Mogelijk citaat op website: (geen van socioloog Beck, wel van pedagogiefilosoof, theoloog: Friedrich Schleiermacher:

“Die zwei Hauptaufgaben bei der Erziehung sind folgende: 1) Den Menschen tuchtig zumachen fur die Gemeinschaften, in die er eintreten soll, und 2) seine EigentumlicheNatur zu entwickeln.”(p. 99)

“De twee hoofdtaken van opvoeding zijn: 1) het kind te bekwamen om deel te nemen aan de (eigen) samenleving en 2) de specifieke persoonlijkheid tot ontwikkeling te laten komen”.

Uit: Friedrich Schleiermacher, Pädagogik. Die Theorie der Erziehung von1820/21 in einer Nachschrift. Herausgegeben von Christiane Ehrhardt undWolfgang Virmond. Walter de Gruyter, Berlin / New York, 2008

Sensibilisering team:

De uitdaging voor al wie in het onderwijs zijn broodwinning zoekt, is groot. Immers, stimuleren tot leren is toelaten om te riskeren, maar hoe kan de leerkracht dit nog bewerkstelligen in een samenleving waar de individuele aansprakelijkheid een steeds grotere omvang kent? En zelfs los van aansprakelijkheidsvraagstukken, waarom zijn leerkrachten te winnen voor de idee dat het leren omgaan met risico’s nu eenmaal deel uitmaakt van de opvoedingsprocessen op school?

Leven in een risicomaatschappij

De vraag: “Wat kan er mis gaan?” is vandaag veel prominenter aanwezig in de hoofden van opvoeders dan de vraag: “Wat kunnen de kinderen ervan leren?”. Sociologen wijten dit onder meer aan de afnemende solidariteit tussen volwassenen (lees: tussen ouders en leerkrachten en tussen ouders onderling) en het verdwijnen van het ruime netwerk van deze verantwoordelijke volwassenen in de alsmaar toegenomen risicomaatschappij. (Furedi , 2002) Kenmerkend aan onze huidige samenleving zijn de vele keuzemogelijkheden waarover individuen beschikken, gepaard gaand met nog veel meer verantwoordelijk- en aansprakelijkheden. Het toenemend aantal verzekeringspakketten waarvan we noodgedwongen gebruik maken is een uitloper hiervan. Deze maatschappelijke tendensen brengen uiteraard een bedachtzame burger voort die wel twee keer nadenkt vooraleer te handelen in risico’s, risico’s toe te laten of te stimuleren tot uitproberen.

De opvoeder (leerkracht of ouder) kan maar beter behoedzaam omspringen met de vele risico’s om zich heen. Of we deze maatschappelijke evolutie nu kaderen binnen het discours van de risicomaatschappij (Beck³) of binnen het discours van de dramademocratie (Elchardus²), het wantrouwen dat mensen in dit pessimistisch verhaal aan de dag weten te leggen, blijkt groot. In de geschetste samenleving creëren opvoeders de burgers van de toekomst en spelen er zich opvoedingsprocessen af, die het gevoel van onbehagen en wantrouwen alleen maar instant houden of zelfs versterken. Het ouderlijk zelfvertrouwen geraakt ondermijnd ten nadele van de jonge burgers van de toekomst. Overstelpt met tal van adviezen komt de opvoeder terecht in een isolement, in een geïrriteerde vorm van onzekerheid waarbij uitdaging en ruimte voor uitproberen ten aanzien van de opvoedeling in het niets verdwijnt. Furedi spreekt dan ook over ‘paranoïde ouderschap’, van een obsessief nastreven van gevoelens van veiligheid in de opvoeding van alledag (Furedi , 2002). In deze geschetste samenleving zien opvoeders mekaar hoe langer hoe minder nog als bondgenoten, maar veeleer als vreemden voor mekaar. Maar als ouders weinig vertrouwen stellen in leerkrachten en leerkrachten

Pagina 1

achterdochtig handelen ten aanzien van ouders, hoe kunnen primaire en secundaire opvoedingsmilieus dan de handen in mekaar slaan, ten voordele van het kind in ontwikkeling? Ready to risck and learn is een leuze die we dan ook niet meer zoveel scanderen.

Nochtans schrijft A. Giddens (4) een grote erkenning toe aan de risiconemers – lees initiatiefnemers – van vandaag; en dit bij kleine en grote ontdekkingen, bij kleine en grote financiële deals, alsook bij tal van overwinningen en sprongen voorwaarts in opvoedingssituaties. Ook F. Furedi (5) sluit hierbij aan: de overheersende zoektocht naar veiligheid als gevolg van de dominante angstgevoelens in onze samenleving, doden alle creativiteit en innovatie. De remedie hiervoor is terug ruimte bieden aan mensen om te kunnen ervaren, om te experimenteren, om te vallen en terug op te staan!

Maatschappelijke meerwaarde van leren omgaan met risico’s

In het hierboven beschreven maatschappijbeeld is de jobuitoefening van leerkracht zijn geen sinecure. Kinderen worden alsmaar korter gehouden, ‘klein’ gehouden, en missen daardoor creativiteit in hun spel. Hun exploratiedrang wordt noodgedwongen in de kiem gesmoord. Furedi waarschuwt echter voor de voorspelbare gevolgen van het overheersend zittend leven dat heel wat kinderen kennen, met name de negatieve gevolgen voor hun fysieke en psychische gezondheid (Furedi , 2002)!

Een veiligere cultuur is nu net een beter geïnformeerde cultuur, een cultuur die beter weet waar de ‘grens’ ligt tussen relatieve veiligheid en onacceptabel gevaar. Je weet pas waar die grens zich bevindt als je erop wordt georiënteerd! De definitie van veiligheid in enge zin luidt: ‘vrijheid van gevaar en risico’, maar we kunnen nooit volledig aan gevaar ontsnappen! Op lange termijn zijn risico’s en gevaren zelfs universele constanten. Daarom komt een meer gepaste definitie van veiligheid op de voorgrond: ‘de mogelijkheid van individuen of organisaties om met risico’s en gevaren om te gaan, zoals het vermijden van schade en verlies en zo toch hun doelen behalen’.

In de economische en de sociale sector kent het woord ‘risico’s’ een negatieve bijklank: de kans op emotioneel, sociaal, economisch of fysiek verlies. Maar volgens Faarlund (1993) is het leren omgaan met risico’s nu net de beste manier om een individu te helpen bij zelfrealisatie. In Friluftsliv wordt risico gedefinieerd als een naam voor activiteiten met een onzekere afloop (Rohnke, 1999). De gevolgen gaan hand in hand met risico’s. Redelijk risico voelt goed. Het resulteert gewoonlijk in redelijke gevolgen. Het is redelijk als het afgestemd is op het vaardigheidsniveau, de ervaring, de kennis en de verantwoordelijkheid van de risiconemer. Hoeveel je wil riskeren is afhankelijk van hoeveel je wil winnen of hoeveel je je kan veroorloven om te verliezen. Risico heeft ook een ongekend gevolg. We ontdekken iets nieuws, het haalt ons uit onze comfortzone en haalt ons uit wat we kennen (Dustin, 1999). Friluftsliv stelt dat risico vanuit omgevingsuitdagingen belangrijk is, omdat het bij deelnemers een constructieve soort angst uitlokt (Mc Kenzie, 2000). Zo ervaart een persoon positieve winsten van risico, zoals een verhoogd zelfconcept. Nieuwe situaties geven de deelnemer de kans om te experimenteren en zo ontdekt hij nieuwe psychische ideeën en een frisse kijk op identiteit (Mc Kenzie, 2000).

