Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht

Inhoud1 Onderzoeksvragen en definities.......................................................................2

1.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen.....................................................21.2 Een definitie van schoolleiderschap...........................................................3

2 Conceptualiseringen van schoolleiderschap....................................................42.1 Instructioneel leiderschap..........................................................................42.2 Transactioneel en transformatief leiderschap............................................52.3 Gespreid leiderschap.................................................................................7

2.3.1 Het kader van Gronn: gespreid leiderschap als eenheid van analyse. 72.3.2 Het kader van Spillane e.a.: Een gespreid perspectief voor de studie van leiderschapspraktijken..............................................................................8

2.4 Onderzoek naar effectieve schoolleiders...................................................92.5 Samenvattend overzicht..........................................................................11

3 Een patstelling tussen geconcentreerde en gespreide benaderingen van schoolleiderschap.................................................................................................12

3.1 Kritische analyse van de geconcentreerde leiderschapsbenaderingen. . .123.1.1 Een gebrek aan eenduidigheid..........................................................123.1.2 Problematische veronderstellingen aan de basis van een geconcentreerd leiderschapsconcept............................................................133.1.3 Besluit: Een onrealistisch en dwingend beeld van schoolleiderschap14

3.2 Kritische analyse van de gespreide leiderschapsbenadering...................143.2.1 Een analytisch kader of normatief model?........................................143.2.2 Formeel/individueel leiderschap onderschat.....................................15

3.3 Weg uit de impasse: Op naar een geïntegreerd conceptueel kader........154 Erkenning van de belevingsdimensie naast de taakdimensie........................17

4.1 Aandacht voor de (emotionele) beleving van schoolleiders.....................174.2 Onderzoek naar de beleving van schoolleiders in Vlaanderen en Nederland..........................................................................................................18

4.2.1 De emotionele en relationele dimensie bij directeurs uit het Vlaamse basisonderwijs................................................................................................184.2.2 Onderzoek naar de relaties van schoolleiders in Nederland: De rol van loyaliteit.........................................................................................................20

4.3 Op naar een geïntegreerd conceptueel kader: De taak- en belevingsdimensie van schoolleiderschap........................................................21

5 Schoolleiderschap en schaalvergroting..........................................................22

1

5.1 Beperkt onderzoek over ingrijpende veranderingen................................225.2 Inzichten over schoolleiderschap bij schaalvergroting.............................22

1 Onderzoeksvragen en definities

1.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen

Scholen en schoolgemeenschappen : zelf lokaal beleid voeren, als gevolg van:

toegenomen matschappelijke verwachtingen en uitdagingen ten aanzien van scholen

gewijzigde opstelling van onderwijsoverheid in haar beleidFaciliterende/terugtrekkende overheid= Steeds meer autonomie en beslissingsbevoegdheden gaan naar

het lokale niveau Nieuwe vormen van sturing en controle

(kwaliteitsbewaking)

Scholen(gemeenschappen) sturen zichzelf, maar binnen de minimumdoelen (eindtermen en ontwikkelingsdoelen) en kwaliteitseisen die de overheid vooropstelt en controleert.

Scholen moeten beschikken over beleidsvoerend vermogen.= De mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en met de eigen doelstellingen van de school en de mate waarin de activiteiten van de leerkrachten en de directeur op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen.

Voldoende beleidsvoerend vermogen? Zelf keuzes maken op een coherente en doelgerichte wijze,

om een specifiek thema aan te pakken

Schoolleiderschap (één element binnen beleidsvoerend vermogen) Processen van schaalvergroting

Minder één-mans/vrouws-zaak > Meer sprake van directieteams en colleges van directeurs

veranderde structurele werkcondities > Nieuw organisatie- en bestuursniveau > ‘bovenschools management’ > groeit zowel de horizontale als verticale taakverdeling.

Probleemstelling

2

Op welke manier krijgt schoolleiderschap vorm of kan dit vorm krijgen in steeds complexer wordende schoolorganisaties, die beschikken over een toegenomen autonomie en tegelijk opgeroepen worden om zich te verantwoorden over het eigen functioneren?

4 onderzoeksvragen: Welke terminologie wordt gebruikt om over SLS te spreken? Welke zijn de meest prominente conceptualiseringen van

SLS? Hoe moet het conceptueel kader eruit zien om SLS te

analyseren? Met welke factoren dient rekening gehouden te worden?

1.2 Een definitie van schoolleiderschap

Leiderschap, management en administratie Administratie

= Beleidsondersteunende diensten en activiteiten (beleidsvoorbereidend en –uitvoerend) op centraal, regionaal of lokaal niveau.

Klemtoon op uitvoerende taken Onderdeel van management

Leiderschap en management Complementaire begrippen Profielen verschillen van elkaar op vlak van mate waarin

schoolleider nadruk legt op leiderschaps- of managementtaken.

Afhankelijk van schoolspecifieke context en eigen rolopvatting

- People-minded profiel = Nadruk leggen op onderwijskundig leiderschap - Administratieve-minded profiel = Nadruk op administratie en coördinatie - Moderate-minded profiel = Nadruk op het streven naar een evenwicht

tussen administratie en onderwijskundig landschap.

