HET WELBEVINDEN VAN KINDEREN IN DE BASISSCHOOLResultaten van een grootschalig onderzoek in het Vlaamse basisonderwijs en de praktische toepasbaarheid van het onderzoek in de school Ludo De Lee & Ilse De Volder

SAMENVATTINGWelbevinden is, naast andere indicatoren, een belangrijke kwaliteitsindicator voor de output van het onderwijs. De output, zeg maar het rendement van het onderwijs, is immers meer dan enkel het bereiken van cognitieve leeropbrengsten en meer dan de optelsom van punten. Welbevinden is echter een containerbegrip dat zich niet in enkele woorden laat vangen. Het begrip is dermate complex en omvangrijk dat we hierover een apart artikel zouden kunnen schrijven. We beperken ons binnen dit artikel tot de essentie en de definitie zoals wij die hebben geformuleerd in het kader van ons onderzoek. Om de onderzoeksresultaten die we in dit artikel bespreken correct te vatten, is het belangrijk te weten dat we welbevinden benaderen als een multidimensioneel concept dat bestaat uit vijf dimensies: tevredenheid, betrokkenheid, academisch zelfconcept, sociale relaties en pedagogisch klimaat. Een uitgebreide literatuurstudie en specifieke onderzoeksresultaten hebben tot deze afbakening geleid. Verder gaan we in dit artikel dieper in op de resultaten van het onderzoek naar het welbevinden van leerlingen in het basisonderwijs dat we van juni 2008 tot juni 2009 voerden. Een belangrijk doel van het onderzoek was de ontwikkeling van een bevragingsinstrument waarmee de onderwijsinspectie tijdens schooldoorlichtingen kan peilen naar het welbevinden van de leerlingen. Door leerlingen te bevragen over wat zij vinden van hun school en hun klas kan de inspectie ook het standpunt van de leerlingen mee in rekening brengen bij de controle van de onderwijskwaliteit van een school. De initile onderzoeksdoelstelling hebben we bereikt! De onderwijsinspectie beschikt momenteel over een wetenschappelijk en statistisch onderbouwd instrument om tijdens schooldoorlichtingen te peilen naar het welbevinden van de leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs. Het ontwikkelde bevragingsinstrument, dat we verder de vragenlijst noemen, geeft de leerlingen de mogelijkheid om hun mening te geven over verschillende aspecten van de school en de klas. De vragenlijst bevat 28 items die de leerlingen schriftelijk beoordelen op een vierpuntenschaal. Het concept van de vragenlijst hebben we bij een uitgebreide steekproef van meer dan 4500 leerlingen in 81 basisscholen uitgetest en gevalideerd. De statistische analyse toont aan dat 83 % van de Vlaamse leerlingen zich goed tot zeer goed voelen op school en dat hun welbevinden hoog is. Uit ons onderzoek blijkt verder dat de verschillen in welbevinden tussen leerlingen niet zijn toe te schrijven zijn aan de onderzochte leerlingkenmerken geslacht, leeftijd en schoolvorderingen of aan de schoolkenmerken grootte, doelgroepleerlingen, structuur, onderwijsnet en provincie. Ten slotte bespreken we ook nog de toepasbaarheid van de vragenlijst voor de school. De interesse van het onderwijsveld in de vragenlijst is dermate groot, dat we hiervan ook een versie voor scholen hebben gemaakt in de vorm van een zelfevaluatie-instrument. Elke school kan dit instrument gebruiken binnen haar outputbeleid en zich zo een beeld vormen over het welbevinden van de leerlingen. Zo kunnen scholen via doelgerichte

acties die zaken bijsturen die het welbevinden van (individuele) leerlingen kunnen verhogen.

