S E E I N G T H I N G S D I F F E R E N T LY

de logistiek van flexibel onderwijsverkennend onderzoek naar de stand van zaken in het hbo

White paper

inhoud

1. voorwoord 3

2. achtergrond 4

2.1 aanleiding 4

2.2 flexibilisering van het onderwijs 4

2.3 doelstelling 5

2.4 aanpak 5

2.5 structuur 5

3. referentiekader 6

3.1 enterprise architectuur 6

3.2 onderwijsstrategie 6

3.3 onderwijslogistiek 7

3.3.1 processen 7

3.3.2 mens en organisatie 8

3.3.3 informatie en applicaties 8

3.4 samenvatting 8

4. bevindingen 9

4.1 onderwijsstrategie 9

4.1.1 inhoudelijke flexibilisering 9

4.1.2 organisatorische flexibilisering 10

4.1.3 didactische flexibilisering 10

4.2 processen 11

4.3 mens & organisatie 14

4.4 informatie en applicaties 15

5. conclusies & aanbevelingen 16

5.1 onderwijsstrategie 16

5.2 processen 17

5.3 mens en organisatie 17

5.4 informatie en applicaties 18

6. referenties 20

7. bijlage 21

8. over atos consulting 22

3

voorwoord

Atos Consulting kent een lange traditie van het in kaart brengen van ontwikkelingen binnen de

onderwijssector. Het meest recente rapport dat wij hebben uitgebracht betreft een beschrijving van de

innovatie en excellentie van de bedrijfsvoering binnen het mbo (www.atosconsulting.nl/boeken).

Medio 2009 is Atos Consulting gestart met een nieuw initiatief; het verkennen van de stand van zaken van de onder-wijslogistiek binnen het hbo en dan met name in relatie tot de wens om het onderwijs steeds meer vraaggestuurd aan te bieden. Het voorliggende white paper ‘de logistiek van flexibel onderwijs’ is het resultaat van onze verkenning van het afgelopen jaar. In dit kader hebben we een groot aantal bronnen geraadpleegd. Zo hebben we bijvoorbeeld dankbaar gebruik gemaakt van publicaties van de HBO-raad, Triple A (een initiatief op het gebied van onderwijslogis-tiek in de mbo-sector), Kennisnet en het lectoraat ICT en Onderwijsinnovatie van Hogeschool Windesheim. Ook heb-ben wij een aantal experts op het gebied van flexibel onderwijs en onderwijslogistiek geïnterviewd en bij een zevental instellingen ‘een kijkje in de keuken’ mogen nemen. Voor een overzicht van de geraadpleegde experts en de bezochte instellingen verwijzen we naar de bijlage.

Op deze plaats willen we iedereen die heeft bijgedragen aan de totstandkoming van het white paper zeer hartelijk bedanken. We hebben het afgelopen jaar diverse mooie voorbeelden gezien van hoe instellingen flexibilisering van het onderwijs in de praktijk brengen en hoe men daar in onderwijslogistieke zin vorm aan geeft. Tegelijkertijd hebben we ook kunnen vaststellen dat het professionaliseren van de onderwijslogistiek (‘operational excellence’) in combinatie met het leveren van meer maatwerk (‘customer intimacy’) een grote opgave is, gegeven de omvang en complexiteit van de instellingen en de randvoorwaarden waarbinnen moet worden gewerkt. We hopen dat het resultaat van ons onderzoek en de praktijkvoorbeelden die wij presenteren een bijdrage zullen leveren aan het verder verbeteren van ‘de logistiek van flexibel onderwijs’.

Projectteam Logistiek van flexibel onderwijsJudith AkkermanJim BijlstraLieke HamersMyrthe NuningaSteffanie SpoorenbergPatrick VogelaarIna Warnaer

4

worden dat aansluit op de kenmerken en behoeften van studenten (Schellekens, 2004). Bovendien leidt het be-ter inspelen op de heterogeniteit van studenten tot een verdere reductie van de studie-uitval en tot een betere aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt (Van Gelder 2007).

2.2 flexibilisering van het onderwijs

Bij de inrichting van flexibel onderwijs, ook wel vraag-gestuurd of vraaggericht onderwijs genoemd, vormen de kenmerken en behoeften van studenten het primaire uitgangspunt. Flexibel onderwijs impliceert (een be-paalde mate van) inhoudelijke, didactische en organisa-torische variatie met als doel het realiseren van een zo hoog mogelijk onderwijsrendement. Naast de kenmer-ken en behoeften van studenten vormen kwaliteitsei-sen en financiële randvoorwaarden andere belangrijke uitgangspunten bij de inrichting van flexibel onderwijs. In essentie gaat het om het vinden van een balans tussen flexibiliteit, kwaliteit en efficiëntie (Schellekens, 2004; Volberda, 2007).

In de praktijk krijgt flexibel onderwijs veelal vorm conform de principes van massamaatwerk of massa-individualisering. Dit heeft grote consequenties voor de onderwijslogistiek, dat wil zeggen de wijze waarop het onderwijs gepland en georganiseerd wordt (Waslan-der, 2004). De invoering van flexibel onderwijs is een complex vraagstuk, waarbij het gaat om een gebalan-

achtergrond

2.1 aanleiding

De noodzaak om onderwijs flexibeler in te richten is de afgelopen jaren sterk toegenomen. Een aantal maatschappelijke ontwikkelingen ligt hier mede aan ten grondslag. In navolging van het Sociaal Cultureel Planbureau en het Centraal Planbureau, worden deze ontwikkelingen door de Projectgroep Flexibel Leren (2007)1 aangeduid als de 5 i’s, die zijn uitgewerkt naar de consequenties voor het onderwijs. Hierin komen onder andere de volgende punten naar voren:

> Informatisering: de overgang naar een kenniseco-nomie creëert de noodzaak om onderwijs meer competentiegericht in te richten. Competentiegericht onderwijs biedt ook een kader om eerder verworven competenties te benutten en kan er voor zorgen dat deze verder worden ontwikkeld en verbeterd.

> Individualisering: er is vraag naar onderwijs dat aan-sluit bij de individueel lerenden en hun persoonlijke leerbehoeftes.

> Intensivering: door flexibiliteit van de werkende popu-latie neemt het belang van ‘leven lang leren’ toe. Om te kunnen voorzien in de behoefte aan nieuwe scho-lingstrajecten voor verschillende doelgroepen, neemt het aanbod van vraaggestuurd onderwijs toe.

> Informalisering: er ontstaan nieuwe sociale netwerken, met nieuwe onderwijsvormen.

> Internationalisering: inhoud van onderwijs en onder-wijsaanbod komen wereldwijd beschikbaar.

Uit publicaties van de HBO-raad blijkt dat Nederland een tekort aan hoger opgeleiden kent en dat de hbo-sector, samen met universiteiten, voor de uitdaging staat om dit probleem te helpen oplossen (HBO-raad, 2008, 2009). Twee belangrijke maatregelen die dit probleem moeten aanpakken zijn het terugdringen van de studie-uitval en het bedienen van nieuwe doelgroe-pen. Een van deze doelgroepen betreft bijvoorbeeld werknemers die zich willen nascholen en die wellicht, al dan niet in combinatie met een EVC-procedure2, alsnog een bachelor- of masterdiploma willen halen. Beide maatregelen gaan ervan uit dat met het leveren van meer flexibiliteit en maatwerk, onderwijs geboden kan

1 De projectgroep Flexibel Leren en de werkgroep Referentiearchitectuur van ROC-i-Partners werken samen aan een visie over de referentiearchitectuur van

een flexibele onderwijsorganisatie.

2 EVC staat voor Erkenning van Verworven Competenties.

hbo-sector in cijfers

Er zijn in totaal ruim 40 door het ministerie bekostigde hbo-instellingen.

Bij deze instellingen staan ongeveer 374.000 studenten ingeschreven.

Naast het aanbieden van bachelor- en masteropleidingen, houden de

hogescholen zich bezig met toegepast onderzoek. In totaal zijn ongeveer

350 lectoren actief en meer dan 35.000 medewerkers werkzaam. De totale

inkomsten van de hogescholen bedragen ongeveer 2,8 miljard euro (die

voor tweederde bestaan uit de rijksbijdrage). Het aandeel van de personele

lasten ligt rond 70% en het aandeel van de huisvestingskosten bedraagt

gemiddeld 12%. De beheerskosten zijn goed voor de resterende 18% van

de kosten van de hogescholen (www.hbo-raad.nl).

5

ceerde herijking en herinrichting van strategie en beleid, onderwijslogistieke processen, mensen, organisatie en infrastructuur. Voor het succesvol realiseren van een dergelijke innovatie moet volgens Van Weert en Andries-sen (2005) zogeheten ‘businesskennis’ worden ontwik-keld, die het handelen van organisaties ondersteunt.Atos Consulting wil een bijdrage leveren aan de verdere ontwikkeling van de benodigde businesskennis en daar-mee onderwijsinstellingen ondersteunen bij de invoering van flexibel onderwijs. Hiertoe is in 2009 en 2010 een verkennend onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken van de onderwijslogistiek binnen het hbo, en dan met name in relatie tot de wens om het onderwijs steeds meer vraaggestuurd aan te bieden.

2.3 doelstelling

De doelstelling van het onderzoek is een bijdrage leveren aan de ontwikkeling en verspreiding van praktijkkennis met betrekking tot de logistiek van flexibel onderwijs in het algemeen en binnen de hbo-sector in het bijzonder. Het accent ligt dus niet op het genereren van theoretische kennis (‘know why’), maar juist op het verzamelen, structureren en delen van praktijkkennis (‘know how’). Deze praktijkkennis betreft enerzijds de pragmatische oplossingen die instellingen hanteren ten aanzien van de logistiek van flexibel onderwijs (best practices) en an-derzijds de moeilijkheden waar deze instellingen tegen aan lopen (knelpunten). De verzamelde praktijkkennis is gestructureerd conform een referentiekader dat we in hoofdstuk drie nader toelichten.

