Curr Basisonderwijs

8/20/2019 Curr Basisonderwijs

1/64

Ontwikkeling basisonderwijs Suriname

Op weg naar een

curriculum voor het basisonderwijs

Curriculumraamwerk en leerlijnen


2/64


3/64

Op weg naar een curriculum

voor het basisonderwijsCurriculumraamwerk en leerlijnen

September 2011

Netherlands

institute for

curriculumdevelopment


4/64

Verantwoording

Dit is een publicatie van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (Paramaribo,

Suriname) in samenwerking met SLO (Netherlands institute for curriculum development).

Auteurs Curriculumraamwerk: Monique Brown, Jeevan Sitaram, Pearl Doorson, John

Koorndijk, Silvy Ritfeld, Haydee Ons, Yvonne Caprino.

Auteurs Taal: Carol Overman-Bobson, Margo Kramp, Dayenne Zeefuik, Kamsini Pawirodimedjo-Kasto, Priscilla Williams, Agnes Ritfeld, Denise Smith, Ritha Lunes, Agnes Vonsee, Nesta Leckie,

Seeta Jaipersaud, Xandra Renfrum, Lianda Bonapart, Cheryl Gefferie – Wouden, Antoinette

Durham, Jetty Polanen.

Auteurs Rekenen-wiskunde: Saida Lalmohamed, Reshma Ramlal, Evita Westmaas, Ewald

Levens, Jetty Polanen, Louise Adensiba, Oesha Sookhlall, Stuart Peneux, Jurgen Wonopawiro.

Auteurs OJW: Ireen Hildenberg-Dijksteel, Patricia Samsoedien, Soedesh Ramautar, Anne Wehl,

Roekmienie Sewradj-Debipersad, Rozana Uiterloo-van Kust, Genevieve Mechliz, Ingrid Bottse,

Glen Vrede, Evangeline Blackman-Dulder, Muriel Gilds-Muller, Daniëlle Hargain, Soenita

Bholanath, Ingrid Lie Atjam, Fernando Stewart, Ingrid Venloo -Wekker, Anne Pierau, Dorothee

Traag, met advies van Mildred Caprino.

Auteurs KCE: Maarten Coutinho, Herman Snijders, Glenn Fung Loi, Yvonne Caprino, Ramon

Williams, Helen Kamperveen-Lochem, Birte ten Hoopen, Marcel Balsemhof, Jetty Polanen.

Auteurs Bewegingsonderwijs: Eric Aikman, Ingrid Overeem, Roel Belfor, Tessa Tjoe Ny, Mario

Wijngaarde, Iwan Tseng.

Auteurs vormingsgebieden: Usha Adhin, Hellen Hermelijn, Marian Mac Nack-Van Kats, Muriel

Gilds-Muller, Juliette Tranadi, Silvy Ritfeld, met advies van Edith Elizee-Tilon.

Auteurs SLO: Jan Berkvens, Mieke Smits, Anita Lek, Kees Buys, Sigrid Loenen, Marja van Graft,

Anky Jacobse, Marco van Berkel, Wout Ottevanger.

Informatie

SLO, Afdeling: O&A

Postbus 2041, 7500 CA Enschede

Nederland

Telefoon (053) 4840 666

Internet: www.slo.nl

E-mail: o&[email protected]

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling

Kaffiluddistraat 117-123

Paramaribo, Suriname

Tel. +597 463585

Internet: www.gov.sr

Kenmerk: O&A/6158/D/11-411


5/64

Inhoud

Afkortingen en Acroniemen 5

Voorwoord 7

1. Inleiding 9

1.1 Introductie 9

1.2 Het gehanteerde begrippenkader 9

1.3 Voor wie is dit document bedoeld? 10

1.4 Haalbaarheid 12

2. Curriculumraamwerk 13

2.1 Inleiding 13

2.2 Algemene beschrijving curriculum raamwerk 15

3. Leergebied taal 25

3.1 Inleiding 25

3.2 Procesverloop 25

4. Leergebied rekenen-wiskunde 31

4.1 Inleiding 31

4.2 Rekenen-wiskunde 31

4.3 Een nieuwe leerlijn 32

5. Leergebied OJW 35

5.1 Inleiding 35

5.2 Aardrijkskunde 35

5.3 Geschiedenis 36

5.4 Natuur en techniek 37

6. Leergebied kunst- en cultuureducatie 41

6.1 Inleiding 41

6.2 Wat is de bedoeling van kunst- en cultuureducatie? 41

6.3 Ontwikkeling van creativiteit 41

6.4 Binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten 42

6.5 Doelen voor kunst- en cultuureducatie 42

6.6 Toelichting leerlijnen kunst- en cultuureducatie 42

7. Leergebied bewegingsonderwijs 47

7.1 Wat is de bedoeling van bewegingsonderwijs? 47

7.2 Waarom is bewegingsonderwijs belangrijk? 47

7.3 Naam van het vak 48

7.4 Zwemmen 48

7.5 Indeling van de leerlijnen binnen bewegingsonderwijs 48

8. Randvoorwaarden 51

8.1 Het belang van randvoorwaarden 51

8.2 Randvoorwaarden op korte en lange termijn 51

8.3 Randvoorwaarden vanuit de componenten 52

Referenties 57


6/64


7/64

5

Afkortingen en Acroniemen

AVO Algemeen Vormend Onderwijs

BEIP Basic Education Improvement Project (IDB)

CARICOM Caribbean Common Market

EBGS Evangelische Broedergemeente Suriname

ECD Early Childhood Development

EFA Education For All

GLO Gewoon Lager Onderwijs

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs

ICT Informatie en Communicatie TechnologieIDB Inter-American Development Bank

IMEAO Instituut voor Middelbaar Economisch en Administratief Onderwijs

IMWO Instituut voor Maatschappijwetenschappelijk Onderzoek

IOL Instituut voor de Opleiding van Leraren

KO Kleuteronderwijs

LBGO Lager Beroepsgericht Onderwijs

MBO Middelbaar Beroepsonderwijs

MinOV Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling

NATIN Natuurtechnisch Instituut

NGOs Niet Gouvernementele Organisaties

OJW Oriëntatie op Jezelf en de WereldPCU Project Coordination Unit (BEIP)

PI Pedologisch Instituut

PLOS Ministerie van Planning en Ontwikkelingssamenwerking

SEP Surinaams Educatief Plan

SO Speciaal Onderwijs

SPO II Sectorplan Onderwijs 2010-2014

TVET Technical and Vocational Education and Training

UNESCO United Nations Education, Scientific and Cultural Organization

UNICEF United Nations Children’s Fund

VOJ Voortgezet Onderwijs op Juniorenniveau

VOS Voortgezet Onderwijs op Seniorenniveau

VVOB Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs


8/64


9/64

7

Voorwoord

Van september 2010 tot maart 2011 heeft een grote en brede groep vertegenwoordigers uit het

onderwijsveld gewerkt aan het ontwikkelen van het curriculumraamwerk en de leerlijnen voor

het toekomstige basisonderwijs. Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO) heeft

deze groep daar in opdracht van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) bij begeleid. Het resultaat ligt nu voor u.

Het was een voorrecht om met deze groep mensen te mogen werken aan het leggen van de

fundamenten onder het toekomstige basisonderwijs. Met elkaar is inspirerend gewerkt, met de

ontwikkeling van jonge burgers voor ogen.

Wij willen iedereen bedanken voor de grote betrokkenheid en inspanning bij dit bijzondere

project.

Paramaribo, maart 2011.


10/64


11/64

9

1. Inleiding

1.1 Introductie

In het kader van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het Ministerie van

Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) heeft SLO in 2010 de opdracht gekregen om een

curriculumraamwerk en leerlijnen te ontwikkelen voor het toekomstige 11-jarige

basisonderwijsprogramma van Suriname. Vanaf september 2010 tot maart 2011 heeft een grote

groep betrokkenen uit het onderwijsveld onder begeleiding van SLO gewerkt aan zowel het

curriculumraamwerk, als aan de leerlijnen.

Het resultaat van deze geweldig intensieve inspanning ligt nu voor u. Het document begint met

een weergave van het curriculumraamwerk met de daarbij behorende verantwoording. In het

curriculumraamwerk wordt een onderscheid gemaakt tussen de leergebieden (vakken) en de

vormingsgebieden (algemeen vormende competenties). De vormingsgebieden worden

benoemd binnen de verantwoording voor het curriculumraamwerk. De leergebieden worden

apart gepresenteerd. Elk leergebied begint met een verantwoording, gevolgd door een

beknopte weergave van de leerlijnen voor dat leergebied. Deze beknopte weergave dient

slechts om u een overzichtelijk beeld van de leerlijnen te geven. De uitgebreide leerlijnen zijn

opgenomen in de bijlagen.

Bij alle leerlijnen voor alle leergebieden worden luikjes vermeld. De luikjes hebben als doelinzicht te geven wat er met sommige leerdoelen bedoeld wordt en op welk niveau leerlingen

bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes moeten beheersen. Sommige luikjes worden

gebruikt om interessante voorbeelden te laten zien van hoe het onderwijs bij een bepaald

leerdoel er uit zou kunnen zien. Een beperkt aantal van deze luikjes is uitgewerkt in

voorbeeldmateriaal, om u een beter beeld te geven van wat voor onderwijsopdrachten de

ontwikkelaars van de leerlijnen voor ogen hebben.

1.2 Het gehanteerde begrippenkader

Het curriculumraamwerk vormt de basis onder het curriculum voor het basisonderwijs. Het geeft

de visie, missie, algemene doelen en principes weer waarop het onderwijs gestoeld is. Het

curriculumraamwerk doet uitspraken over de verwachte algemeen vormende competenties,

weergegeven in vormingsgebieden, en de leergebieden die aan de orde komen in het

onderwijs. Het raamwerk besteedt ook aandacht aan de onderwijsleeromgeving, ondersteuning

en zorg, het pedagogisch-didactisch klimaat en de professionaliteit van de leerkracht. Tot slot

dient een curriculum continu gevolgd en regelmatig geëvalueerd en bijgesteld te worden.

Vormingsgebieden zijn de groepen van algemeen vormende competenties die men voor de

jonge mens van belang vindt. Deze competenties dienen niet alleen aangeleerd, maar ook

ervaren te worden. In het onderwijs dienen deze competenties dan ook door alle leerkrachten

uitgedragen te worden. Leergebieden (voorheen vakken) bestaan uit domeinen en, in bepaalde

gevallen, uit subdomeinen.

Leerlijnen zijn zowel voor de competenties uit de vormingsgebieden, als voor de domeinen vande leergebieden uitgezet. Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en

inhouden naar een einddoel (Strijker, 2010). De tussendoelen zijn geformuleerd voor de


12/64

10

onderbouw (groep 1-4) en de middenbouw (groep 5-8). De einddoelen gelden voor de gehele

periode en staan vermeld voor de bovenbouw (groep 9-11). Het MinOV zal in de loop van 2011

een besluit moeten nemen over de inrichting van de bovenbouw. Dat besluit heeft gevolgen

voor de einddoelen. Daarom zijn de einddoelen voor de bovenbouw in concept beschreven.

