Herziene beroepsstandaard voor schoolleiders in het primair onderwijs

7/23/2019 Herziene beroepsstandaard voor schoolleiders in het primair onderwijs

1/44

Herziene beroepsstandaard voor schoolleiders in het Primair Onderwijs


2/44


3/44

3Professionele schoolleiders herziene Beroepsstandaard voor schoolleiders in het primair onderwijs

Geachte lezer,

Met het Advies actualisering beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs

heeft de NSA onder leiding van Meta Krger en Inge Andersen een sterk vernieuwde

en actuele versie van de beroepsstandaard ontwikkeld. Voor u ligt een verkorte ver-

sie van het volledige rapport dat u op de website van de NSA kunt vinden en down-

loaden. Op dit moment wordt door de PO-Raad, de AOB, de AVS en CNV schoollei-

ders gewerkt aan een nieuwe schoolleiders kennis en register organisatie waarin de

NSA zal verdergaan. Alle informatie en kennis van de NSA zal in deze nieuwe organi-

satie worden verankerd en beschikbaar blijven voor alle belanghebbenden.

Sinds de oplevering van de eerste beroepsstandaard en bekwaamheidseisen in

04/05 en de aanpassingen in 2008 hebben de ontwikkelingen in het onderwijs niet

stil gestaan. Dat heeft er onder meer toe geleid dat het ministerie van OCW de

NSA in 2011 heeft gevraagd de beroepsstandaard en de bekwaamheidseisen voor

schoolleiders te actualiseren en voorstellen te doen voor registratie van schoollei-

ders. Dit rapport is het resultaat van een zorgvuldige en intensieve samenwerking

met een groot aantal betrokken partijen.

Uit de gemotiveerde betrokkenheid en groot enthousiasme van leden van expert-

groepen en de monitorronde blijkt dat kwaliteit van leiderschap in onderwijs volop

in de belangstelling staat. Meer aandacht voor opleiding en startkwalificaties en

minder vrijblijvendheid met betrekking tot permanente professionalisering van

schoolleiders kan op brede steun rekenen.

De NSA is veel dank verschuldigd aan alle deelnemers en betrokkenen bij dit

intensieve traject. Allen heel hartelijk dank voor de kritische bijdrage aan dit mooie

en breed gedragen onderzoek.

Bij dit rapport is een prachtig digitaal instrument ontwikkeld dat schoolleiders en

bestuurders in staat stelt de generieke competenties naar hun eigen context te

vertalen. Vanuit de zelf geformuleerde specifieke competenties kunnen zij met dit

instrument hun eigen ontwikkeldoelen formuleren.

Wij hopen en verwachten dat deze publicatie, het volledige rapport (te vinden op

www.nsa.nl) en de digitale competentievertaler, zullen bijdragen aan de profes-

sionaliteit van leiderschap in het onderwijs.

Mark Jager

Voorwoord


4/44

4


5/44


Inhoudsopgave

1. Inleiding 6

2. Gebruikte begrippen 8

Competentie en persoonlijkheid 10

Ontwikkelingscompetenties

versusbeoordelingscompetenties 10

Generiekecompetenties

enspecifiekecompetenties 11

3. Basiscompetenties en prestatie 12

4. De kenmerken van effectief leiderschap 14

Effectiefschoolleiderschap 15

Leiderschapsstrategien 16

Aspectenvaneffectiefleiderschap 17

5. Model voor effectief schoolleiderschap 18

6. Het competentieprofiel voor schoolleiders 20

Uitgangspunten voor formulering

van het competentieprofiel 22

7. Voorbeelden competentieprofielen 24

8. De bekwaamheidseisen en professionalisering 32 Startbekwaamheidseis 32

Verdereprofessionalisering 33

9. Het beroepsregister 34

Registratiecriteria 36

Opzetvanhetberoepsregister 36

10. Naar een nieuwe kennis- en registerorganisatie

voor schoolleiders 38


6/44

6

Dit is de nieuwe beroepsstandaard

voor schoolleiders in het primair

onderwijs. Deze nieuwe standaard

is gemaakt door de NSA op verzoekvan het ministerie van OCW. Het

verzoek was om de competenties

en bekwaamheidseisen voor school-

leiders in het PO te actualiseren,

een voorstel te doen voor eisen aan

de professionalisering van school-

leiders en een voorstel te doen voor

registratie van de beroepsgroep. Het

resultaat daarvan vindt u terug in

deze publicatie.

De nieuwe beroepsstandaard is

gebaseerd op de bestaande beroeps-

profielen. Deze zijn bekeken in het

perspectief van actuele ontwikkelin-gen en de recente vakliteratuur. De

literatuurstudie heeft zich gericht op

kenmerken van effectieve schoollei-

ders en effectieve leiderschapsstra-

tegien.

De nieuwe standaard en de inhoude-

lijke uitgangspunten zijn in concept-

vorm opgeschreven in een startno-

titie die in diverse rondes is bespro-ken en becommentarieerd door drie

Ileidig


7/44


expertgroepen: schoolleiders, oplei-

ders van schoolleiders en weten-

schappers. Op basis daarvan is de

notitie herhaalde malen herschrevenen opnieuw voorgelegd. In de eind-

fase is de notitie met een vragenlijst

digitaal in een landelijke monitor

voorgelegd aan schoolleiders, school-

bestuurders, leraren, opleiders,

vakbonden, PO-Raad, beleidsmede-

werkers van OCW en directeuren en

adviseurs van de LPCs.

Het resultaat mag er zijn: een nieu-we beroepsstandaard voor school-

leiders in het primair onderwijs die

rust op een stevig wetenschappelijk

fundament en waarover consen-

sus is bereikt met het werkveld inde volle breedte. De beroepsstan-

daard bestaat uit een competentie-

profiel, bekwaamheidseisen en eisen

aan verdere professionalisering. De

beroepsstandaard is gebaseerd op

kenmerken van effectief leiderschap.

Aan de beroepsstandaard is een

voorstel voor registratie van school-

leiders toegevoegd. Registratie is een

hulpmiddel om de beroepsstandaardte borgen.


8/44

8

Geruikteegrie


9/44


In de beroepsstandaard worden diverse

begrippen gebruikt die in de praktijk soms

door elkaar gehaald worden of verschillende

invullingen krijgen. Om verwarring te

voorkomen beschrijven we hieronder de

belangrijkste begrippen.


10/44

10

DefInItIe van het beGrIpcompetentIe:

Het vermogen van een persoon omkennis, vaardigheden en attitudendie relevant zijn voor een bepaaldeberoepssituatie te verbinden aanpersoonlijkheidskenmerken en omdeze in te zetten op een gente-greerde wijze, waardoor adequaathandelen in die beroepssituatiemogelijk wordt.

Voor de beroepsstandaard hebben we

gezocht naar centrale, algemene compe-

tenties voor schoolleiders: generieke basis-

competenties. Specifieke competenties voor

effectief leiderschap zijn afhankelijk van de

context en verschillen dus per functie, per

managementniveau en per school.

competentIe en persoonlIjkheID

De begrippen competentie en persoonlijk-

heidskenmerk worden vaak door elkaar

gebruikt. Persoonlijkheidskenmerken, zoals

bijvoorbeeld extraversie, emotionele sta-

biliteit, inschikkelijkheid, vriendelijkheid,

openheid, gewetensvolheid worden vaak

als competenties benoemd. Wij maken

onderscheid tussen persoonlijkheidsken-

merken en competenties. Uitgangspunt

is dat de persoonlijkheid van de leider van

invloed is op diens competenties en daar-

mee de stijl van leidinggeven bepaalt. Het

is daarom belangrijk dat de leider in staat is

om de eigen persoonskenmerken te verbin-

den aan de competenties, om zo de eigen

professionele identiteit te ontwikkelen. Wie

ben ik, vanuit welke waarden leef ik en

wat betekent dat voor mijn leidinggeven,

voor de invulling van mijn competenties?