Leiderschap = Het beïnvloeden van organisatieleden en het initiëren van veranderingen om (nieuwe) wenselijk geachte organisatiedoelen te bereiken.

belangrijke interpersoonlijke dimensie

3

Om vooropgestelde visie, doelen en veranderingen te bereiken dienen leiders hun organisatieleden te motiveren om hiervoor het nodige te doen.

Management= Richten op het status quo en op routineuze zaken.

Het is gericht op het efficiënt en effectief behouden (en laten werken) van bestaande organisatorische arrangementen.

Beide aspecten zijn nodig om scholen goed te laten functioneren + complementair.

Schoolleiderschap Zowel leiderschap als management Management wordt beschouwd als één dimensie van

schoolleiderschap, naast het creëren van een visie en het initiëren van veranderingen.

3 dimensies1. Leiderschap als invloed

= Leiderschap als een sociaal beïnvloedingsproces waarbij een persoon of groep intentioneel invloed uitoefent op andere personen of groepen om de activiteiten en relaties in een groep of organisatie te structureren.

2. Leiderschap en waarden= Nadruk op de taak van leiders om mensen te verenigen rond kernwaarden (normatieve ideeën)

Onderwijs- en opvoedingspraktijken zijn normatief (ethisch).

3. Leiderschap en visie Visie steeds meer als een belangrijk onderdeel gezien.

2 Componenten van visie

1. Cognitief = Persoonlijke interpretatie van de schoolleider van zijn

alledaagse werkelijkheid.

2. Sociaal

4

= Zoals deze tot uiting komt in de dagelijkse interacties van de schoolleider met leraren en medewerkers in de school om zijn denkbeelden in de praktijk te brengen. Geen louter persoonlijk aangelegenheden van de

schoolleider. Benadrukken dat leiderschap steeds gericht is op het bereiken van wenselijk geachte organisatiedoelen.

(Cf. Pg. 18-19) Posities en activiteiten

Termen leiderschap en management verwijzen naar posities en activiteiten.

1. Posities = Een plaats binnen de organisatie waaraan één of meerdere rollen verbonden zijn. 2. Activiteiten/Praktijken = Handelingen die organisatieleden uitvoeren en waarin of waardoor leiderschap dan wel management worden gerealiseerd.(Cf. pg.19: Onderscheid tussen verschillende benamingen)

2 Conceptualiseringen van schoolleiderschap4 manieren om leiderschap te conceptualiseren

2.1 Instructioneel leiderschap

Betrekking op leren en onderwijzen en het gedrag van leerkrachten wanneer ze met lln werken.

= Learning-centred leaderschip Beklemtonen dat leiderschapsactiviteiten zich concentreren op goed

lesgeven, effectief leren en resultaten behalen bij leerlingen. Beïnvloeden van leerkrachten in hun pedagogisch-didactische

activiteiten die rechtstreeks effect hebben op de prestaties en groei van leerlingen.

Invloed van de leider op leerkracht, moet leiden tot (betere) leerresultaten bij lln.

Wenselijke condities creëren zodat leerkrachten op een goede wijze kunnen werken dat er goede leerresultaten worden behaald bij leerlingen.

3 categorieën van praktijken die invloed hebben leren en instructie Schoomissie definiëren Onderwijs-leerproces en curriculum managen

5

Het schoolklimaat bevorderen

Duidelijkste kenmerken van instructioneel leiderschap Observeren en opvolgen van instructiepraktijken in de klas Coördinatie van het schoolcurriculum Opvolgen van de vooruitgang van leerlingen Expliciet hoge verwachtingen tav leerkrachten en leerlingen

(Cf. Onderzoek pg. 24-27)

Oorspronkelijk model: toespitsen op primaire processen in klas (micro-niveau)

Men had te weinig oog voor andere aspecten van de school als organisatie die verband houden met schoolleiderschap (structurele en culturele werkcondities: meso-niveau).

Hernieuwde aandacht: nadruk op micro-niveau ook organisatorische condities moeten creëren

Combineren met andere modellen Instructioneel en gespreid

Instructioneel = doel van het leiderschap (realiseren van betere resultaten bij leerlingen)

Gespreid = Een vorm van schoolleiderschap die ontstaat uit de interactie tussen formele schoolleider, leerkrachten en situatie. Wijze waarop alles gebeurt.

2.2 Transactioneel en transformatief leiderschap (Instructioneel: doelen van schoolleiderschap)

Betrekking op wijze waarop leiders leerkrachten beïnvloeden opdat de organisatiedoelen bereikt worden.

Transactionele leider (prominent tot ’80) Werken met beloningen Organisatie te behouden (past in managementagenda) Uitwisseling van diensten voor een beloning die op zijn minst

gedeeltelijk door de leider gecontroleerd wordt. Soort contract tussen leider en volgers

Hiërarchische structuur in organisaties (top-down werking): Managers zetten rationele middelen in om vooraf bepaalde

doelen te bereiken.