Leren omgaan met risico’s, een opvoedkundige taak

Pagina 2

Risico in spel vermijden kan bij kinderen resulteren in gebrek aan ervaring om taken effectief uit te voeren, gedaalde kansen op fysieke activiteit, onmogelijkheid om in stresserende situaties te functioneren, slechte sociale vaardigheden, problemen met risicobeheersing van andere risico’s (Ball, 2002).

Dat leren omgaan met risico’s maatschappelijke voordelen kent, zelfs in de beschreven risicomaatschappij, leren ook volgende pedagogische inzichten met het oog op een evenwichtige en totale ontwikkeling van het kind. We stellen immers: ‘Risico nemen helpt kinderen om te leren gezond blijven’. Het verbetert de weerbaarheid en stelt kinderen in staat om te ontwikkelen en te leren. Het beïnvloedt zelf-perceptie en eigenwaarde en het voorziet opwinding en vermaak. Wat kinderen hiervoor nodig hebben is niet de beperking van risico’s, maar juist de verkregen ruimte en de mogelijkheid om actief te zijn (Eichsteller & …).

Volgens onderzoek van Baillie (2005) komen dodelijke ongevallen immers het meest voor bij kinderen die niet geleerd hebben hoe ze voor zichzelf moeten zorgen (Fatfield effect). Door gevaar bij kinderen te vermijden stellen we ze op langere termijn bloot aan een nog groter gevaar. Het vermijden van gevaarlijke activiteiten zorgt ervoor dat kinderen de nodige competenties niet kunnen verwerven om te copen in gevaarlijke situaties.

Risico in spel toestaan schept leerkansen! The Play Safety Forum (2002) maakt een verschil tussen aanvaardbare en niet aanvaardbare risico’s voor kinderen. Aanvaardbare risico’s geven winst en worden door het kind zelf als risico gezien. Niet aanvaardbare risico’s zijn risico’s die kinderen nog niet bekijken. Het individu is hierin belangrijk. We proberen onaanvaardbare risico’s aanvaardbaar te maken. Kinderen zijn dan ook goed instaat om fysieke en sociale risico’s rond hen te beoordelen (Gleave 2008). Door kinderen kansen te geven om hun eigen risico te beheren in een gecontroleerde omgeving kunnen ze belangrijke, wezenlijke vaardigheden aanleren die nodig zijn voor volwassenheid en de ervaring opdoen die nodig is om met de onvoorspelbare aard van de wereld om te gaan (Gill 2007). Volgende inzichten vullen ons pleidooi aan:

- Door risico toe te laten ontwikkelen kinderen aantrekkelijke persoonlijkheidskenmerken zoals creativiteit (Susa en Bednedict in Ball, 2002).

- Het geeft kinderen de kans om zichzelf naar de grenzen van hun capaciteiten te duwen. Het ontwikkelt de ‘ik kan het’ attitude. Het verhoogt dus hun volharding en leercapaciteiten (Dweck 2000).

- Kinderen kunnen leren door fouten (Christensen & Mikkelsen 2008).- Kinderen zoeken zelf risiconemende activiteiten op en genieten van het nemen

van risico! Zo kiezen vierjarigen er regelmatig voor om risico te nemen. Ze reflecteren op de fysieke uitdaging als beangstigend. Voor hen is risicogedrag iets doen wat je nog niet gedaan hebt, zich dicht bij controleverlies voelen, een angst overwinnen.

- Volgens Stephanson (2003) is risiconemende activiteiten ondernemen dan weer een integraal deel van de gedrevenheid om hun fysieke bekwaamheid en zelfstandigheid uit te breiden. Dit zie je bij kinderen jonger dan twee jaar.

- Gladwin (2005) stelt dat het nemen van fysieke risico’s zoals in bomen klimmen hoort bij het imponeren van leeftijdsgenoten en bij het oefenen van vaardigheden. Omgaan met risico’s leert kinderen om de wereld te verkennen, om groepssolidariteit te behouden of een goede sociale status te verwerven.

Kortom, ontzeggen we kinderen deze mogelijkheden thuis en op school, dan kan dit resulteren in een samenleving met risico-afkerige burgers, die niet in staat zijn om met alledaagse situaties om te gaan (Gill 2007).

Pagina 3

Focusgesprekken met leerkrachtenteams in het basisonderwijs bevestigen de literatuurstudie. Hoewel leerkrachten de druk van ouders en beleid voelen wanneer ze risicovollere activiteiten aanbieden en hoewel zij dit algemeen maatschappelijk probleem op exemplarische manier erkennen, zien zij – al bij aanvang van dit project – de voordelen hiervan in:

Verantwoorde risicovolle activiteiten stimuleren bij kinderen hun probleemoplossend denkvermogen, hun taakgericht werken (in stapjes leren denken) en de veiligheidsopvoeding in gespreksvoering tijdens deze activiteiten. De leerkrachten waarderen verder de bredere kijk op kinderen die het werken in risicovollere activiteiten beter toelaat. Hierbij kunnen leerkrachten gemakkelijker beantwoorden aan de vraag van inspectie en pedagogische begeleiding om niet enkel te kijken naar de schoolse vakken en prestaties van kinderen, maar om ook het talentgericht werken concreter gestalte te geven: ‘Door middel van de risicovolle activiteiten in de klas zien we andere talenten van kinderen en kunnen we hen ook beter motiveren wanneer ze bepaalde vakken niet zo graag leren’. Risicovolle activiteiten stimuleren kinderen verder ook in hun sociale vaardigheden. Deze vaardigheden, evenals de ‘functionele’ motoriek, zijn in RISCKI-activiteiten geïntegreerd, wat leerkrachten dan ook sterk weten te waarderen. Ook de klascultuur, het ‘samen beleven’ van de RISCKI-activiteiten schuiven leerkrachten naarvoor als een belangrijke meerwaarde in de klas.

Tot slot houden de leerkrachten in de focusgesprekken zelf een pleidooi ten aanzien van ouders: Geef kinderen ook thuis meer ontplooiingskansen, laat hen experimenteren en begeleid hen hierin. De school wil graag hierin een opvoedingsondersteuner zijn!

Met dank aan de leerkrachten van Basisschool Station Diest, Vrije Basisschool Voorzienigheid Diest, Vrije Basisschool Veltem-Beisem en het Heilig Hart Instituut te Heverlee!

Enkele citaten: kunnen ook nog ergens op website gezet:

“Ik word erg beïnvloed door het voorzichtige (overbeschermende) gedrag van ouders.”

“Ik merk dat veel kinderen thuis niets mogen … dat zij flauwer zijn en sneller kleine ongevallen hebben, … juist omdat ze weinig ervaring hebben.

Ik durf zelfs spreken over een ontwikkelingsachterstand in vergelijking met kinderen van dezelfde leeftijd vroeger.”

“Leerkrachten voelen zich vaak niet gesteund door ouders hoewel we wel het gevoel hebben dat we heel wat (opvoedings)problemen wel moeten oplossen (bv. zwemmen).”

“Aanvankelijk als pas beginnende juf sta je meer onbevangen in de job … Misschien teveel.

Nu ben ik voorzichtiger door wat er al is voorgevallen, … door commentaren van ouders word je wel voorzichtiger.”

Bronnen (van LS)

² ELCHARDUS, M. , De dramademocratie. Lannoo, Tielt, 2002 (208 blz.).

Pagina 4

³ BECK, U., Risikogesellschaft; Auf dem Weg in eine andere Moderne, 1986.

(4) Giddens, A. Risk and Responsibility’, The Modern Law Review, vol. 62, no 1, January 1999.

(5) Furedi, F. Cultuur van angst, Meulenhoff, 2007, 304 blz.

Frank Furedi (wordt geciteerd door Ellen Tovey)

(6) Furedi Paranoid Parenting: Why Ignoring the Experts May Be Best for Your Child, Chicago, Review Press, Incorporated, 2002, blz. 233.