Deze einddoelen zullen op grond van de besluitvorming door MinOV later in 2011 herzien en

vervolgens vastgesteld moeten worden.

De opbouw van leerlijnen ziet er in de praktijk als volgt uit (figuur 1):

Domein Onderbouw (1-4) Middenbouw (5-8) Bovenbouw (9-11)

Kennis,

vaardigheden,

attitudes

Tussendoel Tussendoel Einddoel

Taal als intermediair

Samenhang

Figuur 1 Opbouw van een leerlijn

Kennis, vaardigheden en attitudes (of houdingen) geven aan wat op het cognitief, vaardige en

houdingenvlak verwacht wordt. Taal als intermediair besteedt aandacht aan het belang van taal

voor het kunnen functioneren binnen de andere leergebieden en hoe de leeractiviteiten van

andere leergebieden de taalvaardigheid versterken. De samenhang zoekt verbindingen met alle

leergebieden, om een zo samenhangend mogelijk onderwijsprogramma te bewerkstelligen.

1.3 Voor wie is dit document bedoeld?

Het curriculumraamwerk en de leerlijnen zijn in eerste instantie ontworpen voor de volgende

groepen gebruikers:

1. methodeontwikkelaars

2. medewerkers van ondersteunende en controlerende instanties

3. medewerkers van lerarenopleidingen.

1.3.1 Ontwikkelaars

De leerlijnen zijn vooral geschreven voor de ontwikkelaars van methoden, de opleiders van

leerkrachten en de begeleidende instanties van het onderwijs (inspectie, begeleiding,

curriculumontwikkeling, onderzoek en planning). De ontwikkelaars steunen voor het ontwerpen

van methoden en leeractiviteiten altijd op de instrumentele gebieden, i.e. taal,

rekenen/wiskunde en de vormingsgebieden. Dat doen zij voor het vormgeven van de methoden

en leeractiviteiten voor alle leergebieden (dus ook voor de leergebieden taal en

rekenen/wiskunde zelf). De leerlijnen van de vormingsgebieden en de instrumentele zijde van

taal en rekenen/wiskunde vormen dus de leidraad voor het niveau waarop de leeractiviteiten en

de leerdoelen daarvan worden ontwikkeld. Concreet betekent dit, dat een ontwikkelaar zal

kijken op welk niveau een leerling in de onderbouw bijvoorbeeld probleemoplossend moet

functioneren, eventueel op welk rekenkundig niveau er dingen verwacht worden en hoe hij/zij

dat onder woorden moet kunnen brengen (schriftelijk, mondeling), de opdracht moet kunnen

begrijpen (luistervaardigheid, leesvaardigheid) en moet kunnen laten zien dat iets begrepen is

door erover te kunnen schrijven of presenteren (schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid).

Daarbij is het overigens van belang te beseffen dat de strategieën voor bijvoorbeeld

probleemoplossend kunnen denken in taal plaatsvinden, dus door taal ondersteund moeten


13/64

11

worden en tevens gebruikt worden taal te leren. Dit interne denken dat noodzakelijk is om deze

strategieën uit te kunnen voeren wordt ook wel intraloog genoemd en moet dus ondersteund

worden door alle leerkrachten. Het zichtbaar maken van de strategieën tijdens het uitvoeren van

de opdrachten en het presenteren in welke vorm dan ook, is een resultante van die intraloog .

Voor de ontwikkelaars van methoden en leeractiviteiten is het van belang dat steeds gekeken

worden wat er van een leerling verwacht en verlangd kan wordt wat betreft de algemene

vorming (vormingsgebieden), de rekenkundige vaardigheden (rekenen/ wiskunde) en de taal -

en letterkundige vaardigheden (taal). De instrumentele gebieden zijn dus bepalend voor het

niveau van de opdrachten zelf en het niveau waarop de leerling verwacht wordt te presteren.

Als het zo omschreven wordt, hoeft dus alleen gecontroleerd te worden of er in de leerlijnen van

alle leergebieden per bouw niet teveel/te weinig gevraagd/verlangd wordt van de leerlingen en

welke onderdelen in samenhang kunnen worden aangeboden. Het is vervolgens aan de

ontwikkelaars van methoden om daar mooie leeractiviteiten van te maken. Overigens geldt dat

niet alle leeractiviteiten integraal kunnen worden aangeboden.Sommige onderdelen zijn zo leergebiedspecifiek, dat ze geïsoleerd moeten worden

aangeboden. Andere onderdelen lenen zich goed voor een samenhangende activiteit.

Dergelijke activiteiten worden geïntegreerde activiteiten genoemd. Een derde categorie

activiteiten zijn de integrale activiteiten, waar de opdracht verschillende doelen uit verschillende

leergebieden omvat. Tabel 1 geeft deze verschillende soorten niveaus van samenhang en

mogelijkheden tot integratie weer.

Tabel 1 Niveaus van integratie

Niveau Leergebieden

Geïsoleerd Vakspecifieke onderdelen

Geïntegreerd 2 leergebieden

Integraal Meerdere leergebieden

1.3.2 Ondersteunende instanties

Voor de onderwijsinspectie, afdeling begeleiding en afdeling curriculumontwikkeling zijn de

leerlijnen vooral van belang voor controle en ondersteuning van het onderwijsproces op

school/in het land, voor onderzoek en planning om dat te meten en voor curriculumontwikkeling

om na te gaan of wijzigingen in de uitgangspunten of de methodes en professionaliteit van de

leerkrachten nodig zijn.

1.3.3 LerarenopleidingenDe opleidingsinstituten moeten de leerkrachten toerusten om met het curriculum te kunnen

werken, doorwrocht te zijn van het belang van instrumentele gebieden voor het hele onderwijs

en dat in samenhang binnen het hele onderwijs tot uiting te laten komen zonder dat de

eigenheid van de specifieke leer- en vormingsgebieden verloren gaat.

Hoewel de leerlijnen in eerste instantie bedoeld zijn voor ontwikkelaars van methoden en

leeractiviteiten, de inspectie en de opleidingsinstituten, kunnen de leerlijnen ook door

leerkrachten en teams op scholen gebruikt worden om zelf onderwijs in te richten en

leeractiviteiten af te stemmen op de eigen groepen leerlingen.

Pre-service en in-service scholing is nodig om wat beoogd wordt met deze

onderwijsvernieuwing te implementeren.


14/64

12

1.4 Haalbaarheid

Het curriculumraamwerk en de leerlijnen zijn uitgewerkt op basis van de ontwikkelingsrichting

die in het Surinaams Educatief Plan (SEP) (MinOV, 2002b) en het Sectorplan Onderwijs II

(SPOII) (MinOV, 2009a) is uitgewerkt. Verder is aangesloten bij het MinOV-PLOS-Progress

project ‘Ik geloof in jou’ (MinOV, 2009b). SLO heeft ondersteund bij het vervaardigen van het

curriculumraamwerk en de leerlijnen. Daarbij is gebruik gemaakt van moderne inzichten en

voorbeelden uit toonaangevende landen op het gebied van onderwijs en

curriculumontwikkeling. Hiervoor wordt verwezen naar het SLO rapport ‘Vergelijking van

internationale curricula ten behoeve van de inrichting van het Surinaamse basisonderwijs’ (Vis,

Berkvens, & Ottevanger, 2011).

Door de ontwikkelgroepen voor zowel het curriculumraamwerk als voor de leerlijnen divers

samen te stellen, is een curriculum ontwikkeld dat door de betrokkenen als haalbaar wordt

beschouwd. Daarvoor dient wel aan randvoorwaarden voldaan te worden, welke in het laatste

hoofdstuk van dit document worden benoemd. De ontwikkelgroepen bestonden uit

curriculumontwikkelaars, opleiders, leerkrachten (KO, GLO, VOJ) van zowel de openbare alsbijzondere schoolbesturen, vertegenwoordigers van onderwijsorganisaties en NGOs.

Om de kwaliteit van curriculumproducten te beschrijven, hanteert SLO vier criteria, welke in

figuur 2 zijn weergegeven (Thijs en Van den Akker, 2009).

Voor het curriculum voor het basisonderwijs geldt dat er sprake is van een relevant curriculum.

Het curriculum is gebaseerd op de documenten en wensen van de overheid en internationaal

toonaangevende inzichten met betrekking tot curriculumontwikkeling. Zo zijn de leergebieden

taal, rekenen/wiskunde en algemeen vormende competenties versterkt, en is er meer aandacht

gekomen voor de leergebieden kunst- en cultuureducatie en bewegingsonderwijs.

Het leerplan is ook consistent. De vormingsgebieden zijn in samenhang met de early childhood

education en basic lifeskills programma’s, en sluit aan bij de gender gelijkheidprincipes die de

overheid heeft onderschreven (BIZA, 2006; Malmberg-Guicherit & Schmeitz, 2001; MinOV,

1993; 2004a;). De vormingsgebieden worden voor zover mogelijk uitgewerkt binnen de

leergebieden, waarvoor lineair opbouwende en concentrische leerlijnen zijn opgesteld. Dit

betekent dat een leerlijn intern logisch is opgebouwd, maar ook dat een leerlijn steeds

complexer wordt. De leerlijnen zijn op mogelijke samenhang met andere leergebieden zijn

bekeken. De verwachte bruikbaarheid is hoog, daar de leerlijnen zijn uitgewerkt door

vertegenwoordigers uit alle lagen van het onderwijs. De werkelijke bruikbaarheid zal gevolgd en

geëvalueerd moeten worden om adequate aanpassingen te kunnen doen. Daarvoor is in het

curriculumraamwerk dan ook ruimte opgenomen. Dit laatste geldt ook voor de effectiviteit. Deze

zal de komende jaren gevolgd en geëvalueerd moeten worden.

Figuur 2 Kwaliteitscriteria


15/64

13

2. Curriculumraamwerk

2.1 Inleiding

Het Surinaamse curriculum is ontwikkeld op grond van de officiële onderwijsvisie van de

Surinaamse overheid, zoals weergegeven in het Surinaams Educatief Plan (MinOV, 2002b) en

het Sectorplan Onderwijs 2010-2014 (MinOV, 2009a). Van oktober 2010 tot maart 2011 heeft

een brede groep betrokkenen uit het onderwijsveld gewerkt aan het curriculumraamwerk en de

leerlijnen voor het 11-jarige basisonderwijsprogramma. Het curriculumraamwerk vormt de basis

voor de inrichting van het 11-jarige basisonderwijs. Het raamwerk beschrijft de visie, missie,

algemene doelen en de principes waarop de indeling en inhoud van het onderwijs zijngebaseerd. Het geheel is ook richtinggevend voor de inrichting van de leeromgeving, de

professionaliteit van de leerkrachten en de ondersteuning voor de leerlingen.

Het curriculumraamwerk is gevoed door een brede discussie over de doelstelling van het

Surinaamse onderwijs, een breed onderzoek naar de inrichting van de 11-jarige basiscyclus en

voornoemde documenten als het SEP, SPO, maar ook het boek ‘Ik geloof in Jou’ (MinOV,

2009b). Een curriculumraamwerkgroep bestaande uit een brede vertegenwoordiging vanuit het

onderwijsveld heeft al deze informatie, ondersteund door SLO, verwerkt tot het hierna volgende

curriculumraamwerk. De werkgroep heeft zich daarbij laten inspireren door een breed scala aan

internationaal bekende raamwerken, maar met name de raamwerken van Finland, Nieuw

Zeeland, Schotland, Zwitserland, Kosovo, de Seychellen, Curaçao en Trinidad en Tobago.

