kinderen die zich bijna nooit aan de

regels houden en zich vaak verzetten tegen de vragen en opdrachten van volwassenen.

Voorbeelden hiervan zijn: weglopen als je mama iets vraagt, ingaan tegen de wensen van

de juf, met opzet in je broek doen,… (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004).

Het dwarsliggen gaat vaak gepaard met prikkelbaar en opvliegend gedrag. Het

incasseringsvermogen van deze kinderen is klein. Ze zijn snel gefrustreerd en voelen zich

vlug beledigd. Zij zoeken de schuld voor hun gedrag bij anderen en niet bij zichzelf

(Scholte, 2017).

Deze gedragsstoornis kan worden beschouwd als een gemengde stoornis van zowel gedrag

als emotie. Kinderen met deze stoornis lopen niet alleen een risico met betrekking tot

de latere ontwikkeling van een antisociale gedragsstoornis, maar ook wat betreft de

ontwikkeling van een angst- of stemmingsstoornis. Vroege diagnostiek en behandeling

zijn belangrijk om te voorkomen dat zich andere stoornissen ontwikkelen (Matthys, 2011).

De antisociale gedragsstoornis (CD conduct disorder – DSM V) is dan weer een

stoornis waarbij antisociale gedragsproblemen het sterkst naar voren komen. In de DSM

V vinden we deze terug als de normoverschrijdende gedragsstoornis (Merlevede,

Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004) (Scholte, 2017).

De gedragsstoornis beschrijft een gedragspatroon dat zich hardnekkig blijft herhalen, en

waarbij de fundamentele rechten van anderen of belangrijke bij de leeftijd passende

normen en regels, geweld worden aangedaan.

Symptomen hiervan zijn: vechten, spijbelen, stelen en liegen, agressie naar mensen of

dieren. In alle gevallen gaat het om handelingen waarbij duidelijke regels en afspraken

worden geschonden. Door dergelijk gedrag doet het kind of de jongere de fundamentele

rechten van anderen geweld aan (Prinzie, Waarom doet mijn kind zo moeilijk? Moeilijk

gedrag begrijpen, efficiënt straffen en belonen., 2004) (Scholte, 2017).

Antisociaal gedrag berokkent vaak ernstige schade aan anderen op materieel, lichamelijk

en psychisch vlak (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011). Antisociaal gedrag, waarbij

de grondrechten van anderen of belangrijke bij de leeftijd horende sociale normen of

regels worden overtreden, vormt een ernstig probleem in onze maatschappij. Het zorgt

voor een onveilig gevoel (Van Brussel, De Meyer, Veerman, & De Mey, 2009).

19

Wat de daders betreft, gaat een dergelijk gedrag vaak gepaard met een problematisch

functioneren op verschillende domeinen zoals thuis, school en vrije tijd. Middelenmisbruik

en risicovol seksueel gedrag zien we ook vaker terug bij hen. Blijkbaar zouden deze

jongeren ook vaker een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van crimineel gedrag

(De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).

Wanneer spreken we dan van delinquent gedrag?

Wanneer delicten gepleegd worden door minderjarigen, spreekt men van

jeugddelinquentie. (Grietens H. , Kinderen en jongeren met delinquent gedrag, 2005) Het

is een andere manier van kijken naar jongeren met gedragsproblemen (vanuit justitie). In

Vlaanderen wordt gesproken over jongeren die een als misdaad omschreven feit gepleegd

hebben. Voorzieningen binnen de bijzondere jeugdzorg maken dan ook een onderscheid

tussen jongeren die uit een problematische leefsituatie (PLS), verontrustende situatie

(VOS) komen en jongeren die een als misdaad omschreven feit (MOF) pleegden. Deze

jongeren kunnen wel in dezelfde organisaties terecht komen.

Wanneer jongeren delicten plegen gaat men meestal op zoek naar manieren tot

bescherming en heropvoeding. Dit is zeker het geval wanneer het jonge kinderen betreft

of wanneer de feiten niet te ernstig zijn.

Delinquent gedrag kan omschreven worden als een continuüm van gedragingen waarbij

een inbreuk gepleegd wordt op regels, normen en wetten en/of schade berokkend wordt

aan individuen of maatschappij (Grietens H. , Kinderen en jongeren met delinquent gedrag,

2005).

In februari 2019 is het nieuw jeugddelinquentierecht afgerond. Maar daarover meer in

andere opleidingsonderdelen binnen deze opleiding . Op de website van jongerenwelzijn

vinden julllie alvast meer informatie:

https://jongerenwelzijn.be/assets/docs/ons/regelgeving/decreet_jdr.pdf

Wat verstaan we allemaal onder strafbare feiten of delicten?

Volgende onderverdeling wordt meestal gemaakt:

geweldsdelicten: agressie, moord, zedendelicten,...

eigendomsdelicten: vandalisme, stelen,...

statusdelicten: weglopen, drug- of alcoholgebruik,...

(Grietens H. , Kinderen en jongeren met delinquent gedrag, 2005)

20

Men spreekt over een ernstig delict wanneer er schade toegebracht wordt aan personen of

er veel materiële schade is. Ook wordt er een onderscheid gemaakt naargelang het aantal

personen dat betrokken is. Men spreekt dan over geïsoleerde of groepsdelicten (Grietens H.

, Kinderen en jongeren met delinquent gedrag, 2005).

Delinquent gedrag kan je vanuit de orthopedagogiek of kinderpsychiatrie bekijken als deel

uitmakend van het continuüm van gedragsproblemen. De link kan gelegd worden met de

antisociale gedragsstoornis. Het delinquent gedrag is vaak een symptoom van een

onderliggende gedragsstoornis.

Zijn gedrags- en emotionele problemen ontwikkelingsstoornissen?

Gedragsproblemen en gedragsstoornissen zijn geen ontwikkelingsstoornissen. Bij

ontwikkelingsstoornissen verloopt de ontwikkeling in 1 of meer domeinen vertraagd of

verstoord. Deze kinderen vertonen wel vaak gedragsproblemen.

Kinderen kunnen wel gedrags- en emotionele problemen vertonen naar aanleiding van

ontwikkelingsstoornissen. Ook hier zijn de gedragsproblemen dan een symptoom dat

aanleiding kan geven tot diagnostisch onderzoek, waardoor een ontwikkelingsstoornis aan

het licht komt. (Grietens & Hellinckx, Kinderen en jongeren met gedragsproblemen, 2005)

(Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele

problemen, 2014).

Behoren gedrags- en emotionele problemen tot het terrein van de

kinderpsychiatrie?

Gedrags- en emotionele problemen zijn geen synoniem voor kinderpsychiatrische

stoornissen. Gedragsstoornissen (zie eerder beschreven) behoren wel tot het

domein van de kinderpsychiatrie, net zoals de ontwikkelingsstoornissen (Grietens &

Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en

emotionele problemen, 2014).

Kunnen gedrags- en emotionele problemen ook een uiting van opvoedingsproblemen zijn?

De termen ‘gedragsproblemen’ en ‘gedragsstoornissen’ geven soms ten onrechte de indruk

dat er uitsluitend of in de eerste plaats met het kind wat mis is.

Vaak worden probleemgedragingen echter uitgelokt of versterkt door de omgeving. De

manier van opvoeden en omgaan met kinderen bepaalt mee de wijze waarop het kind zich

zal gedragen.

21

Soms is het dan ook beter te spreken van opvoedingsproblemen dan van

gedragsproblemen. Hierbij is het zeker niet de bedoeling de ouders als schuldigen aan te

wijzen.

Wel wordt met deze term beter uitgedrukt dat het gaat om een verstoord interactieproces.

De moeilijke relatie kan bij het kind leiden tot gedragsproblemen en bij de opvoeders tot

moeilijkheden om op de gedragingen van het kind in te spelen (Grietens & Hellinckx,

2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele

problemen, 2014).

Wat mag zeker niet vergeten worden?

Belangrijk is te onthouden dat alle probleemgedrag een betekenis heeft (Voets & Van Den

Broeck, 2006). Als orthopedagogisch begeleider zal het je taak zijn (om in een team) op

zoek te gaan naar de oorzaken van probleemgedrag.

1.1.2 Bijkomende aandachtspunten bij het omschrijven van gedrags- en emotionele

problemen

Bij gedrags- en emotionele problemen gaat het vaak over zichtbaar ongewoon of abnormaal

gedrag dat storend kan zijn voor de omgeving. Het is niet vanzelfsprekend exacte

criteria voor deze problematiek te definiëren. Gedragswetenschappen zijn immers geen

exacte wetenschappen. Hierna zal ik proberen handvatten aan te reiken om

‘probleemgedrag’ toch te objectiveren.

Gedrags- en emotionele problemen uiten zich op verschillende manieren. Het zijn

gedragingen van een kind die op een bepaald moment in de tijd door bepaalde

personen in een bepaalde situatie als storend, ongewenst of ongewoon worden ervaren.

(Grietens & Hellinckx, 2005) (Prinzie, 2004).

De ‘ijsberghtheorie’ van McClelland kan een instrument zijn om gedrag en gedrags- en

emotionele problemen beter te begrijpen. Gedrag kan je bekijken als het topje van de

ijsberg. Het belangrijkste en grootste deel van de ijsberg zit echter onder water en

is dus onzichtbaar. Belangrijk als opvoeder begeleider is je af te vragen waar het

zichtbare gedrag vandaan komt. Waarom stelt een persoon dit gedrag, hoe ontwikkelt

een persoon, wanneer komt dit gedrag tot uiting,…? Wat zouden deze kinderen zelf

zeggen als oorzaak voor hun gedrag,… Met andere woorden, wat zit er onder het topje van

de ijsberg (Scheeren, Arnoldussen, Van den Top, & Brons, 2006).

22

In de literatuur vinden we verschillende elementen of criteria terug om gedrags- en

emotionele problemen te beoordelen. Hieronder volgen enkele voorbeelden.

Helinckx en Grietens, 2005 onderscheiden volgende elementen die kunnen helpen bij het

beoordelen van gedrag: het ontwikkelingsperspectief, de continuümgedachte, de context

en de informant. Aan de hand van deze kenmerken zullen we proberen meer duidelijkheid

te brengen in de omschrijving van gedragsproblemen. Deze criteria kunnen ons helpen

objectiever naar het gedrag te kijken (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren

met gedrags- en emotionele problemen, 2014).

Het ontwikkelingsperspectief

Kinderen zijn in volle ontwikkeling. Gedrag dat op de ene leeftijd aangepast is, is dat niet

meer op een andere leeftijd.

Het is belangrijk kennis te hebben van de normale ontwikkeling (ontwikkelingspsychologie)

van kinderen om probleemgedrag te kunnen beoordelen (Grietens & Hellinckx, 2005)

(Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele

problemen, 2014).

Zo is het gedurende de peutertijd (2.5-4 jaar) normaal opstandig en ongehoorzaam

gedrag te vertonen. Na deze periode zou dit echter moeten verdwijnen. Kinderen hebben

dan andere manieren van reageren aangeleerd.

De continuümgedachte

Het gedrag van kinderen met gedragsproblemen verschilt over het algemeen niet van het

gedrag van normale kinderen. Uitzondering hierop zijn vreemde of erg storende

gedragingen zoals automutilatie, stereotypieën en opvallende tics.

Alle kinderen vertonen wel eens moeilijk gedrag. Wanneer dit echter dagelijks voorkomt

hebben ouders genoeg reden om het gedrag extra in de gaten te houden (Prinzie, 2004).

Wanneer deze gedragingen vervolgens op een continuüm geplaatst worden waarbij ernst,

intensiteit en voorkomen in kaart worden gebracht, dan valt het op dat kinderen met

gedragsproblemen vaker, langer, intenser en over meerdere situaties heen dit gedrag

vertonen (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en

jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).

23

De context

Wanneer men gedrag van kinderen gaat beoordelen, moet men ook steeds rekening

houden met de situatie waarin het zich voordoet (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens,

Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).

Wanneer moeilijk gedrag van kinderen consequent voorkomt (in verschillende situaties)

kan dit een duidelijk signaal zijn om te spreken van problematisch moeilijk gedrag. Eén

vervelende gebeurtenis maakt nog geen kind met gedragsproblemen (Prinzie, 2004).

Het kan ook dat door de context te observeren blijkt dat een kind in de éne situatie wel en

in de andere geen gedragsproblemen zal vertonen. Redenen hiervoor kunnen zijn

pedagogische aanpak, activiteiten, locatie,... (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens,

Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).

De informant

Bij het beoordelen van gedrag, is ook van belang wie aangeeft dat het kind

probleemgedrag vertoont. Het is mogelijk dat ouders advies vragen voor kinderen die

thuis onhandelbaar zijn, terwijl deskundigen tijdens observatie en onderzoek geen

problemen ondervinden (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags-

en emotionele problemen, 2014).

Wanneer ouders problemen hebben met het gedrag van hun kind, gaat het steeds om

opvoedingsproblemen, maar niet noodzakelijk over gedragsproblemen.

Pedagogisch advies kan in het kader van opvoedingsproblemen zinvol zijn.

Wanneer bovendien niet tijdig ingegrepen wordt, kunnen zich gedragsproblemen

ontwikkelen. Het is dus nodig om ouders dan anders te leren kijken en handelen (Grietens

& Hellinckx, 2005).

Van Der Ploeg (1990) in (Voets & Van Den Broeck, 2006) onderscheidt volgende

criteria om probleemgedrag te taxeren:

- Frequentie – hoe vaak het voorkomt

- Duur – langere tijd speelt

- Omvang – in meer verschillende situaties voorkomt

- Gevolgen – de gevolgen ernstiger zijn

- Beïnvloedbaarheid – lastiger te beïnvloeden is (Scholte, 2017)

24

Andere criteria die onderscheiden kunnen worden om de ernst van gedragsproblemen te

bepalen zijn volgende (Van Der Wolf & Van Beukering, 2009):

- Leeftijdsadequaat

- Duur van het probleemgedrag

- Omstandigheden

- Socioculturele setting

- Hoeveelheid en frequentie van de problemen

- Type problemen en mate van voorkomen van die problemen in de populatie

- De intensiteit van de problemen

- Verandering van gedrag

- Situatiegebondenheid

Eigenlijk zien we binnen de opsomming van criteria gelijkaardige elementen naar voren

komen. Welke methodiek je volgt is misschien niet zo belangrijk.

Je moet wel onthouden dat je als toekomstig orthopedagogisch begeleider gaat proberen

gedrag te objectiveren alvorens het te beoordelen en te begeleiden.

Er zijn ook vragenlijsten ontwikkeld om op een objectievere manier sociaal-emotionele

problemen op te sporten bij jeugdigen. De Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) is daar een

voorbeeld van (Scholte, 2017).

25

1.2 Epidemiologie van gedrags- en emotionele problemen

“ en dan de jeugd. Geen wonder dat alles hard achteruitgaat met die opvoeding van

tegenwoordig, en dat onderwijs. Er wordt niet meer ingegrepen als kinderen een grote

mond hebben.” Tacitus (1900) in (Van Der Wolf & Van Beukering, 2009)

Gedragsproblemen bij kinderen komen frequent voor. In de wetenschappelijke literatuur kan

je terugvinden dat vijf tot vijftien procent van de peuters en kleuters gedragsproblemen

vertonen (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004). Bovendien blijkt uit longitudinaal

onderzoek dat er een duidelijk verband bestaat tussen gedragsproblemen in de kindertijd

en jeugddelinquentie op latere leeftijd (Merlevede, Meerschaert, De Mey, & Braet, 2004)

(Van Brussel, De Meyer, Veerman, & De Mey, 2009) (Dekovic, Asscher, & Stoltz, 2017).

Bijna 80% van de kinderen op driejarige leeftijd laten wel eens fysiek agressief gedrag

zien. De meeste kinderen ontwikkelen met opgroeien alternatieven voor fysieke agressie

(Prinzie, 2004) (Merlevede, Meerschaert, Bosmans, De Mey, & Braet, 2004).

Er is echter een kleine groep die een chronisch patroon ontwikkelt. Dit patroon blijft vaak

aanwezig wanneer het niet behandeld wordt. Preventie of interventie in de vroege

kinderjaren kan ervoor zorgen dat dit patroon doorbroken wordt. Bovendien zijn

gedragspatronen van kinderen dan nog beter te beïnvloeden. Ouders worden gezien als de

belangrijkste personen die verandering in het gedrag van de kinderen kunnen teweeg

brengen (Abrahamse & Lindauer, 2011) (Dekovic, Asscher, & Stoltz, 2017).

Prinzie (2004) maakt in dit verband een onderscheid tussen vroege starters en

laatbloeiers gebaseerd op gegevens uit de Dunedinstudie. De eerste categorie gaat om

kinderen die al op vrij jonge leeftijd antisociaal gedrag vertonen, en dit ook blijven doen

bij het ouder worden. Vaak betekent dit dat ze in het begin van de adolescentie reeds

delicten plegen. Op driejarige leeftijd zouden deze kinderen impulsief, rusteloos en snel

afgeleid zijn. Zij lopen een groter risico om op hun eenentwintigste de diagnose antisociale

gedragsstoornis te krijgen (Prinzie, 2004).

26

Ook uit andere studies blijkt dat kinderen die op jonge leeftijd antisociaal gedrag vertonen

meer risico lopen om te falen op school, een verhoogde kans hebben op

gezondheidsproblemen, vaker afhankelijk zijn van drugs en alcohol, vaker wisselen van

baan, vaker betrokken z i j n bij gewelddadige misdaden,… Deze ‘jonge beginners’ hebben

vaak een moeilijker temperament en komen vaker voor in gezinnen waar de opvoeding niet

optimaal verloopt. Genetische factoren zouden ook een rol spelen. Ze zijn minder

gevoelig voor stress, schrikken minder en vervelen zich sneller (Prinzie, 2004).

Men spreekt hier dan ook over een combinatie van meerdere risicofactoren. Tot deze

categorie behoren vaker jongens dan meisjes (Prinzie, 2004).

De ‘laatbloeiers’ zijn die personen die in hun puberteit moeilijk gedrag vertonen. Voor

hen ziet de toekomst er niet zo onheilspellend uit. Vaak is dit moeilijk gedrag van

voorbijgaande aard. De adolescenten uit deze groep willen vooral grenzen verleggen, stoer

doen en hebben er alles voor over om ‘erbij’ te horen. Alchohol gebruiken, roken en zelfs

experimenteren met drugs kunnen daarbij horen. (Prinzie, 2004)

Uit onderzoek blijkt echter dat de risicofactoren die bij de eerste groep teruggevonden

worden, in mindere mate of niet aanwezig zijn bij de late starters. Meestal hebben zij

tijdens de kinderjaren voldoende sociaal gewenst gedrag verworven waarop ze kunnen

terugvallen. Meestal groeit men dan ook door de moeilijke periode en valt men terug op

oude verworvenheden (Prinzie, 2004).

Er zijn echter ook onderzoeken die het tegendeel aantonen. Belangrijk is om bij deze

‘laatbloeiers’ toch ook tijdig in te grijpen (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011)

Dit alles bevestigt het gegeven dat gedragsproblemen vaak stabiel blijken te zijn. Dit wil

zeggen dat ze aanwezig blijven en vaak toenemen in frequentie en intensiteit bij het ouder

worden.

Hier wordt het belang duidelijk van vroegtijdig diagnosticeren en tijdig ingrijpen. Vaak

denkt men echter dat probleemgedragingen vanzelf zullen wegebben.

Gedragsstoornissen worden meer grensoverschrijdend wanneer kinderen ouder worden.

Zo is er een reële kans op crimineel gedrag (diefstal, vandalisme,...) tijdens de

adolescentie. Sommigen onder hen komen dan ook na verloop van tijd in aanraking met

justitie en worden geplaatst in een gesloten instelling.

27

De prevalentie van ernstige gedragsproblemen in de populatie van 0 tot 18- jarigen is dus

relatief hoog. Dit wil niet zeggen dat voor al deze problemen hulp wordt gezocht. De

prevalentie van 10% (tussen 5 en 15%) ligt veel hoger dan de cijfers van hulpzoekende

ouders. Deze worden geschat op 2%. De drempel hiervoor blijkt hoog te zijn voor vele ouders

(Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met

gedrags- en emotionele problemen, 2014).

De prevalentie van gedragsstoornissen ligt natuurlijk lager. Voor de Oppositioneel

opstandige gedragsstoornis (ODD) wordt deze geschat op 3 % en voor de Conduct disorder

(CD) op 2% (Prinzie, Schenk, & Naber, Antisociaal gedrag bij kinderen en jeugdigen, 2017).

Gedragsproblemen blijken ook samen te hangen met demografische variabelen zoals

geslacht, leeftijd en socio-economische status van het gezin.

De prevalentie van ernstige probleemgedragingen ligt algemeen hoger bij jongens dan bij

meisjes. In de hulpverlening krijgt men vaker te maken met jongens. Dit geldt vooral

voor jongere kinderen (kleuters, lagere schoolkinderen). Tijdens de adolescentie neemt

het aantal gedragsstoornissen toe en wordt de verhouding meisjes / jongens meer gelijk.

De aard van het probleemgedrag is ook verschillend naargelang het geslacht. Jongens

vertonen meer externaliserend probleemgedrag zoals agressie, delinquentie,

hyperactiviteit, diefstal ... Dit gedrag valt op en is storend voor de omgeving.

Meisjes vertonen meer internaliserend probleemgedrag zoals angsten, depressie,

psychosomatische klachten. Dit gedrag is gericht op het kind zelf. In eerste instantie heeft

enkel het kind hier last van. Het kan echter zo benauwend werken dat er voor het kind

nog weinig ruimte is om te ontwikkelen. Voorbeelden hiervan zijn angst, depressieve

klachten, remmingen, piekeren, zich afzonderen en psychosomatische klachten (Grietens

& Hellinckx, 2005) (Voets & Van den Broeck, 2012) (Grietens, Bosmans, & Baeyens,

Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014) (Scholte, 2017).

Het is echter niet zo dat externaliserend probleemgedrag enkel bij jongens voorkomt en

internaliserende gedragsproblemen enkel bij meisjes.

De aard van het probleemgedrag kan ook verschillen naargelang de leeftijd. Woedebuien,

ongehoorzaamheid, bedplassen, koppigheid nemen bijvoorbeeld af met de leeftijd. Bij het

ouder worden, worden dan weer vaker psychosomatische klachten gerapporteerd.

28

Over het algemeen komen in de zwakkere socio-economische milieus vaker

gedragsproblemen voor. Natuurlijk wil dit niet zeggen dat er in gezinnen met een hogere

socio-economische status geen gedragsproblemen zijn. In de lagere sociale milieus lijkt

er echter een verhoogde kwetsbaarheid te zijn. Hierdoor lopen deze kinderen vaker de

kans probleemgedrag te ontwikkelen. Die kwetsbaarheid is vaak een samenspel van

biologisch-genetische invloeden en negatieve omgevingsinvloeden (Grietens, Bosmans, &

Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).

Via de media wordt vaak het idee gelanceerd dat er nu meer jongeren zijn met

gedragsproblemen of die grensoverschrijdend gedrag vertonen dan vroeger. Dit kan men

echter niet staven met onderzoeksresultaten.

1.3 Etiologie van gedrags- en emotionele problemen

Zoals je gemerkt hebt, is een begrip zoals ‘gedragsproblemen’ zeer moeilijk te definiëren.

Eén van de redenen hiervoor is ook dat er geen eenduidige oorzaak is voor

gedragsproblemen.

Gedrags- en emotionele problemen kunnen verschillende oorzaken hebben en hier bestaan

tal van theorieën over. Naargelang de visie of discipline, de bril die men opzet, komt men

vaak tot andere conclusies.

Tegenwoordig wordt er zelden van uitgegaan dat deze problemen één oorzaak hebben. Men

heeft kunnen aantonen dat gedragsproblemen meerdere oorzaken hebben. Het ontstaan is

een samenspel van oorzaken op kind- gezins- en contextniveau.

Vroeger dacht men eerder in monocausaliteit om de gedragsproblemen te verklaren. Nu

spreekt men over multicausaliteit. Verklaringsmodellen zijn hierdoor in de loop der jaren

steeds complexer, maar ook vollediger geworden.

We bespreken op de volgende bladzijden eerst de monocausale modellen. Ondanks dat

men de laatste jaren vooral vertrekt vanuit multicausale modellen, blijven ook deze

monocausale modellen hun waarde hebben.

Ze worden vaak naast mekaar gebruikt om te kijken naar gedragsproblemen en een zo

volledig mogelijk beeld over de cliënten vormen. Bij begeleiding worden ze geïntegreerd

ingezet om kinderen, jongeren en hun omgeving zo adequaat mogelijk verder te helpen.

29

1.3.1 Monocausale verklaringsmodellen

De biologische verklaringsmodellen gaan ervan uit dat gedrag intern gestuurd wordt

door biologische processen. Gedrag kan dan verklaard worden door een samenspel van

diverse biologische factoren van de persoon die het gedrag vertoont.

Concreet kunnen verschillende invalshoeken onderscheiden worden.

Vanuit neuroanatomische invalshoek probeert men gedrag te verklaren vanuit disfuncties

op het niveau van de structuur van de hersenen. Men probeert uit te zoeken welke

hersenstructuren verantwoordelijk zijn voor welke gedragingen. Vervolgens probeert men

te achterhalen tot welke problemen disfuncties in deze structuren kunnen leiden.

Daarnaast is er ook de neurochemische invalshoek. Deze richt zich op de relatie tussen de

chemische processen in de hersenen en gedrag. Verstoringen in deze processen zouden

vanuit deze optiek kunnen leiden tot afwijkend of problematisch gedrag.

Gedragsgenetica onderzoekt dan weer of gedragsproblemen erfelijk zijn. Men gaat na in

hoeverre bepaalde problemen zich vaker voordoen in bepaalde families. Vaker betekent in

dit geval meer dan men op basis van toeval kan verwachten. Nog een stap verder gaat

men wanneer men probeert te onderzoeken welke genen verantwoordelijk zijn voor

problemen (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

Algemeen nemen biologische verklaringen de laatste jaren een belangrijke plaats in. Men

verwacht bovendien dat deze modellen nog meer op de voorgrond zullen treden door de

ontwikkelingen binnen de wetenschappen en de technologische vooruitgang. (Grietens &

Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

In de psychoanalyse wordt gekeken naar de betekenissen die men aan het gedrag kan

geven. Men benadrukt intrapsychische oorzaken zoals onbewuste conflicten en

traumatische ervaringen tijdens de eerste levensjaren. Deze intrapsychische conflicten

zouden het ontstaan van gedragsproblemen kunnen verklaren. (Grietens & Hellinckx,

2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

Het werk van Freud geeft ons, in dit kader, volgende inzichten (Broekaert, 2005):

- Gedrag wordt gestuurd door bewuste en onbewuste processen

- Ieder gedrag is intentioneel en zinvol

- In elk gedrag gaat een conflict schuil

- De groei van de persoonlijkheid wordt sterk bepaald door de vroegste menselijke

ervaringen. Frustraties, angsten en crisissen spelen hierbij een stimulerende rol.

30

Vanuit de (sociale) leertheorie wordt gesteld dat gedragsproblemen aangeleerde

gedragsvormen zijn. Deze worden aangeleerd door middel van leerprincipes zoals straffen

en belonen. Wanneer gedragingen te veel of te weinig aangeleerd worden, kunnen zich

problemen voordoen. Men spreekt hier niet over stoornissen, enkel over verkeerd

aangeleerd gedrag (Grietens & Hellinckx, 2005), dit onaangepast gedrag wordt volgens

dezelfde wijze aangeleerd als gewoon gedrag (Broekaert, 2005).

Voor de basis van leerpsychologie verwijzen we terug naar de cursus

ontwikkelingspsychologie.

Patterson heeft vanuit de sociale leertheorie baanbrekend werk verricht bij het inzicht

krijgen in gedragsproblemen. Hij spreekt over de aanwezigheid van dwinggedrag (coercive

behaviour) en van een opstapeling van risicofactoren die de kans op blijvende

gedragsproblemen doen toenemen. De spiraal van coërcief gedrag, bestaande uit

aversieve interacties in de tijd waarbij ouders en kinderen elkaar wederzijds negatief

bekrachtigen, kan vooraf gaan aan de ontwikkeling van antisociaal gedrag. Deze cirkel

vormt de basis van de sociale leertheorie van Patterson (Van Brussel, De Meyer, Veerman,

& De Mey, 2009).

Ouders bekrachtigen een kind door het zijn zin te geven, kinderen bekrachtigen hun

ouders door zich rustig te gedragen als zij hun zin hebben gekregen. Door dit leerproces

missen deze kinderen bij de aanvang van hun schoolloopbaan belangrijke vaardigheden

zoals het delen van aandacht, rekening houden met anderen, samenspelen, maar ook iets

volhouden en iets afmaken (Van Brussel, De Meyer, Veerman, & De Mey, 2009) (Prinzie,

2004) (Prinzie, Schenk, & Naber, Antisociaal gedrag bij kinderen en jeugdigen, 2017).

Patterson e.a. (1995) in (Van Brussel, De Meyer, Veerman, & De Mey, 2009) wijst er

echter op dat in de ontwikkeling van antisociaal gedrag ook biologische of neurologische

factoren een rol spelen (zoals tekorten in het verbale en executieve functioneren),

evenals temperamentskenmerken, sociaal cognitieve vaardigheden bij het kind en diverse

omgevingsfactoren (opvoedingsvaardigheden, relationele factoren, sociale steun alsook

de sociaal economische status van een buurt, behoren tot een etnische minderheid,…)

Eigenlijk kijkt hij hier ook naar gedragsstoornissen als zijnde multifactorieel bepaald.

Het model van Patterson zal later nog uitgebreid belicht worden in de cursus van

verklarings- en hulpverleningsmodellen.

31

Binnen de systeemtheoretische benadering worden gedragsproblemen van kinderen

gezien als symptomen van disfuncties binnen het gezinssysteem.

Zo kunnen huwelijksconflicten, incest, gebrek aan grenzen,... tot uiting komen in het

gedrag van kinderen onder de vorm van diverse problemen (agressie, angsten,

teruggetrokken gedrag,...).

Het probleemgedrag van het kind kan dan een functie hebben in het gezin. Het zorgt er

immers voor dat de werkelijke problemen tussen de gezinsleden onderling niet onder de

aandacht komen. Het kind speelt dan de rol van bliksemafleider.

Pathologisch-disfunctionele gezinsrelaties kunnen zich voordoen in de vorm van chaotische

of te hechte relaties.

In los zand gezinnen gaat ieder gezinslid zijn eigen weg, zonder overleg met de anderen.

Het aantal momenten dat het gezin samen doorbrengt is beperkt. Kluwengezinnen zijn dan

weer deze gezinnen waar de gezinsleden te sterk aan elkaar hangen. Ze doen letterlijk

alles samen. Deze gezinnen schermen zich vaak af van de buitenwereld en mijden contact

met anderen.

Systeemdenken situeert de gedragsstoornis binnen relatie, patroon en netwerk. (Grietens

& Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

Gedragsproblemen worden binnen de orthopedagogiek gezien als gedragingen die

uitdrukken dat het pedagogisch aanbod niet aansluit bij de pedagogische vraag die de

kinderen stellen. Het is van belang dat opvoeders weten welke nood kinderen hebben aan

steun, structuur, affectie en sociale begeleiding. Wanneer hier geen gepast antwoord op

gegeven wordt, kunnen gedragsproblemen ontstaan of in stand gehouden worden

(Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

Ieder kind heeft een eigen aanpak nodig met verschillende accenten in de opvoeding.

Ouders voelen die verschillen tussen kinderen heel vaak aan. Ze voelen automatisch aan

welke accenten ze moeten leggen bij hun opvoedingsaanpak.

Kinderen met gedragsproblemen stellen de vraag naar overaccentueringen, wat neerkomt

op specifiek opvoeden. Het gaat niet om de stoornis, maar om wat het kind nodig heeft

om het opvoedingsproces bij te sturen. Belangrijk is niet zozeer dat het kind of de

jongeren zich moet aanpassen aan de omgeving, maar dat de omgeving zich aanpast aan

de specifieke noden van dit kind of jongere (De Coninck, 2009).

Specifiek opvoeden betekent aspecten van het normale opvoedingsproces

overaccentueren. Ieder kind stelt een andere vraag. De opvoeder geeft hierop een antwoord

door het scheppen van een klimaat en het hanteren van situaties. Het opvoedingsklimaat

en de situatiehantering beïnvloeden elkaar (De Coninck, 2009).

32

Het klimaat is de sfeer waarin het opvoeden zich afspeelt. Deze sfeer kan koel,

afstandelijk, ongeïnteresseerd of juist warm en hartelijk zijn. Het opvoedingsklimaat wordt

dus bepaald door de kwaliteit van de relatie tussen opvoeder en kind (De Coninck, 2009).

De manier waarop de situatie gehanteerd zal worden, kan verschillen in een schoolse

omgeving, de jeugdbeweging of de thuissituatie. Deze wordt bepaald door factoren in de

opvoeder en factoren in de jongere. De opvoeder moet in staat zijn zich af te stemmen op

de aard en het ontwikkelingsniveau van het kind. Men moet de jongere kennen en zicht

hebben op welke aanpak het beste is (De Coninck, 2009).

Zie hiervoor ook de cursus Orthopedagogiek ( het orthopedagogische grondplan, Kok,

Ter Horst, Hellinckx).

In het artikel ‘probleemgedrag is vaak te begrijpen’ spreken van der Helm en Vandevelde

over een orthopedagogische verklaringsmodel om te kijken naar deze gedragingen. Zij

vinden het van belang te kijken naar biologische, psychologische en sociale oorzaken die voor

een belangrijk deel het gedrag mee kunnen verklaren en dus kunnen helpen om een passend

antwoord te formuleren op de pedagogische vraag die kinderen en jongeren met gedrags-

en emotionele problemen stellen. Het inschatten van deze verschillende perspectieven is

volgens hen noodzakelijk. Daarbij is het van belang de ondersteuning van deze doelgroep

steeds in interactie en verbondenheid met de bredere omgeving te zien (van der Helm &

Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te begrijpen, 2018).

Ze vertrekken dus vanuit een biopsychosociaal model om te kijken naar de

orthopedagogische vraagstelling van deze doelgroep. Als biologische oorzaken van

probleemgedrag zien ze: hersenbeschadiging voor, tijdens of na de geboorte of een reactie

van het stressysteem op aanhoudende stress in het leven van het kind. Hier komen we in

het volgende hoofdstuk zeker nog op terug. Naast individueel temperament hebben

psychologische oorzaken dan weer vaak te maken met de wijze waar het kind /de jongere

sociale informatie verwerkt, conclusies trekt en daarop reageert. Negatieve levenservaringen

waarvan effecten zich lijken op te stapelen vallen onder de sociale oorzaken. De effecten van

deze adverse childhood experiences of negatieve jeugdervaringen en trauma’s bespreken we

verder in hoofdstuk 2 (van der Helm & Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te begrijpen,

2018).

Wanneer we op deze manier kijken naar orthodagogische vraagstellingen, is de verbinding

met multicausale modellen snel gemaakt.

33

1.3.2 Multicausale modellen

Er bestaan zeer veel en uiteenlopende theorieën over het ontstaan van gedragsproblemen.

Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen theorieën die de verklaring situeren in het

kind, de context, nature versus nurture (zie monocausale modellen) (Grietens H. ,

Jeugdgezondheidszorg Gezin en opvoeding: gedrags- en opvoedingsproblemen., 2009-

2010).

De laatste jaren gaat men er van uit dat verschillende oorzaken aan de basis liggen van

probleemgedrag en dat dit zelden verklaard kan worden door één enkele oorzaak.

Onderzoekers hebben modellen ontwikkeld om de veelheid van mogelijke oorzaken van

gedragsproblemen en het samenspel ertussen te verklaren. Deze modellen verwijzen naar

verklaringen van gedragsproblemen vanuit verschillende theoretische visies tegelijkertijd

(Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met

gedrags- en emotionele problemen, 2014).

De uitgangspunten van deze modellen zijn (Grietens & Hellinckx, 2005):

- De multicausaliteit van gedragsproblemen

- Het belang van risicofactoren en protectieve factoren. Risicofactoren zijn factoren die

de kans op het ontstaan van gedragsproblemen verhogen. Factoren die het ontstaan of in

stand houden van problemen beperken of verhinderen zijn protectieve factoren. Risico- en

protectieve factoren kunnen gedefinieerd worden op kind-, gezins- en breder

omgevingsniveau.

- De cumulatiehypothese, hiermee wordt bedoeld dat de kans op ontwikkeling van

gedragsproblemen groter wordt geacht naarmate er meer risico- en minder protectieve

factoren aanwezig zijn.

34

Risico- en protectieve factoren voor de ontwikkeling van gedragsproblemen kunnen

worden geïdentificeerd op kind-, gezins- en breder omgevingsniveau. In volgende tabel

worden voorbeelden gegeven op de verschillende niveaus (Grietens & Hellinckx, 2005, p.

43).

Niveau Risico Protectief

Kind - Zwakbegaafdheid

- Moeilijk temperament

- Veel stress van de moeder

tijdens de zwangerschap

- Hoge intelligentie

- Gemakkelijk

temperament

- Weinig stress tijdens de

zwangerschap

Gezin - Aanwezigheid van

psychopathologie bij de ouder

- Negatieve

opvoedingsgeschiedenis van de

ouder

- Sociale isolatie

- Afwezigheid van

psychopathologie bij de ouder

- Positieve

opvoedingsgeschiedenis van de

ouder

- Sociaal netwerk

Omgeving - Kansarme buurt

- Negatief schoolklimaat

- Contact met antisociale

leeftijdgenoten

- Middenklassebuurt

- Positief schoolklimaat

- Geen contact met antisociale

leeftijdgenoten

Uit literatuuronderzoek (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011) blijkt dat men, nog

meer specifiek, verschillende risico- en protectieve factoren kan onderscheiden al

naargelang de leeftijdsfase van het kind.

Eigenlijk kunnen we hiernaar kijken als een nog meer specifieke invulling van

bovenstaande risico- en protectieve factoren.

Zwangerschap en perinatale periode

Reeds voor en net na de geboorte ziet men in onderzoek risicofactoren opduiken.

De voornaamste moederfactoren die op een verhoogd risico wijzen zijn: antisociaal gedrag

tijdens de adolescentie, het niet afmaken van school, roken tijdens de zwangerschap, een

kind krijgen voor 21 jaar, angst- en depressieve klachten tijdens en na de zwangerschap,

weinig plezier beleven aan het kind.

Mannelijk geslacht, vroeggeboorte en een moeilijk te reguleren temperament worden in

deze periode als voornaamste risicofactoren bij het kind genoemd.

35

Voorgaande factoren, in combinatie met een laag inkomen, slechte behuizing, wonen in

een verloederde buurt en weinig emotionele en praktische ondersteuning moeten ons aan

het denken zetten. Combinatie van deze risicofactoren kan er immers voor zorgen dat het

kind later probleemgedrag zal ontwikkelen (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).

Peuter- en kleuterleeftijd

Op peuter en kleuterleeftijd kunnen een aantal risicofactoren onderscheiden worden op

verschillende niveaus. Zo zien we op omgevingsvlak als belangrijke factor de lage socio-

economische status. Op niveau van de ouders vormen een hardvochtige opvoedingsstijl,

depressie en angst, afwijzing van het kind en onderstimulering, risicofactoren. Bij het kind

worden woede uitbarstingen, agressie, getuige zijn van partnergeweld naar de moeder en

slachtoffer van kindermishandeling weerhouden (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte,

2011).

