WAA I E I - Taalunieversumtaalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/downloads/...vrt (2 t n hr td rn z...

taal

WAAR BLIJFT DE TIJD ...?Een onderzoek naar de tijdsbesteding aan Nederlandse taalin leerjaar 5 tot en met 8 van het basisonderwijs.

MARTHA E. OTTERROB SCHOONEN

KOHN I' AMM

Waar blijft de tijd ...

Een onderzoek naar de tijdbesteding aan Nederlandse taalin leerjaar 5 tot en met 8 van het basisonderwijs

Martha E. Otter & Rob Schoonen

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

van de Universiteit van Amsterdam

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Otter, Martha E.

Waar blijft de tijd ... ? Een onderzoek naar de tijdbesteding aan Nederlandse taal in leerjaar 5

tot en met 8 van het basisonderwijs / Martha E. Otter, Rob Schoonen. - Amsterdam :

Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam : Stichting

Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch [disk.] - (SCO-rapport ; nr. 444)

Met literatuuropgaven

ISBN 90-6813-496-5

Trefw.: Taalonderwijs ; leerlingen ; basisonderwijs.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in

een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,

hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval

system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or

otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:

Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO

Mevrouw W. Sargentini, Wibautstraat 4, 1091 GN Amsterdam

tel. 020-525 1357

INHOUD

1. INLEIDING 1

2. DE OPERATIONALISATIE VAN TIJDBESTEDING 5

3. METHODE 13

3.1 Scholen en leerlingen 13

3.2 Onderzoeksontwerp 14

3.3 Dataverzameling 15

3.4 Instrumentarium 15

3.5 Analyses 18

4. RESULTA'T'EN 21

4.1 Consistentie van de weekscores 21

4.2 Gemiddeld aantal doorsnee schooldagen 24

4.3 Snelheid van het invulgedrag 27

4.4 Overeenstemming tussen leerkrachten en observanten 28

4.5 Tijdbesteding aan taal en lezen 29

4.6 Vergelijking tussen de vier leerjaren 38

5. VERGELIJKING MET ANDERE ONDERZOEKSGEGEVENS 43

5.1 Dagboeken versus vragenlijsten 43

5.2 Dagboeken versus dagboeken 47

6. SAMENVATTING EN CONCLUSIES 51

BIBLIOGRAFIE 59

BIJLAGEN 62

VOORWOORD

De resultaten die we in dit rapport presenteren, vloeien voort uit een project

dat van 1990 tot 1992 aan het SCO-Kohnstamm Instituut is uitgevoerd

(Otter, 1993). We zijn het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs

(SVO) en in het bijzonder de ANGO-commissie zeer erkentelijk voor de

toekenning van extra financiële middelen om bovengenoemd project te

kunnen continueren in 1993 en 1994 (zie Otter, 1995a, Otter,1995b; Otter &

Schoonen, 1996) èn om deze rapportage mogelijk te maken. Op deze plek

willen we de leden van de ANGO-commissie ook danken voor hun sugges-

ties voor verbetering van de opzet en uitvoering van genoemde projecten.

Bij het oorspronkelijke project, dat de basis vormt voor deze rapportage,

zijn velen betrokken geweest van wie wij er hier nog een aantal willen

noemen (zie ook Otter, 1993). In de eerste plaats heeft Kees de Glopper in

alle projecten een rol gespeeld. Kees is niet alleen betrokken geweest bij de

ontwikkeling van alle onderzoeksvoorstellen, maar daarbij heeft hij ook altijd

klaargestaan om bij voorkomende problemen oplossingen te helpen zoeken.

Speciale dank gaat ook uit naar de leerkrachten die gedurende 36 weken,

verspreid over leerjaar 5 tot en met 8, hun tijdbesteding aan het vak Neder-

landse taal en lezen in dagboeken hebben bijgehouden. Zonder hun mede-

werking had het onderzoek niet kunnen plaatsvinden.