Nog aan te vullen bronnen:

Faarlund (1993) (Rohnke, 1999) (Dustin, 1999)(Mc Kenzie, 2000)(Ball, 2002)(Eichsteller & …)Baillie (2005) (Gleave 2008)(Susa en Bednedict in Ball, 2002)(Dweck 2000)(Christensen & Mikkelsen 2008)Stephanson (2003) Gladwin (2005) (Gill 2007)

Pagina 5

Risicocompetentie in de klas: indeling:

Onderzoeksvragen … opsomming

Onderzoeksopzet: in jan-mei:- risicoperceptietest: meet in welke mate het kind alert is op veranderingen betreffende de risico’s i/e situatie- vragenlijsten: ingevuld door ouders en klasleerkrachten over de risicocompetentie v/h kind- criteriumsituatie: met rollende en rijdende voorwerpen: waarbij risicocompetentie w. gescoord

Onderzoeksmethoden:- risicoperceptietest: kwantitatieve verwerking van de testresultaten door KUL- vragenlijsten: kwantitatief: statistische verwerking van de ingevulde vragenlijsten inzake de perceptie van de risicocompetentie van ouders en klasleerkrachten door KUL- criteriumsituatie: kwalitatieve scoring van risicocompetentie, met statistische verwerking van de scores: KUL

Ontwikkelde instrumenten: jan – mei/juni:Risicoperceptietest laboratorium experimentele psychologieVragenlijst: perceptie ouders en klasleerkracht inzake risicocompetentie van (hun) kinderenScoreformulier: criteriumsituatie

Resultaten door KUL

ConclusiesOutput

Risicocompetentie in de klas

Onderzoeksvragen

Groeien kinderen in hun risicocompetentie bij een intensief aanbod aan risicovolle(re) activiteiten) op school?

Laten de kinderen (in de experimentele groep) die gedurende 4 maanden genoten hebben van een intensief RISCKI-aanbod op school, ook een grotere risicocompetentie zien ten aanzien van kinderen (in de controlegroep) die geen extra RISCKI-aanbod op school hebben gekregen?

Kennen de kinderen met een hoge score op de risicoperceptiestest ook een hoge score van risicocompetentie tijdens de criteriumsituaties en percipiëren hun ouders en klasleerkracht hen ook als hoog risicocompetent? Met andere woorden, bestaat er een verband tussen de scores op de risicoperceptietest, de scores van risicocompetentie tijdens criteriumsituaties en de antwoorden van ouders en leerkrachten in de vragenlijsten met betrekking tot de risicocompetentie van hun kind, na triangulatie?

Onderzoeksopzet

Pagina 6

Om een vergelijking tussen de resultaten van de kinderen met en zonder intensief RISCKI-aanbod te bekomen, maken 2 geselecteerde klassen van het Heilig Hart Instituut te Heverlee deel uit van de experimentele groep: - de 2de kleuterklas (4-5-jarigen bij juf Riet – 24 leerlingen) en - het 1ste leerjaar (6-7-jarigen bij meester Marc – 21 leerlingen).

Tot de controlegroep behoren volgende klassen van Heilig Hart Instituut te Heverlee:- de 2de kleuterklas (4-5-jarigen bij juf Rozemie – 23 leerlingen) en - het 1ste leerjaar (6-7-jarigen bij juf Mich – 19 leerlingen).

(totaal aantal respondenten: 87).

Van januari tot en met mei krijgen de kinderen in de experimentele groep (45) een intensief pakket van risicovolle activiteiten aangeboden, en dit zowel in de klas (bij de klasleerkracht), alsook in de bewegingslessen (bij de juffen bewegingsopvoeding) en ook op de geïsoleerde speelplaats (waar een extra leerkracht toezicht houdt). De RISCKI-activiteiten worden zowel in de kleuterklas als in de lagere school geïntegreerd aangeboden, bijvoorbeeld door de RISCKI-activiteiten in het hoekenwerk aan bod te laten komen. We opteren ervoor om de kinderen in de experimentele groep en de kinderen in de controlegroep zowel in januari (nulmeting) als in mei/juni (na intensieve periode van RISCKI-activiteiten voor de experimentele groep) te onderwerpen aan volgende onderzoeksmethoden:

- risicoperceptietest: meet in welke mate het kind alert is op getoonde risicoveranderingen in opeenvolgende situaties

- vragenlijsten: ingevuld door ouders en klasleerkrachten over de risicocompetentie v/h kind

- criteriumsituatie: met rollende en rijdende voorwerpen: waarbij risicocompetentie w. gescoord

Pagina 7

We trianguleren de resultaten van deze kwantitatieve en kwalitatieve metingen:

Onderzoeksmethoden

- risicoperceptietest: kwantitatieve verwerking van de testresultaten (door KUL)

- vragenlijsten: kwantitatief: statistische verwerking van de ingevulde vragenlijsten inzake de perceptie van de risicocompetentie van ouders en klasleerkrachten (door KUL)

Deze respondenten vullen in januari en in mei een vragenlijst in bestaande uit 23 items (-1 viel er geen uit weg omwille van foutieve vertaling???) waarop ze kunnen antwoorden met behulp van volgende vierpuntenschaal:

- ‘helemaal niet eens’- ‘eerder niet eens’- ‘eerder eens’- ‘volkomen eens’

Pagina 8

Dit is de rechtstreeks vertaalde vragenlijst uit de Duitse Bonner-studie (referentie…)?Door middel van statistische analyse kijken we wiens waargenomen risicocompetentie door leerkracht en ouders stijgt over een tijdsspanne van 4 maanden en of er overeenkomsten zijn tussen de antwoorden van de leerkrachten en die van ouders inzake de waargenomen risicocompetentie van de kinderen in januari en in mei / juni.

- criteriumsituatie: kwalitatieve scoring van risicocompetentie, met statistische verwerking van de scores: KUL

Hoe komen we tot een scoring van risicocompetentie op basis van het opgenomen beeldmateriaal in januari (nulmeting) en in mei / juni tijdens de aangeboden criteriumsituatie? Hiervoor hanteren we volgend protocol:

Elk kind is op jaarbasis 2 maal gefilmd in een groepje van ongeveer 5 kleuters tijdens een activiteit waarbij zij aan de slag gaan met rollende en rijdende voorwerpen. Hierbij worden zij uitgenodigd om er grensverleggend mee aan de slag te gaan. Deze criteriumsituatie leent zich tot het scoren van risicocompetentie, omdat de nadruk sterk komt te liggen op experimenteren, exploreren, verkennen van materialen en eigen mogelijkheden. Er worden geen vaste of gesloten opdrachten aan de leerlingen opgelegd tijdens de criteriumsituatie. De begeleider licht enkel het materiaalaanbod en –gebruik toe (zie activiteitenfiche: rollende rijdende voorwerpen). De kinderen kiezen zelf met welk materiaal en hoe ze ermee aan de slag gaan. Elke criteriumsituatie duurt een vijftiental minuten, zowel in januari als in mei/juni.

De in acht genomen procesvariabelen zijn welbevinden en betrokkenheid (van prof. Laevers). Deze variabelen scoren we voor elk geselecteerd kind tijdens de demo-opname van een vijftiental minuten 2 maal.

De outputvariabelen die we voor elk geselecteerd kind scoren op basis van de ganse duur van de demo-opname zijn:

- Sociale competentie- Zelfsturing- Motoriek- Risicocompetentie

Observatie-instrument RISCKI (zie kijkwijzer prof. Laevers)

De in acht genomen signalen zijn richtinggevend om tot een definitieve score van de geselecteerde variabelen te komen en stellen ons in staat om het gedrag van de leerlingen objectief te beoordelen.