Lagere schoolleeftijd en beginnende adolescentie

Alle eerder genoemde risicofactoren op niveau van omgeving en ouders zijn van belang.

Daarnaast kunnen ook individuele risicofactoren onderscheiden worden, zoals

impulsiviteit, middelenmisbruik, afwijkende sociale cognities en beperkt sociaal moreel

redeneren (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).

Adolescentie

Binnen deze groep worden klassiek 2 ontwikkelingstrajecten onderscheiden: Life-course

persistent en adolescence-limited (zie ook epidemiologie van gedragsproblemen)

Bij de eerste groep (al van kleins af gedragsproblemen) zien we vaak dat ze in de

puberteit aansluiting zoeken bij deviante vrienden. Hun ouders verliezen controle. En het

contact met vrienden leidt tot: druggebruik, spijbelen en het plegen van misdrijven.

De tweede groep (of laatbloeiers) worden vooral aangetrokken door de onafhankelijkheid

en zelfstandigheid van leeftijdsgenoten die probleemgedrag vertonen. Doorgaans hebben

ze nog wel verbinding met school, ouders en omgeving. Men heeft lang gedacht dat deze

groep na enig tijd zou stoppen met dit gedrag.

Uit onderzoek blijkt dit echter niet altijd zo te zijn. Deze bevindingen pleiten dan ook voor

een daadkrachtige aanpak in de adolescentie (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).

36

Zoals gedragsproblemen heeft ook delinquent gedrag nooit één oorzaak. Meestal

ontstaat het door een combinatie van factoren op meerdere niveaus.

Volgende niveaus kunnen opnieuw onderscheiden worden: kind, gezin en context. Op elk

niveau kunnen risico- en protectieve factoren beschreven worden. Het al dan niet ontstaan

van delinquent gedrag heeft ook hier te maken met een samenspel tussen deze factoren.

Niveau Risicofactoren

Kind Genetische invloeden:

- Geslacht

- Genetische afwijkingen

Biologische disfuncties:

- Stoornis in de werking van de neurotransmittoren, prefrontale deficits ten gevolge van

geboortecomplicaties,…

- Persoonlijkheidskenmerken: impulsiviteit, gebrek aan empathie, gering moreel

besef,…

- Aanwezigheid van vroege gedragsstoornissen: een aandachtstekortstoornis,…

Gezin - Langdurige problemen bij het opvoeden, gebrek aan disciplinering en supervisie,…

- Geweld tussen ouders

- Geweld tussen ouders en kinderen

Omgeving

(school,

omgeving)

- Schoolmoeheid, slechte leerprestaties, wil om vroegtijdig schoolcarrière te

beëindigen,…

- Spijbelen is al een statusdelict, maar werkt andere vormen van delinquent gedrag in

de hand zoals druggebruik, diefstal

- Onstabiel pedagogisch klimaat op school, negatieve sfeer, gebrekkig schoolbeleid ten

aanzien van probleemgedrag

- Omgang met probleemjongeren

- Gebrek aan zinvolle vrijetijdsbesteding, bij verveling zoeken naar ‘kick’

- …

Bredere

omgeving

- Economische factoren: langdurige werkloosheid, armoede, sociale achterstelling

- Woon- en buurtfactoren: wonen in risicobuurten waar weinig sociale controle is

- Beschikbaarheid van wapens

- Beschikbaarheid van drugs

- …

(Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele

problemen, 2014)

Bij zeer specifieke vormen van crimineel gedrag zoals zedendelicten, kunnen soms

specifieke risicofactoren aangeduid worden. Seksueel misbruik is in deze situatie

bijvoorbeeld een risicofactor (zie verder: psychosociale problemen bij kinderen en

jongeren).

37

1.4 Begeleiding van gedrags- en emotionele problemen

1.4.1 Algemene aspecten van begeleiding

Elke behandeling van kinderen met gedragsproblemen heeft de bedoeling een blijvende

verandering teweeg te brengen. Dit kan door de problemen in frequentie, ernst en

omvang te verminderen of door de problemen hanteerbaar te maken voor het kind en zijn

omgeving. Uiteindelijk doel is steeds de moeilijkheden bij het kind en omgeving weg te

werken en zo de kwaliteit van leven te verbeteren (Grietens & Hellinckx, 2005).

Een behandelingsvorm wint aan kracht wanneer goede resultaten bewezen kunnen worden.

Hiermee wordt bedoeld: wanneer uit studies blijkt dat zij leidt tot een positief en langdurig

effect. Behandelingen die tot gunstige resultaten leiden worden evidence – based

behandelingen genoemd.

Het is noodzakelijk een meervoudige behandeling uit te werken. Gedragsproblemen zijn

immers zeer complex en hangen samen met diverse factoren bij het kind en het gezin.

De laatste jaren beseft men dan ook meer en meer het belang van een integratie van

behandelingsvormen (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen

en jongeren met gedrags- en emotionele problemen, 2014).

Vaak schiet de maatschappij echter pas in actie wanneer de problemen reeds duidelijk

naar voren komen en er schade berokkend is. Stemmen gaan dan ook op om zo vroeg

mogelijk te begeleiden en preventief te werken om de ontwikkeling van latere

gedragsstoornissen te voorkomen.

Een doeltreffende aanpak van ernstige gedragsstoornissen vertrekt vanuit een

ontwikkelingsperspectief: kinderen met en / of blootgesteld aan bepaalde risicofactoren

kunnen in een ontwikkelingstraject terecht komen van almaar toenemende

gedragsproblemen. Preventie is dan ook van essentieel belang en moet zo vroeg mogelijk

in de ontwikkeling starten (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).

38

1.4.2 Begeleiding vanuit monocausale modellen

De bril waardoor men naar gedragsproblemen kijkt, is natuurlijk bepalend voor de

begeleiding. Dit wordt duidelijk wanneer we behandeling vanuit verschillende monocausale

modellen bekijken.

In de kinderpsychiatrie, als antwoord op de biologische verklaringsmodellen, streeft men

ernaar verschillende denkvormen, werkwijzen, stijlen of motieven te versmelten tot iets

nieuws (eclecticisme). Men vindt er dan ook een overzicht van de meeste

psychotherapeutische en orthopedagogische behandelingsmodellen terug (Grietens, H.,

Bosmans, G. en Baeyens, D. (2014)).

De therapievorm die enkel vanuit biologisch-psychiatrische hoek werd ontwikkeld is de

farmacotherapie. Vele gedragsproblemen worden door middel van medicatie (bijv .

angst, depressie,...) behandeld.

Toch zal een medicamenteuze behandeling steeds moeten worden gecombineerd met

andere behandelingsvormen. Men mag niet alle heil verwachten van psychofarmaca

(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen,

2005).

In de psychoanalyse wil men het kind helpen de intrapsychische conflicten uit het

verleden, die de oorzaak zijn voor de gedragsproblemen, op te lossen. Spel- en

gespreksanalytische technieken worden hiervoor gebruikt. Het kind wordt aangemoedigd

om in spel en gesprek fantasieën de vrije loop te laten gaan. Het krijgt informatieve

antwoorden op vragen en hierdoor inzicht in zijn probleemgedrag. Dit gebeurt via de

duidingen of interpretaties van de therapeut. De aandacht richtte zich vooral op de acceptatie

van emoties en gebeurtenissen uit het verleden die de ontwikkeling negatief zouden kunnen

beïnvloeden. (Grietens, Bosmans, & Baeyens, Kinderen en jongeren met gedrags- en

emotionele problemen, 2014) (Scholte, 2017).

Tot in de jaren ‘60 bleef dit model dominant voor behandeling van gedragsproblemen.

Kritiek op dit model komt er doordat de therapie aanzien wordt als zeer intensief,

langdurig en duur en dat er weinig rekening gehouden wordt met het veranderen van

omgevingsfactoren. Het effect van deze therapievorm is weinig aangetoond in

wetenschappelijk onderzoek (Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en

Baeyens, D. 2014).

39

Later drukte de gedragstherapeutische behandeling (gebaseerd op de leertheorie) een

belangrijke stempel op de hulpverlening. In tegenstelling tot bij de analytische en

dynamische benadering richtte men zicht hier op het actuele gedrag. Deze manier van

begeleiden is momenteel ook nog relevant binnen de hulpverlening aan kinderen en

jongeren met gedragsproblemen. Gedragsproblemen bij kinderen worden gezien als een

tekort aan gedrag of als een teveel aan gedrag. De oorzaak ligt dan in te weinig

leerervaringen of in verkeerde leerervaringen. Deze eenvoudige verklaringen worden de

laatste jaren aangevuld met nadruk op wat het kind denkt en voelt (Grietens & Hellinckx,

2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014) (Scholte, 2017).

In het begin werkten gedragstherapeuten vooral kindgericht en vond de behandeling vaak

plaats in residentiële voorzieningen. Later ontstond de mediatietherapie waarbij ouders of

andere opvoeders zelf de gedragstherapeutische procedures konden toepassen in de

natuurlijke omgeving van het kind.Werken in deze omgeving komt de effectiviteit van de

behandeling ten goede. De transfer van aangeleerde vaardigheden verloopt vlotter. Dit

maakte dat de gezinstherapie en de gedragstherapie elkaar gaan beïnvloeden (Grietens &

Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

Nog weer later droeg de cognitieve psychologie bij in het ontwikkelen van

begeleidingsmethoden voor probleemgedrag. Een sterk accent komt dan te liggen bij het

cognitieve verwerkingssysteem. Niet alleen externe beloningen zijn van belang, ook het

vooruitzicht op beloning en straf speelt een belangrijke rol in het vertonen van gedrag. Het

doorbreken van verkeerde denkprocessen wordt aanzien als cruciaal om probleemgedrag te

veranderen (= cognitieve herstructurering). Wetenschappelijk is aangetoond dat de

cognitieve gedragsbehandeling effectieve oplossingen kan bieden voor sociaal-

emotionele gedragsproblemen van jongeren (Scholte, 2017).

Vanuit gedragstherapeutische hoek werden de laatste jaren ook vele

oudertrainingsprogramma’s opgezet. Hierbij wordt de nadruk gelegd op het trainen van

ouderlijke vaardigheden zoals discipline aanbrengen en probleemoplossend gedrag

ontwikkelen. Deze hebben tot doel gedragsproblemen te behandelen of te voorkomen.

Ouders leren via vaardigheidstraining opnieuw controle te verwerven over het gedrag van

hun kind.

Deze programma’s kennen ondersteuning in onderzoek (evidence-based). Dit maakt dat

ze de laatste jaren bovendien steeds meer gecommercialiseerd worden. (Grietens &

Hellinckx, 2005) De opvoedingstheorie van Patterson ligt heel vaak aan de basis van deze

programma’s (zie tendensen: Stop 4-7, Triple P).

40

Patterson ging er na uitgebreid onderzoek vanuit dat 5 opvoedingsvaardigheden een buffer

kunnen vormen tussen risicofactoren in de omgeving en de ontwikkeling van

gedragsproblemen.

Deze 5 opvoedingsvaardigheden kunnen onderverdeeld worden in enerzijds de sturende

functies: toezicht / overzicht houden (supervisie) en discipline (leiding nemen). Deze

vaardigheden zijn gericht op het voorkomen, verminderen of beheersbaar maken van

ongewenst gedrag.

Anderzijds onderscheidt hij als steunende functies: positieve betrokkenheid, positieve

bekrachtiging en samen problemen oplossen. Deze vaardigheden zijn dan weer gericht op

het stimuleren van de jongeren tot positief gedrag (jongerenwelzijn).

Uit onvrede met de resultaten van de individuele therapieën is de systeem- of

gezinstherapeutische benadering ontstaan.

Volgende elementen zijn belangrijk:

- het gezin staat centraal

- de benadering is relationeel, dat wil zeggen: gericht op het wijzigen van de

interacties tussen de gezinsleden

- er wordt niet gesproken van patiënten/cliënten, maar elk gezinslid wordt

als cliënt gezien

- in de loop van de therapie moet er iets met het hele gezin gebeuren

- het hier - en - nu staat centraler dan het verleden

Een gezinstherapeut zal steeds het volledige gezin uitnodigen.

In de diagnostische fase tracht men zicht te krijgen op het gezinsfunctioneren, de structuur

en de organisatie door middel van gezinsgesprekken. In deze benadering tracht men vanaf

het eerste contact veranderingen in het gezin tot stand te brengen.

Kritiek op deze stroming is dat ze te veel aandacht heeft voor het gezin en te weinig voor

de kindfactoren. De laatste jaren wordt het belang van de kindfactoren door meer en meer

gezinstherapeuten erkend en worden individuele en gezinstherapie met elkaar vermengd.

Andere kritieken zijn dat gezinstherapeuten te veel de neiging hebben gedragsproblemen

bij kinderen te herdefiniëren als partnerrelatieproblemen en ook daardoor belangrijke

andere oorzaken van gedragsproblemen over het hoogd zien (Grietens & Hellinckx, 2005)

(Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

41

De impact van deze benadering is echter groot en oefent een sterke invloed uit op

andere behandelingsmodellen. Vrijwel alle behandelingsmodellen zijn de laatste jaren

meer aandacht gaan besteden aan het gezin bij de begeleiding van kinderen met

gedragsproblemen.

De grote doorbraak in de orthopedagogische behandeling kwam er via het werk van

Kok. Kok ontwikkelde een groepsbehandelingsmethodiek voor de groep kinderen die een

zeer grote behoefte hebben aan structuur in de omgeving. Structuur staat voor

vereenvoudiging, verheldering, verduidelijking.

Het vernieuwende aan de orthopedagogische begeleiding was dat de opvoedingshulp werd

verstrekt op basis van participerende observatie tijdens de problematische

opvoedingssituatie in het gezin. Ook de school en de buurt werden betrokken (Grietens &

Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

In de orthopedagogische behandeling wordt steeds gezocht naar een pedagogische aanpak

die optimaal aansluit bij de opvoedingsvraag van het kind. Hierbij wordt rekening gehouden

met de persoonlijkheid van de ouders en het gezinsfunctioneren.

Orthopedagogiek wordt dan ‘antwoorden op vraagstellingen’.

Centraal in de behandeling staat de pedagogische situatiehantering. Voorbeelden hiervan

zijn: een kind in bed krijgen en houden, een kind naar school laten gaan, omgaan met

woedebuien van het kind.

De hulpverlener demonstreert aan de ouders hoe ze de situatie kunnen hanteren en

probeert het samen met hen uit. Daarnaast krijgen de ouders inzicht in de betekenis van

het probleemgedrag van het kind. Men tracht dit te herformuleren in termen van de

pedagogische vraagstelling. De mogelijkheid bestaat om ouders tijdens de problematische

opvoedingssituatie te trainen in hun pedagogische vaardigheden. Ook worden ze

ondersteund in de emotionele reacties die het probleemgedrag van het kind oproept

(Grietens & Hellinckx, 2005) (Grietens, H., Bosmans, G. en Baeyens, D. 2014).

Voordelen van deze benadering zijn de directe betrokkenheid van de hulpverleners bij de

opvoeding, het integreren van de gehele context in de behandeling, het geven van

onmiddellijke steun aan de ouders tijdens de problematische opvoedingssituatie en het

versterken van hun pedagogische vaardigheden.

Een nadeel is de intensiteit van de behandeling. Vooral participerende observatie in het

gezin tijdens problematische opvoedingssituaties vereist een grote inzet en flexibiliteit van

de hulpverlener (Grietens & Hellinckx, 2005)(De Coninck, 2009) (Grietens, H., Bosmans, G.

en Baeyens, D. 2014).

42

Wanneer we naar analogie met van der Helm en Vandevelde verder kijken naar deze

orthopedagogische vraagstellingen en oorzaken onderscheiden op biologisch, sociaal en

psychologisch niveau is het noodzakelijk de zorgvraag in te schatten, te beoordelen, te

plannen, te handelen en te evalueren vanuit deze verschillende perspectieven, steeds in

verbondenheid met de bredere omgeving.

Het herstel van het leef- en leerklimaat en het omgaan met het probleemgedrag moet

volgens hen vertrekken vanuit verbondenheid, competentie en autonomie stimuleren zowel

op het niveau van de kinderen en jongeren als op het niveau van de begeleiders (van der

Helm & Vandevelde, Probleemgedrag is vaak te begrijpen, 2018).

Deze richtlijnen zien we in de praktijk heel mooi terugkomen in de werking van Van Celst

(jeugdzorg Emmaüs). In het artikel op Canvas kan je lezen hoe verbondenheid, competentie

en autonomie stimuleren werkt in de begeleiding van deze kwetsbare doelgroep (Goris,

2016).

Uit onderzoek van van der Helm blijkt dat meeste programma’s in de residentiële

jeugdhulpverlening zich richten op de tweedegraadsstrategie (het methodisch groepswerk).

Deze kunnen volgens hem maar kunnen werken wanneer er sprake is van een positief

leeklimaat (eerstegraadsstrategie) en individuele behandelingen (derdegraadsstrategie).

Daarom zijn volgens hem in de dagelijkse opvoeding volgende basisvragen, eerder

geformuleerd door Jim Van Os van belang:

- Wat is er (vandaag) met je gebeurd?

- Wat is je kwetsbaarheid en je weerbaarheid?

- Waar wil je naartoe?

- Wat heb je nodig?

(van der Helm, Naar een gemeenschappelijke opvoedingsstrategie in de residentiële

jeugdzorg, 2017)

43

1.4.3 Begeleiding vanuit multicausale modellen

Gedragsstoornissen kennen doorgaans een lang ontwikkelingsverloop (zie epidemiologie).

Uit longitudinale studies werden een aantal risicofactoren (zie oorzaken van

gedragsproblemen) achterhaald. Kennis over het ontwikkelingsverloop en over de risico-

en protectieve factoren vormt dan ook de basis voor de ontwikkeling van doeltreffende

preventie- en interventiestrategieën. Bij de aanpak van gedragsproblemen tracht men

immers de invloed van risicofactoren te verminderen en de invloed van protectieve

factoren te verhogen. Deze factoren zijn immers veranderbaar en daarom geschikt voor

preventie- of interventieprogramma’s. Er kunnen interventies plaatsvinden op niveau van

het kind, gezin en de omgeving. (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011) (Dekovic,

Asscher, & Stoltz, 2017).

Verschillende types van risicofactoren zijn eerder besproken. Men maakt een onderscheid

tussen kenmerken op niveau van het kind of de jongere, het gezin, de school, vrienden

leeftijdsgenoten en de gemeenschap waarin men opgroeit.

De impact van een bepaalde factor wijzigt al naargelang het moment waarop deze verschijnt

binnen de ontwikkeling van het kind. Sommige factoren spelen dus een belangrijke rol

tijdens de kinderleeftijd of nog vroeger in de ontwikkeling, terwijl andere pas in de

adolescentie van belang zijn. De meeste risicofactoren die een impact hebben tijdens de

kinderleeftijd, situeren zich in het domein van het kind in het gezin, terwijl tijdens de

adolescentie leeftijdsgenoten en de gemeenschap belangrijker worden (De Meulenaere,

Wilson, & Deboutte, 2011).

Op basis van de risico- en protectieve factoren die onderscheiden worden gedurende de

verschillende levensfases, vindt men in de literatuur evidentie terug voor bepaalde

behandelingen (gebaseerd op: (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011)). Vaak wordt

aandacht besteed aan oudertraining en systemische behandeling, dit met het idee dat

ouders de sleutel kunnen zijn tot verandering. Het ingrijpen in de opvoeding kan tot

verandering van gedrag leiden. Hierbij ligt de focus op het verhogen van positieve aspecten

van opvoeding (ouderlijke betrokkenheid, toezicht houden,…) (Dekovic, Asscher, & Stoltz,

2017). Belangrijk is de verschillende niveaus in de begeleiding te betrekken.

44

Zwangerschap en perinatale periode

Men heeft geprobeerd via huisbezoeken bij aanstaande ouders om gedragsproblemen te

voorkomen. Een hulpverlener komt aan huis om voorlichting, advies en eventueel

oudertraining te geven aan ouders in risico situaties. Men focust hierbij vooral op moeders

van wie de leefomstandigheden doen vermoeden dat zij een hoog risico lopen om hun kind

gedurende de kritische eerste levensjaren in zijn/ haar ontwikkeling te schaden.

Het is nog niet duidelijk welke factoren werken bij dit type van interventie.

Agressief gedrag is al van geboorte aanwezig en neemt bij de meeste kinderen af.

Kinderen leren agressieve gedragingen te controleren door de jaren heen. Ervaring en

rijping van de hersenen spelen hierbij een rol. De omgeving speelt een belangrijke rol in

het aanleren van nieuwe vaardigheden voor gedragsregulatie.

Men pleit er dan ook voor om preventieprogramma’s zo vroeg mogelijk aan te bieden aan

die kinderen die het hoogst risico lopen om op termijn gedragsstoornissen te ontwikkelen (De

Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).

Peuter- en kleuterleeftijd

Op basis van wat uit onderzoek naar voren komt zou oudertraining de eerste keuze

moeten zijn in de aanpak van gedragsproblemen bij kinderen.

In een gerichte oudertraining blijken volgende componenten werkzaam te zijn. Deze

onderdelen hebben dus een positieve impact te hebben op het gedrag van het kind:

vergroten van de positieve interacties tussen ouder en kind, vergroten van de emotionele

communicatievaardigheden, ouders leren om een time-out te gebruiken, ouders het belang

consequent opvoeden leren en ouders de kans geven om nieuwe

opvoedingsvaardigheden met hun kinderen te oefenen tijdens de training.

Bij gezinnen die in een moeilijke economische situatie verkeren, zijn de effecten echter

minder uitgesproken. Door alle praktische beslommeringen waarmee ze dagelijks

geconfronteerd worden, slagen ze er vaak niet in de training af te maken. Er zijn evenwel

studies die dit tegenspreken. Belangrijk blijft het om voor deze doelgroep aandacht te

hebben in de begeleiding.

Daarnaast is ook aangetoond dat ontwikkelingsstimulerende programma’s tijdens de

peuter- en kleuterleeftijd doeltreffend kunnen zijn in het verminderen van

gedragsproblemen op latere leeftijd.

Ideaal is het wanneer deze trainingen gekoppeld worden aan een oudertraining. Een

combinatie van het oefenen van vaardigheden bij het kind in combinatie met het trainen

van de opvoedingsvaardigheden van de ouders, leidt tot een vermindering van

gedragsstoornissen op lange termijn (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte, 2011).

45

Lagere schoolleeftijd en beginnende adolescentie

Programma’s gebaseerd op een cognitief-gedragstherapeutische aanpak die gericht zijn op

het versterken en aanleren van vaardigheden en competenties bij het kind zelf, zijn

doeltreffend gebleken.

Ook de invloed van leeftijdsgenootjes speelt een rol. Het sociale klimaat en de organisatie

van een school kunnen risicofactoren zijn. Ook kan schools falen bijdragen tot het

ontwikkelen van gedragsstoornissen.

Wanneer we kijken naar de onderwijsorganisatie, blijkt dat verschillende

onderwijsmethoden gunstige effecten geven en schools falen verminderen. Zeker die

programma’s waarbij leerlingen een opeenvolging van vaardigheden moeten doorlopen en

telkens naar een volgend niveau kunnen gaan wanneer ze een vaardigheid hebben

ontwikkeld worden positief geëvalueerd.

Ook coöperatief leren (clim methodiek) en het nemen van compenserende maatregelen

(sticordi) kan helpen. Belangrijk is dat scholen hieromtrent een duidelijke visie

ontwikkelen.

Scholen kunnen preventief werken in de aanpak van gedragsproblemen. Verschillende

strategieën kunnen hierbij gehanteerd worden. Hieronder volgt een overzicht.

Men kan gebruik maken van gedragscontracten en beloningssystemen om gewenst gedrag

te bevorderen (gedragsmatige aanpak). Ook kan men kiezen voor een cognitieve aanpak

waarbij men gaat oefenen hoe interpersoonlijke problemen op te lossen, aan sociale

vaardigheden gaat werken en individuele, groeps- of gezinsgesprekken gaat voeren.

Een duidelijk effect is te verwachten, ongeacht voor welke strategie wordt gekozen. Keuze

moet gaan naar het programma dat het gemakkelijkst geïmplementeerd kan worden en

waarvoor een groot draagvlak is onder de leerkrachten (De Meulenaere, Wilson, & Deboutte,

2011).

Indien nodig blijft het belangrijk bij ernstige gedragsstoornissen tijdig de hulp in te

schakelen van multidisciplinaire gespecialiseerde hulpverlening.

Adolescentie

Gedragsstoornissen op deze leeftijd zijn vaak hardnekkig en complex. Een intensieve

aanpak is noodzakelijk. Uit literatuur en onderzoek blijkt er evidentie te zijn voor volgende

interventies: cognitieve gedragstherapie en gezinsinterventies.

46

Wat zijn die cognitieve gedragstherapeutische programma’s?

Zij richten zich op cognitieve herstructurering. Dit wil zeggen dat ze gericht zijn op het

herkennen en wijzigen van denkfouten zoals anderen de schuld geven en het gestelde

gedrag minimaliseren

Ook kan men werken aan agressieregulatie. Men zal dan technieken oefenen om factoren

te herkennen die agressie uitlokken en het trainen van zelfcontrole.

Geconcludeerd kan worden dat er de laatste jaren zeker vooruitgang geboekt is in de

preventie en behandeling van gedragsstoornissen bij kinderen en jongeren. Om

doeltreffend te zijn moet preventie vroegtijdig starten en gericht zijn op het aanleren van

vaardigheden aan ouders en kinderen die risico lopen op het ontwikkelen van

gedragsstoornissen.

Ook interventies voor jongeren met gedragsstoornissen kunnen resultaat hebben. Het

aanleren van vaardigheden aan de jongeren in combinatie met het uitvoeren van

interventies in het gezin blijken hierbij belangrijk te zijn (De Meulenaere, Wilson, &

Deboutte, 2011).

Uit recent onderzoek van Evenboer, Knorth, Huyghen A-M; Tuinstra & Reijneveld naar

interventies voor kinderen en jongeren met gedragsmatige en emotionele problemen waarin

ze een vergelijking doen van elementen die ingezet worden in hulpverlening aan deze

doelgroep zien we heel wat elementen terugkomen die hierboven reeds beschreven werden.

Zo zien ze op niveau van het kind cognitieve herstructurering, motivatie stimuleren, oefenen

van uiten van emoties, ervaringsleren, positieve bekrachtiging aan bod komen. Op niveau

van ouder en gezin interactie ouder-kind stimuleren, ouder leren grenzen stellen ouder

aanleren kind positief te bekrachtigen, interactie in het gezin stimuleren, gedragsinstructies

geven en leren deze uit te voeren (Evenboer, Knorth, Huyghen, Tuinstra, & Reijneveld,

2017).

Ook een sociale omgevingsanalyse maken met jongeren die zelfstandig gaan wonen krijgt

een plaatsje in de hulpverlening. Onder de impuls van het versterken van netwerken is dit

zeker van belang.

De onderzoekers zien veel overlap wanneer ze de interventies vergelijken en doen dan ook

een oproep deze goed te documenteren. Op deze manier kan er in toekomstig onderzoek

beter afgeleid worden wat de werkzame factoren juist zijn zodat er meer effectieve zorg kan

aangeboden worden (Evenboer, Knorth, Huyghen, Tuinstra, & Reijneveld, 2017).

47

1.4.4 Enkele actuele programma’s of modellen

Stop 4-7

Stop 4-7 is een interventie voor kinderen van 4 tot en met 7 jaar die opstandig zijn,

dwingend gedrag vertonen en slecht kunnen omgaan met regels, grenzen en frustraties.

Hun ouders zijn vaak onzeker en overbelast. Ook leerkrachten vinden het lastig dit gedrag

van kinderen te hanteren (Bastiaanssen, Veerman, & De Mey, 2011).

De school kan de kinderen aanmelden voor stop 4-7 bij de centra voor Kind en Gezin.

Tijdens het programma is er een intense samenwerking tussen ouders, school en CKG.

Bedoeling hiervan is om op alle belangrijke plaatsen in het leven van het kind consequent

om te gaan met het gedrag (Bastiaanssen, Veerman, & De Mey, 2011).

Doel van de interventie is om het negatieve interactiepatroon tussen het kind en zijn

omgeving te doorbreken. Hierdoor zal het kind zich binnen zijn mogelijkheden op positieve

wijze verder kunnen ontwikkelen. Ouders krijgen meer grip op de opvoeding en kinderen

functioneren beter in het gezin. Ook op school zal het kind beter functioneren.

Met deze multimodale aanpak onderscheidt stop 4-7 zich van andere interventies op het

gebied van gedragsproblemen bij jonge kinderen (Bastiaanssen, Veerman, & De Mey,

2011).

Triple P

Onderzoek wijst uit dat ouderlijk functioneren een belangrijke mediator kan zijn bij de

ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen. Dit kan gaan gaan om beperkte

opvoedingsvaardigheden, een gebrek aan of inadequate supervisie of monitoring van de

kinderen, een gebrek aan een warme en positieve relatie tussen ouders en kind, onzekere

gehechtheid, gezinsconflicten en zo voort. Uit meta-analyses blijkt dat oudertrainingen

preventief kunnen werken bij de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen. Hierbij

probeert men de opvoedingsvaardigheden te vergroten en de negatieve impact op de

ontwikkeling van de kinderen te beperken (Glazemakers, 2017).

Een voorbeeld van een evidence based programma, dat hieraan tegemoet kan komen,

is het Triple P programma. De theoretische basis is een gedragstherapeutische interventie

gebaseerd op sociale leerprincipes. Het is een preventief programma dat zich richt op

verschillende niveaus van de ouder-kind interactie gaande van een algemene

mediacampagne omtrent opvoeding tot gedragstherapeutische familie interventies (

www.triplep.net ) (Glazemakers, 2017).

48

Triple P staat voor Positief Pedagogisch Programma. Het biedt een totaalpakket aan

opvoedingsondersteuning, gaande van algemeen tot gespecialiseerd en richt zich hierdoor

op verschillende doelgroepen.

Het is een evidence based programma. Dit wil zeggen dat uit onderzoek reeds is gebleken

dat men goede resultaten haalt bij uitvoering van het programma. Men biedt niet meer

hulp dan nodig (principe van de subsidiariteit) op maat van de cliënt (De Graaf & Blokland,

2007).

Doelstellingen zijn de volgende: (Ernstige) emotionele en gedragsproblemen bij kinderen

te voorkomen of te verminderen door het bevorderen van competent ouderschap (Onrust,

De Graaf, & van der Linden, 2012).

Door:

- Competenter opvoedingsgedrag bij het omgaan met gedrags- en faseproblemen

- Minder gebruik van dwingende en negatieve disciplinevormen

- Betere communicatie over opvoedingskwesties tussen ouders onderling en tussen

ouder en kind

- minder opvoedingsstress

De basisprincipes worden als volgt geformuleerd:

- Kinderen veilige en stimulerende omgeving bieden

- Kinderen laten leren door positieve ondersteuning

- Een aansprekende discipline hanteren

- Realistische verwachtingen leren hebben

- Goed voor jezelf als opvoeder zorgen

(Onrust, de Graaf, & van der Linden, 2012) (Grietens H. , Jeugdgezondheidszorg Gezin en

opvoeding: gedrags- en opvoedingsproblemen., 2009-2010)

Specifiek voor Triple P is de integrale aanpak met vijf niveaus van interventie die elkaar

opvolgen. Hierdoor ontstaat er een keten van opvoedingsondersteuning waarbinnen de

ouders steun en advies op maat kunnen krijgen (Onrust, de Graaf, & van der Linden,

2012)

49

Geweldloos verzet en nieuwe autoriteit

Grondlegger van dit model dat de laatste jaren vaak geïmplementeerd wordt, is Haim Omer.

Hij is hoogleraar psychologie aan de universiteit van Tel Aviv. Inspiratie vond hij in de

geweldloze modellen van Mahatma Gandhi en Martin Luther King. We herkennen in deze

modellen ook enkele accenten vanuit systeemtheoretische modellen en ideeën van

Patterson. (Van Holen & Vanderfaeillie, 2011) (Hermkens & Hoet, 2013)

Omer ging op zoek naar antwoorden op volgende vragen:

- Hoe kunnen we met conflicten omgaan?

- Hoe kunnen we positieve krachten in relaties mobilseren?

- Hoe kunnen we de-escaleren?

Het welbevinden van ouders staat hierbij centraal. Het programma moet ervoor zorgen dat

ouders zich sterker en meer ondersteund voelen in hun ouderrol. Ouders krijgen

verschillende technieken aangereikt om om te gaan met probleemgedrag. Ouders leren op

een geweldloze manier weerstand te bieden zonder zich te laten meeslepen in een steeds

groter wordend conflict. (Van Holen & Vanderfaeillie, 2011) (Hermkens & Hoet, 2013)

Uitgangspunten zijn:

- De nieuwe autoriteit

- Ouderlijke aanwezigheid

- Zelfcontrole

- Hulpbronnen

- Actief verzet

- Verzoeniningsgebaren

(Van Holen & Vanderfaeillie, 2011)

Waar Omer zijn model vooral ontwikkelde om ouders een mandaat te geven in het omgaan

met destructief gedrag, zien we nu in verschillende landen toepassingen bij diverse

doelgroepen.

Onderzoeken van de toepassing van dit model en de daaruit afgeleide programma’s lijken

positieve resultaten te geven. Resultaten wijzen in de richting van een significante afname van

probleemgedrag en ouderlijke hulpeloosheid en van een toename van gevoelens van ouderlijke

competentie en van ondersteuning (Van Holen & Vanderfaeillie, 2011) (Hermkens & Hoet,

2013).

Op Canvas vinden jullie de teksten waarnaar gerefereerd wordt integraal terug.

50

1.4.5 Een concreet handelingsplan

In de les zullen we stilstaan bij een handelingsplan dat nu in de sector gebruikt wordt. We

bespreken het 3 kolommenmodel, zoals het gebruikt wordt in De Waaiburg. Het 3-

kolommenmodel is ontstaan uit het programma Signs of Safety dat we bespreken in het

volgende hoofdstuk.

1.5 Nieuwe tendensen in de orthopedagogische praktijk

1.5.1 Algemeen

We hernemen hier de meeste tendensen eerder besproken in orthopedagogisch kader.

Voor algemene informatie verwijzen we naar deze cursus. Hier zorgen we voor een vertaling

van deze tendensen naar de begeleiding van kinderen en jongeren met

gedragsproblemen.

In de volgende hoofdstukken worden de tendensen geformuleerd in de les aan de hand van

concrete projecten.

Preventie

De druk om kinderen die op vroege leeftijd gedragsproblemen vertonen tijdig te

detecteren verhoogt. Uit wetenschappelijk onderzoek en praktijk blijkt immers dat hoe

vroeger er ingegrepen wordt, hoe groter de kans op vermindering van deze problemen is.

Gedragsproblemen kunnen immers ernstige gevolgen hebben voor het gezin en de omgeving.

Hiervoor is het van belang nog meer inzicht te krijgen in de oorzaak van individuele

verschillen in gedragsproblemen en het verloop van de problemen over de tijd om tijdig

preventieprogramma’s te kunnen opstarten (Bartels, 2004) (Voets & Van den Broeck, 2012)

(Dekovic, Asscher, & Stoltz, 2017).

51

Vermaatschappelijking

Knorth, Knot-Dickscheit, & Tausendfreund, 2007 proberen in dit kader een genuanceerd

beeld te schetsen van de mogelijkheden en beperking aan het ambulant maken van de

zorg (knorth, Knot-Dickscheit, & Tausendfreud, 2007).

Een belangrijke structurele en inhoudelijke tendens, waarneembaar bij de opvang van

kinderen en jongeren met gedragsstoornissen bestaat uit de afbouw van residentiële

plaatsing ten voordele van semi-residentiële en ambulante opvang.

Deze evolutie kent ook tegenstanders die beweren dat er eerder besparingsmotieven dan

pedagogische principes aan de grondslag liggen van deze tendens.

De laatste jaren wordt deze tendens op macroniveau sterk naar voren geschoven in de

beleidsnota van minister Vandeurzen (Vandeurzen, 2014). Hij vertrekt vanuit de

concentrische cirkels om aan te geven dat gespecialiseerde zorg ten aanzien van alle

doelgroepen maar kan ingezet worden wanneer de vorige cirkels (familie, reguliere zorg,

1ste lijnszorg) uitgeput zijn.

Wanneer men dan over moet gaan naar zorg binnen het orthopedagogisch werkveld

probeert men eerst te werken voor de toegangspoort van integrale jeugdhulp. Als deze zorg

niet toereikend is gaat men over naar zorg achter de toegangspoort. Hieraan gaat echter

heel wat administratie vooraf. De processen die hier spelen hebben jullie uitgebreid bekeken

binnen Orthopedagogiek.

Belangrijk zal zijn om de omgeving mee te betrekken in de zorg voor de cliënten. Kinderen

en jongeren worden sneller geïntegreerd in de maatschappij. Ook zien we georganiseerde

vormen van lotgenotencontact (bij deze doelgroep bijvoorbeeld vzw Cachet). Deze

verenigingen krijgen een belangrijke stem in het werkveld en worden gehoord wanneer

beleid op verschillende niveaus (meso – macro) meer vorm krijgt.

Krachtgericht werken

Men gaat ervan uit dat het natuurlijke milieu de beste vertrekbasis blijft voor begeleiding.

Ook wordt gestreefd naar mondigheid en zelfstandigheid bij de jongere.

Men gaat op zoek naar de krachten in het gezin en/of bij de jongeren om vanuit daar

verder te werken.

Dit blijkt onder andere uit de manier waarop de begeleidingsplannen worden opgesteld, meer

specifiek, hoe jongeren betrokken worden bij het formuleren van hun doelstellingen. Ook

het in kaart brengen van risico- en protectieve factoren is hierbij van belang. Men zal dan

proberen de krachten (protectieve factoren) in het systeem te bestendigen en de

risicofactoren te verminderen.

Het handelingsplan dat we gaan bespreken voor deze doelgroep steunt ook erg op deze

tendens. Kader van waaruit het vertrekt is Signs of Safety.

52

Diversiteit

In een maatschappij die steeds diverser wordt, zal de hulpverlening ook veranderen.

Belangrijk is dat we ons als opvoeder begeleider hier sterk bewust van zijn. In dit kader

worden meer een meer opleidingen gegeven rond culturele sensitiviteit. Ook binnen onze

opleiding zien we dat dit een prominente plaats inneemt.

Mensenrechten

Waar mogelijk gebeurt de hulpverlening op vrijwillige basis.

Door de implementatie van het decreet van rechtspositie van de minderjarige in de

jeugdhulp is men verplicht op een andere manier met de jongere om te gaan. Zo hebben

jongeren bijvoorbeeld recht op inzage in hun dossier (zie cursus jeugdrecht).

Inspraak wordt binnen de jeugdzorg meer en meer structureel ingebed in de werking.

Netwerken Men gaat er vanuit dat de banden met het natuurlijk thuismilieu zoveel mogelijk behouden

en ondersteund moeten worden. De gedragsproblemen die jongeren vertonen worden

gezien als een symptoom van een probleem binnen de context van de jongere. Het heeft

dan geen zin om enkel de jongere te begeleiden.