6

Leiderschap draait om het opzetten van ‘transacties’ tussen leiders en volgers, zodat de doelen bereikt kunnen worden - > leiders zijn superieur ten aanzien van volgers - > leiders bepalen het belang van taken en doelen

Transformatieve leider (Sinds ’90) Volgers boven hun eigen belangen te doen uitstijgen en de doelen

van de organisatie na te streven. Verbeteren van de organisatie (organisatie en cultuur van de

scholen te veranderen) Leiders en volgers verenigen rond dezelfde doelen.

Engagement en capaciteiten van de leden van de organisatie-> bereidheid van leden om de organisatorische doelen na te streven en de capaciteiten te beschikken om de doelen te bereiken

3 fundamentele doelstellingen Teamleden helpen een collaboratieve en professionele

schoolcultuur te ontwikkelen Aanmoedigen van de ontwikkeling van leerkrachten Teamleden helpen om samen, effectief, problemen op te

lossen 4 groepen van leiderschapsactiviteiten

Het bieden van richting Het ontwikkelingen van mensen Organiseren Het opbouwen van een relatie met de schoolgemeenschap

Noodzakelijke voorwaarde voor schoolontwikkeling: > draagt bij tot onderwijsvernieuwing in scholen. > positief effect op leerlingenprestaties en schoolbetrokkenheid. > Het effect is indirect een wordt gemedieerd door de schoolcultuur (gemedieerd door schoolcultuur).

Beide soorten leiderschap zijn complementair! -> de beste leiders zijn zowel transactioneel als transformatief!

(Cf. Onderzoek pg. 32-35)

2.3 Gespreid leiderschap

Leiderschap los van de persoon van de formele schoolleider Een functie binnen de organisatie, die feitelijk gestalte krijgt in een

veelheid van – al dan niet samenhangende – activiteiten en processen. Meer recht doen aan veelvormigheid, complexiteit en dynamiek die

de sturingsprocessen in scholen kenmerken. Elk organisatielid kan feitelijk leiderschap uitoefenen .

7

Leiderschap/management op verschillende niveaus bestuderen.2.3.1 Het kader van Gronn: gespreid leiderschap als eenheid van analyse

Strikte onderscheid tussen formele en andere teamleden vervagen om leiderschap te bestuderen.

Numerieke of additieve actie = geaggregeerde effect of de som van een aantal individuen die ieder

op eigen wijze een bijdrage leveren aan een groep of organisatie.

Georkestreerde actie Meer holistische vorm van gespreid leiderschap = Een bijkomende dynamiek die ontstaat wanneer twee of meer

organisatieleden gezamenlijk handelen en waardoor de uitkomst van hun handelen meer is dan de som van de individuele acties.

Gezamenlijke of gesynchroniseerd handelen = Mensen stemmen hun activiteiten op elkaar af waarbij ze

rekening houden met hun eigen behoeften en praktijken en die van anderen.

3 vormen1. Spontane samenwerking = De samenwerkingsrelaties die spontaan ontstaan op de werkplek. = Van relatief korte duur, nadien gaan alle betrokkenen hun eigen weg 2. Intuïtieve werkrelaties = Een meer diepgaande vorm van samenwerking en begrip tussen collega’s = Ontstaan bij langdurig en nauw samenwerken.3. Geïnstitutionaliseerde praktijken = De eventuele uitkomsten van samenwerkingsrelaties, met name wanneer samenwerkingsrelaties uitmonden in afspraken, structuren en vaststaande (en in die zin geïnstitutionaliseerde) artefacten en praktijken.

Kunnen ontstaan bij mensen die fysiek aanwezig zijn bij elkaar of zich bevinden op meerdere locaties.

1. Co-prestaties

8

= Organisatieleden in elkaars fysieke nabijheid bevinden.2. Collectieve prestaties = Leden zijn verspreid binnen of over één of meerdere organisaties.

Georkestreeerde actie(gekenmerkt door

gezamenlijk handelen)

Spontane samenwerkingsrelaties

Co-prestatie (fysiek)Collectieve prestatie (verspreid)

Intuïtieve werkrelaties

Co-prestatie (fysiek)Collectieve prestatie (verspreid)

Geïnstitutionaliseerde praktijken

Co-prestatie (fysiek)Collectieve prestatie (verspreid)

(Cf. Onderzoek pg. 38-41)

2.3.2 Het kader van Spillane e.a.: Een gespreid perspectief voor de studie van leiderschapspraktijken

Men bestudeert hoe leiderschapstaken worden uitgevoerd door verschillende leden van de oragisatie

Elk lid (formele leider of niet) kan leiderschap uitoefenen! -> maar hij/zij moet betrokken zijn bij de uitvoering van een bepaalde leiderschaps- activiteit

Een kader om te analyseren op welke wijze leiderschapspraktijk (of leiderschapsactiviteiten) feitelijk gestalte krijgt.

Interactie tussen leiders, volgers en situatie waarin leiderschapstaken feitelijk gestalte krijgt.

9

3 essentiële constitutieve elementen: leiders + volgers +

situatie

2.3.2.1 De sociale verdeling van leiderschapspraktijken

Uitvoering van leiderschapstaken bestuderen zoals ze gestalte krijgen in het handelen van verschillende actoren. Multiplicatieve (i.p.v. additieve) onderzoeksmodellen nodig

Begrijpen van de wijze waarop leiders in een school samen en apart werken om taken en functies uit te voeren.