Bij de scoring van deze variabelen hanteren we volgende vijfpuntenschaal:

Zeer zwak = het globale niveau ligt ver onder het gemiddelde van leeftijdsgenoten. Zwak = het globale niveau ligt onder het gemiddelde van leeftijdsgenoten Gemiddeld = het globale niveau ligt op het gemiddelde niveau van leeftijdsgenoten Sterk = het globale niveau ligt boven het gemiddelde van leeftijdsgenoten Zeer sterk = het globale niveau ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdsgenoten.

Metingen:

De metingen van de procesvariabelen worden onderverdeeld in twee soorten:

Metingen op vaste tijdstippen (afhankelijk van de lengte van de videofragmenten).

Pagina 9

Metingen op kritische momenten (als er buiten de vaste tijdstippen een opvallende handeling/gebeurtenis plaatsvindt, dient deze ook geregistreerd te worden).

Het screeningsinstrument is zo opgesteld dat voor beide metingen ruimte is voorzien, zonder de overzichtelijkheid hierbij in het gedrang te brengen.

De outputvariabelen worden gemeten op basis van de ganse lengte van de videofragmenten.

Signalen van de procesvariabelen

Welbevinden en betrokkenheid vormen de KERNVARIABELEN.

Welbevinden

- Kan genieten, kan plezier beleven- Is ontspannen en vertoont innerlijke rust- Vertoont vitaliteit- Staat open voor anderen- Is spontaan, durft zichzelf zijn en uit zijn emoties op een constructieve manier

1 2 3 4 5

Na … min 1 2 3 4 5

Na … min 1 2 3 4 5

Kritisch moment 1 2 3 4 5

Niveau 1: ZEER ZWAKWelbevinden ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Toont persistente duidelijke kenmerken van ongemak; weent, klaagt en/of schreeuwt. Kijkt afkeurend, verdrietig of is in paniek. Vertoont boosheid of woede. Laat duidelijke tekenen van afkeuring blijken zoals met objecten werpen of andere kleuters pijn doen. Reageert niet op de omgeving, vermijdt contact met anderen en trekt zich terug. Doet zichzelf pijn; slaat met zijn hoofd, gooit zichzelf tegen de grond.

Niveau 5: ZEER GOEDWelbevinden ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Ziet er blij en opgewekt uit, glimlacht, straalt, schreeuwt het uit van plezier (komt negatieve emoties snel te boven). Is spontaan, expressief en kan echt zichzelf zijn. Praat tegen zichzelf, speelt met geluiden, zingt binnensmonds. Is volledig op zijn/haar gemak; vertoont geen tekenen van stress. Is open en toegankelijk tegenover de buitenwereld. Is levendig en vol energie. Drukt zelfvertrouwen en zelfzekerheid uit.

Betrokkenheid

- Is geconcenteerd - Is energiek- Vertoont complex gedrag en is creatief

Pagina 10

- Heeft een levendige mimiek en houding- Vertoont persistentie / heeft doorzettingsvermogen- Is nauwkeurig- Reageert snel - Verwoordt wat hij/zij doet- Vertoont voldoening

1 2 3 4 5

Na … min 1 2 3 4 5

Na … min 1 2 3 4 5

Kritisch moment 1 2 3 4 5

Niveau 1: ZEER ZWAKBetrokkenheid ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Staart doelloos in het rond. Vertoont geen interesse voor wat er zich rondom hem/haar afspeelt. De lichaamshouding geeft te verstaan dat de kleuter niet bereid is om actief deel te nemen aan het klasgebeuren. Activiteiten worden snel en onzorgvuldig afgerond. De tijd gaat duidelijk traag voor deze kleuter.

Niveau 5: ZEER GOEDBetrokkenheid ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Is geconcentreerd, aanhoudend en tijdvergeten actief. Stelt zich open, neemt op een intense wijze waar en ervaart betekenissen. Is gemotiveerd en geboeid. Maakt in grote mate energie vrij en ervaart een sterke voldoening. Engageert zich ten volle in de situatie.

BELANGRIJKE OPMERKING I.V.M. DE KERNVARIABELEN

Betrokkenheid en welbevinden kunnen zeer sterk fluctueren en een globaal cijfer hierop plakken doet dan ook geen recht aan de wijze waarop dit geïnterpreteerd dient te worden. Toch is het belangrijk dat deze steeds gescoord worden tijdens de screening, om een beter beeld te krijgen op hoe de kleuter zich verhoudt tot de context waarin hij de wereld tracht te verkennen en vaardigheden (competenties/talenten) opdoet. Vandaar net voor deze kernvariabelen de eerder genoemde twee scoringswijzes: om de x minuten en bij opvallende wijzigingen.

Pagina 11

Signalen van de outputvariabelen / effectvariabelen

6 Competenties / talenten / ontwikkelingsgebieden

Sociale competentie

Zelfsturing

Motoriek

Risicocompetentie

M.b.t. de volgorde waarin de competenties gescoord worden, hebben we ons grotendeels gehouden aan de volgorde die ook in de kijkwijzer van prof. Laevers wordt gehanteerd. Veel informatie m.b.t. de competenties werd op deze website gevonden:

http://www.ervaringsgerichtonderwijs.nl/downloads/concept/Compenties.pdf

Pagina 12

1. Sociale competentie

- Stelt zich open voor anderen- Is spontaan in de omgang met anderen- Vertoont empathie: * Kan zich in de gevoelens, intenties, waarnemingen en gedachten van anderen verplaatsen * Kan reacties van anderen begrijpen en gedragingen voorspellen * Beschikt over diverse ‘sociale gedragingen’ (bijv. hulp vragen, affectie uitdrukken, wensen duidelijk maken) * Voelt in een bepaalde situatie de meest gepaste tussenkomst aan

1 2 3 4 5

NIVEAU 1: ZEER ZWAKCompetentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenotenIs egocentrisch: niet gericht op anderen. Kan zich niet in de gevoelens en gedachten van anderen inleven. Kan niet adequaat inspelen op anderen. Is beperkt in omgangsvormen en komt zelden tot succesvolle interacties.

NIVEAU 5: ZEER GOEDCompetentie ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenotenVertoont een grote betrokkenheid op de sociale werkelijkheid. Kan zich in gevoelens, behoeften en gedachten van anderen inleven, er rekening mee houden en ernaar handelen. Beheerst een brede waaier van sociale omgangsvormen en strategieën en weet ze met succes in te zetten.

Pagina 13

2. Zelfsturing

- Kan zich uit de slag trekken- Weet wat hij/zij wil, kan keuzes maken, kan zich een doel stellen, kan tot actie overgaan en handelingen tot een goed eind brengen- Beschikt over wilskracht - Heeft doorzettingsvermogen, geeft niet bij de eerste hindernis op- Kan afstand nemen en strategisch tewerk gaan- Maakt goed gebruik van mogelijkheden in zichzelf en de omgeving- Neem initiatief- Kan zich aanpassen, is flexibel

1 2 3 4 5

NIVEAU 1: ZEER ZWAKCompetentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Weet niet wat hij/zij wil, voor zichzelf een richting aan te geven en keuzes te maken. Heeft het moeilijk om acties mentaal op te roepen, zich daar bewust op te richten en ze uit te voeren. Brengt opdrachten zelden tot een goed einde. Ziet het verband niet tussen het eigen handelen en de gevolgen daarvan. Trekt geen lering uit ervaringen. Komt hulpeloos over.