Persoonlijkheidskenmerken zijn nogal vast-

staand en zijn daarom moeilijk aan te leren

of te veranderen. Professionalisering van

schoolleiders zou niet gericht moeten zijn

op de ontwikkeling van de persoonlijkheid,

maar op het leggen van verbindingen tussen

de eigen persoonlijkheidskenmerken en de

competenties, met andere woorden op de

ontwikkeling van de individuele professio-

nele identiteit.

ontwIkkelInGscompetentIes ver-

sus beoorDelInGscompetentIes

Bij het werken met competenties is het

wenselijk stil te staan bij de vraag welke

functie men voor ogen heeft: beoordeling of

ontwikkeling?

Vanuit een beoordelings- en verantwoor-

dingsperspectief worden competenties in

verband gebracht met functiebeoordeling en

het belonen van prestaties. Om te kunnen

beoordelen of iemand over een bepaalde

competentie beschikt, moeten de compe-

tenties geformuleerd worden in termen van

gewenst waarneembaar gedrag, specifiek

voor het managementniveau of de functie.

Deze gedragsindicatoren worden vanuit een

beoordelingsperspectief meestal van boven-

af geformuleerd. Dit impliceert dat ieder-

een in dezelfde functie wordt beoordeeld op

basis van dezelfde gedragsindicatoren.

Bij een interactief ontwikkelingsperspectief

ligt het accent op de competentieontwik-

keling van schoolleiders. De beoordeling

van de schoolleider vindt in dit perspec-

tief niet plaats op basis van competenties

en gedragsindicatoren, maar op basis van


11/44


werkafspraken en geleverde prestaties (het

resultaat van gedrag). Op basis van de

resultaten kan gezamenlijk worden bezien

of het wenselijk is om bepaalde competen-

ties verder te ontwikkelen. Ten behoeve

van die ontwikkeling wordt een algemene

set van basiscompetenties geformuleerd.

Dit zijn ontwikkelcompetenties, die geldig

zijn voor elke schoolleider, op elk manage-

mentniveau en in elke functie en los van een

specifieke schoolomgeving. De omschrij-

vingen van situatiespecifieke competenties

moeten in dialoog geformuleerd worden op

het niveau van de schoolorganisatie, door

bestuurders en schoolleiders zelf.

De NSA kiest voor de beroepsstandaard

nadrukkelijk voor een sociaalconstructivis-

tisch ontwikkelingsperspectief en daarmee

voor een uitwerking in generieke basiscom-

petenties.

Enerzijds omdat we in de beroepsstandaard

nooit alle verschillende schoolcontexten

kunnen incorporeren. En anderzijds omdat

nadruk op het beoordelings- en verant-

woordingsperspectief in het verleden heeft

geleid tot negatieve effecten. Omdat orga-

nisaties steeds meer worden ingericht en

aangestuurd vanuit controle, beheersen en

verantwoorden is er sprake van een toene-

mende stroom van regels, protocollen, ver-

antwoordingsformulieren, benchmarks en

andere accountancy-achtige maatregelen.

De focus van het primaire proces raakt op

de achtergrond en gezamenlijke beteke-

nisverlening komt niet van de grond. Het

gevolg is een verlies van plezier in het werk,

verlies van professionele trots, het stag-

neren van processen en belemmering van

innovatie.

GenerIeke competentIes en specI-

fIeke competentIes

De generieke basiscompetenties moeten

vertaald en gekneed worden naar de spe-

cifieke context. Die context betreft het

managementniveau waarop de school-

leider functioneert (bijv. middenmanage-

ment, locatie, school, bovenschools), de

omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk,

locatie, grootte van de school, denominatie,

etc.) en de schoolcontext (missie en visie,

opdracht en takenpakket). Gezien de grote

verschillen tussen, maar ook binnen, scho-

len is het naar ons idee de opgave voor het

veld zelf om de vertaalslag te maken van de

basiscompetenties naar specifieke compe-

tenties of subcompetenties.

Nadat men kennis heeft genomen van de set

van basiscompetenties, kan men zich bin-

nen de schoolorganisatie vervolgens afvra-

gen: wat betekent dit alles voor de school-

leider, hoe moeten in de specifieke situatie

de basiscompetenties worden ingevuld, of

hoe vertalen we de basiscompetenties in

specifieke competenties? Om dit proces

te ondersteunen heeft de NSA een digitaal

instrument ontwikkeld: NSA-EFFECt.

Dit instrument bevat inhoudelijke hulpvra-

gen en voorbeelduitwerkingen. Aan het

instrument is bovendien een 360-graden

feedback functie gekoppeld, op basis waar-

van persoonlijke ontwikkeldoelen en actie-

plannen kunnen worden opgesteld.

Beoordeling ofontwikkeling?


12/44

12

Het doel van competentieontwikke-

ling is adequaat en competent han-

delen en beter functioneren van de

betreffende medewerkers. Daarom

gaat in organisaties momenteel veel

aandacht uit naar prestatieverbete-

ring en prestatiemanagement. Voor

schoolleiders betekent dit dat zij

voortdurend gericht zijn op de pres-tatie, het resultaat van de school.

Een effectieve schoolleider vraagt

zich steeds af: wat draag ik als

schoolleider bij aan het leerlingre-

sultaat? De prestatie is echter niet

exclusief gericht op de leerlingresul-

taten, maar heeft ook betrekking op

de organisatie, onderdelen daarbin-

nen of op leerresultaten van mede-

werkers (teams, het eigen functio-neren als schoolleider). Deze deel-

prestaties komen uiteindelijk wel de

leerlingprestaties ten goede.

De gewenste prestaties zijn onder-

deel van de afspraken tussen werk-

gevers en schoolleiders. Beoordeling

van het functioneren van een school-

leider zou moeten plaatsvinden op

basis van de gemaakte afsprakenover de prestaties. Het zijn dus niet

de competenties die beoordeeld wor-

den maar de performanceafspraken.

Het gaat daarbij om:

A basisafspraken (bijvoorbeeld over

leerresultaten, kwaliteitszorg, ziek-

teverzuim, financin),

B afspraken over gewenste school-

ontwikkeling en

C afspraken over persoonlijke ambi-ties/loopbaanontwikkeling.

basiscoetetiese restatie


13/44


Het niveau van presteren moet ver-

volgens wel in verband worden

gebracht met de onderliggende com-

petenties. Competenties vormen

namelijk het middel waarmee de

prestaties worden bereikt. Wanneer

bijvoorbeeld afspraken door de

schoolleider niet worden nagekomen,

dan wordt dit teruggekoppeld naar deonderliggende competenties. Je gaat

dan na hoe de schoolleider door het

realiseren van eigen ontwikkeldoelen

een effectievere bijdrage kan leveren

aan de belangrijkste doelen van de

school. Dit is een ontwikkelingsge-

richte analyse op basis waarvan een

schoolleider zijn/haar professionalise-

ringsvraag kan formuleren en profes-

sionaliseringsafspraken kunnen wor-den gemaakt. Een verantwoordelijk

schoolleider houdt zijn of haar com-

petenties bij en legt voortdurend het

verband met de gewenste prestatie of

performance die hij of zij tot stand wil

brengen. Het leggen van dit verband

kan ondersteund worden door con-

textspecifieke bekwaamheidseisen.