2.4 aanpak

Wij hebben we de volgende aanpak gehanteerd: > Uitvoeren van literatuuronderzoek. De geraadpleegde literatuur is met name gerelateerd aan en afkomstig van een aantal bestaande initiatieven op het gebied van flexibel onderwijs en onderwijslogistiek. Het gaat hierbij onder andere om publicaties van de HBO-raad, Triple A (een initiatief op het gebied van onderwijs-

logistiek in de mbo-sector), Kennisnet en het lectoraat ICT en Onderwijsinnovatie van Peter van ’t Riet binnen Hogeschool Windesheim.

> Raadplegen van experts. Een viertal experts is geraadpleegd over de actuele ontwikkelingen met betrekking tot de logistiek van flexibel onderwijs. Voor een overzicht van de geraadpleegde experts wordt verwezen naar de bijlage.

> Bezoeken aan instellingen. Er zijn interviews gehou-den met medewerkers van verschillende instellingen. De interviews hebben plaatsgevonden op zowel strategisch niveau (College van Bestuur, Directeur instituut) als op tactisch/operationeel niveau (mana-ger bedrijfsbureau, manager onderwijsbureau, hoofd planning & control). Bij de selectie van de instellingen is rekening gehouden met de variëteit in de gekozen flexibiliteitstrategie, de omvang van de instellingen en de geografische spreiding. De interviews zijn afgeno-men bij de volgende zeven instellingen:

> Avans Hogeschool > Hogeschool INHolland > Hogeschool Rotterdam > Noordelijke Hogeschool Leeuwarden > Open Universiteit > Saxion > Hogeschool Windesheim

Per instelling zijn verschillende medewerkers geïnter-viewd van één of meer onderwijsafdelingen3. In totaal is met 18 verschillende personen gesproken. Bovendien is gebruik gemaakt van documenten die door de des-betreffende instellingen beschikbaar zijn gesteld. Voor een totaaloverzicht van de participerende instellingen, onderwijsafdelingen en geïnterviewde personen wordt verwezen naar de bijlage.

2.5 structuur

In hoofdstuk 3 gaan we nader in op het referentieka-der dat wij hebben gebruikt. Hoofdstuk 4 beschrijft de bevindingen aan de hand van het referentiekader en in hoofdstuk 5 komen we tot een aantal conclusies en aanbevelingen.

3 In dit onderzoek gebruiken wij de term onderwijsafdeling voor de in de hbo-markt gehanteerde termen instituut (Hogeschool Rotterdam, Noordelijke Hoge-

school Leeuwarden), Academie (Avans Hogeschool, Saxion), School (Hogeschool INHolland, Windesheim) en Domein (Hogeschool INHolland per eind 2010).

6

3.1 enterprise architectuur

Bij de uitvoering van ons onderzoek hebben wij gebruik gemaakt van een referentiekader: een algemene en praktische structuur voor de analyse en verwerking van informatie op het gebied van flexibel onderwijs en onderwijslogistiek.

Als basis voor ons referentiekader hebben wij gekozen voor de binnen Atos Consulting veel gebruikte enter-prise architectuur. Een enterprise architectuur beschrijft de strategie van een organisatie in samenhang met de business en IT architectuur. De business architectuur betreft hier de producten en diensten, processen en de organisatie, en de IT architectuur verwijst naar de informatievoorziening en applicaties en technologische infrastructuur. De onderlinge samenhang tussen deze elementen is van groot belang. Business en IT kunnen immers niet meer los van elkaar gezien worden (Van Dullemen, et al., 2008).

In vervolg van dit hoofdstuk worden vijf onderdelen van de enterprise architectuur nader uitgewerkt, uitgesplitst naar: onderwijsstrategie, onderwijslogistiek (processen, mens en organisatie en informatie en applicaties). De technologische infrastructuur blijft als onderdeel verder buiten beschouwing. We sluiten het hoofdstuk af met een samenvatting van het door ons gehanteerde refe-rentiekader.

3.2 onderwijsstrategie

De kenmerken en behoeften van studenten vormen het uitgangspunt bij een onderwijsstrategie die is geënt op flexibiliteit. Er zijn verschillende aspecten van het onder-wijs die kunnen worden geflexibiliseerd. Collis (1997) onderscheidt zeven ‘flexibiliteitsdimensies’:

> Instapmogelijkheid: de student kan beginnen op verschillende momenten en op basis van meerdere niveaus van voorkennis.

> Tijd: de student kan leren op geschikte momenten tijdens de werkdag, werkweek of weekend.

> Plaats: de student kan werken op de campus, thuis, op de werkplek of elke andere plek waar een verbin-ding is met het internet.

> Inhoud en niveau: de student heeft de mogelijkheid om langs verschillende individuele leerwegen en op verschillende niveaus een cursus te volgen.

> Werkvormen: de student kan in groepsverband of individueel leren.

> Leermateriaal: de student gebruikt verschillende soorten materiaal (video, documenten, audio, hyper-teksten, software).

> Communicatiemogelijkheid: de student kan gebruik maken van synchrone (chats), asynchrone (virtuele werkruimte) en fysieke (klaslokaal) communicatiemid-delen.

Om de complexiteit van onze verkenning enigszins te reduceren, hebben we de flexibiliteitsaspecten terugge-bracht tot de volgende drie dimensies:1. Inhoud

> Variëteit > Niveau > Volgorde

2. Organisatie > Plaats > Tijd > Instroommogelijkheden

3. Didactiek > Werkvorm > Leermateriaal > Communicatiemogelijkheden

De strategische afwegingen die die ten aanzien van bovengenoemde dimensies worden gemaakt, bepalen de aard van het onderwijs en de keuzemogelijkheden voor studenten.

referentiekader

Onderwijs- strategie

Processen

Informatie

Applicatie

Technologische infrastructuur

Mens en organisatie

Business architectuur domein

IT architectuur domein

7

3.3 onderwijslogistiek

3.3.1 ProcessenDe keuze voor een bepaalde (flexibele) onderwijsstra-tegie heeft consequenties voor de onderwijslogistiek. Maar wat is onderwijslogistiek? Triple A (2009) definieert in haar Onderwijsencyclopedie onderwijslogistiek als “het matchen van de leervraag van studenten (uitge-drukt in onderwijsproducten uit de onderwijscatalogus) met de beschikbare docenten en middelen met als resultaat het geroosterde onderwijs dat de basis vormt voor de uitvoering van het primaire proces (het onder-wijs)”.

Triple A (2009) benadert onderwijslogistiek vanuit een onderwijsprocesmodel: in het model van Triple A zijn alle processen van een onderwijsinstelling, vanuit het perspectief van de student, opgenomen. Het beschrijft het traject van een student (van inschrijving tot diplome-ring en uitschrijving) met alle bijbehorende gegevens-stromen en geeft inzicht in het onderlinge verband van alle processtappen.

Uit het onderwijsmodel van Triple A kunnen de volgende onderwijslogistieke processen worden afgeleid:

> Leervraag arrangeren: het formuleren van de leervraag van een deelnemer, uitgedrukt in onderwijsproducten (les, een cursus, module of andere onderwijseenheid), eventueel aangevuld met additionele wensen en voor-waarden.

> Beheren onderwijscatalogus: het opstellen en onder-houden van de onderwijscatalogus, een verzameling van onderwijsproducten beschreven aan de hand van productgegevens (titel, omvang, volgorde, leerstijl, complexiteit, enz.) die de basis vormt voor onderwijs-ontwikkeling.

> Inzetten middelen: het plannen van de inzet van onderwijsproducten, docenten en middelen (lokalen, leermaterialen) gedurende een bepaalde periode (tijd) en plaats.

> Roosteren: het vastleggen van deelnemers om specifieke onderwijsproducten, aangeboden door een bepaalde docent, op de gereserveerde tijden en plaatsen af te nemen.

architectuur

inschrijven

diplomeren

overdracht deelnemer-gegevens

uitwisseling brontoelevering

verantwoordings-informatie

analyseren aan- en afwezigheid

examineren

aantonen compe-tenties en kennis

opleiden en vormen

beheren loopbaan

registreren aan- en afwezigheid

accepteren

beheren onder-wijscatalogus

ontwikkelen onderwijs

leertraject bege-leiding

inzetten middelen

aanpassen en aanvullen

middelen

toewijzen bpv

leervraag arrangeren

uitschrijven beheren identiteit

prognotiseren

aanpassen en aanvullen

rooster

leeraanbod plannen

onderwijs

administratie voorbereiding onderwijs

Bron: Triple A Onderwijsencyclopedie (2009)

8

3.3.2 Mens en OrganisatieDe keuze voor een bepaalde onderwijsstrategie heeft ook consequenties voor mens en organisatie. Hierbij valt te denken aan de organisatie en de besturing daar-van, maar ook de menselijke component en de organi-satiecultuur. In paragraaf 4.3 zal per flexibiliteitsdimensie aangegeven worden wat de impact is op het aspect mens en organisatie.

3.3.3 Informatie en ApplicatiesVoor de uitvoering van de onderwijsstrategie en de onderwijslogistieke processen zijn informatievoorzie-ning en IT-systemen onmisbaar. In paragraaf 4.4 wordt stilgestaan bij de impact van de gekozen strategie en organisatieinrichting op de informatievoorziening, archi-tectuur en het applicatielandschap.