Interacties tussen 2 of meer leiders tijdens het uitvoeren van een taak meer kan omvatten dan som van de praktijken van die leiders.

Cruciaal: afhankelijkheid tussen de constitutieve elementen Volgers maken deel uit van het leiderschap.

2.3.2.2 De situationele verdeling van leiderschapspraktijken

Kenmerken situatie Leiderschapsactiviteit wordt gespreid over het interactieve web van

actoren en situatie. 1. Situatie: een constitutief element2. Kenmerken van de situatie maken leiderschapsactiviteiten mogelijk of beperken, maar activiteiten kunnen aspecten van de situatie ook doen veranderen.3. Meerdere aspecten van de situatie worden cruciaal geacht bij bestuderen van leiderschapspraktijk.

10

Artefacten = veruitwendiging van ideeën en bedoelingen Het denken/praktijken van leiders en volgers worden gemedieerd

door artefacten. Gebruik artefacten hangt af van de wijze van handelen van sociale

actoren en situatie waarin ze worden geïntroduceerd. Constitutief en bepalend voor en geconstitueerd of bepaald door menselijke activiteit.

Organisatiestructuren Constitutief Cf. Eierkartonstructuur van scholen (pg. 43)

Dergelijke structuren worden gecreëerd en hervormd door acties van leiders en andere teamleden binnen de school

(Cf. Onderzoek pg. 43-46)

2.4 Onderzoek naar effectieve schoolleiders

Effectieve schoolbeweging = Onderzoek naar relaties tussen

- kenmerken van scholen, leerkrachten, leerlingen,… - leerlingen- en/ schoolprestaties

Doel van het onderzoek: Het identificeren van de kenmerken van effectieve schoolleiders.

Enkele mediërende variabelen: Leerkrachtenmotivatie Beroepsengagement van leerkrachten Vaardigheden van leerkrachten Werkcondities, …

Indien men deze variabelen positief beïnvloed, zouden schoolleiders de prestaties van leerkrachten kunnen verhogen en dus onrechtstreeks de leerlingenresultaten bevorderen.

4 groepen van leiderschapskwaliteiten en –praktijken Het ontwikkelen van een visie en het uitzetten van

(ontwikkelings)lijnen realiseren van gemeenschappelijke doelgerichtheid in het

schoolteam. Zorgt voor meer motivatie onder leerkrachten Specifieke praktijken : opbouwen van gedeelde visie,

bevorderen van de aanvaarding van gemeenschappelijke doelen, …

Het begrijpen en stimuleren van de ontwikkeling van mensen : Ontwikkelen van kennis en vaardigheden bij leerkrachten en

andere teamleden om organisatiedoelen te bereiken.

11

Bevorderen van het engagement en het doorzettingsvermogen van leerkrachten en andere teamleden om deze doelen na te streven.

Specifieke praktijken : intellectuele stimulans, modelleren van gewenste waarden en gedrag, …

Het hervormen van de organisatie : tot stand brengen van de werkcondities die toelaten dat

leerkrachten hun motivatie, engagement en kennis en vaardigheden optimaal kunnen ontwikkelen.

Het aansturen of managen van het onderwijs- en leerprogramma : Het creëren van productieve werkcondities voor leerkrachten

door het bevorderen van stabiliteit in de organisatie en het verbeteren van de schoolinfrastructuur.

Kenmerken en praktijken van schoolleiders Waarden van directeurs

(passie hebben, belang hechten aan gelijke kansen, gerichtheid op anderen,…)

Visie van de directeur op de schoolvisie en –missie (visie gericht op kinderen, creëren van een zorgende omgeving, …)

Gerichtheid op het ontwikkelen van de schoolcapaciteit

Wat leerkrachten benadrukken Het opbouwen van een persoonlijke en professionele relatie met

leerkrachten, waarin respect en vertrouwen centraal staan. Het articuleren van waarden en een visie voor de school en het

vinden van steun voor deze visie bij de leerkrachten. Het stimuleren van de (individuele) professionele ontwikkeling van

leerkrachten en, mede op basis daarvan, schoolontwikkeling.

2.5 Samenvattend overzicht

(zie p. 50-51)

12

13

3 Een patstelling tussen geconcentreerde en gespreide benaderingen van schoolleiderschap 2 knelpunten

Een tegenstelling tussen geconcentreerde en gespreide benaderingen van schoolleiderschap.

Een te functionele benadering van leiderschap waarbij er geen nadacht is voor de belevingsdimensie in het schoolleiderschap.

Een meer geïntegreerde visie: sterktes van beide benaderingen van leiderschap

Het is een soort paradigma-oorlog.

Veel tegengestelde en conflicterende beelden van wat schoolleiderschap inhoudt of zou moeten inhouden.

Geconcentreerde benaderingen : Aandacht op centrale rol en capaciteiten van de formele

schoolleider(s) Gespreide benaderingen :

Leiderschap is gespreid over verschillende leden van de organisatie.