INLEIDINGDe tijd dat kinderen braaf op hun stoel moesten zitten, liefst met de armen gekruist, ligt gelukkig al ver achter ons. Ook doorwinterde onderwijsinspecteurs hebben al eens nood aan herbronning en verdieping van de materie waarmee ze dagelijks bezig zijn. Levenslang leren staat ook bij ons hoog in het vaandel! De gezochte verdieping vonden we aan de Universiteit van Antwerpen in de masteropleiding Opleidingsen Onderwijswetenschappen (OOW). Gedurende drie academiejaren dompelden we ons als werkstudenten onder in een rijk en boeiend universitair-wetenschappelijk bad gevuld met onderwijsen opleidingsvraagstukken, schreven we papers, bestudeerden we literatuur, waagden we ons aan statistiek, voerden we Werkstudenten OOW aan de slag praktijkonderzoek en keken we met de regelmaat van de klok over het onderwijsmuurtje naar opleidingen in de bedrijfswereld. Met andere woorden een intensieve, maar veelzijdige opleiding die ons blikveld sterk verruimde. Onze opgedane wetenschappelijke en statistische kennis konden we vervolgens botvieren in het sluitstuk van de opleiding: de masterproef. Het onderwerp voor deze masterproef haalden we uit de dagelijkse praktijk van ons werk, namelijk de vaststelling dat de onderwijsinspectie tijdens schooldoorlichtingen in het basisonderwijs leerlingen maar weinig systematisch bevraagd. Niemand zal ontkennen dat kinderen en jongeren belangrijke, zoniet d belangrijkste participanten zijn van het onderwijs. De tijd dat leerlingen braaf op hun stoel moesten blijven zitten, liefst met de armen gekruist, en vooral geen bedenkingen mochten hebben bij wat hen allemaal overkwam, ligt gelukkig al ver achter ons. Vooraan in de klas stond de grote wijsheid die er goedbedoeld van uit ging dat zijn toehoorders niets wisten en dat ze maar moesten aannemen wat hij of zij vertelde en besliste. Kinderen hadden immers geen mening. En als ze toch een eigen mening hadden, leerden we hen al vrij snel dat ze die beter voor zich konden houden. Zwijgen en luisteren was de boodschap. Tot we ons afvroegen hoe het kwam dat onze jongeren niet zo mondig waren! Levenslang leren ook voor doorwinterde onderwijsinspecteurs

Onder impuls van de maatschappij heeft het onderwijs in de voorbije decennia stevig genvesteerd in het mondig maken van haar leerlingen. Gesteund door eindtermen zette de overheid de leerkrachten ertoe aan om de communicatieve vaardigheden van leerlingen te stimuleren en te ontwikkelen. Samen met het mondiger maken is ook inspraak vragen en krijgen meer en meer een vanzelfsprekendheid geworden. Tegenwoordig vinden we het niet meer dan normaal dat we ons zegje mogen en kunnen doen wanneer er veranderingen op til zijn of wanneer er nieuwigheden moeten worden ingevoerd. We zijn pas helemaal gelukkig als men dan ook nog rekening houdt met onze inbreng. Het is vanuit deze maatschappelijke evolutie dus niet zo verwonderlijk dat het idee in toenemende mate aan interesse wint om ook naar leerlingen te luisteren en hen te vragen wat zij van het onderwijs vinden. De onderwijs- en pedagogische wereld interesseert zich in de stem van de leerling, of wat in internationale wetenschappelijke kringen het predicaat pupil voice krijgt. Professor Jean Rudduck van de universiteit van Cambridge schreef een paper met als doel dit debat omtrent pupil voice te stimuleren. In haar discussiestuk Pupil voice is here to stay zegt ze: "Recent years have seen a wealth of statements supporting the idea of young people in school finding and using their voices." (Rudduck, 2005). Ze vraagt zich terecht of hoe het komt dat pupil voice zo aan belangrijkheid wint en of het niet n of andere hype is die even snel verdwijnt als hij is gekomen? Op basis van een enqute van het tijdschrift Klasse blijkt het evenwel slecht gesteld te zijn met de inspraak op school. Naar aanleiding van het nieuwe participatiedecreet pakte Klasse in september 2004 uit met een ophefmakend artikel "School zakt voor inspraak" waarin zowel leerkrachten als leerlingen van mening zijn dat er weinig ruimte is voor inspraak van de leerlingen. Nochtans pleiten onderzoekers voor meer inspraak op school, aangezien het grotere leerkansen creert voor leerlingen. Leren beslissen, bevoegd zijn voor een aantal zaken en verantwoordelijkheid krijgen en hebben zijn belangrijke leerprocessen. Zowel internationaal als nationaal zijn onderwijswetenschappers met de stem van de leerling bezig en trachten ze kinderen en jongeren wetenschappelijk gefundeerde inspraakkaders aan te bieden. In toenemende mate verschijnen allerlei wetenschappelijke rapporten, publicaties en instrumenten op de onderwijsmarkt om scholen, die inspraak van leerlingen ter harte willen nemen, een helpende hand aan te reiken. Daarbij valt op dat de focus van deze inspraakkaders vaak is gericht op leerlingen van het secundair onderwijs. Tot nog toe is er weinig aandacht voor de inspraak van de leerling van het basisonderwijs. Vanuit dit oogpunt wil ook ons onderzoek een bijdrage leveren. Door kinderen van het lager onderwijs in Vlaanderen een inspraakkader aan te bieden, geven we hen een stem en benaderen we ze als volwaardige onderwijspartners.

1

WELBEVINDEN WAT VERSTAAT U DAARONDER?Er is geen universele definitie voor welbevinden want de vlag dekt meerdere ladingen!

