‘Doe het vóór 1 mei’

Selectieve lerarenopleidingen leveren meer én sterkere (beginnende) leraren af.

Messalina Clara Heimans 0749157.ivl

B. Dorhout & A. Kroon Leerarrangement 4

versie 12013-2014

Messalina Clara Heimans - LA 4

Inhoudsopgave

INLEIDING 3

1 SELECTEREN VAN DE TOEKOMSTIGE LERAREN 3

1.1 NATIONAAL 41.2 INTERNATIONAAL 41.3 HOGESCHOOL ROTTERDAM 51.4 FUNCTIES VAN HET ONDERWIJS 61.5 MAATSCHAPPELIJK BELANG 7

2 KRACHTENVELD 7

2.1 SAMENLEVING 72.2 ONDERWIJSARBEIDSMARKT 82.3 DE NEDERLANDSE OVERHEID 82.4 HOGESCHOOL ROTTERDAM 82.5 LERARENOPLEIDING WISKUNDE 102.6 STUDENT 112.7 CONCLUSIE T.O.V. HET KRACHTENVELD 11

3 BELEID & ADVISERING 12

3.1 GEWENSTE SITUATIE 123.2 GEKOZEN BELEID 123.3 RANDVOORWAARDEN 133.4 DILEMMA’S 133.5 ADVIEZEN 143.5.1 FOCUS OP (SOCIALE EN ACADEMISCHE) BINDING EN DIRECTE VERWIJZING 143.5.2 GEEF HET VERWACHTE NIVEAU AAN EN BENADRUK DE APARTE STATUS VAN DE SELECTIEVE OPLEIDING OP OPEN DAGEN, VOORLICHTING EN PROEF STUDEREN 153.5.3 BETERE WERVING OP VOORTGEZET ONDERWIJS EN HOGER ONDERWIJS SCHOLEN 163.5.4 MONITOREN VAN DE EFFECTEN VAN STUDIESUCCES 16

LITERATUURLIJST 18

4 BIJLAGE 20

2

Messalina Clara Heimans - LA 4

Inleiding “Kiezen voor kwalitatief sterke leraren.” (Onderwijsraad, 2013a)

In de titel van het adviesrapport “Kiezen voor kwalitatief sterke leraren” (Onderwijsraad, 2013a) staat kort maar krachtig verwoord wat de richting moet worden om het tekort van leraren aan te pakken. De afgelopen jaren heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap vooral haar koers gericht op het kwantitatieve lerarentekort. Inmiddels is gebleken dat het onderwijs staat of valt met kwalitatief goede leraren.

‘Maak meer gebruik van werving en selectie rond de lerarenopleiding’, zo luidt een van de vier adviezen op het lerarentekort uit het adviesrapport (Onderwijsraad, 2013a). Hogeschool Rotterdam heeft ervoor gekozen om een drietal tweedegraadslerarenopleidingen binnen het Instituut van Lerarenopleidingen (IvL) een methode van selectie aan de poort toe te laten passen. Eén van deze drie opleidingen is de lerarenopleiding wiskunde. Deze lerarenopleiding kampt al jaren met een hoge instroom van studenten, een laag diploma-rendement en een hoge uitstroom in vooral het eerste studiejaar (Monquil, 2013).

Voor het leerarrangement 4 ‘de maatschappelijke context van het onderwijs’ schrijf ik een beleidsnotitie in het kader van het selecteren aan de poort voor de lerarenopleiding wiskunde. Deze notitie is enerzijds gericht op het beschrijven van de keuze van Hogeschool Rotterdam om de lerarenopleiding wiskunde als (decentrale) selectieve opleiding neer te zetten, binnen de huidige maatschappelijk context. Anderzijds wordt de vraag behandeld: welke bijdrage kan een selectieve opleiding bieden aan het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort op korte en lange termijn? Met andere woorden; nu de lerarenopleiding wiskunde voor het komende collegejaar (2014-2015) de status van selectieve opleiding heeft, wat kan dit opleveren voor de opleiding, de student en voor de onderwijsarbeidsmarkt? Welke activiteiten kunnen het gewenste resultaat opleveren voor deze selectieve lerarenopleiding?

Volgens het ROM-model1 staat Hogeschool Rotterdam voor verbinding met Rotterdam en het centraal stellen van de beroepspraktijk (Hogeschool Rotterdam, z.d.). De beroepspraktijk cq. onderwijsarbeidsmarkt stelt eisen aan de beginnende leraar. De opleidingen van de Hogeschool Rotterdam dienen aan te sluiten bij deze onderwijspraktijk. De vraag en het aanbod van de onderwijsarbeidsmarkt heeft een tekort aan leraren, zeker aan goede leraren (Onderwijsraad, 2013a). Wat gaat de Hogeschool Rotterdam inzetten om te selecteren? Hoe kan het selecteren van studenten aan de onderwijspoort leiden tot kwalitatief betere (beginnende) (wiskunde-) leraren bij de arbeidspoort?

In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op de laatste genoemde vraag. Dit hoofdstuk beschrijft hoe selectie aan de poort nationaal, internationaal en binnen de Hogeschool Rotterdam vorm heeft gekregen. Voor welke belanghebbenden dit een rol gaat spelen en vooral welke rol staat beschreven in hoofdstuk 2. Als laatste staat in hoofdstuk 3 de bijdrage beschreven op korte en lange termijn en welke adviezen kunnen worden overgenomen uit het programma’ Studiesucces’ of nieuwe aanbevelingen kunnen worden gedaan om het gewenste resultaat te behalen voor de lerarenopleiding wiskunde, andere selectieve (leraren)opleidingen en Hogeschool Rotterdam.

1 Selecteren van de toekomstige lerarenDe onderwijsarbeidsmarkt staat onder druk. Er is een tekort aan leraren en de kwaliteit van de leraren verschilt sterk (Onderwijsraad, 2013a) ondanks dat er meer studenten aan de tweedegraads lerarenopleidingen2 ingestroomd3 zijn (OCW, 2011b). De leraar is cruciaal voor de kwaliteit van het onderwijs en onmisbaar voor de kwaliteit ervan (OCW, 2011a). De Onderwijsraad (2013a) geeft in haar rapport de aanbeveling om meer gebruik te maken van werving en selectie rond de lerarenopleiding. Dergelijke selectie kan plaatvinden door actief goede kandidaten te zoeken voor de opleiding vanuit het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs. Het selecteren aan de poort voor de instroom aan de lerarenopleidingen komt de kwaliteit van de leraren ten goede. Deze aanbeveling is niet alleen goed voor de kwaliteit veronderstelt de Onderwijsraad (2013), evenzo voor de status en aantrekkelijkheid van de opleiding. Hoe kan selecteren van studenten leiden tot kwalitatief betere (beginnende) leraren?

“Het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort hangen samen.” (Onderwijsraad, 2013a, p.11)

1 Rotterdams Onderwijs Model2 Opleiding tot tweedegraads leraar geeft recht om les te mogen geven op het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. 3 Tussen 2005 en 2010 zijn er 11 procent meer studenten aan een tweedegraads lerarenopleiding gestart (OCW, 2011b).

3

Messalina Clara Heimans - LA 4

Door strengere selectie aan de poort studeren er minder studenten aan dergelijke opleidingen en halen in verhouding minder studenten hun diploma. Door te investeren op kwaliteit binnen de opleidingen levert dat beter opgeleide leraren op. Door hogeropgeleiden in het hoger onderwijs te krijgen, kan de lat in de klas hoger te komen liggen. Dit levert een hoger en betere kwaliteit op. Met dit advies wil de Onderwijsraad dus sturen op een oplossing op langere termijn: meer bevoegde goed opgeleide docenten voor de klas (Onderwijsraad, 2013a). Door de insteek op een kwantitatieve aanpak in het afgelopen decennia is er consensus gedaan op de kwaliteit van de docenten, blijkt uit onderzoek van Ministerie van OCW (Onderwijsraad, 2013a). De Onderwijsraad (2013a) voorspelt dat na 2015 het lerarentekort het hoogst zal zijn. Een integrale aanpak met oog op korte en lange termijn is noodzakelijk.

1.1 Nationaal In juli 2013 heeft de Eerste Kamer ingestemd met het wetsvoorstel ‘Kwaliteit in Verscheidenheid’. De Minister wil door het invoeren van deze wet de kwaliteit verhogen in het hoger onderwijs en de aansluiting met de studenten, scholen, arbeidsmarkt en de samenleving verbeteren. In het wetsvoorstel wordt gesteld dat door meer aandacht te besteden aan de studiekeuze, naar verwachting het vroegtijdig stoppen of switchen van de studenten in het hoger onderwijs zal worden beperkt. De studie-uitval is namelijk groot: binnen het eerste jaar van het hoger onderwijs stoppen vier van de tien studenten met hun opleiding (Rijksoverheid, 2013). Uit de startmonitor blijkt dat de uitval binnen een jaar op de tweedegraadslerarenopleiding te maken heeft met de verkeerde studiekeuze van de studenten. Dit wordt door 53 procent van de studenten aangegeven als reden. Daarnaast zijn er nog twee redenen waarom studenten stoppen met de opleiding; onvoldoende motivatie en oninteressante lessen (OCW, 2011b; SBO, 2005).

Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2011b) is er een vermoedelijke reden van een beperkt studiesucces bij de uitstroom van de studenten aan de tweedegraads lerarenopleiding: zij ambiëren vooral het vak, minder docentschap. Daarnaast zijn er ook studenten die het hoger beroepsonderwijs gebruiken om vervolgens te kunnen doorstromen naar de universiteit vanwege de inhoud van het vak. De uitval is relatief hoog, vooral havisten wisselen van opleidingen en mbo’ers stoppen met de opleiding. In cijfers valt 18 procent na het eerste jaar uit en na het derde jaar nog eens 26 procent (OCW, 2011b). Deze cijfers bevestigen een gevarieerde instroom in het hoger onderwijs, alsook bij tweedegraadslerarenopleidingen (Onderwijsraad, 2011).

De aanpak in “Kwaliteit in Verscheidenheid’ is erop gericht om de student op de juiste plek te krijgen alvorens gestart wordt met de gekozen opleiding. Voor het collegejaar 2014-2015 kan de student zich inschrijven voor 1 mei 2014 voor de studie van hun keuze. De student heeft dan recht op studiekeuzeactiviteiten, zoals proefstuderen en een gesprek met de opleiding. Naast dit recht heeft de student ook een plicht: hij of zij moet deelnemen aan verplichte activiteiten die de opleiding vraagt. De student is voor de deadline van 1 mei toelaatbaar mits voldaan is aan de juiste criteria van de vooropleiding. Na de deadline van 1 mei 2014 mogen decentrale selectieve opleidingen meer, hogere of andere criteria stellen voor de toelating van de toekomstige student. Dit betekent dat deze studenten kunnen worden afgewezen om deel te gaan nemen aan de gekozen (selectieve) opleiding in het komende schooljaar. Hierdoor kunnen hogescholen beter inspelen op de behoeften van de studenten en de arbeidsmarkt (Rijksoverheid, 2013).