Het curriculumraamwerk is afgebeeld in figuur 3. Op grond van het raamwerk zijn vervolgens de

leerlijnen (tussendoelen en einddoelen) voor de leergebieden bepaald.


16/64

14

Figuur 3 Curriculumraamwerk Surinaams basisonderwijs


17/64

15

2.2 Algemene beschrijving curriculum raamwerk

2.2.1 De lerende

De lerende, of jonge mens, staat in het curriculum centraal. De visie, missie, algemene doelen

en uitgangspunten zijn erop gericht om de lerende zo goed mogelijk te helpen ontwikkelen. De

vormings- en leergebieden geven aan welke kennis, vaardigheden en attitudes voor de jonge

mens van belang zijn. De onderwijsleeromgeving, de professionele houding van de

volwassenen om de jonge mens heen en de zorgstructuur moeten optimaal gericht zijn op zo

het ondersteunen van het leerproces. De ervaringen en opbrengsten moeten de

doorstroommogelijkheden van de jonge mens naar vervolgopleidingen en de arbeidsmarkt

waarborgen. Tot slot dient het curriculum met regelmaat geëvalueerd te worden, zodat het

curriculum bijgesteld kan worden om aan te blijven sluiten de behoeften van de lerende en de

mogelijkheden van de jong mens in de maatschappij.

2.2.2 Visie en missie

De visie en missie zoals deze hier verwoord zijn, zijn gebaseerd op het SEP (MinOV, 2002), hetSPO 2010-2014 (2009a) en ‘Ik geloof in jou’ (MinOV, 2009b).

Middels de visie op onderwijs beoogt het Surinaamse onderwijs jonge mensen op te leiden die:

Creatief, onafhankelijk, kritisch en bewust handelen.

Mondig, communicatief vaardig en vol zelfvertrouwen handelen.

Initiatiefvol en ondernemend handelen.

Gezins-, familie en gemeenschapsrelaties opbouwen, onderhouden en waarderen.

Respectvol met anderen en de omgeving omgaan.

De etnische, religieuze en andere diversiteiten in de samenleving respecteren en als bron

van rijkdom waarderen.

Als Surinamer en wereldburger bijdragen aan een gezonde en welvarende samenleving.

In de missie is aangegeven dat de jonge mens in staat wordt gesteld zich harmonisch te

ontwikkelen. Het harmonische kan gezien worden als de integratie van het zijn en het handelen.

Het gaat dan niet alleen om het verzamelen van kennis, maar ook om het toepassen van wat

leerlingen leren in een steeds complexere wereld.

Met de visie, missie en de algemene doelen geeft het Ministerie van Onderwijs en

Volksontwikkeling aan waarop het onderwijssysteem gericht is.

We leven in een geglobaliseerde wereld, waarbij continu bezinning op onderwijs noodzakelijk is.

Een kwalitatief hoogwaardig onderwijssysteem is een belangrijke pijler voor de nationale

ontwikkeling en het kunnen aansluiten bij de internationale gemeenschap. Immers, goed

opgeleide burgers zijn in staat middels persoonlijke groei een groeiende welvaart tot stand te

brengen. Het onderwijs zal, om jonge mensen harmonisch te vormen die in onze maatschappijoptimaal kunnen functioneren, gelijke tred moeten houden met de dynamische veranderingen in

de maatschappij en de rest van de wereld. Wij moeten ons er meer van bewust zijn dat wij deel

uitmaken van de internationale gemeenschap, waarbinnen wij als individu, maar ook als

samenleving moeten concurreren. Het onderwijs zal daarom mensen moeten voortbrengen die

over de kennis, vaardigheden en attitudes beschikken om de global competition succesvol aan

te kunnen.

In dit kader is een wisselwerking tussen maatschappij en onderwijs van groot belang. Binnen de

structuren van het onderwijs moet de mogelijkheid geboden worden om de stem van de

samenleving te horen: ouders/verzorgers moeten bij het onderwijs betrokken zijn.

Just as a house is not a home until the family who lives in it makes it one, so a curriculum

framework may be little more than an empty shell without the ownership and commitment of the

teachers, children and parents who live and work within it (voorwoord curriculumraamwerk van

de Seychellen).


18/64

16

2.2.3 Algemene doelen

Het onderwijs stelt zich als doel jonge mensen te ondersteunen op de gebieden van:

Taalvaardigheid waardoor ze effectief kunnen participeren in de maatschappij.

Rekenvaardigheid en wiskundig inzicht om in het dagelijks leven en in de technologischewereld te kunnen functioneren.

Kunstzinnige expressie.

Een gezonde levensstijl en het kunnen nemen van overwogen beslissingen.

Kritisch en probleemoplossend denken en handelen, met behulp van moderne

technologieën.

Begrip van sociale, culturele achtergronden en levensbeschouwelijke stromingen.

Inzichten hoe duurzaam om te gaan met de natuurlijke hulpbronnen.

Verantwoordelijk burgerschap.

Effectief leren.

2.2.4 Principes en uitgangspuntenDe uitgangspunten van het curriculum vallen uiteen in principes gericht op de

persoonsontwikkeling en curriculumontwikkeling.

Leerlingen moeten kansen krijgen om te groeien en te bloeien. Het is hierbij van belang dat

leerlingen positief benaderd worden, voldoende aandacht krijgen, gestimuleerd worden en

succeservaringen kunnen opdoen. Het curriculum biedt de mogelijkheid dat het unieke van elke

leerling wordt herkend en het feit dat leerlingen verschillend leren met hun eigen tempo in acht

genomen wordt. De verschillende leerstijlen zullen hierbij worden ingezet, rekening houdende

met de verschillende interesses en ervaringen van alle leerlingen, ongeacht hun sexe, ras,

geloofsovertuiging en sociale status.

Het onderwijs is gebaseerd op het uitgangspunt dat ieder mens gerespecteerd wil worden om

zijn eigenheid en deelgenoot wil zijn van een groter geheel. De leerlingen leren zich

identificeren, relativeren, argumenteren, nuanceren en ontmoetingsgericht te leren. Het is van

belang dat leerlingen hun eigenheid kennen, waaronder hun etniciteit, zich gewaardeerd weten

om hun eigenheid en anderen waarderen om hun eigenheid. Leerlingen moeten leren

respectvol om te gaan met verschillen die in de samenleving aanwezig zijn en kunnen

verbondenheid creëren met de mensen die zij ontmoeten.

Als het gaat om mens-zijn en de beste versie worden van jezelf, ben je nooit uitgeleerd. Dit

curriculum richt zich op leren als een continu proces middels versterking van het

probleemoplossend vermogen en creativiteit. Daarmee wordt bedoeld dat de opgedane kennis

van een bepaald leergebied ook op andere gebieden en situaties van het dagelijks leventoegepast kunnen worden. Variëteit in het leren en beoefenen van methodologieën en evaluatie

zal leerlingen in staat stellen de vaardigheden te ontwikkelen evenals hun zelfvertrouwen en

zekerheid helpen opbouwen om optimaal te kunnen functioneren in de maatschappij.

Het curriculum draagt eraan bij dat leerlingen met plezier leren, zodat leren een spannende

ontdekkingstocht naar nieuwe kennis wordt. De meeste leerlingen leren spontaan, tijdens de

bezigheden in hun vrije tijd: spel, sport, buitenactiviteiten, spelen op de computer en andere

activiteiten die ze leuk vinden. Belangrijk is dat in het curriculum ruimte geboden wordt om met

plezier te leren. De leerkracht en het leerklimaat spelen hierbij een belangrijke rol. Een prettige

sfeer in de klas zal een positieve bijdrage leveren aan de motivatie en leerprestaties van

leerlingen.

Verschillen tussen leerlingen zijn een gegeven. Sommige leerlingen pikken sneller iets op,

terwijl hun klasgenootjes meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte


19/64

17

leerstof, terwijl het andere juist gediend is met een zeer concrete benadering. Op dergelijke

verschillen moet de leerkracht in kunnen spelen, door adequate ondersteuning te bieden. De

kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen is hierbij van zeer groot belang. Het werken

vanuit de belevingswereld van de leerlingen maakt daar deel van uit.

Het is van belang dat er samenhang bestaat tussen leerinhouden. Een manier om samenhang

te realiseren is het werken met leerlijnen binnen en tussen leergebieden. Door waar mogelijk

leergebiedoverstijgend onderwijs aan te bieden, kan een leerling meer in samenhang leren en

is er een logischer opbouw van de leerinhoud. Overlap wordt op die manier voorkomen.

Niet alleen binnen het onderwijs zelf, maar ook tussen onderwijs en arbeidsmarkt, dient

samenhang te zijn. Onvoldoende aansluiting bereidt jongeren slecht voor op de arbeidsmarkt.

Er moet een continue afstemming zijn tussen onderwijs en de arbeidsmarkt om optimale

inzetbaarheid en functioneren van de door het onderwijs afgeleverde studenten te waarborgen.

Het onderwijs wordt aangeboden in de breedte en de diepte, daarmee wordt bedoeld dat deaangeboden leerinhouden een breed interesseveld dekken, maar dat uitdieping van bepaalde

inhouden ook plaatsvindt. Daarbij kan worden aangesloten bij de interesses van het kind. De

leerinhoud is concentrisch opgebouwd, wat wil zeggen dat leerstof gedurende de

schoolloopbaan een toenemende moeilijkheidsgraad bezit.

Samenvattend beoogt het onderwijs elk kind te stimuleren tot het benutten van zijn of haar

talenten en te streven naar zo groot mogelijke progressie, zonder leerlingen te overvragen.

Leerkrachten zijn actief bij dit proces betrokken: zij stimuleren en ondersteunen de leerlingen bij

het optimaal leren ontwikkelen van hun talenten.

2.2.5 Vormingsgebieden

De algemeen vormende competenties zijn ondergebracht in zeven vormingsgebieden. Als er

binnen het onderwijs gesproken wordt over vormingsgebieden, dan gaat het om het op een

systematische wijze werken aan verandering van kennis en inzicht, vaardigheden en van

attitude, waarbij het gevoel (affectie) een doorslaggevende rol speelt.

Het gaat om (gespreks-)onderwerpen die dichtbij het kind/de lerende staan. Onder vorming

wordt hierbij verstaan dat er een proces bij het kind op gang komt, waardoor het kind zichzelf en

zijn/haar situatie beter leert verstaan, daarbij een kritische houding hanteert om uiteindelijk

bewust om te gaan met de kansen en mogelijkheden in de samenleving. Vorming richt zich dus

op de ontplooiing van de ‘totale’ mens. De inhoud van de vormingsgebieden wordt zoveel

mogelijk aangeboden binnen de leergebieden.