Dit vertaalt zich bij de behandeling / begeleiding in het feit dat wanneer toch tot plaatsing

moet worden overgegaan, deze zo kort mogelijk dient te zijn en zo dicht mogelijk bij de

woonomgeving. Ambulante hulpverlening zal de voorkeur krijgen op residentiële en

pleegzorg wordt verkozen boven opname in een voorziening. Wanneer residentiële zorg

nodig is, probeert men tegelijkertijd te werken met het gezin.

Daarnaast zal men in de hulpverlening meer en meer aandacht hebben om netwerken rond

de cliënt en zijn gezin te versterken. Als opvoeder begeleider vraagt dit een andere manier

van werken, nieuwe vaardigheden. In plaats van bepaalde zaken zelf op te nemen (bijv.

doktersbezoek) moet je er mee voor zorgen dat het gebeurt maar waar mogelijk, wordt

opgenomen door het netwerk rond een cliënt.

53

Sectoroverschrijdende zorg Integrale jeugdhulp (zie cursus orthopedagogisch kader)

Zoals eerder gesteld zijn gedragsproblemen complex en hebben ze te maken met vele

factoren bij het kind en het gezin. Een meervoudige behandeling wordt hierdoor

noodzakelijk.

In Europa merkt men in onderzoek naar gedragsproblemen een grotere complexiteit en

een langere duur van de aanwezige problematiek. (Harder, Kalverboer, Knorth, &

Zandberg, 2009)

De behandeling van gedragsproblemen wordt hierdoor meer en meer een taak voor

‘specialisten’. De kennis nodig om efficiënt te kunnen behandelen neemt alsmaar toe. Dit

heeft zijn weerslag op de praktijk.

Gevolgen hiervan zijn dat men zich permanent dient bij te scholen en dat één persoon niet

alles kan behandelen. Hulpverleners zullen zich dan ook vaker gaan specialiseren in het

behandelen van bepaalde gedragsproblemen.

Hieruit volgt dat samenwerkingsverbanden tussen verschillende hulpverleners noodzakelijk

worden. Binnen de zorg ziet men de voorzieningen meer en meer netwerken, al dan niet

verplicht (cfr. Integrale jeugdhulp, netwerk uitvalpreventie).

Economisering

Deze tendens zien we terugkomen in de wachtlijsten die er zijn wanneer kinderen of

jongeren aangemeld worden omwille van gedragsproblemen. Binnen verschillende

sectoren waar jongeren met gedragsproblemen of vanuit een problematische

opvoedingssituatie terecht zouden moeten, botst men op deze beperkingen.

Dit maakt dat jongeren verwezen worden naar internaten waar men niet gespecialiseerd

is om te werken met deze zorgvragen.

De vermarkting van de zorg en sociaal ondernemerschap worden ook binnen deze sector

gestimuleerd. Wanneer we kijken naar andere sectoren, weten we dat dit een grote impact

kan hebben op de zorg van de toekomst.

Professionalisering

Via het kwaliteitshandboek wordt de zorg voor jongeren opgevolgd en beoordeeld.

Voorzieningen worden verplicht te werken met een handelingsplan. Waar nodig zal men

verplicht worden te streven naar verbetering.

54

Het uitgangspunt is de problematische opvoedingssituatie. Dit wordt door Ter Horst

gedefinieerd als een situatie die zodanig leed met zich meebrengt voor de betrokkenen dat

zij geen perspectief meer zien. Het hele gezin wordt bij de hulpverlening betrokken.

Omwille van de complexiteit van de zorgvragen merkt men dat opvoeders levenslang leren

om een zo goed mogelijk antwoord te kunnen bieden.

Vraaggestuurd

De juiste differentiatie van de verschillende zorgvormen naargelang de specifieke

zorgvraag van het kind en zijn omgeving blijft belangrijk. Het volledige gamma van

ambulante hulpverlening tot residentiële hulpverlening moet beschikbaar zijn op vraag van

de cliënten.

Specifieke accenten voor de cliënten worden gelegd in het persoonlijk handelingsplan.

1.5.2 Concrete realisaties / ontwikkelingen in de begeleiding van kinderen of

jongeren met gedragsproblemen

YAR Vlaanderen

“Yar vlaanderen richt zijn aanbod op jongeren met een complexe problematiek en jongeren

met een combinatie van problemen binnen verschillende levensdomeinen. Het betreft veelal,

maar niet uitsluitend, jongeren met een dossier bij de jeugdrechtbank. Yar biedt deze

jongeren een kans om hun leven terug op de sporen te krijgen.

Centraal hierin staan twee programma’s: Yar Coaching en Yar wonen. Deze programma’s

laten jongeren ervaren dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor de keuzes die ze maken.

Niemand anders. En dat het maken van bewuste keuzes de eerste stap is om je leven of

woonsituatie zélf in handen te nemen.

Beide programma’s worden mee mogelijk gemaakt door een ruim netwerk van

partnerorganisaties en vrijwillige coaches.” (YARVlaanderen, sd)

55

VZW Cachet

De Stem van jongeren in de jeugdhulp

“Wij hebben in een instelling van jeugdzorg of in een pleeggezin gewoond. Voila, het is

gezegd! Het is niet gemakkelijk om dit te zeggen. Veel mensen hebben rare ideeen over

jongeren in de jeugdzorg, en je krijgt vaak een stempel. Alleen kan je daar niet veel aan

doen. Daarom is er Cachet vzw. Cachet is een netwerk voor mensen zoals ons: mensen die

met jeugdzorg te maken hebben gehad en die zich niet herkennen in de stereotypen van

slachtoffer of crapuul. Samen willen we een ander beeld tekenen: een beeld waarbij naast

miserie optimisme staat, waarbij klacht kracht wordt, waarbij we onze ervaringen niet

wegstoppen, maar gebruiken om andere jongeren, de hulpverlening, de publieke opinie en

het beleid te inspireren.

Cachet is een organisatie door en voor jongeren met een ervaring in de jeugdhulpverlening.

De initiatiefnemers van Cachet willen op een positieve manier aan de slag met hun

ervaringen in de jeugdhulp en hebben daarom in 2011 Cachet vzw opgericht.

Cachet wil in dialoog gaan met:

Jongeren uit instellingen en pleeggezinnen, om hen te inspireren en ons te laten inspireren

De wereld rondom ons, om een ander beeld van jongeren uit instellingen te tonen

Hulpverleners, om hun perspectief te verbreden en vernieuwen

Beleidsmakers uit overheid en sector, om al het voorgaande ook structureel een plek te geven”

(vzwCachet, sd)

56

Let’s go urban

“Let’s Go Urban (LGU) is de urbanculture beweging opgericht door Sihame El Kaouakibi op 1

februari 2009. Haar brand kent verschillende spin offs, waarvan de jongerenorganisatie LGU

Academy de meest gekende is.

LGU Academy heeft sinds 2009 al meer dan duizend jongeren bereikt, stadsjongeren die een

reflectie zijn van onze samenleving. Zowel in etnie, cultuur, religie en in socio-economische

achtergrond. Jongeren met de sterkste en zwakste schouders komen thuis bij LGU Academy

omdat één voor één naar waarde geschat worden. Met de slogan ‘We invest today in the

people of tomorrow’ tracht Sihame El Kaouakibi alle actoren in onze samenleving te

enthousiasmeren en responsabiliseren om te geloven in de nieuwe generatie, die zij ziet als

ons meest kostbare kapitaal. Investeren in jongeren staat gelijk aan investeren in de

toekomst.

LGU Academy tracht door middel van een positief bindmiddel, PASSIE, jongeren bij elkaar te

brengen en het beste in hen naar boven te halen. LGU is een community, een familie waar je

jezelf, je talenten, nieuwe vrienden, mensen die in jou geloven en je toekomstmogelijkheden

kan ontdekken.” (LGUAcademy, sd)

Centraal meldpunt voor risicojongeren Antwerpen

“Het Centraal Meldpunt is een netoverschrijdend CLB-project dat ingebed is in het Onderwijs

Netwerk Antwerpen van de stad. Ze neemt een centrale rol op in de begeleiding van jongeren

in een risicovolle situatie in Antwerpen om (dreigende) schooluitval en ongekwalificeerde

uitstroom te voorkomen.” (centraal meldpunt voor risicojongeren. CMP, sd)

Begeleiding van jongeren in een risicovolle situatie

CMP is de draaischijf in de begeleiding van jongeren uit basis en secundair onderwijs in een

risicovolle situatie om (dreigende) schooluitval en ongekwalificeerde uitstroom te voorkomen.

Het CMP ondersteunt eerstelijnswerkers in onderwijs, welzijn en justitie.

De kerntaken van het Centraal Meldpunt:

• Een coördinerende rol opnemen in begeleidingstrajecten van leerlingen met dreigende

schooluitval en/of ongekwalificeerde uitstroom;

• Informeren en adviseren van betrokken hulpverleners over trajectmogelijkheden op maat

van de individuele noden van een leerling;

• Doorverwijzen van leerlingen naar trajecten en projecten binnen het Uitvalpreventienetwerk .

57

Het Centraal Meldpunt fungeert als aanspreekpunt en expertisecentrum met betrekking tot

jongeren of voor wie het onderwijstraject bedreigd is omwille van gedragsproblemen, socio-

emotionele problemen, crimineel gedrag, spijbelen, (vermoeden van) radicaliserend gedrag,

definitieve uitsluitingen …

Het Centraal Meldpunt wil preventief inzetten op het voorkomen van uitval van leerlingen

(centraal meldpunt voor risicojongeren. CMP, sd).

Netwerk

CMP vormt de ingangspoort voor de verschillende coachings- en begeleidingstrajecten om

vanuit de expertiserol en een multidisciplinaire overlegtafel leerlingen toe te leiden naar de

meeste gepaste vorm van hulpverlening. Binnen het spijbelactieplan neemt het CMP een

draaischijffunctie op alsook het opvolgen van de samenwerkingsafspraken tussen de

verschillende actoren.

CMP versterkt het leerrecht van leerlingen door middel van samenwerking met psychiatrie,

Centra Geestelijke Gezondheidszorg, Jongerenwelzijn, CAW, OCMW en verschillende diensten

binnen de stad waaronder Dienst Jeugdinterventie en Dienst X-tra.

In het kader trajecten voor leerlingen met complexe onderwijs en welzijnsnoden werkt CMP

samen met partners uit Bijzondere Jeugdzorg binnen het ondersteuningsnetwerk Onderwijs –

Jeugdzorg. Om de ongekwalificeerde uitstroom te verlagen werkt CMP samen

de Leerloopbaanadviseurs.

(centraal meldpunt voor risicojongeren. CMP, sd)

Diensten voor herstelgerichte en constructieve afhandeling

Een dienst voor Herstelgerichte en Constructieve Afhandeling (HCA) biedt

herstelgerichte en constructieve afhandelingsvormen voor minderjarigen die een als misdrijf

omschreven feit hebben gepleegd. Er zijn vier vormen:

- Leerproject

- Gemeenschapsdienst

- Hergo

- Herstelbemiddeling

In Vlaanderen vinden we deze diensten in elk arrondissement terug.

(jongerenwelzijn, sd)

58

2 KINDEREN EN JONGEREN MET PSYCHOSOCIALE PROBLEMEN

Psychosociale problematieken kunnen zeer divers zijn in hun uitingsvorm. We starten dit

hoofdstuk met een algemene omschrijving.

Vervolgens zal er aandacht besteed worden aan drie verschillende zorgvragen, meer

bepaald: kindermishandeling, multiprobleemgezinnen en kinderen van ouders met

psychiatrische problemen. Deze problematieken maken deel uit van de grote groep

psychosociale problemen.

Bij de uitdieping van de zorgvragen zal plaats gemaakt worden voor een specifieke

omschrijving, mogelijke uitingsvormen, eventuele gevolgen op korte en lange termijn,

cijfergegevens, mogelijke oorzaken, begeleiding vanuit het orthopedagogisch werkveld

en tendensen in deze begeleiding.

Algemene omschrijving voor kinderen en jongeren met psychosociale problemen

Kinderen die opgroeien in (ernstige) problematische leefsituaties en de gevolgen op

psychosociaal vlak die dat met zich mee kan brengen bespreken we in dit hoofdstuk

onder de noemer: kinderen en jongeren met psychosociale problemen. Mishandeling,

verwaarlozing en kinderen van ouders met een psychiatrische stoornis, zijn slechts

enkele voorbeelden van zorgvragen die onder deze noemer kunnen vallen.

Grietens (2005, p.92) verwijst voor de term problematische opvoedingssituatie naar Ter

Horst die deze definieerde als een “door de betrokkenen als nagenoeg perspectiefloos

ervaren opvoedingssituatie, waarin men zonder hulp van buitenaf er niet in slaagt het

geheel zodanig te veranderen dat het weer perspectief biedend wordt.”

Het gaat hier om ingrijpende kinder- / en jeugdervaringen die een duidelijke impact hebben

op de verdere ontwikkeling van deze kinderen en jongeren.

Ondersteuning hiervoor vinden we de laatste jaren duidelijk terug in het uitgebreid

onderzoek naar Adverse Childhood Experiences (ACE’s). Hierna zal dit verduidelijkt

worden en deze verduidelijking dient als richtinggevend kader voor de rest van dit

hoofdstuk.

59

Wat zijn deze Adverse Childhood Experiences?

De term ‘adverse childhood experiences’ (ACE’s) / ingrijpende jeugdervaringen wordt

gebruikt als overkoepelend begrip. De oorspronkelijke term omvatte: kindermishandeling

(emotioneel, fysiek en seksueel misbruik, verwaarlozing), opgroeien in gezinnen waar er

sprake is van huiselijk geweld, alcohol – of druggebruik, psychiatrische problemen,

echtscheiding, verlies van een ouder of crimineel gedrag. Deze term wordt in latere

onderzoeken soms nog uitgebreid naar pesten, of naargelang de context, gedwongen

huwelijken, getuige zijn van collectief geweld in de gemeenschap, onveilige buurt, ervaren

van racisme, een geschiedenis hebben van pleegzorg… (Anda, Buchart, Vincent, & W,

2010) (Stevens, 2017) (Vink, van der Pal, Eekhout, Pannebakker, & Mulder, 2016)

(Cronholm, et al., 2015).

In 1998 reeds werd de eerste belangrijke studie (Kaiser onderzoek) gepubliceerd die keek

naar de ervaringen in de kindertijd en de interactie met de actuele gezondheidsstatus en

gevolgen op psychosociaal vlak als volwassene. Deze eerste onderzoeken werden in de

medische wereld sceptisch onthaald. Toch is men binnen dit domein onderzoek blijven

verrichten. De resultaten hiervan bevestigen consequent dat de ACE’s een risicofactor zijn

voor de ontwikkeling van gezondheid en toekomstige gedragingen van kinderen die hier

slachtoffer van zijn (Simple & Kansagra, 2018) (Kalmakis & Chandler, 2015) (Metzler,

Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017) (Stevens, 2017).

Uit onderzoek is duidelijk gebleken dat stressoren zoals deze ACE’s vrij vaak voorkomen.

Ongeveer 65% van de bevolking krijgt in zijn / haar leven te maken met 1 ACE. Wanneer

meerdere ACE’s samen voorkomen blijkt er een groter verband te zijn met verschillende

gezondheids- en sociale problemen (Anda, Buchart, Vincent, & W, 2010)

(jongerenwelzijn A. ).

Hoe kan men het verband tussen ACE’s en de impact op de verdere ontwikkeling

verklaren?

Men vindt hiervoor onder andere ondersteuning in de biologie. Uit onderzoek bij deze

doelgroep blijkt dat langdurige blootstelling aan deze trauma’s effecten heeft op de

ontwikkeling van de hersenen. Het continu blootgesteld worden aan extreme stress

zonder het gevoel te hebben hier weg van te geraken heeft effect op de biologische

ontwikkeling. Dit beïnvloedt vervolgens de manier waarop in het volwassen leven

omgegaan wordt met emotieregulatie, middelengebruik, geheugen, agressie,… en heeft

effect op de algemene gezondheid (Anda, Buchart, Vincent, & W, 2010) (Simple &

Kansagra, 2018) (Metzler, Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017).

60

Naast effecten voor gezondheid en gedrag vinden we in later onderzoek ook gegevens

terug voor de impact op de socio-economische status. Dit omvat: onderwijs,

tewerkstelling en inkomen. Deze elementen zouden echter ook preventief ingezet kunnen

worden in de begeleiding om de effecten op oa. de algemene gezondheid tegen te gaan

(Metzler, Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017).

Om te begrijpen hoe deze traumatische ervaringen uit de kindertijd effect hebben op de

verdere ontwikkeling vertrekt men vanuit volgende (wetenschappelijk onderbouwde)

uitgangspunten.

1. De ervaringen van een kind starten voor de geboorte en omvatten voorgaande

intergenerationele familietrauma’s

2. De langdurige activering van het stressresponssysteem zonder aanwezigheid van

protectieve factoren is schadelijk voor de ontwikkeling van de hersenen. Het

verstoort de ontwikkeling van de hersenen en heeft dus effect op leren, geheugen,

gedrag en executieve functies. Zowel uit de resultaten van onderzoek uit

neurowetenschap, moleculaire biologie, epigenetica, … blijkt dat blootstelling aan

trauma’s en toxische stress veranderingen teweeg brengt in ons lichaam.

(the ACE pyramid, 2019)

61

De piramide laat zien hoe de effecten van toxische stress en traumatische

gebeurtenissen in de kindertijd effect hebben op de neurologische ontwikkeling en

sociale, emotionele en cognitieve tekorten. Dit kan vervolgens leiden tot

gezondheidsrisico’s, ziektes, sociale problemen en vroegtijdig overlijden. Personen

blootgesteld aan 6 ACE’s, zullen gemiddeld 20 jaar korter leven dan personen die

geen traumatische ervaringen hebben in de kindertijd (Simple & Kansagra, 2018).

De gevolgen van traumatische ervaringen in de jeugd blijken dus uit verschillende

onderzoeken.

Meer concreet zien we op korte termijn: verminderde concentratie op school en bij

spel, schooluitval, gedragsproblemen zoals externaliserend gedrag (agressie,

antiscociaal gedrag) en internaliserend gedrag (angst, depressie), psychische

stoornissen (zoals PTSS), (poging tot) suïcide, verandering in neurobiologische

hersenontwikkeling.

Op lange termijn zien we volgende aspecten naar voren komen: angststoornissen,

depressie en depressieve stemming, risicogedrag, roken en middelengebruik,

psychische ziekte, geweld in het gezin, criminaliteit, risicovol seksueel gedrag, een

lager inkomen, laag zelfbeeld en (poging tot) suïcide. Daarnaast zien we ook

verband met lichamelijke aandoeningen zoals hart- en vaatziekten, diabetes,

vroegtijdige sterfte,… (Vink, van der Pal, Eekhout, Pannebakker, & Mulder, 2016).

Uit Nederlands onderzoek blijkt bovendien dat de kwaliteit van leven van jongeren

die meerdere ACE’s hebben meegemaakt beduidend lager ligt dan die van jongeren

die deze ervaringen niet hadden. Deze bevindingen komen ook naar voren uit een

overzichtsonderzoek van de Universiteit van Antwerpen waarin ze kijken naar de

relatie tussen kwaliteit van leven in volwassenheid en samenhang met

jeugdtrauma’s (Vink, van der Pal, Eekhout, Pannebakker, & Mulder, 2016)

(Embrechts, Janssens, Vertommen, De Venter, & Van Den Eede, 2016).

Wat leert ons dit over begeleiding?

De kennis over de over de mogelijke gevolgen van deze ACE’s is wijd verspreid.

Daarnaast zien we ook dat de studies over de protectieve factoren, als factoren die

de effecten van deze ACE’s kunnen verminderen, aan het uitbreiden zijn. Protectieve

factoren op microniveau zijn onder andere familiekenmerken en een veilige stabiele

opvoedingsrelatie met volwassenen. Daarnaast zijn op mesoniveau ook kenmerken

van de gemeenschap zoals socio- economische voordelen of ondersteuning en een

samenhangend sociaal netwerk van belang.

62

Deze protectieve factoren kunnen preventief werken en bijdragen tot veerkracht en

herstel. Verschillende preventieprogramma’s ontwikkelen zich ondertussen en

houden rekening met deze bevindingen (Simple & Kansagra, 2018).

Belangrijk is dat hulpverleners in verschillende sectoren kennis hebben van deze

ACE’s en hun gevolgen en traumabewust kunnen werken. Pionier binnen dit gebied

is Nadine Burke Harris. Zij richtte het ‘Center for Youth Wellness’ op in San

Fransisco waarin zij aan de slag gaat met de resultaten die blijken uit diverse

onderzoeken omtrent ACE’s (Willems, 2018).

Programma’s die dus enkel focussen op opvoedingsvaardigheden blijken tekort te

schieten. Programma’s moeten alomvattend zijn en context kunnen veranderen om

veilige, stabiele opvoedingsrelaties te waarborgen. Zo kan bijvoorbeeld goede

kinderopvang de effecten van traumatische ervaringen thuis tegen gaan.

Ook jongeren die traumatische ervaringen ondervinden moeten ondersteuning

krijgen. Hun situatie (bijv. voeding, onzekere huisvesting) moet veranderd worden

en er moeten structurele veranderingen aangebracht worden die toegang geven tot

oa. gezondheidszorg.

Onderwijs, jeugdzorg en gezondheidszorg dat oog heeft voor de gevolgen van

trauma’s en hierop aangepast kan reageren, is in staat negatieve effecten in de

toekomst te beperken. Socio- economische factoren zoals armoede, tewerkstelling

en inkomen zijn ook belangrijke factoren die effecten kunnen versterken of

verlichten (Metzler, Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017) (Vink, van der Pal,

Eekhout, Pannebakker, & Mulder, 2016).

Conclusie is dat ACE’s kunnen samenhangen met kansarmoede in de toekomst. Een

nieuwe context creëren voor kinderen en jongeren in deze situaties die de kansen in

de toekomst doet toenemen is van belang. ‘Gezonde keuzes’ maken is niet voor

iedereen zomaar weggelegd. Toegang hiertoe geven is werken aan de toekomst

(Metzler, Merrick, Klevens, Ports, & Ford, 2017).

Men moet dus gemeenschappen in beweging krijgen om hier verandering in te

kunnen brengen. Mensen moeten meer betrokken zijn op elkaar. Hoe hieraan

gewerkt kan worden vinden we onder andere terug in: “Self-Healing Communities:

A transformational Process Model for Improving Intergenerational Health. Het doel

moet zijn een cultuur te veranderen De laatste jaren is er dan ook een beweging

ontstaan die initiatieven om de gevolgen van ACE’s te beperken ondersteunen in

een netwerk (ACEs connection network – acestoohigh.com) (Stevens, 2017)

(Hochman, 2017).

63

Het antwoord in begeleiding van deze kinderen / jongeren die in aanraking zijn

gekomen met meerdere ACE’s lijkt te liggen in het netwerk.

Begeleidingsprogramma’s hebben hier dan ook oog voor.

Ook in Vlaanderen zien we een groeiend besef van het belang van een netwerk voor

deze kwetsbare doelgroep. Vanuit “het agentschap Opgroeien” organiseerde men

onlangs een studiedag: vertrouwenspersonen en steunfiguren, hoe krijgen ze een

plaats in de jeugdhulp en in het netwerk van kinderen, jongeren en ouders?

Voor meer informatie:

https://rechtspositie.be/04-thema/index_rechtopbijstand.htm

Tijdens deze studiedag werden een aantal ‘good practices (Lus vzw, Jim, Family

Finding)’ besproken die kort zullen worden toegelicht.

Lus vzw

https://www.lusvzw.be/wat-beweegt-er

Lus vzw presenteert zich als een beweging van mensen die ervan overtuigd zijn dat

iedereen het recht heeft goed omringd te zijn. Deze vzw is al jaren actief in het

organiseren van netwerken voor personen die hier vraag naar hebben.

Zij willen ook in het kader van het recht op een vertrouwenspersoon voor jongeren

binnen jeugdhulp een rol kunnen spelen. Ze gaan ervan uit dat kinderen en

jongeren in jeugdhulp soms weinig positieve steunfiguren hebben. Wanneer deze er

zijn dan weten jongeren soms niet goed hoe ze hen kunnen vragen om

vertrouwenspersoon te worden. Soms is het dan ook weer aangewezen dat de

steunfiguur extra ondersteuning krijgt. Lus zal samen met het kind of de jongere en

hun netwerk bekijken wat mogelijk is. Ze zullen op zoek gaan naar krachten en

interesses. Ze bekijken wie er is en wie er was. En gaan samen aan de slag met

wat alle partijen denken dat zou werken.

Vanuit hun jarenlange ervaring in het werken aan netwerken zijn zij zeker de

aangewezen instantie om hier samen met jongeren mee aan de slag te gaan.

64

JIM

Jim staat voor ‘Jouw Ingebrachte mentor’. De focus ligt op een alternatief voor

uithuisplaatsing van jongeren. Deze aanpak is ontwikkeld in Nederland.

De Jim aanpak bestaan uit volgende basisingrediënten.

1. De zelfgekozen informele mentor. Dit is iemand die al in het natuurlijke netwerk

van het gezin aanwezig is, die het gezin en de situatie al kent en al eerder

betrokkenheid toonde. Deze persoon wordt gevraagd om advies en

ondersteuning te bieden aan de jongere, een luisterend oor te zijn en indien

mogelijk ook een opvangplek te voorzien in tijde van crisis. De ‘JIM’ zal ook

uitgenodigd worden om professionals te adviseren over de juiste aanpak en

behandeling.

2. Team van professionals uit verschillende disciplines en instellingen. Zij

vertrekken vanuit een gedelde visie en komen naar de jongere en het gezin. De

professionals zijn naast begeleiders ook regisseurs. Zij zijn eindverantwoordelijk

en treden op als bemiddelaar tussen gezin en netwerk.

3. Professionele betrokkenheid. De professionele begeleider kan niet alleen

handelen. De samenwerking met de informele expertise is integratief onderdeel

van deze behandeling. Het sociale netwerk is dus bijvoorbeeld aanwezig tijdens

de gezinsgesprekken. Het sociaal netwerk wordt ook gezin als context

waarbinnen de behandeling plaatsvindt.

4. Samenwerking. De samenwerking tussen alle betrokkenen is dan ook de basis

van het behandelprogramma. Het traject is een cyclisch traject, bestaande uit 4

fases (intake, analyse, uitvoering, afronding) (van Dam & Verhulst, 2019).

De fases zijn als volgt opgebouwd.

Fase 1:

Doel is om de bereidheid van de gezinnen om hun problemen met hun netwerk

bespreekbaar te maken te vergroten. Een eerste stap hierbij is om de jongere te

vragen iemand uit het sociale netwerk te benaderen die kan functioneren als

informele mentor. Wanneer de ‘JIM’ bereid is gevonden mee te werken start fase 2.

Fase 2:

Doel is om relevante informatie te verzamelen omtrent de onderlinge

samenwerking, de problematiek en de gewenste manier om het op te lossen.

Fase 3:

Doel is om te komen tot een gezamenlijke besluitvoering over de manier waarop en

de doelen waaraan men wil werken. Daarna vindt de uitvoering plaats.

Fase 4:

Doel is te komen tot een stappenplan waarin de resultaten bestendigd worden.

Centraal punt is de samenwerkingsrelatie (van Dam & Verhulst, 2019).

65

Het werken met de informele mentoren is gebaseerd op het bio-ecologische

ontwikkelingsmodel van Bronfenbrenner en Morris. In de praktijk gebruiken

begeleiders bij de verschillende stappen naar eigen inzicht methodieken uit de

motiverende, oplossingsgerichte en- dialogische gespreksvoering, cognitieve

gedragstherapie, narratieve therapie en multisysteemtherapie. Het is van belang dat

de begeleider beschikt over systemische expertise (van Dam & Verhulst, 2019).

Family Finding

Family finding is een programma dat vertrekt vanuit het idee ‘healing is in the

netwerk’. DIt programma’s is evidence based, wat wil zeggen dat uit onderzoek is

gebleken dat ze, in dit geval, gunstige resultaten hebben op het verminderen van

mogelijke gevolgen van deze ACE’s (jongerenwelzijn A. ).

Wat is family finding?

Het is een aanpak die zich richt op inbedden van kinderen in een ruimer geheel van

waardevolle connecties. Binnen deze verbindingen kan het kind zich hechten,

betekenis hebben en waardevol zijn waardoor kinderen ervaren dat ze ergens bij

horen en er toe doen. Op deze manier probeert men te voorkomen dat traumatische

ervaringen het kind isoleren en doen wegkwijnen. Men tracht kinderen te

verankeren in een netwerk van levenslange betekenisvolle relaties. Dit werkt helend

en biedt veerkracht bij toekomstige uitdagingen (jongerenwelzijn A. ).

Doelstelling is dus: schade opgelopen door ingrijpende gebeurtenissen voorkomen

of beperken, opgelopen schade herstellen, veerkracht bieden bij toekomstige

uitdagingen.

Family staat hier niet enkel voor familie in de letterlijke betekenis van het woord.

Het gaat over waardevolle connecties die er geweest zijn in het leven van een

individu die verstevigd kunnen worden of opnieuw aangehaald. Het is met andere

woorden de kunst om te zien wat er is en dit zichtbaar te maken

(jongerenwelzijn A. ).

De 4 pijlers zijn:

- Family bestaat al

- Eenzaamheid is gevaarlijk (en wordt vaak bij uithuisplaatsing ervaren)

- Betekenisvolle verbindingen met ‘family’ levert kinderen een ervaring van ‘erbij

te horen / ertoe doen’

- De doorslaggevende factor in het bekomen van een gunstige afloop voor

kinderen is aanwezigheid van levenslange connecties (jongerenwelzijn A. )

66

Recent onderzoek binnen de diensten van het agentschap jongerenwelzijn toont aan

dat veel minderjarigen gekend door deze diensten heel wat risicofactoren (extreme

eenzaamheid, toxische stress, complex ontwikkelingstrauma en omgevingsfactoren)

hebben en dat de impact hiervan groter is dan gedacht werd.

Wanneer niet ingegrepen wordt, hebben deze kinderen later veel meer kans om:

geen diploma te halen, zelf ouder te worden op jonge leeftijd, in aanraking te

komen met het gerecht, dakloos te worden, grotere mentale en fysieke

gezondheidsklachten te hebben, verslaafd te geraken aan alcohol of drugs en

werkloos te worden (jongerenwelzijn A. ).

De meest doorslaggevende factor voor herstel en veerkracht blijkt het ingebed zijn

in een ruim, natuurlijk, steunend levenslang netwerk te zijn waardoor mensen

ervaren erbij te horen, ertoe te doen. Hierin zijn jongeren in jeugdzorg net

kwetsbaar. De toekomstige orthopedagogisch begeleider zal dan ook moeten

inzetten op (bestaande) netwerkverbindingen, door netwerken te zien en te

betrekken (jongerenwelzijn A. ).

67

2.1 Kindermishandeling

“Ik weet wat het betekent om als kind mishandeld te worden. Ik ken de diepe eenzaamheid die het met zich

meebrengt. Het niet gezien of gehoord worden door een ander. Laat staan geholpen worden. Ik ken het

intrinsieke gevoel van: 'er is iets mis met mij' , wat elk mishandeld kind in zich meedraagt. Ik ken de gevolgen

die het heeft in je volwassen leven, moeilijkheden in relaties, seksualiteit, verderzetten van de mishandeling en

zelf dader worden, of redder terwijl je jezelf systematisch destructief blijft behandelen, de geïnternaliseerde

mishandelaar uit je jeugd op jezelf blijven toepassen, je hele leven lang. Tenzij je het geluk hebt om bij een goeie

therapeut terecht te komen of een liefhebbende ander te ontmoeten. Dat laatste is vaak een mislukking want

hoe je ook wil voorkomen dat de pijn zich blijft herhalen, onbewust kies je toch weer al te vaak voor relaties die

dezelfde systematiek in zich dragen als de relaties in het gezin waarin je opgroeide. Het is een eindeloze vicieuze

cirkel. Want ook de ouders die je mishandelden waren slachtoffer van diezelfde destructieve krachten. Het is van

het grootste belang dat kinderen die in die situatie zitten een hand gereikt krijgen en geholpen worden.”

Hilde Van Mieghem (naar aanleiding van documentaire ‘Als je eens wist’ februari 2020)

Kindermishandeling is een voorbeeld van een ernstige problematische opvoedingssituatie

die gevolgen heeft op psychosociaal vlak.

2.1.1 Omschrijving van kindermishandeling

Er is sprake van kindermishandeling wanneer zich ernstige problemen voordoen in de

relatie tussen ouder of opvoeder en kind. Doorheen de tijd en afhankelijk van de

cultuur verandert wat onder de noemer ‘kindermishandeling’ geplaatst wordt.

Baartman (Baartman, Opvoeden kan zeer doen. Over oorzaken van kindermishandeling,

hulpverlening en preventie., 1996, p. 11) zegt hier het volgende over: “In het geval van

kindermishandeling zijn het de normen en waarden die bepalend zijn voor visies op

opvoeden, op ontwikkeling, op gezinspatronen, op rechten van kinderen op geweld en zo

meer. De inhoud van kindermishandeling varieert daarom met de binnen een bepaalde

cultuur en de binnen een bepaald tijdsgewricht vigerende normen en waarden.”

Kindermishandeling is dus geen objectief vaststaand begrip.

Er zijn verschillende definities gangbaar om het begrip kindermishandeling te verduidelijken.

68

Baartman geeft volgende algemene definitie van kindermishandeling: “het

bruskeren van de fysieke en / of psychische integriteit van een kind door zijn opvoeders

of verzorgers dat berust op een fundamentele verstoring in de gezindheid van de

opvoeder jegens het kind.” (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met

psychosociale problemen., 2005, p. 93)

Pollman (Pollman, 2008, p. 104) stelt algemeen dat er sprake is van kindermishandeling

“wanneer we een kind iets aandoen of onthouden waardoor het mogelijk schade oploopt.”

Vanuit de Vlaamse vertrouwenscentra hanteert men volgende definitie

“Kindermishandeling is elke vorm van lichamelijk, emotioneel of seksueel geweld waar

kinderen slachtoffer van zijn. Niet door ongeval, maar door daden of nalatigheden van

ouders of andere personen. De gevolgen van kindermishandeling brengen de

ontwikkeling van het kind ernstig in gevaar.” (kindermishandeling, 2020)

Het belang van vroegtijdige hulpverlening wordt benadrukt door de Vlaamse

vertrouwenscentra ( www.kindermishandeling.org)

Wat zijn de verschillende vormen van kindermishandeling?

Over het algemeen worden vier vormen van kindermishandeling onderscheiden: fysieke

mishandeling, verwaarlozing, seksueel misbruik en emotionele mishandeling. De laatste

jaren gaan er echter meer stemmen op om ook het getuige zijn van intrafamiliaal geweld

op te nemen binnen de vormen van kindermishandeling.

In realiteit komen vaak combinaties van deze vormen voor.

Fysieke of lichamelijke mishandeling kan omschreven worden als het toebrengen

van lichamelijke letsels of gebruiken van lichamelijk geweld door ouders, verwanten of

verzorgers. Dit kan door bijten, slaan, trappen, verbranden, snijden, verstikken, gooien,

vergiftigen, het toebrengen van brandwonden of verminken (Wolzak, 2009) (Hellinckx,

Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005).

“Eline is 4 jaar. Met nieuwsgierige oogjes hangt ze aan het aanrecht, benieuwd wat haar

moeder klaarmaakt. ‘Ga toch eens weg!’ Moeder zet een hete pan op haar handjes.

Freddie draalt. Hij moet naar school, maar voelt zich niet lekker. Zijn vader heeft haast.

‘Schiet toch op joch, stel je niet aan!’ Hij grijpt hem in zijn nek, sleurt hem mee naar de

voordeur en duwt hem naar buiten.” (Wolzak, 2009, p. 20)

69

Specifieke vormen van fysieke mishandeling zijn:

Het wiplash shaken infant syndroom. Deze term wordt gebruikt wanneer bij

een baby of jong kind ernstige hersenletsels en –beschadigingen aangetroffen

worden. Deze letsels zijn het gevolg van hardhandig door elkaar geschud worden

door ouder of verzorger (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren

met psychosociale problemen., 2005). Het lichaam van een baby is immers zeer

kwetsbaar. Dit komt omdat nog niet alle spieren en botten zo ontwikkeld zijn dat

zij optimale bescherming bieden. Heen en weer schudden is dan ook zeer riskant

(Wolzak, 2009).

Het münchausen by proxy syndroom. Dit syndroom bestaat uit het toebrengen

van ziekten en medische problemen bij het kind. Het kind wordt op vraag van de

mishandelende ouder herhaaldelijk opgenomen in het ziekenhuis omdat het ziek is

en de oorzaak van de ziekte onbekend is. De artsen kunnen natuurlijk niets

vinden. En als ze wel iets vinden, komt dat omdat de ouder zo ver is gegaan de

ziekteverschijnselen, bijvoorbeeld door vergiftiging op te wekken. De ouder

misbruikt het kind om zelf aandacht te krijgen. Meerdere artsen en ziekenhuizen

worden geconsulteerd om de ware oorzaak te camoufleren (Hellinckx, Grietens, &

Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005)(Wolzak,

2009).

Het kind ondergaat hierdoor talrijke medische ingrepen en behandelingen die

schade kunnen toebrengen.

Onder verwaarlozing verstaat men de situatie waarbij een kind een vermijdbaar lijden

ondergaat. Dit doordat de verzorger niet het juiste aanbod kan geven op lichamelijke,

intellectuele en emotionele ontwikkeling van het kind. De ouder verwaarloost de

verzorging van het kind op het gebied van de voeding, hygiëne en / of kleding. De

verzorger slaagt er dus niet in te beantwoorden aan de minimale noden van het kind

(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen.,

2005)(Wolzak, 2009).

70

Ook hier zijn uiteenlopende vormen (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en

jongeren met psychosociale problemen., 2005) gekend:

fysieke verwaarlozing: noodzakelijke voorwaarden zoals voeding, hygiëne,

kleding, huisvesting ontbreken

“ Frietjes zijn het dagelijkse menu bij Erik thuis. Omdat het zo makkelijk is. Erik is

12 jaar en weegt 80 kilo.” (Wolzak, 2009, p. 23)

‘non-organic failure to thrive’: een stoornis in de groei die geen medische

oorzaak heeft. Het kind heeft een te laag gewicht voor zijn leeftijd, of de toename

in gewicht is te weinig.

Een tekort aan noodzakelijke voedingsstoffen zal in het begin een stilstand, en

daarna een daling van het lichaamsgewicht tot gevolg hebben. Een kortdurend

voedseltekort zal tot uiting komen in een te gering lichaamsgewicht ten opzichte

van de lichaamslengte. De lengtegroei wordt pas geremd bij een langer durende

ondervoeding.

Ook het gedrag van het kind verandert: het weent vlug, is vlug geprikkeld, kan

moeilijk gekalmeerd worden; of het kind is apathisch, het maakt weinig

oogcontact en reageert niet adequaat op menselijke stemmen en gezichten.

Verder is er een vertraagde psychomotorische- en spraakontwikkeling. Het

verschijnsel komt meestal in de eerste twee levensjaren voor omdat dat de

periode is van snelle groei en van afhankelijkheid van volwassenen voor voeding

(kindermishandeling, 2020).

medische verwaarlozing: de nodige zorgen voor lichamelijke of geestelijke

gezondheid zijn niet aanwezig.