NIVEAU 5: ZEER GOEDCompetentie ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Weet goed aan de slag te gaan: weet wat hij/zij wil, kan zich een doel stellen, tot actie overgaan en de handelingen tot een goed eind brengen. Geeft niet bij eerste hindernis op en kan doorzetten om zijn/haar doel te bereiken. Kan afstand nemen en strategisch tewerk gaan. Kan goed gebruik maken van de beschikbare mogelijkheden en zich aan veranderde omstandigheden aanpassen. Is een geboren initiatiefnemer.

Pagina 14

3. Motoriek

Competentie op het vlak van de grove motoriek heeft te maken met de wijze waarop men zijn lichaam in allerlei bewegingssituaties kan inzetten en ‘besturen’. Bij grove motoriek gaat het om het kunnen coördineren van de verschillende spieren en lichaamsdelen in functie van een bepaald doel of taak.

1 2 3 4 5

NIVEAU 1: ZEER ZWAKCompetentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten..

Heeft het zeer moeilijk met situaties waarin bewegingen moeten worden uitgevoerd: beschikt over weinig controle, soepelheid, nauwkeurigheid. Vaak onnodige bijbewegingen. Meer complexe bewegingspatronen verlopen traag of moeizaam. Reageert traag op obstakels of signalen. Ritme wordt niet gehouden. Het loopt vaak mis: struikelen, omstoten, afhaken... Niet vlot in het nabootsen van bewegingen: pikt patronen niet op, wil alles tegelijk doen, verward...

NIVEAU 5: ZEER GOEDCompetentie ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten..

Toont een grote lichamelijke behendigheid. Blijkt in brede waaier van bewegingssituaties. Het is een plezier om naar zijn/haar bewegen in de ruimte te kijken: soepel en sierlijk, doelgericht en met grote efficiëntie, aangepast tempo, ritmisch, vlot reagerend op veranderingen en signalen. Pikt nieuwe bewegingspatronen snel op

Pagina 15

4. Risicocompetentie Element risico voor anderen ontbreekt

Opwindingsverhogende en verlagende strategieën uitsplitsen,

Creatief + actief zoeken naar …

Komt vrij vlot uit eigen initiatief tot actie in een nieuwe situatie

Praat over het spel waarbij het gesprek gericht is op het zoeken van uitdaging/ het nemen van risico

Ziet gevaar en past gedrag aan

Streeft naar een juist en veilig gebruik van materialen

Is creatief bij het bedenken van wijzigingen in het spel om de spanning te verhogen

Toont tekenen van afwisseling tussen spanning / concentratie versus ontlading

Vertoont opwindingsverhogende/ - verlagende strategieën in zijn spel afhankelijk van het risico dat men loopt.

Vertoont emoties (plezier, ambivalent, onpleziering..) tijdens zijn spelervaringen (itt tot geen emoties)

Wil de activiteit alleen doen, vraagt enkel hulp indien echt nodig

Geeft niet meteen op, blijft proberen.

1 2 3 4 5

NIVEAU 1: ZEER ZWAK vermijdendCompetentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Het kind neemt geen initiatief bij een nieuwe spelsituatie. Hij blijft afwachtend en vermijdend. Persisteert, toont weinig creativiteit in het spelgedrag. hij zoekt of vraagt zeer snel ondersteuning. Bij de minste tegenslag, ongelukje geeft het kind op. Toont weinig spelplezier of emoties van spanning of ontlading

NIVEAU 1: ZEER ZWAK ongecontroleerd

Competentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Het kind stapt impulsief in de spelsituatie. Hij hanteert materialen op een foute manier, of brengt anderen in gevaar. Hij overschat zichzelf en heeft geregeld kleine ongevallen. Hij toont een weinig realistische creativiteit in zijn spelgedrag. Het kind toont extreme emoties van spanning of ontlading of juist geen.

NIVEAU 5: ZEER GOEDCompetentie ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.Bij nieuwe situaties heeft het kind meteen zin om er in te stappen. Hij zoekt op verschillende manieren uitdaging, spanning en verlegt zijn grenzen en praat er over. Hij streeft spanning/ risico na door opwindingsverhogende strategieën maar past zijn gedrag aan bij gevaar voor zichzelf en voor anderen. Bij moeilijke situaties of klein controleverlies geeft hij niet meteen op, maar blijft proberen. Hij wil de activiteit zoveel mogelijk alleen doen. Doorheen het spel toont hij zichtbaar verschillende emoties, spanning en ontlading.

Pagina 16

De beschrijving van voorgaande variabelen (welbevinden, betrokkenheid, zelfsturing, sociale competentie en motoriek) is gebaseerd op het procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters van Prof. Laevers1.

Definiëring van de variabele ‘risicocompetentie’

Voor de definiëring van de variabele ‘risicocompetentie’ zijn we alsvolgt tewerk gegaan:

Twee observatoren noteerden een aantal kenmerken (vanuit globale kennis). Hierbij keken zij in welke mate deze kenmerken ook observeerbaar en effectief discrimineerbaar zijn. Deze kenmerken werden vergeleken met verzamelde concepten en definiëring uit de literatuur (Little / wyver en Gibson. Op die manier kwamen we tot volgende signalen van risicocompetentie:

1 Laevers, F. (red.) (2001). Procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters. Achtergrond en praktijksuggesties. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.

Pagina 17

Verder nemen we aan dat een kind maar leert als het een betrokkenheidsniveau laat zien boven niveau 3 (vlgns Laevers) opdat we kunnen spreken van ‘fundamenteel leren’: Boven niveau 3 laat een kind zijn werkelijke competentie zien. We zullen bijgevolg maar de echte risicocompetentie kunnen waarnemen als de betrokkenheid voldoende hoog is. Het kan zijn dat kinderen wel risicocompetent zijn, maar de criteriumsituatie als te eenvoudig wordt gepercipieerd, dus niet in de zone van de naaste ontwikkeling zit. Op dat moment kunnen we negatieve signalen waarnemen (cfr little en Wyver en Gibson) en kan het betreffende kind de neiging vertonen om meer risico creëren door ongepast gedrag te vertonen. Dit wil niet zeggen dat het kind in kwestie nooit risicocompetent is, maar wel dat het niet risicocompent gedrag vertoont in de geobserveerde risicosituatie.

Validiteit van ‘risicocompetentie’ en ‘motoriek’

Voor de validiteit van de variabelen ‘risicocompetentie’ en ‘motoriek’ zijn we alsvolgt tewerk gegaan:

We vertrokken van een ruwe definitie met gedragsindicatoren op basis van literatuur.Vervolgens werden bij diverse videofragmenten kinderen gescoord en de score geargumenteerd. Op basis van de argumentatie werd nagegaan in welke mate de gedragsindicatoren voldoende eenduidig bleken. Indien nodig werden deze aangepast (cyclisch iteratief) of werden er toegevoegd. Eenmaal voldoende duidelijke gedragsindicatoren ging de scoring van de geselecteerde kinderen van start en maten we betrouwbaarheid.

Een tweede vorm van validiteit verliep als volgt:Vanuit de resultaten op de risicodetectietst werden de namen van kinderen met een afwijkend profiel doorgegeven. Daarbij werd niet vermeld in welke mate het profiel positief of negatief afweek. Deze kinderen werden volledig met behulp van de beschreven scoringsprocedure in kaart gebracht.

Een derde vorm van validiteit kan gebeuren via de vragenlijsten. De verwerking van deze vragenlijst moet verder uitgezocht worden via het onderzoeksverslag van de Bonnerstudie.

Pagina 18

Scoringsprocedure

We beroepen ons op dezelfde uitgeprobeerde en gevalideerde procedure gehanteerd in het MUGO-project (Decin, G?; Mazarese, C. en Vanuytven, N., 2013).