Zelfontplooi ingZelfontplooiing (Maslow, 1943) is een van de basisbehoeften van de mens en heeft te maken

met life-long-learning . ‘Zelf’ slaat op het ik-gevoel en zelfontplooiing is een vorm van karakter-

en persoonsontwikkeling. Dit heeft een positieve invloed op het zelfbeeld (= hoe je over jezelf

denkt) en zelfvertrouwen van de leerling. Naarmate het kind vertrouwen heeft in eigen kunnen,

neemt de ontwikkelings- en exploratiedrang toe. Door toe te komen aan zelfontplooiing leert het

kind op den duur met behulp van zelfreflectie zijn/haar capaciteiten, vaardigheden en talenten

te ontdekken en ten volle te ontplooien. Zelfreflectie in de schoolleeftijd is het proces van het

observeren van anderen om het daarna ook (en beter) te kunnen doen (Kohnstamm, 2002).


20/64

18

Relaties

Een stimulerend pedagogisch klimaat waarin leerlingen zich vrij kunnen ontwikkelen, houdt

rekening met de behoeften van deze leerlingen. Stevens (2004) spreekt in dit verband over de

basisbehoeften van leerlingen. De eerste basisbehoefte is de behoefte aan goede relaties,

naast de behoefte aan competenties en autonomie. Relaties spelen een grote rol bij hoe een

kind de school beleeft. Bij goede relaties denkt de leerling ‘ik voel me thuis op school!’

Leerlingen hebben behoefte aan veiligheid en geborgenheid. Pas als een kind zich veilig voelt,

zal het zijn omgeving durven te ontdekken en zich ontwikkelen. Respect voor jezelf en de

ander, omgaan met het lichaam, gezond gedrag, basic life skills, omgaan met emoties en je

inleven in de ander (empathie) zijn ook thema’s die vallen onder dit vormingsgebied.

Sociale vaardigheden

Sociale vaardigheden hebben betrekking op het kunnen omgaan met anderen en het kunnen

functioneren in een groep. Vaardigheden zoals je aanpassen aan de (sociale) regels van en

voor de groep, eigen meningen en wensen naar voren brengen en je richten op wensen en

plannen van anderen zijn belangrijk voor het functioneren met anderen. Deze vaardighedenhangen samen met zelfredzaamheid: het vermogen om je zonder hulp van anderen te ‘redden’.

Leerlingen die sociaal vaardig zijn hebben in de praktijk meer zelfvertrouwen, kunnen beter

omgaan met hun emoties en kunnen ze ook uiten. Ook zijn zij vaardiger in het voeren van

gesprekken en het kunnen samenwerken. Samenwerken komt namelijk het best tot stand door

middel van het in gesprek zijn met elkaar. Deze zogenaamde socio-constructivistische

benadering gaat ervan uit dat in dialoog met elkaar de lerende de zone van de naaste

ontwikkeling betreedt (Ng & Bereiter 1991; Vygotsky,1978). De zone van de naaste

ontwikkeling is erop gebaseerd dat mensen uitgedaagd worden door opdrachten of activiteiten

die net iets moeilijker zijn dan wat iemand al kan. Zo wordt leren uitdagend.

Burgerschap

Om leerlingen te laten opgroeien tot verantwoorde(lijke) burgers in de Surinaamse samenleving

is het belangrijk hen ‘vaderlandsliefde’ bij te brengen en hen bewust te maken van de rol die zij

kunnen spelen in de eigen leefsituatie/-omgeving, de Surinaamse maatschappij en de mondiale

samenleving. De kennis- en vaardigheidsgebieden die onder burgerschap vallen hebben onder

andere te maken met democratische beginselen, culturele en levensbeschouwelijke waarden

en normen van de multiculturele samenleving en een actieve maatschappelijke betrokkenheid.

Het burgerschap beperkt zich echter niet tot de Surinaamse samenleving. De Surinaamse

leerling maakt ook deel uit van de Caricomgemeenschap en de wijdere wereld. Van

Surinaamse burgers wordt ook een zekere mate van sociaaleconomisch bewustzijn verwacht;

elke burger moet ondernemend zijn en moet leren budgetteren om zelfredzaam te zijn.

Effectief lerenEffectief leren (De Corte, 1996) is een constructief, doelgericht en interactief proces van

kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling. Constructief, omdat de

leerlingen zelf hun vaardigheden opbouwen in interactie met de omgeving. Doelgericht, daar

het succesvol leren mede bepaald wordt indien de leerlingen hun eigen doelen bepalen en

kunnen nastreven. Interactief, daar leren niet slechts in het brein plaatsvindt, maar in

voortdurende interactie met de sociale en culturele context onder andere door middel van

cultuurspecifieke activiteiten. Effectief leren houdt ook in dat het zelfregulerend en dus

individueel verschillend is met betrekking tot voorkennis, motivatie, leerstijl, verwerkingssnelheid

en zelfkennis.

Effectief leren is het resultaat van het cyclisch doorlopen van een leerproces. Voor effectief

leren zijn minimaal vijf elementen van belang namelijk kennis en inzicht, vaardigheden, attitude

en het lerend vermogen. Om inzicht te hebben in het leervermogen is het goed nadruk te

leggen op het leren leren principe. Leren leren houdt in dat leerlingen verschillende


21/64

19

leerstrategieën en leervaardigheden aanleren. Hiermee kunnen zij dan zelf nieuwe

leeractiviteiten ondernemen. De jonge mens moet leren hoe gericht vragen te stellen, hoe feiten

van meningen kunnen worden onderscheiden, hoe informatie gevonden kan worden en hoe

samen met anderen geleerd kan worden. Bij leren leren is ook kunnen plannen en kunnen

reflecteren op de eigen aanpak van belang: Pas als een kind in staat is terug te blikken en aan

kan geven wat het goed en wat het minder goed heeft gedaan, is het in staat tot zelfstandig

leren. Aandacht voor deze meta-cognitieve vaardigheden is van groot belang voor het effectief

kunnen leren.

Informatie- en commun icat ietechnolog ie

Het onderwijs moet ervoor zorgen dat wat leerlingen leren waardevol en bruikbaar is in een

steeds complexere wereld. In de hedendaagse, complexe wereld spelen moderne digitale

media en informatie- en communicatietechnologie (ICT) een belangrijke rol. Het kunnen

gebruiken van ICT wordt steeds belangrijker voor onderwijs (zie ook: effectief leren) en een

voorwaarde voor zelfstandig functioneren en participeren in de maatschappij en beroepswereld.

Onderwijs zal dus aandacht moeten besteden aan kennis, inzichten, vaardigheden en attitudesrond ICT en media. Er is voor gekozen om ICT als vormingsgebied uit te werken. Deze keuze

is gemaakt, omdat ICT doorsnijdend is voor alle leergebieden en vooral geïntegreerd zinvol is.

Oplossings ger icht denken en handelen

Indien leren leren vanaf de basisschool aandacht krijgt, leert het kind ook vanaf de eerste dag

om zelfstandig te denken en zelf problemen op te lossen. Het kind moet erin gestimuleerd

worden niet telkens aan de leerkracht te vragen ‘hoe moet ik het doen?’, maar het probleem zelf

op te lossen. Een voorwaarde hiervoor is natuurlijk wel dat de leerkracht voor een goed en

duidelijk kader zorgt. Indien leerlingen het probleem zelf proberen op te lossen, zijn zij erg

betrokken bij de leerstof. Dat maakt hen nieuwsgierig en zo gaan zij op zoek naar nieuwe

kennis. Een van de vaardigheden die elk schoolkind moet leren te ontwikkelen is creativiteit.

Door het ontwikkelen van creatieve vaardigheden gaan leerlingen anders waarnemen en

associatief en probleemoplossend denken, waardoor verbeeldingskracht ontstaat. Creatieve

mensen kunnen flexibeler omgaan met verandering, lopen niet vast - omdat zij meerdere

oplossingen zien- en zij zien kansen waar anderen die laten liggen. Door een beter inzicht in

denken, willen en voelen zijn creatieve leerlingen ook flexibeler in het maken van keuzes en het

komen tot oplossingen. Filosoferen met leerlingen (Rondhuis, 2001) stimuleert ook

verschillende vormen van denken en redeneren. Bij het associatief denken leren leerlingen

bijvoorbeeld perspectieven naast elkaar te leggen en verschillende voorstellingen met elkaar te

verbinden.

2.2.6 Leergebieden

De leerlijnen zijn ontworpen op grond van de uitgangspunten zoals omschreven in hetcurriculumraamwerk. Het Nationaal leerplan voor het basisonderwijs in Suriname (2004b) is

vergeleken met internationale curricula (zie de internationale curriculumvergelijking (Vis,

Berkvens en Ottevanger, 2011).

Het curriculum bestaat uit de volgende vijf leergebieden:

Taal (Nederlands, Engels, Spaans)

Rekenen/Wiskunde

Oriëntatie op jezelf en de wereld (sociale vakken en natuuronderwijs)

Kunst- en cultuureducatie

Bewegingsonderwijs.

Voor elk leergebied zijn einddoelen geformuleerd. Voor elk einddoel zijn tussendoelen uitgezet

voor de onderbouw (groep 1-4), middenbouw (groep 5-8) en bovenbouwperiode (groep 9-11).

De tussendoelen en einddoelen vormen samen met elkaar een doorlopende leerlijn. Een


22/64

20

dergelijke leerlijn is lineair, maar ook concentrisch opgebouwd. Dat wil zeggen dat leerinhouden

(leerstof) in een logische volgorde in de tijd is uitgezet, maar ook dat deze concentrisch is, dus

steeds ingewikkelder wordt. De tussendoelen van de verschillende leergebieden zijn ook op

elkaar afgestemd, zodat ook tussen leergebieden samenhang ontstaat. Naast de inhoudelijke

kennis, vaardigheden en attitudes, besteden de leergebieden expliciet aandacht aan het

incorporeren van de vormingsgebieden.

Beroepsoriëntatie is tussen haakjes bij de leergebieden opgenomen, en moet verder uitgewerkt

worden op grond van de keuze die voor de inrichting van de bovenbouw gemaakt moet worden.

2.2.7 OnderwijsleeromgevingEen goede onderwijsleeromgeving is essentieel om het leerproces van de lerende te

ondersteunen. Op verschillende manieren kan er invulling gegeven worden aan het begrip de

onderwijsleeromgeving . Wanneer er gesproken wordt over de leeromgeving, dan gaat het over

het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen, die erop gericht zijn

om bij de jonge mens leerprocessen op te roepen, te begeleiden, te sturen en op gang tehouden om de gewenste leerdoelen en zo optimaal mogelijke leeropbrengsten te bereiken.

De leeromgeving is mede bepalend voor de leeropbrengsten. De leeromgeving moet krachtig

zijn. De kracht wordt zichtbaar gemaakt door een stimulerende sfeer, veiligheid, plezier,

erkenning, tijd voor de individuele leerling, genegenheid, het geven van complimenten, het

prijzen van de inspanning van de leerling, een luisterend oor bieden en positieve communicatie.

Een krachtige leeromgeving beperkt zich niet alleen tot de schoolomgeving. Ook daarbuiten zijn

veel mogelijkheden om te leren. Educatieve dagtochten, wandelingen rond de school en in de

buurt of dorp, opdrachten in de omgeving van de school, et cetera zijn voorbeelden van het

optimaal benutten van de bredere omgeving.