1.2 Internationaal

“Sturen op kwaliteit blijkt succesvol in het buitenland.” (Onderwijsraad, 2013a, p.22)

Deze sturing in het buitenland richt zich onder meer op de kwaliteit door selectie van de instroom. Succesvolle landen, waaronder Finland, hebben enkele kenmerken gemeen bij het selecteren: het gebruik maken van effectieve selectiemechanismen4. Het toepassen van bepaalde selectiemechanismen levert de juiste mensen op binnen de opleiding en blijkt de status van het beroep te verhogen. In Finland worden landelijke tests afgenomen, waarna de 30% best presterende studenten worden geselecteerd. De tests bestaan uit een breed scala van competenties van een hoog taal- en rekenniveau en sterke sociale en communicatieve vaardigheden tot de bereidheid om te leren en de motivatie om les te geven. Deze selectieprocedures zijn speciaal ontwikkeld om de competenties te kunnen identificeren. Daarnaast hebben de studenten in Finland ook een intake-interview. Een meer persoonlijk interview is terug te vinden in Oxford en Cambridge. Een persoonlijk intakegesprek wordt in de meeste landen als een kostbaar instrument gezien. In Engeland gebeurt de toelating naar het hoger onderwijs veelal op basis van een motivatiebrief met een referentie van de middelbare school. Japan heeft een dubbele screening; een nationale test en een streng toelatingsexamen

4 Een effectieve selectiemechanisme is gericht op de pedagogische en vakinhoudelijke kwaliteiten van de toekomstige docent.

4

Messalina Clara Heimans - LA 4

per instelling. In veel landen vormen de eindcijfers in het secundaire onderwijs de belangrijkste basis voor toelating. Dit wordt gezien als beste voorspeller voor het studiesucces in het hoger onderwijs (Cremonini, Leisyte, Weyer & Vossensteyn, 2011). Dit blijkt alleen in het eerste studiejaar te gelden, daarna verdwijnt het voordeel van geode eindcijfers en opleidingsniveau (Van Berkel, 2012).

Als Nederland bij de onderwijs- en economische top wil behoren, zal de kwaliteit van het onderwijs volgens de Onderwijsraad moeten worden verbeterd (2013a). De prestaties van de Nederlandse leerlingen van onder andere het voortgezet onderwijs dalen in vergelijking met het buitenland, blijkt uit internationaal vergelijkend onderzoek. De prestaties van de afgelopen tien jaar liggen altijd nog boven het internationaal gemiddelde, maar Nederland wordt ingehaald. Sterker nog, de prestaties worden per jaar minder (OCW, 2011a). Dit blijkt ook uit de PISA-lijsten5. De afstand tussen Nederland, een subtopper, en de koplopers (Japan, Zuid-Korea, Canada en Finland) is groter geworden (WWR, 2013). Ondanks dat staat Nederland nog steeds in de top-10 van de deelnemende PISA-landen (Onderwijsraad, 2013b).

De hierboven genoemde internationale voorbeelden geven aan dat het selecteren van studenten voor lerarenopleidingen tot verbetering van de kwaliteit kan leiden. Goed presterende onderwijslanden pakken het anders aan. Deze landen selecteren alleen geschikte en talentvolle studenten om leraar te worden. Buiten dat de (buitenlandse) sturing zich op het opleiden tot goede leraren richt, blijken een aantrekkelijke werkomgeving en goede beloning ook bij te dragen aan een beter niveau van instroom van studenten (Onderwijsraad, 2013a). In Nederland valt hier dus nog winst uit te halen.

1.3 Hogeschool Rotterdam Per 1 september 2014 is de lerarenopleiding wiskunde van de Hogeschool Rotterdam een decentrale selectieve opleiding6 geworden. Het ministerie van OCW heeft ruimte geboden aan het hoger onderwijs om een aantal opleidingen de mogelijkheid te bieden een selectieve opleiding te worden. De instelling en opleiding kunnen zelf bepalen wat de selectiecriteria zijn. Hogeschool Rotterdam heeft het aanmeldingsbeleid aangescherpt voor de studiekiezers van 2014 die willen studeren aan de hogeschool. Zij investeert in de kwaliteit van haar onderwijs zoals dat beschreven staat in het Focusprogramma. De verbetering van de kwaliteit richt zich op het onderwijs zelf, onderzoek en de kwaliteit van docenten. Volgens Hogeschool Rotterdam (z.d.) moet dit de studenttevredenheid vergroten en het studiesucces versterken.

De opleidingsrol van Hogeschool Rotterdam in de gemeente Rotterdam en omgeving is van groot belang. Rotterdam is een stad met een zeer diverse bevolkingssamenstelling. Rotterdam kent gemiddeld de laagst opgeleide bevolkingsgroep (in vergelijking met andere grote steden) van Nederland. Dat maakt dat deze hogeschool een speciale instroom kent met relatief veel laagopgeleiden en hoog percentage allochtonen. Hogeschool Rotterdam heeft voor deze studenten, die wellicht niet vanzelfsprekend de weg naar het hoger onderwijs vinden, kansen geboden op een succesvolle entree en doorstroom in een van de opleidingen van de hogeschool. Mede daarvoor heeft Hogeschool Rotterdam het programma ‘Studiesucces’ ontwikkeld (Hogeschool Rotterdam, z.d.).

In het programma ‘Studiesucces’ is aandacht besteed aan de studiekeuze van de nieuwe studenten en de begeleiding in het eerste jaar van de opleiding voor deze studenten. Het blijkt, ook bij Hogeschool Rotterdam, dat er een hoge uitval is in het eerste jaar van de opleiding. Binnen het instituut van lerarenopleiding van deze hogeschool is dat ongeveer 40% van de eerstejaars studenten (Hogeschool Rotterdam, z.d.). Er wordt door de studenten vaak geswitcht tussen opleidingen of de opleiding wordt vroegtijdig gestaakt. Een trend is dat er meer MBO’ers7 instromen bij de lerarenopleidingen. Het valt op dat er een afname is in het studiesucces van de studenten aan de tweedegraads lerarenopleidingen: in 2005 slaagde nog 52 procent binnen vijf jaar voor de opleiding, in 2010 kwam het percentage lager uit, namelijk op 45 procent (OCW, 2011b). Hogeschool Rotterdam en de Nederlandse overheid wil dat deze resultaten weer stijgen, waarvoor de eerder genoemde Wet ‘Kwaliteit in Verscheidenheid’ is ingevoerd (OCW, 2011c).

Met iedere startende student op Hogeschool Rotterdam wordt een startgesprek gehouden. De student diende een startmeter in te vullen waarmee gekeken werd naar verschillende competenties en vaardigheden om te kunnen studeren en om een ‘goede’ leraar te worden. In de afgelopen jaren heeft Hogeschool Rotterdam

5 Met het PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment) probeert de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) antwoord te geven op vragen die te maken hebben met de kwaliteit van het onderwijs. In cycli van drie jaren worden sinds 2000 de competenties (oa. kennis en vaardigheden op het gebied van de wiskunde en leren) van 15-jarige leerlingen gemeten in de lidstaten van de OESO en in partnerlanden/economieën ( bron: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/12/03/resultaten-pisa-2012.html). 6 Decentrale selectie betekent dat de opleiding of de instelling zelf de selectie mag regelen (bron: https://www.duo.nl/particulieren/student-hbo-of-universiteit/loten/decentrale-selectie.asp). 7 Tussen 2005 en 2010 is de MBO-stroom met 34 procent toegenomen (OCW, 2011b).

5

Messalina Clara Heimans - LA 4

ingezet op de twee onderdelen binnen het programma ‘Studiesucces’: het voeren van startgesprekken met toekomstige studenten aan de lerarenopleiding en het werven van leerlingen op VO-scholen voor de lerarenopleiding. De startmeter was een middel tijdens het gesprek om nader kennis te maken met de student en eventueel begeleiding of ondersteuning vast te stellen en of aan te bieden bij de start van de gekozen (leraren)opleiding. Enkele voorbeelden van ondersteuning vanuit Hogeschool Rotterdam aan de start van het schooljaar zijn: summer- en autumnschool, peercoaching, vroegtijdige switching en keuzevakken (Hogeschool Rottedam, z.d.).

Uiteraard moest de student eerst voldaan hebben aan de vooropleiding om toegelaten te kunnen worden. Het startgesprek en het invullen van de startmeter zijn een verplicht onderdeel van het programma ‘Studiesucces’. Daarnaast zoekt Hogeschool Rotterdam naar geschikte kandidaten op de voortgezet onderwijsscholen in het kader van het duale traject. Het project ‘vis uit eigen vijver’ van Hogeschool Rotterdam gaat scholen langs op zoek naar studenten die docent willen worden. De toekomstige studenten krijgen de mogelijkheid om via dit speciale traject het onderwijs in te kunnen gaan. Er vindt een screening plaats alvorens de leerling het duale traject, leren en werken, mag volgen aan een van de geselecteerde VO-scholen. In het werven en selecteren van de studenten die reeds op het hoger onderwijs educatie volgen is Hogeschool Rotterdam niet actief, ondanks dat de Onderwijsraad (2013a) dit aangeeft in haar adviesrapport “Kiezen voor kwalitatief sterke leraren” voor de werving en selectie van kwalitatief goede leraren.

De resultaten van het programma ‘Studiesucces’ bevestigen het beeld dat Hogeschool Rotterdam en de Nederlandse overheid heeft; de student verlaat eerder de lerarenopleiding of kiest niet (overwogen) voor de lerarenopleiding. Met andere woorden: het programma ‘Studiesucces’ is aan (enkele) veranderingen onderhevig en dient er (met de toekomstige leraar) voor te zorgen dat er meer en betere leraren binnen de gestelde vijf studiejaren afstuderen (zie Hoofdstuk 3 voor het gewenste beleid en aanbevelingen). Om te zien welke factoren invloed hebben op deze veranderingen, dient eerst te worden bekeken welke rol het onderwijs ten opzichte van het leraarschap heeft. In de volgende paragraaf wordt dit onder de loep genomen.

1.4 Functies van het onderwijs In de publicatie over de toekomst van het hoger onderwijs stelt de Onderwijsraad (2007) dat het hoger onderwijs verschillende functies vervult. De Onderwijsraad (2007) onderscheidt drie functies: kwalificatie, selectie en allocatie, socialisatie. Onder kwalificatie beschrijft de Raad de minimale kennis, vaardigheden en houding die scholen aan leerlingen leren die nodig zijn om zich in de samenleving te handhaven en ontwikkelen. De functie van de socialisatie is naast de kennis, vaardigheden en houding, normen en waarden aan te leren. Deze zijn nodig om te functioneren in de samenleving. De rol van socialisatie is zeker ook te vinden in de sociale en academische binding (zie paragraaf 2.4). Selectie en allocatie geven de overgangen weer tussen opleidingen en tussen de opleiding en de arbeidsmarkt. In deze notitie ligt de nadruk op enerzijds de selectie, wat de verschillende posities van de studenten in de samenleving en arbeidsmarkt weergeeft en anderzijds op de kwalificatie van deze posities (Onderwijsraad, 2007). Bij het selecteren voor de poort zijn dus alle functies van kracht. Kwalificatie en selectie in het onderwijs spelen een steeds belangrijkere rol. Daarbij moet de functie van socialisatie zeker in ogenschouw worden genomen. Bij enkele functies zet de Onderwijsraad (2007) wel enkele kanttekeningen: er ligt steeds meer nadruk op het meten van prestaties (kwalificatie) en selectie kan zorgen voor een scheidingslijn in de sociale cohesie.