“Sander heeft zijn enkel gekneusd met gym. Op de spoedafdeling van het

ziekenhuis maken ze Röntgenfoto’s. De arts ontdekt een oude scheur in het bot,

die niet is behandeld.” (Wolzak, 2009, p. 23)

emotionele/affectieve/ psychische verwaarlozing: er is te weinig aandacht

voor de persoon van het kind en zijn gevoelens. Deze vorm van verwaarlozing

leunt nauw aan bij emotionele mishandeling. Ouders zijn zich in deze situatie niet

altijd bewust van het nalaten van de nodige zorgen.

71

“Vincent komt thuis van de school. Er is niemand. Een uur later komt moeder

thuis van een drukke werkdag. Vader komt pas ’s avonds laat aanzetten. Wanneer

Vincent gaat slapen, heeft geen van beiden geïnformeerd naar zijn dag op school.

En zo gaat het elke dag.” (Wolzak, 2009, p. 25)

morele verwaarlozing: het kind krijgt niet voldoende kansen zich te leren

integreren in de maatschappij en begrip te krijgen van de heersende regels en

normen.

pedagogische verwaarlozing: een tekort aan toezicht door de ouders, te weinig

structuur en regels in de opvoeding en bijkomend ontzeggen van mogelijkheden

tot onderwijs en cognitieve ontwikkeling.

“ het is donker, tien uur ’s avonds. Robert, 7 jaar loopt op straat. Hij heeft het

koud. Het liefst zou hij iets warmers aantrekken. Dat gaat niet want zijn ouders

zijn nog niet thuis.” (Wolzak, 2009, p. 23)

Seksueel misbruik is het betrekken van een kind in seksuele activiteiten of pogingen

daartoe om de behoeften van de pleger te bevredigen. Het kind heeft het gevoel dit niet

te kunnen weigeren door lichamelijk of relationeel overwicht, emotionele druk, dwang of

geweld. Deze seksuele activiteiten passen niet bij de ontwikkelingsleeftijd van het kind of

het kind heeft hier onvoldoende begrip van. Er wordt onderscheid gemaakt tussen

activiteiten met direct fysiek contact en deze zonder fysiek contact.

Het gaat kortom om alle seksuele aanrakingen van een volwassenen bij een kind.

(Wolzak, 2009) (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met

psychosociale problemen., 2005).

“ Marieke weet het: bijna elke avond dat moeder op stap is, is het raak. Vader komt haar

welterusten zeggen, kruipt bij haar in bed en betast haar. Zo laat papa zien dat hij van

haar houdt, vertelt hij haar. ‘Maar niets aan mama vertellen hoor! Die begrijpt dat

misschien niet en dan krijgen we ruzie.’ Die ruzies kent Marieke maar al te goed. Ze laat

haar vader begaan.” (Wolzak, 2009, p. 26)

72

Emotionele of psychische mishandeling gaat over vijandig of onverschillig gedrag

van ouders waardoor het kind zich niet gewaardeerd voelt. De ouder neemt een houding

aan die het kind in angst en onzekerheid doet leven. Het kind heeft het gevoel er niet bij

te horen en niets te kunnen. Dit staat een gezonde ontwikkeling in de weg. Schelden,

snauwen, opsluiten, achterstellen, ten onrechte bang maken, bedreigen,... zijn manieren

van emotionele mishandeling. Emotionele mishandeling kan zowel geuit worden in daden

als in het uitblijven van daden. (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren

met psychosociale problemen., 2005) (Wolzak, 2009)

“ ‘Hij doet het erom, hij heeft altijd wat’. Moeder zit naast Randy op de stoel bij de

dokter, die zich buigt over het gat in het hoofd van de kleine jongen. ‘Net zijn vader, ook

niet te vertrouwen’, voegt de moeder die onlangs is gescheiden, nog toe” (Wolzak, 2009,

p. 24).

Deze vorm van mishandeling komt vaak voor samen met andere vormen van

kindermishandeling.

Getuige zijn van huiselijk geweld heeft te maken met geweld dat in huiselijke kring

gepleegd wordt en waarvan het kind getuige is. Dit kan gaan over lichamelijke seksuele

geweldpleging, belaging en bedreiging. Al dan niet door middel van of samen met

beschadiging van goederen in en of rond het huis. Het geweld moet langere tijd duren en

er is een herhalend patroon van dwingend gedrag bij de dader dat minstens de dreiging

tot geweld in zich draagt. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen actief en passief

huiselijk geweld. Men spreekt van actief huiselijk geweld wanneer de dader het slachtoffer

iets aandoet. Passief huiselijk geweld is er wanneer de dader het slachtoffer iets ontneemt

(Grietens H. , Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).

Kinderen zijn in dit kader dus getuige van geweld binnen de intieme relatie van het gezin.

Onder deze groep kinderen neemt men ook de kinderen die broer of zus zijn van kinderen

die één van voorgaande vormen van kindermishandeling ondergaan (Grietens H. ,

Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).

www.huiselijkgeweld.nl

Al de vormen van kindermishandeling kunnen binnen of buiten het gezin voorkomen. Deze

indeling geeft een beeld van hoe kindermishandeling zich voordoet. Het is echter een

verwrongen beeld van de werkelijkheid. In de praktijk zien we meestal meerdere vormen

van kindermishandeling door elkaar heen (Wolzak, 2009) (Grietens H. , Minderjarig

slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).

73

Baartman, 2009, ervaart de nood om een nieuwe ordening te maken binnen het begrip

kindermishandeling. Dit omwille van de veranderde maatschappij, de begripsverwarring,

de aandacht voor huiselijk geweld en de link naar kindermishandeling,…

Zijn taxonomie kan schematisch als volgt voorgesteld worden:

(Baartman, Het begrip kindermishandeling: een pleidooi voor herbezinning en voor

bezonnen beleid., 2009)

2.1.2 Epidemiologie

Uit de literatuur blijkt dat het niet eenvoudig is in te schatten hoeveel kinderen slachtoffer

zijn van kindermishandeling. Daar zijn verschillende redenen voor.

Kindermishandeling kan zich in iedere wijk van alle dorpen en steden voordoen. Wanneer

je als beroepskracht werkt met kinderen zal je dus in aanraking komen met kinderen die

mishandeld worden (Wolzak, 2009) (Van der Ploeg & de Groot, 2010).

De kanalen om ongerustheid omtrent kindermishandeling te melden zijn het

Vertrouwenscentrum kindermishandeling en 1712 (telefonisch / mail). In 2017 zagen we

volgende cijfers: 2853 (VKA) + 1074 (1712) = 3927 kinderen (2016: 3677)

74

Het gaat dus over 3927 kinderen die in de provincie Antwerpen in beeld kwamen inzake

kindermishandeling. Kortom als we de aan meldingen via 1712 en het VKA als toegang

samen tellen is er een forse toename van het aantal gemelde situaties van

kindermishandeling. Het gaat over gemiddeld 11 kinderen per dag in de Provincie

Antwerpen waar een ongerustheid of zorgvraag voor gesteld wordt (Anthoni S. , 2017).

De laatste jaren is er dus een toename van het aantal meldingen. Dit moet beschouwd

worden als het topje van de ijsberg. Er is geen reden om te denken dat

kindermishandeling is toegenomen. Het wordt iets vaker gemeld, maar nog steeds zullen

de aantallen een onderschatting zijn (Pollman, 2008) (van der Ploeg & de Groot, 2010).

Het aantal meldingen blijft lager dan het aantal kinderen dat in werkelijkheid in risicovolle

situaties leven. “Recente cijfers in het toonaangevend tijdschrift ‘The Lancet’ (december

2008) wijzen erop dat er in de ontwikkelde landen 4 tot 16% van de minderjarigen

fysiek mishandeld wordt, 1 op 10 emotioneel mishandeld of verwaarloosd wordt en 5 tot

10% seksueel misbruikt wordt (penetratie)” (Anthoni S. , 2011, p. 35).

Welke gevolgen zien we dan bij kinderen in deze problematische

opvoedingssituatie?

De ontwikkeling van kinderen leunt, zeker in de eerste levensjaren, op de interactie met

de ouders. Later speelt de omgeving een steeds belangrijkere rol. Kindermishandeling zet

de ontwikkeling van kinderen op verschillende domeinen zwaar onder druk. (Wolzak,

2009)

Dit uit zich dan ook in het feit dat kindermishandeling niet enkel schadelijke gevolgen

heeft op korte termijn, maar ook op lange termijn. Onderzoeksresultaten bevestigen

unaniem de nadelige gevolgen van kindermishandeling (van der Ploeg & de Groot, 2010).

Dit kan gaan van gedrags- en emotionele problemen tot de ontwikkeling van een

posttraumatische stress stoornis (Lamers-Winkelman & Visser, 2010).

Niet alle kinderen lijden echter evenveel onder de mishandeling of verwaarlozing. Factoren

die dit volgens Wolzak beïnvloeden zijn:

- De ernst van het geweld, de verwaarlozing of het misbruik op zich

- De leeftijd waarop het begint

- Hoe lang het voortduurt

- Het wel of niet aanwezig zijn van steun uit de omgeving

- De persoonlijkheid van het kind

- De mate van emotionele druk

75

Van Der Ploeg (2010) voegt hier ook aan toe dat het belang heeft of het kind slachtoffer

is van één vorm van kindermishandeling of van verschillende vormen.

Voor we aan de bespreking beginnen van de mogelijke gevolgen op korte en lange

termijn geven we een overzicht van Gilbert et al. (2009) overgenomen in Van Der Ploeg,

2010. Dit overzicht is gebaseerd op verschillende onderzoeksresultaten doorheen de

jaren.

76

Wat zijn mogelijke gevolgen op korte termijn? Lichamelijke gevolgen springen het meest in het oog. Kinderen die ernstig werden

verwaarloosd, kunnen groeiproblemen vertonen. In extreme gevallen kan dit leiden tot het

non organic failure to thrive syndroom. Deze kinderen zijn bovendien vaker ziek dan

anderen (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale

problemen., 2005) (Grietens H. , Minderjarig slachtoffers van mishandeling en

verwaarlozing, 2014).

Seksueel kindermisbruik kan lijden tot vaginale of anale bloedingen, jeuk, infecties,

zwellingen, seksueel overdraagbare ziekten of tienerzwangerschappen.

Fysieke mishandeling, verwaarlozing of seksueel misbruik heeft vaak geen of slechts

kortstondig letsels tot gevolg. De getuigenis van een kind is dan een noodzakelijk

element bij de diagnostiek van kindermishandeling (Hel l inckx , G r ietens , &

Ghesqui ère, Kinderen en jongeren met psychosoci ale probl emen. , 2005)

(Grietens H. , Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).

Alle vormen van kindermishandeling hebben ernstige psychosociale gevolgen. Deze

zijn vaak minder duidelijk te herkennen dan de lichamelijke letsels. Het komt erop neer

dat elk gedrags- of emotioneel probleem een gevolg zou kunnen zijn van mishandeling.

Kinderen die fysiek mishandeld werden kunnen agressief gedrag laten zien. Hun zelfbeeld

is eerder negatief, ze hebben weinig zelfvertrouwen en voelen zich vaak schuldig. Bij

sommigen uit het zich ook in een depressie of met leerproblemen (ten gevolge van

opgelopen hersenbeschadiging).

Een negatief zelfbeeld en laag zelfwaardegevoel komt ook vaak voor bij verwaarloosde

kinderen. Bij affectieve verwaarlozing zijn er problemen met gehechtheid. Ze durven zich

niet te hechten aan anderen uit angst die band weer te verliezen. Deze kinderen hebben

het moeilijk met uitbouwen van relaties.

Zindelijkheidsproblemen kunnen het gevolg zijn van seksueel misbruik. Deze kinderen

vertonen ook vaak psychosomatische klachten. Geseksualiseerd probleemgedrag (zoals

frequente masturbatie, seksueel geweld tegenover leeftijdgenoten, angst om zich uit te

kleden,...) zijn de meest opvallende specifieke gevolgen van seksueel misbruik.

Emotioneel mishandelde kinderen hebben vaak een laag zelfwaardegevoel, gebrek aan

zelfvertrouwen en minderwaardigheidsgevoelens. Ook zij kunnen kampen met problemen

bij het uitbouwen van duurzame relaties. Ze vertonen vaak depressieve gevoelens of

agressief uitdagend gedrag. Dikwijls voelen ze zich eenzaam (Hellinckx, Grietens, &

Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005) (Grietens H. ,

Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).

77

Wat zijn mogelijke gevolgen op lange termijn?

Ook op lange termijn kunnen zich ernstige psychosociale gevolgen van

kindermishandeling voordoen. Het is belangrijk tijdig in te grijpen.

Na verloop van tijd kunnen deze kinderen ernstige gedrags- of emotionele problemen

ontwikkelen. Dit kan evolueren tot een psychiatrische stoornis.

Tevens kan het uitmonden in ernstig antisociaal of crimineel gedrag. Deze kinderen zijn

vatbaarder voor depressie, verslaving, hebben regelmatiger zelfmoordgedachten of

vertonen zelfverwondend gedrag.

Hun hele leven blijven ze vaak moeilijkheden ondervinden om relaties uit te bouwen. Ze

hebben er geen idee van hoe ‘gewone’ menselijke relaties eruitzien (Hellinckx, Grietens,

& Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005)

Eén van de mogelijke gevolgen op lange termijn is de overdracht van generatie op

generatie. Slachtoffers van kindermishandeling worden later soms daders. Uit

onderzoek blijkt dat dit bij 30 % van de mishandelde kinderen voorkomt (Hellinckx,

Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005) (Van

Ijzendoorn & Bakermans-Kranenburg, 2010)

Pollman (2008) zegt hierover het volgende. Wanneer we gaan kijken naar casussen over

kindermishandeling, zal steeds opvallen hoe verschillend de verhalen zijn, maar tegelijk

dat kindermishandeling niet alleen hartverscheurend is voor het kind. De geschiedenis

van de ouders is dat meestal ook. En de herhaling doorheen de generaties komt heel

vaak voor.

Onderzoek richt zich nu voornamelijk op de processen die hieraan ten grondslag kunnen

liggen. Zij gaan op zoek naar de risico- en protectieve factoren op verschillende

niveaus.

Eén van de protectieve factoren blijkt het opbouwen van een gehechtheidsband met één

of meer volwassenen tijdens de kindertijd te zijn. Dit kan de lange termijn gevolgen

verzachten en de transgenerationele overdracht doorbreken (Hellinckx, Grietens, &

Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005).

78

2.1.3 Etiologie van kindermishandeling

Ook bij kindermishandeling ging men er in de jaren ‘60 en ‘70 van de vorige eeuw vanuit

dat 1 factor de verklaring voor het ontstaan van kindermishandeling kon bieden.

Monocausale modellen werden dus gebruikt om kindermishandeling te verklaren. De

eerste monocausale modellen verklaarden kindermishandeling vanuit één factor.

Enerzijds waren er de psychiatrische modellen, waarin beklemtoond werd dat ouders die

hun kind mishandelden een psychische stoornis hadden. Anderzijds waren er de

sociologische modellen, waarin maatschappelijke omstandigheden zoals armoede,

werkloosheid werden genoemd als verklarende factoren (Vanderfaeillie, 2010) (van der

Ploeg & de Groot, 2010) (Grietens H. , Minderjarig slachtoffers van mishandeling en

verwaarlozing, 2014).

Door de jaren heen werd duidelijk dat er niet één oorzaak is van kindermishandeling.

Kindermishandeling komt vaker voor dan men vermoedde. Het leek ook meer en meer

een probleem dat vele ouders kan overkomen naargelang de omstandigheden en situaties

(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen.,

2005) (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).

Dit heeft geleid tot multifactoriële modellen ter verklaring, met als uitgangspunt een

veelheid van betrokken factoren. Zowel ouderfactoren, kindfactoren, socio-economische

factoren, gezinsfactoren en omgevingsfactoren worden betrokken.

Voorbeelden hiervan zijn:

- kindfactoren: prematuriteit, temperament,...

- socio-economische factoren: werkloosheid, armoede...

- gezinsfactoren: huwelijksconflicten, partnergeweld,...

- omgevingsfactoren: stress op het werk,...

Het meest toonaangevende model is het ecologisch model van Belsky.

Kindermishandeling wordt in dit model beschouwd als een opvoedingsprobleem. Het is de

uiting van een ernstig verstoorde ouder-kind interactie.

Belsky gaat ervan uit dat kindermishandeling een gevolg is van problemen op

verschillende domeinen.

Volgende factoren worden in het model opgenomen: persoon van de ouder, kenmerken

van het kind, sociale netwerk van de ouders, de voorgeschiedenis, de partnerrelatie en

werkomstandigheden.

79

Al deze factoren beïnvloeden het ouderlijk handelen. Belsky geeft echter het meeste

aandacht aan de persoon van de ouder. Dit is merkbaar doordat in onderstaande figuur

de meeste pijlen vertrekken en aankomen bij de persoon (Hellinckx, Grietens, &

Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005)

(Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001) (Grietens H. , Minderjarig

slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).

Belsky vertrekt ook van het idee dat vele risicofactoren aan de basis kunnen liggen. De

persoon van de ouder krijgt echter een sleutelrol. Hij / zij kan namelijk de gevolgen

van risiscofactoren neutraliseren of verergeren. (Baartman, Opvoeden kan zeer doen.

Over oorzaken van kindermishandeling, hulpverlening en preventie., 1996) (Hellinckx,

Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen., 2005)

(Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).

Er is kritiek gekomen op dit model doordat op een eenzijdige manier het accent gelegd

wordt op kenmerken van de ouders als oorzakelijke factoren (Baartman 1996).

De laatste jaren richt het onderzoek naar kindermishandeling zich nog steeds op de

persoon van de ouder. Maar dan meer specifiek naar de kenmerken van ouders die het

ouderlijk handelen en de ouder-kind interactie kunnen beïnvloeden (interactionele

modellen).

De aandacht wordt dus verlegd van het eerder onveranderbaar concept ‘kenmerken’ van

de ouders naar de oriëntatie van de ouder op hun opvoedingstaak (Baartman

1996).

Voorbeelden hiervan zijn: het verleden van de ouder, verwachtingen omtrent het

ouderschap, opvattingen over straf en discipline, omgangsvormen bij stress...

Bepalende factoren van opvoedend gedrag volgens het model van Belsky:

(uit: Hellinckx W. Et al. (2005) p. 103)

80

In deze benadering van het pedagogisch handelen van ouders wordt het opvoedend

handelen bekeken als het resultaat van een interpretatie- en duidingsproces. Het gaat

dan om zaken als kennis van de ontwikkeling van kinderen, het gevoel van competentie,

het accepteren van de verantwoordelijkheid en het empathisch vermogen. Deze

interpretaties kunnen meer of minder juist zijn, maar ouders kunnen hier wel in begeleid

worden (Baartman 1996) (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met

psychosociale problemen., 2005) (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche,

2001).

Aandacht voor persoonskenmerken en het centraal stellen van de ouder-kind interactie

zorgde voor het ontstaan van interactionele modellen.

Een voorbeeld hiervan is dus het interactioneel model ‘de pedagogische visie’ van

Baartman. Hij beschouwt in zijn boek ‘opvoeden kan zeer doen’ kindermishandeling als

een opvoedingsprobleem.

Voor hem gaat het om een problematische opvoedingssituatie waarin een tekort aan

pedagogisch besef het ouderlijk handelen bedreigt (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière,

Kinderen en jongeren met psychosociale problemen, 2005).

Onder pedagogisch besef wordt verstaan hoe ouders betekenis geven aan het gedrag van

hun kind en hoe zij hun eigen handelen hiernaar richten en vorm geven. Met andere

woorden, in hoeverre ze hun pedagogisch aanbod kunnen afstemmen op de vraag van

het kind (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).

Wolzak (2009) maakt op zijn manier (vanuit een multifactorieel model) een overzicht van

risicofactoren in ‘problemen achter de voordeur.’ Hij geeft aan dat er geen blauwdruk

bestaat van een mishandelingsgezin. In principe kan volgens hem elk gezin komen tot

kindermishandeling. Het gaat om een combinatie van factoren die bepaalt of het

zover komt.

Hij beschrijft in eerste instantie de draagkracht versus de draaglast van een gezin

(denk ook aan het balansmodel van Bakker, cursus orthopedagogisch kader). Het

evenwicht hierin kan verstoord worden waardoor de balans kwijt is. Opvoeden vraagt

elke dag om een afweging tussen de belangen van het kind en deze van de ouder.

Ouders die geneigd zijn eigen belang voorop te stellen, lopen het risico kinderen te

weinig te stimuleren. Dit staat een gezonde ontwikkeling in de weg.

81

De opeenstapeling van problemen kan leiden tot kindermishandeling. Denk maar aan

combinatie van werkloosheid, moeilijke relatie,… Al deze factoren kunnen een gezin

onder druk zetten en vormen de draaglast. Veerkracht van de gezinsleden en de hulp en

andere positieve invloeden van buitenaf vormen de draagkracht (= protectieve factoren).

Wanneer de balans zoek is, kunnen de opvoedingsproblemen uitmonden in

kindermishandeling.

Andere factoren die volgens Wolzak (2009) van belang zijn en het ontstaan van

kindermishandeling in de hand kunnen werken zijn: persoonlijkheid en problemen van de

ouder, kenmerken die het kind kwetsbaar maken en de leefomstandigheden. Deze

factoren vinden we ook terug bij Vanderfaeillie (2010).

Kenmerkend voor ouders, die hun kinderen mishandelen of verwaarlozen, is dat ze dit

meestal eerder doen uit onkunde dan uit onwil. Vaak hebben ze geen zicht op de eisen

van het ouderschap of is dit inzicht vervaagd door problemen waar ze mee worstelen.

Denk hierbij aan verslaving, psychiatrische problemen of relatieproblemen.

Ook eerdere ervaringen (levensgeschiedenis) van de ouders spelen een rol. Geschat

wordt dat tussen de 18 à 30% van de ouders die hun kinderen mishandelen zelf ook als

kind mishandeld geweest zijn (Vanderfaeillie, 2010) (Wolzak, 2009).

Vanderfaeillie (2010) onderscheidt nog een aantal risicofactoren bij het gezin. Deze

factoren hebben te maken met dynamieken in het gezin die het risico op

kindermishandeling verhogen. Hij benoemt hierbij aspecten die te maken hebben met

opvoeding en aspecten die te maken hebben met gezinsfunctioneren.

Sommige ouders zijn zich niet bewust van het feit dat ze hun kinderen tekort doen, dan

spreken we van een tekort aan pedagogisch besef. Dit komt tot uiting in het hebben van

onrealistische en hoge verwachtingen ten aanzien van kinderen en het hebben van

minder kennis over een normaal ontwikkelingsverloop. Ze interpreteren het gedrag van

kinderen hierdoor negatiever (Vanderfaeillie, 2010) (Wolzak, 2009). Dit zagen we ook al

in het interactioneel model van Baartman.

Ook factoren bij het kind kunnen een rol spelen. Let wel, kindermishandeling is nooit de

schuld van het kind. De verantwoordelijkheid voor het welzijn van het kind ligt altijd bij

de volwassene. Sommige factoren maken een kind wel extra kwetsbaar. Deze

omstandigheden kunnen maken dat de opvoeding zwaarder valt voor de ouders.

Voorbeelden hiervan kunnen zijn: vroeggeboorte, huilbaby, kind met een handicap, druk

kind, ongewenst kind, stiefkind,… (Vanderfaeillie, 2010) (Wolzak, 2009)

82

Daarnaast onderscheiden Wolzak en Vanderfaeillie ook risicovolle

leefomstandigheden of omgevingskenmerken als risicofactor. Bepaalde situaties

vragen nogal wat veerkracht van ouders. Velen weten zicht te redden onder moeilijke

omstandigheden, maar dit is niet iedereen gegeven. Gevolgen kunnen zijn dat het kind

aan zijn lot wordt overgelaten of dat mijn zijn problemen afreageert op het kind.

Voorbeelden hiervan zijn: financiële problemen, sociaal isolement, … (Wolzak, 2009).

Gezinnen waar kinderen worden mishandeld of verwaarloosd, blijken ook vaker in arme

buurten te wonen en in slechtere omstandigheden (Vanderfaeillie, 2010).

Eigenlijk bouwen Wolzak en Vanderfaeillie op een mooie manier verder op wat in de

theoretische verhalen van Baartman en Belsky reeds een aanvang kende. Ze geven nog

meer inhoud aan het multifactorieel model om naar kindermishandeling te kijken.

Noot: Te vaak wordt aangenomen dat wanneer ouders niet meer mishandelen,

misbruiken of verwaarlozen het kind hier beter van wordt. Dit is uiteraard een eerste

voorwaarde, maar alle onderzoeken tonen aan dat het kind zelf ook therapie nodig heeft.

Kinderen worden ook niet vanzelf beter wanneer ze uit huis geplaatst worden. Kinderen

staan in de kou wanneer ze geen hulp krijgen (Lamers-Winkelman & Visser, 2010).

Lamers-Winkelman pleit er dan ook voor dat naast begeleiding van de ouders en het

zorgen voor veiligheid van het kind, er ook voldoende aandacht moet zijn voor de

individuele ontwikkeling van het kind.

83

2.1.4 Nieuwe tendensen en ontwikkelingen bij de begeleiding

van kindermishandeling

2.1.4.1 Algemeen

Bekijk de mindmap ‘nieuwe tendensen in de orthopedagogische praktijk’ uit de cursus

orthopedaogie. In de les zullen we bekijken welke tendensen we kunnen weerhouden

wanneer het gaat om de begeleiding van kindermishandeling.

2.1.4.2 Concrete realisaties

Aandacht voor signalen van kindermishandeling

Een kind zal zelf zelden de vraag om hulp stellen wanneer hij/zij mishandeld wordt. Dit

heeft verschillende redenen: het kind weet niet beter, het kind wil zijn ouder / opvoeder

niet afvallen, schaamt zich of door dreigementen wordt geheimhouding afgedwongen.

Dit wil zeggen dat het kind afhankelijk is van anderen om aan de mishandeling /

verwaarlozing te ontsnappen (Wolzak, 2009).

Hoe kan je aan een kind merken dat het mishandeld wordt?

Onbewust zendt een kind signalen uit. Meestal is het niet één aanwijzing die aantoont dat

een kind mishandeld wordt. Het gaat om een optelsom van waarnemingen die om

interpretatie vragen (Wolzak, 2009).

Wanneer moeten we als opvoeder / begeleider alert zijn?

Meestal gaat het om een aanvoelen. Het lichaam of het gedrag van het kind verraadt iets

bijzonders waardoor we verontrust zijn. Het is een kwestie van weten dat het voorkomt

en aanvoelen. Zowel kennis van kindermishandeling en intuïtie zorgen ervoor dat een

professionele opvoeder begeleider in staat is om van het lichaam en het gedrag af te

lezen dat er iets niet in orde is (Wolzak, 2009).

84

Hoe kan je als opvoeder / begeleider omgaan met deze signalen?

Eén signaal is natuurlijk niet voldoende om je conclusies te trekken.

- Zet de signalen op een rijtje

- Zoek niet naar bewijzen

- Trek geen overhaaste conclusies

- Denk niet te snel: ‘het valt wel mee’

(Wolzak, 2009)

Er zijn heel veel verschillende signalen die kunnen wijzen op kindermishandeling.

Grotendeels kan je de signalen onderbrengen in 4 groepen:

- Het lichamelijk welzijn van het kind

- Het gedrag van het kind

- Het gedrag van de ouders

- De gezinssituatie

(Wolzak, 2009)

Tendensen?

Ontwikkeling signalenlijst (kind en gezin)

In Vlaanderen werd begin 2000 de schaal ‘Screening van Problematische

Opvoedingssituaties met Risico op Kindermishandeling’ ontwikkeld.

Deze schaal bestaat uit 31 items die gescoord worden door de regioverpleegkundigen

van Kind en Gezin na een huisbezoek. Bedoeling is zo vroeg mogelijk situaties van

fysieke kindermishandeling en -verwaarlozing op te sporen.

De items peilen naar problemen in de ouder-kind interactie, communicatieproblemen en

psychologische problemen bij de ouders. Op alle items bleek uit onderzoek dat

mishandelende ouders significant hogere scores halen dan niet-mishandelende ouders.

Bij positieve screening is er sprake van een problematische opvoedingssituatie, een

risico-ouder en een verstoorde ouder-kindinteractie. Meestal is er op die moment nog

geen sprake van kindermishandeling.

Wel bestaat de kans dat deze risicovolle situatie er komt (Hellinckx, Grietens, &

Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen, 2005) (Hellinckx,

Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).

Tendensen?

85

Preventie van kindermishandeling

Kindermishandeling heeft dus vele ernstige gevolgen op lange en korte termijn zowel

voor kind als ouder als maatschappij. Hoe vroeger men kan ingrijpen, hoe beter. Men zal

zich in de begeleiding dan ook richten op het voorkomen van kindermishandeling. De

behandeling van lange termijngevolgen is duur, tijdrovend en arbeidsintensief.

Opsporen van risicogezinnen en bieden van preventieve hulp zijn dan ook van belang

voor beleidsmakers (kostenbesparend) en voor hulpverleners (Hellinckx, Grietens,

Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001) (Anthoni S. , 2011).

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen primaire, secundaire en tertiaire

preventieprogramma’s.

Primaire preventieprogramma’s zijn gericht op de volledige bevolking met als doel

vermijden dat nieuwe situaties van kindermishandeling zich voordoen. Men wil

kindermishandeling in de samenleving voorkomen. Er wordt verondersteld dat elke ouder

tot kindermishandeling kan komen.

Deze initiatieven zijn zinvol ter sensibilisering, maar worden weinig efficiënt geacht voor

specifieke risicogroepen (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001)

(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen,

2005).

Secundaire preventieprogramma’s willlen nieuwe situaties van kindermishandeling

voorkomen. Niet alle gezinnen zijn even risicodragend. Men gaat dan ook de

risicogezinnen trachten op te sporen. Zij komen in aanmerking voor een specifiek

hulpaanbod. Goede secundaire preventie veronderstelt dat men in staat is risicogezinnen

te detecteren.

Het opsporen van deze gezinnen is niet vanzelfsprekend. Er is een grote kans op fouten.

Meetinstrumenten (zie ontwikkeling signalenlijst) kunnen gezinnen als risicogezin

aanduiden terwijl hier geen sprake van is (vals positieven) of gezinnen over het hoofd

zien waar mishandeling zich wel voordoet (vals negatieven) (Hellinckx, Grietens, &

Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen, 2005) (Grietens H. ,

Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing, 2014).

86

In het kader van secundaire preventie werden hulpverleningsprogramma’s ontwikkeld.

Bedoeling van deze programma’s is om het aantal gevallen van kindermishandeling te

reduceren. Als de implementatie van een programma succes heeft binnen een gezin komt

het niet tot kindermishandeling terwijl voordien het gezin wel risico bleek te lopen.

Ze kunnen verandering teweeg brengen bij de ouders door:

- de opvoedingscompetentie te verhogen

- onrealistische verwachtingen ten aanzien van het ouderschap bij te sturen

- kinderen te stimuleren in hun ontwikkeling

- verbeteren van de hygiëne van de kinderen

- ouderlijk handelen leren afstemmen op het gezin

- ...

Ze kunnen verandering teweeg brengen bij de kinderen door:

- Verbetering van de gezondheidstoestand

- Toename van de ontwikkeling

- …

Ze kunnen verandering teweeg brengen in de ouder-kindrelatie door:

- Betere afstemming van het ouderlijk handelen op de noden en eigenheden van

het kind

- Op gang komen van een wederzijdse band van gehechtheid

- …

Dit alles kan het risico op kindermishandeling reduceren.

Secundaire preventieprogramma’s kunnen effecten teweegbrengen op verschillende

domeinen met een langdurig en intensief karakter.

Uit onderzoek blijkt wel dat meerdere kenmerken belangrijk zijn in deze programma’s.

Beste resultaten verkrijgt men wanneer de hulp vroegtijdig, meervoudig, frequent en

langdurig van aard is (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche, 2001).

87

Tertiaire preventieprogramma’s bestaan uit interventies nadat de kindermishandeling

zich heeft voorgedaan. Bedoeling hiervan is ter vermijden dat dit zich opnieuw voordoet.

Deze tertiaire programma’s zijn hetzelfde als behandeling. En dit kan dan vanuit

verschillende invalshoeken gebeuren.

Afhankelijk van de stabiliteit van het gezin kan met hen gewerkt worden. Een tijdelijke of

langdurige uithuisplaatsing is noodzakelijk wanneer de gezinssituatie te bedreigend is

voor het kind (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met

psychosociale problemen, 2005) (Hellinckx, Grietens, Geeraert, Moors, & Van Assche,

2001).

Tendensen?

Netwerk kindermishandeling provincie Antwerpen (folder)

In de provincie Antwerpen werd een folder ontwikkeld vanuit een samenwerkingsverband

van deskundigen. Raakvlak is hun ervaring met de begeleiding van kinderen en jongeren die

mishandeld zijn.

Tendensen?

Signs of Safety (Sepers, De Roos, & Van Arum, 2012)

Het programma werd ontwikkeld in de jaren 90 in Australië door Andrew Turnell en Steve

Edwards. Ze zochten naar een oplossingsgerichte methodiek die ingezet kan worden in

gezinnen waar vermoedelijk kindermishandeling voorkomt.

Doel van deze methodiek is een veilige opvoedingssituatie te creëren voor de toekomst,

waarbij het kind zoveel contact houdt met zijn ouders als mogelijk.

De methode richt zich dus op de toekomst. Men wil werken aan een gezamenlijk doel,

namelijk een veilige toekomst voor het kind in dit gezin. Met ouders wordt dus gewerkt

aan een veilig pedagogisch klimaat voor het kind, zonder dat het kind hiervoor blijvend

uit huis geplaatst moet worden.

Centraal staat steeds de veiligheid van het kind.

88

Wat zijn de uitgangspunten van het programma?

- Er wordt gewerkt aan hereniging

- Er wordt gebruik gemaakt van het sociaal netwerk van het gezin

- Er wordt intensief samengewerkt door de hulpverlenende instanties.

Welke fasen kunnen onderscheiden worden?

Algemeen: uitgangssituatie: Op moment van aanmelding woont het kind meestal op een

veilige plek. Dit kan inhouden dat het kind in een pleeggezin woont of dat het kind thuis

woont, maar de vermoedelijke dader elder.

Fase 1: voorbereiding met het gezin en de gezinsvoogd

Fase 2: werkrelatie met ouders en netwerk

Fase 3: Veiligheidskaart (extra toegevoegd door Nederlandse onderzoekers)

Fase 4: Verhaal in woord en beeld

Fase 5: Veiligheidsplan: voorlopige richtlijnen

Fase 6: Rollenspel: ‘similar but different’ Fase

7: het definitieve veiligheidsplan

Fase 8: Afsluiting en follow up

Wanneer de situatie voldoende veilig en stabiel is, kan aansluitend gestart worden met

een traumabehandeling van het kind. Ook kan het nodig zijn voor de ouders een

traumabehandeling te starten omwille van onverwerkte traumatische ervaringen. Voor

kinderen zijn er verschillende traumabehandelingen beschikbaar waaronder cognitief

gedragstherapeutische protocollen of eye movement desensitization en reprocessing

(Sepers , De Roos , & Van Arum, 2012 ).

Tendensen?

Tip: Zie voor meer informatie: tekst over Signs of Safety in de reader

89

2.2 Multiprobleemgezinnen

Ze komen niet opdagen

Ze zijn niet gemotiveerd

Ze zijn moeilijk, lastig

Ze zijn niet thuis

Ze zijn chaotisch

Ze zijn wantrouwend

Vol onbegrip

Mislukt

Impulsief

Afhankelijk, claimend

Onbekwaam

Afwijkend

Onaangepast

(een aantal ervaringsbeelden over multiprobleemgezinnen. Sauren, H.,

In: http://users.pandora.be/Pdfs/Sauren-Multiprobleemgezinnen.pdf, 2006)

2.2.1 Omschrijving van multiprobleemgezinnen

Er is geen eenduidige definitie van multiprobleemgezinnen. De term geeft aan dat het om

meerdere problemen gaat in een gezin. Gemeenschappelijk voor deze gezinnen is dat

er op een gegeven moment problemen ontstaan die groter worden of zich opstapelen

waardoor de draagkracht van het gezin overschreden wordt. Hierdoor neemt de kans op

kindermishandeling en verwaarlozing toe (Steketee & Vandenbroucke, 2010).

De problemen komen tot uiting op diverse domeinen zoals, relatie, schulden,

huisvesting, gezinsmanagement en opvoeding. Het gaat dus om veel problemen die op

hun beurt onderling verweven zijn en die al lange tijd aanwezig zijn.

90

Vanuit het Nederlands Jeugdinstituut komt men tot volgende definitie:

“Een multiprobleemgezin is een gezin van minstens één volwassene en één kind van 0 tot

18 jaar dat langdurig kampt met een combinatie van problemen op verschillende

gebieden. In hoofdzaak gaat het om:

• problemen op sociaal economisch gebied;

• problemen op psychosociaal gebied bij de volwassene(n);

• problemen op psychosociaal gebied bij de jeugdige(n).

De problemen zijn chronisch, complex en met elkaar verweven en ze gaan vaak van de ene

generatie op de andere. Daarnaast hebben deze gezinnen vaak problemen met

hulpverlenende instanties.

Er zijn ook gezinnen met meervoudige problematiek die niet meteen

multiprobleemgezinnen zijn. In een gezin kunnen verschillende problemen tegelijk spelen,

maar we spreken pas van een multiprobleemgezin wanneer de problemen langere tijd

spelen, en wanneer het gezin niet goed meewerkt aan begeleiding en hulp.”

(Kann-Weedage, et al., 2017)

Vaak gaat het om sociaal geïsoleerde gezinnen. Dikwijls zijn ze wantrouwig voor hulp

omdat ze negatieve ervaringen hebben met hulpverlening (Steketee & Vandenbroucke,

2010).

Samenvattend onderscheiden Steketee en Vandenbroucke (2010, p.9-10) volgende

kenmerken:

- De problemen zijn veelvuldig en doen zich voor op meerder levensterreinen. De

problemen hebben zowel betrekking op kinderen als hun ouders.

- De problemen zijn complex. Ze lopen door elkaar en beïnvloeden elkaar, ze

houden elkaar in stand.

- De draagkracht van het gezin is niet in balans met de draaglast

- Problemen zijn chronisch of zelfs intergenerationeel. De gezinnen leven jarenlang

in een cyclus van oplopende spanningen, ontladingen en verzoeningen soms door

de generaties heen.

- De gezinsleden zijn sterk en negatief aan elkaar gebonden: ze kunnen niet met

elkaar maar ook niet zonder elkaar leven.

91

- De hulpverlening functioneert onvoldoende:

▪ Is niet goed afgestemd, er is geen gezamenlijke visie, ze geven

tegenstrijdige adviezen

▪ Het gezin is zorgmijder of het gezin werkt onvoldoende of niet mee

aan behandeling

▪ Het behandelplan geeft onvoldoende resultaat

▪ Het probleembesef bij het gezin is laag (ouders zien de problemen

niet of geven – ten onrechte – aan ze zelf te kunnen oplossen). Een

gevolg hiervan is dat er veelal één of meerdere kinderen uit huis

zijn geplaatst.