3.1 Kritische analyse van de geconcentreerde leiderschapsbenaderingen

Instructioneel Transactioneel Transformatief Onderzoek naar kenmerken van effectieve schoolleiders

Leiderschap heeft betrekking op de rol de capaciteiten de handelingen van de formele schoolleider(s)

Leiderschap is geconcentreerd in de rol, handelen en de kenmerken van de bekleders van formele leiderschapsposities (traditioneel: directeur of schoolleiders.

Kritische bedenkingen Gebrek aan terminologische en conceptuele eenduidigheid. Aantal problematische vooronderstellingen die evenmin empirisch

geverifieerd zijn: leidercentrisme, statisch dualisme tussen leiders en volgers, overschatting van de rol van formele leiders.

14

3.1.1 Een gebrek aan eenduidigheid

Leiderschap krijgt een andere betekenis in de verschillende concepten en wordt op uiteenlopende manieren gehanteerd en geoperationaliseerd door verschillende auteurs.

De concepten (transactioneel en transformatief) hebben een andere invulling.

Onduidelijk naar welke empirische realiteit deze concepten verwijzen.

Vage en algemene omschrijvingen. In hoeverre is het onderscheid tussen leiderschap en management

(mede aan de basis van het onderscheid tussen transactioneel en transformatief leiderschap ligt) houdbaar?

Conceptueel kan men deze onderscheiden. In hoeverre is dit empirisch zo?

3.1.2 Problematische veronderstellingen aan de basis van een geconcentreerd leiderschapsconcept

Idee van leiderschap zoals het traditioneel wordt opgevat, is niet langer houdbaar.

3.1.2.1 Leider-centrisme

The heroic leadership paradigm Enkel of vooral formele leiders kunnen invloed uitoefenen op het

denken en handelen van leden van schoolorganisaties. Visie is het product van een collectieve inspanning in plaats

van een individuele heroïsche leider. Te veel verklarende waarde toegeschreven aan de rol en handelen

van formele leiders. Overschatting van de leidersrol en het rechtlijnig verloop ervan

Autoriteit van directeurs blijkt beperkter dan door geconcentreerde benaderingen.

3.1.2.2 Een statisch dualisme tussen leiders en volgers

2 abstracte categorieën van personen: Leiders en volgers Er is zelden één leider in een organisatie en leider/volger zijn van

een persoon is dus nooit een vaststaand gegeven. Het maakt het onmogelijk om dagelijkse realiteit van werkverdeling

in een organisatie adequaat te beschrijven. Ze schrijven een bepaalde verdeling voor in plaats van

werkelijke verdelingen van het werk in organisaties te bieden.

Moeilijker te verenigen met toenemende complexiteit van onderwijsorganisaties die gevolgen heeft voor de wijze waarop het werk wordt verricht.

15

De uitvoering van taken en functies in scholen worden steeds meer een gespreid proces.

3.1.2.3 De rol van formeel schoolleiderschap overschat

De aanwezigheid en invloed van dergelijk leiderschap worden a priori verondersteld.

Leiderschap wordt beschouwd als de belangrijkste verklarende variabele voor de wijze waarop het werk verdeeld en uitgevoerd wordt in een organisatie. Er zijn nog andere verklarende factoren.

Onderzoek naar leiderschap: Niet veronderstellen dat leiderschap de enige verklarende

variabele is. Vertrekken van het werk dat feitelijk plaatsvindt in een organisatie

en dit te analyseren.

3.1.3 Besluit: Een onrealistisch en dwingend beeld van schoolleiderschap

Elixir-visie op leiderschap De formele leider heeft het voorrecht en uitzonderlijke

bekwaamheid om door zijn/haar handelen veranderingen te bewerkstelligen in het gedrag van de volgers, alsof hij/zij over uitzonderlijke vaardigheden beschikt zoals het geval is na het drinken van een elixir of magische drank.

Illusie Formele leider, van nature en/of door het bekleden van een

positie over uitzonderlijke capaciteiten beschikt en zonder veel inspanningen anderen in een wenselijke richting kan beïnvloeden.

Een onrealistisch en dwingend model van oorzaak-gevolg aan de realiteit.

3.2 Kritische analyse van de gespreide leiderschapsbenadering

Een conceptualisering van leiderschap die toelaat om leiderschapspraktijken te beschrijven zoals ze daadwerkelijk plaatsvinden in scholen.

Niet vanuit gaan dat leiderschap per definitie de belangrijkste verklarende factor is voor het werk dat in een organisatie verricht wordt.

Verwerpen van de veronderstelling dat leiderschap primair/exclusief voorbehouden is aan formele leiders. Dualistische visie op leiders en volgers verlaten

Kritische bedenkingen Verwarring over de juiste betekenis. Veronderstelling dat leiderschap steeds plaatsvindt in de interactie

tussen organisatieleden.16

Unieke rol, capaciteiten en handelingen van formele leiders genegeerd.