Aan het onderzoek naar het welbevinden van leerlingen in het basisonderwijs ging een uitgebreide literatuurstudie vooraf. In dit artikel kunnen we hierop niet dieper ingaan,

maar beperken we ons tot een aantal relevante vaststellingen die leiden tot de omschrijving van het begrip welbevinden zoals wij het hebben gedefinieerd. Welbevinden kent als begrip een zeer uiteenlopende en bijzonder brede invulling. Hird (2003) onderbouwt deze stelling door in haar literatuurreview over welbevinden te stellen: There is no general agreement on a universal definition of well-being (p. 4). Onderzoekers zijn het met andere woorden niet unaniem eens over een universele definitie voor het begrip welbevinden. Beperken we de literatuur uitsluitend tot onderwijsonderzoek dan stellen we wel vast dat onderzoekers het concept welbevinden multidimensioneel benaderen. Daarbij weerhouden ze zowel aspecten van het actuele als het duurzame welbevinden. Actueel welbevinden is het gevolg van ervaringen in het hier-en-nu, terwijl duurzaam welbevinden het resultaat is van ervaringen uit het verleden. Daarnaast maken verschillende auteurs een onderscheid tussen het objectieve en het subjectieve welbevinden. De beleving van het welbevinden hangt af van persoonlijke factoren bij de leerlingen n van factoren binnen de leeromgeving. Binnen het onderwijs worden deze omgevingsfactoren voornamelijk bepaald door het klas- en schoolklimaat. De dimensies van welbevinden die onderzoekers weerhouden, hangen nauw samen met de invalshoek van waaruit ze het onderzoek voeren. De keuzes die wij maakten, verantwoorden we o.a. vanuit de onderzoeksresultaten van een voorstudie1 als terreinverkenning bij aanvang van het onderzoek. Zonder de resultaten van de gevoerde literatuurstudie te willen minimaliseren, kunnen we stellen dat welbevinden een bijzonder complex begrip is. De vlag dekt hier meerdere ladingen! Veel is afhankelijk van het opzet van waaruit een onderzoek rond welbevinden gebeurt. Dit maakt het aantal definities voor welbevinden bijzonder ruim. Niet enkel de literatuurstudie, maar ook de statistische analyse van de verzamelde data geven aan dat welbevinden inderdaad een multidimensioneel concept is. Bovendien zijn, zoals reeds gesteld, de schoolervaringen van een kind, zowel in het nu (actueel) als in het verleden (duurzaam), sterk bepalend voor zijn welbevinden. Op basis van al deze bevindingen, definiren wij welbevinden als volgt (figuur 1): Het welbevinden van een kind in de bovenbouw van de basisschool is de mate waarin het kind de school beleeftFiguur 1 Het concept welbevinden binnen een schoolse context.

vanuit zijn actuele en duurzame schoolervaringen en is multidimensioneel. Het is het resultaat van zijn perceptie op de dimensies (1) tevredenheid, (2) betrokkenheid, (3) academisch zelfconcept, (4) sociale relaties en (5) pedagogisch klimaat.

2

LUISTEREN NAAR LEERLINGEN TIJDENS DOORLICHTINGENOok leerlingen recht op een deel van de inspraakkoek als het erop aankomt om de kwaliteit van een school te bepalen.

2.1

LUISTERT

DE

VLAAMSE

ONDERWIJSINSPECTIE NAAR DE LEERLINGEN?

De Vlaamse onderwijsinspectie controleert de onderwijskwaliteit van een school op basis van de vaststellingen die ze hierover doet tijdens een schooldoorlichting. Daarvoor praat ze met de teamleden, observeert ze leerkrachten en leerlingen tijdens lessen en activiteiten en gaat ze in documenten op zoek naar aanknopingspunten die de onderwijskwaliteit van de school kunnen staven. In sommige situaties voert de inspectie ook gesprekken met leden van het schoolbestuur en met ouders. Hoewel dit momenteel nog geen gemeengoed is, hebben deze laatste twee partijen wel de mogelijkheid hun stem te laten horen als het erop aankomt. In tegenstelling tot hun collega's in het secundair onderwijs, zijn de leerlingen in het basisonderwijs de enige groep die in het huidige doorlichtingssysteem van de onderwijsinspectie geen gegarandeerde inspraakmogelijkheid heeft. Tijdens de doorlichting van een basisschool bevraagt de inspectie momenteel de leerlingen niet systematisch over wat zij vinden van hun school en de klas waarin ze zitten. Voelen leerlingen zich goed in de school? Heeft het welbevinden van leerlingen een weerslag op de onderwijskwaliteit of is het veeleer omgekeerd en bepaalt de actuele onderwijskwaliteit in een school het welbevinden van de kinderen? Met andere woorden hoe indringend is het school- en klasklimaat en het welbevinden van kinderen op de kwaliteit van het onderwijs in een school? Ook in lagere scholen vinden leerlingenraden of andere inspraakorganen meer en meer ingang. Kinderen maken op deze manier kennis met het concept inspraak en tasten er de mogelijkheden en onmogelijkheden van af. Het leert hen mondig te zijn, sterkt hen in hun communicatieve vaardigheden en laat hen groeien in het nemen van verantwoordelijkheid. De onderwijsinspectie kan aan deze evolutie in het basisonderwijs niet voorbij gaan. Wil ze een gefundeerd oordeel uitspreken over de onderwijskwaliteit