3.4 samenvatting

De consequenties van flexibel onderwijs voor de onder-wijslogistiek zijn afhankelijk van de gekozen strategie. Inhoudelijke flexibiliteit heeft andere gevolgen voor student, onderwijscatalogus, docenten en middelen dan organisatorische en didactische flexibiliteit. Het in het voorgaande beschreven referentiekader geeft inzicht in de verbinding tussen de onderwijsstrategie van een instelling als het gaat om flexibel onderwijs enerzijds en de proces- en organisatiekant van de onderwijslogistiek anderzijds.

referentiekader flexibel onderwijs

flexibele onderwijsstrategie

1. Inhoudelijke flexibiliteit2. Organisatorische flexibiliteit3. Didactische flexibiliteit

onderwijslogistiek

1. Leervraag arrangeren 2. Beheren onderwijscatalogus 3. Inzetten middelen 4. Roosteren

business architectuur

enterprisearchitectuur

it architectuur

Processen

Informatie Applicaties

Mensen Organisatie

Techniek (buiten scope)

9

In dit hoofdstuk geven we een overzicht van onze bevin-dingen aan de hand van het beschreven referentiekader. In lijn met de doelstelling van onze verkenning komen hierbij zowel de pragmatische oplossingen die instellin-gen hanteren als de ervaren knelpunten naar voren.

4.1 onderwijsstrategie

4.1.1 Inhoudelijke flexibiliseringInhoudelijke flexibilisering kenmerkt zich door het feit dat de studenten zelf invulling kunnen geven aan hun stu-dieprogramma. Dit doet de student door verbredende of verdiepende inhoudelijke accenten aan te brengen in zijn studieprogramma, die aansluiten bij zijn interesses, ambities of onderscheidend vermogen op de arbeids-markt.

Bij alle instellingen hebben wij een bepaalde mate van inhoudelijke flexibiliteit gezien, vooral op het niveau van de minors. Wij constateren echter ook dat veel instel-lingen twijfels hebben over de volwassenheid van de student in het kader van inhoudelijke flexibiliteit, zeker aan het begin van de opleiding. Om die reden vullen de meeste opleidingen het studentgestuurde onderwijs pas vanaf het tweede of derde jaar in.

Wat betreft flexibiliteit op het niveau van een onderwijs-eenheid binnen een major of een minor geldt dat dit binnen de hbo-instellingen nog nauwelijks van de grond komt. In ieder geval niet voor de reguliere deeltijd of vol-tijd hbo-student die na afronding van middelbare school of mbo instromen. De vraag is ook of deze studenten wel behoefte hebben aan deze vormen van flexibiliteit. EVC-studenten hebben in het kader van een leven lang lerenonderwijs deze behoefte zeker wel. Echter worste-len de meeste instellingen er nog mee hoe invulling te geven aan flexibiliteit op onderwijsniveau en -volgorde.

Ter illustratie presenteren wij een aantal voorbeelden van inhoudelijke flexibilisering.

Door Hogeschool INHolland wordt een zeer uitgebreide invulling gegeven aan het major-minor model.

Saxion kiest ervoor om binnen de studieroute HIDS (Human Information Design & Strategy) de inhoud van de opleiding niet vooraf in detail te bepalen. De onder-wijscatalogus bevat zeer beperkte informatie en het onderwijs zelf is slechts op hoofdlijnen ontwikkeld.

De voorbeelden van Hogeschool INHolland en Saxion laten zien dat studenten steeds meer zeggenschap krij-gen bij de invulling van de eigen studieloopbaan. Door de instellingen wordt aangegeven dat studenten wel begeleiding nodig hebben om goed invulling te geven aan deze keuzevrijheid. Dit vraagt ook andere compe-tenties van docenten. Voor de meeste hbo-instellingen geldt dat docenten worstelen met het invullen van de rol

bevindingen

hogeschool inholland: architect van je eigen loopbaan

Bij Hogeschool INHolland wordt per school gekeken welke competenties

studenten later nodig hebben in het beroepenveld. Hier sluiten de verschil-

lende minors op aan. Hogeschool INHolland creëert in de toepassing van dit

studiemodel ruime keuzemogelijkheden voor studenten en daarmee steeds

meer individueel gerichte leerroutes binnen een opleidingstraject. Hierin is

Hogeschool INHolland uniek binnen het Nederlandse hbo-onderwijs. Ner-

gens anders is het mogelijk om 25% van het onderwijspakket zelf samen te

stellen. Speciale aandacht gaat binnen dit keuzemodel uit naar de differen-

tiatieminor. De differentiatieminor is onderdeel van het studieprogramma

(bestaande uit 60 credits, ofwel studiepunten) vanaf het tweede studiejaar,

waarin de student de mogelijkheid heeft om ook onderwijs buiten het eigen

domein van de major en specialisatieminor te volgen. Dit kan ertoe leiden

dat de student een bredere kijk op de samenleving ontwikkelt en op zijn ei-

gen plaats en rol daarbinnen. Door de differentiatieminor zorgvuldig samen

te stellen, kiest de student als het ware zijn eigen, unieke profilering op de

arbeidsmarkt. De student wordt architect van zijn eigen loopbaan.

saxion: de actualiteit bepaalt de inhoud

De studieroute HIDS valt onder de opleiding Informatiedienstverlening en

-management (IDM). In het curriculum worden vier ‘leerlijnen’ onderschei-

den: Communicatie, Menswetenschappen, Toegepaste Technologie en

Ondernemerschap. In alle leerlijnen staan innovatie en creativiteit centraal.

In de eerste twee jaar is er sprake van breed aanbodgestuurd onderwijs op

alle bovengenoemde gebieden. In de laatste twee jaar ontwerpt de student

samen met de docenten een eigen afstudeertraject. De opleiding valt of

staat met actualiteit en dit model maakt het mogelijk direct te reageren op

de razendsnelle ontwikkelingen in medialand. HIDS is voortdurend in bewe-

ging en het bedrijfsleven is nauw bij de studieroute betrokken door onder

andere het leveren van gastdocenten en het aanbieden van stageplaatsen.

10

als studieloopbaanbegeleider. Dit heeft consequenties voor de traditionele rol van de docent. In paragraaf 4.3 komen we hier op terug.

4.1.2 Organisatorische flexibiliseringEen onderwijsstrategie die zich richt op organisatorische flexibiliteit kenmerkt zich door het feit dat studenten op meerdere momenten kunnen instromen (soms afhanke-lijk van het niveau van voorkennis) en uitstromen. Daar-naast betreft het de flexibiliteit van tijd (periode, dag, tijdstip) waarop studenten onderwijs kunnen volgen en de plaats waar het onderwijs wordt gevolgd. Het onderwijs van de Open Universiteit, die onder an-dere hbo-opleidingen aanbiedt, is het ultieme voorbeeld van organisatorische flexibiliteit. De Open Universiteit is ooit om deze reden opgericht en heeft tijd- en plaatson-afhankelijk onderwijs nog altijd als speerpunt.

Ook de traditionele hbo-instellingen kennen anno 2010 een bepaalde mate van organisatorische flexibiliteit om studenten tegemoet te komen in hun wensen. Bij de meeste instellingen kunnen studenten twee keer per jaar instromen en is het mogelijk op verschillende momenten uit te stromen ofwel af te studeren. De instellingen ge-ven aan het aantal instroommomenten verder te willen vergroten. De instellingen worden echter wel beperkt door de accreditatie-eisen en de additionele kosten. De wettelijke bekostiging omvat nu slechts twee instroom-momenten. Met het oog op de verwachte bezuinigingen lijkt een uitbreiding daarop nu niet haalbaar.

Wat betreft tijd, zien wij dat bijna alle instellingen het regu-liere voltijdonderwijs op meerdere tijdstippen aanbieden. Dit is vaak het gevolg van het aantal studenten dat het

onderwijs volgt en de beschikbaarheid van docenten en ruimtes. Het komt zelden voor dat studenten zelf ook een voorkeur kunnen aangegeven voor de dag of tijdstip waarop zij het onderwijs willen volgen. Binnen deeltijd, duaal en avondonderwijs, is dit gangbaarder en wordt er meer rekening gehouden met de wensen van de student.

Plaatsonafhankelijk onderwijs is in opkomst bij hbo-instellingen. Een aantal instellingen beschikt over de faciliteiten om op afstand onderwijs te geven. Bij deze instellingen kunnen studenten onderwijs online volgen of online terugkijken. Toch zijn de meeste instellingen er nog volledig op ingesteld dat een student naar de instelling komt om het onderwijs te volgen. Dit komt voort uit de heersende overtuiging dat leren een sociaal proces is waar contacturen voor nodig zijn. Daarnaast is men het erover eens dat de gemiddelde student on-voldoende zelfstandig is of niet weet wat hij moet weten en dus leren. Om deze reden biedt de Open Universiteit studenten kansen om in cohorten te leren om zodoende steun aan elkaar te hebben of in een semestersysteem te werken met vaste deadlines. Hogeschool INHolland biedt een andere vorm van plaatsonafhankelijk onderwijs. Deze instelling, met loca-ties in meerdere steden in de Randstad, biedt studenten de mogelijkheid bepaalde vakken te volgen in verschil-lende steden.

Bovenstaande laat zien dat er genoeg voorbeelden zijn van organisatorische flexibiliteit. Maar er zijn ook genoeg twijfels en knelpunten. Is de reguliere student wel vol-wassen, gedisciplineerd en gemotiveerd genoeg om ‘op afstand’ zelfstandig te leren? Wat te doen met sociale cohesie en praktijkonderwijs? En hoe om te gaan met de logistieke uitdagingen? Om deze redenen is het in de meeste gevallen nog altijd zo dat een student een bepaald vak uit de onderwijscatalogus volgt op een gezette tijd (periode, dag, tijdstip) en plaats (lokaal).

4.1.3 Didactische flexibiliseringHet uitgangspunt bij didactische flexibilisering is dat er wordt aangesloten bij de wijze waarop studenten leren (leerstijlen van studenten). Bij didactische flexibi-lisering gaat het er om dat studenten bij gelijkblijvende inhoud en tentamens kunnen kiezen uit verschillende didactische varianten om hun einddoel (het halen van het tentamen) te bereiken. We zien dit op verschillende wijzen terugkomen binnen het onderwijsmodel van de instellingen. Zo kunnen studenten bij bepaalde oplei-

open universiteit: studeren op basis van het ‘anytime, anyplace,

anywhere’-principe

Als ‘de universiteit voor een leven lang leren’, positioneert de Open Univer-

siteit (OU) zich op de dimensie organisatie. Aan de OU kan iedereen die 18

jaar of ouder is (en niet middels het reguliere onderwijs wil/kan studeren)

volgens een eigen plan studeren op hbo- of universitair niveau. Deelnemers

ontvangen het studiemateriaal thuis en krijgen een eigen studieplek op

het internet, waar ze contact hebben met docenten en medestudenten.