De eisen waaraan iemand in eenspecifieke context of op een speci-

fiek niveau moet voldoen zijn nauw

verwant aan wat wij hiervoor spe-

cifieke competenties noemden. Bij

het formuleren van contextspecifieke

bekwaamheidseisen worden specifie-

ke competenties of subcompetenties

nog verder gespecificeerd in gedrags-

indicatoren. Deze kunnen het beste

worden ingevuld in dialoog en binnende context van de eigen school.


14/44

14

De keerke aeffectief leiderscha


15/44


Onderzoek naar leiderschap in het onder-

wijs is door de jaren heen sterk verbonden

geweest aan het verhogen van de effecti-

viteit van de school. Onderzoekers zijn op

zoek gegaan naar de relatie tussen school-

leiderschap en schoolverbetering en naar de

uiteindelijke invloed van leiderschap op de

leerlingresultaten. De invloed van schoollei-

ders op de schooleffectiviteit wordt meestal

gemeten door te kijken naar wat de effec-

ten zijn van schoolleidersactiviteiten op de

leerlingresultaten. Er is nogal wat verwar-

ring in de wetenschap over de invloed van

leiderschap op leerlingresultaten. Sommige

onderzoekers vinden nauwelijks effecten

van schoolleidersactiviteiten, anderen vin-

den wel degelijk invloed. Op scholen waar

een sterkere spreiding van leiderschap

plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties

te worden behaald. Leiders die hun leiding-

geven delen met anderen doen er dus wel

degelijk toe. Opvallend is dat in de recen-

tere onderzoeken meer invloed lijkt te wor-

den gevonden. Het zou dus kunnen zijn dat

schoolleiders in de afgelopen jaren effectie-

ver zijn geworden.

effectIef schoolleIDerschap

De zoektocht van onderzoekers naar effec-

tief schoolleiderschap heeft zich onder ande-

re gericht op de meest effectieve persoon-

lijkheidskenmerken, stijlen, gedragingen en

wijzen van denken (cognities) van school-

leiders. Of persoonlijkheidskenmerken bij-

dragen aan de effectiviteit van schoollei-

derschap is niet uit onderzoek naar voren

gekomen. De aanname die in de praktijk

heerst dat effectieve schoolleiders bepaalde

persoonlijkheidskenmerken zouden moe-

ten bezitten, wordt dus niet door onderzoek

bevestigd. Ook is er niet n stijl van effec-

tief leiderschap: het gewenste leiderschap

verschilt per school. De stijl van leiding-

geven moet matchen met de situatie om

effectief leiderschap tot stand te brengen.

Dit wordt situationeel leiderschap genoemd.

Vanuit onderzoek naar gedragingen van

schoolleiders wordt het belang van onder-

wijskundig leiderschap voor de schooleffec-

tiviteit onderstreept. Kenmerkende gedra-

gingen die uit dit onderzoek naar voren

komen zijn: benadrukken van leerlingpres-

taties, benadrukken van basisvaardigheden,

bemoeienis met de onderwijsmethoden,

cordineren van de onderwijsprogrammas,

regelmatig evalueren van het onderwijs,

ondersteunen en begeleiden van docen-

ten en creren van een ordelijk en op leren

gericht klimaat. Dit is het functionalisti-

sche perspectief op onderwijskundig leider-

schap. Het gaat hier om onderwijskundig

leiderschap in de beperkte betekenis van

het woord: er wordt wel aangegeven wat

de effectieve leider zou moeten doen, maar

niet hoe hij of zij dat kan doen in de spe-

cifieke context. De bredere benadering van

onderwijskundig leiderschap geeft de effec-


16/44

16

tieve schoolleider weer als voortdurend

gericht op het primaire proces bij alle taken

die worden vervuld. In deze bredere bete-

kenis verwijst onderwijskundig leiderschap

naar integraal leiderschap, dit wil zeggen

naar het afstemmen en cordineren van de

taken, activiteiten, middelen, processen en

structuren op elkaar, zodat ze - elkaar ver-

sterkend bijdragen aan de realisering van

goed onderwijs. Het gaat er dan om dat de

schoolleider vorm geeft aan organisatie-

kenmerken (structuur/cultuur/ onderwijs-

organisatie/ personeel/faciliteiten) met het

oog op het optimaliseren van de leerlingre-

sultaten. Deze opvatting vertrekt vanuit het

cognitieve perspectief. Onderzoekers die

werken vanuit dit perspectief stellen niet de

taken centraal, maar nemen de perceptie

die schoolleiders hebben van hun taken als

uitgangspunt.

De cognitieve schemas of mindscapes en

de meta-cognitieve denken afwegings-

processen van schoolleiders worden als uit-

gangspunt voor onderzoek genomen. De

achterliggende gedachte is dat de essentie

van leiderschap niet alleen gelegen is in de

sturing van gedrag, maar juist ook in de

sturing van mentale processen in de school.

Uit dergelijk onderzoek komt de notie naar

voren dat de sterke visie van de schoolleider

een heel belangrijke factor is voor effectief

leiderschap. De schoolleider moet de visie

samen met leraren kunnen formuleren,

maar ook kunnen communiceren en uitdra-

gen. Bovendien komt uit dit onderzoek naar

voren dat hogere orde denken een belang-

rijk kenmerk is van effectief leiderschap. Het

gaat hier om het analyseren, tot syntheses

komen en evalueren rekening houdend met

alle verschillende factoren die een rol spelen

in een bepaalde situatie of bij een bepaald

probleem. Het gaat om probleem oplos-

sen en besluiten nemen vanuit inductief en

deductief redeneren en op basis van het

ontwerpen van nieuwe kennis.

leIDerschapsstrateGIen

Globaal zijn er twee ontwikkelingslijnen aan

te geven die in het laatste decennium hun

invloed hebben gehad op het leiderschap in

scholen. Ten eerste is dat de internationale

trend tot vergroting van de autonomie van

scholen, gepaard gaand aan decentralisatie,

waardoor scholen meer beleidsruimte krij-

gen, meer eigen keuzes moeten maken en

meer verantwoording af moeten leggen over

behaalde resultaten. De schoolleider moet

hierbij met diverse partijen samenwerken,

waaronder de ouders en het schoolbestuur.

Schoolleiders krijgen meer verantwoorde-

lijkheid voor de onderwijskwaliteit, voor de

effectiviteit van de school. Daardoor wordt

de behoefte aan onderzoek in de eigen

school en de benutting van de verzamelde

data versterkt.

Een tweede ontwikkelingslijn is dat door

de snelle maatschappelijke ontwikkelingen

inclusief de komst van ICT en Internet de

betekenis van kennis sterk is veranderd en

daarmee verandert ook de jeugd. Dit vraagt

Het gaat omprobleem oplossen

en besluiten nemen


17/44


om andere wijzen van leren. Scholen zullen

moeten inspelen op de veranderingen en op

nieuwe inzichten m.b.t. kennis en didactiek.

Scholen zijn dus in tegenstelling tot vroeger

voortdurend in ontwikkeling. Scholen moe-

ten toe groeien naar een cultuur van collegi-

aliteit en van een voortdurend streven naar

verbetering. De schoolleider heeft een expli-

ciete rol gekregen in het op gang brengen

en houden van de schoolontwikkeling, uit-

eindelijk gericht op verhoging van de kwali-

teit van leren en onderwijzen. Schoolleiders

geven leiding aan het leren op alle niveaus

in de school.

aspecten van effectIef leIDerschap

Op basis van literatuurstudie (hierboven

samengevat) kan worden geconcludeerd dat

de volgende aspecten belangrijk zijn voor

effectief leiderschap:

1. Werken vanuit een sterke visie.

2. Contextgebondenheid / omgevingsgericht-

heid.

3. Vanuit een onderwijskundige gerichtheid

vormgeven aan organisatiekenmerken.