3.2.1 Een analytisch kader of normatief model?

4 verschillende manieren 1 theoretische

Als een lens om naar de activiteit van leiderschap te kijken 3 normatieve

Gericht op democratie Gericht op efficiëntie en effectiviteit Gericht op human capacity building

Vaak wordt het ook gebruikt om uitspraken te doen over hoe leiderschapspraktijken eruit moeten zien.

Problematische vermenging van - beschrijving- theorievorming- empirisch onderzoek- normatieve uitspraken

Problematisch bij normatieve modellen Ze worden niet als normatief gerepresenteerd en dreigen

geïnterpreteerd als resultaten van wetenschappelijk onderzoek. Faciliteren van gespreid leiderschap in scholen verloopt

onproblematisch. Maar blijkt niet zo evident.

3 hindernissen Eisen dat degenen in formele leiderschapsposities macht

overdragen aan anderen Kwetsbare positie van formele leider 2 dilemma’s

Dilemma tussen vertrouwen en verantwoordelijkheid Dilemma tussen vertrouwen schenken aan anderen (risico:

controle over taken verliezen) of zelf taken uitvoeren (meer zekerheid over verloop ervan).

Top-down benaderingen van leiderschap en interne schoolstructuren kunnen drempels vormen voor de ontwikkeling van gespreid leiderschap.+ Belangrijke structurele drempels die verhinderen dat leerkrachten samenwerken.

Hoe verantwoordelijk en autoriteit dienen gespreid te worden en wie spreiding organiseert of realiseert? Enkel gedaan door formele leider is het niet meer dan geïnformeerd delegeren van

17

leiderschapstaken.

3.2.2 Formeel/individueel leiderschap onderschat

Veronderstellen dat collectief handelen van organisatieleden of interactie tussen leiders, volgers en situatie bepalend zullen zijn voor leiderschapspraktijken in scholen. Voorbij aan de rol van individueel (formeel) leiderschap

Geconcentreerde leiderschapsbenaderingen: exclusief verbinden met rol van (individuele) formele leider.

Gespreide leiderschapsbenadering: Handelen van teams

3.3 Weg uit de impasse: Op naar een geïntegreerd conceptueel kader

Geen recht aan patronen van wisselende invloed en wisselend leiderschap in scholen, waarbij de locus van invloed op het ene moment in een individu en p het andere moment in een groep kan worden gesitueerd.

Hybrid leadership De interactie tussen individueel of geconcentreerd en gespreid

leiderschap blijkt bepalend voor de leiderschapspraktijken en het werk in een organisatie.

= Leiderschap als een organisatorische functie die bepaald wordt door het individueel en het collectief handelen van verschillende organisatieleden. Overstijgen van tegenstelling tussen geconcentreerde en gespreid leiderschap.

Multifaceted phenomenon Leiderschap kan zowel een functie zijn van een individu als van een

groep/gehele organisatie Nood aan radicale empirische beschrijvingen van

leiderschapspraktijken in scholen vanuit een geïntegreerd kader dat mogelijk maakt om zowel geconcentreerde als gespreide vormen van leiderschap n hun interactie in kaart te brengen.

Belangrijk door toenemende complexiteit van schoolorganisaties en toename aan samenwerking, partnerschap en netwerken tussen scholen.

18

19

4 Erkenning van de belevingsdimensie naast de taakdimensie Functionaliteit van het leiderschap staat centraal.

Geconcentreerde en gespreide benaderingen richten zich prioritair (en exclusief) op taakdimensie van het schoolleiderschap.

4.1 Aandacht voor de (emotionele) beleving van schoolleiders

Aandacht besteden aan beleving van schoolleiderschap door betrokkene. Cf. Onderzoek pg. 65-68 De grote emotionele belasting van het beroep directeur wordt

meer en meer naar voren geschoven als een mogelijke verklaring. Kritiek

Te eenzijdig en reductionistisch beeld van schoolleiderschap in het leven roepen door (enkel) nadruk te leggen op rationele doelstellingen en beslissingsprocessen, technische kennis en vaardigheden en effectiviteit en efficiëntie van schoolleiders.

Emoties gezien als idiosyncratische, toevallige, tijdelijke en vervelende neveneffecten van schoolleiderschap die zoveel mogelijk gecontroleerd moeten worden en in de kiem gesmoord.

Normative professional silence about emotion Emoties worden vaak niet beschouwd als een legitieme manier om

ideeën voor te stellen of tot conclusies te komen en er bestaat een tendens om emoties te rationaliseren of te verbergen.

In theorievorming en onderzoek en schoolleiders zelf Het is sociaal niet aanvaard.

Publiek gezicht van schoolleiders Het beschermen van hun positie en het verdedigen van de legitimiteit van hun aanstelling als schoolhoofd.

De centrale rol van emotie en beleving wordt in empirische studies aangetoond.

Kenmerken van het individu Gecontextualiseerd, relationeel en politieke verschijnselen

Intra- en interpersoonlijke constructen

Onderzoek naar emotie1. Symbiotische relatie tussen emotie en rationaliteit

Verwikkeld met elkaar in de beroepsbeleving van directeurs

20

Directeurs worstelen hier vaak mee omdat ze het gevoel hebben dat ze emoties achterwege moeten laten om als professional op te treden.