Biesta (2012) heeft een verandering aangebracht in de drie functies (kwalificatie, selectie & allocatie en socialisatie) van het onderwijs (Onderwijsraad, 2007). Selectie en allocatie wordt vervangen door de functie ‘subjectwording’. ‘Subjectwording’ is ‘persoonsvorming’. In het onderwijs gaat het om de mix van deze functies (Biesta, 2012). Subjectwording stelt de student centraal. Biesta omschrijft dit als dat de student verantwoording neemt, eigenwaarde kent, authenciteit en betrokkenheid heeft. Het onderwijs heeft als functie om de student te begeleiden bij het bereiken van de individualiteit. Deze subjectwordingsfunctie is dus het tegenovergestelde van de functie socialisatie. Welke rol heeft subjectwording bij het werven en selecteren van studenten voor de lerarenopleiding? Werving en selectie vraagt specifiek om het ‘zijn’ en ‘worden’ van de student, de leraar in wording. Daarbij is het uitgangspunt in goed onderwijs de student en zijn kennis, vaardigheden en houding.

De VO-scholen dienen ervoor te zorgen dat de leerlingen bepaalde kennis, vaardigheden en houding (KVH) aangeleerd krijgen die toegang verleend aan eventueel het hoger onderwijs. In dit geval betreft het de lerarenopleidingen. De lerarenopleiding checkt de KVH van de ingeschreven studenten. Tijdens deze check wordt er geverifieert of de student bepaalde KVH’s heeft of deze nog kan ontwikkelen met betrekking tot die van een beginnende leraar. Daarnaast dient de positie en profilering van de rol van leraar in brede zin bij de VO-studenten en de huidige hogeschoolstudenten te worden belicht. De status van een opleiding speelt een rol in de samenleving: als een opleiding wordt gezien als een lichte opleiding, dan is het verkrijgen van een baan voor de afgestudeerde moeilijker dan wanneer deze gestudeerd heeft aan een zwaardere opleiding (Onderwijsraad, 2007). Met andere woorden, door de lerarenopleiding wiskunde een aparte status te geven

6

Messalina Clara Heimans - LA 4

kan de opleiding een beter aanzien krijgen. Daarbij moet de kwaliteit van de opleiding wel in acht worden gehouden; het (aan)leren en ontwikkelen van de KVH dient van hoog niveau te zijn. De specifieke KVH’s zijn beschreven in de (landelijke) zeven competenties8 van de leraar. Het niveau dat daarmee gepaard gaat, geeft de kwaliteit van het (hoger) onderwijs aan.

1.5 Maatschappelijk belang Aan het eind van dit eerste hoofdstuk kan geconcludeerd worden dat de aanpak van het selecteren van de studenten voor de lerarenopleiding, in het bijzonder de lerarenopleiding wiskunde, een maatschappelijk belang kent. Namelijk:

1. werving en selectie van toekomstige leraren levert betere status op;2. de lat hoger leggen voor het werven en selecteren van toekomstige leraren kan leiden tot kwalitatief beter onderwijsgevenden.

Het eerste punt kan enerzijds meer studenten opleveren die zich willen aanmelden voor de lerarenopleidingen. Uit internationale context is de uitdagende leer- en werkomgeving en betere arbeidsvoorwaarden wel een pre. Anderzijds het selecteren vindt pas plaats als studenten zich na 1 mei hebben aangemeld voor een opleiding aan het hoger onderwijs. Punt twee levert een betere kwaliteit van de afgestudeerden van de lerarenopleidingen op waar de opleiding ‘goede’ criteria opstelt. Het werkt alleen als zich hogeropgeleide leerlingen en studenten geïnteresseerd zijn in de lerarenopleidingen, stelt de Onderwijsraad (2013a). De kwaliteit kan dan doorgevoerd worden naar het Voortgezet Onderwijs en het Middelbaar Beroepsonderwijs, omdat daar deze toekomstige (beginnende) leraren gaan werken. Dat betekent kwantitatieve en kwalitatieve verbeteringen. Daarvoor dient wel de status en werkgelegenheid van het beroep van leraar in beeld te zijn bij de (ge)selecteerde studenten. Dat is beschreven bij punt één. Het doel van de eerder genoemde twee punten kan voor de selectieve lerarenopleidingen op kortere en langere termijn meer en kwalitatief sterkere leraren als er voldaan wordt aan de kanttekeningen binnen het maatschappelijke belang van de context ‘selectie voor de poort bij decentrale lerarenopleidingen’.

Hoofdstuk 3 gaat in op de adviezen en aanbevelingen op korter en langer termijn specifiek geldend voor de lerarenopleiding wiskunde. In het tweede hoofdstuk wordt nu eerst dieper ingegaan op het maatschappelijke belang van de werving en selectie van studenten voor de lerarenopleidingen binnen het krachtenveld van de samenleving, alsmede (andere) interne en externe partijen.

2 Krachtenveld Het krachtenveld bij deze aanpak van het selecteren van studenten aan de poort van de lerarenopleidingen kent zes verschillende belanghebbenden, namelijk: de samenleving, de onderwijsarbeidsmarkt, de Nederlandse overheid, Hogeschool Rotterdam, de lerarenopleiding en de student (zie afbeelding 1). In onderstaande beschrijving wordt ingegaan op de invloed, het belang en de relatie tussen de verschillende partijen (belanghebbenden).

2.1 Samenleving Hogeropgeleiden spelen een rol binnen de kennissamenleving. Deze kennissamenleving is afhankelijk van drie factoren voor het hoger onderwijs, in het bijzonder voor de lerarenopleidingen; van de productie van nieuwe kennis, van de overdracht van kennis via onderwijs en training en van de verspreiding van kennis door middel van ICT (Onderwijsraad, 2011).De rol om kennis te leveren ligt voor de onderwijsinstellingen breder dan de landgrenzen. In het Lissabon akkoord hebben de Europese hoger onderwijsinstellingen afgesproken om de kennis te leveren die ervoor zorgt om competitief mee te kunnen gaan met de economische grootheden als Verengde Staten, China en India (Onderwijsraad, 2011). De (veranderende) samenleving (Onderwijsraad, 2013b) van de 21ste eeuw heeft behoefte aan jongeren die complexiteit aankunnen en internationaal georiënteerd zijn (Onderwijsraad, 2013a) op de arbeidsmarkt.

8 de zeven competenties van de leraar staan benoemd op http://www.wordleraarinhetvo.nl/ben-ik-geschikt/bekwaamheidseisen/

7

Messalina Clara Heimans - LA 4

2.2 Onderwijsarbeidsmarkt Aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt moet goed zijn. Het blijkt echter moeizaam deze aansluiting te vinden (WWR, 2013). De onderwijsarbeidsmarkt is een relatief gesloten systeem. Met name in het primair en voortgezet onderwijs is en was het aantal leerlingen goed vast te stellen en te voorspellen. De werkgelegenheid kan hierdoor vrij nauwkeurig worden bepaald. Met deze werkgelegenheidsgegevens, analyses van het bestand aan leraren en de uitstroom kunnen er prognoses worden gemaakt over de vraagontwikkeling. Spanningen op de onderwijsarbeidsmarkt hebben geleid en leiden tot lesuitval en tot onbevoegd lesgeven. Pogingen om de instroom in de lerarenopleidingen te laten groeien is tot voor kort niet erg succesvol geweest. Het aanbod op de onderwijsarbeidsmarkt komt daarmee in het geding (Hoogeveen & Nijssen, 2009).

De onderwijsarbeidsmarkt loopt evenredig aan de economische en conjuncturele ontwikkelingen. In tijden van hoogconjunctuur zijn leraren eerder geneigd een baan buiten het onderwijs te zoeken en aan te grijpen. In tijden van laagconjunctuur is dit in mindere mate aan de orde. De afgelopen jaren bevindt Nederland zich in laagconjunctuur (OCW, 2011a). Het Ministerie van OCW (2011a) stelt in haar nota ‘Actieplan Leraar 2020’ dat er twee scenario’s zijn op wat de beweging van de conjunctuur wordt. In het optimistische scenario trekt de conjunctuur aan: dit zal na 2015 zijn. Bij het pessimistische scenario treedt dit pas in na 2020. De conjunctuur is te zien in de uitstroom van leraren en het aanbod van afgestudeerden. In tijden van laagconjunctuur studeren er meer docenten af.

In 2015 staat er meer voor de figuurlijke (school)deur; er zijn meer jongeren die naar de middelbare school gaan. Het OCW (2011a) schets het aantal (maximale) vacatures van 1600 fte voor het voorgezet onderwijs. De vergrijzing doet zijn intrede in het onderwijs: veel ouderen (voor de klas) gaan met pensioen. De instroom van docenten naar het beroepsonderwijs kent een grote behoefte tussen 2015 en 2019. Dat heeft geheel te maken met de conjunctuur in Nederland, net zoals dat eerder beschreven is voor het voortgezet onderwijs.

Internationale overheden hebben zeker ook te maken met de moeizame aansluiting van het onderwijs en haar arbeidsmarkt. Een voorbeeld waarbij er een oplossing gevonden is voor deze doorstroom ligt in het Verenigd Koninkrijk. Het Verenigd Koninkrijk kent inmiddels een National Skills Audit, waarin kwalitatieve en kwantitatieve elementen samengebracht worden om op basis van scenario’s te komen tot een betere afstemming tussen opleidingen en de arbeidsmarkt (WWR, 2013).

2.3 De Nederlandse overheid De Nederlandse overheid heeft een bijzondere rol in dit krachtenveld. Zij bepaalt de regels, rechten en plichten binnen de samenleving, het onderwijs(arbeidsmarkt) en dat van de student. In de afgelopen 30 jaar kent het onderwijs vele veranderingen: er is geen enkel onderwijstype onveranderd gebleven. Denk daarbij aan invoering van de tweede fase en profielkeuzes in het VO, autonomie- en schaalvergroting van schoolbesturen en bezuinigingen in iedere schooltype (Leune, 2007).

De kwaliteit van het hoger onderwijs wordt voor het leeuwendeel bepaald door de kwaliteit van de instromende studenten. De lat voor het niveau van leerlingen van het voortgezet onderwijs moet omhoog, stelt de Nederlandse overheid. Door de aandacht op taal – en rekenbeleid te vergroten moet dit effect gaan hebben op het niveau van de studenten op het hoger onderwijs. Een voorbeeld waarbij deze doorstroom door de overheid is toegepast, is die van de middelbare school naar de lerarenopleiding voor het basisonderwijs (PABO). In 2006 is er een verplichte entreetoets op het gebied van taal en rekenen ingevoerd voor de studenten van de PABO. In de toekomst zullen bij deze studenten voordat ze de PABO starten verplichte toelatingstoetsen worden afgenomen voor ook andere wereldvakken, zoals onder andere geschiedenis en aardrijkskunde (Onderwijsraad, 2013a).