van een school, zal ze moeten stilstaan bij de mening van de leerling. Dan zal het peilen naar het welbevinden van de leerling meer inhouden dan een sporadisch vraagje aan een leerling tijdens een klasbezoek. Net zoals de directeur, de leerkrachten, het schoolbestuur en de ouders hebben ook de leerlingen recht op een deel van de inspraakkoek als het erop aankomt om de kwaliteit van een school te bepalen. Vanuit deze optiek biedt ons onderzoek de onderwijsinspectie in het basisonderwijs een instrumentarium om kinderen systematisch te bevragen als structureel onderdeel van een schooldoorlichting. Het komt hierbij niet neer op het louter bevragen van leerlingen, maar tegelijkertijd ook peilen naar het welbevinden over het onderwijs dat ze krijgen. Onderzoek wijst immers uit dat het welbevinden van leerlingen hand in hand gaat met het klimaat dat op school en in de klas heerst. Om een inspraakkader te ontwikkelen voor leerlingen is het uiteraard belangrijk te weten wat de stem van de leerling concreet betekent. Hoe verhoudt deze zich ten opzichte van inspraak? Is er berhaupt een verschil tussen beide concepten? Is de stem van de leerling een onderdeel van inspraak of zijn beide gelijk(w)aardig en synoniem van elkaar? Het antwoord op deze vragen vinden we bij Rudduck en zet meteen ook de bakens uit van dit onderzoek. Rudduck (2005) definieert pupil voice als " the consultative wing of pupil participation. Consultation is about talking with pupils about things that matter in school." Het bevragen van leerlingen is een aspect van inspraak. Dit onderzoek gaat dieper in op het consulteren van leerlingen van de basisschool over schoolse zaken die hen aanbelangen. Het zoekt naar een wetenschappelijk verantwoord kader om dat wat kinderen hebben te vertellen over de school naar waarde te schatten.

2.2

EN

HOE GAAN ANDERE INSPECTIEKORPSEN IN

EUROPA

TE WERK?

Om het terrein van leerlingenbevraging te verkennen, gingen we te rade bij onze collegas in het buitenland. Via de internationale inspectieorganisatie SICI (Standing International Conference of Inspectorates)2 peilden we aan de hand van een internetenqute bij Europese inspectiekorpsen hoe ze bij de eventuele bevraging van leerlingen te werk gaan. De conclusies van deze voorstudie kunnen we als volgt samenvatten: 1. Het merendeel van de Europese inspectiekorpsen betrekt leerlingen van het basisonderwijs op n of andere manier systematisch bij elke schooldoorlichting. 2. In de concrete doorlichtingspraktijk komt het betrekken van leerlingen erop neer dat de inspecteurs de leerlingen (mondeling en/of schriftelijk) bevragen. 3. Onderwijsinspecteurs baseren zich voor de bevraging van leerlingen vooral op het toezichtskader dat ze bij doorlichting gebruiken, dan wel op een lijst met specifieke vragen. Dergelijke lijsten blijken veeleer zeldzaam te zijn binnen de verschillende korpsen. 4. De optie om leerlingen mondeling of schriftelijk te bevragen, hangt samen met de leeftijd van de kinderen. Mondelinge bevraging spitst zich in hoofdzaak toe op jonge kinderen. 5. Mondelinge bevraging verloopt overwegend minder systematisch en vaak informeel op basis van spontane gesprekken met leerlingen tijdens het klasbezoek van de inspecteur. Enkele inspectiekorpsen organiseren echter een gestructureerde mondelinge bevraging op basis van een discussiepanel dat bestaat uit een geselecteerde groep leerlingen. 6. Schriftelijke bevraging kent meer systematiek, maar impliceert dat de focus op de oudste leerlingen van de basisschool ligt.

3

KEUZES BIJ DE REALISATIE VAN DE VRAGENLIJSTLeerlingen bevragen tijdens schooldoorlichtingen moet een haalbare kaart blijven.

3.1

WAAROM

EEN SCHRIFTELIJKE VRAGENLIJST?