Maar ze ervaren ook dat dit onmogelijk is. In het handelen staat steeds zijn/haar persoon op het spel.

2. Defintie van emotie : 4 elementen: gelijktijdig gewaarworden

Een inschatting van een situatie Veranderingen in lichamelijke gewaarwordingen Vrijelijk of ingehouden vertoon van expressieve

gebaren Een cultureel label dat gekleefd wordt op het

voorkomen van voorgaande elementen. Gevoelens van anderen (niet alleen eigen gevoelens

van directeur) Beiden spelen een bepalende rol in de wijze waarop

directeurs hun beroep beleven en uitoefenen. Emoties zijn het resultaat van gecontextualiseerde en interpersoonlijke karakter van schoolleiderschap.

Emotionele belangentegenstellingen Zware uitdaging voor directeurs + emotioneel uitputtend Geen duidelijke waardemeter waarop ze beslissingen kunnen

nemen. Het is vaak onmogelijk om goed te doen voor verschillende groepen

van betrokkenen.

4.2 Onderzoek naar de beleving van schoolleiders in Vlaanderen en Nederland

Emotionele en rationele dimensie zijn belangrijk in loopbaan van directeurs.

Op welke wijze loyaliteit in de relaties van schoolleiders meebepaalt hoe ze met hervormingen omgaan.

4.2.1 De emotionele en relationele dimensie bij directeurs uit het Vlaamse basisonderwijs

Figuur van de poortwachter: 3 elementen Buitenwereld van de school

Schoolbestuur:- Ook deel van de binnenwereld

21

- Zonder echt aanwezig te zijn deel uitmaken van dagelijkse leven in de school.

Ouders:Een formele partner in participatieve proces van beleidsbeslissingen op lokaal niveau.

Beleidsmakers (regionaal en nationaal niveau):Aanwezigheid manifesteert zich via wettelijke of administratieve regels, procedures, eisen en agenda’s.

Lokale gemeenschap:- Verschillende actoren- Eigen specifieke vragen, wensen, verwachtingen, bezorgdheden en agenda’s

Directeur: verzoenen:Sommige wensen en eisen van externe actoren inwilligen, andere wensen en eisen al dan niet bewust naast zich neerlegt.

Binnenwereld van de school Personeelsleden Leerlingen

Ambivalente positie- deel van buitenwereld

De mensen verwachten dat directeur als poortwachter de noodzakelijke condities creëert opdat de school goed zou functioneren.

Poortwachter tussen beide Janushoofd:

= De directeur kijkt tegelijkertijd naar binnen- en buitenwereld Ambigue en ambivalente positie

verschillende en conflicterende agenda’s uitdrukking van normatieve idee over wat goed onderwijs is reageren tegen externe druk, eisen, ideeën,… proactief optreden door zelf agenda van initiatieven en

projecten op te zetten in school

Steeds balanceren tussen binnen- en buitenwereld Hoge eisen aan fysieke en mentale energie van betrokkenen Sociale en strategische vaardigheden om te onderhandelen en

in interactie te treden met verschillende individuen. Omgaan met emotioneel geladen ambivalenties en conflicten.

2 patronen in beleving Gevangen zijn in een web van conflicterende loyaliteiten. Worstelen met eenzaamheid en erbij horen.

22

4.2.1.1 Gevangen in een web van conflicterende loyaliteiten

Taak: Beslissen op welke eisen en verwachtingen in te gaan en welke niet Nooit louter technisch, ook waardegeladen en ethische keuzes Kwetsbaarheid: Risico dat zijn/haar persoonlijke en professionele

integriteit in vraag wordt gesteld

4.2.1.2 Worstelend met eenzaamheid en erbij horen

Structureel eenzaam: enige in die positie Geen echte of gelijkwaardige collega’s Omgaan met

- structurele eenzaamheid - schoolteam: bij het leerkrachtenteam horen

Dilemma: vertrouwen en verantwoordelijkheid Emotionele betekenis De directeur die niet deelt of samenwerkt staat alleen (negatief

gevoel), maar loopt weinig risico om op te draaien voor de fouten van anderen (positief gevoel).

De directeur die deelt ervaart mogelijk het plezier van bij een team te horen (positief gevoel), maar loopt meer risico om de verantwoordelijkheid te moeten opnemen voor de fouten van anderen (negatief gevoel).

Schaalvergroting Een oplossing bieden, of het probleem in een andere vorm opnieuw

stellen.

4.2.2 Onderzoek naar de relaties van schoolleiders in Nederland: De rol van loyaliteit

Loyaliteit In een specifieke context waarin een individu zich in relatie bevindt

tot één of meerdere partijen Meerdere loyaliteiten bij één individu In relatie tot verschillende

partijen.

Loyaliteitsconflict = Wat loyaal is ten opzichte van de ene partij betekent mogelijk dat

men minder loyaal is of kan zijn ten aanzien van een andere partij. Affectieve zin

Emotionele verbondenheid en toewijding = instinctieve band met iets of iemand

Normatieve zin Gevoel van verplichting

23

= Toewijding tot het object van loyaliteit of in het vervullen van verantwoordelijkheden ten aanzien het object van loyaliteit, zelfs wanneer dit volharden een prijs heeft of onplezierig is.