De Nederlandse overheid legt zichzelf nog twee nevenrollen op om tot kwaliteitsverbetering van het onderwijs op alle niveaus te komen. Enerzijds wordt er beleidsmatig vooral ingezet op een vergroting van de aantrekkelijkheid en positie van het beroep leraar. Vanaf 1998 wordt de status van dit beroep als problematisch ervaren. De rijksoverheid geeft door onder meer een recente substantiële vergroting van de ruimte voor arbeidsvoorwaardenontwikkeling meer aandacht. Anderzijds worden ook maatregelen genomen die meer op het niveau van de leerlingen en studenten effecten beogen, bijvoorbeeld door te sterken op de professionalisering van de docenten in de onderwijspraktijk (Hoogeveen & Nijssen, 2009).

2.4 Hogeschool Rotterdam Vanaf 2009 was Hogeschool Rotterdam voorloper in een van de adviespunten die vermeld staan in de Wet Kwaliteit in verscheidenheid van de Nederlandse overheid: elke student krijgt een studiekeuzegesprek voor de instroom naar het eerste jaar van de gekozen opleiding. In het afgelopen collegejaar (2012-2013) heeft Hogeschool Rotterdam dit waar kunnen maken. Studiekeuzegesprekken worden gezien als succesvol in het

8

Messalina Clara Heimans - LA 4

keuzetraject van de student in het hoger onderwijs (OCW, 2011c). Uit de evaluatie kwam naar voren dat de student beter inzicht had in wat er van de student verwacht wordt. De student acht zich beter geïnformeerd en meer bewust geschikt te zijn voor opleiding. Zelf gaf de student aan verbeterpunten voor studiehouding en -aanpak opgepikt te hebben (Onderwijsraad, 2013a).

Verschillende onderzoeken van Tinto (2000) hebben uitgewezen dat binding een succesvolle factor is om succesvol te studeren. Binding met studenten in studiegesprekken leveren twee mogelijkheden op: academische binding en sociale binding. In studiegesprekken staat vooral de sociale binding voorop, dat terug te vinden is in de socialisatiefunctie van Biesta (2012) en de Onderwijsraad (2007). De advisering van voor en na de poort over de studiekeuze is een van de factoren die van invloed zijn op de sociale en academische binding volgens Tinto (2000). Daarnaast noemt Tinto ook de verwachtingen van de student en de opleiding en bewustwording van de eigen kennis- en competentieontwikkeling. Zijlstra (2011) geeft aan dat de sociale binding eerst tot stand moet zijn gekomen alvorens er sprake kan zijn van academische binding. Ook moet duidelijk zijn wat voor soort gesprek het is tijdens de studiegesprekken: informatief of selectief gesprek (Zijlstra, 2011).

“In essentie draait onderwijs om de interactie tussen de student en zijn docenten. Dat is de kern.” (Tussenrapportage Focus, 2013, p.3)

Met ingang van collegejaar 2014-2015 is er een nieuwe situatie ontstaan door de Wet ‘Kwaliteit in Verscheidenheid’. Het College van Bestuur van Hogeschool Rotterdam heeft de keuze voor selectieve opleidingen neergelegd bij de directie van de opleidingen zelf. Deze autonome houding gaf de lerarenopleiding wiskunde de gelegenheid om zich per collegejaar 2014-2015 als selectieve opleiding neer te zetten. De afstemming met andere lerarenopleiding is daarin van belang. De opleidingen mogen, binnen de vooraf opgestelde kaders door het ministerie van OCW (OCW, 2013a), zelf de criteria opstellen waarmee de toekomstige student toelaatbaar is. Bij het schrijven van voorliggende notitie bestonden er voor de selectieve lerarenopleidingen nog geen beschreven criteria. Wel is er speciaal voor deze opleidingen een matchingstool en startmeter ontwikkeld, waarop de opleidingen hun criteria kunnen afstemmen. Enkele jaren wordt er met een startmeter gewerkt tijdens de studiestartgesprekken waarin de competenties van studenten inzichtelijk worden gemaakt. De student vult voorafgaand aan het gesprek een vragenlijst in waarin onder andere competenties als samenwerken en plannen en organiseren gescreend zijn. Ook intrinsieke en extrinsieke motivatie en de prestatiemotivatie komen in deze vragenlijst aan de orde. Het nieuwe instrument ‘ de matchingtool’ legt de relatie tot de vaardigheden en de persoonskenmerken een match met de gekozen opleiding en gerelateerde opleidingen. Er ontstaat een ranking van verschillende opleiding specifiek voor de student. Op basis hiervan kan worden vastgesteld of de gekozen opleiding een ‘goede’ match is met de student. Aan de hand van de matchingtool en de startmeter kan een advisering tijdens de individuele studiekeuze- en startgesprekken met een leraar van de betreffende opleiding plaatsvinden (Hogeschool Rotterdam, 2013b).

“Het doel van meer selectiviteit aan de poort van de opleidingen is niet om te komen tot een reductie van de instroom als doel op zich.” (Tussenrapportage Focus, 2013, p.18)

De 1-mei-regeling zorgt ervoor dat er voor de decentrale selectieve opleiding de mogelijkheid is om na deze datum de student niet toe te laten voor de opleiding. Voor Hogeschool Rotterdam en haar opleidingen betekent het dat er voor 1 september inzichtelijk is welke studenten gaan studeren aan deze hogeschool en de opleidingen. Voor de studenten die zich inschrijven voor 1 mei veranderd er dus niets in de inschrijfprocedure ten opzichte van voorgaande jaren. De vraag is wat het meer oplevert de komende jaren dat alleen de inschrijfdatum naar voren is geschoven. Hogeschool Rotterdam wil met selectie aan de poort studenten bewuster maken van hun studiekeuze. Ook wil bij de opleidingen die erg in trek zijn, wil de de hogeschool met dit beleid insteken op een meer beheersbare situatie voor docenten. Denk daarbij aan vermindering van de werkdruk. Als er een grote uitstroom plaatsvindt in het eerste jaar van deze opleidingen, kost het veel tijd in verhouding tot de kwaliteit. Door kleinere klassen kan ervoor gezorgd worden dat er (meer) aandacht komt voor de kwaliteit van de opleiding, de docenten en het opleidingsniveau.

Een andere vraag is: melden de ‘verlate’ inschrijvers zich later in het jaar wel voor de juiste opleiding aan zodat zij niet vroegtijdig de opleiding verlaten? Uit onderzoek van Hogeschool Rotterdam (Hogeschool Rotterdam, 2013a) blijkt dat de studenten die later in het collegejaar of net voor de start van het nieuwe collegejaar zich aanmelden voor een opleiding aan deze hogeschool vaker switchen of vroegtijdig stoppen met de opleiding (Tussenrapportage Focus, 2013). Wat levert het voor de (decentrale selectieve) opleidingen op als zij alleen mogen adviseren in de studiekeuze van de student voor 1 mei en pas criteria mogen stellen na 1 mei aan de ‘late’ inschrijvers? Deze vraag geeft aanleiding om in te zoomen op de lerarenopleiding wiskunde en haar studenten.

9

Messalina Clara Heimans - LA 4

2.5 Lerarenopleiding Wiskunde De lerarenopleiding wiskunde aan Hogeschool Rotterdam is aldus per collegejaar 2014-2015 een selectieve opleiding. Een kritisch noot is dat het selectieve gedeelte van de inschrijfprocedure met de datum van 1 mei te maken heeft. Twee groepen die opvallen in de doorstroom naar het hoger onderwijs, ook binnen de lerarenopleiding wiskunde van de hogeschool, zijn (1) de groep MBO’ers die niet de juiste vooropleiding hebben maar (nu nog9) wel toelaatbaar zijn en (2) studenten die hun HBO-propedeuse halen en doorstromen naar de universiteit. Voor deze groepen was het tot vorig jaar niet mogelijk om zonder een zomercursus Wiskunde B toegelaten te worden tot de lerarenopleiding Wiskunde. Dit was een criterium dat eerder is vastgesteld om ervoor te zorgen dat uitval gedurende het eerste leerjaar zou worden beperkt. Echter is deze cursus niet specifiek voor de lerarenopleiding ontwikkeld, maar ook voor andere opleidingen die een bepaald niveau wiskunde vragen. Gebleken is inmiddels dat het niveau niet toereikend is voor de aanvang van de lerarenopleiding wiskunde. Het niveauverschil komt door het type mbo’ er dat voor de lerarenopleiding wiskunde kiest. De mbo’er met een onderwijsassistent-diploma verkiest de lerarenopleiding wiskunde vaker boven de lerarenopleiding basisonderwijs, terwijl dit de doorstroom zou zijn van MBO naar HBO onderwijs. Dit zou een logische stap moeten zijn, zoals dat gestimuleerd wordt door de Nederlandse overheid. Het voorkomen van uitval wordt hiermee onvoldoende bereikt (Onderzoeksrapport Hogeschool Rotterdam, 2013). Om een beeld te schetsen van de lerarenopleiding wiskunde op het gebied van instroom, uitstroom en diplomarendement staan hieronder enkele diagrammen weergegeven (zie afbeelding 2). Het collegejaar 2013-2014 geeft een beeld van 123 ingestroomde studenten in het eerste jaar van de opleiding, welke nagenoeg evenredig verdeeld blijken in deeltijd en voltijd. Het aantal studenten is in twee jaar tijd met 30% gestegen (Monquil, 2013). In onderstaande grafiek is te zien wat de verdeling van deze eerstejaarsgroep in vooropleiding, geslacht en etniciteit is. Het valt op dat er iets meer mannelijke studenten instromen. Meer dan de helft van de studenten komt van een HAVO of VWO vooropleiding en 9% komt van het MBO. Een ander opvallend punt is dat 36% van overige vooropleidingen komt, dat kan zijn een HBO of WO opleiding maar ook tellen de buitenlandse diploma’s mee in deze categorie. Dat is zeker te relateren aan de grote groep studenten van niet-westerse afkomst. 45% van de studenten is allochtoon.

In

de afgelopen zes jaren10(afbeelding 3) valt op dat er gemiddeld iets minder dan 10% binnen het eerste jaar van opleiding switcht. Het gemiddelde percentage uitstroom in het eerste jaar van de lerarenopleiding is bijna 36% over zes jaren (2007 – 2012). Dit betekent dat ruim een derde van de studenten in het eerste jaar afstroomt. In het tweede jaar stroomt ook nog gemiddeld 6% af. Dit heeft te maken met het niet behalen van de propedeuse in de gestelde twee jaren.