4. Het toepassen van leiderschapsstrategie-

en die gericht zijn op het bevorderen van

samenwerking en leren op alle niveaus

binnen de organisatie, vanuit een onder-

zoekende houding.

5. Hogere orde denken.


18/44

18

model oor effectiefschoolleiderscha

Al in de jaren tachtig vroegen

onderzoekers zich af wat

schoolleiders nu precies doen om

hun scholen effectief te maken

dan wel effectief te houden.

Op basis van literatuurstudie en

de resultaten van longitudinale

veldstudie ontwikkelden zij

een beschrijvingsmodel voor

onderwijskundig leiderschap.

Het model stelt het gedrag van

de schoolleider centraal bezien

vanuit een brede opvatting van

onderwijskundig leiderschap.


19/44


Dit beschrijvingsmodel is tot op de dag van

vandaag door veel onderzoekers als vertrek-

punt genomen voor verder onderzoek naar de

invloed van schoolleiderschap op leerresultaten.

Wij hebben van dit model gebruik gemaakt bij

de vertaling van effectieve schoolleiderskenmer-

ken naar basiscompetenties. Daarbij hebben we

het model licht aangepast. Voor een uitgebrei-

de beschrijving van de elementen in het model

verwijzen we naar de NSA Beroepsstandaard

Schoolleiders PO. Deze is te downloaden via

de NSA-site. Ook het digitale instrument NSA-

EFFECt bevat een uitgebreidere omschrijving

van het model.

Een effectieve leider kan vanuit dit beschrij-

vingsmodel worden omschreven als een leider

van wie al het handelen intentioneel is gericht op

de benvloeding van de primaire processen in de

school en daarmee uiteindelijk op de effecten op

leerling-niveau. Het model geeft dus aan dat de

effectieve schoolleider voortdurend gericht is op

performance (de prestatie of het resultaat) van

de school. De performance hoeft niet beperkt

te worden tot leerlingresultaten, maar kan ook

betrekking hebben op de performance of pres-

tatie van de organisatie, onderdelen daarbinnen

of op medewerkers (teams, het eigen functione-

ren als schoolleider). Competenties worden dus

benut om prestaties te verrichten of beoogde

resultaten van werkzaamheden te bereiken.

De essentie blijft wel de vraag: wat draag je als

schoolleider bij aan het leerlingresultaat of wat

heb je nodig om bij te kunnen dragen aan de

leerlingresultaten? De middelen of instrumenten

die de schoolleider kan gebruiken ter optimali-

seren van de leerlingresultaten zijn ingebed in

vier domeinen waarop de schoolleider stuurt. De

schoolleider is in feite:

- een organisatieontwikkelaar: door handelingen

die gericht zijn op het structuur/ cultuurdomein;

- een cultuurmanager: via de strategien die

worden gevormd door handelingen gericht op

de cultuur in de school;

- een onderwijskundig leider: door het aanstu-

ren en ondersteunen van het onderwijs en het

pedagogisch klimaat, o.a. door coaching en

begeleiding van leraren;

- een beheersmatig manager: door de gericht-

heid op personele zaken en faciliteiten. In ver-

band hiermee komt ook het financieel manage-

ment om de hoek kijken: een belangrijke vaar-

digheid voor schoolleiders in deze tijd.

Figuur 1:

Beschrijvingsmodel

van effectief leider-

schap (gebaseerd opBossert et al, 1982;

Dwyer et al, 1985;

Dwyer et al, 1987)

strateGIn

Omgeving vande school

Structuur/cultuur

De schoolleider:Visie, ervaring,persoonlijkheid

Onderwijs org./ped. klimaatHandelingen van

de schoolleiderLeerlingresultaten

Wettelijke kadersen regelgeving

Personeel

Faciliteiten

agd ai I r


20/44

20

Het competentie profeloor schoolleiders


21/44



22/44

22

Op basis van de eerder gegeven definitie

van het begrip competentie:

Het vermogen van een persoon om kennis,

vaardigheden en attituden die relevant zijn

voor een bepaalde beroepssituatie te ver-

binden aan persoonlijkheidskenmerken en

om deze in te zetten op een gentegreerde

wijze, waardoor adequaat handelen in die

beroepssituatie mogelijk wordt.

hebben we gezocht naar de vertaling van

effectieve leiderschapskenmerken naar

effectief handelen van schoolleiders. In

andere woorden een vertaling van het wat

naar het hoe.

uItGanGspunten voorformulerInG van hetcompetentIeprofIel- Formulering van competenties op basis van

de sociaalconstructivistische benadering.

- Accent op competentieontwikkeling in plaats

van op competentiebeoordeling.

- Onderscheid tussen persoonlijkheidsken-

merken en competenties.

- Formulering van een set van basiscompe-

tenties die generiek, contextvrij is gefor-

muleerd.

- Verbinding van de competentieontwikke-

ling met de gewenste doelen, de prestatie

van de school (performance).

Bovenstaande uitgangspunten en het onder-

zoek naar effectief onderwijskundig leider-

schap - vertaald in het beschrijvingsmodel -

hebben ons geholpen om de basiscompeten-

ties van het competentieprofiel vast te stellen.

In onderstaand figuur hebben we de vijf

aspecten van effectief leiderschap in het

beschrijvingsmodel weergegeven.

strateGIn

Omgeving vande school

Structuur/cultuur

De schoolleider:Visie, ervaring,persoonlijkheid

Onderwijs org./ped. klimaatHandelingen van

de schoolleiderLeerlingresultaten

Wettelijke kadersen regelgeving

Personeel

Faciliteiten

Omgevingsgerichtheid

Werken vanuit een sterke

visie

Vauit een onderwijskundige

gerichtheid vormgeven aanorganisatiekenmerkenHogere orde denken

Strategin toepassen gerichtop samenwerken, leren enonderzoeken

agd ai I r


23/44


De vijf aspecten van effectief leiderschap

zijn vertaald in de volgende vijf basiscom-

petenties:

competentIe 1:vIsIe-GestuurD werkenDe schoolleider geeft leiding aan het ontwik-

kelen en concretiseren van een gezamenlij-

ke visie op onderwijs en draagt deze visie uit

teneinde onderwijsprocessen en leerresulta-

ten te optimaliseren.

competentIe 2:In relatIe staan tot DeomGevInGDe schoolleider anticipeert op ontwikke-

lingen in de omgeving en benvloedt deze

doelbewust vanuit ondernemerschap, ten-

einde onderlinge relaties, onderwijspro-

cessen en leerresultaten te optimaliseren.

Onder omgeving verstaan we bestuur, wet-

en regelgeving, ouders, maatschappelijke

omgeving en andere relevante organisaties.

competentIe 3:vormGeven aanorGanIsatIekenmerkenvanuIt een onDerwIjskunDIGeGerIchtheIDDe schoolleider geeft in dialoog met mede-

werkers vorm aan organisatiekenmerken

vanuit kennis van hun onderlinge samen-

hang en met het oog op het optimaliseren

van de leerlingresultaten.

Onder organisatiekenmerken verstaan we

structuur, cultuur, onderwijsorganisatie,

personeel en faciliteiten.

competentIe 4:hanteren van strateGIent.b.v. samenwerkInG, leren enonDerzoeken op alle nIveausDe schoolleider hanteert leiderschapsstrate-

gien die gericht zijn op het bevorderen van

samenwerking, leren van leraren en onder-

zoek op alle niveaus binnen de organisatie

teneinde de school- en onderwijsontwik-

keling te bevorderen. Vormen van leider-

schap die samenwerking, leren en onder-

zoek bevorderen zijn transformatief, moreel,

inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld

leiderschap .

competentIe 5:hoGere orDe DenkenDe schoolleider analyseert zaken diepgaand

op basis van adequate informatieverzame-

ling en vanuit alternatieve denkmodellen, en

brengt ze in verband met alle factoren in de

bredere organisatie die een rol spelen bij het

leren van leerlingen.