Er wordt modulair onderwijs geboden volgens het principe “begeleide

zelfstudie”. De OU komt iets terug van de uiterste vorm van organisatori-

sche flexibiliteit. Om studierendement te verhogen wil de OU elementen van

traditioneel onderwijs toevoegen (tegengestelde beweging). Van flexibiliteit

naar maatwerk (voor groepen), omdat een deel van de studenten toene-

mende behoefte heeft aan meer ondersteuning, sociale cohesie, etc.

11

dingen, naast de voltijdvariant, bijvoorbeeld kiezen voor een deeltijd- of duale variant. Met name de duale variant wijkt, door de grote praktijkgerichtheid, in didactische zin af van de voltijd- en deeltijdvariant. Deze laatste is wellicht meer een voorbeeld van organisatorische flexi-biliteit. Overigens geldt dat ook voor de duale variant.

Naast deze globale didactische flexibiliteit kan er ook sprake zijn van flexibiliteit binnen een bepaalde oplei-ding. De bezochte opleiding binnen Avans is hiervan een mooi voorbeeld. Didactische flexibiliteit op dit niveau komt overigens niet veel voor.

Alle hbo-instellingen hebben in hun onderwijsprogramma rekening gehouden met opleidingen en afstudeerrichtingen waarbij een andere, vernieuwde didactiek voorop staat. De dimensie didactiek richt zich op flexibiliteit rondom de aangeboden werkvormen, leermaterialen en communica-tiemogelijkheden. De betekenis die wij dan ook aan didac-tiek meegeven is het organiseren en faciliteren van het leren. De keuze om verregaand op de dimensie didactiek te flexibiliseren leent zich niet voor alle soorten opleidingen, is de ervaring van de meeste hbo-instellingen.

De meeste hogescholen hebben een bepaalde mate van variatie in aanbod van diverse werkvormen. Naast ‘traditionele’ colleges, werkcolleges, practica en trai-ningen wordt onder andere ook invulling gegeven aan probleemgestuurd onderwijs, praktijkgericht onderzoek, zelfstudieopdrachten, games en skill labs.Avans Hogeschool is een van de instellingen die zich ook op een ander vlak onderscheidt. Bij Avans Hoge-school is binnen de Academie voor Financieel Manage-ment (AFM) gekozen om de leerstijl en -beleving van de student centraal te stellen bij het volgen van een oplei-ding. AFM heeft vier leerroutes binnen haar opleidingen ontwikkeld waarbij de student de keuze heeft om de leerroute te volgen die het best bij hem past. Studenten kunnen kiezen voor een praktijkgerichte leerroute, the-oretische route of een gemengde vorm. ‘Slimmeriken’ kunnen zelfs een individueel traject volgen.

De praktijk laat echter zien dat studenten in het eerste jaar risicomijdend gedrag vertonen rondom de keuze voor een specifieke leerroute. Studenten spelen op safe en kiezen voor de traditionele route uit angst het propedeusejaar niet te halen. De Academie voor Finan-cieel Management binnen Avans Hogeschool heeft er daarom voor gekozen om het keuzemoment voor een

alternatieve leerroute vanaf het tweede studiejaar in stellen. AFM ziet wel een verbetering van het studieren-dement bij studenten die studeren via hun eigen leerstijl en -beleving.

Verder zien wij dat stagebedrijven een steeds belang-rijkere rol spelen in de studieloopbaanbegeleiding van een student. Dit geldt voornamelijk voor de praktijkge-stuurde routes binnen de hogescholen waar de student het grootste gedeelte van zijn studie binnen een bedrijf doorbrengt. Er ontstaat een samenwerkingsverband op de inhoud tussen de onderwijsinstelling en het stagebe-drijf. Dit zien wij voornamelijk terug komen in het duale en deeltijd onderwijs waar de didactische flexibiliteit groter is dan bij klassiek voltijd onderwijs.

4.2 processen

Bij het realiseren van inhoudelijke flexibiliteit wordt het beheren van de onderwijscatalogus een steeds promi-nenter en complexer proces. Studenten hebben immers volledig inzicht nodig in de keuzemogelijkheden binnen de instelling om een goede vergelijking van het aanbod te kunnen maken. Om dit te realiseren zien wij dat de verantwoordelijkheid voor het opstellen en onderhouden van de catalogus van opleidingsniveau naar onderwijs-afdelings- of instellingsniveau verschuift. Dit heeft vele afstemmingsrondes tot gevolg, maar heeft als belangrijk neveneffect dat efficiëntievoordelen worden behaald door de uniformiteit en het beperken van de variëteit (geen dubbelingen, elke onderwijsafdeling wordt verant-woordelijk voor de vakken waarin deze excelleert, etc.)

avans hogeschool: de leerbeleving centraal

Bij de praktijkgerichte leerroute is de student in een bedrijf aanwezig

om bijvoorbeeld een jaarrekening te leren maken. De theoretische route

bestaat voornamelijk uit hoorcolleges op school. De gemengde vorm is het

praktijkblok zoals in de traditionele klassikale werkroute wordt gegeven.

De student kan in elk blok kiezen of hij liever de praktijk in gaat of de

boeken in duikt. Maar een student mag niet altijd voor de praktijk kiezen,

hij moet alle routes hebben gedaan om uiteindelijk te kunnen slagen. Voor

de ‘slimmeriken’ heeft de opleiding een individueel traject ontwikkeld. Deze

studenten blinken niet alleen uit in een cijfer tien, maar in hun onderne-

mend vermogen. Deze route is slechts voor enkelen weggelegd, omdat het

veel van docenten vergt. Het gaat om zeer specifiek maatwerk, bijvoorbeeld

iemand die voor zijn eigen bedrijf snel wil leren een businessplan of jaar-

rekening op te stellen.

12

Een belangrijke randvoorwaarde voor één uitgebreide onderwijscatalogus is de standaardisatie over de onderwijsafdelingen heen rondom periodeplanning en tentamenplanning. Ook voor andere onderwijslogistieke processen geldt het credo: eerst standaardiseren om te kunnen flexibiliseren. Dit uit zich bijvoorbeeld in centrale kaders rondom roostering van minoren en keuzeon-derwijs. Dit pleit voor het maken van instellingsbrede afspraken met betrekking tot roostering. Een voorbeeld hiervan is Hogeschool Rotterdam, die minoronderwijs aanbiedt op één afgesproken dag in de week.

Als wij processen, middelen en roosteren nader be-schouwen, dan zien wij dat over het algemeen geldt dat de efficiëntie van het gebruik van middelen afneemt wanneer gekozen wordt voor inhoudelijke flexibiliteit in het onderwijsprogramma. Er vindt versnippering plaats in de vakken, waardoor extra docenten en ruimtes nodig zijn om het vak te kunnen geven. Om als instel-ling meer zekerheid te krijgen in de aantallen studenten per vak, kan het hanteren van inschrijvingslimieten en drempels helpen om een efficiënte inzet van ruimtes en docenten te realiseren.

Voor het flexibiliseren van EVC-onderwijs geldt dat hbo-instellingen moeten toewerken naar een modulaire opbouw van het onderwijsprogramma, waarin vakken gescheiden van elkaar kunnen worden gevolgd.

Organisatorische flexibiliteit heeft zijn weerslag op de onderwijslogistieke processen van een hbo-instelling (als onderdeel van de business architectuur). De leervraag arrangeren betreft bij instellingen niet alleen de inhoude-lijke leervraag, maar ook de studentvoorkeur betreffende instroommoment, tijd en plaats. Echter, hoe groter het aantal variabelen, hoe ingewikkelder de onderwijslogis-tieke processen. Om deze reden zien wij bij instellingen die zich profileren op de organisatorische dimensie een onderwijscatalogus met een relatief beperkt aanbod, die modulair/thematisch is opgebouwd en waarbij de vakken strak geformuleerd en afgebakend zijn. Dit beperkt het aantal variabelen waarmee rekening moet worden gehouden. Het faciliteert daarnaast de student in het zelfstandig maken van de juiste keuzes. Deze keuzes zijn van groot belang, zeker bij een instelling als de Open Universiteit, omdat een aantal vakken samen in een bepaalde volgordelijkheid, ervoor zorgt dat een student een hbo-diploma haalt.

Bij instellingen die kiezen voor organisatorische flexibi-liteit zien wij vaak dat het begeleiden van de student bij het maken van deze keuzes (arrangeren leervraag) en het beheren van de onderwijscatalogus centraal belegd is. Op basis van heldere centrale kaders, wordt vervol-gens de inhoud decentraal verder vorm gegeven. Ook het inzetten van middelen gebeurt veelal centraal. Zo is bij de Open Universiteit één van de belangrijkste proces-sen het centraal beschikbaar stellen van studiemateria-len aan de ingeschreven studenten.

Een voordeel van deze vorm van flexibiliteit is, in tegen-stelling tot de inhoudelijke dimensie, de toename in ef-ficiëntie van middelen. Door avondonderwijs kunnen on-derwijsruimtes en andere faciliteiten meer uren per dag worden gebruikt, zelfs in het weekend. Hier tegenover staat dat de ondersteunende processen zoals catering en schoonmaakdiensten hierop moeten afgestemd en dat roostering wederom complexer wordt.

windesheim: evenwicht in flexibiliteit en organiseerbaarheid

In lijn met de ambitie om vraaggestuurd onderwijs aan te bieden heeft

Windesheim een aantal jaar geleden de major-minor structuur ingevoerd.