9 MBO toelatingseisen veranderen per 2015. (BRON?) 10 De jaren 2013 en 2014 zijn nog niet up-to-date.

Afbeelding 2 Achtergrond van de instroom in de Propedeuse fase in collegejaar 2013-2014

10

Messalina Clara Heimans - LA 4

Afbeelding 3 Rendement & uitval van de lerarenopleiding wiskunde (2006-2013)

Het vroegtijdig stoppen met de lerarenopleiding wiskunde in het eerste jaar is af te lezen in de grafiek: in drie perioden is te zien wanneer deze uitval plaatsvindt. Het grootste deel van de uitval is in de laatste termijn van het eerste collegejaar. In dit termijn krijgen de studenten ook te horen of zij een Bindend Studie-Advies11 hebben gekregen. In de afgelopen drie jaren kan gesteld worden dat meer dan 50% van de studenten uit het eerste jaar de lerarenopleiding wiskunde vroegtijdig verlaat, waarbij vooropleiding en etniciteit klaarblijkelijk een rol spelen.

2.6 StudentMet een VWO, HAVO met wiskunde B of een MBO-opleiding is de student in het huidige systeem toelaatbaar tot de lerarenopleiding wiskunde van Hogeschool Rotterdam. Het Ministerie van OCW heeft deze eisen landelijk vastgesteld (Hogeschool Rotterdam, 2013b). Met de nieuwe 1-mei-regeling zijn deze criteria nog steeds van kracht voor de gestelde datum. Pas als de student zich na 1 mei 2014 inschrijft voor een opleiding aan een hogeschool mag een selectieve opleiding andere eisen aan de student stellen. Deze studenten dienen een motivatiebrief te schrijven. Hogeschool Rotterdam heeft in de eerste brief aan alle geïnteresseerden laten weten dat de er een studiekeuzecheck en eventuele extra opleiding specifieke onderdelen zullen plaatsvinden. Deze check is verplicht. In deze check staan de inhoud van de opleiding, de verwachtingen en de talenten van de student centraal. Om tot de check te worden toegelaten dient de student vooraf een matchingtool12 of een startmeter in te vullen. Het gesprek (de check) vindt altijd plaats met een docent of coach van de opleiding. In het geval van een inschrijving na 1 mei, kan de lerarenopleiding een negatief bindend studieadvies geven. Dit betekent dat de student niet mag starten aan de opleiding per september 2014. Het advies is gebaseerd op de (nog) vast te stellen criteria uit de studiekeuzecheck. Door het toepassen van deze check wil de selectieve lerarenopleiding en Hogeschool Rotterdam er zorg voor dragen dat de toekomstige student dus op de juiste plek binnen het onderwijs terechtkomt.

2.7 Conclusie t.o.v. het krachtenveldDe aan de hand van de bovenstaande opgestelde analyse van de diverse partijen binnen het krachtenveld van het selecteren van de student voor de lerarenopleiding (wiskunde) kan aan de hand van een SWOT – analyse (zie bijlage 1) worden bekeken waar de sterktes en zwaktes liggen van het gehele krachtenveld. Bovendien kan bekeken worden waar kansen en bedreigingen liggen om tot de gewenste situatie te komen (zie paragraaf 3.1).

Alhoewel de Nederlands overheid de mogelijkheid tot selecteren aan de poort heeft gegeven voor opleidingen die problemen ervaren op het gebied van in- en uitstroom en uitval binnen het eerste jaar van de opleiding, geeft dit nog geen garantie voor meer en kwalitatief betere afstudeerden (aan de lerarenopleiding). De

11 Een Bindend StudieAdvies betekent in het eerste jaar van de opleiding dat de student geen 48 studiepunten heeft behaald. bron: http://www.hogeschoolrotterdam.nl/opleidingen/lerarenopleiding-vobve-wiskunde/voltijd/bindend-studie-advies12 Een beoordelingsinstrument speciaal ontwikkeld voor de selectieve opleidingen, dat tijdens het startgesprek ingezet wordt.

11

Messalina Clara Heimans - LA 4

Nederlandse overheid drukt haar stempel door de aanmeldingsprocedure te verschuiven naar voren in het kalenderjaar. Zij legt daarmee een verhoogde druk op de lerarenopleiding. De onderwijsarbeidsmarkt is dringend op zoek in de komende jaren naar meer lesbevoegden. De lerarenopleiding wiskunde heeft de status van decentrale selectieve opleiding op eigen verzoek aangenomen, maar heeft nog geen concreet geformuleerde criteria waarop geselecteerd zal gaan worden voor het komende collegejaar. Door zorgvuldige selectie kan de lerarenopleiding wiskunde een status krijgen waardoor het kwalitatief betere studenten binnen kan halen. Echter de studenten die zich voor 1 mei aanmelden hebben niets te vrezen. Studenten die zich aanmelden na 1 mei zijn toelaatbaar als zij een goede motivatie en voldoen aan de geselecteerde criteria en vastgesteld (wiskunde)niveaus hebben om aan de opleiding te willen beginnen.

3 Beleid & Advisering In dit laatste hoofdstuk wordt de bijdrage beschreven op korte en lange termijn en welke adviezen kunnen worden overgenomen uit het programma’ Studiesucces’. Daarnaast worden aanbevelingen gedaan ten aanzien van het kunnen behalen van het gewenste resultaat voor de lerarenopleiding wiskunde, andere selectieve (leraren)opleidingen en Hogeschool Rotterdam.

3.1 Gewenste situatie De keuze voor de status van decentrale selectieve opleiding voor de lerarenopleiding wiskunde is gemaakt op grond van de behaalde resultaten van de afgelopen jaren; hoge uitval in het eerste studiejaar, laag diploma-rendement en hoge instroom van mbo’ers. De keuze van de lerarenopleiding om deel te nemen aan de selectie aan de poort is conform het beleid van de rijksoverheid en het ministerie van OCW. Zij adviseren deze keuze door in te willen spelen op het maatschappelijk belang, namelijk kwantitatief en kwalitatief sterke leraren in de komende jaren opleiden. De lerarenopleiding wiskunde zet het eerste jaar gemiddeld in op tussen de 100 en 130 studenten, zowel in de deeltijd als voltijd opleidingsvorm. Deze investering bestaat uit extra personele bezetting en de dubbele aantal hoeveelheid uren in het rooster in verhouding tot het aantal studenten dat na een jaar doorstroomt naar het volgende opleidingsjaar. Zoals eerder besproken in deze notitie, stroomt 50% van de studenten af. Dit zijn vooral mbo’ers en studenten met een buitenlands diploma. Ook van de studenten die zich later inschreven vallen de meesten af.

De gewenste situatie voor wat betreft het effect van selecteren aan de poort voor de lerarenopleiding wiskunde kan als volgt worden geschetst:

- maximaal 40% van de instroom van studenten stroomt uit gedurende het eerste jaar (dit is het gemiddelde van de HR-opleidingen);

- het rendement van de studenten die hun propedeuse halen binnen een jaar moet verhoogd worden van 10% naar 25% (dit is gemiddelde van alle lerarenopleidingen binnen het instituut);

- alle mbo‘ers moeten gescreend en geselecteerd worden alvorens zij de opleiding kunnen starten; - de verwachtingen ten aanzien van studenten over het wiskunde niveau van de lerarenopleiding

wiskunde moet aansluiten bij het beeld van de aangemelde studenten;- op basis van de matchingstool en andere geselecteerde criteria moet de student ‘goed’ te selecteren

zijn voor de lerarenopleiding wiskunde (niet alleen na 1 mei).

In de huidige situatie wordt er nog een wiskunde B zomercursus gegeven voor de studenten die niet voldoen aan het vakkenpakket met daarin wiskunde B. Zoals eerder beschreven in voorliggende notitie (paragraaf 2.5), voldoet deze cursus niet. De lerarenopleiding heeft behoefte aan een aanscherping van het niveau en een herziening van de inhoud van deze cursus. Het niveau dat in de cursus wordt nagestreefd, voldoet niet aan het startniveau van de opleiding. Dit betekent dat voor de studenten na de poort, die het niveau van de wiskunde op de lerarenopleiding wiskunde niet machtig zijn, extra ondersteuning wordt aangeboden. Deze ondersteuning bestaat enerzijds uit de twee vakken ‘rekenen op niveau’ en ‘taal van de wiskunde’, en hebben tot doel om de kloof tussen hun niveau en dat van HAVO 5 te verkleinen. Anderzijds bestaat de ondersteuning uit begeleiding van hogerejaars studenten op het gebied van wiskunde (Monquil, 2013). Na de poort wordt er volop ondersteuning ingezet op de studenten die het niveau (nog) niet aankunnen.

3.2 Gekozen beleid Het gekozen beleid van Hogeschool Rotterdam en de lerarenopleiding wiskunde is er op gericht om het programma ‘Studiesucces’ uit te breiden. Die uitbreiding is gericht op de decentrale selectie procedure van de opleiding, waarbinnen het startgesprek met de matchingtool en testen een grote rol zijn gaan spelen. De Onderwijsraad (2013a) wil dat het accent gelegd gaat worden op het beroepsprofiel en andere factoren die bepalend zijn voor het studiesucces van de student. Hierbij dient gedacht te worden aan het verkrijgen van

12

Messalina Clara Heimans - LA 4

meer zelfinzicht bij de student (Onderwijsraad, 2013a). De overheid heeft ervoor gekozen om de aanmeldtijd te vervroegen zodat deze individuele gesprekken gevoerd kunnen worden voor aanvang van het collegejaar.

De wet moest voor het aanmelden van het hoger onderwijs worden aangepast. Voorheen meldden studenten zich laat aan, waardoor de gesprekken niet meer voor 1 september gehouden konden worden. Het leeuwendeel van de gesprekken zullen nu voor de zomer van 2014 plaatsvinden (Onderwijsraad, 2013a).

“Selectie aan de poort simuleert de motivatie en inzet van de student” (Onderwijsraad, 2013a, p.21).

In het hoger beroepsonderwijs wordt gesproken over meer centrale examinering. Landelijke toetsing voor kernvakken heeft daarin de voorkeur. Bij de lerarenopleiding Basisonderwijs zit dit in de pijplijn (Onderwijsraad, 2013b). Kan dit (ook) een rol (gaan) spelen bij het selecteren aan de poort van de lerarenopleiding wiskunde? Op dit moment is hierop nog geen antwoord. De lerarenopleiding wiskunde is wel van plan om tijdens de startgesprekken de aanmelders voor de opleiding te testen aan de hand van drie opdrachten13 die op het niveau van HAVO B zijn. Dit moet de student een voldoende beeld geven of hij of zij capabel genoeg is om te starten met deze specifieke opleiding. De opdrachten laten zien welk startniveau er gevraagd wordt op de opleiding. Het kan de student motiveren om zich te gaan ontwikkelen naar het gewenste niveau. Het tegengestelde is ook mogelijk: de student acht zichzelf niet capabel genoeg en trekt zich voor aanvang van de opleiding terug.

“Selectie moet echter niet leiden tot een beperking van de toegankelijkheid maar het moet een hulpmiddel zijn om een betere match tot stand te brengen tussen de capaciteiten en interesses van de student en de oriëntatie van de gekozen opleiding” (Cremonini et al., 2011, p.5).