Deze definities sluiten aan bij de vaststelling van Ghesquière dat er bij

multiprobleemgezinnen sprake is van een dubbele thematiek.

De term multiprobleemgezinnen kan immers op 2 manieren bekeken worden.

Enerzijds kan het gaan om de beschrijving van een gezinstype. Meer bepaald gezinnen

die kampen met een chronisch en complex netwerk van socio-economische en

psychosociale problemen.

Anderzijds zijn er hulpverleners die met deze term de (on)bereikbaarheid van deze

gezinnen voor de hulpverlening of het tekort schieten van het hulpverleningssysteem

aangeven (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, 2005).

Eigenlijk wijst de term op een falende hulpverleningsrelatie, waar gezin en

hulpverlening deel van uitmaken. Een problematische relatie tussen de gezinnen en de

hulpverlener ligt aan de basis van de term (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en

jongeren met psychosociale problemen., 2005). In de literatuur vinden we terug dat de

hulpverlening zelf tekort zou schieten doordat er geen integraal en langdurig aanbod is.

Vaak worden problemen geïsoleerd bekeken en gefragmenteerd aangepakt. Men handelt

nog te dikwijls vanuit een standaard aanbod.

Door de verregaande specialisaties binnen de hulpverlening zijn er vaak meerdere

hulpverleners op verschillende fronten bij een gezin betrokken. De samenhang in de hulp

ontbreekt hierdoor soms. Dit kan bij een gezin leiden tot wantrouwen. Zij vormen

daardoor een negatief beeld ten opzichte van hulpverlening (Zoon M. &.-l., 2014).

92

Bovendien roept term multiprobleemgezinnen bij vele hulpverleners een erg eenzijdig en

negatief beeld op. Gezinnen krijgen het label “weinig gemotiveerd” (Van Hattum, 2015).

Roos Steens pleit in haar doctoraatsonderzoek in dit verband te spreken over multistress

gezinnen. Dit haalt volgens haar de klemtoon weg van de problemen en focust op het

gevoel dat bij deze gezinnen overheerst. Veel gezinnen hebben immers de ervaring dat er

zoveel borden in de lucht moeten draaiende gehouden worden dat het bijna onvermijdelijk

is dat er eentje zal vallen en breken. Deze term kan ook hulpverleners helpen te kijken

vanuit het juiste perspectief (Steens, 2016).

Er wordt in het werken met de complexe problematiek heel wat verwacht van de

hulpverlener. Deze moet in staat zijn een professionele relatie met een gezin uit te

bouwen in een moeilijke sfeer (Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, 2005) (Van Hattum,

2015).

“De interactie tussen de problemen van het gezin en de problemen van het

hulpverleningssysteem kan maken dat moeilijk verandering teweeg kan gebracht worden

en dat er een vicieuze cirkel ontstaat” (In: http://www.multiprobleemgezinnen.nl).

Vijf probleemgebieden kunnen onderscheiden worden wanneer we kijken naar

multiprobleemgezinnen:

- Het voeren van een huishouding

- De maatschappelijke positie van het gezin

- De opvoeding

- Problemen in de individuele ontwikkeling of het welzijn van de gezinsleden

- De relatie tussen de (ex) partners

Meestal hebben de gezinnen problemen op alle vijf domeinen (Steketee &

Vandenbroucke, 2010)

Het kan gaan om problemen van het individu zoals verslaving van de ouder of een

psychiatrische problematiek. Daarnaast kan het gaan om problemen in het

gezinssysteem. Voorbeelden hiervan zijn een verstoorde ouder-kind interactie, problemen

met gezag, problemen tussen de ouders, incest, mishandeling, verwaarlozing. Ook merkt

men vaak problemen binnen het netwerk van het gezin. Voorbeelden hiervan zijn het

ontbreken van een ondersteunend netwerk of verstoorde relaties in de omgeving

(Hellinckx, Grietens, & Ghesquière, Kinderen en jongeren met psychosociale problemen,

2005).

93

In vergelijking met andere ouders die met hulpverlening in aanraking komen, hebben

ouders in multiprobleemgezinnen vaker een lager opleidings- en beroepsniveau.

Werkloosheid komt regelmatig voor. Op financieel vlak kunnen hierdoor problemen

ontstaan.

Duidelijk is ondertussen dat multiprobleemgezinnen lager scoren op alle domeinen dan

andere gezinnen die met hun problemen in de hulpverlening terecht komen.

2.2.2 Epidemiologie

Echte prevalentiecijfers over deze doelgroep in België zijn niet voorhanden. In

grootsteden zoals Amsterdam komt men tot de bevinding dat 4 % van de kinderen

tussen de 0 en 4 jaar opgroeit in een multiprobleemgezin

(https://www.nji.nl/Multiprobleemgezinnen-per-provincie-en-gemeente ).

Ook hier gaat men ervan uit dat deze cijfers eerder een onder- dan een overschatting

zouden zijn. Dit geeft wel weer dat het om enorme aantallen gaat. Zeker in grote steden

zoals Antwerpen, Gent en Brussel vinden we gelijkaardige cijfers terug.

Op de website van het Nederlands Jeugdinstituut kan je percentages per gemeente

terugvinden. https://www.nji.nl/Multiprobleemgezinnen-per-provincie-en-gemeente

2.2.3 Etiologie

Wanneer we kijken naar de omschrijving van multiprobleemgezinnen kunnen we ervan

uitgaan dat er meerder factoren in het spel zijn die maken dat een gezin een risicogezin

wordt.

Steketee en Vandenbroucke (2010) hebben getracht risico- en protectieve factoren te

onderscheiden op verschillende niveaus. De factoren op niveau van de omgeving / het

netwerk zijn mee opgenomen bij kind- en ouderfactoren.

94

1. Factoren die samenhangen met kenmerken van de ouders

Domein Risicofactor Beschermende factor

Vroegere ervaringen - Mishandeling of

verwaarlozing

- Uithuisplaatsing

- Ouder die

voorbeeldfunctie

vervulde

- Goede verzorging,

liefde en affectie

gekregen

- Scholing

Opvoedingsvaardigheden - onvoldoende basale zorg

- opvoedingsproblemen

- geen structuur of

regelmaat

- problemen met

gezinsmanagement

- structuur en

regelmaat bieden

Arbeidsmarktpositie

(sociaal-economisch)

- werkloosheid

- (geen) andere

dagbesteding

- Grote afstand tot

arbeidsmarkt

- Slechte beheersing

Nederlandse taal

- Laag opgeleid

- Problemen op het werk

- Betaald werk

- Onbetaald werk

- Volgt opleiding

Inkomen

(sociaal-economisch)

- Schulden

- Loonbeslag

- Te laag inkomen / stille

armoede

- Inhoudingen op

uitkeringen

- Fraude met uitkering

- Voldoende loon uit

arbeid of andere

bron van inkomen

95

Huisvesting

(sociaal-economisch)

- Ongeschikte huisvesting

- Achterstallig onderhoud

van de woning

- Huurschuld

- Vervuiling

- Dreiging uithuisplaatsing

- Dakloos

- Veel verhuizen

- Te veel of ongeschikte

huisdieren

- Voldoende ruime

woning

Psychosociale problemen - Psychiatrische problemen

- Psychische problemen

- (gedwongen) opname

- Verslaving

-

Gezondheid - Chronische ziekte

- Verstandelijke beperking

-

Sociaal netwerk

/ ondersteuning

- Het ontbreken van een

netwerk, sociaal

isolement

- Duur van de relatie

- Frequentie van contacten

- Negatieve invloed sociaal

netwerk

- Het hebben van een

netwerk of vrienden

- Steun vrienden /

familie

Woonomgeving - Andere culturele

achtergrond dan de buurt

- Gepest worden op straat

- Conflicten met de buren

- Bereikbaarheid van

voorzieningen

- Achterstandswijk

- Antisociaal gedrag

- Oplettende buren

Gezin - Verstoorde ouder-kind

interactie

- Gezagsvacuüm

- Relatieproblemen ouders

- Huiselijk geweld

- Kindermishandeling

- Crimineel gedrag

- Onderlinge steun

partners

Samenstelling gezin - Eenoudergezin

- Tienermoeders / ouders

-

96

2. Factoren die samenhangen met eigenschappen van het kind

Domein Risicofactor Beschermende factor

Persoonlijkheidskenmerken - Moeilijk temperament

- Sterk karakter

- Verwaarlozing

- Ontwikkelingsproblemen

- Onderlinge steun

partners

- Hoger iq

- Erkenning

Gezondheid / welbevinden - medische problemen

- emotionele problemen

- verstandelijke beperking

- chronische ziekte

Schoolproblemen - gebrek aan binding op

school

- leerachterstand

- gedragsproblemen van het

kind op school

- pesten / gepest worden

- slechte schoolresultaten

- spijbelen

- vroegtijdig schoolverlaten

- (aanleg tot) sociale

competentie

- Makkelijk kunnen

leren

- Binding met de

school

Sociaal netwerk jongeren /

vrije tijd

- Omgang met vrienden die

verkeerd gedrag vertonen

- Antisociaal gedrag

- Criminele activiteiten

- Overmatig middelengebruik

- Kansen

- Vaardigheden

Sociale omgeving - Verkrijgbaarheid drugs in de

wijk

- Verkrijgbaarheid wapens in

de wijk

- Maatschappelijke normen

die probleemgedrag

bevorderen

- Geweld in de media

- Hoge mate van doorstroom

in de wijk

- Weinig binding met de wijk

- Gebrek aan organisatie van

de buurt

- Lage inkomens en slechte

behuizing

- Binding met de

buurt

In de literatuur is er nog niet veel bekend over het ontstaan en voortbestaan van de

problemen die een multiprobleemgezin beïnvloeden (Zoon M. , Kenmerken en

risicofactoren van multiprobleemgezinnen, 2012) (van der Steege, 2010).

97

Er is toenemende aandacht voor de interacties binnen het gezin. De kwaliteit van de

relatie tussen ouders en kinderen, de sfeer in huis en de algemene betrokkenheid zijn

belangrijke factoren. Ouders kunnen een belangrijke bijdrage leveren om

probleemgedrag van kinderen te laten stoppen (Steketee & Vandenbroucke, 2010).

Mariska Zoon vertrekt in haar document vanuit de kenmerken van een

multiprobleemgezin om vervolgens een antwoord te geven op de vraag: “Wat zijn

risicofactoren voor gedrags- en ontwikkelingsproblemen bij kinderen in

multiprobleemgezinnen?”. De risicofactoren hierboven beschreven kunnen allemaal een

invloed hebben op de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen bij de kinderen.

Ook volgens haar, zijn het hebben van een sociaal netwerk, steun ervaren van familie en

de buurt, en toegang hebben tot voorzieningen en hulpverlening factoren die als

bescherming kunnen gelden. Deze protectieve factoren kunnen een tegenwicht bieden

aan de risicofactoren. Helaas ontbreekt het bij multiprobleemgezinnen vaak aan deze

beschermende factoren (Zoon, 2012).

2.2.4 Begeleiding

Literatuur omtrent ‘wat werkt’ in de begeleiding van multiprobleemgezinnen, is slechts

beperkt te vinden. We gaan dan ook vooral verder op onderzoek uit Nederland. Volgens

het kenniscentrum multiprobleemgezinnen van het Nederlands Jeugdinstituut is het van

belang op meerdere terreinen tegelijkertijd hulp te bieden aan zowel ouders en kinderen

als de leefomgeving van het gezin. Ook is het belangrijk dat: de hulp wisselend intensief

en langdurig is, dat er zowel praktische als therapeutische hulp geboden wordt, dat er een

hulpverlener is die de hulp coördineert en dat de hulp in de leefwereld van het gezin wordt

aangeboden (Zoon & Clercq, Wat werkt in multiprobleemgezinnen, 2014) (Zoon M. &.-l.,

2014).

We kunnen naast verschillende algemeen werkzame factoren, ook factoren onderscheiden

op niveau van de houding van de hulpverlener en het hulpaanbod. Ook moet de aanpak

verschillen naargelang de problematiek binnen de multiprobleemgezinnen. (Zoon & Clercq,

Wat werkt in multiprobleemgezinnen, 2014) (Zoon M. &.-l., 2014). Bij al deze aspecten

staan we hierna even stil.

98

2.2.4.1 Werkzame factoren

Binnen deze groep van factoren kan een onderscheid gemaakt worden tussen factoren die

altijd werken (los van de doelgroep) en factoren die werken, specifiek gericht op deze

doelgroep.

Uit een overzicht van Van Yperen en collega’s (2010) in (Zoon, 2014) blijkt dat volgende

factoren algemeen een positief effect te hebben in de begeleiding.

- Goede kwaliteit van relatie tussen cliënt en begeleider

- Zorg dragen voor een goede motivatie van de cliënt

- Een aanpak die past bij het probleem en aansluit bij de hulpvraag

- Structuur in de interventie (duidelijke doelstelling, planning en fasering)

- Uitvoering zoals het is vastgelegd in protocol of draaiboek

Hulpverleners die deze factoren kunnen bieden hebben een grotere kans op slagen.

Daarnaast zijn er ook factoren afhankelijk van de organisatie waarbinnen de hulpverlener

tewerkgesteld is. Volgende lijken uit onderzoek van van Yperen en collega’s (2010)

geciteerd in (Zoon, 2014) van belang te zijn:

- Goede monitoring

- Supervisie of coaching

- Haalbare caseload

- Oog voor veiligheid van de hulpverlener.

Aanvullend geven Steketee en Vandenbroucke (2010) aan dat ondersteuning en

deskundigheidsbevordering van hulpverleners die met multiprobleemgezinnen aan de slag

gaan enorm belangrijk is. Vanuit de organisatie moet er dan ook voldoende financiële

middelen beschikbaar gesteld worden, een goed trainingsaanbod en de caseload mag niet

meer dan 10 cliënten per hulpverlener bedragen. (Zoon M. &.-l., 2014)

2.2.4.2 De houding van de hulpverlener

Zoals eerder gezegd is het van belang dat de hulpverlener tracht een goede relatie uit te

bouwen met de gezinsleden en hen zoveel mogelijk te motiveren.

Specifiek naar deze doelgroep kan dit bereikt worden door (Drost,2010) en (Zoon, 2014):

- Het gezin te tonen dat het de moeite waard is

- Betrokkenheid bij de situatie

- Respect voor het perspectief van het gezin

- Kennis en informatie te geven

- Vertrouwen bieden en hoopvol te zijn

- Krachtgericht werken

- Terugval bekijken als noodzakelijke heroriëntatie op doelen en werkwijze

99

- Transparantie en duidelijkheid bieden

- Individuele flexibele benadering

- Outreach, de hulpverlener gaat naar het gezin toe

2.2.4.3 Het hulpaanbod

Volgende aspecten lijken van belang te zijn bij het hulpaanbod aan multiprobleemgezinnen.

- Intensief en langdurend

- Praktisch

- In de leefomgeving

- Aandacht voor de bredere sociale omgeving

- Alle gezinsleden krijgen hulp

- Een goede samenwerking tussen alle betrokkenen

De laatste jaren zien we in verschillende projecten, die zich richten naar

multiprobleemgezinnen, een evolutie in de richting van dwang en drang. Hulpverleners

wachten dus niet meer op een hulpvraag van de cliënt, maar gaan ongevraagd hulp bieden.

Uit de resultaten blijkt dit positieve effecten te hebben en ook goed geëvolueerd te worden

door de betrokken cliënten (Zoon & Clercq, Wat werkt in multiprobleemgezinnen, 2014).

2.2.4.4 Aanpak naargelang verschillende soorten multiprobleemgezinnen

“Volgende 5 strategieën worden weerhouden door Steketee en Vandenbroucke (2010):

1. Orde op zaken model: kwetsbare gezinnen met 1 of meerdere risicofactoren die

buitengesloten kunnen geraken en in problemen dreigen te komen, hebben vooral

een aanpak nodig waarbij hen geleerd wordt om toegang te krijgen tot

voorzieningen. Hierbij moet de coördinatie van de voorzieningen en instellingen

voorhanden zijn.

2. Vinger aan de pols model: Bij gezinnen die geen expliciete hulpvraag hebben en

daardoor geen actieve bemoeienis willen, kan ervoor gekozen worden een

casemanager aan te stellen die regelmatig langskomt om te kijken of een ‘latent’

probleem zich inmiddels heeft ontwikkeld tot een reëel probleem waarvoor hulp kan

geboden worden. De aard van de problematiek bepaalt mee welke organisatie die

gezinscoach levert.

3. Stut en steun model: Gezinnen waarin sprake is van een chronische, hardnekkige en

problematische situatie, waardoor men moeite heeft met het organiseren van het

dagelijks leven, hebben langdurige en intensieve begeleiding nodig.

100

4. Direct (gedwongen) hulpaanbod: voor gezinnen met een duidelijke, urgente

problematiek is een hulpverleningsaanbod op al dan niet vrijwillige basis

noodzakelijk. De keuze voor het hulpverleningskader vraagt om een selectie van

partners (uit het werkveld). Keuzes moeten gemaakt worden over de methodische

interventie, de omvang van de nodige zorg en er moeten afspraken gemaakt

worden met betrekking tot zorgcoördinatie. De urgentie van het probleem bepaalt

waar de coördinatie van de zorg komt te liggen.

5. Refresh model: Er zijn ook gezinnen waarbij de bestaande hulpverlening afgesloten

is, maar waarbij het nuttig en noodzakelijk is om gedurende een bepaalde periode

regelmatig langs te gaan om te zien of alles nog op orde is en goed gaat. Deze

nazorg zou best geboden worden door de hulpverlener die verantwoordelijk was

gedurende het hulpverleningstraject.”

2.2.5 Tendensen

2.2.5.1 Algemeen

Aan de hand van de mindmap ‘tendensen in de orthopedagogische praktijk’ uit de cursus

orthopedagogisch kader zorgen we in de les voor een vertaling van deze tendensen naar

de begeleiding van kinderen en jongeren met gedragsproblemen.

2.2.5.2 Concrete bevindingen / realisaties in het kader van nieuwe tendensen

Vroegsignalering

In het beleid en de hulpverlening staat vroegsignalering centraal. Idee hierachter is dat

wanneer we instaat zijn zo vroeg mogelijk te signaleren, ergere problemen voorkomen

kunnen worden. Bij multiprobleemgezinnen zijn er echter geen heldere en duidelijke

signalen. Het gaat over een geleidelijk proces waarin problemen zich opstapelen.

Men erkent zeer duidelijk het belang aan vroegsignalering, maar dit blijkt bij deze

risicogezinnen niet eenvoudig te zijn (Steketee & Vandenbroucke, 2010).

Tendensen?

101

Om multiprobleemgezinnen te helpen, is het van belang op meerdere terreinen

tegelijkertijd hulp te bieden aan zowel ouders en kinderen als de leefomgeving van het

gezin. Ook is het belangrijk dat:

o De hulp intensief is

o De hulpverlener de hulpverlening coördineert en zowel therapeutische als

praktische hulp biedt

o De hulp in de leefomgeving van het gezin wordt aangeboden (Berg-le

Clercq, Zoon, & Kalsbeek, 2012)

Tendensen?

Een goede samenwerking tussen verschillende voorzieningen is dus van groot belang.

Hulpverleners signaleren, nemen dingen op, verwijzen door en koppelen terug. Hierbij

kan de rol van een zorgcoördinator, die de zorg op elkaar afstemt en zorgt voor één

begeleidingsplan heel belangrijk zijn ( www.nji.nl).

Tendensen?

Interventies die veel werkzame factoren bevatten in de begeleiding van

multiprobleemgezinnen zijn: Intensieve Pedagogische Thuishulp, Wraparound care-model

en de inzet van gezinscoaching. In de PP kan je h ier def ini t ies over v inden.

Tendensen?

102

2.3 Kinderen van ouders met psychiatrische problemen

Moederdag Liefste

moeke op mijn teentjes

sluip ik naar je grote bed...

Kijk eens even

'k heb mijn Beertje

naast je op het kussen gezet...

lieve moeke trek eens

even

aan mijn bloemetjes - pyama - mouw... lieve moeke

'k wacht wel even tot je

eens zegt "ik hou van

jou"...

op mijn kleine, koude voetjes sluip ik stil de

kamer uit

want Beertje vloog daarnet héél hard en met een

klap tegen de ruit...

toen is hij daar gevallen gelukkig had hij

niet veel zeer

'k zal hem in mijn bedje stoppen nee... ik

huil allang niet meer...

'k ben al groot nu, niet meer klein

en morgen misschien krijg ik een zoen dán ga ik

terug naar mijn moeke - fijn ben ik haar liefste,

kleine kapoen...

maar in mijn bed zie ik in Beertjes ogen mijn eigen

natte, zoute traan

dan trekken allebei zijn warme pootjes mij héél

dicht, zacht tegen hem aan...

lieve vake in de hemel

maak mijn moeke - lief en blij

laat nog eens een sterretje blinken

bewaar mijn Beertje... en ook mij...

( uit: "Libra" van Lut (KOPP-kind), 13 mei 2001)

103

2.3.1 Omschrijving van Kinderen van Ouders met Psychiatrische Problemen

In dit hoofdstuk hebben we het over kinderen van ouders met pscyhiatrische en / of

verslavingsproblemen. Termen die hiervoor gebruikt worden zijn kopp (kinderen van

ouders met psychiatrische problemen) koap (kinderen van ouders met een

alcoholprobleem en KVO (kinderen van ouders met een verslavingsprobleem. Wanneer

we het in het vervolg van de tekst hebben over kopp-kinderen, dan bedoelen we ook de

andere groepen.

Enkele voorbeelden:

Een moeder lijdt aan een manische depressie en houdt nachten na elkaar haar

kinderen wakker, omdat zij bruist van energie en meent dat de kinderen evenmin

als zij nachtrust nodig hebben.

Een ander ouder zorgt door haar depressie vaak niet voor het eten, blijft apathisch

op bed liggen en helpt of brengt haar jonge kinderen niet naar school.

Weer een andere ouder meent ten gevolge van een psychose dat alle mensen die

rood en zwart dragen ‘slecht’ zijn , en verbiedt de kinderen om deze kleuren te

dragen of om met mensen om te gaan die deze kleuren dagen. Om zijn kinderen

te beschermen, schermt hij ze af van de buitenwereld, en mogen ze niet meer

buiten komen of bezoek ontvangen zonder toezicht van de ouder (Meisters,

2006).

Wat zijn mogelijke gevolgen voor het kind wanneer het opgroeit in een gezin

waar een of beide ouders een psychiatrische problematiek hebben?

Deze gezinssituaties hebben onvermijdelijk een grote impact op de kinderen. Dit realiseert

men zich soms onvoldoende. De kinderen zijn een groep die snel over het hoofd worden

gezien wanneer één van biede ouders een psychiatrisch- of verslavingsproblematiek heeft.

In het begin gaat het vaak om subtiele veranderingen binnen het gezinsleven. Na verloop

van tijd komen de problemen meer op de voorgrond en nemen ze een centrale plaats in

binnen het gezinsleven. (Wenselaar, 2015)

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat kopp-kinderen een verhoogd risico lopen

emotionele en gedragsproblemen te ontwikkelen op korte termijn. Op lange termijn

zouden ze gemakkelijker psychiatrische problemen ontwikkelen.

104

De impact van de ziekte van de ouder kan verschillen naargelang de leeftijdsfase waarin

het kind zich bevindt. Zo blijkt hoe jonger het kind in aanraking komt met een ouder met

een psychiatrische probleem, hoe groter de invloed op de ontwikkeling van het kind kan

zijn.

Wanneer de ouder ziek wordt tijdens de eerste levensjaren van het kind kunnen er

hechtingsproblemen ontstaan. Jonge kinderen ontwikkelen een onveilig hechtingspatroon.

Dit uit zich in angstig gedrag en angst voor scheiding van de ouder. Baby’s huilen meer

en hebben meer eet- en slaapproblemen. Andere signalen wanneer het niet goed gaat

met de baby kunnen de volgende zijn:

- Bij emotionele tekortkomingen, vlakke mimiek

- Lachen gebeurt weinig of pas laat

- Activiteitenniveau neemt af

- Lang huilgedag

- Kans op huidproblemen, slaapproblemen en ontlastingsproblemen

- Psychomotore ontwikkeling is vertraagd

- … (Wenselaar, 2015) (Meisters, 2006)

-

In de fase van peuter en kleuter staat het onwikkelen van de eigen ik en autonomie

centraal. Laten zien wat je allemaal al kan en trots zijn op jezelf is belangrijk om te komen

tot een positief zelfwaardegevoel. Wanneer kinderen tijdens deze fase geconfronteerd

worden met de ziekte / verslaving van moeder of vader kan dit in het gedrang komen.

Peuters en kleuters zijn vaak minder spontaan en minder sociaal. Ze hebben minder

zelfvertrouwen dan kinderen van gezonde ouders. Deze peuters zijn eerder ongehoorzaam

en vertonen soms agressief of net apathisch gedrag. Spelontwikkeling kan achterblijven,

er kunnen problemen ontstaan bij de zindelijkheidsontwikkeling. De Peuter komt niet tot

spelen. Bij kinderen van depressieve moeders komt het voor dat er problemen ontstaan in

de relatievorming en de sociaal- emotionele ontwikkeling. Soms zien we bij kleuters

rolomkering waarbij het kind voor de ouder gaat zorgen. Doordat in sommige situaties het

magisch denken van het kind overmatig gevoed is, ontstaan er angsten en schuldgevoelens

(Murray & Cooper, 1996 in Meisters,I., 2006) (Wenselaar, 2015).

105

Wanneer kinderen tijdens de basisschool voor het eerst geconfronteerd worden met de

ziekte van de ouders, kan de invloed hiervan minder zijn. In deze fase leren kinderen

zelfstandig functioneren en worden hierdoor onafhankelijker van de ouder. Het kind gaat

ook minder egocentrisch gedrag vertonen, socialisatieprocessen komen meer op de

voorgrond. Kinderen op de basissschool zijn minder thuis en verwerven zich een positie

buiten het gezin. Cognitief zijn ze beter in staat zich te verweren tegen de problemen die

zich thuis voordoen. Toch kunnen zij ook tegen veel problemen aanlopen.

Signalen dat deze processen niet goed verlopen, kunnen de volgende zijn. Deze kinderen

zijn vaker angstig en depressief dan leeftijdsgenootjes. Ze plassen meer in bed en zijn

vaker ziek. Op school vertellen ze vaak weinig over thuis. Soms worstelen ze met

schuldgevoelens.

De kinderen zijn sociaal en emotioneel minder competent dan andere kinderen van deze

leeftijd. Dit kan als gevolg hebben dat ze minder populair zijn, oppervlakkigere contacten

aangaan, een negatief zelfbeeld hebben en weinig zelfvertrouwen tonen.

Kinderen in deze leeftijdscategorie nemen vaak vriendjes en vriendinnetjes mee naar

huis. Veel kopp-kinderen doen dit niet uit angst voor wat ze thuis kunnen aantreffen.

Het gebeurt ook dat ze zelf niet meer worden uitgenodigd. Het kind trekt hierdoor een muur

op tussen de thuiswereld en de buitenwereld. (Van Doesum, Frazer & Dhondt, 1995 in

Meisters, I., 2006) (Wenselaar, 2015)

Pubers die te maken krijgen met psychiatrische problemen van hun ouders lijken

langdurige en ernstige problemen te kunnen ontwikkelen. Bedoeling is dat ze in deze

levensfase zich losmaken van thuis en ervaren wat het is om een eigen mening, gedachten

en gevoelens te hebben. Wanneer pubers een te grote betrokkenheid en afhankelijkheid

hebben ten opzichte van de zieke ouders, kan de ontwikkeling in het gedrang komen.

Een veel voorkomend probleem is de rolomkering of parentificatie. Ze nemen de zorg voor

de ouders en de rest van het gezin op hun eigen schouders. Ze voelen zich

verantwoordelijk voor hun ouders en zijn erg loyaal. Dit kan remmend werken op het

losmakingsproces.

Het duurt vaak veel langer voordat deze kinderen het huis uitgaan en als ze gaan, gaat

dat met veel schuldgevoelens gepaard. Soms ziet men jongeren, waarvan ouders een

psychiatrische probleem hebben, juist zeer vroeg uit huis vertrekken, als vlucht voor de

problemen die thuis heersen.

Veel van deze tieners kampen met identiteitsproblemen. Hun leven heeft in het teken

van de psychisch zieke ouder gestaan en zij hebben niet geleerd aan zichzelf te denken.

(Beardslee, 2002 in: Meisters,I. 2006) (Wenselaar, 2015)

106

2.3.2 Epidemiologie

Heel duidelijke cijfers over het voorkomen van deze problematiek zijn er niet in België.

Wel geeft De Clerck aan dat zich bij ongeveer elf procent van de volwassen Belgische

bevolking (boven de 18 jaar) een psychiatrische stoornis manifesteert.

Dit komt overeen met 845.000 personen, waarvan ruim 650.000 in de leeftijdscategorie

twintig tot 64 jaar. Dit is dan ook de leeftijdscategorie waarin de hoogste kans bestaat

dat men een zoon of dochter heeft die jonger is dan 22 jaar.

Daarnaast is duidelijk dat bij veertig procent van deze mensen de stoornis een chronisch

karakter heeft. Deze cijfers doen dan ook vermoeden dat veel kinderen en jongeren

te maken krijgen met een ouder die aan langdurige/ernstige psychiatrische

problematiek lijdt (De Clercq & Van Vreckhem, 2008).

Bevestiging voor deze cijfers kunnen we ook vinden in een recenter artikel van Wenselaar

(2015).

2.3.3 Etiologie

De literatuur over de evolutie bij kopp-kinderen toont duidelijk aan dat zij als groep een

verhoogd risico lopen op enerzijds als kind, jongere of volwassene een psychiatrische

diagnose te krijgen en anderzijds te kampen kunnen krijgen met psychosociale problemen

tijdens hun ontwikkeling (De Clerc, Vandewalle, Pieters, & Van Vreckehm, 2005)

(Wenselaar, 2015) (van Rooijen & Zoon, 2019).

Niet alle kinderen van ouders met een psychiatrische problematiek ontwikkelen op

termijn problemen. Uit onderzoek blijkt dat de kans op problematiek significant toeneemt

als een kind te maken heeft met meerdere risicofactoren, waar weinig beschermende

factoren tegenover staan (van Rooijen & Zoon, 2019)

Heel wat kopp-kinderen doorlopen een gunstig ontwikkelingstraject en slagen erin naar

hun volwassenheid een adequaat functioneren uit te bouwen (De Clercq, Vandewalle,

Pieters, & Van Vreckhem, 2005). Wenselaar (2015) voegt hier wel aan toe dat ook kinderen

die sterk en veerkrachtig zijn innerlijk krassen oplopen, die zich niet zo gemakkelijk tonen

aan een buitenstaander.

107

In de literatuur kan je grosso modo terugvinden dat ongeveer 1/3 van deze kinderen

een gunstig onwikkelingstraject doorlopen. 1/3 heeft tijdelijk psychologische

ondersteuning nodig en 1/3 ontwikkelt zelf een psychiatrisch stoornis. Gelijkaardige

cijfers zien we terugkomen wanneer we kijken naar kinderen van ouders met een

verslavingsproblematiek.

Redenen hiervoor kunnen gezocht worden in het samenspel tussen risico- en protectieve

factoren. Men kijkt dus ook naar deze zorgvraag vanuit multifactoriële modellen.

In volgende tabel vinden we de risico- en beschermende factoren terug, ingedeeld in drie

niveaus: niveau van het kind, de ouders, het gezin en de ruimere context (De Clercq,

Vandewalle, Pieters, & Van Vreckhem, 2005, p. 130) aangevuld met (Wenselaar, 2015).

Risicofactoren Beschermende factoren

Kind Moeilijker temperament

jongere leeftijd bij confrontatie

ouderlijke stoornis

erfelijke kwetsbaarheid

moeilijk temperament

extra zorgbehoevendheid

gebrek aan steun in de onderwijssituatie

weinig vrienden

onvoldoende sociale vaardigheden

hogere intelligentie, creativiteit, sociale

competentie en gedrevenheid

scepticisme, zelfstandigheid en

objectiverende begrijpende houding ten

aanzien van de ouder

makkelijk temperament

positief zelfbeeld

veel vrienden

voldoende sociale vaardigheden

positief ingesteld karakter

gunstige schoolervaringen

Ouders Ernst en chroniciteit van de stoornis

Mate waarin de stoornis interfereert

met het (ouderlijk) functioneren

Comorbiditeit met een

persoonlijkheidsstoornis

Psychopathologie bij de partner

Ontbreken van inzicht in de eigen

problematiek

Ontbreken van inzicht op impact voor

de kinderen

Toename van symptomen

Zorgmijdende ouder

Capaciteit om voor het het kind te

kunnen (blijven) zorgen, zowel bij de

ouder met de psychiatrische stoornis als

bij de andere ouder

Voldoende inzicht in de eigen problematiek

Inzicht in de impact op de kinderen

Ouders steunen elkaar

Therapietrouw

108

Gezin en ruimere

context

Verstoorde hechtingsrelatie

Verstoorde ouder-kindcommunicatie

Betrokkenheid van het kind in de

waanwereld van de ouder

Relatieproblemen tussen ouders

Ouders steunen elkaar niet

Lagere socio-economische status van

het gezin

Gezin leeft geïsoleerd

Ontbreken van daginvulling

Regelmatig conflicten met buren

Negatief sociaal netwerk

Werkloosheid

…

Goede band tussen moeder en kind

tijdens het eerste levensjaar

Een warme relatie met de andere ouder

Steunende rol van broers en zussen

Beschikbaarheid van een empathische

vertrouwenspersoon en beste

vriend(in)in de kindertijd/ jeugd en van

een intieme partnerrelatie in de

(jong)volwassenheid

Ouder heeft daginvulling

Voldoende inkomen

Acceptatie in de sociale omgeving

Vertrouwensfiguur

…

In dit model van beïnvloedende factoren op de draaglast van kinderen van

ouders met psychiatrische problemen Van Doesum in: (De Clercq, Vandewalle,

Pieters, & Van Vreckhem, 2005, p. 131) krijgen we zicht op het samenspel

tussen deze risico- en protectieve factoren.

De kennis over risico- en beschermende factoren biedt aanknopingspunten voor de

preventie en behandeling van psychische problemen bij KOPP-kinderen (van Rooijen &

Zoon, 2019).

109

2.3.4 Begeleiding

Doel van de hulpverlening is te vermijden dat kinderen psychiatrische en / of

verslavingsproblemen ontwikkelen. Dit kan bereikt worden door in te zetten op een aantal

aspecten:

- Verbeteren van de ouderrol

- Verminderen van de belasting voor de kinderen

- Bevorderen van de competenties zowel voor de ouders als de kinderen

- Vroegsignalering en tijdig opstarten van hulpverlening / begeleiding van de

kinderen

- Verminderen van sociaal isolement van het gezin

(Wenselaar, 2015).

Volgende 3 componenten krijgen meestal een plaats (Mattejat en Remschmidt, 2008) in

(van Rooijen & Zoon, 2019):

1. Een gespecialiseerde en succesvolle behandeling van de stoornis van de ouder door een

professional;

2. Psycho-educatieve maatregelen;

3. Speciale ondersteuning aangepast aan de situatie van elk gezin, zoals zelfhulpgroepen

voor KOPP-kinderen, oudertraining in opvoedvaardigheden of het sociale netwerk van het

gezin versterken.

Breed gedragen in de literatuur is dus het standpunt dat de hulp aan KOPP-kinderen - op

basis van de theorie over risicofactoren – integraal dient te zijn. De hulp moet dus niet

alleen zijn gericht op de ouder, maar tevens op de ouder-kindrelatie en op bredere

omgevingsfactoren Begeleiding heeft kans op slagen wanneer op deze verschillende

aspecten (zowel kind, ouders als netwerk) ingezet wordt. Het is niet voldoende de ouder te

begeleiden binnen zijn ziekte / verslaving. Tegelijkertijd is het belangrijk dat hulpverleners

inzetten op het verbeteren van het ouderschap en het welbevinden van zowel ouder, kind

als gezinssysteem. Methodes zoals deze van Beardslee (zie tendensen) komen hieraan

tegemoet (Wenselaar, 2015) (van Rooijen & Zoon, 2019).

110

2.3.5 Tendensen in de orthopedagogische praktijk van kopp kinderen

2.3.5.1 Algemeen

Zie hiervoor de mindmap ‘tendensen in de orthopedagogische praktijk’ uit de cursus

orthopedagogiek. In de les zullen we bekijken welke tendensen we herkennen bij de

begeleiding van kinderen van ouders met psychiatrische problemen.

2.3.5.2 Concrete realisaties

Preventieve activiteiten

Multicausale modellen geven aangrijpingspunten voor preventie. Zowel in Nederland als

België zijn er al verschillende preventieve activiteiten ontwikkeld ten voordele van kopp-

kinderen. Bedoeling is te vermijden dat deze kinderen psychiatrische problemen

ontwikkelen.

Momenteel loopt er een onderzoek in opdracht van de Vlaamse gemeenschap “kopp: een

onderzoek naar de effectiviteit van preventieve gezinsinterventies bij kinderen van ouders

met psychiatrische problemen”.

Preventieve activiteiten voor kinderen van ouders met psychiatrische problemen kunnen

ingrijpen op 4 componenten, meer bepaald: kind, ouders, hulpverlening, netwerk.

Interventies gericht op kinderen:

Deze interventies zijn erop gericht de kinderen te steunen en te informeren, de

competentie van het kind te bevorderen en de belasting van het kind te verminderen

(Bool & van Doesum, 2005).

Dit gebeurt door middel van doe- en praatgroepen, hen informatie te geven, uit te

nodigen voor gespreksgroepen, weerbaarheidstrainingen, ontwikkelen van brochures en

video’s, kans geven via chatten laagdrempelig met lotgenoten in contact te komen.

111

Interventies gericht op ouders en het gezin:

Deze interventies zijn gericht op de bewustwording bij ouders van de gevolgen van de

thuissituatie voor de kinderen, het steunen en informeren van de psychisch zieke en

andere ouder, het bevorderen van positieve ouder-kind interactie alsook van de

aanwezigheid van steunfiguren voor het kind en de ouders (Bool & van Doesum, 2005)

Op de ouder door vroegtijdige behandeling, oudertraining, moeder-baby interventie,

gezinsinterventie van Beardslee,...

Interventies gericht op hulpverleners:

Deze interventies zijn gericht op het verhogen van kennis omtrent deze problematiek en

het overbrengen van manieren om deze kinderen te begeleiden. Dit gebeurt door

bijscholing op studiedagen, intervisiemomenten, sensibilisering, ...

Interventies gericht op het netwerk:

Deze interventies kunnen bestaan uit het zoeken naar beschikbare steunfiguren,

ondersteuning door familieorganisaties zoals Similes, schooleducatie,

massamediacampagne.

Tendensen?

Het onstaan van de werkgroep kopp Vlaanderen waarin expertise

sectoroverschrijdend gedeeld wordt.

www.koppvlaanderen.be

Tendensen?

Online hulpverlening voor kinderen van ouders met psychiatrische problemen

Internet is een medium waarmee laagdrempelig en anoniem hulp kan worden geboden.

In Nederland heeft men het online programma Survivalkid ontwikkeld. Uit hun onderzoek

blijkt dat het technisch en praktisch haalbaar is om deze doelgroep met preventieve zorg

te bereiken. Veel jongeren werden gedurende een bepaalde periode vaste bezoekers van

de site. Ze spraken met elkaar af om te chatten en deelden ervaringen, wisselden tips.