Dit heeft zijn weerslag op de onderwijscatalogus. Naast de major en

verdiepende minoren (per opleiding), worden er ook verbredende minoren

aangeboden. Deze zijn ook voor studenten van de andere schools binnen

Windesheim toegankelijk. Ten aanzien van de onderwijscatalogus geldt

een aantal uitgangspunten waar de drie opleidingen CMV, MWD en SPH in

gezamenlijkheid aan moeten voldoen: het aanbieden van een brede prope-

deuse, samenwerken aan het aanbod van verbredende minoren, aanbod in

verschillende varianten (voltijd, deeltijd en duaal) en de mogelijkheid tot het

volgen van een verkort traject. Hierbij is een evenwicht tussen flexibiliteit

en organiseerbaarheid een vereiste. Daartoe is de volgende ondersteuning

gerealiseerd: inhoudelijke begeleiding door de studieloopbaanbegeleider,

communicatie over de mogelijkheden en keuzeprocedures en logistieke or-

ganisatie van het keuzeproces en de verwerking van de gemaakte keuzes.

Dit laatste verloopt nog niet vlekkeloos, maar er wordt hard gewerkt aan

het laten meegroeien van de ondersteunende systemen op het gebied van

bijvoorbeeld roostering, cijferadministratie en ICT met de ambities op het

gebied van vraagsturing.

13

Bij roostering kunnen wij onderscheid maken tussen het roosteren van het onderwijs en het roosteren van tentamens. Bij de Open Universiteit vindt alleen tenta-menroostering plaats (centraal). Het onderwijs wordt immers op afstand geboden. Bij (één instituut van) de Hogeschool Rotterdam zal binnenkort geen sprake meer zijn van tentamenroostering.

Een andere manier om de roostering voor instellingen behapbaar te houden zien we terug bij Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. Deze hogeschool kiest ervoor het aantal variabelen te beperken door bij bepaalde opleidingen de onderwijsruimtes niet in te roosteren.

Over de onderwijslogistieke processen kunnen wij over het algemeen zeggen dat flexibiliteit op de dimensie didactiek van weinig invloed is op de inhoud van de on-derwijscatalogus bij de hogescholen. Studenten worden in dezelfde competenties en vakken opgeleid, alleen de weg er naar toe is anders. Het leermateriaal daarente-gen is divers (aangepast aan de didactische variant) en is self-explaining. Het verdient wel de voorkeur om de inhoud van de catalogus vorm te geven vanuit een cen-traal kader, aangezien er een verbijzondering plaatsvindt van de catalogus door het aanbieden van diverse leer-routes. Dit maakt het beheer van de onderwijscatalogus complexer.

Het proces leervraag arrangeren is van ondergeschikt belang bij didactische flexibiliteit. De student bepaalt niet inhoudelijk wat hij studeert, maar bepaalt de manier waarop hij studeert, passende bij zijn leerstijl en -bele-ving.

Het roosterproces bij didactische flexibiliteit is dyna-misch. Zoals wij bij AFM van Avans Hogeschool zien, loopt een aantal leerroutes door elkaar heen. Bij de indeling van de klassen moet er al rekening gehouden worden met de diverse routes. Zeker bij de routes waar-in het aantal lessen beperkt is, is het een kunst toch een aantrekkelijk rooster op te stellen waarbij de student toch naar school komt om deze te volgen. Het inzetten van meerdere leerroutes vergt veel extra werk voor de roosteraar en er zijn extra docenten benodigd. Er wordt bij Avans Hogeschool een beroep gedaan op de crea-tieve geest van de roosteraars, de blokcoördinatoren en de medewerker bedrijfsprocessen. Een oplossing die zij daarvoor hebben bedacht is het combineren van de vakken van de theoretische route en de praktijkgerichte route op de vrijdagen om die extra inzet van mensen en middelen te beperken.

Bij de instellingen met didactische flexibiliteit zoals Avans Hogeschool en Saxion wordt over het alge-meen decentraal geroosterd, dichtbij de student en de docent. Vanwege het ontbreken van een integrale (ICT)ondersteuning is binnen de Academie voor Financieel Management een procescoördinator aangesteld. De procesmanager fungeert als spin in het web (afstem-ming inzet catalogus, mensen en middelen) en zorgt voor draagvlak bij de betrokken partijen.Bij de keuze van werkvormen moet idealiter een opti-maal aanbod aanwezig zijn van de fysieke en elektroni-sche middelen van de leeromgeving. De student moet gebruik kunnen maken van een variëteit aan media en werkruimtes (ateliers/skills-labs/vaklokalen) die welover-wogen worden ingezet. Vrijwel alle hogescholen bieden verschillende werkruimtes aan die toegespitst zijn op de aangeboden werkvorm. Inzicht in de beschikbare en benodigde ruimtes, het soort onderwijs en de groeps-grootte is essentieel voor het efficiënt inzetten van de beschikbare ruimte. In het algemeen kunnen wij stellen dat de middelen de didactische flexibiliteit begrenzen. De onderwijsinstellin-gen geven aan dat het gebouw en het soort lokalen niet altijd passend zijn bij de gewenste werkvorm.

hogeschool rotterdam: het digitale toetscentrum

Het instituut voor Financieel Management van deze instelling stelt studen-

ten in staat tijdsonafhankelijk, wanneer het hen uitkomt en zij de leerstof

beheersen, tentamens te doen in het digitaal toetscentrum. In februari zijn

de eerste tentamens nog per groep afgenomen, maar in de toekomst is het

de bedoeling dat studenten in de toetsweken via een stoelreserveringssys-

teem kunnen kiezen op welke dag en op welk tijdstip ze een toets maken.

noordelijke hogeschool leeuwarden: roosteren zonder onderwijs-

ruimtes

De Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL) verzorgt voor ruim 10.000

studenten onderwijs. ‘Flexibel onderwijs op maat’ is een van de vier pijlers

uit hun onderwijsconcept. Het onderwijs is zo ingericht dat professionals

uit de beroepspraktijk gemakkelijk kunnen instromen (gestroomlijnde

EVC-procedure). Ook geeft de NHL aan nuchter en eigenzinnig te zijn. Dit

zien wij terug in hun roosteringsproces. Een NHL-student wordt ingeroos-

terd voor een bepaald vak, op een bepaald tijdstip en met een bepaalde

docent. Samen met de docent en de andere studenten, zoekt de student bij

aanvang van het onderwijs (de les) naar een adequate, beschikbare ruimte.

Dit kan een lokaal zijn, een praktijkruimte, de kantine of wellicht een locatie

buiten de instelling.

14

4.3 mens en organisatie

De docent krijgt naast het geven van onderwijs een nadrukkelijke andere rol; die van studieloopbaancoach. Bijkomend effect voor de docent is dat de inhoud van de onderwijscatalogus zo strak is vormgegeven dat er nauwelijks vrijheid is om invulling te geven aan de inhoud van het onderwijs, aangezien vakken binnen en buiten de opleiding volledig op elkaar zijn afgestemd. De studieroute HIDS van Saxion is hierop een uitzondering.

Over het algemeen betekent het kiezen voor inhoudelij-ke flexibiliteit dat er opleidings- en afdelingsoverstijgend wordt georganiseerd. De afstemming tussen centraal en decentraal neemt hierbij een prominente rol in. Instel-lingsbrede afspraken maken het mogelijk de logistieke processen in de greep te houden.

Het is ook denkbaar de complexiteit het hoofd te bie-den door docenten anders te organiseren. Naar mate een instelling streeft naar meer inhoudelijke flexibiliteit, zouden organisaties ervoor kunnen kiezen om docenten los te koppelen van opleidingen en hen te organiseren rondom vakgebieden. Daarnaast is het van belang dat hbo-instellingen een goede personele planning hebben, waarin aandachtig wordt gekeken naar de verdeling in een vaste en flexibele schil van docenten. Om te kun-nen voldoen aan de vraag van EVC-onderwijs zou een instelling ervoor kunnen kiezen om gebruik te maken van “freelance”-docenten.

De variatie aan werkvormen, leermaterialen en com-municatiemogelijkheden vraagt om een onderzoekende, ondernemende en creatieve houding van de student én docent. De student moet bewust zijn van zijn of haar leerstijl en -beleving en de docent moet over de com-petenties beschikken om de leerstof op verschillende manieren over te brengen op de student.

Om invulling te geven aan de verschillende werkvormen moeten docenten andere vaardigheden ontwikkelen om de student te inspireren, motiveren, begeleiden en coachen. Een docent moet ruimte geven aan de actu-aliteit van de dag, aandacht besteden aan proces en product, belangstelling tonen, de studenten stimuleren om leervragen te stellen in het licht van hun competen-tieontwikkeling en de discussie en dialoog aangaan. De docent transformeert steeds meer naar een ervarings-deskundige, vakinhoudelijke studieloopbaanbegeleider

en sparringpartner. Omdat al deze competenties vaak moeilijk in een docent te verenigen zijn, maken alle onderwijsinstellingen gebruik van gastdocenten uit de praktijk en aparte studieloopbaanbegeleiders.

Uit het onderzoek blijkt dat de digitale didactiek, door Simons (2002) gedefinieerd als de kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT voor het faciliteren van het leren, nog niet of nauwelijks aanwezig is bij de docenten. Hierdoor loopt de hogeschool achter op de kennis en kunde van de student. Docenten maken bewust en onbewust geen gebruik van de geboden middelen. De flexibele leeromgeving moet idealiter een optimale mix van synchrone, asynchrone en fysieke communicatie bevatten. Jongeren van nu zijn media-smart en maken volop gebruik van allerlei digitale soci-ale netwerken en ICT-voorzieningen en mogelijkheden die voorhanden zijn buiten de hogeschool. Op deze ma-nier kan een situatie ontstaan dat studenten een eigen didactische vorm gaan bedenken en zich niet aan de voorgedefinieerde vormvoorschriften houden. Voor alle hogescholen, en dan vooral voor de docenten, ligt er de uitdaging om zich te verdiepen in de ontwikkelingen en toepassingsmogelijkheden van digitale didactiek.