Zelfopoffering en standvastigheid

4.2.2.1 De effecten van hervormingen

ingrijpende veranderingen in positie veranderingen in relaties tussen leiders en leerkrachten toegenomen verantwoordelijkheden en beslissingsbevoegdheden

van schoolleiders toegenomen maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van

schoolleiders Balanceren in een veld waarin verschillende belanghebbenden zich voortdurend bewegen en vaak tegengestelde belangen naar voren schuiven.

4.2.2.2 De loyaliteiten van schoolleiders

Omgaan met verschillende loyaliteiten die tegelijkertijd spelen en niet altijd met elkaar te verenigen zijn.

Spanningen en loyaliteitsconflicten

4.2.2.3 Spanningen en loyaliteitsconflicten

Schoolleiders gaan anders om met loyaliteiten wanneer ze met hervormingen geconfronteerd worden.

Ze worden voor een keuze gesteld en ervaren keuzemoeilijkheden of een loyaliteitsconflict.

Ervaring Ze ervaren hervormingen als een last of een opdracht. Ze ervaren hervormingen als nieuwe mogelijkheden.

Een overtuiging van de leiders dat het noodzakelijk is voor scholen om samen te werken met andere belanghebbenden omdat ze zo beter in staat zijn een goede ontwikkeling voor kinderen te garanderen.

4.2.2.4 Coping

Balanceren

24

= Ze zoeken naar een evenwicht tussen loyaliteitsverwachtingen vanuit verschillende belangengroepen.

Belangen van leerkrachten en leerlingen krijgen het meeste gewicht.

Belangrijke rol in wijze waarop leiders omgaan met hervormingen.

4.3 Op naar een geïntegreerd conceptueel kader: De taak- en belevingsdimensie van schoolleiderschap

Belevingsdimensie Schoolleiderschap = sociaal proces: Relaties vormen de kern van leiderschap in scholen.

25

5 Schoolleiderschap en schaalvergroting Problematiek van het leiderschap op bovenschools niveau

fusies en samenwerkingsverbanden scholengemeenschap

5.1 Beperkt onderzoek over ingrijpende veranderingen

Schaalvergroting aanzienlijke veranderingen in de werkcondities van schoolleiders verandert het schoolleiderschap ten gevolge van processen van

schaalvergroting.

Ingrijpende veranderingen Autonomie van scholengemeenschap om lokaal een beleid te

ontwikkelingen gaat hand in hand met de verplichting tot verantwoording.

Belangrijke verschuivingen in verantwoordelijkheid en taakomschrijving van directeurs. Scholengemeenschap besturen

> Breuk met verleden (directeur: individuele drager van verantwoordelijkheid) > Nieuwe vormen van interdependentie:

Gespreid leiderschap als structureel kenmerk > Structurele kenmerk krijgt een invulling door culturele kenmerken van de organisatie.De wijze waarop en de mate waarin deze structurele vorm van gedeeld leiderschap concreet invloed heeft op de taakinvulling en werkcondities van de betrokken schoolleiders hangt af van een hele reeks sociale processen van onderhandeling, interpretatie en betekenisgeving in organisatie.

Coördinerend directeur = Lid van het college van directeurs en coördineert de werking ervan. Staat niet in een hiërarchische positie tegenover andere directeurs.

5.2 Inzichten over schoolleiderschap bij schaalvergroting

Verschillende groepen zijn belanghebbend

Belangenconflicten De spanningen die directeurs hierdoor kunnen ervaren, worden

mogelijk versterkt doordat ze sinds de vorming van scholengemeenschappen verschillende rollen opnemen en

26

verschillende verantwoordelijkheden dragen in de school en scholengemeenschap.

Samenwerking vs. Concurrenten Scholen moeten vaak samenwerken met scholen die vroeger

geconcurreerd hebben met elkaar voor het aantrekken van leerlingen.

Nood aan samenwerking: Zo kunnen ze een hoofd bieden aan vele uitdragingen en oproepen waarmee scholen geconfronteerd worden.

Concurrenten van elkaar op onderwijsmarkt

Gemeenschappelijke doelen en waarden op bovenschools niveau Directeurs ontwikkelen samenwerkingsverbanden met elkaar en

tussen scholen die ze vertegenwoordigen. Bemoeilijkt door hun eigen cultuur.

Gelijkwaardige/laterale relaties ten opzichte van andere organisatieleden

(zeker op bovenschools niveau) Goede persoonlijke en professionele relaties tussen directeurs zijn

steeds belangrijkere voorwaarden. Vertrouwen!

Formeel gezag, beloningsstructuren en officiële status volstaan steeds minder om mensen te beïnvloeden en leiderschap uit te oefenen.

Samenvattend Directeurs moeten een aantal vaardigheden ontwikkelen om leiding

te kunnen geven in organisaties waarin het belang van laterale relaties steeds groter wordt. Schaalvergroting en samenwerking tussen scholen

Sleutelprocessen in succesvol leiderschap hebben betrekking op- kwaliteit van relaties- interacties met anderen

27