De leeromgeving is vooral krachtig wanneer ze voldoende ruimte laat voor zelfstandig leren en

voldoende systematische begeleiding biedt. Ook moet de leerkracht goed inspelen op de

leervoorkeuren van de verschillende leerlingen. De leeromgeving kan ook niet losgezien

worden van het curriculum: het curriculum bepaalt welke activiteiten aangeboden worden en

hoe de leeromgeving ingericht kan worden.

Het curriculum geldt in principe voor een hele leerloopbaan. De onderwijsleeromgeving richt

zich vooral op het klasse- en leerlingen- niveau en bepaalt hoe onderwijs en leren uiteindelijk

wordt vormgegeven.

Waar leerlingen onderwijs volgen in een krachtige leeromgeving is het veilige gevoel dat de

leerlingen uitstralen zichtbaar, evenals het feit dat zij ervaren geaccepteerd te zijn: twee

basisaspecten die nodig zijn om de kracht in de leerlingen om de wereld om hen heen te

ontdekken wakker te roepen. Deze kracht zet ze aan tot zelf doen, zelf proberen en zelfproblemen oplossen en daardoor het verkrijgen van zelfvertrouwen.

In een krachtige leeromgeving moet de leerkracht niet alles voordoen, voorzeggen en de te

volgen route volledig uitstippelen. De krachtige leeromgeving moet de nieuwsgierigheid in het

kind prikkelen waardoor het zelf wil ontdekken, ondersteund doordat de leerkracht gebruik

maakt van activerende werkvormen, zelfstandig werken en samenwerkend leren. Er is ook

ruimte voor themahoeken en er zijn mogelijkheden voor de leerlingen om te experimenteren.


23/64

21

Enkele criteria om te kunnen spreken van een krachtige leeromgeving zijn ondermeer: de

omgeving moet de leerling nieuwsgierig maken, uitdagend zijn, mogelijkheden bieden om

samen te werken, aanzetten tot meningsvorming (Krutu activerende didactiek), prikkelen door

de leerlingen bepaalde informatie wel of niet aan te bieden.

Om de beste resultaten te bereiken en de juiste persoonlijkheid te ontwikkelen zal er een

evenwicht moeten zijn tussen alle vormen van leren welke in de klas gebruikt worden,

waaronder zelfsturend leren, ontdekkend of ervarend leren, samenwerkend leren en klassikale

instructie. Zo krijgt elke leerling de gelegenheid om zich actiever op te stellen, meer resultaat te

boeken en dus meer te leren (Verloop & Lowyck, 2007).

2.2.8 Leren en lesgeven/professionaliteit van de leerkrachtLeren is een verschijnsel van alledag en gebeurt bij alle leeftijden (life-long-learning). Dit begrip

geeft aan dat wij gedurende ons gehele leven leren en kunnen veranderen. Het spreekt een

optimisme uit over de mogelijkheden die de mens heeft om tot op hoge leeftijd te leren.

Leren manifesteert zich in veranderingen in menselijk gedrag en is niet beperkt tot leren in de

schoolsituatie. In de schoolsituatie is leren gekoppeld aan lesgeven. In deze situatie speelt de

professie van de leerkracht een belangrijke rol. De leerkracht moet voldoende kennis van de

ontwikkelingsdomeinen hebben om te geraken tot het ontwikkelen van een krachtige en veilige

leeromgeving waarbinnen leren voor elk kind in de klas mogelijk, inspirerend en plezierig is.

Leren is een proces van kennisverwerving en kennisontwikkeling, dat in eerste instantie voor

een belangrijk deel wordt gestuurd door de leerkracht en in mindere mate door de lerende.

Vanuit de professie van de leerkracht wordt er aan gewerkt dat de sturing in steeds sterkere

mate door de lerende zelf geschiedt. Leren is doelgericht en bouwt voort op eerder verworven

kennis en vaardigheden en is sterk afhankelijk van de betekenis die de lerende er zelf

aanhecht.

Van Parreren (in Verloop & Lowyck, 2007) omschrijft leren als een verandering in het gedrag

van de mens dat langdurig van aard is. Voorts onderscheidt hij vier hoofdvormen van leren:

1. Het inzichtbevorderend leren

2. Het leren van feitenkennis

3. Het memoriseren

4. Het dynamisch leren of te wel het leren leren.

Leren is een constructief, cumulatief, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel

verschillend proces. Het is eveneens een proces van kennisverwerving, betekenisgeving en van

deskundigheidsontwikkeling. Lesgeven zorgt ervoor dat de leerkracht de lerende (de leerling)duidelijke en heldere voorstellingen aanbiedt waarmee de lerende zelfstandig bewerkingen

uitvoert en het geleerde internaliseert.

Lesgeven als didactisch handelen bestaat uit een lesvoorbereiding, een prestatie (de

leeractiviteiten) en een evaluatie. De bij het lesgeven te gebruiken strategieën zijn vooraf

vastgesteld en gebaseerd op geplande en ongeplande activiteiten.

Elke leerkracht moet in staat zijn tot zelfsturing en reflectie.

Wat zeker aan de orde komt bij dit onderdeel is de vraag hoe de leerkracht zichzelf en de kern

van haar of zijn professie ziet. In het beroep van onderwijzen spelen zowel persoonlijke- als

professionele aspecten een rol.

De professionaliteit van de leerkracht is te meten aan de wijze waarop de leerkracht het beroep

uitoefent. Coonen (2010) stelt dat een positief gerichte professie en de benodigde kennis


24/64

22

behulpzaam zijn voor het verzorgen van goed onderwijs. De werkzaamheden (het lesgeven)

worden gedreven vanuit een houding waaruit het hoogst mogelijke resultaat, dus stimuleren van

de talenten van de leerlingen, wordt nagestreefd.

Verloop en Lowyck (2007) onderscheiden vier beroepsbeelden binnen de professionaliteit van

leerkrachten:

Kennisgerichte beroepsbeelden

Persoonsgerichte beroepsbeelden

Vaardigheidsgerichte beroepsbeelden

Praktijkgerichte beroepsbeelden.

Binnen het leren en lesgeven en de professie van de leerkracht is het belangrijk om als team te

kunnen functioneren. Het samenwerken tussen leerkrachten ligt aan de basis van het behalen

van de maximale leerresultaten voor elke leerling. Zoals eerder gezegd bouwt leren voort op

eerder verworven kennis. Gedurende de looptijd van het basisonderwijs is elke leerling

afhankelijk van de opeenvolging van leerkrachten. Voor de leerling zal consequent handelen

van de leerkrachten het zelfvertrouwen vergroten en zo het nadenken over de toekomstversterken. De rol van het schoolhoofd is daarbij van essentieel belang. Hij of zij dient het team

tot samenwerking te bewegen en de ontwikkeling van de jonge mens als belangrijkste

gezamenlijke verantwoordelijkheid te zien van waaruit het onderwijs zo goed mogelijk vorm

gegeven dient te worden.

Gezien de veranderende wereld is bereidheid van de leerkracht tot permanente scholing op

pedagogisch en didactisch gebied om het hoogst mogelijke resultaat bij de leerlingen te

bereiken een vereiste.

2.2.9 Zorgnetwerk

Het zorgnetwerk ondersteunt de lerende wanneer nodig. De zorg vanuit het zorgnetwerk is

gericht op inclusief onderwijs, wat wil zeggen dat alle handelingen erop gericht zijn leerlingen

met ondersteuningsbehoeften zo veel mogelijk binnen het regulier onderwijs te faciliteren. Als

dit toch niet mogelijk is, kan ondersteuning geboden worden binnen het speciaal onderwijs. De

ondersteuning binnen het speciaal onderwijs dient gericht te zijn op zo spoedig mogelijke

terugkeer van het kind naar het reguliere onderwijs. De doelstelling en daarbij behorende

ondersteuning is afgestemd op de individuele behoefte van de leerling. Met extra ondersteuning

kunnen veel leerlingen succesvol functioneren in het reguliere onderwijs. Daarvoor dienen

leerkrachten in het reguliere onderwijs ondersteund te worden.

2.2.10 Ervaringen en opbrengstenLeerlingen doen tijdens de leerprocessen in het onderwijs allerlei nieuwe ervaringen op. Deze

ervaringen en leeropbrengsten moeten ten minste een weerslag zijn van de inhouden welkeonder ‘competent zijn’ worden genoemd en als einddoelen en inhouden bij de leergebieden zijn

vermeld. De ervaringen en opbrengsten moeten de leerlingen een goede startpositie geven in

het vervolgonderwijs of op de arbeidsmarkt.

2.2.11 Implementatie, evaluatie en bijstellen

De invoering van een nieuw curriculum gaat vaak gepaard met de nodige onvoorziene

problemen. Het is belangrijk om deze problemen op een systematische manier in kaart te

brengen en op grond daarvan het curriculum voortdurend bij te stellen. Het onderwijs wordt

gecontroleerd door de Inspectie, welke door middel van regelmatige schoolinspecties input kan

leveren voor aanpassingen aan het curriculum. Voorts kan verdere monitoring door de

afdelingen Onderzoek & Planning en Curriculumontwikkeling plaatsvinden, door de invoering

van het nieuwe curriculum vergezeld te laten gaan met ondersteunend onderzoek op basis

waarvan aanpassingen gedaan kunnen worden. Op die manier is er sprake van research-

informed curriculumontwikkeling.


25/64

23


26/64


27/64

25

3. Leergebied taal

3.1 Inleiding

Leerlijnen formuleren en tussendoelen uitzetten voor taal betekent keuzes maken. Die keuzes

dienen te worden verantwoord, zoveel mogelijk gebaseerd op wetenschappelijke inzichten en

maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. De leerlijnen voor taal zijn uitgewerkt voor

de Surinaamse context om recht te doen aan een ‘meer effectief en efficiënt onderwijssysteem,

een rechtvaardig onderwijssysteem dat gelijke kansen biedt aan iedereen’. Maar de leerlijnen

Taal zijn ook gericht op het creëren van ‘een internationaal concurrerende beroepsbevolking’

(MinOV, 2009a).

In de leerlijnen en tussendoelen is op landelijk niveau (macroniveau) beschreven wat een

leerling op een bepaald moment moet weten (kennis), kunnen (vaardigheden), willen (attitude)

en vinden (opvattingen) op het gebied van taal. Het hoe, de pedagogisch didactische invulling,

komt aan de orde op het moment dat er vertaalslagen naar de school (mesoniveau)- en de

klassenpraktijk (microniveau) worden gemaakt.

3.2 Procesverloop

Op basis van diverse werksessies zijn er specifieke richtlijnen voor taal geformuleerd waaraan

het nieuwe 11-jarige curriculum tenminste dient te voldoen volgens de taal- en

onderwijsdeskundigen uit de verschillende onderwijssectoren van het lager- en voortgezetonderwijs. In het nieuwe curriculum is er aandacht voor:

De integratie van lezen en schrijven.

Meer samenhang binnen taal en de taalvaardigheden.

Meer samenhang tussen taal en andere vak- en vormingsgebieden.

Het leren van de schooltaal (het Nederlands).

Engels (vanaf de middenbouw) en Spaans (vanaf de bovenbouw).