De eerder als belangrijk aangemerkte com-

petentie onderzoeksmatig leiderschap is niet

als aparte basiscompetentie opgenomen.

We vinden het onderzoeksmatig leiderschap

wel terug in competentie 4. Daarnaast is

onderzoeksmatig leiderschap een compe-

tentie die in alle vijf de basiscompeten-

ties een rol speelt. In de vertaling van elke

basiscompetentie naar specifieke compe-

tenties zal de competentie onderzoeksmatig

leiderschap steeds anders worden geformu-

leerd.

In het volgende hoofdstuk werken wij een

aantal voorbeelden uit.


24/44

24

Met de basiscompetenties in het achterhoofd

kunt u zich binnen de schoolorganisatie ver-

volgens afvragen: wat betekent dit alles

voor de schoolleider, hoe moeten in de spe-

cifieke situatie de basiscompetenties worden

ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompe-

tenties in subcompetenties? Hieronder vindt

u drie voorbeelduitwerkingen van het basis-

profiel opgenomen, gekoppeld aan drie func-

tieniveaus. Deze drie voorbeelden vormen

denkbeeldige punten op een continum van

steeds complexer wordende leidinggeven-

de functies. Op dit continum zijn nog vele

andere punten (mengvormen) te vinden. De

gegeven voorbeelden kunt zijn te gebruiken

als ijkpunten om de basiscompetenties te

vertalen naar meer specifieke indicatoren.

* Bij deze notitie hoort ook een digitaal instrument dat schoolleiders enbestuurders verder ondersteunt bij het vertalen van de basiscompetenties

naar specifieke competenties en ontwikkeldoelen.

vooreelde

competentieprofelen


25/44


Specifieke competenties zijn nadrukkelijk

niet bedoeld om schoolleiders op te beoor-

delen. Werkgevers beoordelen schoolleiders

op prestatieafspraken! Het gaat daarbij om:

A basisafspraken (bijvoorbeeld over leer-

lingresultaten, ziekteverzuim, financin

en kwaliteitszorg),

B afspraken over gewenste schoolontwik-

keling, en

C afspraken over persoonlijke ambities/

loopbaanontwikkeling.

De mate waarin deze afspraken worden

nagekomen kunnen vervolgens wel in ver-

band worden gebracht met specifieke com-

petenties en leiden tot professionaliserings-

afspraken.


26/44

26

bii uiig i ii

pi1 (id) profiel2 (orgeed) pi3 (gi)

vii-gi

De schoolleider geeft

leiding aan het ontwik-

kelen, concretiseren

en uitdragen van een

gezamenlijke visie op

onderwijs en aan de

vertaling van deze visienaar kwaliteitsdoelen,

teneinde onderwijspro-

cessen en leerresultaten

te optimaliseren.

Specifieke competenties:

Focus op het primaire

proces

Competent in onderzoek


proces


vanuit de visie vorm

en inhoud aan de

ondersteuning van het

primaire proces, aan-

sluitend bij strategischedoelen.

Competent in

onderzoek

De schoolleider kan

onderzoeksresultaten

over visieontwikkeling

in het onderwijs toetsen

aan de eigen praktijk.


proces

De schoolleider ont-

wikkelt samen met het

team de (onderwijs)

visie van de school , en

stelt op basis daarvan

op schoolniveau strate-gische doelen op.

Competent in

onderzoek

De schoolleider baseert

zich op extern en intern

onderzoek bij het for-

muleren van een visie

en doelen voor de

school.


proces

De schoolleider houdt de

brede professionele dia-

loog over goed onder-

wijs gaande en vertaalt

deze naar strategische

keuzes op organisatieni-veau en naar collectieve

ambities.

Competent in

onderzoek

De schoolleider gebruikt

kennis uit extern en

intern onderzoek om

kwalitatieve impulsen

te geven aan de organi-

satiebrede dialoog overgoed onderwijs.


27/44


bii uiig i ii


I i d

gig

De schoolleider antici-

peert op ontwikkelingen

in de omgeving en

benvloedt deze doel-

bewust vanuit onder-

nemerschap, teneindeonderlinge relaties,

onderwijsprocessen en

leerresultaten te opti-

maliseren.

Onder omgeving ver-

staan we bestuur, wet-

en regelgeving, ouders,

maatschappelijke

omgeving en relevante

organisaties.


Ondernemerschap

Externe samenwerking


Ondernemerschap

De schoolleider is zich

bewust van factoren

uit de directe omge-

ving van de school, die

van invloed zijn op de

school en handelt hier-

naar.


De schoolleider onder-

houdt contacten met

relevante organisaties

buiten de school en

heeft daarbij oog voor

verschillende belangen

en de positie van de

school.


De schoolleider heeft

kennis van en inzicht in

onderzoeks-resultaten

over de wisselwerking

tussen de ontwikke-

lingen in de omgeving

van de school en de

onderwijsontwikkelingvan de eigen school en

kan deze kennis en dit

inzicht toetsen aan de

eigen praktijk.

Ondernemerschap

De schoolleider onder-

scheidt en creert

kansen , anticipeert op

bedreigingen en ontwik-

kelingen in de omge-

ving en vertaalt dit naar

de ontwikkeling van deschool.


De schoolleider bouwt

netwerkrelaties op,

onderhoudt deze en

opereert daarbij effec-

tief in het krachtenveld

van verschillende

opvattingen en belan-

gen.


De schoolleider betrekt

kennis uit extern onder-

zoek en informatie uit

de omgeving bij de aan-

sturing van nieuwe ont-

wikkelingen in de eigen

school ter verbetering

van onderwijsprocessenen leerlingresultaten

en de positie van de

school.

Ondernemerschap

De schoolleider overziet

kansen en bedreigingen

vanuit de relevante ont-

wikkelingen in de dyna-

mische omgeving en zet

deze om in strategisch

beleid ter versterkingvan de organisatie.



een goed beeld van

de mogelijkheden en

onmogelijkheden per

school en gaat op basis

hiervan strategische alli-

anties aan met het oog

op uitbouw en behoudvan het (zorg)netwerk.


De schoolleider betrekt

kennis uit extern onder-

zoek en informatie uit

de bredere omgeving

bij de aansturing van

nieuwe ontwikkelingen

in de organisatie


28/44

28

bii uiig i ii


vg g-

ii

i di-

dig giid

De schoolleider geeft in

dialoog met medewer-

kers vorm aan organi-

satiekenmerken vanuitkennis van hun onder-

linge samenhang en

met het oog op het opti-

maliseren van leerresul-

taten van leerlingen.

Onder organisatie-

kenmerken verstaan

we structuur, cultuur,

onderwijsorganisatie,



Organisatiebeleid- en

beheer

Financieel management

Organisatieontwikkeling

Leidinggeven aan hetonderwijsproces

Personeelsmanagement



beheer

De schoolleider reali-

seert een optimale inzet

van tijd, mensen en

middelen met het oog

op visie en doelen , bin-

nen de afspraken diehierover zijn gemaakt.


De schoolleider bewaakt

financile middelen/

budgetten en geeft

opdracht tot betalingen

voor zover die vallen

binnen de goedge-

keurde begroting en

richtlijnen.




het cyclisch proces van

organisatie-ontwikke-

ling en kan hieraan uit-

voerend leiding geven.