De metingen van de procesvariabelen worden onderverdeeld in twee soorten : metingen op vaste tijdstippen (afhankelijk van de legnte van de videofragmenten) metingen op kritische momenten (als er buiten de vaste tijdstippen een

opvallende handeling/gebeurtenis plaatsvindt, dient deze ook geregistreerd te worden).

Het screeningsinstrument is zo opgesteld dat voor beide metingen ruimte is voorzien zonder de overzichtelijkheid hierbij in het gedrang te brengen.

Voor de procesvariabelen welbevinden en betrokkenheid werken we alsvolgt:De videobeelden beginnen te lopen: na de uitleg van de leerkracht laten we de kinderen 4 minuten spelen. Nadien wordt één kind gescoord gedurende 2 minuten. Vervolgens loopt de band weer 4 minuten en scoren we opnieuw 1 minuut datzelfde kind. Terwijl de band loopt geven we ook een score bij een kritisch moment. Gezien de lengte van de criteriumsituatie (tussen 10-15 minuten) kunnen wellicht slechts twee scores gegeven worden.

Na de observatie van het volledige fragment wordt één score gegeven voor de outputvariabelen sociale vaardigheden, zelfsturing, motoriek en risicocompetentie.

Indien de kinderen uit beeld verdwijnen wordt de observatie een minuut verlengd. In geval van twijfel kiezen we voor de laagste score omdat onze indruk is dat we

sowieso al iets hoger scoren vergeleken met het trainingsmateriaal van CEGO In het scoreformulier nemen we de + op om aan te duiden dat we naar de

strengste keuze gingen : vb. je twijfelt tussen score 3 en 4 en je geeft score 3 maar duidt de + aan met een goede argumentering.

Betrokkenheid wordt hier heel sterk beïnvloedt door plaatsen van de bok. Afspraak : we scoren na de bok 2 min wachten en dan pas scoren voor BH en Welbevinden.

Bij lage score risicocompetentie geven we aan: ‘zwak vermijdend’ of ‘zwak ongecontroleerd’

Indien het kind uit het beeld verdwijnt tijdens het scoren van de BH wordt uitgesteld. Zodra het kind weer in beeld verschijnt, wordt er gescoord.

Pagina 19

Pagina 20

Bronnen:

Laevers, F. (red.) (2001). Procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters. Achtergrond en praktijksuggesties. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.

Laevers, F. (red.) (2001). Procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters. Toelichting bij de competenties. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.

Laevers, F. (2006). Kijkwijzer voor een Procesgerichte Analyse van Onderwijsleersituaties. [Monitoring system for a process-oriented analysis of learning situations in education]. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.

Laevers, F., Bertrands, E., Declercq, B., & Daems, M. (2004). Ondernemingszin (h)erkennen. Instrumenten voor de screening van kleuters en de observatie van de speel- en leeromgeving. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.

MUGO

Wyver en Gibson

Bonner vragenlijst

Pagina 21

Ontwikkelde instrumenten: weergave:- Risicoperceptietest, ontwikkeld door KUL - Vragenlijst

Pagina 22

Mei 2012

Ingevuld door: ……………………………………………………………………………………

Naam van jouw kind: ……………………………………………………………………………..

Maak een inschatting van het kind en probeer zo objectief mogelijk te antwoorden.

Gelieve alle vragen te beantwoorden.

Gelieve eveneens de ongevallenhistoriek van het kind in kwestie in kaart te brengen aan de hand van de vragen op de achterkant van de vragenlijst.

Volkomen eens

Eerder eens

Eerder niet eens

Helemaal niet eens

Mijn kind biedt spontaan hulp aan. □ □ □ □

Mijn kind heeft vaak kleine ongelukken. □ □ □ □

Mijn kind gedraagt zich gepast in gevaarlijke situaties. □ □ □ □

De bewegingen van mijn kind zijn hoekig. □ □ □ □

Mijn kind laat zich gemakkelijk overhalen tot kattenkwaad.

□ □ □ □

Mijn kind kliedert en kneedt graag. □ □ □ □

Mijn kind krijgt vaak tegenstand van leeftijdsgenoten □ □ □ □

Mijn kind gaat goed om met nieuwe situaties. □ □ □ □

Mijn kind weent vaak. □ □ □ □

Mijn kind kan zich goed concentreren. □ □ □ □

Mijn kind is vaak in conflicten verwikkeld. □ □ □ □

Mijn kind legt makkelijk contact met anderen. □ □ □ □

In nieuwe spelsituaties is mijn kind overweldigd. □ □ □ □

Mijn kind is zelfstandig. □ □ □ □

Pagina 23

Mijn kind valt vaak. □ □ □ □

Mijn kind is vaak ontevreden. □ □ □ □

Mijn kind balanceert graag. □ □ □ □

Mijn kind zal vermijden om apart zitten. □ □ □ □

Als mijn kind ergens tegen aan botst, merkt het dat niet. □ □ □ □

Anderen ergeren zich vaak aan mijn kind. □ □ □ □

Mijn kind is snel ontmoedigd. □ □ □ □

Mijn kind durft zijn noden in de groep uiten. □ □ □ □

Mijn kind werkt heel vakkundig. □ □ □ □

Pagina 24

Mogelijke ongevallenhistoriek van het kind

Naam van het kind: ……………………………………………………………………………

Is jouw kind sinds januari 2012 (tijdelijk) opgenomen in het ziekenhuis?

□ ja

□ neen

Was dit omwille van ziekte?

□ ja

□ neen

Was dit omwille van een ongeval met kwetsuur tot gevolg?

□ ja

□ neen

Ons project, dat sinds januari 2012 op het Heilig Hart Instituut loopt, gaat over de manier waarop kinderen omgaan met alledaagse risico’s.

Hoe is jouw kind inzake omgaan met risico’s (enigszins) veranderd?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pagina 25

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

(Je kan bij het beantwoorden van deze vraag inspiratie opdoen op basis van de stellingen (zie voorkant vragenlijst) of los van de vragenlijst.

- Scoreformulier criteriumsituatie

Pagina 26

Nov 2012 RISCKI-try-out: observatieblad

Observator: EB – LS Naam kind:Code van filmopname: Kleur t-shirt:

WB- Kan genieten, kan plezier beleven- Is ontspannen en vertoont innerlijke rust- Vertoont vitaliteit

- Staat open voor anderen- Is spontaan, durft zichzelf zijn en uit zijn emoties op een constructieve manier

OBS 1 1 2 3 4 5

OBS 2 1 2 3 4 5

KRIT. M. 1 2 3 4 5

Toelichting

BT- Is geconcentreerd- Is energiek- Vertoont complex gedrag en is creatief- Heeft een levendige mimiek en houding- Vertoont persistentie / heeft doorzettingsvermogen

- Is nauwkeurig- Reageert snel- Verwoordt wat hij/zij doet- Vertoont voldoening

OBS 1 1 2 3 4 5

OBS 2 1 2 3 4 5

KRIT. M. 1 2 3 4 5Toelichting

SOCIALE COMPETENTIE 1 2 3 4 5- Stelt zich open voor anderen- Is spontaan in de omgang met anderen- Vertoont empathie:- Kan zich in de gevoelens, intenties, waarnemingen en gedachten van anderen verplaatsen -Kan reacties van anderen begrijpen en gedragingen voorspellen

-Beschikt over diverse ‘sociale gedragingen’ (bijv. hulp vragen, affectieuitdrukken, wensen duidelijk maken)-Voelt in een bepaalde situatie de meest gepaste tussenkomst aan

toelichting

ZELFSTURING 1 2 3 4 5- Kan zich uit de slag trekken- Weet wat hij/zij wil, kan keuzes maken, kan zich een doel stellen, kan tot actie overgaan en handelingen tot een goed eind brengen- Beschikt over wilskracht- Heeft doorzettingsvermogen, geeft niet bij de eerste hindernis op

- Kan afstand nemen en strategisch tewerk gaan- Maakt goed gebruik van mogelijkheden in zichzelf en de omgeving- Neem initiatief- Kan zich aanpassen, is flexibel

Toelichting

MOTORIEK 1 2 3 4 5-Toont gevarieerde bewegingen / bewegingspatronen, bewegingsoplossingen- Past zich aan aan obstakels, signalen- Beweegt gedoseerd, efficiënt, reguleert bewegingstempo

- Vlot evenwicht-Heeft een vloeiende beweging, schakelt vlot over van het ene naar het andere-Vlot nabootsen van getoonde voorbeelden.