Meertaligheid en respect voor alle talen die in Suriname worden gesproken.

Vanuit deze richtlijnen is de taalgroep aan de slag gegaan met het formuleren van leerlijnen en

tussendoelen voor de onderbouw (4-8 jaar), middenbouw (8-12) en de bovenbouw (12-15)

zoals onderscheiden in het 11-jarig curriculum. Pendelend tussen praktijkervaringen (van de

actoren uit de verschillende onderwijsvelden en ondersteuningsinstellingen) en de interventies

van de taalexpert, is er een indeling van tussendoelen voor taal ontstaan. Belangrijk

uitgangspunt daarbij is geweest dat taal vakspecifiek is (taal als doel), maar ook

vakoverstijgend (taal als instrument om te leren, te communiceren en zich te uiten). Daarnaast

is er bij de formulering van de taaldoelen steeds rekening gehouden met

ontwikkelingspsychologische, leerpsychologische en sociaal-cultureel psychologische

uitgangspunten. Tabel 2 geeft de indeling en onderverdeling voor taal als vak, intermediair en

NT2/meertaligheid weer.


28/64

26

Tabel 2 Indeling voor het leergebied taal

Taal als vak Taal als intermediair NT2/meertaligheid

Taalsysteemkennis

Taalvaardigheden luisteren,

Spreken, lezen, schrijven en

Taalbeschouwing

Taalattitude

Te communiceren

Te conceptualiseren

De emoties te uiten

Zich cultureel te uiten

NT1

NT2

3.2.1 Taal als vakHet ontwikkelen van taal en taalvaardigheden begint vanaf de geboorte en gaat het leven lang

door. Het begint met de klankontwikkeling en het opbouwen van een woordenschat. Die

woordenschat vormt de basis voor de totale taalontwikkeling en de mondelinge en schriftelijk

taalvaardigheden. Hoe groter de woordenschat en hoe beter leerlingen kunnen formuleren, des

te beter zullen leerlingen kunnen leren, kunnen communiceren en zich kunnen uitdrukken. Hoe

goed de taal wordt ontwikkeld is sterk afhankelijk van de omgeving waarin het kind opgroeit,

speelt, sport en vrienden ontmoet. Voor het leren van de taal voor de alledaagse communicatie(Dagelijks Algemeen Taalgebruik: DAT) is er in de eigen omgeving (indien er voldoende

taalaanbod is) meestal voldoende gelegenheid de taal te verwerven en te ontwikkelen en een

woordenschat op te bouwen die toereikend is. Voor het opbouwen van de schooltaal, (Cognitief

Academisch Taalgebruik: CAT) is de alledaagse omgeving echter niet zonder meer toereikend.

Voor het opbouwen van de specifieke schooltaal en schoolse taalvaardigheden zijn de

leerlingen in de regel afhankelijk van het aanbod op school, de instructiekwaliteit en de

taalvaardigheid van de leerkracht en het niveau van de medeleerlingen ( peers).

Tabel 3 geeft de relatie tussen milieu, ervaringen en taalontwikkeling weer. Afhankelijk van het

(sociale) milieu en de opleidingsachtergrond van de ouders krijgen leerlingen meer of minder

taal (woorden) mee die alvast aansluit op de zogenoemde schooltaal. Om de taalvaardigheden

luisteren, spreken, lezen en schrijven zelfstandig verder te kunnen ontwikkelen en te kunnen

toepassen in de schoolloopbaan en beroepssituaties is het leren van procedures, strategieën,

of probleemoplossend vermogen nodig. Om recht te doen aan de samenhang tussen specifieke

taalvaardigheid en daaraan gekoppelde specifieke procedure is er in de leerlijnen voor gekozen

de strategieën per vaardigheid te noemen.

Tabel 3 Relatie tussen milieu, ervaringen en taalontwikkeling

Omgeving/milieu Mate van ervaringen Taalontwikkeling

Middenklasse kinderen Veel Veel

Kinderen in afgelegen

gebieden

Veel Weinig

Kinderen uit zwak sociaal

milieu

Weinig Weinig

Anderstalige kinderen uit

middenklasse

Veel Veel (in eigen taal)

Anderstalige kinderen uit zwak

sociaal milieu

Weinig Weinig (in eigen taal)

3.2.2 Taal als intermediairTaal is niet alleen een vak op school, maar is ook vakoverstijgend. Met andere woorden: om

taal als instrument in het onderwijs en de samenleving te kunnen gebruiken dient de inhoud van

taal als vak op alle aspecten op een hoog niveau ontwikkeld te zijn. Anders kan taal een

struikelblok vormen voor het conceptualiseren, het communiceren en het zich sociaal encultureel uiten. Dat zou dan geen recht doen aan een rechtvaardig onderwijssysteem dat gelijke

kansen biedt aan iedereen. En ook niet aan het verkleinen van de kenniskloof in het land en


29/64

27

met andere landen (MinOV, 2009a). Juist in een curriculum waarin meer ruimte is voor actief en

sociaal leren wordt taal nog belangrijker als instrument. Immers, het denken zichtbaar maken

voor elkaar en kunnen delen met elkaar vraagt veel interactie en een hoge taalvaardigheid.

Omdat taal een belangrijk instrument voor is (vervolg)onderwijs, voor kansen op de

arbeidsmarkt - in een kennisgerichte economie - en voor de sociale cohesie, is er een aparte

leerlijn voor taal als intermediair geformuleerd. De Nederlandse taal is in Suriname de

schooltaal, dus voorwaardelijk voor het leren en de ontwikkeling van leerlingen.

Binnen taal als vak wordt een belangrijke basis gelegd, echter het ontwikkelen van taal gebeurt

niet alleen bij Nederlands maar tijdens alle leer- en vormende activiteiten die leerlingen

ondernemen (Vygotsky, 1978). Dus taal is niet alleen de verantwoordelijkheid van de leraar

Nederlands maar van alle leraren. Zoals hierboven al is aangegeven heeft taal als intermediair

verschillende functies. Die functies hangen sterk samen met de uitgangspunten in het

curriculumraamwerk.

Taal is intermediair om te communiceren in de samenleving en om op school mondig, en

sociaal vaardig te kunnen handelen en elkaar te leren verstaan (sociale cohesie, burgerschap).

Maar ook om het leren van en met elkaar mogelijk te maken.Taal als intermediair is om te conceptualiseren (kennisgericht en vormingsgericht), om emoties

te uiten (zelfontplooiing, zelfregulering, relaties/socialisatie) en zich sociaal en cultureel te uiten.

3.2.3 NT2 en Meertaligheid

NT1/2

De Nederlandse taal is niet zonder meer de moedertaal van alle Surinaamse kinderen, maar

het is wel de schooltaal. In de Surinaamse samenleving is de Nederlandse taal als algemene

taal afgesproken en bij wet vastgelegd (officiële handelingen en documenten zijn in het

Nederlands). Echter, het Nederlands is voor veel Surinaamse kinderen niet de moedertaal, dus

niet de eerste taal (NT1: Nederlands als eerste taal). Het Nederlands is voor velen de tweede

taal (NT2), soms zelfs de derde of de vierde taal. Dit betekent dat er in het onderwijs een extra

inspanning moet worden geleverd om alle kinderen voor het Nederlands op een vergelijkbaar

niveau te krijgen. Immers, de Nederlandse taal mag geen struikelblok zijn voor het leren en

ontwikkelen van kinderen. Maar het leren van een tweede taal gaat niet vanzelf. Vanwege de

meertalige situatie en dat Nederlands niet vanzelfsprekend de moedertaal is, is er in het 11-jarig

basiscurriculum een aparte lijn opgenomen voor Nederlands als tweede taal (NT2). De doelen

die daarin geformuleerd zijn, zijn niet zozeer ontwikkelingsgericht maar eerder

inspanningsgericht. Dat wil zeggen dat voor kinderen met een taalachterstand wat Nederlands

betreft ernaar gestreefd moet worden om de taal vaardig te worden.

Meertal igheid

De samenleving is multicultureel en meertalig. Je eigen taal en je eigen cultuur is geen jas die je uitdoet. Het bepaalt mede je identiteit en dat is ook het uitgangspunt op school. Op een

goede manier benut, bieden al die talen en culturen dus een grote rijkdom voor het leren en

ontwikkelen van iedereen. Die kansen kunnen, meer dan nu het geval is, benut worden.

Daarom is er een aparte leerlijn voor meertaligheid opgenomen. Er worden meer dan 20

verschillende talen gesproken die te verdelen zijn over zes groepen. De talen zijn sociaal en

cultureel belangrijk. Om respect te kunnen opbrengen voor de eigen en andermans taal, is het

belangrijk kennis te nemen van elkaars talen en je eigen taal te willen delen met anderen.

Bovendien kunnen de eigen talen als steuntaal worden gebruikt om het Nederlands (beter) te

leren. Het Sranan is de taal die door veel Surinamers wordt gesproken (lingua franca). Deze

taal wordt ook wel als tweede taal gebruikt op de radio en de televisie om berichten voor een

groter publiek toegankelijk te maken.

Binnen de context van de school is het niet mogelijk aan alle talen evenveel aandacht te

besteden. Sommige talen, zoals Engels en Spaans, zijn ook talen die in de


30/64

28

basisonderwijsperiode worden gegeven. Om de doorgaande leerlijn beter te waarborgen en

kansen die er in het basisonderwijs al liggen niet onbenut te laten, is er met name voor Engels

(vanaf de middenbouw) al een begin gemaakt van een aparte leerlijn. Voor Spaans begint de

aparte leerlijn in de bovenbouw.

Tabel 4 geeft een samenvatting van de leerlijnen voor taal weer.


31/64

29

Tabel 4 Samenvatting leerlijnen voor taal

Taal Onderbouw Middenbouw Bovenbouw

Taal als vak

-Taalsysteem

-Taalvaardigheden

-attitude

Beheersen het Nederlands op klank, woord en zinsniveau

qua vorm en betekenis en kunnen het Nederlands

toepassen in mondelinge en schriftelijke opdrachten op

hun niveau in vooraf bepaalde schoolse situaties.

Lezen 10 boeken.

Beheersen het Nederlandse taalsysteem en

kunnen mondeling en schriftelijk toepassen in alle

voorkomende situaties op school (zowel vooraf

geconstrueerde als zelfbedachte

opdrachten/onderzoekjes).

Lezen 30 boeken die op school worden gebruikt

(tijdens geschiedenislessen bijvoorbeeld) en uit de

Surinaamse en Nederlandse literatuur.

Beheersen en beschouwen het taalsysteem en

kunnen het mondeling en schriftelijk in allerlei

situaties binnen en buiten school toepassen.

Kunnen zelfstandig beoordelen welke taal in

welke situatie past.

Lezen 30 boeken uit de Surinaamse,

Nederlandse, wereldlijke literatuur.

Taal als intermediair om

-te communiceren

-te conceptualiseren

-emoties te uiten

-cultuur

Individueel en groepsgericht mondeling en schriftelijk

kunnen uitdrukken.

Kunnen opgebouwde schoolse kennis en eigen ervaringen

mondeling verwoorden.

Emoties uiten, herkennen, erkennen en benoemen.

Kunnen culturele uitingen begrijpen.