3.3 Randvoorwaarden De 1 mei-regeling voor de aanmeldingsprocedure van het hoger onderwijs geeft een kans aan de lerarenopleidingen om studenten niet toe te laten (te weigeren). De criteria waarop deze studenten ontoelaatbaar zijn worden vastgesteld door de opleidingen zelf. Alleen mag de selectie niet op eindexamencijfer gebaseerd zijn, stelt de Onderwijsraad (2013a). Ook op basis van uitsluitend een test is niet toegestaan van bijvoorbeeld een rekentoets. De inspectie wijst naar de reken- en taaltoetsen en het geven van een bindend studieadvies bij het behalen van slechte studieresultaten (OCW2011b). Een kanttekening bij een integrale aanpak voor het selecteren is dat er wel genoeg hoogopgeleiden geïnteresseerd moeten zijn in de opleiding (Onderwijsraad, 2013, p.24), omdat anders het rendement niet toereikend is om te selecteren.

Volgens Cremonini et al (2011) moet studiesucces altijd worden bezien in de context van het eigen (hoger)onderwijssysteem. De toepassingen naar internationale voorbeelden worden daarin meegenomen. In het algemeen lijkt de vraag van “matching” van studenten met een bij hen passende opleidingsplaats geen prominente rol te spelen in de onderzochte landen (zie paragraaf 1.2). Het belangrijkste thema blijft het zeker stellen van de toegankelijkheid voor studenten, ook uit sociaal minderbedeelde groepen en minderheden. Deze koppeling is er zeker in de context van deze notitie: de Rotterdamse samenleving en arbeidsmarkt. Het is (nog) onduidelijk welke rol de informatie van deze groepen kan spelen in bijvoorbeeld het gemiddelde eindcijfer van het VO en welke rol zal deze informatie echt moeten hebben in het selectieproces, stellen Cremonini et al. (2011).

De Onderwijsraad (2013b) geeft juist vanuit de functies van het onderwijs (paragraaf 1.4) aan dat er meer aandacht in het onderwijs moet zijn voor specifieke bekwaamheden op het gebied van vak-inhoud, vakdidactiek en pedagogiek voor het beroepsonderwijs in plaats van voor kwalificaties.

De hierboven beschreven (rand)voorwaarden (toetsing voor de poort, internationale versus de Rotterdamse samenleving en de functies van het onderwijs) moeten worden meegenomen in de advisering voor de selectieve lerarenopleiding (paragraaf 3.5).

3.4 Dilemma’sAlvorens tot advisering te kunnen komen en tot keuzevorming over te gaan, worden in deze paragraaf een drietal dilemma’s beschreven.

Ten eerste zorgt decentrale selectie voor extra kosten, werk en complexiteit (Cremonini et al., 2011). De startgesprekken worden gehouden door speciaal opgeleide docenten van alle (selectieve) opleidingen. De ondersteuning moet komen vanuit het bedrijfsbureau voor de coördinatie van de afspraken, notities en briefings. Vanuit het programma ‘Studiesucces’ zijn er coördinatoren aangesteld om voor de opleidingen de

13 De opdrachten zijn nog niet bekend (tijdens het schrijven van deze notitie)

13

Messalina Clara Heimans - LA 4

docenten aan te sturen. De afdeling Communicatie van het instituut dient de toekomstige studenten te werven, te informeren over de 1-mei-regeling en uit te nodigen voor de open dagen (die ook vervroegd zijn). Docenten moeten worden geschoold om te kunnen selecteren. Bij deze decentrale selectie zijn vele lagen van Hogeschool Rotterdam betrokken.

Het tweede dilemma is of het inschrijven voor 1 mei niet een vertekend beeld geeft als er nog steeds veel uitstroom is in het eerste jaar . De ingangsselectie zegt niets over de prestaties van studenten op het hoger onderwijs, stelt Van Berkel (2012) vast. VWO-cijfers hebben nauwelijks waarde met betrekking tot het al dan niet behalen van een einddiploma. Voorspellingen op basis van deze cijfers komen zelden uit na het eerste jaar. De reden hiervoor is dat het niet duidelijk is waarom bepaalde studenten beter presteren dan anderen. Bekwaamheid speelt uiteraard een rol. Daarnaast kunnen motivatie, streefniveau, tijdsbesteding, kwaliteit van het gevolgde onderwijs, het op de hoogte zijn van wat wordt gevraagd en / of de persoonlijke omstandigheden een rol spelen bij het eindcijfer. De andere reden is het ontbreken van overeenkomsten tussen het VO en het HO. Er zijn meerdere omstandigheden die wijzigen, onder andere de mate van vrijheid, de lesprogrammering en de controle op leerprestaties. Berkel (2012) concludeert dat goede leerprestaties in het VO niet automatisch een voorteken zijn voor goede prestaties in het HO.

Ten derde is er een hevige discussie of de mbo’er de toegang tot een hbo-opleiding moet worden geweigerd. Dit onderwerp staat op dit moment (voorjaar 2014) volop in de belangstelling. In het artikel “Pabo's moeten mbo'ers kunnen weigeren?” (NOS, maart 2014) valt op dat er vooral over de doorstroom van mbo naar hbo kritiek is. Het niveau van mbo’er blijkt namelijk vaak niet te voldoen aan dat van het hbo. De vereniging van hogescholen heeft daarom de vraag aan de Tweede Kamer gesteld om voorlopig de mbo-student te weigeren. De reactie van de mbo-raad was tegenstrijdig met die van de vereniging van hogescholen. De mbo-raad wil namelijk dat de mbo’er de kans moet krijgen om de doorstap (met een behaald diploma) te kunnen maken, eventueel een screening op rekenen en taal. De Tweede kamer heeft hierop nog niet gereageerd.

3.5 Adviezen In deze paragraaf staat de advisering voor de selectieve lerarenopleiding (wiskunde) centraal. De adviezen zijn gebaseerd op de gewenste situatie en het gekozen beleid door Hogeschool Rotterdam en de overheid. Hogeschool Rotterdam heeft eerder advies uitgebracht voor de selectieve opleidingen binnen de school. Deze adviezen waren niet specifiek gericht op de lerarenopleiding wiskunde. Uit deze notitie blijkt dat er rekening moet worden gehouden met specifieke studentengroepen, de achtergrond van deze groepen en de onderwijsarbeidsmarkt. Bij de keuzes van de adviezen zijn de eerder beschreven dilemma’s (paragraaf 3.4) en randvoorwaarden (paragraaf 3.3) meegenomen. De adviezen zijn gericht op het selecteren en werven voor de poort van de selectieve lerarenopleiding wiskunde om tenslotte kwantitatief betere en sterkere leraren voor de klas te krijgen.

Een kanttekening is dat de startgesprekken, als onderdeel van de selectieprocedure van de lerarenopleiding wiskunde, de komende weken van start gaat. Dat betekent dat de adviezen niet kunnen worden meegenomen in deze korte tijd. Het geeft de opleiding, het instituut en Hogeschool Rotterdam, de mogelijkheid om deze adviezen mee te nemen in de evaluatie van de eerste fase van het programma ‘Studiesucces’ gericht op de aanmeldprocedure. De contactpersoon John Beentjes van het programma ‘Studiesucces’, de vakgroep coördinator Aad Monquil en de onderwijsmanager Edwin Versluis worden / zijn op de hoogte gebracht van deze beleidsnotitie. Tevens is ondergetekende van deze notitie betrokken bij de selectieprocedure van de nieuwe studenten voor de lerarenopleiding wiskunde.

3.5.1 Focus op (sociale en academische) binding en directe verwijzing Om studiesucces te bevorderen is het noodzakelijk om een sociale binding (Tinto, 2000) te hebben met de nieuwe student (Berkel, 2012). In de startgesprekken staat het contact met Hogeschool Rotterdam en de lerarenopleiding voorop. In het eerste contact moet betrokkenheid zijn. Peercoaches zouden bij het ontvangst van het startgesprek van de toekomstige student een gesprek met de student kunnen hebben over zijn/haar verwachtingen en het studeren aan Hogeschool Rotterdam. In de startgesprekken kan concreet aan de student worden benoemd waar de student competent in is, alsmede waar de student nog winst in kan behalen. Een certificaat van deelname aan het startgesprek met de matchingtool als beoordelingsinstrument spreekt een waardering uit naar de student (Hogeschool Rotterdam, 2013a). Studenten waarderen voor wat ze wel kunnen, volgens de Onderwijsraad (2013), legt de (eerste) nadruk op de functies van het onderwijs: subjectwording en kwalificatie (Biesta, 2012).

Na het gesprek kan de student meteen in gesprek met het studieadviescentrum. Uiteindelijk geeft dat de student een voldaan gevoel om met een advies naar huis te kunnen gaan.

14

Messalina Clara Heimans - LA 4

Aangepaste advies (1) en vernieuwend advies (2) op de sociale binding en de functie socialisatie en subjectwording voor de lerarenopleiding en Hogeschool Rotterdam op korte termijn:

1. Geef de peercoach een rol om de student te verwelkomen, te informeren over de opleiding en bespreek de verwachtingen van de student en de opleidingen.

2. het studieadviescentrum kan (meteen na het startgesprek) de student adviseren, verwijzen of testen voor eventueel een andere studie.

De academische binding (Tinto, 2000) kan op meerdere momenten aan de orde komen nog voor de student daadwerkelijk aan de opleiding begint. Ten eerste zou de summer course voorafgaand aan de opleiding het juiste niveau moeten presenteren (=HAVO wiskunde B). Het doorverwijzen naar een verplichte cursus in de summer course beïnvloedt ook de sociale binding. Ten tweede zou een opstapjaar verplicht kunnen worden gesteld als de kloof tussen mbo en hbo te groot blijft om deze groep te laten aansluiten. Dat kan ook gelden voor de deeltijdstudenten die in jaren geen wiskunde meer hebben gehad. Hiermee wordt het doorstromen bevorderd en de uitval voorkomen. In plaats van dat de vereniging van hogescholen er voor wil pleiten om mbo’ers te weren van lerarenopleidingen. Ten derde het verplicht stellen van een reken- en/of taaltoets als voorwaarde om toegelaten te worden voor alle eerstejaarsstudenten kan eventueel zorgen voor kwaliteitsverhoging. Deze functie van kwalificatie geeft bij de PABO een duidelijk lat aan. De lerarenopleidingen hebben een taalmeting waarin een advies wordt uitgesproken voor eventueel deficiëntie op het gebied van de taal. Op VO en MBO is de verplichte taal- en rekentoets per komend collegejaar een vast onderdeel van het curriculum.

Een aangepast advies (3) en een vernieuwde adviezen (4 en 5) op de academische binding en functie van de kwalificatie en selectie voor Hogeschool Rotterdam op langer termijn:

3. Stel de summercourse verplicht bij negatief advies op het opleidingsniveau of te laag instapniveau van de wiskunde

4. Een opstapjaar voor de mbo’ers en deeltijders die het niveau niet in de summercourse bij gewerkt krijgen. De overstap tussen mbo en hbo kan hierdoor verkleind worden.