Ook organisatorische flexibiliteit is van invloed op mens en organisatie. We zien dat de onderwijslogistiek centra-ler wordt georganiseerd. In ieder geval, wanneer dit het vaststellen van de kaders waarbinnen de logistieke processen zich afspelen, betreft. Centralisatie garan-deert immers een bepaalde mate van uniformiteit, die decentraal flexibiliteit tot gevolg heeft.

Ook voor de docent heeft organisatorische flexibiliteit aanzienlijke consequenties. De inhoud van het werk verschuift, naar mate het onderwijs plaats- en tijdonaf-hankelijker wordt, van onderwijs geven naar studiebege-leiding. Dit vraagt om andere competenties, die niet bij alle docenten aanwezig zijn. Daarnaast wordt ook van de docenten verwacht dat zij flexibel beschikbaar zijn. Ideaal voor een moderne docent die past in ‘het nieuwe werken’-concept; een docent die vanuit huis (waar ook ter wereld) online onderwijs geeft en niet wil vastzit-ten aan een 9 tot 5 werkritme. Het gebruik maken van docenten uit het bedrijfsleven wordt hierdoor eenvou-diger. Het gevolg hiervan is minder docenten met een vast contract, een toename van het aantal freelance-docenten en een intensieve samenwerking met partners voor gastdocenten.

15

4.4 informatie en applicaties

Onderwijs vindt steeds meer buiten de deuren van de in-stelling plaats en studenten benutten de keuzevrijheid door vaker uitstapjes te maken buiten hun opleiding. Daarom is het van belang dat studenten gebruik kunnen maken van dezelfde faciliteiten op het gebied van ICT en IT-infra-structuur. Hierbij valt te denken aan uniforme systemen en werkwijzen rondom het aanmelden van vakken en tenta-mens, het leren vanuit de digitale leeromgeving, het inzien van tentamenuitslagen, maar ook het werken op verschil-lende onderwijslocaties middels dezelfde inloggegevens.

Uit ons onderzoek blijkt dat er grote verschillen bestaan tussen de onderwijsinstellingen op het gebied van IT-beleid.

Voor het overgrote deel van de hbo-instellingen geldt nog dat er op centraal niveau geen integrale strategie en ar-chitectuur is opgezet. Dit heeft tot gevolg dat een diffuus IT-beleid en een grote verscheidenheid aan applicaties (systemen van externe leveranciers, maatwerksystemen, spreadsheets en databases) op academie of domein-niveau ontstaan. Bij deze instellingen gaat het IT-budget dan ook vaak rechtstreeks naar de academies of domei-nen. In het kort komt het er op neer dat elke academie zijn eigen “systemen” gebruikt en ontwikkelt. Bovendien zien we bij een enkele instelling dat er nog veel geëxperi-menteerd wordt met het gebruik van technologie. Over-wegingen die hierbij belangrijk zijn hebben betrekking op de vraag of er een applicatie moet komen die het best integreert met bestaande applicaties of dat er gekozen moet worden voor de applicatie die het best past bij de filosofie van de onderwijsinstelling. Het gebrek aan stan-daardisatie beperkt de mogelijkheid tot flexibiliseren.De hbo-instellingen geven aan dat een goed onder-steunend IT-systeem op het gebied van integrale onderwijslogistieke processen nauwelijks voorhanden is

in de markt. Momenteel hebben de meeste hogescho-len verschillende systemen ter ondersteuning van de verschillende processen, maar het blijkt moeilijk om de informatie uit deze systemen met elkaar te verbinden. De integratie tussen de systemen is een moeizaam pro-ces voor elke hbo-instelling. De systemen kunnen in de meeste gevallen afzonderlijk van elkaar in elke behoefte voorzien, maar om effectiviteits- en efficiency voor-delen te kunnen behalen moeten de systemen goed geïntegreerd zijn. Het ontbreekt aan geautomatiseerde koppelingen en het informatietransport gebeurt voor-namelijk handmatig waarbij de benodigde informatie wordt gecombineerd met additionele spreadsheets. Dit heeft tot gevolg dat er veel inconsistenties in de gege-vens ontstaan, fouten optreden, extra controles moeten worden uitgevoerd, onvoldoende betrouwbare manage-mentinformatie beschikbaar is en het beheer uiteindelijk een zeer arbeidsintensieve exercitie wordt.

Binnen de instellingen zien wij zowel gebruik van standaard technologie van externe leveranciers als ook maatwerk, zelfbouwsystemen en spreadsheets.

Voor wat betreft de standaard technologie maken de instellingen onder andere gebruik van

> Peoplesoft, Osiris of Educator voor het inschrijf en volgsysteem, waarbij Educator ook de logistiek kan ondersteunen;

> Blackboard, Sakai en/of Winvision voor de elektroni-sche leeromgeving en het digitaal portfolio;

> Syllabus+, Untis of IRIS voor de roostering en planning.

Bij organisatorische en didactische flexibiliteit ligt de nadruk nog meer op het inzetten van digitale middelen die betrekking hebben op ondersteuning van het leren bij de student. Bij de Open Universiteit ligt de prioriteit voornamelijk op ondersteunende ICT om “afstands-leren” mogelijk te maken. ICT-ontwikkelingen blijven belangrijk bij het flexibel maken van een organisatie.

Uit ons onderzoek blijkt dat de inzet van elektronische en digitale middelen sterk wisselend is tussen de hoge-scholen. Een goede ontsluiting van de leermaterialen en ICT-voorzieningen is essentieel aangezien de student minder vaak fysiek aanwezig is in het klaslokaal. Hoge-school INHolland is hier uitermate goed op ingespeeld en de student kan vanuit elke plaats inloggen op zijn of haar elektronische leeromgeving en digitaal portfolio.

hogeschool inholland heeft haar fusieverleden aangegrepen om het

uiterst complexe en gevarieerde applicatielandschap om te vormen naar

een gestructureerd IT-beleid en uniforme architectuur op instellingsniveau

om daarmee onderwijs over verschillende locaties heen mogelijk te maken.

Deze infrastructuur wordt centraal beheerd en iedere wijziging moet

worden aangevraagd, wordt geanalyseerd en getest, alvorens deze centraal

aan het applicatielandschap toe te voegen. Bij Hogeschool INHolland wor-

den ICT-middelen dan ook intensief ingezet om onderwijs en toetsing op

afstand mogelijk te maken. De keuze voor dit IT-beleid maakt het mogelijk

om een zeer gevarieerd aanbod van inhoudelijke en didactische flexibiliteit

te bieden aan de student en zorgt ervoor dat alle faciliteiten op alle locaties

uniform en toegankelijk zijn.

16

conclusies & aanbevelingen

In dit laatste hoofdstuk komen we tot een aantal conclu-sies en aanbevelingen naar aanleiding van ons verken-nend onderzoek. Het referentiekader, zoals toegelicht in hoofdstuk 3, vormt hierbij de kapstok.

5.1 onderwijsstrategie

De flexibilisering van onderwijs is een zeer actueel on-derwerp. Alle deelnemende instellingen denken hierover na en hebben vormen van flexibilisering geïmplemen-teerd. In gesprekken op strategisch niveau binnen de instellingen komt naar voren dat de instellingen worste-len met de mate van flexibilisering. Het houdt instellingen bezig wat studenten nu echt willen en tot welk niveau zij flexibilisering aan kunnen. Daarnaast leven er veel vragen over wat mogelijk is binnen de bestaande bekos-tigingsregels, accreditatiekaders en aangekondigde bezuinigingen.

Wij hebben geconstateerd dat er bij het vaststellen van de flexibiliteitstrategie weinig tot geen rekening wordt gehouden met wat de onderwijslogistiek aan kan. Op strategisch niveau hebben bestuur en management vaak ambitieuze plannen en veranderen hierbij regel-matig van koers. Zij betrekken de logistieke afdelingen onvoldoende in het besluitvormingsproces, waardoor veel van deze plannen niet of niet goed worden geïm-plementeerd. Dit zorgt voor veel onbegrip en frustratie op tactisch/operationeel niveau bij de afdelingen die zich bezig houden met onderwijslogistieke processen. Daar-naast leidt het feit dat sommige instellingen de onder-wijsafdelingen ruimte geven zelf hun flexibiliteitstrategie te bepalen, tot grote logistieke uitdagingen.

Ondanks alle vragen die instellingen hebben ten aanzien van (de mate van) flexibilisering, zien wij dat de drie onderscheiden dimensies van flexibel onderwijs terugko-men binnen de onderwijsstrategieën van de instellingen. Flexibilisering op de dimensie inhoud komt het meeste voor, maar flexibilisering op de dimensies organisatie en didactiek zien wij ook terug. De manier waarop instellin-gen invulling geven aan flexibiliteit verschilt. Een be-langrijke overeenkomst is dat instellingen ervoor kiezen flexibiliteit pas vanaf het tweede of derde studiejaar in te vullen. Dit hangt samen met de opvatting dat studenten een bepaalde taakvolwassenheid moeten hebben om goed gebruik te kunnen maken van bepaalde keuzemo-gelijkheden.

Het is van belang om de student centraal te stellen bij het maken van strategische keuzes rondom de flexibili-sering van het onderwijs. Wat zijn nu precies de wensen van de student, in welke mate kan en wil de student zelfstandig studeren of keuzevrijheid hebben. De stu-dent zal in dit proces ook betrokken moeten worden.

Binnen de keuzes die gemaakt moeten worden, is het van belang pragmatisch te handelen en niet te ambitieus te willen zijn. Het aantal instroommomenten hoeft niet naar tien. Twee of drie kan prima zijn, maar moet in het totaal van de strategie worden bekeken. Bij het maken van strategische keuzes dienen de hbo-instellingen rekening te houden met het steeds vrijer verkrijgbaar worden van inhoud. De student zal daar zelf en via de instelling een toenemend beroep op doen. Dit betekent dat de onderwijsontwikkeltaak van de docent zal ver-schuiven naar een coachende en begeleidende rol om de student te faciliteren het onderwijs tot zich te nemen. Ook raden wij instellingen aan niet op alle dimensies gelijktijdig te veel te willen flexibiliseren, maar de nadruk te leggen op één van dimensies. Dit is een manier om als instelling een onderscheid te maken in de markt. Bo-vendien is het te ambitieus om op alle dimensies ‘best in class’ te zijn en we zien daar in de praktijk ook geen voorbeelden van.