Op deze manier functioneerde de site als een ontmoetingsplaats voor jonge mensen met

een gemeenschappelijk probleem zonder risico op stigmatisering.

112

Het online aanbod maakte het ook mogelijk in contact te treden met jongeren die

aangaven problemen te ervaren, maar de stap naar hulpverlening nog niet konden

zetten. Via online contact met de survivalcoach kon de drempel daarvoor verlaagd

worden (Drost, et al., 2005)

Andere interessante websites:

www.koppvlaanderen.be

http://www.alcoholhulp.be/kinderen-van-overmatige-alcoholgebruikers

www.ikmaakdeklik.be

http://similes.be

Tendensen?

113

3 PERSONEN MET EEN AUTISMESPECTRUMSTOORNIS

Spiegel

Ik kijk in de spiegel,

want ze zeggen dat ik anders ben.

Ik kijk in de spiegel

en het enige wat ik zie zijn vragende ogen.

Ik ben anders dat zeggen zij.

Ik hou niet van drukte,

harde geluiden en van veranderingen.

Ik ben anders, want ik kijk jullie niet aan.

Ik deel mijn werelden, jullie wereld

waarin ik niet alles begrijp.

Mijn wereld, waarin ik in mijn eentje geniet van de stilte.

Het reizen tussen beide werelden maakt me moe.

Mijn gedachtes om te passen in jullie wereld,

maakt me af en toe wanhopig.

In mijn wereld zijn jullie niet welkom,

dat is de plek waar ik 'IK' mag zijn.

Ze zeggen dat ik anders ben... en ik?

Ik denk dat jullie anders zijn.

Bron | Copyright ©: Bianc

(Bianc, sd)

114

3.1 Omschrijving

In 1943 verscheen het eerste wetenschappelijke artikel over autisme, gepubliceerd door

Leo Kanner. In 1944 verscheen de eerste publicatie van Hans Asperger in verband met

deze problematiek. Beiden gebruikten onafhankelijk van elkaar het label ‘autisme’ om te

verwijzen naar een type van ontwikkelingsgestoorde kinderen dat voordien weinig aandacht

had gekregen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).

Niemand had zich kunnen inbeelden dat tijdens de volgende eeuw vele duizenden artikels,

boeken en andere manuscripten over autismespectrumstoornissen zouden verschijnen. Het

toont aan dat de wetenschappelijke interesse groot is en dat de belangstelling alsmaar

toeneemt. Autismespectrumstoornissen zijn voorwerp van onderzoek vanuit de discipline

geneeskunde en sociale wetenschappen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)

(Roeyers H. , 2014).

Wij bekijken in het volgende hoofdstuk vooral de orthopedagogische invalshoek, we kunnen

dit echter niet zonder af en toe te verwijzen naar de medische ontwikkelingen.

Autisme heeft vele gezichten. Deze zorgvraag komt voor bij alle begaafdheidsniveaus. Het

spectrum is dus ruim. Het kan gaan om personen met een ernstig verstandelijke handicap

tot personen met een hoge begaafdheid. Tegelijk is er het continuüm van personen die alle

contact afweren tot personen die verbaal erg vlot zijn en heel sociaal lijken (Vermeulen &

Noens, 2014) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe,

P, Scheers, R, 2018).

Wanneer we het hebben over autismespectrumstoornis vinden we doorheen de jaren

verschillende termen om deze zorgvraag te omschrijven.

Hierna proberen we een overzicht te geven van de meest gangbare omschrijvingen. We

eindigen met de huidige omschrijving vanuit de DSM -5 die komaf probeert te maken met de

verwarring in terminologie.

Autisme wordt vaak omschreven als een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Pervasief wil

zeggen dat iemand tot in het diepst van zijn persoon geraakt is, waardoor de stoornis op

verschillende domeinen tot uiting komt. Een ontwikkelingsstoornis verwijst naar de

vertraagde of gebrekkige ontwikkeling binnen een bepaald vaardigheidsgebied (VVKBO,

Jennes, & autisme, 2004).

115

In de DSM-IV-TR worden binnen de groep pervasieve ontwikkelingsstoornissen vijf

subgroepen onderscheiden. Omdat heel wat kinderen, jongeren en volwassenen op basis

hiervan een diagnose kregen de voorbije jaren zullen deze termen nog een tijdje blijven

bestaan in de praktijk (Roeyers H. , 2014). Dat maakt het meteen ook relevant om deze te

verduidelijken.

Binnen de DSM-IV-TR sprak men in eerste instantie over de autistische stoornis.

Gemeenschappelijk bij alle kinderen en jongeren met autisme is de triade, bestaande uit:

- Kwalitatieve beperking in de sociale interactie

- Kwalitatieve beperking in communicatie

- Beperkt repertoire van activiteiten en interesses

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008; Peeters T. , 2006; Vermeulen P. ,

Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (VVKBO, Jennes, &

autisme, 2004) (Roeyers H. , 2014)

De triade van stoornissen is aangeboren en komt dus tot uiting in de eerste levensjaren.

Autisme is duidelijk een levenslange beperking. (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met

een autismespectrumstoornis, 2005).

Daarnaast sprak men ook van het syndroom van Asperger. Deze diagnose werd

opgenomen omdat men ervan uitging dat dit syndroom onderscheiden kon worden van

autisme zonder beperking, ook wel hoogfunctionerend autisme genoemd. Verschillende

definities waren gangbaar. Volgende elementen kwamen meestal terug: normale intelligentie

en een normale taalontwikkeling op jonge leeftijd. Soms werd ook onhandigheid als een

belangrijk symptoom erkend. In vergelijking met de autistische stoornis hadden deze

personen betere sociale en taalcapaciteiten en meer ongewone preoccupaties of interesses.

Ze zouden minder stereotiep gedrag vertonen en hadden een hoger IQ, maar meer

motorische coördinatieproblemen. Er is echter altijd onduidelijkheid gebleven over deze

diagnose. Bovendien ook als men hoogfunctionerend autisme heeft, brengt dit nog steeds

belangrijke beperkingen mee op verschillende terreinen. Dit maakt dat de term enigszins

misleidend is (Roeyers H. , 2014).

Verder werd PDDNOS (pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven)

onderscheiden. In de klinische praktijk in Vlaanderen werd deze term al lang vervangen door

atypisch autisme. Welke term ook gebruikt werd, het ging hier eigenlijk over kinderen die

niet volledig aan de triade (zie boven omschreven) voor autisme beantwoorden. Ze

vertoonden echter wel vergelijkbare problemen. Volgens de DSM IV was het voldoende om

één van bovenstaande kenmerken te vertonen om deze diagnose te krijgen. Dit was echter

veel te ruim en werd in de DSM IV-TR dan ook herzien.

116

Er moest altijd sprake zijn van een pervasieve beperking in de sociale interactie. Deze diende

vervolgens samen voor te komen met één van de twee andere kenmerken. Deze diagnose is

er één geworden met een enorme klinische variatie, die zowel bij ouders als bij hulpverleners

voor verwarring zorgde (Roeyers H. , 2014).

Ook de desintegratiestoornis van de kindertijd werd onder de noemer pervasieve

ontwikkelingsstoornissen besproken. Het ging om een zeldzame stoornis (1 à 6 op 100000)

die vaker voorkomt bij jongens dan bij meisjes. De diagnose werd gesteld wanneer er

gedurende tenminste 2 jaar (gemiddeld 3 jaar en 4 maanden) sprake is van een normale

ontwikkeling. Daarna trad er een regressie op binnen verschillende domeinen waarbij naast

een verstandelijke beperking ook kenmerken van autisme verschenen (Roeyers H. , 2014).

Als laatste kreeg ook het syndroom van Rett nog een plaatsje in deze classificering. Dit is

een stoornis die gekenmerkt werd door een normale ontwikkeling van minstens 5 maanden.

Ergens tussen de 5 en 48 maanden vertraagde de groei van de hoofdomtrek. Een verlies van

eerder verworven fijnmotorische vaardigheden kwam op de voorgrond en er verschenen

(zeer typische) handwringbewegingen. Vervolgens zagen we ook een verlies van

taalvaardigheden, interesse voor de omgeving en sociale interacties. Wat dan zorgt voor de

link met autisme. Deze aspecten kunnen verbeteren, maar de motorische degeneratie gaat

verder. Ondertussen is de specifieke genetische etiologie achter deze stoornis gekend. Dit

maakt dat deze niet meer in de DSM 5 is opgenomen (Roeyers H. , 2014).

Zoals eerder reeds vernoemd werd, wordt in de huidige classificatie binnen DSM 5 alles (met

uitzondering van het syndroom van Rett) onder de term autismespectrumstoornis

(afgekort ASS) geplaatst. De term pervasieve ontwikkelingsstoornis is helemaal verdwenen.

Pervasief wil zeggen dat er een uitval is op alle ontwikkelingsgebieden. Dit is echter zelden

zo. In de DSM 5 is dus het onderscheid tussen autisme, het syndroom van Asperger en PDD

NOS vervallen.

Bovendien is er geen sprake meer van een triade maar van een dyade van

symptoomgebieden. Enerzijds wordt gesproken van persisterende deficiënties in de sociale

communicatie en sociale interactie in uiteenlopende situaties. Anderzijds van beperkte

repetitieve gedragspatronen, interesses of activiteiten.

Deze symptomen moeten aanwezig zijn vanaf de vroege kindertijd en ze veroorzaken een

klinisch significante lijdensdruk of verstoren het sociale of beroepsmatige functioneren of

functioneren op andere belangrijke terreinen (Roeyers H. , 2014) (Geurts,

Autismespectrumstoornis. Achtergrond en definitie, 2015) (Vermeulen & Noens, 2014).

117

3.2 Epidemiologie

De meest recente studies geven vrij hoge prevalentiecijfers aan.

Men neemt aan dat ongeveer 1 kind op 166 (0.6 %) een autismespectrumstoornis heeft,

maar er zijn ook onderzoeken die wijzen in de richting van 1 %. Uit een kleinschalig

onderzoek bij Vlaamse kleuters (uitgevoerd onder leiding van Herbert Roeyers (UGent) in

samenwerking met de Vlaamse clb’s) komt men op 60 op 10000 of 0.6 %. Voor België en

Nederland samen zou dit betekenen dat er bijna 160000 mensen met een

autismespectrumstoornis zijn ( (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen

P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014)

(Hoekstra, 2015) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van

wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).

Deze cijfers zijn hoger dan prevalentiecijfers uit oudere onderzoeken (4 à 5 op 10 000). Deze

stijging lijkt voornamelijk een gevolg te zijn van de betere onderkenning van deze

problematiek die zorgt voor een sneller en nauwkeurigere diagnosestelling. Wat gezorgd

heeft voor een daling van de gemiddelde diagnoseleeftijd. Tegelijkertijd zijn de definities en

criteria de laatste jaren verruimd. (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)

(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Hoekstra,

2015).

Door deze stijging in prevalentiecijfers spraken sommigen echter over een echte autisme

epidemie. Er werd gezocht naar allerlei mogelijke oorzaken. Men begon zich zorgen te maken

om omgevingsgerelateerde factoren zoals voedselallergieën, virale infecties, antibiotica,

inentingen,… Voorlopig is één ding duidelijk, dat er hiertussen geen kandidaat oorzaken zijn.

Onderzoek naar de rol van andere omgevingsfactoren loopt evenwel verder (Roeyers H. ,

Autisme: alles op een rijtje, 2008). De leeftijd van de ouders zou een rol kunnen spelen

evenals de toename van het aantal prematuur geboren kinderen (Roeyers H. , Autisme in

transitie?, 2012).

Een recent Brits onderzoek (2005) vond alvast geen stijging van de incidentie voor kinderen

geboren in de periode tussen 1992 en 1998. In die zin valt het dus nog wel mee met de

zogenaamde autisme-epidemie (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008). Deze

prevalentiecijfers geven echter wel aan dat autismespectrumstoornis vaker voorkomt dan

bijvoorbeeld diabetes, kanker of syndroom van Down (Roeyers H. , 2014).

Een autismespectrumstoornis komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Deze

geslachtsverschillen vinden we vooral terug in de populatie van de personen zonder

verstandelijke beperking.

118

Bij personen met een matig tot ernstige verstandelijke handicap is de verhouding jongens

meisjes ongeveer 2-1.

In de populatie van de personen met een normale begaafdheid zien we een verhouding van

5 op 1 tot 10 op 1. Het is nog altijd niet duidelijk waarom dit zo is. Men vermoedt dat deze

verhouding geen weerspiegeling is van de werkelijkheid en dat deze dus kleiner zal worden

naargelang men diagnoses beter kan stellen. Een aantal persoonlijke en sociale factoren zou

ertoe kunnen bijdragen dat meisjes de kenmerken beter maskeren of compenseren dan

jongens (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van

Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).

Recente studies tonen bovendien aan dat de groep personen met

autismespectrumstoornissen zonder verstandelijke beperking groter is dan men aanvankelijk

had gedacht. Vroeger ging men er vaak van uit dat verstandelijke handicap en

autismespectrumstoornissen samen voorkomen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje,

2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

Nu gaat men ervan uit dat de verhouding tussen beperkt en niet beperkt eerder 50 – 50 is

terwijl men er eerder van uitging dat 70-80% van der personen met een

autismespectrumstoornis ook een verstandelijke beperking had (Roeyers H. , 2014). Slechts

een kleine minderheid van 3 procent zou beschikken over bovengemiddelde cognitieve

vermogens (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P,

Scheers, R, 2018)

3.3 Etiologie

De eerste 11 kinderen die Kanner in 1943 beschreef waren afkomstig uit gezinnen die

behoorden tot de academische gemeenschap. Hij dacht dat de onbekwaamheid om relaties

aan te gaan wellicht aangeboren was. Maar toch concludeerde hij dat autisme vooral

voorkwam bij blanke ouders uit de midden- of hogere sociale klasse, met een hoog

opleidingsniveau. Hij legde de nadruk op de koude intellectuele aard van de ouders

(koelkastmoeders). Autisme zou samenhangen met een duidelijk gebrek aan moederlijke

warmte, vaders die nooit met hun kind speelden, ouderlijke kilheid en een vorm van aandacht

enkel gericht op materiële behoeften (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)

(Roeyers H. , 2014).

119

Kanner verwarde echter oorzaak en gevolg. Waarschijnlijk was het gedrag van de ouders

een gevolg van het gebrek aan wederkerigheid in de relatie met het kind. Eigenlijk beschreef

Kanner dit zelf al in een andere publicatie. Hij spreekt hier over het feit dat broers en zussen

van deze kinderen, en dus blootgesteld aan dezelfde ouders, geen tekenen van autisme

vertoonden (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).

In 1964 kwam er weerwerk door de visie van Rimland. Hij viel de hypothese van de

ijskastmoeders aan en bestempelde autisme als een biologische aandoening. Uit een

onderzoek van 1971 bleek dat de persoonlijkheid van ouders van een kind met autisme in

geen geval verschilde van deze van ouders zonder kind met autisme. Stilaan kwam er dan

ook meer onderzoek dat de biologische oorzaak van autisme bevestigde (Roeyers H. ,

Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).

Tegenwoordig gaat men er dan ook vanuit dat autismespectrumstoornissen een biologische

oorzaak hebben. Autismespectrumstoornissen kunnen beschreven en verklaard worden op 3

niveaus. Men kan namelijk een gedragsmatige, cognitief-psychologische en biologische

dimensie (oorzaak) onderscheiden. Schematisch kunnen we dit als volgt voorstellen

(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H.

, Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Noens I. , 2012)

Biologisch niveau van autisme

(genetisch niveau,

neuroanatomisch niveau,

neurofysiologisch en

neurochemisch niveau)

(Neuro)psychologisch niveau

van autisme (het denken)

Fenomenologisch van autisme

(het gedrag)

O

M

G

E

V

I

N

G

120

3.3.1 Biologische aspecten

Algemeen wordt aangenomen dat autisme een lichamelijke oorzaak heeft. Het zou een gevolg

zijn van een stoornis in de hersenen. Tot op heden kan men dit echter onvoldoende verklaren

en lokaliseren.

Een exacte beschrijving enkel op basis van biologische symptomen is dus nog onmogelijk.

Reden hiervoor is dat geen van de biologische afwijkingen beschreven in onderzoeken bij alle

personen met autismespectrumstoornissen voorkomen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren

met een autismespectrumstoornis, 2005) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van

Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).

Laatste jaren gaat men uit van een multipel deficit model waarop oorzaken gelokaliseerd

kunnen worden op de verschillende niveaus. Men gaat er dus vanuit dat de etiologie van

autismespectrumstoornissen complex en multifactorieel is. Dit wil zeggen dat het om een

interactie gaat van diverse risico- en protectieve factoren, zowel genetische als

omgevingsfactoren. Deze risico- en protectieve factoren wijzigen de ontwikkeling van de

hersenen en dus ook van de cognitieve functies die noodzakelijk zijn voor een normale

ontwikkeling. Dit resulteert in gedragssymptomen die de autismespectrumstoornis verklaren

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014) (Vorstman, 2015). Dus

ook hier gaat het om een samenspel van factoren op verschillende niveaus zoals eerder

bekeken bij de andere doelgroepen.

3.3.1.1 Het genetisch niveau

Er bestaat dus consensus over dat de oorzaak van autismespectrumstoornissen

multifactorieel bepaald is. Autisme kent verschillende oorzaken, maar meestal liggen erfelijke

factoren aan de basis. Dit werd duidelijk uit tweelingenstudies, familiestudies van associaties

met specifieke genetische aandoeningen (bijv. downsyndroom, fragiele X-syndroom,...)

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met

een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel,

L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).

Het exacte overervingspatroon is echter nog niet gekend. Verschillende genen zijn

verantwoordelijk bij verschillende gezinnen en individuen. Men gaat er dan ook vanuit dat

autismespectrumstoornissen het gevolg zijn van een complexe multigenetische lading. Bij

één persoon zouden meer dan tien genen betrokken kunnen zijn. Maar het zijn niet bij alle

personen dezelfde genen. Sommige onderzoekers schatten zelfs dat het aantal genen dat

een rol speelt bij autisme uiteindelijk zelfs de kaap van 1000 kan overschrijden.

121

Er is dus sprake van een genetische heterogeniteit bij personen met autisme (Roeyers H. ,

Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L,

Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).

De genen alleen kunnen niet alle variantie binnen de populatie van personen met

autismespectrumstoornissen verklaren. Daarom gaat men er vanuit dat er een interactie

tussen genetische aanleg en biologische omgevingsfactoren in het spel is. Met andere

woorden, bij iemand die genetisch voorbestemd is om autisme te ontwikkelen, zal dit enkel

tot uiting komen wanneer hij / zij in contact komt met bepaalde omgevingsinvloeden. Langs

de andere kant zullen omgevingsfactoren alleen nooit tot autisme leiden, enkel wanneer de

betrokkene genetisch voorbestemd is (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)

(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen

& Noens, 2014) (Vorstman, 2015).

Met omgevingsfactoren worden geen sociale factoren zoals opvoeding bedoeld. Men denkt

aan biologische omgevingsfactoren die tijdens de zwangerschap, op het moment van de

bevalling of in de vroegere postnatale periode een rol zouden kunnen spelen. Zo werd

bijvoorbeeld al onderzoek gedaan naar de mogelijke rol van blootstelling aan giftige stoffen

(bijv. luchtvervuiling) bij de moeder, leeftijd van de vader, …. Maar ook hier zijn vooral vele

hypothesen ontwikkeld, maar nog geen eenduidige bevindingen aangetoond (Roeyers H. ,

Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vorstman, 2015). Deze omgevingsfactoren zouden eerder

een ondergeschikte rol spelen (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M,

Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018)

Sinds het begin van de 20ste eeuw weet men dat bij vijf tot tien procent van de mensen met

autisme wel een oorzaak aantoonbaar is. Het autisme past dan meestal in een ruimer

genetisch syndroom zoals fragiele X, het Angelmansyndroom, tubereuze sclerose,… In dat

geval spreken we van syndromaal autisme. Let wel niet alle personen met bijv. fragiele X

hebben ook een autismespectrumstoornis (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).

Door de ontwikkelingen van de laatste jaren neemt het inzicht van de genetische architectuur

van ASS nog steeds toe. Hierdoor wordt momenteel het aandeel van mensen bij wie men

toch een genetische oorzaak of factor kan identificeren toe tot 20 à 30%. Men gaat ervan uit

dat het aandeel van mensen waarbij men een diagnose op genetisch niveau kan stellen alleen

maar zal toenemen (Vorstman, 2015).

122

3.3.1.2 Neurobiologie

Autisme lokaliseren in de hersenen blijkt niet eenvoudig te zijn. Er worden tekorten

vastgesteld in verschillende cognitief-psychologische functies. Hierdoor kan men vermoeden

dat er meerdere hersenzones beschadigd zijn. Autisme heeft te maken met stoornissen in

complexe psychologische functies zoals communicatie, verbeelding en sociaal inzicht. Deze

functies zijn waarschijnlijk verspreid in de hersenen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren

met een autismespectrumstoornis, 2005).

Neurobiologisch onderzoek heeft dan ook afwijkingen vastgesteld in zeer verschillende zones

en structuren van de hersenen. Tegelijkertijd vindt men niet bij alle personen met autisme

dezelfde afwijkingen terug (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005).

3.3.1.3 Neurochemie

Neurochemisch onderzoek komt ook niet tot eenduidige bevindingen. Er zijn enkele sporen

gevonden van een abnormaal metabolisme (bijvoorbeeld op vlak van dopamine, endorfine

en serotonine). Wanneer men deze stoornissen in het metabolisme echter farmacologisch

ging begeleiden, vond men onvoldoende ondersteuning (Roeyers H. , Autisme: alles op een

rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

3.3.1.4 Neuroanatomie

Een consistente bevinding binnen de neuroanatomie is wel de afwijkende groei van de

hersenen. Blijkbaar is er een verminderde hoofdomtrek bij de geboorte, gevolgd door een

excessieve toename tussen 1 en 2 maanden en tussen 6 en 14 maanden. Uit onderzoek van

Pardo en Eberhart (2007) blijkt dat een abnormaal patroon van overmatige groei van de

hersenen ook kan vastgesteld worden in de frontaalkwab, het cerebellum en het lymbische

systeem, en dit tussen de leeftijd van 2 en 4 jaar. Deze hersengebieden zijn sterk betrokken

bij de sociale, communicatieve en motorische vaardigheden die verstoord zijn bij

autismespectrumstoornissen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. ,

2014) (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P,

Scheers, R, 2018).

123

Tussen het 6de en 8ste levensjaar neemt echter het volume weer af om vervolgens te

stabiliseren. De rijping van de hersenen lijkt bij kinderen met een autismespectrumstoornis

dus anders te verlopen. Een vroege fase van overmatige toename van hersenvolume wordt

gevolgd door een fase van geremde groei, met uiteindelijk als resultaat een kleinere

hersenomvang als volwassene. Op basis hiervan kan men echter nog geen diagnose stellen

omdat veranderingen in hersenvolume niet specifiek zijn voor personen met ASS (De Cleene,

D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).

Uit onderzoek blijkt tevens dat er te veel verbindingen worden gemaakt tussen hersencellen

op korte afstand en te weinig over langere afstanden. Resultaat hiervan kan zijn een

gebrekkige integratie van informatie (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008). Het

brein van kinderen met ASS lijkt dus een functionele hyperconnectiviteit te vertonen door

een te veel of te sterke verbindingen. Bij volwassenen zien we dan eerder een

hypoconnectiviteit met te weinig of te zwakke verbindingen. Men vermoedt dat het

omslagpunt in de puberteit ligt (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M,

Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).

Er zijn vermoedens dat er bij autisme een probleem is met het ‘snoeiproces’ dat normaal

gezien plaatsvindt in de ontwikkeling van de hersenen op jonge leeftijd. Bij de ontwikkeling

van de hersenen worden niet alleen nieuwe verbindingen gelegd, niet efficiënte verbindingen

worden weggesnoeid om wildgroei te voorkomen. Een gebrekkig snoeiproces zou ervoor

zorgen dat de verbindingen die verantwoordelijk zijn voor een controle op en coördinatie van

lagere en meer basale hersenprocessen, minder goed functioneren. Het lijkt erop dat mensen

met autisme heel actief bezig zijn met losse deelhandelingen, maar dat controle en bijsturing

van bovenuit ontbreekt. ( (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft autisme. Gids voor

ouders, leerkrachten en hulpverleners, 2006).

Meer en meer wordt een autismespectrumstoornis beschouwd als een connectiviteitsstoornis.

De gebrekkige structurele en functionele connectiviteit zorgt voor problemen wanneer

hersengebieden gecoördineerd moeten samenwerken.

Sociale interactie doet bijvoorbeeld beroep op een samenwerking van verschillende

hersengebieden. Uit onderzoek blijkt dat deze complexe taken minder goed verlopen bij

personen met een autismespectrumstoornis. Deze personen laten dan wel betere prestaties

zien bij taken die beroep doen op een specifiek hersengebied (bijvoorbeeld een figuur

herkennen in een complexe tekening) (Roeyers H. , 2014) (Staal, 2015).

124

3.3.1.5 Besluit

Momenteel hebben we aanwijzingen dat genetische en omgevingsinvloeden de pre- en

postnatale hersenontwikkeling beïnvloeden. De beïnvloeding gebeurt op verschillende

niveaus in de hersenen.

Men is ervan overtuigt dat de hersenontwikkeling bij personen met een

autismespectrumstoornis anders verloopt. De verschillen beginnen al voor de geboorte en

uiten zich verder gedurende de levensloop. In de eerst levensjaren treedt een globale

hersenvergroting op. Deze verdwijnt later en gaat over in regionale vergrotingen en

verkleiningen van hersengebieden (Staal, 2015).

Deze neurobiologische afwijkingen hebben vervolgens een impact op de

informatieverwerking (zie volgende deel) en hierdoor wordt het sociaal en communicatief

gedrag verstoord. Dit alles komt tot uiting in de gedragsmatige aspecten van een

autimsespectrumstoornis (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).

Noot: Op internet en in getuigenissen van begaafde volwassenen kun je soms lezen dat

autisme geen stoornis op niveau van de hersenen is. Het zou enkel gaan om een andere

hersenwerking, een andere stijl van denken. Dit klopt natuurlijk. Mensen met autisme nemen

anders waar, denken anders. Het gaat echter om meer dan anders werken. Ondanks dat

resultaten uit onderzoek heel divers zijn, ze wijzen duidelijk in de richting van afwijkingen

die het dagelijks functioneren ernstig beïnvloeden. Het gaat dus om anders functioneren met

negatieve gevolgen (Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders,

leerkrachten en hulpverleners, 2006).

3.3.2 (Neuro)psychologisch niveau

Het psychologische niveau van autisme verbindt de biologie van autisme met de

gedragskenmerken (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen

en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014). Op elk

niveau spelen omgevingsfactoren ook een rol (Roeyers H. , 2014)

Onder impuls van wetenschappelijk onderzoek (vanaf 1970) groeide de overtuiging dat een

cognitieve stoornis aan de basis ligt van het typische gedragspatroon van personen met

autisme. Toen was er nog geen psychologische theorievorming ontwikkeld. Men

veronderstelde dat de cognitieve eigenaardigheden een impact hadden op het

sociaalcommunicatieve functioneren. Maar de mechanismen erachter waren niet duidelijk.

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met

een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014).

125

Personen met autisme hebben een probleem met informatieverwerking. Meer specifiek komt

het erop neer dat ze moeite hebben bepaalde stimuli zinvol te encoderen. In het begin van

de jaren tachtig werden de eerste cognitief-psychologische theorieën over autisme

geformuleerd. Deze theorieën bieden theoretische constructen. Deze constructen helpen ons

bij het begrijpen van het observeerbaar gedrag en bij het opstellen van handelingsplannen

(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

Sinds de jaren ‘80 zijn er verschillende psychologische theorieën gangbaar. De meest

bekende theorieën verklaren autisme vanuit beperkingen in de ‘theory of mind’, de

‘executieve functies’ en de ‘centrale coherentie’. Deze theorieën zullen we verder kort

bespreken.

3.3.2.1 Theory of mind

Theory of mind wordt vaak afgekort als ‘TOM’. Dit verwijst naar de vaardigheid om

gedachten, intenties, gevoelens en ideeën toe te schrijven aan jezelf en anderen. Vervolgens

kan je op basis daarvan het gedrag van anderen voorspellen en erop anticiperen. Mensen

met autisme zouden ‘mindblind’ zijn en dus geen gedachten en gevoelens kunnen

toeschrijven aan zichzelf of anderen (Vermeulen & Noens, 2014). In vele publicaties wordt

Tom ook gedefinieerd als het inzicht dat mensen een subjectieve beleving van de wereld

hebben en dat mensen handelen op basis van deze subjectieve beleving (Scheeren & Begeer,

2015).

Vanuit deze theorie ontwikkelde men hypothesen waarmee men de sociale tekorten van

personen met autismespectrumstoornissen kan verklaren. De sociale problemen komen dan

voort uit het onvermogen om mentale toestanden toe te kennen aan zichzelf en anderen.

Empirische steun voor deze hypothese werd oorspronkelijk gevonden in de ‘Sally-Anne’ taak.

Hiermee wordt nagegaan of iemand onderscheid kan maken tussen de eigen juiste opvatting

over de werkelijkheid en de verkeerde opvatting hiervan van iemand anders (Roeyers H. ,

2014) (Scheeren & Begeer, 2015).

De mindblindness is ruimer dan enkel het vermogen om emoties te herkennen en te begrijpen

(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

Binnen de theory of mind kunnen verschillende niveaus onderscheiden worden (eerste orde

ToM, tweede orde ToM, gevorderde ToM). Die op hun beurt in diagnostisch onderzoek

betrokken worden met veel inconsistente bevinden als resultaat (Noens I. , 2012).

126

Deze hypothese is snel erg populair geworden ter verklaring van autisme. Kinderen met een

autismespectrumstoornis hebben over het algemeen moeite om zich in te leven de gevoelens,

gedachten, wensen van anderen. De theorie zou een verklaring kunnen geven voor de

problemen die ze vertonen op het vlak van empathie, pragmatiek en andere aspecten van

de sociale en communicatieve ontwikkeling. Dit komt concreet tot uiting in: het geen

rekening houden met informatie waarover een toehoorder al beschikt, geen rekening houden

met de feedback van de gesprekspartner, geen beurt kunnen nemen in een gesprek, niet

begrijpen van ironie,… (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. ,

Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014).

Enkele bezwaren?

Theory of mind is een vaardigheid die bestaat uit deelaspecten die op verschillende

ontwikkelingsleeftijden verworven worden. Begaafde en oudere personen met een

autismespectrumstoornis kunnen veel aspecten van theory of mind verwerven en slagen dan

ook in deze test. Er lijkt dus niet zo zeer een tekort te zijn in deze theory of mind. Wel een

vertraging in de ontwikkeling ervan. Het feit dat deze personen slagen in deze testen biedt

trouwens geen garantie in het sociaal functioneren in het dagelijks leven (Roeyers H. ,

Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Noens I. , 2012) (Scheeren & Begeer, 2015).

Ook biedt dit theoretisch construct geen verklaring voor de sociaal pragmatische tekorten

die kinderen met een autismespectrumstoornis vertonen voor de leeftijd van 3 jaar.

Daarnaast biedt deze hypothese geen verklaring voor andere tekortkomingen dan de sociale

binnen autisme zoals de stereotypieën, rigiditeit of de detailwaarneming (Roeyers H. ,

Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014).

Bovendien zijn er ook problemen met de specificiteit van theory of mind bij personen met

autismespectrumstoornissen. Uit onderzoek blijkt immers dat deze problemen ook

vastgesteld kunnen worden bij kinderen met een andere handicap zoals doofheid,

verstandelijke beperking, schizofrenie,… (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008;

Roeyers H. , 2014; Scheeren & Begeer, 2015).

Ondanks het feit dat deze psychologische theorie tot heel wat inzichten heeft geleid, is enige

nuancering nodig. Men is dan ook het onderzoeksterrein gaan verleggen naar de voorlopers

van theory of mind en naar meer globale cognitieve tekorten, zoals problemen op het vlak

van executieve functies en centrale coherentie (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje,

2008).

127

Wat zijn dan de mogelijke voorlopers van theory of mind?

Eigenlijk gaat men hier op zoek naar één of meer deficits die vroeger in de ontwikkeling

verschijnen en een invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van theorie of mind. In eerste

instantie wordt dan gedacht aan problemen op het vlak van imitatie en joint attention

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).

Het is algemeen aanvaard dat imitatieproblemen al vastgesteld kunnen worden bij kinderen

voor 18 maanden. Ze blijken duidelijke voorspellers te zijn van autismespectrumstoornis op

latere leeftijd. Baby’s laten al vroeg een voorkeur zien voor sociale stimuli (mensen en

gezichten). Rond het eerste levensjaar controleren kinderen bijvoorbeeld al de

gelaatsexpressie van de ouders om na te gaan of een persoon of situatie te vertrouwen is

(Scheeren & Begeer, 2015). Bij kinderen met een autismespectrumstoornis zien we dit veel

minder.

Ook zijn joint-attentionvaardigheden (of deelaspecten ervan) verstoord bij kinderen met een

autismespectrumstoornis. Soms is dit al duidelijk op de leeftijd van 1 jaar ( (Roeyers H. ,

Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014). Normaal volgen kinderen van die

leeftijd bijvoorbeeld iemands blik om te kijken naar wat ze verwijzen (Scheeren & Begeer,

2015).

Bij kinderen met ASS worden in deze voorlopers van Tom opvallende verschillen opgemerkt.

Ze hebben een minder sterke voorkeur voor sociale stimuli, kijken minder naar gezicht of

ogen van mensen. Ze zijn minder geneigd gelaatsuitdrukkingen te controleren en ze delen

hun aandacht minder met anderen. Hieruit kan afgeleid worden dat kinderen met ASS minder

aandacht en besef hebben van de interne belevingswereld van andere mensen (Scheeren &

Begeer, 2015).

128

3.3.2.2 Executieve functies

Het gedrag van mensen met ASS leek sterke overeenkomsten te vertonen met het het gedrag

van mensen met een frontaal hersenletsel. Net zoals deze personen vertonen ze immers

moeilijkheden met het nemen van initiatief en zichzelf te motiveren. Ze zijn eerder rigide,

persevereren, hebben overmatige aandacht voor details en houden weinig rekening met

sociale regels (Geurts, Van Eylen, & de Vries, Executieve functies, 2015). Deze

gedragskenmerken kunnen we plaatsen onder de noemer van de executieve functies.

Executieve functies (EF) verwijst naar het geheel van cognitieve functies dat zich afspeelt in

de frontale hersenlob. Meer specifiek is dit de bekwaamheid om voor de oplossing van een

probleem een geschikte oplossingsstrategie te kiezen, deze vervolgens uit te voeren en bij

te sturen indien nodig (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

Een andere definitie beschrijft executieve functies als die cognitieve functies die doelgericht

plannen en reguleren van gedachten en handelingen mogelijk maken (Noens I. , 2012)

(Geurts, Van Eylen, & de Vries, Executieve functies, 2015).

Executieve functies omvatten onder meer:

- Planning: het vermogen om vooruit te kijken vooraleer een taak uit te voeren

- Werkgeheugen: het vermogen om bepaalde informatie vast te houden terwijl men

een taak uitvoert

- Inhibitie: het vermogen om een bepaald gedrag uit te stellen

- Cognitieve flexibiliteit: het vermogen om tijdens een taak van doel te wisselen

- Verbale woordvloeiendheid: vermogen om zoveel mogelijk woorden op te noemen die

behoren tot eenzelfde categorie (bijv. dieren opsommen die met de letter v beginnen)

- En dit binnen een bepaalde tijd (bijv. 1 minuut)

Executieve functies spelen dus een belangrijke rol bij impulscontrole, planningsgedrag,

georganiseerd zoeken en flexibiliteit (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)

(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Noens I. ,

2012) (Vermeulen & Noens, 2014).

Toen men merkte dat sommige mensen na het oplopen van een frontaal hersenletsel

autistische gedragingen vertoonden, werd deze hypothese geformuleerd. Deze personen

hadden immers ook moeilijkheden met zich flexibel en soepel aan te passen en bleven in

bepaalde dingen hangen of volharden (persevereren) (Roeyers H. , Autisme: alles op een

rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

129

Dit is erg vergelijkbaar met de cognitieve en gedragsmatige rigiditeit die het autistisch

handelen kenmerkt. Bovendien blijken de frontale lobben tevens een rol te spelen in het

reguleren van sociaal en emotioneel gedrag (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005).

Deze hypothese kan vele elementen binnen het autisme verklaren (stereotiep gedrag,

problemen met soepel denken en handelen, oplossingsstrategieën uitwerken, beperkte

interesses, perseveraties,… (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Roeyers

H. , 2014).

Enkele bezwaren?

De executieve functies omvatten zeer verschillende cognitieve vaardigheden. Dit verklaart

ook waarom onderzoeksresultaten met betrekking tot executieve functies en autisme niet

altijd eenduidig zijn. Dus ook deze hypothese kan gerelativeerd worden (Vermeulen P. ,

Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

Bovendien vallen niet alle personen met autisme uit op executieve functies. Tevens zijn er

personen met andere problematieken (zoals ADHD, schizofrenie, dyslexie, obsessief

compulsieve stoornis,…) die ook problemen vertonen met executieve functies (Roeyers H. ,

Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , 2014).

3.3.2.3 Centrale coherentie

Wanneer we ons gedrag aanpassen aan de omgeving moeten we deze waarnemen. We doen

dit door de afzonderlijke prikkels die we waarnemen te organiseren in grotere, betekenisvolle

gehelen. In sommige gevallen verloopt deze betekenisverlening niet vanzelf. (Wagemans,

Evers, & Van der Hallen, 2015). We spreken dan van een tekort aan centrale coherentie.

Centrale coherentie (CC) is de manier om via het verwerken van informatie de samenhang

tussen meerder prikkels te zoeken en te integreren. Een detail waarnemen verliest zijn

betekenis wanneer het niet in een groter geheel geplaatst wordt. Uit de context waarin het

detail voorkomt kunnen we zijn betekenis achterhalen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren

met een autismespectrumstoornis, 2005).

130

U. frith (1989) in (Noens I. , 2012) verwoordt zwakke centrale coherentie als een cognitieve

stijl waarbij lokaal en stukje per stukje wordt verwerkt, veelal ten koste van het geheel. Twee

aspecten hierbij zijn de zwakke globale verwerking en de sterke lokale verwerking (Noens I.

, 2012)

Uitgangspunt is de stelling dat normale mensen een neiging hebben om stimuli op een globale

wijze te interpreteren, rekening houdend met de context. Vermeulen (1996) spreekt in dit

verband van een integrerende intelligentie (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)

(Roeyers H. , 2014).

Het gaat er dus om dat mensen met een autismespectrumstoornis niet beschikken over het

vermogen om het geheel te zien. Ze richten zich eerder op de onderdelen.

In het boek “mama, is dit een mens of een beest”, geeft Hilde De Clerck ook aan dat haar

zoon best kan bijleren en evolueren. Zijn spontane manier om iets te begrijpen gaat echter

vaak in eerste instantie via een detail (De Clerck, 2002).