Om leerlingen systematisch te bevraging bij schooldoorlichtingen moet de vragenlijst zowel qua inhoud als praktische toepasbaarheid aansluiten bij de onderzoeksmethodiek van de onderwijsinspectie. Dit houdt een aantal consequenties in die als criteria bepalend zijn om ons te doen opteren voor een schriftelijke vragenlijst met een beperkt aantal items. Enkel op deze manier is de vragenlijst bruikbaar voor de onderwijsinspectie om leerlingen bij schooldoorlichtingen te betrekken. De keuze voor een schriftelijke vragenlijst bepaalt mee de afbakening van de doelgroep die bestaat uit kinderen van de bovenbouw van het basisonderwijs. Een eerste belangrijk criterium heeft te maken met de haalbaarheid van leerlingenbevraging tijdens een schooldoorlichting. De organisatie van een schriftelijke bevraging is relatief eenvoudig te organiseren. Leerlingen samen brengen in een gesprekspanel is praktisch en organisatorisch veel minder haalbaar en heeft een grote invloed op de school- en klasorganisatie tijdens een doorlichting. Dit sluit evenwel mondelinge bevraging niet per definitie uit. Een inspectieteam kan het tijdens een doorlichting de resultaten van de schriftelijke bevraging verder onderzoekendoor met een selectie van leerlingen in gesprek te gaan. In andere Europese landen blijken gesprekken met groepen geselecteerde leerlingen trouwens een werkbare praktijk te zijn. De tijdsinvestering die de inspectie aan de bevraging van leerlingen kan besteden, hangt nauw samen met het haalbaar maken van de bevraging. Onderwijsinspecteurs moeten via een specifieke methodiek op korte tijd veel informatie over een school verzamelen, analyseren en synthetiseren. Een leerlingenbevraging is hierbij slechts n van de mogelijke informatiebronnen. De tijd die hieraan wordt besteed, kan niet ten koste gaan van andere, evenzo belangrijke invalshoeken om informatie over een school te verzamelen. Een schriftelijke bevraging maakt het mogelijk om op relatief korte tijd heel wat informatie te verzamelen bij een groot aantal leerlingen. Een mondelinge bevraging daarentegen is veel tijdsintensiever en noopt zich tot een veel beperkter aantal leerlingen. Dit betekent meteen dat de schriftelijke vragenlijst beperkt moet zijn wat het aantal vragen betreft, maar dat tegelijkertijd het aantal items de mate van welbevinden van de leerlingen voldoende in kaart moet brengen. Om van leerlingenbevraging een structureel onderdeel te maken van een doorlichting moet het mogelijk zijn telkens systematisch te werk te gaan. Uit de bevraging van onze Europese collegas blijkt een schriftelijke bevraging te leiden tot meer systematiek. Een mondelinge bevraging van leerlingen gebeurt veeleer occasioneel en niet tijdens het merendeel van de doorlichtingen.

3.2

WAAROM

ENKEL LEERLINGEN VAN DE BOVENBOUW BEVRAGEN?

Bij de bevraging van leerlingen moeten we rekening houden met de plaats die kinderen binnen onderzoek kunnen innemen. Verscheidene onderzoekers (Woodhead & Faulkner, 2004, in Christensen & James, 2008) zien een bijkomende bevraging van de ouders of de opvoeders als een noodzaak ten gunste van de betrouwbaarheid van de rechtstreeks verzamelde gegevens bij zeer jonge kinderen. Op basis van hoger aangehaalde criteria is deze noodzakelijkheid weinig realistisch binnen de huidige werkcontext van de onderwijsinspectie, wat het bevragen van zeer jonge kinderen uitsluit. De bevraging van Europese inspectiekorpsen leert ons bovendien dat de wijze van bevraging (mondeling en/of schriftelijk) samenhangt met de leeftijd van de kinderen. Door te kiezen voor een schriftelijke bevraging komt de focus op de oudste kinderen van het basisonderwijs te liggen. Vanuit deze optiek opteerden we voor de bevraging van de leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar. Dit zijn in principe kinderen tussen 9 en 11 jaar oud, indien ze geen schoolse voorsprong of achterstand hebben.

3.3

TRY-OUT

VAN DE EERSTE VERSIES

Er bestaat weinig materiaal om leerlingen van het basisonderwijs te bevragen. De meeste vragenlijsten richten zich op leerlingen van het secundair onderwijs. Deze vragenlijsten vormden dan ook het vertrekpunt voor onze vragenlijst, maar dit betekende dat we de vragen dienden te herformuleren en aan te passen aan het niveau van het lager onderwijs. Om na te gaan of deze herformulering wel correct was, onderwierpen we de opgestelde vragenlijst aan een kwaliteitscontrole tijdens een pilootstudie in twee fasen. In de eerste fase stond vooral de duidelijkheid van de vragenlijst voorop. We gingen na of de leerlingen van de bovenbouw de weerhouden items voldoende begrepen en hoe we de formuleringen konden verbeteren. In de tweede fase lag de klemtoon vooral op de haalbaarheid van de afname van de vragenlijst tijdens een schooldoorlichting. De eerste versie van de vragenlijst namen we af in twee scholen bij 201 leerlingen uit het vierde, vijfde en zesde leerjaar. Om leestechnische problemen te vermijden, lazen we tijdens de afname de vragen voor.