Toelichting

RISICOCOMPETENTIE ongecontroleerd 1- 2- 3 4 4

vermijdend 1 + 2 +-Komt vrij vlot uit eigen initiatief tot actie in een nieuwe situatie:-Wil de activiteit alleen doen, vraagt enkel hulp indien echt nodig-Toont tekenen van afwisseling tussen spanning / concentratie versus ontlading (Vertoont emoties (plezier, ambivalent, onpleziering..) tijdens zijn spelervaringen (itt tot geen emoties)-Vertoont opwindingsverhogende strategieën om de spelspanning te laten toenemen.

-Vertoon opwindingsverlagende strategieën wanneer het risico te groot wordt of gevaar dreigt.-Ziet gevaar (van zichzelf of van anderen) en past gedrag aan-Streeft naar een juist en veilig gebruik van materialen-Praat over het spel waarbij het gesprek gericht is op het zoeken van uitdaging/ het nemen van risico.

Pagina 27

Toelichting

Noot : bij twijfel : kies voor het laagste cijfer en voeg + t

Pagina 28

Resultaten door KUL

Conclusies

Output

Pagina 29

Verslagen: samenwerking EB en LS: reeds uitgeput voor info op website

WERKWIJZE OBSERVATIE RISICOCOMPETENTIE

Belangrijk : holistische formulering

1. start :

- 2 observatoren noteren een aantal kenmerken (vanuit globale kennis)

* uit eigen initiatief in actie komen- exploratiedrang

* wordt uitgedaagd door het aanbod (vanuit de veronderstelling dat het een goed aanbod is)= kenmerk betrokkenheid

* zelfvertrouwen (toont talige competentie en sociale interactie) + spelbetrokken discours gericht op het nemen van spelrisico

* is open en gericht op een opdracht

* ziet gevaar

* streeft naar een juist gebruik van materialen (eventueel na instructie)

* toont zekerheid om een nieuwe situatie uit te proberen

* zoekt grensverlegging op of blijft bij de situatie indien deze onzeker wordt aangepakt / uitgevoerd

* is creatief bij het bedenken van wijzigingen in het spel

* toont tekenen van afwisseling tussen concentratie-spanning versus ontlading. (bij betrokkenheid : voor iedereen, )

- er wordt gekeken in welke mate deze kenmerken zichtbaar zijn

Moeilijk discrimineerbaar als risicocompetentie

- er wordt nagegaan of ze overeenkomen met elkaar

2. match met achtergrond uit literatuur

- kenmerken worden vergeleken met concepten uit de literatuur

- verfijning

Little / wyver en Gibson. Probleem is lokaliseren van de categorieën

Daagt zichzelf actief uit

Pagina 30

Toont controle, werkt gecontroleert

Streeft naar voorkomen van verwondingen

Gezichtsexpressie (zegt iets over betrokkenheid) / identificeert zich met het risico/ concentratie / voldoening

Kenmerken van betrokkenheid

- Persistentie/doorzettingsvermogen- Mimiek,- Concentratie- Energie- Toont complex gedrag / is creatief- Nauwkeurigheid,- Snelle reactie- Verwoordt wat hij doet- Toont voldoending

Redenering

Een kind leert maar als er een betrokkenheid is die boven niveau 3 zit (vlgns Laevers) Fundamenteel leren. Boven niveau 3 laat een kind zijn werkelijke competentie zien

We zullen bijgevolg maar de echte risicocompetentie kunnen waarnemen als de BH voldoende hoog is.

Het kan zijn dat kinderen wel risicocompetent zijn, maar de situatie als te eenvoudig wordt gepercipieerd, dus niet in de zone van de naaste ontwikkeling zit. Op dat moment kunnen we negatieve signalen krijgen (cfr little en Wyver en Gibson) en kan het risico creëren door ongepast gedrag. Dit wil niet zeggen dat het kind nooit risicocompetent is, maar wel dat het niet risicocompent gedrag vertoont.

Procedure

Stap 1 procesvariabelen WB en BH.

- 5 min laten lopen, om de 5 min een scoring voor elk kind (3 per kind)

- scoring motoriek, sociale competentie, zelfsturing, creativiteit

- scoring risicocompetentie

3. opnieuw nagaan in welke mate de opgesomde kenmerken observeerbaar zijn

Pagina 31

* komt vrij vlot uit eigen initiatief tot actie in een nieuwe situatie

* wordt uitgedaagd door het aanbod (vanuit de veronderstelling dat het een goed aanbod is)= kenmerk betrokkenheid

* praat over het spel waarbij het gesprek gericht is op het zoeken van uitdaging / nemen van spelrisico

* is open en gericht op een opdracht (behoort tot betrokkenheid)

* ziet gevaar en past gedrag aan

* streeft naar een juist en veilig gebruik van materialen (eventueel na instructie)

* toont zekerheid om een nieuwe situatie uit te proberen

* zoekt grensverlegging op of blijft bij de situatie indien deze onzeker wordt aangepakt / uitgevoerd

* is creatief bij het bedenken van wijzigingen in het spel om de spanning te verhogen

* toont tekenen van afwisseling tussen concentratie-spanning versus ontlading. (bij betrokkenheid : voor iedereen, )

* vertoont opwindingsverhogende / verlagende strategieën in zijn spel afhankelijk van het risico dat men loopt (sandseter)

* vertoont emoties (plezier, ambivalent, onpleziering) tijdens zijn spelervaringen (itt tot weinig of geen emoties )

Wil de activiteit alleen doen, vraagt enkel hulp indien echt nodig

Geeft niet meteen op, blijft proberen

Verslag 5/7/2012

1. meetinstrument :Het aangereikte format vanuit MUGO werd onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit voor de indicatoren :

- Betrokkenheid- Welbevinden- Sociale competentie- Zelfsturing en creativiteit

De scoring van bovenstaande indicatoren kunnen bijgevolg rechtstreeks overgenomen worden. Er moet enkel onderzocht worden in welke mate Lieve en Els betrouwbaar scoren.

Pagina 32

Betrouwbaarheidsmeting : moet bevraagd worden hoe we dit moeten doen (formule) (Evelien Buysse)

Wij selecteerden ‘motoriek’ en ‘risicocompetentie’.

Voor de validiteit van deze outputvariabelen kunnen we als volgt te werk gaan.

- We vertrekken van een ruwe definitie met gedragsindicatoren op basis van literatuur.- Vervolgens worden bij diverse videofragmenten kinderen gescoord en de score

geargumenteerd.- Op basis van de argumentatie wordt nagegaan in welke mate de gedragsindicatoren

voldoende eenduidig zijn. Indien nodig worden deze aangepast (cyclisch iteratief) of worden er toegevoegd

- Eenmaal voldoende duidelijke gedragsindicatoren kan de scoring van elk kind beginnen en meten we de betrouwbaarheid

Een tweede vorm van validiteit verloopt als volgt.