Leiding geven aan het

onderwijsproces

De schoolleider stimu-

leert en ondersteunt

medewerkers bij het

uitvoering geven aan

het onderwijsproces,

op basis van de daar-

over gemaakte afspra-

ken.


beheer

De schoolleider reali-

seert een optimale inzet

van tijd, mensen en

middelen met het oog

op beoogde onderwijs-

processen en leerresul-taten op schoolniveau.


De schoolleider voert

risicoanalyses uit en

stelt meerjarige begro-

tingen, formatieplan-

nen, investeringsplan-

nen en investerings-

begrotingen open

vast,ter goedkeuringdoor de bestuurder.



op cyclische wijze vorm

aan de duurzame ont-

wikkeling van de school

en borgt, onderhoudt

en verbetert de kwali-teit van deze ontwik-

keling.


onderwijsproces



kers vorm en inhoud

aan het onderwijspro-

ces, vanuit kennis van

onderwijsleerprocessen.


beheer

De schoolleider laat

het bedrijfsmatig

management onder-

steunend zijn aan de

onderwijsprocessen en

de ontwikkeling van deorganisatie.


De schoolleider draagt

zorg voor een zorgvul-

dige, efficinte en effec-

tieve bedrijfsvoering met

aandacht voor een recht-

matige en doelmatige

verwerving, bestemming

en aanwending van mid-delen; risicobeheersing,

solvabiliteit en kapitalisa-

tiefactor.


De schoolleider geeft op

cyclische wijze sturing

aan de duurzame ont-

wikkeling van de orga-

nisatie als geheel en

borgt, onderhoudt enverbetert de kwaliteit

van deze ontwikkeling.


onderwijsproces

De schoolleider bevor-

dert dialoog over en

bewaakt de kwaliteit

van onderwijs-proces-

sen in de scholen, van-

uit kennis van onder-

wijsleerprocessen.


29/44


bii uiig i ii


vg g-

ii

i di-

dig giid



kers vorm aan organi-

satiekenmerken vanuitkennis van hun onder-

linge samenhang en

met het oog op het opti-

maliseren van leerresul-

taten van leerlingen.

Onder organisatie-

kenmerken verstaan

we structuur, cultuur,

onderwijsorganisatie,




beheer



Leidinggeven aan hetonderwijsproces





dert en houdt zicht op

het naleven en cyclisch

evalueren van werken

professionaliserings-

afspraken.

Competent in

onderzoek

De schoolleider heeftkennis van en inzicht in


naar strategien voor

succesvolle organisatie-

ontwikkeling en verge-

lijkt deze met de eigen

praktijk.




de kwaliteit van het

functioneren van docen-

ten, maakt in dit kader

duidelijke werken

professionaliserings-afspraken, ziet toe op

het vastleggen, naleven

en cyclisch evalueren

van deze afspraken en

verbindt er consequen-

ties aan.

Competent in

onderzoek

De schoolleider verza-melt informatie over de

verschillende organisa-

tiekenmerken , relateert

deze aan extern onder-

zoek naar organisatie-

ontwikkeling en baseert

beslissingen hierop.




de kwaliteit van het

functioneren van de

schoolleiders die onder

hem vallen, maakt in dit

kader duidelijke werk-en professionaliserings-

afspraken, ziet toe op

het vastleggen, naleven

en cyclisch evalueren

van deze afspraken en

verbindt er consequen-

ties aan.

Competent in

onderzoek

De schoolleider sti-muleert en faciliteert

schoolzelfevaluatie en

praktijkonderzoek en

bewaakt dat beslis-

singen over onderwijs

en schoolontwikkeling

worden gebaseerd

op externe en interne

onderzoeksgegevens.


30/44

30

bii uiig i ii


h -

gi ... -

ig,

d

i

De schoolleider han-

teert leiderschaps-

strategien die gerichtzijn op het bevorderen

van samenwerking,

leren en onderzoek op

alle niveaus binnen de

organisatie teneinde de

school- en onderwijs-

ontwikkeling te bevor-

deren.

Vormen van leiderschap

die samenwerking, leren

en onderzoek bevorde-ren zijn transformatief,

moreel, inspirerend,

onderzoeksmatig en

gedeeld leiderschap.


Interpersoonlijke com-

petentie

Aansturen van profes-sionals


Interpersoonlijke

competentie

De schoolleider voert

communicatieproces-

sen zodanig uit dat er

draagvlak voor school-

ontwikkeling ontstaat.

Aansturen

van professionals

De schoolleider hanteert

strategien die de uit-

wisseling van kennis en

informatie, teamgeest

en samenwerkingsbe-

reidheid bevorderen enspreekt mensen aan op

hun verantwoordelijk-

heid.

Competent

in onderzoek

De schoolleider sti-

muleert docenten om

een onderzoekende

houding aan te nemenmet betrekking tot

hun eigen praktijk en

vervult hierin een voor-

beeldrol.

Interpersoonlijke

competentie


kennis van en inzicht

in communicatiepro-

cessen. Hij geeft deze

zodanig vorm dat zij de

ontwikkeling van hetonderwijs en de school

bevorderen.

Aansturen

van professionals

De schoolleider zet

passende leiderschaps-

strategien in en schept

daarmee een klimaat

waarin medewerkers

gestimuleerd wordenverantwoordelijkheid

te nemen en waarin zij

zich gemotiveerd en

gewaardeerd voelen.

Competent

in onderzoek

De schoolleider creert

een cultuur waarin

docenten bereid en

competent zijn om huneigen onderwijs en de

resultaten daarvan

te onderzoeken, en

waarin beslissingen

over onderwijs, school-

ontwikkeling en inzet/

professionalisering

van personeel worden

gebaseerd op externe

en interne onderzoeks-

gegevens.

Interpersoonlijke

competentie



communicatieproces-

sen. Hij hanteert en

bevordert deze proces-

sen t.b.v. de ontwik-keling van de grotere

organisatie.

Aansturen

van professionals

De schoolleider stimu-

leert het situationeel

toepassen van diverse

strategien voor leider-

schap en past vanuit zijn

voorbeeldfunctie dezestrategien ook toe op

het eigen leiderschap.

Competent

in onderzoek

De schoolleider sti-

muleert, vanuit eigen

onderzoeksvaardigheid,

de onder hem vallendeschoolleiders om sturing

te geven aan praktijk-

onderzoek als basis

voor het nemen van

beslissingen.


31/44


bii uiig i ii


hg d d

De schoolleider analy-

seert zaken diepgaand

op basis van adequate

informatieverzame-

ling en vanuit alterna-

tieve denkmodellen, en

brengt ze in verbandmet alle factoren in de

bredere organisatie die

een rol spelen bij het

leren van leerlingen.


Competent in

zelfsturing

Intrapersoonlijke

competentie.


Competent in

zelfsturing

De schoolleider staat

open voor feedback van

teamleden en leiding-

gevenden, reflecteert

op eigen handelen en

past het handelen waarnodig aan.

Intrapersoonlijke

competentie

De schoolleider kan

concepten, opvattingenen praktijk-ervaringen

met elkaar verbin-

den, onderscheidt bij

complexe problemen

hoofd- en bijzaken en

ziet verbanden, trends

en patronen.

Competent

in onderzoek

De schoolleider herkent

mogelijke problemen of

dilemmas in een vroeg

stadium, analyseert ze

met behulp van onder-

zoeksresultaten op leer-

lingen schoolniveau en

neemt stelling.

Competent in

zelfsturing

De schoolleider reflec-

teert op het effect van

zijn eigen handelen,

treedt hierover in

gesprek met teamleden

en collega-schoolleidersen neemt deel aan inter-

visiebijeenkomsten /visi-

tatiestrajecten. Op basis

van de inzichten die dit

oplevert past hij zijn han-

delen waar nodig aan.