Deze methodiek hebben we ook tijdens het uiteindelijke onderzoek behouden. Na de afname van de vragenlijst brachten we in n school de leerlingen van elke deelnemende klas samen in een focusgroep om de manier van afname te bespreken en de inhoud van de vragenlijst kwalitatief te onderzoeken. De focusgroep bestond uit acht leerlingen die tussen 9 en 12 jaar oud waren. Een aantal items werd op deze manier en vooral op aangeven van de kinderen van het vierde leerjaar taalkundig verfijnd en aangepast. De aangepaste versie van de vragenlijst legden we opnieuw voor aan 480 leerlingen verspreid over acht scholen die eind september 2008 werden doorgelicht. Op basis van de verkregen feedback pasten we de beoordelingsschaal aan, zodat ze beter aansluit bij de vragen. Ook een aantal items werden nog verder taalkundig verfijnd om de vragenlijst nog beter af te stemmen op de beoogde doelgroep. De pilootstudie resulteerde uiteindelijk in de eindversie van de vragenlijst. Deze vragenlijst hebben we vervolgens gebruikt om via een grootschalig onderzoek het welbevinden van de leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs te meten.

4

HET WELBEVINDEN GEMETEN83 % van de leerlingen voelt zicht goed tot zeer goed op school

Het onderzoek naar het welbevinden van leerlingen in het Vlaams basisonderwijs gebeurde bij een steekproef3 van meer dan 4500 leerlingen in scholen die werden doorgelicht in oktober, november of december 2008.

4.1

VOOR

DE LIEFHEBBERS VAN STATISTIEKEN EVEN WAT CIJFERTJES

Op basis van de onderwijsstatistieken4 maken we telkens een vergelijking tussen de steekproef van ons onderzoek en het Vlaamse onderwijslandschap. De steekproef bestond uit 81 scholen, waarvan 73 (90.1 %) basisscholen en 8 (9.9 %) autonome lagere scholen. Dit komt overeen met de verdeling van basisscholen en lagere scholen in Vlaanderen (respectievelijk 91.7 % en 8.3 %). Ook de verdeling van de scholen over de drie onderwijsnetten is representatief voor het Vlaamse onderwijslandschap. Het merendeel van de steekproefscholen behoort, net zoals in Vlaanderen, tot het vrije onderwijsnet (60.5 %), terwijl het aandeel gemeentelijke scholen (23.5 %) groter is dan het aandeel gemeenschapsscholen (16.0 %). We verdeelden de scholen op basis van hun grootte in drie groepen: (1) kleine scholen (< 180 leerlingen), (2) middelgrote scholen (180-360 leerlingen) en (3) grote scholen (> 360 leerlingen). Het merendeel van de scholen die deelnamen aan het onderzoek, zijn middelgrootte scholen (60.5 %). Kleine en grote scholen zijn gelijkwaardig vertegenwoordigd in de steekproef (19.8 %). In Vlaanderen telt een basisschool gemiddeld 257 leerlingen. Ten slotte heeft het merendeel van de scholen in de steekproef (43.2 %) tussen 11 % en 20 % doelgroepleerlingen. Scholen met een grote concentratie doelgroepleerlingen (meer dan 50 %) vormen de kleinste groep (8.6 %). 12 scholen (14.8 %) hebben maximum 10 % doelgroepleerlingen, terwijl 27 scholen (33.3 %) een aandeel van 21 % tot 50 % doelgroepleerlingen hebben. De leerlingen die we bevraagd hebben, zijn gelijkmatig verdeeld qua geslacht: 50.8 % zijn jongens en 49.1 % zijn meisjes. Deze verdeling is identiek op Vlaams niveau. Het overgrote deel van de leerlingen uit de steekproef zit op leeftijd (81.6 %) wat betekent

dat ze in het leerjaar zitten dat met hun leeftijd overeenstemt. Een deel van de leerlingen heeft een leerachterstand opgelopen (16.7 %), terwijl een bijna verwaarloosbare minderheid een leervoorsprong kent (1.8 %). Ook deze cijfers stemmen overeen met de schoolvorderingen van leerlingen in de bovenbouw van het Vlaams basisonderwijs.

4.2

HOE

IS HET NU MET WELBEVINDEN VAN DE

VLAAMSE

LEERLINGEN GESTELD?