5. Verplicht een taal-en rekentoets om de toegang tot de lerarenopleidingen te vereffenen en de doorlopende lijn in het onderwijs te continueren

3.5.2 Geef het verwachte niveau aan en benadruk de aparte status van de selectieve opleiding op open dagen, voorlichting en proef studeren Verwachting van opleidingsniveau Goede voorlichting op grond van betrouwbare informatie, studiekeuzebegeleiding en loopbaanoriëntatie, voorlichting door studenten van lerarenopleiding, stelt de Onderwijsraad (2013) voor in haar adviesrapport. Op de open dagen, voorlichting en proef studeren is niet zichtbaar wat het niveau is wat de opleiding van de toekomstige studenten verwacht. Inzage in readers en methodeboeken geeft niet aan wat de studenten tijdens de startgesprekken en aan de start van de opleiding qua niveau wordt gevraagd. De Onderwijsraad (2013) wil dat de lesstof op hoog niveau wordt aangeboden. De lat hoger leggen geeft de student uitdaging in het leerproces. De academische binding moet hierin (nog) wel met de student worden aangegaan.

Status van de selectieve opleidingen (korte termijn)Op de open dag en voorlichting is (nu) nog niet te zien dat de lerarenopleiding wiskunde en de andere twee lerarenopleiding een selectieve opleiding zijn. Het is niet transparant wat deze selectie voor de student betekent. Alleen in de brief die studenten (na de aanmelden) ontvangen, staat vermeld dat er een selectieprocedure is. De afdeling Communicatie van het instituut moet meer de aandacht leggen op de status van de lerarenopleiding wiskunde en het beroep dat daarmee gepaard gaat. Geef de selectieve lerarenopleidingen een aparte plaats op de open dagen en voorlichting.

Een aangepaste adviezen (6 en 7) op de academische binding en de functies selectie en allocatie voor Hogeschool Rotterdam en lerarenopleiding wiskunde op kortere termijn:

6. Geef de selectieve lerarenopleidingen een aparte plaats op de open dagen en voorlichting.7. Leg de lat (hoger) van het gevraagde niveau om de status van de (selectieve) lerarenopleiding te

waarborgen.

Selectiecriteria Om tot een academische binding te komen op korte termijn moeten de selectiecriteria van de lerarenopleiding wiskunde geformuleerd zijn. Op dit moment moeten die nog worden vastgesteld. Het niveau moet het instapniveau zijn waarop de student moet instromen. Het HAVO wiskunde B niveau moet het uitgangsniveau zijn. Enkele opdrachten om in het startgesprek te laten maken door de toekomstige studenten moet een beeld geven van het niveau van de student. De lerarenopleiding wiskunde dient deze opdrachten voor aanvang van

15

Messalina Clara Heimans - LA 4

de eerste gesprekken in orde te moeten hebben. De studenten voor de 1-mei-regeling dienen ook de opdrachten te maken om het advies te kunnen geven of zij eventueel bijspijkercursussen nodig hebben. Voor de studenten die zich na 1 mei aanmelden gaat dit advies over in een Bindend Studie Advies. Het volgen van een verplichte summer course zouden deze studenten in staat kunnen stellen toch nog deel te nemen aan de lerarenopleiding, indien het niveau niet toereikend zou zijn (zie 3.5.1.).

Een aangepast advies (8) op de academische binding en de functies selectie en kwalificatie voor lerarenopleiding wiskunde op kortere termijn:

8. Stel (dezelfde) selectiecriteria vast om advies te kunnen geven aan de toekomstige studenten voor de 1-mei-regeling over hun wiskunde-niveau en het negatief bindend studie advies te kunnen geven aan de studenten die zijn ingeschreven na 1 mei.

3.5.3 Betere werving op voortgezet onderwijs en hoger onderwijs scholen Actieve werving van VO-studenten en studenten uit het hoger onderwijs (Onderwijsraad, 2013a). Het uitbreiden van projecten ‘vis uit eigen vijver’ kan meer duale studenten opleveren. Daardoor kan de aansluiting tussen de arbeidsmarkt en het onderwijs worden versmald. De duale studenten zouden op hun eigen werkplekken leerlingen kunnen aansporen om het onderwijs in te gaan, of specifiek te gaan kiezen voor de lerarenopleiding wiskunde. Dit kan op korte termijn worden uitgevoerd. Onderwijsondersteunende taken door VO-leerlingen uit te laten voeren in HAVO en VWO geeft verbondenheid met het docentschap. Laat deze studenten een kort opleidingstraject volgen met als afronding een certificaat en betrek ze bij mentoring en huiswerktaken op de VO-scholen. Onderscheid een leerling zich op leerprestaties en sociaal- communicatieve vaardigheden, dan is deze leerling wellicht een potentiele student voor de lerarenopleiding. Uit internationale voorbeelden (paragraaf 1.2) blijkt dat het effect heeft om op basis van deze vaardigheden leerlingen en studenten te werven.

Het ministerie van OCW (NU, 2014) wil afgestudeerden van de PABO stimuleren om aansluitend nog een lerarenopleiding of eventueel masteropleiding te volgen. Het ministerie maakt er geld voor vrij om afgestudeerden in staat te stellen te kunnen studeren tijdens het werken in het basisonderwijs. Dat betekent dat er via de PABO op Hogeschool Rotterdam studenten kunnen worden geworven voor de lerarenopleiding wiskunde. Van deze studenten is immers bekend dat zij de reken- en taaltoets hebben behaald.

Een bestaand advies (9) en aangepast advies (10) op de functies selectie en socialisatie voor lerarenopleiding wiskunde op langere termijn:

9. Een (betere) samenwerking tussen VO, MBO (paragraaf 3.5.1.)- en HBO scholen over studiekeuzes en loopbaan oriëntaties kan een bijdrage leveren aan het werven voor de lerarenopleiding wiskunde (Onderwijsraad, 2013a).

10. Betere werving van VO-studenten en HO-studenten door in te zetten op sociale en communicatieve vaardigheden.

3.5.4 Monitoren van de effecten van Studiesucces Hogescholen hebben weinig zicht op hoe effectief en efficiënt het programma Studiesucces is. Het is cruciaal dat onderwijsresultaten gedeeld worden door besturen, schoolleiders, docenten over de effecten van hun gemaakte keuzes (Onderwijsraad, 2013b). Hogeschool Rotterdam monitort wel de in- en uitstroom en uitval van alle instituten. De redenen van uitval en uitstroom wordt door (niet) alle opleidingen in het studentvolgsysteem gerapporteerd. In veel gevallen stoppen de studenten met de opleiding door persoonlijke omstandigheden (thuissituatie, verwachtingen en competenties). Dat ligt niet in de invloedssfeer van Hogeschool Rotterdam, nog van het instituut of de opleidingen. Hierbij gaat het vaak om de studie- en werkhouding van de student: het niveau, leeftijd en geslacht heeft daar geen invloed op. Als laatste is het belangrijk om de balans op te maken of het effect van dit programma ‘studiesucces’ of het rendement oplevert. Weegt de tijd- en geldinvestering op tegen het rendement op de uit- en instroom en uitval van de eerste jaarstudenten van de context van de lerarenopleidingen, en in het bijzonder die van de lerarenopleiding wiskunde als selectieve opleiding? Op langere termijn kan de vraag pas worden beantwoord of het meer en kwalitatieve betere leraren (wiskunde) oplevert.

Een vernieuwend advies (11 en 12) op de functies kwalificatie, selectie en socialisatie voor lerarenopleiding wiskunde, Hogeschool Rotterdam en de Nederlandse overheid op langere termijn:

11. Monitor de effecten van het programma ‘Studiesucces’. Bekijk de investeringen versus het rendement van het programma.

12. Onderzoek de criteria ‘kwaliteit en kwantitatief goed onderwijs voor de lerarenopleidingen.

16

Messalina Clara Heimans - LA 4

Zelfreflectie

In de brainstormfase van het onderwerp voor de paper van LA4 ‘De maatschappelijk context van het onderwijs’ heb ik de tool ‘Padlet.com’ ingezet. Op deze manier kon ik alle kanten van het onderwerp bekijken. Ook heb ik via het blog gevraagd als andere medestudenten en docenten aanvullingen hadden op het onderwerp, dan konden die gepost worden op deze link. De docenten hebben een reactie gepost op het onderwerp:

In de voortgangsbespreking heb ik vragen gesteld aan deze docenten over het onderwerp en de opbouw van de paper. In de bespreking kwam vooral het ‘trechteren’ van de praktijkvoorbeelden aan de orde. Het onderwerp eerst in een bredere, (inter)nationale, context plaatsen, alvorens de analyse van het onderwerp adviezen en aanbevelingen in de eigen onderwijspraktijk kan opleveren. Mede door de ‘good practices’ van LA 4 kon ik de hoofdlijn van de paper grof uitzetten. Dit leverde mij de huidige hoofdstukken met enkele paragrafen op.

Na het schrijven van de inleiding en de eerste twee hoofdstukken heb ik feedback gevraagd via verschillende kanalen. Voor de opbouw en inhoud heb ik via het blog mijn medestudenten gevraagd feedback te geven. De feedback kreeg ik op twee manieren: vragen en directe verbeterpunten in mijn paper en het beoordelingsformulier op de vier onderdelen (taalgebruik, kwaliteit, inhoud en betrouwbaarheid). Daarop kreeg ik van vijf studenten feedback. De normering van de feedback was positief. Enkele punten die benoemd werden n.a.v. mijn paper: de focus aanscherpen, aandacht voor de bronverwijzingen en enkele taal technische verbeteringen. De feedback was helder, concreet en herkenbaar. Het krijgen van feedback van verschillende partners geeft mij een breder beeld, als dat er alleen vanuit de rubrics wordt gekeken.

Op het gebied van de inhoud heb ik mijn paper ook aangeboden aan één van de coördinatoren van het programma Studiesucces binnen de lerarenopleidingen. Zij stuurde meteen een aantal bronnen (beleidsstukken & resultaten), waarop ik in mijn paper dieper kon ingaan. Over de paper stelde zij enkele verhelderende vragen over de verantwoording van studiesucces en selectie aan de poort. Bij het schrijven van de aanbevelingen heeft zij meegedacht. Af en toe kreeg ik een vraag van haar per mail om deze eventueel uit te werken in hoofdstuk 3. Deze vragen hielpen mij om steeds dichter naar het einde toe te kunnen schrijven.

Om mijn taalgebruik en de stijl- en spellingsfouten uit mijn paper te halen heb ik de paper drie keer laten corrigeren door mijn vrouw. Zij heeft mij feedback gegeven na de eerste correctie, zodat ik leerde wat ik steeds fout deed. Deze feedback was gericht op de enkelvoud-meervoud foutjes, de stijl van enkele zinnen en de aandacht op werkwoordkeuze. Het betreft het verduidelijken van woorden. Een ander werkwoord kan soms net iets meer verduidelijken en bekrachtigen wat ik eigenlijk bedoel. De verbetering is vooral te zien in de opbouw van de alinea’s, het schrijven binnen de paragrafen en de structuur van de teksten. Dat resulteert in dat ik steeds meer durf te schrijven en steeds makkelijker met meer een doorlopende ‘lees’lijn.