Intrapersoonlijke

competentie

De schoolleider han-

delt vanuit inzicht inde samenhang tussen

alle factoren (visie,

gewenste opbrengs-

ten, omgeving van de

school, wettelijke kaders

en regelgeving en ken-

merken van de school-

organisatie) die een rol

spelen bij het leren van

de leerlingen en leraren.

Competent

in onderzoek

De schoolleider bena-

dert onderwerpen en

problemen vanuit meer-

dere invalshoeken, ver-

kent meerdere oplos-

singsrichtingen op basis

van interne en externe


en maakt anderen

mede verantwoordelijk.

Competent in

zelfsturing

De schoolleider reflec-

teert op het effect van

zijn eigen handelen,

treedt hierover in

gesprek met mede-

werkers en collegas enneemt deel aan boven-

bestuurlijke visitaties/

audits. Op basis van de

inzichten die dit ople-

vert, past hij zijn hande-

len waar nodig aan.

Intrapersoonlijke

competentie

De schoolleider handelt

vanuit inzicht in de com-plexiteit van onderwijs-

en organisatie-ontwik-

keling en de samenhang

van verschillende orga-

nisatieonderdelen.

Competent

in onderzoek

De schoolleider benut

interne en externe


voor monitoring en

organisatieontwikkeling,

benadert onderwerpen

en problemen vanuit een

helicopterview, en kan de

consequenties voor de

langere en kortere ter-

mijn benoemen en verta-

len in strategisch beleid.


32/44

32

Schoolbesturen vertalen de basiscompeten-

ties samen met schoolleiders naar context-

specifieke competenties. Competenties vor-

men het middel waarmee prestaties worden

bereikt. Door het niveau van de prestatie in

verband te brengen met de onderliggende

competenties kan een schoolleider nagaan

hoe door het realiseren van eigen ontwikkel-

doelen een effectievere bijdrage geleverd kan

worden aan schooldoelen. Deze ontwikke-

lingsgerichte analyse wordt vergemakkelijkt

als competenties zijn uitgewerkt op een zo

concreet mogelijk handelingsniveau (gedrags-

indicatoren). Ter ondersteuning van deze uit-

werking is het digitale instrument NSA-EFFECt

ontwikkeld.

Het competentieprofiel vormt ook de basis

voor basisopleidingen en na- en bijscholing

van schoolleiders. Het eerste (de basisop-

leiding) heeft te maken met de startbe-

kwaamheid. Het tweede heeft te maken

met de eisen voor verdergaande professi-

onalisering. Het actualiseringstraject heeft

de volgende voorstellen opgeleverd:

startbekwaamheIDseIs

In het veld leeft een brede wens om het

gevolgd hebben van een schoolleidersop-

leiding verplicht te stellen voor alle nieuwe

schoolleiders. De opleidingen gebruiken de

basiscompetenties om te komen tot indica-

toren voor assessment en beoordeling van

studenten.

De voorgestelde bekwaamheidseis voor

schoolleiders is een verplichte geaccredi-

teerde basisopleiding (post HBO) of een

De in de vorige hoofdstukken

beschreven competentiepro-

fielen voor schoolleiders kun-

nen op verschillende manieren

worden gebruikt om de profes-

sionalisering van schoolleiders

vorm te geven.

D idi iiig

* Schoolleiders uit de brede registratiekamer van de NSA en uit de expertgroep schoolleiders binnen het

actualiseringstraject geven nadrukkelijk aan dat zij het gevolgd hebben van een schoolleidersopleiding graag

verplicht zouden stellen. De brede monitorronde laat zien dat dit een wens is die ook breed leeft in het veld.


33/44


equivalent daarvan. Certificering van basis-

opleidingen zou dan moeten plaatsvinden

op basis van de geformuleerde basiscom-

petenties en algemene criteria die aanslui-

ten bij de standaarden van de NVAO. Om

te kunnen bepalen of aan een equivalent

van de basisopleiding wordt voldaan, zou

een onafhankelijk assessment moeten wor-

den ontwikkeld dat wordt uitgevoerd door

een onafhankelijke landelijke instelling. Dit

assessment moet meten of huidige school-

leiders die geen schoolleidersopleiding heb-

ben gevolgd voldoende theoretische basis

hebben op het terrein van de vijf basiscom-

petenties en of zij in de praktijk laten zien

dat zij over de competenties beschikken.

Het assessment kan leiden tot gehele of

gedeeltelijke vrijstelling van de opleidings-

eis.

verDere professIonalIserInGToezicht op voortgaande professionalisering

(na de opleiding) is een belangrijke taak van

schoolbesturen. Een gedeelte van de in de

CAO vastgelegde professionaliseringsuren

(25%) zou echter besteed moeten worden

aan gecertificeerd aanbod dat past bij de

basiscompetenties. Dit gebeurt ook bij ande-

re beroepsgroepen, waarbij vaak gebruik

wordt gemaakt van een puntensysteem.

Naast het deelnemen aan gecertificeerd pro-

fessionaliseringsaanbod wordt het belang van

reflectie op de eigen praktijk, bijvoorbeeld via

(bovenbestuurlijke) visitatietrajecten, audits

of collegiale consultatie benadrukt.

Als eisen voor voortgaande professionalise-

ring worden voorgesteld:

- Deelname aan gecertificeerde professionali-

seringsactiviteiten, gekoppeld aan een pun-

ten- of urensysteem. Uitgaande van 25%

van de in de CAO vastgelegde professiona-

liseringsuren komt dit neer op 40 uur per

jaar (of 160 uur verspreid over vier jaar).

Schoolleiders die een schoolleidersopleiding

of masteropleiding volgen worden voor die

periode vrijgesteld van de professional-

seringseis. Gecertificeerd professionalise-

ringsaanbod heeft een duidelijke relatie

met de basiscompetenties en legt de relatie

naar de eigen praktijk van deelnemers.

- Reflectie op de eigen praktijk, die voldoet

aan de volgende criteria:

De reflectie vindt plaats in samenwerking met

mensen van buiten de directe eigen werkkring.

Gebaseerd op feedback op de eigen prak-

tijk door mensen vanuit verschillende

lagen van de eigen organisatie.

Koppeling aan werkafspraken tussen de

schoolleider en de werkgever.


34/44

34

h gi


35/44



36/44

36

Uit recente beleidsnotities van OCW wordt

duidelijk dat OCW de invoering van regi-

stratie voor de beroepsgroep van schoollei-

ders als noodzakelijk ziet. Ook in het veld

(i.e. de expertgroep schoolleiders) staat

men positief tegenover verplichte registra-

tie als een vorm van waardering en stan-

daardisering van eisen die met het beroep

van schoolleider samenhangen. Registratie

kan, naast de verantwoordelijkheid die

besturen zelf hebben, bijdragen aan kwa-

liteitsontwikkeling op grotere schaal.

Uiteraard zijn hier een aantal voorwaarden

aan verbonden, zoals verankering d.m.v.

wetenschappelijk onderzoek en draagvlak

bij de beroepsgroep zelf.

reGIstratIecrIterIaHet veld hecht sterk aan een verplichte

basisopleiding en verantwoording over

een gedeelte van de professionalisering

via geaccrediteerd aanbod. Dit vanuit de

gedachte dat hiermee de beroepskwaliteit

van schoolleiders kan worden bewaakt en

de professionele ontwikkeling van school-

leiders kan worden bevorderd.