Alvorens enkele algemene uitspraken te doen, bekijken we even de resultaten per dimensie. Tevredenheid: Het merendeel van de leerlingen (82.3 %) komt graag naar school en heeft een hoge schoolse tevredenheid. Tegelijkertijd geeft 13.7 % van de leerlingen aan meestal niet graag naar school te komen en zelfs 1.7 % komt nooit graag naar school! Deze trend zet zich ook door op klasniveau waar 13.1 % van de leerlingen aangeeft meestal niet graag in de klas te zitten en 1.6 % zit nooit graag in de klas. Betrokkenheid: 88.3 % van de leerlingen is het bijna unaniem eens over het feit dat er op school duidelijke regels zijn zodat ze weten wat mag of niet mag. 91.8 % van de leerlingen vindt van zichzelf dat ze goed opletten tijdens de lessen en 9 op 10 leerlingen (89.4%) zegt dat ze nooit of meestal niet zitten te dromen tijdens de lessen. Academisch zelfconcept: 93.4 % van leerlingen ziet zichzelf als iemand die in de lessen goed kan volgen. Ook als ze een toets moeten maken, geeft 83 % van de kinderen aan dat ze het meestal wel of altijd kunnen. 89 % van de kinderen denkt van zichzelf goed te kunnen leren. 11 % van de leerlingen heeft een negatief beeld van zichzelf als het op de perceptie van het leervermogen aankomt. Deze leerlingen denken van zichzelf dat ze nooit of meestal niet goed kunnen leren. Voor bijna 1 op 4 leerlingen (22.3 %) levert het huiswerk problemen op. Sociale relaties: 95 % van de kinderen geeft aan dat ze graag spelen op de speelplaats, slechts 0.5 % van de leerlingen vindt het er nooit leuk! Opmerkelijk is evenwel dat 6.8 % van de leerlingen stelt dat ze zich altijd of meestal wel alleen voelen op school. 1 op 10 leerlingen (10.5 %) geeft aan te worden gepest op school, terwijl 33.4 % van leerlingen zegt dat er op hun school kinderen worden gepest. Zon 94 % van de kinderen vindt dat zij veel vrienden hebben op school. Ook hier blijft een kleine, doch opmerkelijke minderheid van 6 % van de leerlingen dat zegt nooit of meestal geen vrienden te hebben. Pedagogisch klimaat: 95.6 % van de kinderen heeft het gevoel dat de leerkrachten erop letten dat de leerlingen zich aan de regels houden en 91.8 % vindt daarenboven dat de leerkrachten ook vriendelijk zijn tegen de leerlingen. 87.9 % van de kinderen vindt dat de leerkrachten op hun school op een goede en leuke manier lesgeven, hoewel de meningen tussen de leerlingen daarbij nogal sterk variren. Het grootste knelpunt dat kinderen ervaren is de participatie. Hoewel 70.5 % van de kinderen zegt dat de leerkrachten vragen naar de mening van de kinderen, geeft bijna 1 op 3 leerlingen (29.5 %) toch aan dat dit nooit of meestal niet het geval is. Algemeen kunnen we concluderen dat 83 % van de Vlaamse leerlingen zich gemiddeld goed tot zeer goed voelen op school en dat hun welbevinden hoog is, hoewel we verschillen vaststellen tussen de dimensies. Een kleine minderheid van de leerlingen getuigt voor bepaalde aspecten van een laag welbevinden. We gingen ook na of de verschillen in welbevinden toe te schrijven zijn aan de leerlingkenmerken (1) geslacht, (2) leeftijd of (3) schoolvorderingen en aan de schoolkenmerken (1) grootte, (2) doelgroepleerlingen, (3) structuur, (4) onderwijsnet en (5) provincie, maar de onderzochte school- en leerlingkenmerken verklaren deze verschillen niet. Op basis van de onderzoeksresultaten kan met andere woorden worden gesteld dat het welbevinden

van 83 % van de leerlingenkenmerken.

leerlingen

goed

is,

ongeacht

de

onderzochte

school-

en

5

DE BRUIKBAARHEID VAN DE VRAGENLIJST VOOR SCHOLENScholen worden er tijdens doorlichtingen steeds meer en meer op aangesproken om het rendement van hun onderwijs aan te tonen.