Vanuit de resultaten op de risicodetectietst worden de namen van kinderen met een afwijkend profiel doorgegeven. Daarbij wordt niet vermeld in welke mate het profiel positief of negatief afwijkt. Deze kinderen zullen volledig via de scoringsprocedure van het observatieinstrument in kaart gebracht worden. Er zal nagegaan worden in welke mate ook binnen deze procedure een afwijkend profiel gevonden wordt.

Een derde vorm van validiteit kan gebeuren via de vragenlijsten. De verwerking van deze vragenlijst moet verder uitgezocht worden via het onderzoeksverslag van de Bonnerstudie.

2. scoringsprocedure :

Stap 1 : procedure vastleggenEvengoed als we merken in het onderzoek MUGO stellen we vast dat we zowel procesvariabelen als outputvariabelen willen meten. We beroepen ons hier op de uitgeprobeerde en gevalideerde werkwijze uit het project MUGO .

De metingen van de procesvariabelen worden onderverdeeld in twee soorten :

Metingen op vaste tijdstippen (afhankelijk van de legnte van de videofragmenten) Metingen op kritische momenten (als er buiten de vaste tijdstippen een opvallende

handeling/gebeurtenis plaatsvindt, dient deze ook geregistreerd te worden).

Het screeningsinstrument is zo opgesteld dat voor beide metingen ruimte is voorzien zonder de overzichtelijkheid hierbij in het gedrang te brengen.

Concreet voor project Riscki werken we als volgt.

Pagina 33

Voor de variabelen welbevinden en betrokkenheid :

De videobeelden beginnen te lopen : na de uitleg van de leerkracht laten we de kinderen 4 minuten spelen. Nadien wordt één kind gescoord gedurende 2 minuten. Vervolgens loopt de band weer 4 minuten en scoren we opnieuw 1 minuut datzelfde kind. Terwijl de band loopt geven we ook een score bij een kritisch moment. Gezien de lengte van de criteriumsituatie (tussen 10-15 minuten) kunnen wellicht slechts twee scores gegeven worden.

Indien de kinderen uit beeld verdwijnen wordt de observatie een minuut verlengd

Voor de variabelen sociale vaardigheden, motoriek en risicocompetentie wordt als volgt gewerkt.

Na de observatie van het volledige fragment wordt één score gegeven voor alle outputvariabelen.

Discussie morgen

Stap 2 : procedure uitproberen en bijsturen

Geregeld de vraag of zelfvertrouwen / assertiviteit niet moet meegenomen worden.

Stap 3 definief scoren.

Verslag 25 september

- Besluit : zeker reeks 4 jarigen eerst doen- Leeftijdsgebonden elementen meenemen o.a. vaardigheden : traagheid, taalvaardigheid- Wat bij grote verschillen. Hernemen we dan de fragmenten. - Een A3 met alle gegevens er op zodat op itemniveau gescoord kan worden. - Correlatie met leeftijd is belangrijk- Correlatie tussen de verschillende outputvariabelen. - Tip observatie motoriek : bekijken, even ogen sluiten en zelf voelen hoe het kind beweegt

(evenwicht, soepelheid en vlot overschakelen)

Verslag 29 oktober

We nemen 10 min na de instructie ook al loopt de band langer

Pagina 34

We schrijven eerst alles op voor we scoren. Belangrijk WB en BH even stop zetten, want dit moet wel binnen een bepaalde tijdspanne gescoord worden.

20 min rekenen per observatie.

Overlap BH en niet communiceren (praten), op zichzelf willen zijn.

Factor taalvaardigheid binnen BH is misleidend, zeker voor kinderen met minder communicatieve vaardigheden, moet genuanceerd worden.

Exellsheet bij Chris en Nele opvragen.

Niveau 3 tussen BH rn WB zetten

Verslag 5 november

Uitklaren van mogelijke overlap.

Komt vrij vlot uit eigen initiatief tot actie in een nieuwe situatie:o Mogelijke overlap met zelfsturing : neemt initiatief . Het verschil zit erin dat het gaat

over een nieuwe context, waarin je vooral snel in het spel gaat en snel mogelijkheden ziet. Geen afwachtende houding aannemen. De context in onze criteriumsituatie is nieuw nl begeleiders, ruimte, constructie van het materiaal. Het kan zijn dat de kinderen al ervaring hebben met glijden van een hellend vlak.

Wil de activiteit alleen doen, vraagt enkel hulp indien echt nodig

o Toont tekenen van afwisseling tussen spanning / concentratie versus ontlading (zit een stukje in overlap met : vertoont emoties / opwindingsverhogende strategieën

o Vertoont emoties (plezier, ambivalent, onpleziering..) tijdens zijn spelervaringen (itt tot geen emoties)

Hier zit een overlap met welbevinden. Bij welbevinden gaat het over ‘is spontaan, durft zichzelf zijn en uit zijn emoties (op een constructieve manier). Dit item moet voorzichtig bekeken worden. Het kan zijn dat een kind een hoog welbevinden vertoont maar niet in de risicosituatie gaat en binnen die situatie ook geen ambivalente of onplezierige emoties kan ervaren. Deze signalen hebben we wel nodig om na te gaan of het kind risicocompetent is.

Dus elk kind met hoge risicocompetentie zal een redelijk goed welbevinden hebben, maar elk kind met hoog welbevinden is daarom niet risicocompetent.

o Vertoont opwindingsverhogende strategieën om de spelspanning te laten toenemen. (uitgesplitst item)

o Is creatief bij het bedenken van wijzigingen in het spel om de spanning te verhogen Hier zit een mogelijke overlap met de schaal betrokkenheid. Het wordt hier

vermeld als ‘vertoont complex gedrag en is creatief.

Pagina 35

Het verschil zit in het feit dat de initiatieven gericht moeten zijn op het verhogen van spanning. In betrokkenheid kan het ruimer gaan.

Vertoon opwindingsverlagende strategieën wanneer het risico te groot wordt of gevaar dreigt. . (uitgesplitst item)

Ziet gevaar (van zichzelf of van anderen) en past gedrag aan

Streeft naar een juist en veilig gebruik van materialen

Praat over het spel waarbij het gesprek gericht is op het zoeken van uitdaging/ het nemen van risico. (zit een stukje in overlap met BH die zich binnen de context risicosituatie afspeelt (cognitieve lading van de situatie), maar hier moet de klemtoon liggen op uitdaging)

Vaststellingen :

We nemen de trainingsprogramma’s van CEGO door en stellen vast dat onze scoring erg soepel is en we nog steeds niet helemaal overeenstemmen. Na een aantal oefenmomenten nemen we opnieuw een eigen fragment

Pagina 36

7 november 2012

In het trainen met het cegomateriaal : één grote fout : nl verwarring capaciteit en betrokkenheid.

Toevoegen van + : beslissing : niet gebruiken. In geval van twijfel kiezen we voor de laagste score omdat onze indruk is dat we sowieso al iets hoger scoren vergeleken met het trainingsmateriaal van CEGO

In het scoreformulier nemen we de + op om aan te duiden dat we naar de strengste keuze gingen : vn je twijfelt tussen 3 en 4 en je geeft 3 maar duidt de + aan, en verder moeten we goed argumenteren.

Betrokkenheid wordt hier heel sterk beïnvloedt door plaatsen van de bok. Afspraak : we scoren na de bok 2 min wachten en dan pas scoren voor BH en Welbevinden.

Observaties op de achterzijde noteren.

30/11/12

- Afspreken : samen opstarten met 1 oefenmoment- Bij lage score risicocompetentie aangeven : zwak vermijdend of zwak ongecontroleerd

4 februari 2012

Indien het kind uit het beeld verdwijnt tijdens het scoren van de BH wordt uitgesteld. Zodra het kind weer in beeld verschijnt, wordt er gescoord.

Pagina 37