Bij mensen met autisme komen te veel details binnen. Deze worden te weinig gefilterd en

gestuurd van bovenuit. De sturing van bovenuit is een sturen van concepten en betekenissen,

of het werk van de verbeelding. Verbeelding is de motor van de centrale coherentie

(Vermeulen P. , Autisme en verbeelding. Intenties 'zien' achter gedrag., 2006) (Vermeulen

P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

Het gaat om een stoornis in de betekenisverlening. De informatieverwerking bij kinderen en

jongeren met autisme verloopt anders en wordt gekenmerkt door loskoppeling in plaats van

door samenhang. Personen met autisme richten zich op details in waarneming en denken.

Ze vinden het moeilijk om verschillende stukjes van de waarneming in een bepaalde context

met elkaar te verbinden (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005).

Men kan hier ook spreken van contextblindheid. Betekenissen zijn bijna nooit absoluut, maar

steeds contextafhankelijk. Voor een rood licht moet je bijvoorbeeld in de éne situatie

stoppen, terwijl je in de andere juist snel moet doorlopen.

Mensen met autisme lijken blind te zijn voor de context (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren

met een autismespectrumstoornis, 2005).

Hier is sprake van een dubbele problematiek. De autistische waarneming richt zich te weinig

op de gegeven context (detailwaarneming) en ook op de context die niet gegeven is (letterlijk

waarnemen) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis,

2005).

131

Uit taken die zich richten op details merkt men vaak dat kinderen met autisme buitengewoon

sterk functioneren. Tegelijk hebben ze het moeilijk met geheugentaken en

probleemoplossing waarbij een globale verwerking van prikkels noodzakelijk is.

De centrale coherentie theorie was vrij algemeen. Door diverse kritieken is ze geëvolueerd

en meer specifiek geworden. Er wordt ook niet echt meer gedacht in termen van tekort aan

centrale coherentie. Wel over een andere cognitieve stijl. Bij mensen zonder ASS zou dus de

globale verwerkingsstijl automatisch en dwingend zijn. Bij mensen met ASS zou deze eerder

één van de mogelijke verwerkingsstijlen zijn en niet diegene waar automatisch naar

gegrepen wordt. Bij mensen met ASS zien we uit onderzoek verschillende verwerkingsstijlen

naar voren komen (Wagemans, Evers, & Van der Hallen, 2015) (Roeyers H. , 2014).

Dit verklaart waarom personen met autisme wanneer het hun gevraagd wordt, wel globaal

informatie kunnen verwerken, maar dat niet spontaan zullen doen (Roeyers H. , Autisme:

alles op een rijtje, 2008) (Roeyers H. , 2014).

Deze theorie biedt verklaringen voor de sociale en communicatieve (letterlijke interpretatie

van een vraag zonder rekening te houden met de context) tekortkomingen enerzijds.

Anderzijds ook voor de niet-sociale problemen zoals de stereotypieën, weerstand tegen

verandering, gebrek aan transfer en hun vaak zeer specifieke interesses. Tegelijkertijd

verklaart het ook de vaak sterke punten van personen met autisme zoals hun oog voor details

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met

een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014) (Roeyers H. , 2014).

Enkele bezwaren?

De centrale coherentie theorie is vrij algemeen. Door diverse kritieken is ze geëvolueerd

en meer specifiek geworden. Er wordt ook niet echt meer gedacht in termen van tekort

aan centrale coherentie. Wel over een andere cognitieve stijl.

Dit verklaart waarom personen met autisme wanneer het hun gevraagd wordt, wel

globaal informatie kunnen verwerken. Ze zullen dit echter niet spontaan doen (Roeyers,

2008).

Deze theorie wordt beschouwd als één van de cognitieve eigenaardigheden voor autisme.

Men probeert hiermee niet alle deelaspecten van autisme te verklaren (Roeyers H. , Autisme:

alles op een rijtje, 2008).

Ook is niet duidelijk of gebrekkige centrale coherentie specifiek is voor personen met

autisme. Men gaat ervan uit dat deze problemen ook tot uiting komen bij personen met het

syndroom van Williams, bij schizofrenie en depressie. Dit moet nog nader onderzocht

worden. Bij ADHD blijkt er alvast geen gebrek aan centrale coherentie (Roeyers H. , Autisme:

alles op een rijtje, 2008).

132

Wat kunnen we dan algemeen besluiten?

Geen van deze modellen kan alle hoofdkenmerken van autisme verklaren. Wellicht gaat het

bij autisme om een cluster van cognitieve tekorten en eigenaardigheden, die al dan niet in

interactie met elkaar, zorgen voor de gedragskenmerken van autisme.

Deze 3 theoretische constructen hebben alvast gezorgd voor een beter begrip van

autismespectrumstoornissen. Tegelijkertijd bieden deze inzichten handvatten voor de

begeleiding (Roeyers H. , 2014).

Noot: Noens, 2012 roept op om rekening te houden met de algemene cognitieve functies van

personen met autisme wanneer we hun manier van denken proberen te begrijpen. Ze bedoelt

hiermee dat elke persoon zijn eigen sterktes en zwaktes heeft en afhankelijk daarvan zijn /

haar denken anders zal verlopen. In onze begeleiding moeten we dan ook rekening houden

met verschillende cognitieve profielen. Deze mensen hebben andere

ondersteuningsbehoeften omwille van hun andere kijk op de wereld.

133

3.3.3 Gedragskenmerken van autisme

In het vorige gedeelte kwam reeds aan bod dat biologische factoren aan de grondslag liggen

van een autismespectrumstoornis. Door middel van medische studie is men er nog niet in

geslaagd een biologische ‘marker’ voor autisme vast te stellen. Hierdoor is het onmogelijk

autisme via een medisch onderzoek te diagnosticeren (Roeyers H. , Autisme: alles op een

rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

Voor een diagnosestelling is men tot op de dag van vandaag aangewezen op een uitgebreid

onderzoek van het gedrag en de ontwikkeling van de persoon.

Autisme kan vele uitingsvormen hebben. Vandaar dat men ook voor de DSM 5 reeds sprak

over een spectrumstoornis. Volgende triade (volgens Wing (2001) in (Vermeulen & Noens,

2014) is echter steeds aanwezig:

- stoornis in de sociale interactie, vooral met betrekking tot de wederkerigheid

- stoornis in de verbale en non-verbale communicatie

- stoornis in de verbeelding.

Deze triade heeft als gevolg een beperkt en repetitief patroon van interesses en activiteiten

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met

een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

De triade is binnen de Vlaamse hulpverleningspraktijk nog steeds gangbaar en heeft zijn

bruikbaarheid bewezen. Het is nog niet duidelijk hoe de nieuwe diagnostische criteria (dyade

– dsm 5) in de concrete praktijk zullen worden toegepast. Grofweg worden bij deze nieuwe

criteria de stoornis in de sociale interactie en de stoornis in communicatie samengenomen.

Stoornis in de verbeelding wordt onderscheiden bij het eerste criterium. Als tweede criterium

zien we in de DSM 5 de beperkte repetitieve patronen van gedrag, interesses en activiteiten

(Vermeulen & Noens, 2014).

Al deze aspecten worden dus hierna besproken, maar we vertrekken dus nog vanuit de triade

onderscheiden door Wing.

134

3.3.3.1 Stoornis in de sociale interactie

« Als kind wou ik heel graag vriendjes hebben. Alle kindjes hadden vriendjes. Ik wou met

andere woorden vriendjes hebben om mij niet abnormaal te voelen. Maar als ik op de

speelplaats was en er kwam iemand naar mij toe, deed ik vervelend want ik kan er niet

mee overweg. »

Dominique Dumortier ( www.participate-autisme.be)

De stoornis in de sociale interactie duidt niet op een algemeen tekort in sociaal functioneren.

Het gaat om kwalitatieve verschillen in de sociale interactie. Het belangrijkste zit dus niet in

het meer of minder hebben van contacten, maar wel in de aard van het contact en de

wederkerigheid (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis,

2005).

Deze problemen zijn reeds aanwezig bij baby’s op de leeftijd van 8 à 10 maanden. Zij

vertonen reeds tekorten in de sociale oriëntatie en beperkingen in het delen van aandacht

(joint attention). Bovendien hebben deze afwijkingen in contact met anderen vooral

betrekking op de omgang met leeftijdgenoten. De omgang met ouders of andere

opvoedingsfiguren kan vlot verlopen. De sociale tekorten vallen vooral op in

ongestructureerde situaties met leeftijdgenoten (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met

een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

De sociale stoornis kan zich heel verschillend uiten. Wing en Gould (1979) ontwikkelden een

subtypologie. Deze is heel bruikbaar in de praktijk. Drie verschillende types kunnen

onderscheiden worden (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. ,

Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

het afzijdige of inalerte type (aloof) Dit zijn de personen die beantwoorden aan het

klassieke beeld van autisme. Velen onder hen hebben bovendien een verstandelijke

beperking. Soms blinken ze wel uit in geheugen. Een kleine groep van de personen met een

normale begaafdheid behoren ook tot deze variant.

Kinderen en jongeren die tot deze groep behoren, zijn het meest afgesloten van sociaal

contact. Ze lijken onverschillig en tonen weinig interesse tegenover andere mensen. Meestal

zijn ze het meest tevreden wanneer men hen met rust laat. Ze vermijden de nabijheid van

anderen. Ook verwerpen ze fysiek of sociaal contact waar ze niet om gevraagd hebben. Toch

kunnen ze soms ook genieten van vrij wilde spelletjes met volwassenen.

135

Deze personen aanvaarden enkel lichamelijke toenadering van vertrouwde mensen. Wanneer

ze contact maken is dit instrumenteel, in functie van hun primaire behoeftebevrediging.

Hiermee wordt bedoeld dat ze naar mensen kijken als instrument om iets te bemachtigen.

Deze personen gaan meestal erg op in hun eigen, stereotiepe bezigheden. Ze leren de

aanwezigheid van anderen accepteren, maar tonen geen belangstelling. Uit zichzelf zullen ze

zelden contact nemen (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. ,

Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

het passieve of meegaande type. Deze kinderen of jongeren ondernemen geen actieve

poging om met andere mensen in contact te treden en gaan dus zelden spontaan interactie

aan. Ze accepteren wel toenadering door anderen en vinden het soms fijn betrokken te

worden bij activiteiten die door anderen opgestart zijn. Ze nemen geen initiatief, maar volgen

wel op verzoek van anderen. Dit maakt dat ze voor leeftijdgenoten een speelkameraad

kunnen zijn. Ze doen immers wat hen gevraagd worden. Wanneer de interesse van anderen

in hen eindigt, doen ze geen poging om de interactie in stand te houden. Ook zij gaan anderen

maar actief benaderen in het kader van hun eigen behoeftebevrediging. Meestal vertonen ze

weinig gedragsproblemen. Bij deze kinderen valt de problematiek soms pas op wanneer ze

zelf initiatief moeten nemen.

Het vermoeden bestaat dat deze personen pas late diagnoses krijgen omdat de

autismespectrumstoornis subtieler aanwezig is (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje,

2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)

(Vermeulen & Noens, 2014).

Het actief-maar-bizarre type (active but odd) Deze personen nemen heel actief initiatief

tot contact. De kwaliteit verschilt echter. Ze zoeken toenadering tot andere mensen, maar

doen dit op een naïeve, egocentrische, repetitieve en zelfs bizarre wijze. Ze hebben ook

problemen met soepel en vlot begrijpen van interacties.

Ze praten bijvoorbeeld eindeloos over hun interesses zonder rekening te houden met hun

gesprekspartner. Ze respecteren niet voldoende afstand en komen vaak opdringerig over. Ze

vertrekken volledig vanuit zichzelf. Vaak weten ze niet hoe ze contact kunnen nemen en

kunnen opdringerig en storend overkomen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen

& Noens, 2014).

136

Op het eerste zicht vallen vooral de verschillen tussen deze groepen op. Toch hebben ze iets

gemeenschappelijks: bij alle 3 de groepen ontbreekt er iets in de wederkerigheid van de

sociale interactie. De afzijdige groep neemt maar beperkt deel aan interacties. De passieve

groep gaat in op interacties, maar neemt zelf nauwelijks initiatief. De actief maar bizarre

groep neemt wel initiatief tot interactie, maar is niet geïnteresseerd in de respons (Roeyers

H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).

Deze indeling moet niet te strikt bekeken worden. De context en leeftijd kunnen maken dat

iemand evolueert naar een ander subtype (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008)

(Vermeulen & Noens, 2014).

Naast deze oorspronkelijke typologie kan er nog een vierde type onderscheiden worden:

het stijf-formalistische type of hoogdravende type. Bij deze uitingsvorm zijn de sociale

problemen eerder subtiel. Deze personen zijn vaak overdreven beleefd en vormelijk en vallen

op door een zeer formeel taalgebruik. Ze zijn zich bewust van anderen. Ook erkennen ze het

belang van gepaste interacties. Hierdoor houden ze erg vast aan sociale afspraken. Ze

werken vaak met de zogenaamde ‘social scripts’. Eigenlijk hebben ze geleerd om zo normaal

mogelijk over te komen, maar wanneer er iets onverwachts gebeurd, waar ze geen regel

voor hebben, vallen ze door de mand.

Vaak hebben ze als kind meer problemen met sociale interacties (onder te brengen in de

eerder besproken types). Door hun goede intellectuele capaciteiten, kunnen zij heel wat

moeilijkheden camoufleren en compenseren. Ze hebben geleerd alternatieve strategieën te

gebruiken om normaal over te komen en te overleven.

Subtiliteiten in intermenselijk verkeer ontgaan hen. Ze houden erg vast aan sociale regels.

Duidelijk wordt dat ze moeite hebben zich aan te passen aan situaties waarin het gedrag

afwijkt van het voor hun bekende scenario. Hun gebrek aan empathie en sociale naïviteit valt

soms op. Men merkt dit vaak pas op bij langdurige contacten waar spontaneïteit,

inlevingsvermogen en emotionele ondersteuning nodig zijn.

Dit subtype komt het vaakst voor bij personen met autisme, zonder verstandelijke beperking.

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met

een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

137

3.3.3.2 Stoornis in de communicatie

« Thomas trekt op de speelplaats het gras uit. Een lerares zegt hem "hier wordt geen

gras uitgetrokken, jongen". Thomas heeft het meteen begrepen. Hij schuift een halve

meter op en herbegint... »

Hilde De Clercq ( www.participate-autisme.be)

Ook hier zien we zeer verschillende uitingsvormen van de stoornis in de communicatie. Een

percentage van de personen met autismespectrumstoornissen en verstandelijke beperking

komt nooit tot functioneel spreken. Vaak verloopt de spraakontwikkeling vertraagd of anders

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met

een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

De communicatieproblemen hangen dikwijls samen met de moeilijkheden in het gebruik van

verbale en non-verbale vaardigheden. Bij wederzijds sociaal contact met als doelstelling

betekenissen uit te wisselen vallen de moeilijkheden ook op (Vermeulen & Noens, 2014).

Kwalitatieve tekortkomingen bij kinderen komen al vroeg in de ontwikkeling naar voren. Er

zijn vaak al problemen in het volgen van de hoofdbewegingen en kijkrichting van andere

personen (start van communicatie). Kinderen met autisme zijn vaak niet geïnteresseerd in

de spraak van anderen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

In de literatuur worden vertragingen gemeld in het aandacht trekken van volwassenen, een

vertraagde ontwikkeling van het proto-imperatief wijzen (om iets te verkrijgen) en een

vertraging in of afwezigheid van het protodeclaratief wijzen (om iets te delen).

Stoornissen in de joint attention vaardigheden, het vermogen om gebaren en oogcontact te

gebruiken om ervaringen te delen zijn vaak aangetoond. Ook lijken er afwijkingen te zijn in

de variatie van gelaatsuitdrukkingen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

Bij de ontwikkeling van de gesproken taal, vallen vooral problemen met de inhoud van taal

op. Sprekende kinderen met autisme kunnen veel dingen wel benoemen, maar ze blijven

vasthangen bij het concrete. Ze begrijpen de woorden niet wanneer de objecten niet concreet

aanwezig zijn (Vermeulen & Noens, 2014).

138

Ze hebben ook moeite met verandering van betekenissen van woorden naargelang de

context. Ze blijven hangen bij hun eerste indruk en begrijpen taal vaak zeer letterlijk.

Woorden die naar iets verwijzen en waarbij de betekenis varieert in tijd, ruimte en persoon

zoals morgen, onder, ik,... zijn voor hen vaak problematisch (Vermeulen P. , Kinderen en

jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

Grapjes, uitdrukkingen en gezegden moeten ook vaak zeer bewust aangebracht worden.

Onmiddellijke en uitgestelde echolalie (nazeggen van woorden zonder ze direct te begrijpen)

komt onder de personen met autisme vaak voor. Dit wordt vaak gezien bij jonge kinderen.

Maar ook bij oudere personen in stressvolle situaties ziet men het. Uitgestelde echolalie is

vaak moeilijk vast te stellen, vooral bij de meer begaafde kinderen en jongeren. Dit omdat

de woorden vaak in de juiste context gebruikt worden en dus niet meteen vreemd of

onaangepast overkomen (De Clerck, 2002) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005).

Schuler en Prizant omschrijven echolalie als “de taal die typisch is voor iemand met een goed

letterlijk geheugen, goede articulatie maar een minder goed ontwikkeld gevoel voor

‘betekenissen’ (De Clerck, 2002, p. 31)

Ongewoon en letterlijk taalgebruik komt voor. Vaak ontwikkelen ze hun eigen woorden.

Vooral pragmatische aspecten van communicatie verlopen gestoord. Ze missen de

vaardigheden om taal te begrijpen en vervolgens te gebruiken in de sociale context.

Beurtneming bij spreken en wederzijdsheid in gesprekken zijn dingen die ze niet aanvoelen.

Personen met een autismespectrumstoornis vinden het moeilijk de inhoud en de vorm van

communicatie aan te passen aan de gesprekspartner of de context.

Veel personen met autisme geven onbelangrijke details mee, maar vergeten vaak de

essentiële informatie te vertellen. Afhankelijk van het sociale subtype (zie vorig punt) zullen

hun verhalen heel kort zijn of juist erg langdradig.

Sommige kinderen komen erg pedant over en lijken een zeer volwassen taal te spreken.

Het gebeurt ook dat ze blijven vasthangen aan thema’s en verhalen die verband houden met

hun specifieke interesse (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

Met het gebruiken en begrijpen van non-verbale communicatie zijn er vaak problemen. Dit

blijft moeilijk voor personen met een normale begaafdheid. Betekenissen van

gelaatsuitdrukkingen ontgaan hen vaak (Vermeulen & Noens, 2014).

139

Duidelijk is dat ze het moeilijk hebben met de impliciete boodschappen van communicatie.

Ze hebben geen moeite met wat gezegd wordt, maar met wat ze ‘tussen de regels’ moeten

horen of zien (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)

(Vermeulen & Noens, 2014).

3.3.3.3 Stoornis in de verbeelding

« Ik was dol op hijskranen, ze waren één van mijn grote passies. Als ik er één zag, was

ik gelukkig. Ik haatte het wanneer men mij naar een nieuwe kamer verhuisde, omdat

alles onvoorspelbaar was. Ik aanvaardde het enkel wanneer ik hijskranen kon zien door

het raam. Dat was een hele geruststelling... Om een nieuwe situatie aan te kunnen, had

ik minstens één veilig referentiepunt nodig, wat mensen voor mij nooit waren. »

Gunilla Gerland ( www.participate-autisme.be)

“Verbeelding is het vermogen om meer te zien dan er is en om creatief om te gaan met

betekenissen” (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis,

2005, p. 301).

Reeds vroeg in de spelontwikkeling komt de stoornis in de verbeelding tot uiting.

Vele kinderen met autisme ontwikkelen geen fantasiespel. Wanneer kinderen lijken te komen

tot fantasiespel, betreft het vaak eerder concrete imitatie. Dit spel beperkt zich meestal tot

het letterlijk naspelen van wat ze gezien hebben bij een ander kind of op televisie. Een

beperkt aantal kinderen zijn in staat tot verbeeldingsspel na instructie en binnen

gestructureerde situaties. Dan nog zit er weinig variatie in het spe (Vermeulen & Noens,

2014).

Het is voor hen ook zeer moeilijk mee te gaan in het fantasiespel van andere kinderen.

Wanneer deze kinderen opgroeien, komen de tekorten vooral naar voor in de sociale

verbeelding. Ze kunnen zich moeilijk in de gedachten van andere mensen verplaatsen.

Tevens missen ze het verbeeldend vermogen om dingen te veronderstellen. Bij volwassenen

komt dit vaak tot uiting omdat ze niet kunnen anticiperen en plannen (wat als? Stel je voor

dat?). Op basis van eerdere ervaringen kunnen ze dus geen voorspellingen doen en

anticiperen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen & Noens, 2014).

140

3.3.3.4 Een beperkt, repetitief en stereotiep gedrags-, interesse-, en activiteitenpatroon

Het beperkt en repetitief interessepatroon zou een gevolg kunnen zijn van de eerder

voorgestelde triade. In de DSM 5 wordt dit als tweede criterium onderscheiden. De manier

waarop dit kenmerk tot uiting komt, is leeftijds- en IQ-gebonden. Stereotiepe interesses

wijken af van gewone interesses doordat ze meestal eng en specifiek zijn en een

leeftijdsongewoon thema bevatten (Vermeulen & Noens, 2014).

Bij mensen met ASS en een verstandelijke beperking vallen de stereotiepe

lichaamsbewegingen en het stereotiepe gebruik van voorwerpen op. Sommige kinderen

fladderen met de handen of draaien rond de eigen as. Of ze gaan bij voorkeur bezig zijn met

eenzelfde activiteit of voorwerp, bijvoorbeeld draaien met een touwtje, op een loopfietsje

zitten). Dit ontbreekt bij begaafde mensen met autisme. Bij hen is het vaak eerder subtiel

aanwezig. Zij gaan zich vooral bezig houden met bepaalde onderwerpen en thema’s en zijn

dan erg gefocust om alles te weten over de uurregeling van treinen, over de Grieken en de

Romeinen,… Het thema kan na een tijdje trouwens plots wijzigen. Rituelen komen vaak voor,

zeker tijdens de kindertijd (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. ,

Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005).

Kinderen en jongeren hebben dikwijls weerstand tegen veranderingen. Soms komt dit al tot

uiting bij de overgang van vloeibaar naar vast voedsel. Kinderen met autisme kunnen

dwangmatig blijven vasthouden aan bepaalde gewoonten. Bij personen met een

verstandelijke beperking en autisme uit zich dit vaak in driftbuien. Bij personen zonder

verstandelijke beperking merkt men dat ze zich moeilijk aanpassen. Dit geldt zeker voor

situaties waarvan ze zich geen voorspelling kunnen maken (Roeyers H. , Autisme: alles op

een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis,

2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

3.3.4 Bijkomende moeilijkheden en sterktes

Een aantal problemen komen niet direct voort uit de triade. Omdat ze toch zo kenmerkend

zijn voor autisme, werden ze opgenomen in de DSM 5. Vaak hebben ze te maken met de

ongewone reacties op zintuiglijke prikkels (Vermeulen & Noens, 2014).

Men merkt zowel hyper- als hyposensitiviteit of het overgevoelig zijn voor bepaalde

zintuiglijke prikkels, zoals aanrakingen en geluiden.

Zo komt het voor dat kinderen met autisme niet reageren op geluid. Ten onrechte worden

ze verdacht van doofheid. Meestal wordt dit ontkracht door de vaststelling dat de kinderen

dan weer wel reageren op zeer specifieke geluiden zoals het geritsel van papier.

141

Bepaalde kinderen met autisme kunnen dan weer erg gefascineerd zijn door fel licht,

bewegende voorwerpen of bepaalde lijnenpatronen.

Er zijn personen met autismespectrumstoornissen die verhoogde pijndrempels hebben en

anderen die niet gevoelig zijn voor warmte of koude komt ook voor.

Bepaalde personen zijn dan weer heel gevoelig op tactiel vlak, wat zich kan uiten in

overgevoeligheid voor bepaalde kledingstoffen. Vaak kunnen ze ook geen aanrakingen

verdragen (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005)

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen & Noens, 2014).

Andere kenmerken zijn: een afwijkende, houterige motoriek (vaak gelijkend op catatonie of

Parkinson), extreme en schijnbaar onlogische angsten, non-specifieke gedragsproblemen

zoals eet- en slaapproblemen, driftbuien, agressie, destructief gedrag en zelfverwondend

gedrag (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008) (Vermeulen P. , Kinderen en jongeren

met een autismespectrumstoornis, 2005) (Vermeulen & Noens, 2014).

Personen met autisme vertonen meestal een disharmonisch ontwikkelingsprofiel met

specifieke uitvallen en uitschieters. Dit noemt men piekvaardigheden of eilandjes van

functioneren. Voorbeelden van piekvaardigheden doen zich nogal eens voor bij vaardigheden

als tekenen, muziek maken, geheugen voor data, hoofdrekenen en vroegtijdig kunnen lezen

(Vermeulen P. , Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, 2005) (Peeters T.

, 2006) (Vermeulen & Noens, 2014) .

Autismespectrumstoornissen kunnen bovendien samen voorkomen met heel wat andere

syndromen, stoornissen en problemen. Dit leidt tot dubbele diagnoses. Het lijstje van

stoornissen en syndromen die in de wetenschappelijke literatuur aan autisme gelinkt worden

is oneindig. De meest voorkomende zijn: ADHD, verstandelijke beperking, hoogbegaafdheid,

developmental coördination disorder, taalontwikkelingsstoornissen, niet verbale leerstoornis

(Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).

Uit het ongelijke profiel van vaardigheden kunnen we al afleiden dat autisme meer is dan

enkel tekortkomingen. Bij begeleiding mag je zeker de sterktes van deze personen niet uit

het oog verliezen (Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders,

leerkrachten en hulpverleners, 2006) (Vermeulen P. , Ik ben speciaal 2, 2005).

142

Voorbeelden hiervan zijn:

- Sterk geheugen voor data en feiten

- Uitstekend technisch lezen

- Oog voor details en opmerken van detailfouten

- Uitmuntende visueel-ruimtelijke vaardigheden

- Omgaan met technische zaken

- Volhouden tot iets afgewerkt is

- Zin voor perfectie, systematiek en orde

- Rechtvaardigheidsgevoel en eerlijkheid

- Objectiviteit

Wat enerzijds een tekort of afwijking genoemd kan worden, zal vanuit een ander perspectief

een talent of sterkte zijn. Voor het gevoel van eigenwaarde en het zelfvertrouwen van het

kind dat je voor je hebt, is het van enorm belang dat je oog hebt voor zijn / haar sterke

kanten en hier ook iets mee probeert te doen. (Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft

autisme. Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, 2006).

3.4 Begeleiding

3.4.1 Algemeen

Autisme is er levenslang en tot hiertoe is genezing uitgesloten. Verschillende behandelings-

en begeleidingsvormen zijn uitgewerkt voor personen met autisme. “When there is no cure,

there are 1000 treatments” zei Donald Cohen ooit (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje,

2008, p. 93). Er bestaat een wildgroei aan behandelingen en methodieken die online

gepromoot worden. Dit kan hulpverleners en ouders erg in de war brengen. Soms zijn ouders

dan ook slachtoffer van dure en ineffectieve behandelingen. Geen enkele specifieke

behandelingsmethode werkt voor iedereen. Wel is er evidentie voor positieve effecten van

vroegbehandeling. Het meest effectief lijken de gestructureerde en gedragsmatige

interventies voor kinderen en jongeren te zijn (Vermeulen & Noens, 2014).

Autismespectrumstoornissen kunnen, zoals eerder besproken, vele uitingsvormen hebben.

Dit maakt ook dat er geen eenduidige behandeling of begeleiding is. Ondersteuning binnen

opvoeding, onderwijs en hulpverlening dient op maat te worden aangeboden.

Speciale aandacht moet er zijn voor volwassenen en ouderen met

autismespectrumstoornissen. Hoewel er zeker evenveel volwassenen zijn (al dan niet

gediagnosticeerd), zijn er slechts een beperkt aantal voorzieningen voor volwassenen in de

meeste landen. Ook zijn er weinig initiatieven om mensen met autisme te begeleiden op de

arbeidsmarkt.

143

Redenen hiervoor kunnen gezocht worden in het feit dat ouders ijveren voor de zorg van hun

jonge kinderen, maar volwassenen hebben die steun vaak niet meer. Ook wekken kinderen

meer sympathie op en wordt er van hen meer getolereerd. Momenteel zijn er ook nog maar

weinig specialisten met kennis van autismespectrumstoornissen in de volwassenenzorg

(Roeyers H. , Autisme in transitie?, 2012).

Geweten is dat mensen met een autismespectrumstoornis levenslang kunnen bijleren. Op

het vlak van het hoger onderwijs is er nog werk aan de winkel. Gezocht moet worden naar

hoe de problemen, voortkomend uit de triade van stoornissen beter begeleid kunnen worden

op het niveau van de hogeschool.

We weten ook dat werkgevers specifieke kwaliteiten van personen met

autismespectrumstoornissen weten te waarderen. Dit alles biedt perspectieven en vraagt om

structurele initiatieven. De vraag en het aanbod zouden beter met elkaar in verband gebracht

moeten worden. PASSwerk is in dit verband alvast een mooi voorbeeld (zie reader op BB).

Ook moet er aandacht zijn over hoe we volwassenen met autisme kunnen leren zelfstandig

te functioneren, langdurige relaties uit te bouwen zodat ze sociale steun kunnen ervaren

(Roeyers H. , Autisme in transitie?, 2012).

Conclusie: er zijn meer diagnoses, stilaan ook meer (normaalbegaafde) jongeren en

volwassenen met een label. Onze hulpverlening is nog niet klaar om hen adequaat op te

vangen of te begeleiden (Roeyers H. , Autisme in transitie?, 2012) maar het werkveld is wel

zeer sterk in beweging.

Van der Gaag en Berckelaer-Onnes (Vermeulen P., 2005) (Noens, Maljaars, & Steyaert,

2015) hebben een algemeen behandelingsprotocol opgemaakt, onder andere gebaseerd op

de behandelingsstrategie van Kok. We herkennen ook elementen uit het balansmodel van

Bakker. Hieronder maken we plaats om het te beschrijven. Ook bij Vermeulen & Degrieck

(Vermeulen & Degrieck, Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders, leerkrachten en

hulpverleners, 2006) zien we dezelfde elementen terugkomen wanneer ze het hebben over

de belangrijke aspecten binnen de begeleiding van een kind met een

autismespectrumstoornis.

144

Een goede begeleiding kan pas starten na een goede indicatiestelling gebaseerd op

handelingsgerichte diagnostiek. Belangrijk is immers per kind een individueel

functioneringsprofiel op te stellen. Hierin met zowel de kwaliteiten als de kwetsbaarheden

van de persoon en zijn/ haar omgeving een plaats krijgen (Noens, Maljaars, & Steyaert,

2015).

Persoonsgericht Omgevingsgericht

Doelen Stimuleren van de normale

ontwikkeling

Verminderen van de

autismespecifieke

gedragsproblemen

Elimineren van niet-specifieke

gedragsproblemen

Vergroten van de

draagkracht van de

opvoeders

Verminderen van de

draaglast

Eerstegraadsstrategie:

Creëren van een

omgeving waarin het

kind kan groeien en

waarin de ouders

ondersteund worden in

het opvoedingsproces

Een autismevriendelijke omgeving

creëren

Vaardigheden, zelfkennis en

zelfinzicht in dagelijkse situaties

aanleren

Ouder en ander opvoeders

voorlichten over ASS

(algemeen en specifiek)

Ouders en andere

opvoeders ondersteunen

bij het scheppen van een

autismevriendelijke

omgeving

Ouders ondersteunen bij

de verwerking van het

hebben van een kind met

ASS

Tweedegraadsstrategie:

Behandelingsaanbod

Specifieke aanvullende

psychosociale therapievormen,

vaardigheidstrainingen en psycho-

educatie

Medicatie

Bijscholen en

ondersteunen van de

therapeuten in de

aanpassing van de

interventies aan ASS

Derdegraadsstrategie:

Individuele inkleuring

Vraaggestuurde zorg,

ondersteuning op maat

Vraaggestuurde zorg,

ondersteuning op maat

145

Eerstegraadsstrategie: een autismevriendelijk klimaat

Als uitgangspunt wordt de stoornis in de informatieverwerking genomen. Mensen met

autisme nemen de wereld anders waar. Ze richten zich op details en hebben een gebrek aan

verbeelding. Hierdoor hebben ze vaak ook moeite met betekenisverlening.

De wereld is voor hen onbegrijpelijk, onoverzichtelijk en onvoorspelbaar. Ze voelen zich

hierdoor vaak onveilig.

Belangrijk is om voor kinderen en jongeren met autisme een duidelijke, voorspelbare en

heldere wereld te creëren. Op die manier kan er samenhang gebracht worden die ze zelf niet

zien.

Binnen de eerstegraadsstrategie is dan ook verheldering het sleutelwoord voor de aanpassing

in het leer- en leefklimaat.

Voorwerpen, situaties, personen en handelingen tracht men te verhelderen. In die mate tot

de kinderen en jongeren er hun weg in kunnen vinden.

De stijl van begeleiden is hierbij zeer belangrijk. Communicatie moet concreet gemaakt

worden. Hiermee wordt bedoeld dat abstracte begrippen zoals tijd, ruimte en sociale regels

zo concreet gemaakt worden dat het kind of de jongere geen verbeelding nodig heeft om dit

te begrijpen.

Voorbeelden van concrete communicatie zijn: dagschema’s, stappenplannen, zandlopers of

timers, keuzeborden vrije tijd, social scripts,...

Verhelderen of verduidelijken van de omgeving staat centraal in het aanpassen van het leer-

en leefklimaat. De omgeving moet voorspelbaar en helder zijn. Op deze manier wordt

samenhang aangebracht die ze zelf niet kunnen zien (Vermeulen & Noens, 2014).

Het Teacch programma (Teacch staat voor Treatment en Education of Autistic and related

Communication Handicapped Children) is een programma waar vaak naar verwezen wordt.

Toch is Teacch meer dan een behandelmethode. Het omvat onderzoek en hulpverlening voor

autismespectrumstoornissen en voorziet een levensbreed aanbod. Dit betekent dat er

aandacht is voor: (vroeg)diagnostiek, gezinsondersteuning en oudercursussen, onderwijs

sociale activiteiten, coaching, counselling, transitietraining, jobcoaching, beschut werk en

woonverzieningen. Ook voorziet Teacch sensibilisering, bijscholing en opleiding voor

professionals. Dat alles wordt regionaal aangeboden in de staat North Carolina (Vermeulen

P. , 2019).

146

Dit programma werd ontwikkeld aan de Universiteit van North Carolina in Chapel Hill

(USA). De principes van dit programma worden wereldwijd geïmplementeerd. Deze

methode lijkt erg geschikt als autisme-interventie en vele hulpverleners en ouders

raporteren hun tevredenheid hieromtrent. Verheldering is een basisprincipe binnen deze

werkwijze. (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).

Vanuit TEACCH keek men naar gedrag van mensen met een autismespectrumstoornis als

zijnde het topje van de ijsberg. Het onzichtbare stuk van de ijsberg is de andere manier

van waarnemen. Dit zorgt er ook voor dat de strategieën die TEACCH naar voren schuift

gericht zijn op de redenen van het gedrag (bijv. onzekerheid over wat er gaat gebeuren,

over- of onderprikkeling,…) en niet op het gedrag zelf (Vermeulen P. , 2019).

De term programma wordt soms verkeerd geïnterpreteerd als zijnde een receptenboek dat

je kan overnemen. Dit gaat natuurlijk in tegen de principes van individualiseren die bij

personen met een autismespectrumstoornis heel belangrijk zijn (Peeters T. , 2006).

Het gaat om de uitwerking van visuele verduidelijking als centrale omgevingsaanpassing en

om het gebruik van een autismespecifieke onderwijsmethode die de relatieve sterkten van

mensen met autisme optimaal benut en hun deficits zoveel mogelijk omzeilt (Peeters W. ,

2005).

Centraal staat de gedachte dat voor elke persoon met ASS-problematiek een afzonderlijke

ondersteuningswijze kan worden gevonden, zonder de betrokkene vast te leggen in kant-en-

klare structuren en (picto-)systemen. Zo helpt TEACCH in zelfverwerkelijking. Dit is een

methode, die we vaak terugvinden in leefgroepen of auti-klassen. Vaak worden elementen

hieruit geïntegreerd binnen een aangepast leef – en leerklimaat.

Maar TEACCH is dus ruimer dan dat het is een visie op wat mensen met een

autismespectrumstoornis nodig hebben om te ontwikkelen. Levenskwaliteit staat op de

voorgrond.

Voorwaarden hiervoor zijn:

“Teaching: kennis over autisme delen en verspreiden en zo de deskundigheid vergroten.

Expanding: kennis over autisme uitbreiden om zo evidence based en kwaliteitsvolle

diensten aan te bieden.

Appreciating: mensen met autisme en hun gezinnen waarderen in hun unieke sterktes.

Collaborating and cooperating: samenwerken met alle betrokkenen: professionelen,

ouders, mensen met autisme en de ruimere samenleving.

Collaborating and cooperating: samenwerken met alle betrokkenen: professionelen,

ouders, mensen met autisme en de ruimere samenleving.

Holistic: mensen met autisme niet reduceren tot hun diagnose, maar het geheel zien van

de persoon, inclusief diens gezin en de ruimere leefomgeving (Vermeulen P. , 2019, p. 4)”

147

Wanneer we dit ruimer perspectief bekijken, blijft TEACCH erg hedendaags. Het biedt

enerzijds handvatten om een autismevriendelijke omgeving te creëren voor een cliënt,

maar geeft ook een kader om tegemoet te komen aan de beleidslijnen van een

“autismevriendelijk Vlaanderen”. Op deze manier geeft het antwoord op vragen op micro,

meso- en macroniveau.

Elke persoon met ASS heeft nood aan duidelijkheid en verheldering. Dit wil echter niet

zeggen dat ze allemaal nood hebben aan een specifieke ‘auti-omgeving’. Wanneer er een

voldoende duidelijke en voorspelbare omgeving gecreëerd kan worden, kunnen sommige

kinderen met ASS goed gedijen in het gewoon onderwijs (Vermeulen & Noens, 2014).

Wanneer een omgeving autismevriendelijk is, kan een kind met ASS komen tot het

aanleren van nieuwe vaardigheden en kennis. Bij jonge kinderen ligt de nadruk op het

aanleren van basale functionele vaardigheden. Zeker zelfredzaamheidsvaardigheden en

communicatieve vaardigheden worden bewust aangebracht. Hierbij maakt men gebruik van

leertheoretische principes (bekrachtigen van gewenst gedrag) en leert men kinderen

compenserende middelen in te zetten om gewenst gedrag gemakkelijker te maken (hulp

vragen door middel van een kaartje). Bij jongeren zien we dat de nadruk meer komt te

liggen op sociaal-cognitieve vaardigheden en probleemoplossende vaardigheden.

Hulpmiddelen hierbij kunnen stappenplannen of social scripts zijn. De nadruk ligt dan op

het verduidelijken van sociale situaties (Vermeulen & Noens, 2014).