Net voor de start van het schooljaar 2009-2010 bracht het tijdschrift Klasse voor Leerkrachten in haar septembernummer van 2009 de resultaten van ons onderzoek in de openbaarheid. Ze werden besproken op radio en televisie en gepubliceerd in alle Vlaamse dagbladen. Vanuit het onderwijsveld was de vraag naar de vragenlijst dermate groot dat we niet anders konden dan er een aangepaste versie van te maken voor de scholen. De omvang van de vraag naar het instrument bewijst dat er voor het basisonderwijs momenteel bijzonder weinig bruikbaar materiaal beschikbaar is om leerlingen over hun welbevinden te bevragen. Scholen worden er tijdens doorlichtingen steeds meer en meer op aangesproken om het rendement van hun onderwijs aan te tonen. De output van de school vormt momenteel voor de onderwijsinspectie trouwens het vertrekpunt van elke doorlichting. Voor de cognitieve aspecten van leergebieden zoals Nederlands, Frans, wiskunde en wereldorintatie bestaan er ondertussen verschillende gestandaardiseerde toetsen om aan outputmeting te doen. De scores van deze toetsen richten zich, in de vorm van cijferresultaten, op de zogenaamde harde output. Hulpmiddelen om zicht te krijgen op wat we de zachte output noemen, zijn veel schaarser. Op dit vlak is er nog heel wat werk aan de onderwijswetenschappelijke winkel om scholen hulpmiddelen aan te bieden waarmee ze valide en betrouwbare resultaten kunnen voorleggen over het rendement van hun onderwijs. We kunnen moeilijk van scholen verwachten dat ze zelf allerlei wetenschappelijk gevalideerde en statistisch onderbouwde toetsen en bevragingsinstrumenten ontwikkelen. De ontwikkeling van dergelijke hulpmiddelen vraagt immers veel tijd tijd die scholen en schoolteams niet hebben, rekening houdend met de veelheid die dagelijks op hen afkomt. Het gebrek aan hulpmiddelen om ook de zachte output van een school in kaart te brengen verklaart de massale vraag van scholen, schoolteams, directeurs, zorgleerkrachten en individuele leerkrachten naar het instrument dat we ontwikkelden. Deze vraag konden we dan ook niet naast ons neerleggen en dus formuleerden we een antwoord door de vragenlijst om te vormen tot een zelfevaluatiepakket voor scholen. Met dit pakket kunnen scholen, op eigen initiatief

en vanuit het perspectief van de eigen schoolvisie, de vragenlijst afnemen om zicht te krijgen op het welbevinden van hun leerlingen in de bovenbouw. Eens een school dit weet, kan ze haar werking op dit vlak bijsturen of borgen. Ze kan zich verantwoorden waarom sommige leerlingen laag scoren en hierop inspelen. Uiteraard zal het welbevinden van sommige leerlingen nooit optimaal zijn, ondanks de inspanningen van de school. De wijze waarop de school zich hiervan bewust is en weet over welke leerlingen het daarbij gaat, is evenwel essentieel. Bij de ontwikkeling van het zelfevaluatiepakket trokken we bewust de kaart van de eenvoud en richtten we ons op de praktische toepasbaarheid. Een beknopte handleiding, een instructieleidraad en een wandplaat om kinderen te ondersteunen bij de wijze van antwoorden zijn voldoende om aan de slag te gaan. Om de resultaten te verwerken, ontwikkelden we een eenvoudige tool die resulteert in een overzichtelijk rapport. Dit rapport vormt dan het vertrekpunt voor school- of kindgebonden acties, maar dit is de verantwoordelijkheid van de school zelf. Wie interesse heeft in het zelfevaluatiepakket kan het aanvragen via welbevinden.leerlingen@telenet.be. En om het verhaal helemaal in schoonheid te eindigen; het pakket is volledig gratis! De wetenschap ten dienste van het basisonderwijs! Graag gedaan.

BIBLIOGRAFIEKlasse voor Leerkrachten (2004). School zakt voor inspraak. Hird, S. (2003). What is Wellbeing? A brief review of current literature and concepts. Edinburgh: NHS Health Scotland Report. Rudduck, J. (2005) Pupil voice is here to stay! London, Teaching and Learning Research Programme. Christensen, P., & James, A. (2008). Research with Children. Perspectives and Practices. Londen: Routledge.

APPENDIX Ludo De Lee (45) is onderwijsinspecteur van de Vlaamse overheid. Hij is onderwijzervan basisopleiding en behaalde in 1993 het Diploma van Hoger Opvoedkundige Studies. Van 2006 tot 2009 volgde hij een masteropleiding Opleidings- en Onderwijswetenschappen aan het Instituut voor Onderwijsen Informatiewetenschappen van de universiteit van Antwerpen. Sinds juni 2009 is hij afgestudeerd als master in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen. Ilse De Volder (52) is onderwijsinspecteur van de Vlaamse overheid en logopediste van opleiding. Ze heeft een ruime onderwijservaring als leerkracht in het buitengewoon onderwijs. Daarna was zij lange tijd werkzaam bij de Entiteit Curriculum (cf. de vroegere Dienst voor Onderwijsontwikkeling). In juni 2009 behaalde zij aan de universiteit van Antwerpen het diploma van master in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen.

1

De Lee, L., & De Volder, I. (2009). Bevraging van het welbevinden bij leerlingen in het basisonderwijs. DEEL I: Voorstudie van de wijzen waarop Europese inspectiekorpsen tijdens schooldoorlichtingen leerlingen bevragen. (Masterproef, Universiteit Antwerpen 2009). Concrete informatie over SICI en de verschillende SICI-leden is te vinden op http://www.siciinspectorates.org/ De Lee, L. & De Volder I. (2009). Bevraging van het welbevinden bij leerlingen in het basisonderwijs. DEEL III. Het welbevinden gemeten tijdens schooldoorlichtingen (Masterproef, Universiteit Antwerpen, 2009). http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/

2

3

4