Kunnen respect opbrengen voor eigen en andermans taal

en cultuur.

Individueel en groepsgericht mondeling en

schriftelijk kunnen uitdrukken en adequaat

reageren.

Informatie uit verschillende bronnen voor

werkstukken kunnen combineren.

Emoties gecontroleerd onder woorden brengen en

adequaat reageren op onverwachte emotionele

situaties binnen school.

Kunnen culturele uitingen begrijpen en met

respect erover praten in verschillende situaties

(ook in andere leer- en vormingsgebieden).

Individueel en sociaal adequaat communiceren

in allerlei situaties binnen en buiten school.

Kunnen informatie uit verschillende bronnen

mondeling en schriftelijk combineren.

Emoties kunnen uiten in situaties binnen en

buiten school gecontroleerd reageren op

emoties van anderen (kanaliseren).

Kunnen culturele uitingen erkennen en er

respect voor opbrengen in allerlei situaties op

school en daarbuiten.

NT2 Beheersen binnen 1 jaar noodzakelijke niveau van het

Nederlands.

Beheersen 1 jaar na binnenkomst de Nederlandse

taal die nodig is om school te volgen en

opdrachten uit te voeren.

Idem.

Meertaligheid Beheersen alledaagse woorden in het Sranan en Engels

en alle op school aanwezige talen. Kunnen deze woorden

gebruiken in eenvoudige situaties (jezelf voorstellen,

begroeten, tellen, liedjes).

Beheersen het Engels voor eenvoudige dialogen:

bijvoorbeeld kennismaking waarbij wordt begroet en

voorgesteld en waarbij gevraagd wordt wie de ander is

waarop een antwoord moet volgen.

Vervolg woordenschatopbouw Sranan en Engels

en voorkomende talen op school.

Voor het Engels is er expliciete aandacht voor het

taalsysteem en voor alle taalvaardigheden in

eenvoudige alledaagse situaties.

Engels:

Conversaties in alledaagse situaties kunnen

voeren. Intensievere aandacht voor het

taalsysteem en alle taalvaardigheden.

Spaans:

In beperkt aantal alledaagse situaties mondeling

kunnen uitdrukken. Schriftelijk een korte tekst

kunnen produceren (half A4).


32/64


33/64

31

4. Leergebied rekenen-wiskunde

4.1 Inleiding

Het is de bedoeling dat de leerlingen binnen het vak rekenen-wiskunde beter worden toegerust

met vaardigheden die nodig zijn voor een effectiever functioneren in de maatschappij.

Rekenen is altijd een zorgenkind geweest in het onderwijs. De toetsresultaten van de leerlingen

op de basisscholen en de VOJ-scholen zijn door een complex van factoren niet optimaal. Het

gaat onder andere om de volgende factoren, zoals benoemd in het tussentijds verslag

deelproject in opdracht van het IOL (Levens et al., 2009):

Organisatorische factoren – klassengrootte, weinig leermiddelen. Sociaal-economische factoren – slechte huisvesting, slechte woonomgeving waardoor er

onvoldoende ruimte en elektriciteit is om te studeren, zwakke sociale contacten, et cetera.

Factoren ten aanzien van het vak rekenen-wiskunde – de leerkrachten zijn onvoldoende

toegerust om het vak optimaal te geven, de leerstof wordt snel op een abstract niveau

aangeboden, sommige onderwerpen worden te uitgebreid behandeld, enzovoorts.

De globaliserende samenleving vraagt om het op hoog niveau beheersen van moderne

rekenen-wiskunde vaardigheden. Deze leerlijnen pogen daar invulling aan te geven.

4.2 Rekenen-wiskunde

In het curriculum is overeenkomstig het onderwijsleerplan gekozen voor de nieuwe aanduiding‘rekenen-wiskunde’ in plaats van het traditionele ‘rekenen’. Er is gekozen voor rekenen-

wiskunde, omdat het herschreven curriculum beoogt het wiskundig denken van leerlingen te

stimuleren en omdat bepaalde wiskundige onderwerpen zoals meten, meetkunde en tabellen

en grafieken, meer aandacht krijgen.

Bovendien zal het curriculum inhoudelijk naadloos aansluiting hebben op het vervolgonderwijs.

Binnen het reken-wiskundeonderwijs wordt er bijzondere aandacht besteed aan de integratie

van rekenen-wiskunde in andere vakken. Voorts zijn er verbanden gelegd met andere

leergebieden zoals bijvoorbeeld bij economie (rekenen met procenten), bij de beeldende

vakken (verhoudingen), en bij aardrijkskunde (rekenen met schaal). Decimale getallen worden

bijvoorbeeld gebruikt bij sportprestaties, inhoudsmaten bij recepten en meten bij

natuuronderwijs.

Binnen de leerlijnen voor rekenen-wiskunde hebben diverse domeinen een vernieuwde invulling

gekregen. Voor het domein meetkunde bijvoorbeeld, zijn voor de onderbouw de onderwerpen

oriëntatie in de ruimte en construeren van belang, terwijl in de midden- en bovenbouw de

nadruk meer ligt op redeneren en verklaren van meetkundige verschijnselen. Op deze wijze is

er veel aandacht voor een doorgaande leerlijn zodat er een evenwichtig curriculum ontstaat.

Evenzo maken leerlingen in de onderbouw kennis met breuken, in de middenbouw leren zij

rekenen met breuken en in de bovenbouw leren zij hun breukenkennis toepassen bij algebra en

bedrijfsrekenen.

Daarnaast zijn een aantal onderwerpen uit het voortgezet onderwijs getransformeerd naar eind

middenbouw, zoals eenvoudige vergelijkingen, verzamelingen, oriëntatie op natuurlijke getallenen wiskundige beweringen.


34/64

32

Een nieuw element is het gebruik van de rekenmachine die in groep 8 wordt geïntroduceerd.

Werken met de rekenmachine kan de leerling onder meer extra inzicht geven in de

getalstructuur.

Om een indicatie te geven van vernieuwde didactiek, zijn bij de leerlijnen voorbeeldmatig

uitwerkingen gegeven in de vorm van toelichtingen ('luikjes') en lesactiviteiten.

4.3 Een nieuwe leerlijn

In de nieuwe leerlijnen is aandacht besteed aan verschillende methoden voor de

hoofdbewerkingen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen:

Hoofdrekenen, wat betekent rekenen naast elkaar

Handig rekenen

Cijferen, wat betekent rekenen onder elkaar

Schattend rekenen

Bij het leerproces worden hulpmiddelen gebruikt zoals schema’s en getallenlijnen.

Voorts worden die vier hoofdbewerkingen uitgevoerd met: Gehele getallen

Breuken

Decimale getallen

In tabel 5 is een overzicht gegeven van de domeinen waarvoor de leerlijnen zijn ontwikkeld.

Tabel 5 Overzicht van de domeinen in de onder- midden- en bovenbouw

Domeinen Onderbouw

Eind groep 4

Middenbouw

Eind groep 8

Bovenbouw

Eind groep 11

Getalbegrip Getalbegrip Getalbegrip

Bewerkingen Bewerkingen Bewerkingen

Meten Meten Meten

Meetkunde Meetkunde Goniometrie

Breuken Breuken Machtsverheffen

Verhoudingen Statistiek

Tabellen en grafieken 1e en 2

e graads

vergelijkingen en

functies

Verzamelingen Coördinaten

Procenten Vectoren

Schaal Gelijkvormigheid

Schattend rekenen Cirkels en lijnen

Geld rekenen Afbeeldingen

De rekenmachine Goederenhandel

Tabel 6 geeft een samenvatting van de leerlijnen voor rekenen-wiskunde

.


35/64

33

Tabel 6 Samenvatting leerlijnen rekenen-wiskunde

Rekenen-Wiskunde Onderbouw Middenbouw Bovenbouw

Rekenen-Wiskunde als

vak

Beheersen van de basisbewerkingen met

gehele getallen tot en met 100, waarbij

optellen en aftrekken tot en met 20

geautomatiseerd is en de leerlingen de tafels

van 2 t/m 5 en de tafel van 10 uit het hoofd(van buiten) moeten kennen. Hierbij wordt

voortgebouwd op de kennis van de leerlingen

waarvan de basis gelegd is in groep 1 en 2,

zoals het tellen van 1 t/m 10, het cijferdansen

en het tellen van hoeveelheden tot en met 10.

Kennismaking met breuken, geldrekenen,

meten en meetkunde.

Uitgaan van concrete, praktische

voorstellingen van zaken waarbij de nadruk

gelegd wordt op het verkrijgen van inzicht en

op het leren om de reken-wiskundetaal te

gebruiken.

Beheersen van de tafels van 2 t/m 10 en van het naast

elkaar en onder elkaar rekenen met hele getallen.

Beheersen van de structuur en samenhang van

aantallen, hele getallen tot en met 1.000.000, decimale

getallen, eenvoudige breuken, procenten enverhoudingen. Het kunnen rekenen hiermee in

praktische situaties.

Uitgaan van concrete, praktische voorstellingen van

zaken waarbij de nadruk weer ligt op het verkrijgen

van inzicht en het verder leren gebruiken van de

reken-wiskundetaal.

Leren praktische reken-wiskundige problemen op te

lossen, te redeneren en leren hoe reken-wiskunde

problemen aangepakt kunnen worden en waar de

aanknopingspunten liggen. Het leren controleren en

beoordelen van oplossingen en het leren beheersen

van het oplosproces.

Eenvoudige problemen met betrekking tot meten en

meetkunde leren oplossen en leren de rekenmachine

met inzicht te gebruiken (groep 8). Leren gebruiken

van schaal in praktische situaties en kennismakingmet eenvoudige statistiek (tabellen en grafieken).

Schattend rekenen en geldrekenen (Surinaams geld

en vreemd geld). Oriëntatie op verzamelingen,

wiskundige beweringen en eenvoudige vergelijkingen.

Bijbrengen van basale kennis, inzichten en

vaardigheden om tot de oplossing van

eenvoudige bedrijfseconomische

vraagstukken (kostprijsberekeningen,

facturen opmaken) te komen. Beheersenvan probleemoplossende vaardigheden en

strategieën op dat gebied.

Toepassen van reken-wiskundige kennis

en vaardigheden binnen andere

vakgebieden zoals natuurkunde,

aardrijkskunde en economie.

Gebruiken van reken-wiskundige kennis

binnen wiskundige domeinen zoals eerste-

en tweedegraadsfuncties, vlakke

meetkunde (stelling van Pythagoras), en

goniometrie.

Het bevorderen van zelfstandig leren door

het geven van zoekopdrachten aan de

leerlingen (individueel en in

groepsverband) die ze zowel schriftelijk als

mondeling verwerken.


36/64

34

Taal als intermediair om

- te communiceren

- te conceptualiseren

- emoties te uiten

Verkenning en eigen maken van de reken-

wiskundetaal vanuit concrete situaties,

rekening houdend met de moedertaal van de

leerlingen.

Individueel en in groepen de taal gebruiken om

reken-wiskunde problemen mondeling en met

pen en papier op te lossen, waarbijbegripsvorming tot stand komt door te praten.