Ouders kunnen een sleutelrol vervullen in het creëren van een autismevriendelijke

omgeving, op maat van hun kind. Verschillende organisaties hebben een vormingsaanbod

voor ouders. Dat, samen met de mogelijkheden tot aangepaste opvang, vakantiekampen,

logeerweekends,… kan ervoor zorgen dat de draagkracht van een gezin toeneemt

(Vermeulen & Noens, 2014).

Tweedegraadsstrategie: aanvullende therapieën en behandelingen

Creëren van een aangepast leef- en leerklimaat is essentieel in de begeleiding. Voor een

aantal kinderen kan dit volstaan.

Voor velen zal echter gedurende bepaalde periodes specifieke aanvullende begeleiding nodig

zijn. Twee interventies kunnen hierbij onderscheiden worden. Enerzijds de gespecialiseerde

trainingen en anderzijds de medicamenteuze ondersteuning (Vermeulen & Noens, 2014).

148

Specifieke trainingen kunnen vanuit verschillende disciplines georganiseerd worden.

Voorbeelden hiervan zijn:

- Programma’s die functionele communicatie aanleren

- Speltraining

- Programma’s ter bevordering van de sensomotoriek

- Sociale vaardigheidstraining

- Sociale cognitietraining

- Programma’s voor psycho-educatie

Deze programma’s kunnen al dan niet specifiek voor personen met

autismespectrumstoornissen ontworpen zijn.

Elk programma moet individueel aangepast worden aan de noden van het kind of de jongere.

Tegelijkertijd moet er aandacht uitgaan naar de transfer. Kinderen moeten hetgeen

aangeleerd wordt ook kunnen toepassen in andere situaties. Voor kinderen met autisme is

dit niet vanzelfsprekend (Vermeulen & Noens, 2014).

Er zijn nog geen medicijnen die autisme genezen. De medicatie die voorgeschreven wordt is

eerder gericht op het verminderen van secundaire problemen zoals: agressie, angsten,

dwangmatig gedrag, automutilatie,... (Vermeulen & Noens, 2014).

Derdegraadsstrategie: vraaggestuurd aanbod

Doordat autisme een ‘spectrum’ aan stoornissen is, bestaat er geen standaard

behandelingsprogramma. Dit gegeven verplicht begeleiders tot voldoende individualisering

van het aanbod. Ook factoren als leeftijd, intelligentie, interesses, temperament,... maken

de nood aan individualisering duidelijk (Vermeulen & Noens, 2014).

Niet alleen factoren van het kind spelen echter een rol. Ook omgevingsfactoren zoals

draagkracht van het gezin of de leerkracht moeten in rekening gebracht worden.

De derdegraadsstrategie benadrukt het unieke karakter van elk kind.

3.4.2 Hedendaagse ontwikkelingen binnen begeleiding

De laatste jaren wordt er vaak gekeken naar het model kwaliteit van leven (de 8 domeinen,

zie orthopedagogiek / doelgroepen 1) om de begeleiding van personen met autisme zo

optimaal mogelijk te realiseren. Binnen dit model worden ook subjectieve factoren zoals

tevredenheid en welbevinden in kaart gebracht.

149

Dr.Peter Vermeulen gaf (in het verlengde hiervan) op het internationaal Europees

Autismecongres (Edinburgh, 2016) een inspirerende lezing over het feit dat we moeten

focussen op geluk en welbevinden. Dit zou een sleutel kunnen zijn naar beter begeleiden in

plaats van steeds te kijken naar wat er niet goed loopt. Focus ligt dan meer op sterktes.

Ook TEACCH kan hierbij een rol spelen. Vanuit de vormingsinstantie Autisme Centraal

ontwikkelde men de “Autisme Centraal Methodiek” die een mooie vertaling geeft naar de

hedendaagse praktijk en dus handvatten voor begeleiders. TEACCH blijft ook voor hen een

belangrijke inspiratiebron.

Sylvie Carette (Autisme Centraal) en Hannelore Volckaert (boek:Oplossingsgericht aan de

slag met mensen met autisme) vertrekken vanuit de eigen oplossingstrategieën van

mensen met ASS om bepaalde moeilijkheden te overwinnen. Deze methodiek kan ingezet

worden in de begeleiding van voorgaande aspecten. De oplossingsgerichte methodiek biedt

alvast heel wat mogelijkheden in de begeleiding van personen met ASS. Zie het artikel op

canvas voor meer informatie.

Veel psychologen combineren elementen uit behandelingsmethodes: gedragstherapie,

relatievorming, structuur, visualisatie, extra opleiding voor ouders. Ze stemmen de

behandeling daarbij af op het kind, zijn leeftijd en individuele ontwikkeling. Vaak wordt dit

nog aangevuld met logopedie en ergotherapie (De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van

Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R, 2018).

Het idee dat we dé behandeling gaan vinden om mensen met een autismespectrumstoornis

te begeleiden is een illusie. Belangrijk is in begeleiding aandacht te hebben voor de

onaangename gevolgen van een autismespectrumstoornis: stress, angst, onzekerheid,

over- onderprikkeling, verveling,… Dit in de plaats van de focus te leggen op het autisme

zelf. Insteek is dus focussen op de negatieve gevolgen van autisme aanpakken en dat

vereist niet noodzakelijk dat we het autisme proberen te veranderen. Belangrijk hierbij is

de omgeving aan te passen zodat er voor personen met autisme minder drempels en

obstakels zijn (Vermeulen P. , 2019, p. 5)

3.4.3 Een handelingsplan vanuit de praktijk

Tijdens de les zal er een handelingsplan voorgesteld worden dat momenteel in de praktijk

gebruikt wordt. We mogen het individueel ondersteuningsplan, zoals gebruikt in het Raster,

hiervoor gebruiken.

150

3.5 Tendensen

3.5.1 Mindmap Tendensen in het orthopedagogisch werkveld

In de les bekijken we welke tendensen ook zichtbaar zijn binnen de begeleiding aan

personen met autismespectrumstoornissen

3.5.2 Concrete realisaties / ontwikkelingen

Een vroege diagnose van autisme is om verschillende redenen belangrijk

Vanuit wetenschappelijk standpunt zal het toelaten een beter inzicht te ontwikkelen in het

verloop van deze stoornis en de primaire tekorten. Het stelt ouders in staat om beter

geïnformeerd aan gezinsplanning te doen. Het biedt ouders ook de mogelijkheid om voor

zichzelf en voor andere gezinsleden in begeleiding te voorzien.

Maar de belangrijkste reden is dat vroegtijdige interventie kan worden opgestart bij het

kind. Hopelijk geeft dit aanleiding tot verbetering op verschillende domeinen. Vroege

interventies kunnen naar alle waarschijnlijkheid negatieve gevolgen beperken.

Vroegtijdige opsporing en interventie zijn dan ook speerpunten geworden in de richtlijnen

voor de aanpak en behandeling van kinderen met een autismespectrumstoornis.

Echter, zolang er geen biologische marker is, zal de diagnose op basis van

gedragskenmerken verlopen. Kans is klein dat dit op een betrouwbare manier voor de

leeftijd van 1 jaar mogelijk zal zijn (Roeyers H. , Autisme: alles op een rijtje, 2008).

Tendensen?

Speciale aandacht dient er te zijn voor volwassenen en ouderen met een

autismespectrumstoornis. Hoewel er zeker evenveel volwassenen zijn (al dan niet

gediagnosticeerd), zijn er slechts een beperkt aantal voorzieningen voor volwassenen in

de meeste landen. Ook zijn er weinig initiatieven om mensen met autisme te begeleiden

op de arbeidsmarkt.

Redenen hiervoor kunnen gezocht worden in het feit dat ouders ijveren voor de zorg van

hun jonge kinderen, maar volwassenen hebben die steun vaak niet meer. Ook wekken

kinderen meer sympathie op en wordt er van hen meer getolereerd. Momenteel zijn er

ook nog maar weinig specialisten met kennis van autismespectrumstoornissen in de

volwassenenzorg (Roeyers, Autisme in transitie?, 2012).

151

Op het internationaal congres van Autism-Europe (Edinburgh, 2017) waren er toch enkele

onderzoeken naar ouderen met een autismespectrumstoornis. Vanuit de Geestelijke

gezondheidszorg in Eindhoven bracht Senne Pol alvast de eerste onderzoeksresultaten

naar executieve functies bij ouderen met en zonder een autismespectrumstoornis. Uit deze

onderzoeken bleek dat ouderen met een autismespectrumstoornis achteruit gaan op deze

taken, maar in verhouding minder sterk dan personen zonder een

autismespectrumstoornis. Evidentie hiervoor wordt gezocht bij het feit dat personen met

een autismespectrumstoornis gewend zijn heel sterk vaardigheden te trainen binnen dit

domein.

Een andere subgroep die onvoldoende belicht wordt zijn vrouwen met een

autismespectrumstoornis. Waar men er vroeger vanuit ging dat zij slechts een beperkt

aandeel hadden in de populatie van personen met een autismespectrumstoornis, is men

nu meer en meer overtuigd dat diagnoses bij vrouwen vaak gemist worden. Dit zou te

maken hebben met het feit dat de autismespectrumstoornis bij hen anderst tot uiting komt.

Uit recent onderzoek blijkt ook evidentie voor deze hypothese. Men vermoedt dat meisjes

/ vrouwen hun autistische gedragingen meer maskeren en camoufleren. Zij zouden ook

meer geïnteresseerd zijn in sociale relaties dan mannen. Ook merkt men in dat onderzoek

dat vrouwen genuanceerder communiceren dan mannen met een diagnose. Niet duidelijk

is of dat verschil enkel naar voren komt in de populatie van personen met een

autismespectrumstoornissen. Dit zorgt er echter voor dat vrouwen pas later een diagnose

krijgen en later in hulpverlening terecht komen (Milner, McIntosh, Colvert, & Happé, 2019).

Tendensen?

Geweten is dat mensen met een autismespectrumstoornis levenslang kunnen bijleren.

Op het vlak van het hoger onderwijs is er nog werk aan de winkel. Gezocht moet worden

naar hoe de problemen, voortkomend uit de triade van stoornis beter begeleid kunnen

worden op het niveau van de hogeschool.

We weten ook dat werkgevers specifieke kwaliteiten van personen met

autismespectrumstoornissen weten te waarderen. Dit alles biedt perspectieven en vraagt

om structurele initiatieven. De vraag en het aanbod zouden beter met elkaar in verband

gebracht moeten worden.

Ook moet er aandacht zijn over hoe we volwassenen met autisme kunnen leren zelfstandig

te functioneren, langdurige relaties uit te bouwen zodat ze sociale steun kunnen

ervaren (Roeyers, Autisme in transitie?, 2012).

152

Conclusie: er zijn meer diagnoses, stilaan ook meer (normaalbegaafde) jongeren en

volwassenen met een label. Onze hulpverlening is nog niet klaar om hen adequaat op te

vangen of te begeleiden (Roeyers, Autisme in transitie?, 2012).

Ondertussen heeft men aan de universiteit van Gent, onder leiding van professor Herbert

Roeyers, al heel wat onderzoek verricht naar verschillende aspecten bij de transitie naar

het hoger onderwijs van jongvolwassenen met ASS. Ook vanuit de universiteit van Leuven

heeft men hier onderzoek naar gedaan: “Onderzoek naar de cognitieve en academische

vaardigheden van studenten met een autismespectrumstoornis in het hoger onderwijs”

door Wim Tops, Ilse Noens & Dieter Baeyens.

In Nederland voert Dr. Mitzi Waltz onderzoek naar vaardigheden waar aandacht aan

besteed moet worden bij de overgang van deze jongvolwassenen naar zelfstandig wonen.

Uit haar onderzoek blijkt dat in de huidige begeleidingsprogramma’s te weinig aandacht

gaat naar het ontwikkelen van netwerken rond deze jongeren.

Tendensen?

Referentiecentra Autisme

Het doel van die centra is patiënten met een autismespectrumstoornis de beste kansen te

bieden op een snelle, grondige diagnose en een geschikte tenlasteneming. De centra

maken een synthese en trekken de diagnostische conclusies uit de technische onderzoeken

en handelingen die ze voorschrijven (maar die ze niet noodzakelijk zelf uitvoeren) en ze

verzekeren de coördinatie van de behandelingen of de revalidatieprogramma’s van hun

patiënten.

https://www.gezondheid.be/index.cfm?fuseaction=art&art_id=3888

Tendensen?

153

Kennisplein

Kennisplein wil de deskundigheid van professionelen en diensten bevorderen inzake

preventie, diagnose en (be)handeling met betrekking tot het functioneren van de personen

met een handicap, die behoren tot (één van) de volgende doelgroepen:

• personen met autisme

• personen met een visuele beperking

• personen met een niet-aangeboren hersenletsel (NAH)

• personen met een verstandelijke beperking en bijkomende gedragsproblemen

Ze leggen daarbij de focus op expertiseontwikkeling en -verspreiding.

http://www.kennisplein.be

Tendensen?

Inzetten van e-learning

Bij onze Noorderburen, is het Dr. Leo Kannerhuis een vooruitstrevend centrum voor autisme.

Zij schrijven in hun recente publicatie het volgende: “Nieuwe behandel- en

trainingsprogramma’s maken het mogelijk pro-actief behandeling aan te bieden. Zo kan

voorkomen worden dat mensen met een autismespectrumstoornis vastlopen in hun

ontwikkeling. Deze vernieuwende ontwikkelingen (zoals e-coaching) kunnen ervoor zorgen

dat de cliënt en zijn omgeving de situatie zo goed mogelijk kan bewaken. Dit zorgt ervoor

dat men meer zelf de touwtjes in handen heeft (zelfregie).

De intensiteit van een behandeling kan variëren. In de ene situatie is een korte poliklinische

training voldoende, terwijl in andere omstandigheden residentiële begeleiding noodzakelijk

is. Behandelen werkt het best wanneer het autisme voor het zesde levensjaar ontdekt wordt.

Dan kan de begeleiding van kind en ouders zo snel mogelijk starten” (Kannerhuis, 2011, p.

23)

Het is zeker zo dat het internet mogelijkheden geeft naar de begeleiding, dagbesteding,

vrijetijdsbesteding,… van personen met autismespectrumstoornissen. Belangrijke evoluties

zijn op dit gebied dan ook te verwachten de komende jaren.

154

Peter Vermeulen geeft evenwel aan dat er op websites en in de media wordt beweerd dat

apps het leven van mensen met autisme grondig zullen veranderen. Dat enthousiasme moet

volgens hem nog even getemperd worden door verschillende beperkingen.

1. De meeste apps zijn Engelstalig

2. De mogelijkheden om ze te personaliseren zijn nog beperkt

3. De meer uitgebreide apps kosten geld

Dus de toekomst zal nog moeten uitwijzen welke apps echt een meerwaarde hebben en wat

de mogelijkheden ervan zijn.

Het loont alvast de moeite om de markt te verkennen.

Autismeplein, initiatief van het dr. Leo Kannerhuis bevat ook regelmatig informatie

hieromtrent. (Vermeulen P. , Appetijt in een app, 2012)

http://www.autismeplein.nl/tag/apps

http://www.autismecentraal.be

Zie voor meer informatie ook het artikel in de Appoteek van Peter Vermeulen op BB.

Ook in Vlaanderen heeft in 2019 het samenwerkingsverband van de

thuisbegeleidingsdiensten voor Autisme een online aanbod onder de vorm van een

chatfuncties. https://www.ligaautismevlaanderen.be/autismechat/

Tendensen?

155

4 BIBLIOGRAFIE

(sd).

Abrahamse, M., & Lindauer, R. (2011). Behandeling van gedragsproblemen bij jonge

kinderen. Kind en Adolescent Praktijk, 86-87.

Aerts, I., & Buys, P. (2011). Mijn zelfportret. Groepswerk rond zelfbeeld voor adolescenten

met autisme. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Anda, R. F., Buchart, A., Vincent, J. F., & W, B. D. (2010). Building a framework for global

Surveillance of the Public Health Implications of Adverse Childhood Experiences.

American Journal of Preventive Medicine, 93-98.

Anthoni, S. (2011). Hulpverlening bij kindermishandeling. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Anthoni, S. (2017). Jaarverslag 2016. Opgeroepen op maart 18, 2019, van

www.vkantwerpen.be: https://www.vertrouwenscentrum-

kindermishandeling.be/uploadfolder/Jaarverslag%202017%20ONLINE%20versie.pdf

Baartman, H. (1996). Opvoeden kan zeer doen. Over oorzaken van kindermishandeling,

hulpverlening en preventie. Utrecht: SWP.

Baartman, H. (2009). Het begrip kindermishandeling: een pleidooi voor herbezinning en

voor bezonnen beleid. Haarlem: Augeo Foundation en Tijdschrift

kindermishandeling.

Bartels, M. (2004). De oorzaken van individuele verschillen in stabiliteit en verandering van

gedragpsproblemen. Neuropraxis, 95-102.

Bastiaanssen, I., Veerman, J., & De Mey, W. (2011). Stop 4-7 vermindert

gedragsproblemen bij jonge kinderen. Jeugd en co, 8-17.

Berg-le Clercq, T., Zoon, M., & Kalsbeek, A. (2012, augustus). Wat werkt in

multiprobleemgezinnen? Opgeroepen op januari 21, 2013, van www.nji.nl:

www.nji.nl

Bianc. (sd). Autisme in begrijpelijke taal. Opgeroepen op januari 14, 2016, van Autisme in

begrijpelijke taal: http://www.autismeinbegrijpelijketaal.nl/jeugd/gedicht.html

Bool, M., & van Doesum, K. (2005). Ontwikkeling en implementatie vna preventieve

interventies voor kinderen van ouders met psychische problemen of verslaving.

Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische kinderpsychologie,

150-161.

Broekaert, E. (2005). Personen met gedragsstoornissen. In E. Broekaert, & G. Van Hove,

Handboek bijzondere orthopedagogiek (pp. 245-300). Antwerpen - Apeldoorn:

Garant.

156

centraal meldpunt voor risicojongeren. CMP. (sd). Opgeroepen op maart 15, 2019, van

www.onderwijsnetwerkantwerpen.be:

https://www.onderwijsnetwerkantwerpen.be/nl/ona/centraal-meldpunt-voor-

risicojongeren-cmp

Cronholm, P., Forke, C., Wade, R., Bair- Merritt, M., Davis, M., Harkins-Schwarz, M., . . .

Fein, J. (2015). Adverse Childhood Experiences. Expanding the Concept of

Adversity. American Journal of Preventive Medicine, 354-361.

De Cleene, D; Verweire, E; Gijsel, L, Van Schoonhoven, M, Van wijnsberghe, P, Scheers, R.

(2018). Autisme. Oorzaken, Therapieën en nieuwe inzichten. Antwerpen: Cascade.

De Clerc, J., Vandewalle, S., Pieters, G., & Van Vreckehm, S. (2005). Kopp-land...

veelstromenland: een zoektocht doorheen een divers landschap. Tijdschrift voor

Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische kinderpsychologie, 115-149.

De Clerck, H. (2002). Mama is dit een mens of een beest? Antwerpen: Houtekiet.

De Clercq, J., & Van Vreckhem, S. (2008). Kinderen van ouders met psychiatrische

problemen. In P. Prins, & C. Braet, Handboek klinische ontwikkelingspsychologie

(pp. 229-253). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

De Coninck, C. (2009). Probleemgedrag. Antisociaal gedrag. In C. De Coninck, Antwoorden

op opvoedingsvragen van leerlingen met gedrags- en emotionele problemen.

Handboek twee. (pp. 1-20).

De Graaf, I., & Blokland, G. (2007). Op onderzoek. Het positief Pedagogisch programma.

Triple P. Maatwerk, 26-28.

De Meulenaere, J., Wilson, S., & Deboutte, D. (2011). Doeltreffende aanpak van

gedragsstoornissen bij kinderen en jongeren: een literatuuroverzicht. TOKK, 152-

160.

Degrieck, s. (2001). Denk en doe. Praktische ideeën voor de eerste stappen in het

leerproces bij mensen met autisme en mensen met een ontwikkelingsachterstand.

Gent-Berchem: Vlaamse dienst autisme en Epo uitgeverij.

Dekovic, M., Asscher, J., & Stoltz, S. (2017). Interveniëren in opvoeding bij (ernstige)

gedragsproblemen van kinderen en adolescenten. In M. van Ijzendoorn, & L. (. van

rosmalen, Pedagogiek in beeld. Een inleiding in de pedagogische studie van

opvoeding en hulpverlening (pp. 205-216). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Didden, R., & Huskens, B. (. (2008). Begeleiding van jonge kinderen en jongeren met

autisme. Van onderzoek naar praktijk. Bohn Stafleu van Loghum: Houten.

Drost, L., Postema, R., Goeree, H., Systema, S., Windmeijer, P., & Schippers, G. (2005).

Online hulp voor kopp-kinderen: aandacht voor een verloren groep. Kind en

Adolescent, 150-161.

Embrechts, R., Janssens, S., Vertommen, T., De Venter, M., & Van Den Eede, F. (2016).

Levenskwaliteit na jeugdtrauma: literatuuroverzicht. Tijdschrift voor geneeskunde,

157

1-9. Opgehaald van https://www.tvg.be/article/levenskwaliteit-na-jeugdtrauma-

literatuuroverzicht

Evenboer, E., Knorth, E., Huyghen, A.-M., Tuinstra, J., & Reijneveld, M. (2017).

Interventies voor kinderen en jongeren met gedragsmatige en emotionele

problemen: een vergelijking op elementen van hulpverlening. Orthopedagogiek:

Onderzoek en Praktijk, 3-15.

Geurts, H. (2015). Autismespectrumstoornis. Achtergrond en definitie. In H. Geurts, B.

Sizoo, & H. Noens, Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek. (pp. 11-

18). Leusden: Diagnosis uitgevers.

Geurts, H., Van Eylen, L., & de Vries, M. (2015). Executieve functies. In H. Geurts, B.

Sizoo, & I. (. Noens, Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek. (pp. 57-

70). Leusden: Diagnosis Uitgevers.

Glazemakers, I. (2017). Triple P- opvoedingsondersteuning voor ouders. Bijblijven , 5-9.

Goris, P. (2016, juli 4). Begeleiding van adolescente meisjes met gedragsproblemen.

Opgeroepen op maart 15, 2019, van Sociaal.net:

https://sociaal.net/verhaal/begeleiding-van-adolescente-meisjes-met-

gedragsproblemen/

Gray, C., & White, A. (2004). Van opstaan tot slapen gaan. Bussum: Uitgeverij Pereboom.

Grietens, H. (2005). Kinderen en jongeren met delinquent gedrag. In H. Grietens, J.

Vanderfaeillie, W. Hellinckx, & W. Rijssenaars, Handboek orthopedagogische

hulpverlening 1. Een orthopedagogische perspectief op kinderen en jongeren met

problemen (pp. 329-366). Leuven - Voorburg: Acco.

Grietens, H. (2009-2010). Jeugdgezondheidszorg Gezin en opvoeding: gedrags- en

opvoedingsproblemen. Opgeroepen op maart 15, 2019, van slideserve:

https://www.slideserve.com/hamish/jeugdgezondheidszorg-gezin-en-opvoeding-

gedrags-en-opvoedingsproblemen-academiejaar-2009-2010

Grietens, H. (2014). Minderjarig slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing. In H.

Grietens, J. Vanderfaeillie, & B. (. Maes, Handboek Jeugdhulpverlening. Een

orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen (pp. 331-

363). Leuven: Acco.

Grietens, H., & Hellinckx, W. (2005). Kinderen en jongeren met gedragsproblemen. In H.

Grietens, Handboek orthopedagogische hulpverlening 1. Een orthopedagogisch

perspectief op kinderen en jongeren (pp. 19-63). Leuven / Voorburg: Acco.

Grietens, H., Bosmans, G., & Baeyens, D. (2014). Kinderen en jongeren met gedrags- en

emotionele problemen. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie, & B. (. Maes, Handboek

jeugdhulpverlening. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met

problemen (pp. 23-58). Leuven : Acco.

158

Harder, A., Kalverboer, M., Knorth, E., & Zandberg, T. (2009). Pedagogische kwaliteiten

van voorzieningen voor residentiële jeugdzorg. In H. Minaert, L. Spelberg, & H.

Amsing, Het pedagogisch quotiënt (pp. 103-122). Houten: Bohn, Stafleu van

Loghum.

Hellinckx, W., Grietens, H., & Ghesquière, P. (2005). Kinderen en jongeren met

psychosociale problemen. In H. Grieten, J. Vanderfaeillie, W. Hellinckx, & W.

Rijssenaarts, Handboek orthopedagogische hulpverlening 1: een orthopedagogisch

perspectief op kinderen en jongeren met problemen. (pp. 91-126). Leuven: Acco.

Hellinckx, W., Grietens, H., Geeraert, L., Moors, G., & Van Assche, V. (2001). Risico op

kindermishandeling? Een preventieve aanpak. Leuven: Acco.

Hermkens, L., & Hoet, J. (2013). Katholieke universiteit Leuven. Opgeroepen op januari 22,

2017, van www.kuleuven.be:

https://www.kuleuven.be/thomas/images/IDGP/prvftp/607-

RG2013_Geweldloos_verzet_Leen_Hermkens_en_Jan_Hoet(1).pdf

Hochman, A. (2017, August 8). Curiosity and reciprocity: Engaging community in the ACE

& resilience movement. Opgehaald van acestoohigh.com:

https://acestoohigh.com/2017/08/08/curiosity-and-reciprocity-engaging-

community-in-the-ace-and-resilience-movement/

Hoekstra, R. (2015). Prevalentie. In H. Geurts, B. Sizoo, & I. Noens,

Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek (pp. 19-30). Leusden:

Diagnosis Uitgevers.

jongerenwelzijn. (sd). Diensten voor herstelgerichte en constructieve afhandeling.

Opgeroepen op maart 15, 2019, van www.jongerenwelzijn.be:

https://www.jongerenwelzijn.be/jeugdhulp/private-voorzieningen/overzicht/hca/

jongerenwelzijn. (sd). Pedagogisch model van G.R. Patterson. Opgeroepen op maart 20,

2019, van www.jongerenwelzijn.be:

https://www.jongerenwelzijn.be/assets/docs/jeugdhulp/publieke-

jeugdinstellingen/patterson_gi.pdf

jongerenwelzijn, A. (sd). Family Finding.

Joplim. (sd).

Joplim. (sd). Jongeren- & Ouder Participatie Jeugdzorg Limburg. Opgeroepen op januari 20,

2017, van www.joplim.be: www.joplim.be

Kalmakis, K., & Chandler, G. (2015). Health consequences of adverse childhood

experiences: a systematic review. Journal of the American Association of Nurse

Practitioners, 457-465.

Kannerhuis, D. L. (2011). Samen verder met autisme. Meer weten - meer kunnen - meer

doen! Doorwerth: Dr. Leo Kannerhuis.

159

Kann-Weedage, D. Z. (2017). Definitie multiprobleemgezinnen. Opgeroepen op januari 11,

2018, van www.nji.nl/multiprobleemgezinnen:

https://www.nji.nl/Multiprobleemgezinnen-Probleemschets-Definitie

Kann-Weedage, D., Zoon, M., Addink, A., van Boven, J., Berger, M., & de Wilde, E. (2017).

Aantal en kosten van multiprobleemgezinnen in Almelo. Opgeroepen op maart 18,

2019, van www.nji.nl: https://www.nji.nl/Multiprobleemgezinnen-Probleemschets-

Definitie

kindermishandeling, v. (2020). wat is kindermishandeling. Opgeroepen op maart 18, 2019,

van vertrouwenscentrum-kindermishandeling.be:

https://www.vertrouwenscentrum-kindermishandeling.be/over-

kindermishandeling/wat-is-kindermishandeling.php

knorth, E., Knot-Dickscheit, J., & Tausendfreud, T. (2007). Zorg voor jeugdigen: ambulant

én niet ambulant. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 113-126.

Lamers-Winkelman, F., & Visser, M. (2010). Kindermishandeling en hulpverlening: een

onderontwikkeld gebied? . In J. Van der Ploeg, & J. de Groot, Kindermishandeling:

een complex probleem (pp. 149-164). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

LGUAcademy. (sd). LGUAcademy. Opgeroepen op januari 20, 2017, van LGUAcademy:

www.lguacademy.be

Matthys, W. (2011). Gedragsstoornissen bij kinderen. . Amsterdam: Hogreve Uitgevers.

Meisters, I. (2006). Vergeet de kopp-kinderen niet! Sociaal, 4-9.

Merlevede, E., Meerschaert, T. B., De Mey, W., & Braet, C. (2004). Kinderen...de baas!?

Praktijkboek voor deskundigen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Metzler, M., Merrick, M., Klevens, J., Ports, K., & Ford, D. (2017). Adverse childhood

experiences and life opportunities: shifting the narrative. Children and Youth

Services Review, 141-149.

Milner, V., McIntosh, H., Colvert, E., & Happé, F. (2019). A Qualitatieve Exploration of the

Female Experience of Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 2389-2402.

Noens, I. (2012). Jongvolwassenen met autisme: een ander kijk in / op transitie?

Transities. Zonhoven: Katholieke Hogeschool Limburg.

Noens, I., Maljaars, J., & Steyaert, J. (2015). Interdisciplinaire begeleiding en behandeling

bij kinderen en jongeren. In H. Geurts, B. Sizoo, & I. Noens, Interdisciplinair

basisboek (pp. 131-148). Leusden: Diagnosis Uitgevers.

Onderwijsbeleid. (sd). Centraal meldpunt voor risicojongeren (CMP) Onderwijsbeleid.

Opgeroepen op januari 20, 2017, van Onderwijs Antwerpen:

www.onderwijsantwerpen.be

Onrust, S., De Graaf, I., & van der Linden, D. (2012). De meerwaarde van Triple P. Kind en

adolescent, 60-74.

160

Peeters, T. (2006). Autisme. Van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen, Amsterdam:

Houtekiet.

Peeters, W. (2005). Ouderbegeleiding bij autisme als therapeutisch proces. TOKK, 58-72.

Pollman, P. (2008). Kindermishandeling inzichtelijk. Vroegsignalsering, onderzoek,

diagnostiek, risicotaxatie. Assen: Van Gorcum.

Prinzie, P. (2004). Waarom doet mijn kind zo moeilijk? Moeilijk gedrag begrijpen, efficiënt

straffen en belonen. Tielt: Lannoo.

Prinzie, P., Schenk, J., & Naber, F. (2017). Antisociaal gedrag bij kinderen en jeugdigen. In

M. van Ijzendoorn, & L. van Rosmalen, Pedagogiek in beeld. Een inleiding in de

pedagogische studie van opvoeding en hulpverlening (pp. 241-252). Houtem: Bohn

Stafleu van Loghum.

Roeyers, H. (2008). Autisme: alles op een rijtje. Leuven: Acco.

Roeyers, H. (2012). Autisme in transitie? Autisme in transitie. Zonhoven: Katholieke

Hogeschool Limburg.

Roeyers, H. (2014). Autismespectrumstoornis alles op een rijtje. Leuven: Acco.

Scheeren, A., & Begeer, S. (2015). Theory of mind. In H. Geurts, B. Sizoo, & I. (. Noens,

Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek. (pp. 71-82). Leusden:

Diagnosis Uitgevers.

Scheeren, E., Arnoldussen, K., Van den Top, H., & Brons, C. (2006). Communicatie en

coaching in het onderwijs: investeren in de leraar en in de leerling. . Antwerpen -

Apeldoorn: Garant.

Scholte, E. (2017). Gedragsproblemen. In E. Scholte, & J. van der Ploeg, Handboek sociaal-

emotionele vaardigheden (pp. 7-38). Springer media.

Sepers, A., De Roos, C., & Van Arum, S. (2012). Signs of Safety. Kind en Adolescent in

praktijk, 94-103.

Simple, K., & Kansagra, S. (2018). Responding to Adverse Childhood Experiences: It Takes

a Village. NCMedicalJournal, 95-98.

Staal, W. (2015). Hersenontwikkeling. In H. Geurst, B. Sizoo, & I. (. Noens,

Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek (pp. 41-54). Leusden:

Diagnosis uitgevers.

Steens, R. (2016). Contextbegeleiding gestript. Praktijkhandboek. Mechelen: Emmaus vzw.

Steketee, M., & Vandenbroucke, M. (2010). Typologie voor een strategische aanpak van

multiprobleemgezinnen in Rotterdam. Utrecht: Verwey-Jonker instituut.

Stevens, J. (2017). How Cities, Counties and States use the ACEs Connection Network to

Help Build Healthy Communities. Journal of Child Adolescent Trauma, 243-247.

the ACE pyramid. (2019, maart 18). Opgehaald van www.cdc.gov :

https://www.cdc.gov/violenceprevention/childabuseandneglect/acestudy/ace-

161

graphics.html?CDC_AA_refVal=https%3A%2F%2Fwww.cdc.gov%2Fviolencepreventi

on%2Facestudy%2FACE_graphics.html

Van Brussel, A., De Meyer, R., Veerman, J., & De Mey, W. (2009). Evaluatie van een

multimodale behandeling voor kleuters met ernstige gedragsproblemen. Initiatieven

en inzichten. Kind en adolescent, 66-81.

van Dam, L., & Verhulst, S. (2019). De JIM-aanpak. Het alternatief voor uithuisplaatsing

van jongeren. Amsterdam: Boom uitgevers.

van der Helm, P. (2017). Naar een gemeenschappelijke opvoedingsstrategie in de

residentiële jeugdzorg. Leiden: Hogeschool Leiden.

van der Helm, P., & Vandevelde, S. (2018). Probleemgedrag is vaak te begrijpen.

Orthopedagogiek: onderzoek en Praktijk , 3-13.

Van der Ploeg, J., & de Groot, R. (2010). Kindermishandeling: een complex probleem.

Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

van der Steege, M. (2010). Opgroeien in een multiprobleemgezin. HJK, 61-64.

Van Der Wolf, K., & Van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Leuven:

Acco.

Van Hattum, H. V. (2015). Meervoudig. Maatwerk. Vakblad voor professionals in sociaal

werk, 31-33.

Van Holen, F., & Vanderfaeillie, J. (2011). www.geweldloos-verzet.nl. Opgeroepen op

januari 22, 2017, van Geweldloos verzet: www.geweldloos-

verzet.nl/GeweldloosVerzet.pdf

Van Ijzendoorn, R., & Bakermans-Kranenburg, M. (2010). Prevalentie van

kindermishandeling in Nederland. In J. van der Ploeg, & R. de Groot,

Kindermishandeling: een complex probleem (pp. 31-66). Antwerpen-Apeldoorn:

Garant.

van Rooijen, K., & Zoon, M. (2019). Wat werkt voor kinderen van ouders met

psychiatrische problemen? Opgehaald van Nederlands Jeugdinstituut:

https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Wat-werkt-

publicatie/WatWerkt_KOPPkinderen.pdf

Vanderfaeillie, J. (2010). Risicofactoren van kindermishandeling. In J. van der Ploeg, & R.

de Groot, Kindermishandeling: een complex probleem (pp. 47-66). Antwerpen-

Apeldoorn: Garant.

Vandeurzen, J. (2014, oktober). Beleidsnota 2014-2019. Welzijn, volksgezondheid en

gezin. Opgeroepen op maart 15, 2019, van www.Vlaanderen.be:

https://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beleidsnota-2014-2019-welzijn-

volksgezondheid-en-gezin

Vermeulen, P. (2005). Ik ben speciaal 2. Berchem: Epo.

162

Vermeulen, P. (2005). Kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis. In H.

Grietens, J. Vanderfaeillie, W. Hellinckx, & W. (. Ruijssenaars, Handboek

orthopedagogische hulpverlening 1 (pp. 279-328). Leuven: Acco.

Vermeulen, P. (2006). Autisme en verbeelding. Intenties 'zien' achter gedrag. Autisme

Centraal, 2-10.

Vermeulen, P. (2009). Autisme als contextblindheid. Berchem-Leuven: Uitgeverij Epo-

Acco.

Vermeulen, P. (2012). Appetijt in een app. Autisme Centraal, 17-18.

Vermeulen, P. (2019). De behandeling van autisme: TEACCH. Sterk! In Autisme, 2-5.

Vermeulen, P., & Degrieck, S. (2006). Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders,

leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo.

Vermeulen, P., & Noens, I. (2014). Kinderen en jongeren met een

autismespectrumstoornis. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie, & B. (. Maes, Deel 1.

Handboek jeugdhulpverlening. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en

jongeren met problemen. (pp. 117-161). Leuven: Uitgeverij Acco.

Vink, R., van der Pal, S., Eekhout, I., Pannebakker, F., & Mulder, T. (2016). Ik heb al veel

meegemaakt. Ingrijpende jeugdervaringen (ACE) bij leerlingen in groep 7/8 van het

regulier basisonderwijs. Leiden: TNO Augeo Foundation Jongerentaskforce.

Voets, J., & Van Den Broeck, L. (2006, mei). Praktijkgids voor de basisschool. Tussen de

regels: gedragsproblemen binnen het basisonderwijs. Opgeroepen op maart 3,

2019, van www.vub.ac.be:

https://www.vub.ac.be/PE/Documenten/Losbladige%20handboeken/Praktijkgids%2

0voor%20de%20basisschool.pdf

Vorstman, J. (2015). Genetica. In H. Geurts, B. Sizoo, & I. (. Noens,

Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek (pp. 31-40). Leusden:

Diagnosis Uitgevers.

VVKBO, Jennes, A., & autisme, C. s. (2004). Autisme-wijzer. Begeleiden van leerlingen met

autisme. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

vzwCachet. (sd). vzw Cachet. Opgeroepen op januari 20, 2017, van vzw Cachet.

Wagemans, J., Evers, K., & Van der Hallen, R. (2015). Centrale coherentie. In H. Geurts, B.

Sizoo, & I. (. Noens, Autismespectrumstoornis. Interdisciplinair basisboek (pp. 83-

96). Leusden: Diagnosis Uitgevers.

Wenselaar, L. (2015). Integrale hulpverlening aan ouders met psychiatrische en / of

verslavingsproblemen en hun kinderen. Kind en adolescent praktijkreeks. Houten:

Bohn Stafleu van Loghum.

Willems, J. (2018, augustus). Op weg naar voorbereid en toegerust ouderschap ofwel naar

trauma-informed professionals èn opvoeders - een afscheidsrede. Opgehaald van

researchgate.net:

163

https://www.researchgate.net/publication/326782230_Op_weg_naar_voorbereid_en

_toegerust_ouderschap_ofwel_naar_trauma-

informed_professionals_en_opvoeders_-_een_afscheidsrede

Wolzak, A. (2009). Kindermishandeling: signaleren en handelen. Utrecht: SWP.

YARVlaanderen. (sd). Yarvlaanderen. Opgeroepen op januari 20, 2017, van Yarvlaanderen:

www.yarvlaanderen.be

Zoon, M. &.-l. (2014, november). Wat werkt in multiprobleemgezinnen? Opgeroepen op

januari 11, 2018, van www.nji.nl/multiprobleemgezinnen.

Zoon, M. (2012, augustus). Kenmerken en risicofactoren van multiprobleemgezinnen.

Opgeroepen op januari 21, 2013, van www.nji.nl: www.nji.nl

Zoon, M., & Clercq, B.-l. (2014, november). Wat werkt in multiprobleemgezinnen.

Opgeroepen op maart 18, 2019, van www.nji.nl/multiprobleemgezinnen:

https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Wat-werkt-

publicatie/Watwerkt_Multiprobleemgezinnen.pdf