Alvorens een strategische keuze te maken, moet de organisatie goed weten wat het aan kan in het kader van flexibilisering. Het is hierbij in onze ogen noodzake-lijk eerst de consequenties voor de onderwijslogistiek (business en IT architectuur) in kaart te brengen en dan pas een definitieve keuze te maken. Dit betekent dat de onderwijslogistieke afdelingen (tijdig) betrokken moeten worden, omdat zij het beste kunnen inschatten wat de onderwijslogistiek aankan. Daarbij dienen strategische keuzes omarmd te worden in de gehele organisatie. De logistieke rekbaarheid van instellingen moet niet over-schat worden. Wij raden instellingen daarom ook aan om de onderwijsstrategie niet vaker dan elke drie jaar tegen het licht te houden.

Om de invoering van de gewenste flexibiliteitstrategie succesvol te laten verlopen, moeten bestuur en ma-nagement beperkte vrijheid geven aan de interpretatie van de strategie door onderwijsafdelingen. Daarnaast moeten zij sturing geven aan de logistieke afdelingen over de wijze waarop de strategie geïmplementeerd wordt. Zij dienen hiertoe centrale kaders af te geven ten

17

aanzien van een adequate onderwijslogistiek (business en IT-architectuur), bijvoorbeeld door gebruik te maken van de zachte dwang van informatiesystemen. Daar-naast moeten zij een stapsgewijze en projectmatige implementatie van beoogde veranderingen afdwingen, om de succeskans zo groot mogelijk te maken.

5.2 processen

In zijn algemeenheid kunnen wij stellen dat de drie dimensies verschillende consequenties hebben voor de genoemde onderwijslogistieke processen: leervraag ar-rangeren, beheren onderwijscatalogus, inzetten midde-len en roosteren. Zo heeft de dimensie inhoud een grote impact op de onderwijscatalogus en heeft de dimensie organisatie nauwelijks impact op dit proces. Wanneer er flexibilisering op meerdere dimensies tegelijkertijd wordt toegepast zien wij wel dat de onderwijslogistieke processen complexer en dynamischer worden door het toenemend aantal variabelen waar rekening mee moet worden gehouden.

Uit ons onderzoek blijkt dat er in de markt weinig tot geen best practices te benoemen zijn rondom een optimale onderwijslogistieke procesinrichting. Er be-staan grote verschillen tussen de hbo-instellingen. De onderwijslogistieke processen, en in het bijzonder de plannings- en roosteringsprocessen, zijn veelal decen-traal belegd en over het algemeen laat de efficiëntie en de kwaliteit te wensen over waardoor onder andere de volledigheid en tijdigheid van de roosters onder druk komt te staan. Ook tussen de onderwijsafdelingen bin-nen een hbo-instelling ontstaan onderlinge verschillen in werkwijze, effectiviteit, efficiëntie en kwaliteit door deze decentrale procesinrichting. Momenteel wordt op een aantal dimensies de flexibilisering nog maar op kleine schaal toegepast. Hierdoor wordt de inefficiëntie niet altijd goed zichtbaar. Wij voorzien dat de decentrale ver-snipperde procesinrichting flexibilisering op grote schaal gaat beperken. Slechts in een klein aantal gevallen zijn de (roosterings-) processen centraal belegd met gebruik van centrale applicaties. Er is desalniettemin een enor-me efficiëntieslag en kwaliteitsverbetering te behalen als de onderwijslogistieke processen op centraal niveau belegd worden.

Er bestaat dus geen uniformiteit tussen de hogescholen met betrekking tot de inrichting van de plannings- en

roosteringsprocessen. Bij de planningsprocessen is de belangrijkste oorzaak daarvan de autonomie die onderwijsafdelingen bij vrijwel alle hogescholen bezitten om hun eigen organisatie in te richten. Bij de rooste-ringsprocessen lijkt de diversiteit vooral te ontstaan uit verschil in aandacht voor en inzicht in het roosterpro-ces aan de kant van het bestuur van de hbo-instelling. Argumenten voor het maken van een keuze tussen een centrale en decentrale roosterorganisatie zijn wisselend, kunnen binnen een hogeschool soms snel veranderen en lijken niet altijd even doordacht.

Met betrekking tot de onderwijslogistieke processen adviseren wij om standaarden te definiëren voor de inrichting en de procedures van de belangrijkste onder-wijslogistieke processen, die zowel binnen als tussen de onderwijsafdelingen en de betrokken diensten gelden.

Het is hierbij belangrijk dat taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden worden geformuleerd en vastgelegd. Het beschrijven van alle processen en het opzetten van een adequate administratieve organisatie en interne con-trole (AO/IC) is de eerste stap naar meer uniformiteit en standaardisatie. Hierdoor wordt de kwaliteit van de on-derwijslogistieke processen verhoogd en is de organisatie beter en sneller in staat te anticiperen op veranderingen.

Zowel het eigenaarschap van deze standaarden als het proceseigenaarschap zal belegd moeten worden op centraal niveau terwijl op afdelingsniveau verant-woordelijken worden aangewezen voor de uitvoering en het informatiebeheer. Deze standaarden moeten worden geïmplementeerd voor alle onderwijsafdelin-gen en betrokken diensten om uniformiteit te creëren. Flexibiliseren door te standaardiseren is nog steeds het geldende credo!

5.3 mens en organisatie

Bij vrijwel alle hogescholen zien wij geen uniforme inrich-ting van de integrale keten van de onderwijslogistieke processen terug. Tevens ontbreekt de sturing op deze integrale keten. Het is belangrijk dat de strategische keuzes rondom de procesinrichting onderdeel uitmaakt van de besluitvorming van het bestuur en management.

De grote autonomie van de onderwijsafdelingen om hun eigen planningsprocessen in te richten en de geringe

18

mate van standaardisatie van het roosterproces staan een efficiënte inrichting van de plannings- en rooste-ringsketen in de weg. Daarnaast wordt er vanuit het bestuur en management met betrekking tot planning en roostering onvoldoende gestuurd op de kwaliteit van de totale procesketen. Daardoor blijft een bedrijfscultuur in stand waarin weinig planmatig gewerkt wordt (“alles op het laatste moment”) en waarbij de roosteraar elke keer op het laatste moment weer een aanzienlijke inspanning moet verrichten om alle knelpunten in de procesgang op te vangen. Aangezien de meeste roosteraars dit als onderdeel van hun werk zien komt de gebrekkige kwali-teit en organisatie van de plannings- en roosteringspro-cessen uiteindelijk nauwelijks aan het licht. De meeste klachten vanuit de roosteraars hebben betrekking op het niet tijdig en correct aanleveren van gegevens en het laat doorvoeren van wijzigingen. Ook bij de uitvoering van het onderwijs wordt veel afgeweken van de roosters waardoor er onoverzichtelijke situaties ontstaan.

Ook de docenten krijgen te maken met een aanzienlijke rolverandering door de invoering van flexibel onderwijs. Het doorvoeren van de flexibiliteitsaspecten van de verschillende dimensies vereist het aannemen van een fundamenteel andere rol van de docent. De docent transformeert steeds meer naar een ervaringsdeskun-dige, vakinhoudelijke studieloopbaanbegeleider en sparringpartner. Dit vraagt andere competenties van de docent. De docent is niet meer degene die voor de klas staat en die alleen het overdragen en toetsen van leerstof in zijn of haar takenpakket heeft, maar hij trans-formeert naar iemand die leeromgevingen aanbiedt die studenten in staat stellen een leervraag te ontwikkelen en te beantwoorden. Vrijwel alle hbo-instellingen hebben moeite om invulling te geven aan de rol van ‘nieuwe do-cent’. In de praktijk is het moeilijk om de competenties die flexibel onderwijs vraagt in één docent te verenigen. Niet alle huidige docenten zijn geschikt als studieloop-baanbegeleider of willen überhaupt die rol niet vervullen. Daardoor maken alle onderwijsinstellingen gebruik van gastdocenten uit de praktijk en aparte studieloopbaan-begeleiders. Een aantal andere hogescholen zetten professionaliserings- en scholingstrajecten op om het personeel te ondersteunen bij deze transformatie.

Het is belangrijk om op een integrale manier te sturen op onderwijsstrategie én onderwijslogistiek en daarbij een realistisch ambitieniveau te kiezen. Om een suc-cesvolle invoering van strategisch onderwijsbeleid te

bewerkstelligen, zullen bestuur en management de interpretatievrijheid van de onderwijsafdelingen om dat beleid naar eigen inzicht te interpreteren moeten afrem-men en zullen zij meer sturing moeten geven aan de wijze waarop het geïmplementeerd wordt. Definieer een uniform kader met duidelijke grenzen waarbinnen een onderwijsafdeling eigen keuzes mag maken.

De onderwijsafdelingen zullen zo georganiseerd moeten worden dat zij qua omvang zoveel mogelijk vergelijkbaar zijn en aan een standaard organisatiemodel voldoen. Een uniforme duidelijke besturingsfilosofie waarbij taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van alle be-trokkenen in de onderwijslogistieke keten goed vastge-legd zijn is noodzakelijk om medewerkers in de orga-nisatie te stimuleren om volgens de onderwijsstrategie te werken. Naast een gestandaardiseerde organisatie-inrichting van onderwijsafdelingen en ondersteunende diensten is het ook noodzakelijk om de onderwijscata-logi en onderwijsproducten uniform te beschrijven en in te richten.