Emoties uiten bij het verkennen van

grootheden (de kortste of langste in een groep

zijn), en geld (5 stuivers is evenveel als 1

kwartje).

Leerlingen kunnen in de verschillende

moedertalen tellen, waarbij de uitspraak soms

kan leiden tot verschillende interpretaties.

Voortzetting van het eigen maken van de reken-

wiskundetaal (1 2/5 pizza betekent 1 hele pizza en nog

2 stukken van 1/5 pizza). Leren om

oplossingsstrategieën samen te bespreken en te

beoordelen, en om deze schriftelijk vast te leggen.

Omgekeerd, leren om reken-wiskundige problemen

die verwerkt zijn in teksten om te zetten (te 'vertalen')in reken-wiskundetaal en deze met behulp van een

schema of een berekening op te lossen.

Emoties uiten bij het omrekenen van

Surinaams geld naar euro's (voor 9 SRD krijg je maar

2 euro), en bij het ervaren dat je thuis in de vertrouwde

omgeving meetkunde (zoals rechthoekige tegels, het

verschil tussen rechthoeken en vierkanten) kunt

herkennen.

Cultuur en meertaligheid De leerkracht moet ervan uitgaan dat de

schooltaal voor de meeste leerlingen geen

moedertaal is en dus als tweede en soms zelfs

als derde taal gebruikt wordt.

De leerkracht moet ervan uitgaan dat de meeste

leerlingen nu vaak tweetalig zijn (moedertaal en

schooltaal).

Cultuur:

Je hebt een Hindoestaanse tien gekregen en ze

bedoelen daarmee een 3.

De leerkracht moet ervan uitgaan dat er

nog altijd leerlingen zijn die de schooltaal

niet optimaal beheersen.


37/64

35

5. Leergebied OJW

5.1 Inleiding

Het leergebied Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJW) bestaat uit de domeinen

aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Vanuit deze drie dimensies is de wereld om

de jonge mens heen goed te ervaren, te ontdekken en te beschrijven. Voor de duidelijkheid zijn

deze drie domeinen los van elkaar beschreven. In het leermateriaal dat ontwikkeld moet

worden, zullen deze drie domeinen, waar mogelijk, in samenhang gepresenteerd worden.

5.2 Aardrijkskunde

5.2.1 Wat houdt aardrijkskunde in?

Aardrijkskunde draagt bij aan de vorming van jonge mensen tot kritische en verantwoordelijke

burgers door ze systematisch kennis, inzicht en vaardigheden te laten verwerven waarmee zij

zich een menig kunnen vormen over de dynamische lokale, regionale en mondiale

verscheidenheid.

5.2.2 Waarom aardrijkskunde?

De leerlingen doen kennis en vaardigheden op die ze in staat stellen beter te participeren en te

functioneren in de lokale, nationale en internationale gemeenschap waarin ze wonen en

werken. Aardrijkskunde heeft als object van studie de aarde als woonplaats van mensen en de mens als

bewoner van de aarde. Aardrijkskunde gaat over gebieden en verschijnselen.

Bij aardrijkskunde als activiteit vormen leerlingen zich een beeld over de inrichting van gebieden

en over verschijnselen op aarde. Dat gebeurt direct: door middel van eigen waarnemingen; of

indirect: met behulp van teksten, kaarten, kaartbeelden, GIS en foto’s. Als resultaat van die

activiteiten beschrijven de leerlingen de werelden vanuit de traditie en de samenleving waar het

individu deel van uitmaakt.

5.2.3 Hoe is aardrijkskunde gestructureerd?Het domein aardrijkskunde helpt leerlingen de ruimtelijke omgeving waarin zij leven te

verkennen en te begrijpen en ze vertrouwd te maken met de variaties in de ruimtelijke

omgeving en het ruimtegebruik, zoals die in hun omgeving en in de rest van de wereld

voorkomen. Daarbij staan drie basisvragen centraal: Wat?, Waar? en Waarom daar? Vanuit

deze vragen doen leerlingen onderzoek. Ze onderzoeken aardrijkskundige vragen en

problemen door eigen waarneming in het veld en diverse soorten bronnen (zoals kaarten,

foto's, bodemmonsters) te raadplegen. Ze interpreteren de verzamelde gegevens waarmee ze

antwoord geven op en een meningen vormen over de vragen en problemen.

Tabel 7 (zie pagina 40) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor aardrijkskunde weer.


38/64

36

5.3 Geschiedenis

5.3.1 Wat houdt geschiedenis in?Geschiedenis draagt bij aan het beschrijven, begrijpen en kritisch analyseren van de historie

van Suriname en de wereld en de structuur van onze samenleving en die van daarbuiten met

de voornaamste gebeurtenissen uit die samenlevingen. Begrip van de historische

gebeurtenissen kan gebruikt worden in het ontleden van nieuwe en concrete situaties en

relaties te leggen met het verleden. Daarnaast helpt geschiedenis bij het ontwikkelen van een

nationaal bewustzijn en een universeel solidariteitsgevoel met alle onderdrukten in de wereld in

hun emancipatiestreven.

5.3.2 Waarom het vak Geschiedenis in het onderwijs? Om creatief, onafhankelijk, kritisch en bewust te leren handelen.

Om mondig, communicatief vaardig en vol zelfvertrouwen te leren handelen.

Om initiatiefvol en ondernemend te leren handelen.

Om te leren respect voor zichzelf en anderen op te brengen. Om het nationaal bewustzijn, het sociaal –economische bewustzijn en het respecteren van

democratische beginselen te ontwikkelen.

Om wereldburgerschap (besef van de wereld) te ontwikkelen.

Om respect op te leren brengen voor religieuze en culturele uitingen.

Om gevoel voor verantwoordelijkheid, rechtvaardigheid en integriteit te leren.

Om zich harmonisch te ontwikkelen om optimaal te functioneren, met aandacht voor

elementaire levensvaardigheden, gericht op actieve maatschappelijke deelname,

beroepsuitoefening, economische onafhankelijkheid en optimale maatschappelijke

verantwoordelijkheid.

Om kritisch en probleemoplossend te denken en handelen, met behulp van moderne

technologieën.

Bestaansverheldering.

Het vak geschiedenis draagt bij aan de vorming van kritische burgers binnen de samenleving.

Waarden zijn diep gewortelde overtuigingen, over wat belangrijk is om na te streven. Deze

waarden worden tot uiting gebracht middels denken en handelen van mensen. De hieronder

opgesomde waarden houden verband en ondersteunen collectieve doelen.

Leerlingen worden gestimuleerd en bemoedigd om het volgende te waarderen:

Excellentie (het nastreven van het allerbeste).

Leergierigheid, vindingrijk en onderzoekend zijn (kritisch, reflecterend en creatief zijn).

Ambivalentie.

Diversiteit, vanwege de multiculturele samenleving en culturele erfenis.

Gelijkwaardigheid (middels sociale rechtvaardigheid). Sociale betrokkenheid binnen de gemeenschap (in algemeen belang).

Bewustwording, waardering en verduurzaming van het ecologisch systeem (zorg dragen

voor het milieu).

Integer zijn (eerlijkheid, verantwoordelijkheid, ethische zin, zelfrespect, respect voor

anderen en mensenrechten).

5.3.3 Hoe is het vak Geschiedenis gestructureerd?

In het geschiedenisonderwijs wordt bij de onderwijsleeractiviteiten gebruik gemaakt van de

volgende middelen en didactische fenomenen:

Bronnen en vraagstelling

Feiten en objectiviteit

Inleving en standplaatsgebondenheid

Oorzaken en gevolgen


39/64

37

Verandering, continuïteit en discontinuïteit

Interpretatie.

Tabel 8 (zie pagina 41) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor geschiedenis weer.

5.4 Natuur en techniek

5.4.1 Waarom het vak natuur en techniek in het onderwijs?Het leerplan stelt zich tot doel inzicht te verschaffen in de verschijnselen en problemen die

voorkomen in de leefomgeving van kinderen. De kinderen leren dat ze in de wisselwerking die

bestaat tussen mens en milieu bijdragen aan de bevordering van een duurzame samenleving.

Hierbij leren ze keuzes maken voor duurzaam handelen, waarbij ze de bereidheid vertonen om

op een rechtvaardige en verantwoordelijke manier met het milieu om te gaan. Tevens leren ze

relaties aangaan met anderen waarbij ze respect voor zichzelf en anderen kunnen opbrengen.

Wetenschap en technologie en daarmee de maatschappij ontwikkelen zich zo snel dat een

bepaald stuk feitenkennis slechts gedurende korte tijd toepasbaar is. Nieuwe problemenvereisen nieuwe kennis en inzichten die op dat moment ontwikkeld moeten worden en vragen

om een kritische en creatieve denken werkwijze van kinderen.

Natuur en techniek kunnen we onderverdelen in natuurwetenschappen, gezondheid en welzijn

(basic life skills) en technologie. Bij het onderdeel natuurwetenschappen ontwikkelen ze hun

interesses in en kennis van het leven, het materiaal en de psychische wereld. Het stelt

leerlingen in staat belangrijke vaardigheden te ontwikkelen om creatief en inventief te zijn en

volwassenen te verrassen met hun kennis.

Met gezondheid en welzijn wordt beoogd kennis, vaardigheden en houdingen te ontwikkelen

waardoor leerlingen mentaal, emotioneel, sociaal en psychisch weerbaar zijn, nu en in de

toekomst.

Bij technologie leren leerlingen bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen

de werking, de vorm en het gebruik. Het stelt leerlingen in staat om ontwerpen voor technische

problemen te ontwikkelen, deze te gebruiken en te evalueren.

5.4.2 Hoe is het vak natuur en techniek gestructureerd?

Op speelse manier komen leerlingen in aanraking met relevante concepten die betrekking

hebben op planten, mensen, dieren, voorwerpen en verschijnselen in hun omgeving. Om de

leerlingen de dingen in hun omgeving te laten waarderen en respecteren, en om hen er inzicht

en samenhang in te laten ontwikkelen worden onderwerpen op systematische wijze onder hun

aandacht gebracht. Daarbij wordt gebruik gemaakt van verschillende onderwijsleerstrategieën:

onderzoeken, ontwerpen en keuzes maken, waardoor leerlingen verschillende denken

werkwijzen toe passen.Vaardigheden die hierdoor worden ontwikkeld zijn onder andere kritisch denken, keuzes

maken, observeren, oplossingen bedenken, schriftelijk en mondeling communiceren,

voorspellen, experimenten opzetten en uitvoeren, resultaten interpreteren en overzichtelijk

maken, conclusies trekken en verslag uitbrengen. Leerlingen kunnen op verschillende manieren

onderzoek uitvoeren: beschrijvend, vergelijkend en experimenteel. De denken werkwijzen die

ze daarbij ontwikkelen zijn onder meer vorm-functie denken, ecologisch denken, evolutionair

denken, systeemdenken en causaal denken. Ze leren informatie verzamelen uit bronnen,

observaties en metingen uit experimenten, die ze vervolgens (ook mathematisch en

rekenkundig) verwerken tot mondelinge en/of schriftelijke producten en/of presentaties.

Tabel 9 (zie pagina 42) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor natuur en techn

Curr Basisonderwijs

Documents

Transcript of Curr Basisonderwijs