Uiteindelijk heb ik door het schrijven van deze paper aandacht kunnen vragen voor het opstellen van de selectiecriteria binnen het team en de transparantie van selectieve opleidingen op open dagen en voorlichting. Het team van de lerarenopleiding komt dinsdag 18 maart bijeen om de selectiecriteria te bespreken en de vakgroep coördinator is daar bij aanwezig. Hij ziet (na mijn betoog) in dat hij aanwezig moet zijn bij het vaststellen ervan. Tijdens de open dag op 15 maart jl. heb ik gesproken met een medewerker en onderwijsmanager over de positie en status van de selectieve lerarenopleidingen om hier op een andere manier mee om te kunnen gaan. Dit leverde input voor de evaluatie van de open dagen en voorlichting op. Ook in het gesprek met de onderwijsmanager kwamen er nog punten en vragen over de gang van zaken omtrent de selectie aan de poort van de lerarenopleidingen ter sprake die ik op de mail heb gezet. Daarop heb ik nog geen reactie ontvangen.

Als laatste merk ik in gesprekken met docenten en intakers dat zij sceptisch zijn over de selectieprocedure en regeling omtrent de datum 1 mei. Zij snappen niet dat de lerarenopleiding niet in het geheel mag selecteren, dus ook vóór 1 mei. Dat zou volgens hen een beter beeld geven. Veel studenten schrijven zich immers toch pas later in vanwege de uitslagen van de eindexamens en de BSA.

17

Messalina Clara Heimans - LA 4

Literatuurlijst Berkel, H van, Jansen, E., & Bax, A. (2012). Studiesucces bevorderen: het kan en is niet moeilijk. Bewezen rendementsverbeteringen in het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Cremonini, L., Leisyte, L., Weyer, E. & Vossensteyn, H. (2011). Selection and matching in higher education. An international comparative study. Universiteit Twente: Center for Higher Education Policy Studies. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.utwente.nl/mb/cheps/publications/Publications%202011/C10HV101%20selection_final_report_2011.pdf

Fontein, P., Adriaens, H., Nelissen, J.& De Vos, K. (2010). De toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel 2010-2020. Tilburg: CenterData. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/11/19/de-toekomstige-arbeidsmarkt-voor-onderwijspersoneel-2013-2025.html

Hogeschool Rotterdam (z.d.). Visie & Positionering. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.hogeschoolrotterdam.nl/hogeschool/visie-positionering

Hogeschool Rotterdam (2013a). Brief aan de studenten. Variant matchingtool.

Hogeschool Rotterdam (2013). Studiekeuze: aanmelden. Geraadpleegd op 19 februari 2014: http://www.hogeschoolrotterdam.nl/studeren/studiekeuze/aanmelden/veelgestelde-vragen

Hoogeveen, K. & Nijssen, A. (2009). Tien jaar adviezen over leraren en lerarenopleidingen: overzicht en balans. Den Haag: Onderwijsraad. Geraadpleegd op 13 februari 2014: http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/562/documenten/tien-jaar-adviezen-over-leraren-en-lerarenopleidingen.pdf

Huurman, A. (2013). Studiesucces: van instrumentarium naar onderwijskwaliteit. ‘Studiesucces voor iedereen’ in 2013 en 2014. Rotterdam: College van Bestuur.

Leune, H. (2007). Onderwijs in beweging; enige opmerkingen over veranderingen in het Nederlandse onderwijs gedurende het laatste kwart van de twintigste eeuw. Capelle aan de Ijssel.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). (2011a). Actieplan Leraar 2020. Den Haag: Ministerie van OCW. Geraadpleegd op 13 februari 2014: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-leraar-2020.html

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). (2011b). Nota werken in het onderwijs 2012. Den Haag: Ministerie van OCW. Geraadpleegd op 13 februari 2014: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/brochures/2011/09/23/nota-werken-in-het-onderwijs.html

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). (2011c). Kwaliteit in Verscheidenheid. Strategisch Agenda Hoger Onderwijs, Onderzoek en Wetenschap. Den Haag: Ministerie van OCW. Geraadpleegd op 15 februari:http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2011/07/01/kwaliteit-in-verscheidenheid.html

Monquil, A. (2013). Jaarplan lerarenopleiding wiskunde. Rotterdam.

NOS. (10 maart, 2014). Pabo’s moeten mbo’ers kunnen weigeren. Geraadpleegd op 12 maart 2014: http://nos.nl/op3/artikel/621285-pabos-moeten-mboers-kunnen-weigeren.html

nu.nl. (15 maart 2014). Beginnende leraren krijgen kans meer werkervaring op te doen. Geraadpleegd op 15 maart 2014: http://www.nu.nl/binnenland/3726807/beginnende-leraren-krijgen-kans-meer-werkervaring-doen.html

18

Messalina Clara Heimans - LA 4

Onderwijsraad. (2007). Sturen van vernieuwende onderwijspraktijken. Den Haag: Onderwijsraad. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/287/documenten/sturen_van_vernieuwende_onderwijspraktijken.pdf Onderwijsraad. (2011). Hoger Onderwijs voor de toekomst. Den Haag: Onderwijsraad. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/hoger-onderwijs-voor-de-toekomst/volledig/item243

Onderwijsraad. (2013a). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Geraadpleegd op 13 februari 2014: http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2013/kiezen-voor-kwalitatief-sterke-leraren/volledig/item183

Onderwijsraad. (2013b). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/11/11/rapport-de-stand-van-educatief-nederland-2013-een-smalle-kijk-op-onderwijskwaliteit.html

Onderzoeksrapport Hogeschool Rotterdam. (2013). Aansluiting MBO met aanduiding.

Rijksoverheid. (z.d.). Studiekeuze en toelating. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/studiekeuze-en-toelating

Rijksoverheid. (2013). Wetsvoorstel kwaliteit in verscheidenheid aanvaard. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/nieuws/2013/07/10/wetsvoorstel-kwaliteit-in-verscheidenheid-aanvaard.html

Schoolbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO). (2005). De keuze voor de lerarenopleiding en het lerarenberoep. Den Haag: Schoolbestuur Onderwijsarbeidsmarkt.

Slagter, M. (30 december 2013). Het weren van MBO’ers helpt de kwaliteit van het HBO niet. Volkskrant http://www.volkskrant.nl/vk/nl/3184/opinie/article/detail/3569506/2013/12/30/Het-weren-van-mbo-ers-helpt-de-kwaliteit-van-het-hbo-niet.dhtml

Tinto, V. (2000). Taking student retention seriously: rethinking the first year of college. NACADA Journal, 19, 5-10

Tussenrapportage Focus (2013). Rotterdam: Hogeschool Rotterdam

Volkskrant. (10 maart 2014). Pabo wil ondermaatse mbo’ers kunnen weren. Geraadpleegd op 10 maart 2014: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3610294/2014/03/10/Pabo-wil-ondermaatse-mbo-ers-kunnen-weren.dhtml

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR). (2013). Zorgvuldig leren (hoofdstuk 9, p. 257- 300) uit: Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland. Amsterdam: Amsterdam University Press. Geraadpleegd op 15 februari 2014: http://www.wrr.nl/fileadmin/nl/publicaties/PDF-Rapporten/2013-11-01__WRR_Naar_een_lerende_ economie.pdf

Zijlstra, W. (2011). Systematisch monitoren van studiesucces. Thema Hoger Onderwijs, 18, 36-40.

Geraadpleegd: http://hint.hro.nl/Templates/Hint/Pages/ContentPage.aspx?id=37931&epslanguage=nl&ticket=ST-21620853-qAyq9CI6DDpZonPrlifPiadFMUswA69LcOE-20

4 Bijlage

(Intern) - SterktesDe lerarenopleiding wiskunde heeft de instroom, uitstroom en uitval van studenten in het eerste

jaar in beeld. De lerarenopleiding wiskunde heeft bewust

gekozen om decentrale selectieve opleiding te worden.

Het instituut van lerarenopleidingen van Hogeschool Rotterdam heeft een autonomie toegekend aan de lerarenopleiding wiskunde.

Het instituut van lerarenopleidingen maakt jaren gebruik van de studie(keuze)gesprekken alvorens

de opleiding start .De lerarenopleiding wiskunde heeft studenten die

uit het project 'vis uit eigen vijver' komen. Deze studenten worden apart gescreend voor het duale

traject. Hogeschool Rotterdam steekt in op sociale

binding en interactie met studenten en docenten.

De lerarenopleiding is de afgelopen jaren gegroeid waardoor selecteren geen bedreiging

vormt voor de grote van de opleiding.

(Intern)-ZwaktesDe lerarenopleiding wiskunde kent een grote

diversiteit aan studenten in het eerste jaar (zowel qua vooropleiding als etniciteit)

De lerarenopleiding wiskunde heeft een laag diplomarendement, grote instroom aan allochtone

studenten, grote uitval in het eerste jaar (voornamelijk MBO'er en studenten die een verkeerde studiekeuze hebben gemaakt)

De lerarenopleiding wiskunde maakt geen gebruik van het werven studenten binnen andere eigen

opleidingen.

De criteria om de studenten (na de 1-mei-regeling) een negatief bindend advies te geven (dus niet toalaatbaar zijn voor de opleiding) zijn nog niet vastgesteld door de lerarenopleiding

wiskunde.

(Extern)-KansenDe Nederlandse overheid stelt hogescholen en

daarmee opleidingen in de gelegenheid om selectieve opleiding te worden. Er mogen criteria worden gesteld bij de aanmeldingprocedure van

studenten die zich na 1 mei aanmelden bij dergelijke opleidingen.

De onderwijsarbeidsmarkt is op zoek naar beginnende leraren in het wiskunde-vak op VO-

scholen. Er is een tekort aan goede leraren.

Selecteren aan de poort geeft de selectieve opeleidingen een aparte status. Bij het

aanmelden van (meer) hogeropgeleiden kan het de kwaliteit van de opleiding verhogen.

Studie(keuze)gesprekken houden voorafgaand aan de start van de opleiding geeft de student

een goed beeld van zijn/haar verwachtingen en competenties.

Op internationaal niveau zijn er voorbeelden van selecteren aan de poort.

(Extern)-BedreigingenDe Nederlandse overheid erkent dat de status

van de leraar een positief impuls nodig heeft. De aantrekkelijkheid van het beroep moet bij de

leerlingen van de VO-scholen en de studenten van opleidingen binnen het hoger onderwijs naar

voren komen.

De Nederlandse overheid heeft de afgelopen jaren juist geinvesteerd in kwantiteit, om het

leraren tekort op te lossen, niet op kwaliteit.Een integrale aanpak is noodzakelijk.

De 1-mei-regeling door de Nederlandse overheid ingevoerd per collegejaar 2014-2015 steekt alleen

in op late studiekiezers.

Selectieve opleidingen kunnen pas selecteren van studenten na 1 mei. Selecteren levert minder

studenten in de klas op.

De stad Rotterdam en de omgeving heeft een grote diversiteit en heeft een opleidingsrol voor

jongeren die een (eerste) kans willen om te studeren.

19