Er moet dan ook aandacht besteed worden aan de ont-wikkeling van competenties op het gebied van plannen en beheren van personeel, ruimtes en middelen. Instel-lingen kunnen acties uitzetten om de bedrijfscultuur van onderwijsafdelingen minder vrijblijvend te maken en het verantwoordelijkheidsbesef aan te wakkeren van management en de docenten te interesseren voor een efficiënt gebruik van de middelen van de hogeschool. De boodschap moet zijn dat verantwoordelijkheid voor de logistieke kanten van het onderwijs een integraal as-pect vormt van de professionaliteit van onderwijsmana-gers en docenten. Er zal aangestuurd moeten worden op een efficiëntere onderwijsontwikkeling, een betere roosterdiscipline en op een meer verantwoord gebruik van onderwijsruimten door docenten. Er moet een cul-tuurverandering plaatsvinden waardoor het makkelijker wordt om aanspreekbaar te zijn op gedrag en het aan-spreken van anderen hierop. Management en docenten moeten gedrag vertonen dat voortkomt uit hogeschool-breed belang in plaats van individueel belang.

5.4 informatie en applicaties

Het applicatielandschap ter ondersteuning van de logis-tieke processen is divers. Er wordt veelal gekozen voor best-of-breed applicaties, maatwerk of zelfbouw of zelfs

19

ondersteuning door middel van spreadsheets op decen-traal niveau. Het ontbreekt te vaak aan een integraal informatiebeleid waardoor er geen koppeling bestaat tussen de verschillende informatiedomeinen. Dit wordt in stand gehouden door de autonomie die onderwijsaf-delingen hebben bij het inrichten van hun eigen proces-organisatie. Doordat op decentraal niveau het IT-beleid wordt bepaald ontstaat er een wirwar aan verschillende (overlappende) applicaties in de onderwijslogistieke ke-ten op instellingsniveau. Om inzicht te verkrijgen worden gegevens weer overgenomen en gecombineerd in ad-ditionele spreadsheets. Het ontbreken van een integrale systeemoplossing voor de onderwijslogistieke proces-sen vanuit de markt draagt ook bij aan dit probleem. Applicaties die momenteel bij de meeste hogescholen centraal worden beheerd dienen vooral ter ondersteu-ning van de processen rondom de kernregistratie en de traditionele ondersteunende processen (financiën, personeel, inkoop, facilitaire zaken).

Om de flexibilisering naar een hoger plan te tillen en daarbij effectiviteits- en efficiency voordelen te kunnen behalen is het noodzakelijk om een integrale informatie-architectuur voor de onderwijslogistieke keten te ontwer-pen en op centraal niveau te implementeren. Benader de informatiearchitectuur voor de onderwijslogistiek vanuit een hogeschoolperspectief als een geïntegreerd geheel, waaraan op het hoogste niveau sturing moet worden gegeven door het college van bestuur, of door een CIO met gedelegeerde bevoegdheden die de lijnbevoegd-heden van de managers van onderwijsafdelingen en diensten overschrijden. Het is belangrijk om een business en IT-architectuur op te stellen met vooraf gedefinieerde informatiestandaarden die centraal worden beheerd.

Het is daarbij onze aanbeveling om bij grootschalige IT-implementaties technologie in te zetten die zich in de praktijk bewezen heeft. Met andere woorden, bij be-drijfskritische systemen gaat operational excellence voor innovatie. De keuze voor best-of-breed is nog steeds een valide keuze, maar zorg daarbij voor geautomati-seerde koppelingen tussen de verschillende applicaties ten behoeve van betrouwbare informatie en de te beha-len effectiviteits- en efficiency voordelen.

Zorg bij vernieuwingen voor een gefaseerde implemen-tatie met realistische ambities. Verlies hierbij het men-selijke aspect niet uit het oog, een IT-implementatie is geen puur technische aangelegenheid.

20

referenties

> Collis, B., Using Telematics to increase the flexibility of generic types of courses in (post)academic education and continuing professional development, Enschede, Universiteit Twente, 1997.

> Geurts, J., “Van opleidingsfabriek naar loopbaancentrum. Pleidooi voor een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs”, Gids Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie, Elsevier, februari, 2003.

> Haandrikman, M. & Jacobs, H., “Maatwerk en flexibilisering: handreikingen voor competentiegerichte opleidingen”, MBO Raad, 2008.

> “Hogescholen branchejaarverslag hbo 2007”, HBO-raad, 2008. > “Naar een nieuwe verenigingsagenda” (green paper), HBO-raad, 2009. > HBO-raad (www.hbo-raad.nl). > “Visie op leren en onderwijslogistiek”, Projectgroep Flexibel Leren, Zoetermeer, Kennisnet, 2007. > Schellekens, A., “Towards flexible programmes in higher professional education: An operations-management ap-proach”, Open Universiteit, 2004.

> Simons, P.R.J., “Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs”, Universiteit Utrecht, Inaugurele rede, 10 oktober 2002.

> “Triple A Ontwerp & Onderzoek”, Triple A Onderwijsencyclopedie, Zoetermeer, Triple A, 2009. > Van Aken, J, “Bedrijfskunde als ontwerpwetenschap”, Bedrijfskunde, 66(1), 1994, pp. 16-26. > Van Dullemen, J., et al., Enterprise architectuur: een managementinstrument voor business transformatie, Utrecht, Atos Consulting, 2010.

> Van Gelder, W., Vraaggericht werken in het middelbaar beroepsonderwijs: onderzoek naar maatwerk in het MBO, Nijmegen, Ravestijn & Zwart, 2007.

> Van ‘t Riet, P., De opzet van een onderzoek (interne notitie ten behoeve van de Kenniskring LICTO), Zwolle, Hoge-school Windesheim, 2008.

> Van ’t Riet, P., “Knelpunten in de plannings- en roosteringsprocessen van de hogescholen”, Zwolle, Hogeschool Windesheim, 2009.

> Van Weert, T. & Andriessen., “Onderzoeken door te verbeteren: overbruggen van de kloof tussen theorie en praktijk in hbo-onderzoek”, Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by-nd-nc/1.0/nl/), 2005.

> Volberda, H.W., De flexibele onderneming: strategieën voor succesvol concurreren, Deventer, Kluwer, 2007. > Waslander, S., Wat scholen beweegt: over massa-maatwerk, onderwijspraktijk en examens in het voortgezet onder-wijs, Arnhem, Cito, 2004.

21

bijlage

In deze bijlage geven wij een overzicht van de experts die wij hebben geraadpleegd ten behoeve van onze verkenning, van de instellingen die wij hebben bezocht en de personen die wij hebben gesproken en van de mensen die namens Atos Consulting hebben geparticipeerd.

experts > Ad Schellekens van de Open Universiteit > Peter van ’t Riet van Windesheim > Erik van den Beld van Saxion > Ans Gielen van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

instellingen

Instelling Naam Functie

Avans Hogeschool Ron ten Kortenaar Directeur Academie voor Financieel Management

Jolanda Vermeeren Senior medewerker bedrijfsprocessen

Hogeschool INHolland Lein Labruyère Vice-voorzitter College van Bestuur

Han Smits Directeur School of Technology

Monique Koelewijn Directeur Facilitaire Zaken

Gert Idema Teamleider proceskwaliteit Bestuurlijke Agenda

Hogeschool Rotterdam

Jan Roelof Lid College van Bestuur

Johan Sevenhuijsen Directeur Dienst Concernstrategie

Wijnand van den Brink Directeur Instituut voor Financieel Management

Jan van Veen Onderwijsmanager Instituut voor Gezondheidszorg

Kai Glerum Manager bedrijfsvoering Instituut voor Gezondheidszorg

Noordelijke Hoge-school Leeuwarden

Simone Schoonhoven Hoofd Organisatiekwaliteit

André Abrahamse Hoofd Informatisering

Open Universiteit Paul Kirschner Hoogleraar onderwijspsychologie

Kathleen Schlusmans Senior onderwijstechnoloog

Saxion Hans Oeloff Onderwijsmanager Academie Communicatie, Informatie-technologie & Informatiemanagement (CII)

Windesheim Arjen van den Akker Onderwijsmanager School of Human Movement & Sports

Christien Rippen Onderwijsmanager School of Social Work

22

over atos consulting

Wij, als Atos Consulting, zijn een toonaangevende, internationale business- en IT-consultancy organisatie met wereldwijd meer dan 2.500 gedreven professionals. Bij Atos Consulting hebben we een eigen kijk op zaken. Met een positieve aanpak werken we aan strategische adviezen die resulteren in pragmatische oplossingen. Uiteraard samen met onze klanten. We pakken elk project onbevangen aan, zijn creatief, toegankelijk en werken gemakkelijk samen. We denken in oplossingen en daar waar we mogelijkheden zien, zorgen wij ervoor dat het lukt. De relatie met Atos Origin staat voor een voorsprong op technologisch gebied waardoor tech-nologische kansen en innovaties voor onze opdracht-gevers maximaal worden benut. Bij Atos Consulting combineren we sector expertise met know-how van bedrijfsprocessen. Hierdoor bieden onze consultants vanuit een onafhankelijke positie, passende en deskun-dige adviezen.

Atos Consulting is een zelfstandig onderdeel van Atos Origin, de grootste beursgenoteerde Europese IT-dienstverlener (5,5 miljard euro), waar ruim 50.000 mensen werken, van wie circa 8.000 in Nederland. Atos Origin stelt haar klanten - top 500-ondernemingen - in staat hun visie om te zetten in resultaten door strategi-sche advisering, systeemintegratie en managed operati-ons. Bezoek voor meer informatie over onze werkwijze, klanten en resultaten: www.atosconsulting.nl

23

Atos ConsultingPapendorpseweg 933528 BJ Utrecht

Tel: +31 (0)88 265 8888info.consulting@atosorigin.comwww.atosconsulting.nl

Atos, Atos inclusief het symbool met de vis, Atos Origin

inclusief het symbool met de vis, Atos Consulting en

het symbool met de vis op zichzelf zijn geregistreerde

handelsmerken van Atos Origin S.A. Oktober 2010.

© 2010 Atos Origin