Bij het sociaalconstructivistische perspec-

tief dat wij voorstaan past dat competen-

ties situatiegebonden zijn en dus niet zo

gemakkelijk generaliseerbaar. Voor het

meten van competenties wordt een grote

rol toegekend aan de beoordelingen door

de betrokkenen zelf. Daarom wordt ook

veel belang gehecht aan reflectie op de

eigen praktijk door middel van intervisie

met collegas van binnen en van buiten

de eigen werkkring. Ook collegiale audits/

visitaties bieden in dit licht veel perspec-

tief. Audits/visitaties bieden een bovenbe-

stuurlijke meerwaarde en bevorderen kwa-

liteit door middel van onderlinge feedback,

reflecteren en motiveren binnen de eigen

context.

Gezien het bovenstaande stellen wij de

volgende criteria voor het beroepsregister

voor:

Bovenstaande eisen aan professionalisering

en verantwoording ontlenen hun kracht

aan naleving van deze afspraken in de

praktijk door werkgevers en werknemers.

Vaststelling van de eisen in de CAO of in

de wet BIO biedt hiervoor een belangrijke

basis en is dan ook het streven van de NSA.

De geraadpleegde expertgroepen advi-

seren een overgangstermijn van vijf jaar

voor schoolleiders om aan bovengenoemde

eisen te voldoen.

opzet van hetberoepsreGIsterBovenstaande criteria impliceren de nood-

zaak van:

- Een landelijk onafhankelijk registratie-

instituut. Registratie op individuele basis

(niet via de werkgever) om mensen te

kunnen volgen die van bestuur naar

bestuur verhuizen. Verankering van de

beroepsstandaard, met wetenschappelijk-

en praktijkonderzoek en het onderhou-

den van de beroepsstandaard, wordt zeer

belangrijk gevonden door de expert- en

monitorgroepen.

- Certificering van scholingsaanbod voor

schoolleiders, op basis van de beschreven

competenties.

- Structurele middelen voor professionali-

sering.


37/44


Als je iemand verplicht stelt om te professio-

naliseren zou diegene daarvoor ook de mid-

delen moeten hebben. Middelen voor pro-

fessionalisering zouden daarom structureel

voorhanden moeten zijn.

- De geraadpleegde expertgroepen zien het

liefst een persoonsgebonden professionalise-

rings-budget (vergelijk lerarenbeurs), gekop-

peld aan registratie. Zij denken daarbij aan:

Een eenmalige vergoeding van de school-

leidersopleiding (in verband met het ver-

sneld scholingsplan als gevolg van de

opleidingseis binnen 5 jaar).

Een substantieel onderhoudsbudget per

jaar, waaruit ook de registratiebijdrage

wordt betaald.

overzIcht GeaDvIseerDe reGIstratIecrIterIa:

agd ididigIn het register kunnen uitsluitend personen worden opgenomen die kunnen aantonen dat zij

een gecertificeerde schoolleiders- of managementopleiding hebben gevolgd (of equivalent

daarvan).

fi idiggdPersonen die opgenomen willen worden in het register dienen leidinggevende functies te ver-

vullen in organisaties vallend onder de werking van de Wet Primair onderwijs (WPO) en/of de

Wet op de Expertisecentra (WEC).Een leidinggevende is lid van het management, werkzaam

ten behoeve van een onderwijsinstelling voor primair onderwijs, die onder verantwoordelijk-

heid van het bevoegd gezag is belast met leidinggevende bevoegdheden en taken.

D (giid) iiigiiiEen registerdirecteur werkt voortdurend aan professionele ontwikkeling. Een gedeelte van de

professionaliseringsactiviteiten moet besteed worden aan gecertificeerd opleidingsaanbod.

ri ig iRegistratie is gekoppeld aan aantoonbare reflectie op de eigen praktijk, bijvoorbeeld door

deelname aan bovenbestuurlijke visitatietrajecten. Schoolleiders kunnen deelnemen aan visi-

tatietrajecten vanuit de landelijke registratieorganisatie of tonen aan dat zij deelnemen aan

door besturen zelf opgezette reflectievormen, die aan de daarvoor gestelde criteria voldoen.

od gdgdDe gedragscode is bedoeld als een duidelijke uitspraak van onze beroepsgroep over wat

ouders, leerkrachten, bestuur en andere betrokkenen bij ons onderwijs als ondergrens voor

de kwaliteit van professioneel handelen en het persoonlijk optreden van een leidinggevende

mogen verwachten.


38/44

38

naar ee ieuwe keis-e registerorgaisatie

oor schoolleiders


39/44


Vier organisaties: AOb, AVS, CNVO en PO

Raad, werken aan de komst van een onaf-

hankelijke registerorganisatie. Daarbij wordt

voortgebouwd op de ervaring en kennis die is

opgebouwd met de Nederlandse Schoolleiders

Academie. De verwachting is dat de nieu-

we organisatie in januari 2013 van start

gaat.

De vier organisaties gaan ervan uit dat

schoolleiders willen werken aan hun profes-

sionalisering. De activiteiten in NSA-verband

hebben dat al uitgewezen. Het komt er nu

op aan om een brede, op elkaar afgestem-

de inspanning te leveren door de organisa-

ties gezamenlijk, zodat mr schoolleiders

in het primair onderwijs werk maken van

hun professionalisering. Daarvoor was het

nodig te werken aan het actualiseren van

bekwaamheidseisen, competentie profielen

en beroepsstandaard. Vervolgens zal gewerkt

worden aan het transparanter maken van de

scholingsmarkt n aan het instellen van een

vernieuwd schoolleidersregister dat voort-

bouwt op het register dat binnen NSA al is

ontwikkeld en recht doet aan de geactuali-

seerde kennis over professionalisering van

schoolleiders.

De bedoeling van de beoogde intensivering

en verbreding van professionalisering van

schoolleiders is, dat dit in positieve zin bij-

draagt aan versterking van de kwaliteit van

het onderwijs.

Dit rapport zal de basis vormen voor binden-

de afspraken die gemaakt zullen worden over

professionalisering en registratie van school-

leiders. De nieuwe (onafhankelijke) organisa-

tie waarin de NSA opgaat en die nu in voor-

bereiding is, zal de activiteiten van de NSA

voortzetten en versterken. Alle informatie zal

beschikbaar blijven voor schoolleiders, oplei-

dingen en andere belanghebbenden.

Het rapport en het digitale instrument EFFECt

zullen er naar verwachting toe bijdragen dat

het werken met de nieuwe competenties en

het stellen van eigen leerdoelen eenvoudiger

en effectiever wordt.

Visie-gestuurd werken

In relatie staan tot de omgeving

Vormgeven aan organisatiekenmerken

vanuit een onderwijskundige gerichtheid

Strategien hanteren tbv samenwerking,

leren en onderzoeken op alle niveaus

Hogere orde denken

Handelingen van de schoolleider Structuur/cultuurOmgeving van de school

Achtergrondfactoren Acties Instrumenten Leerlingresultaten

Leerlingresultaten

Onderwijsorganisatie/ped. klimaatVisie, ervaring en persoonlijkheid

PersoneelsdomeinWettelijke kaders en regelgeving

Facilitair domein

www.nsaeffect.nl


40/44

40


41/44


42/44

42

colofon

TEKST Meta Krger, Inge Andersen e.a.

TEKSTADVIES Sylvia Karres

EINDREDACTIE Mark Jager, Robin Koning

ONTWERP EN VORMGEVING Groothaar + Orth

DRUK Drukkerij Groels

BESTELLINGEN NSA


43/44


44/44

Nieuwegracht23,3512LCUtrecht

Telefoon:030-234736

0

www.nsa.nl www.nsaeffect.nl

A AU OO

ee eu

ei uu

Herziene beroepsstandaard voor schoolleiders in het primair onderwijs

Documents

Transcript of Herziene beroepsstandaard voor schoolleiders in het primair onderwijs