Onze dank gaat ook uit naar de onderzoeksassistenten die bij het project

werkzaam zijn geweest. Zij hebben de betreffende jaren de contacten met de

scholen onderhouden en wel zo dat uitval tot een minimum beperkt is geble-

ven. Hun grote betrokkenheid is het project zeker ten goede gekomen.

Edgar Tossijn is gedurende het vierjarige onderzoek projectmanager

geweest. Hij heeft m.n. de laatste twee jaar van het arbeidsintensieve

onderzoek enorm veel werk verricht. Hem komt hiervoor veel dank toe.

Martha E. Otter & Rob Schoonen

Amsterdam, augustus 1996

iii

1. INLEIDING 1

Een goede leesvaardigheid wordt algemeen van groot belang geacht voor

persoonlijke ontwikkeling en ontplooiing en voor maatschappelijke en

culturele participatie. Naast het belang dat leesvaardigheid heeft voor de

individuele ontwikkeling speelt het gebruik van geschreven teksten op het

maatschappelijke niveau een cruciale rol bij het bewaren, doorgeven en

verder ontwikkelen van kennis en cultuuruitingen.

Over de leesprestaties van Nederlandse jongeren bestaat zorg. Internatio-

naal onderzoek (Elly, 1992; De Glopper & Otter, 1993) wijst uit dat Neder-

landse leerlingen van 9 jaar een achterstand van een half tot een heel jaar

hebben op leeftijdgenoten uit vergelijkbare landen. Ook de Commissie

Evaluatie Basisonderwijs (CEB, 1994) concludeert dat de opbrengsten van

het begrijpend-leesonderwijs in het basisonderwijs niet voldoen aan de

gestelde normen. De CEB trekt haar conclusie op grond van gegevens uit

periodiek peilingsonderzoek (PPON).

Een van de mogelijke oorzaken van de teleurstellende resultaten in

begrijpend lezen is het ontbreken van voldoende onderwijstijd aan Neder-

landse taal en lezen. Immers, voldoende (effectieve) leertijd is een belangrij-

ke variabele in gezaghebbende onderwijsproductiviteitsmodellen (zie bijvoor-

beeld Carrol, 1963; Walberg, 1986 en Creemers, 1991). Het is dan ook niet

verwonderlijk dat de CEB heeft nagegaan of leerlingen in het basisonderwijs

voldoende gelegenheid krijgen zich het leer- en vormingsaanbod Nederlandse

taal en lezen eigen te maken.

Op grond van verschillende onderzoeken (Bank & Van der Veen, 1987;

Van der Pluijm & Van Dongen, 1992 en ook de Inspectie, 1993) komt de

CEB tot de conclusie dat in leerjaar 3 tot en met 8 ongeveer een derde van

de totale onderwijstijd voor het vakgebied taal en lezen gepland wordt,

ongeveer 8 uur van een gemiddeld 25-urige schoolweek. Naast de geplande

tijd, zoals die naar voren komt uit de activiteitenplannen van de scholen, is

de inspectie nagegaan hoeveel van de geplande onderwijstijd er daadwer-

kelijk gerealiseerd wordt. De gegevens omtrent de gerealiseerde onderwijs-

tijd zijn verzameld door inspecteurs van het onderwijs. De inspecteurs

2 Waar blijft de tijd ...?

hebben gesprekken gevoerd met schoolteams en/of individuele leerkrachten

aan de hand van een gestructureerde vragenlijst (Harskamp, Edelenbos, Suhre

& Deinum, 1994). Uit het inspectie-onderzoek blijkt dat in leerjaar 5 en 6

grofweg zeven uur aan taal en lezen wordt gerealiseerd en in leerjaar 7 en 8

ruim zeseneenhalf uur (Harskamp e.a., 1994).

Op grond van genoemde onderzoeken komt de CEB tot de conclusie dat

zij niet heeft kunnen vaststellen of de gerealiseerde onderwijstijd voldoende is om de onderwijsdoelen voor taal en lezen te realiseren, maar zij conclu-

deert wel dat aan een voornaam vormingsgebied als taal en lezen relatief

gezien veel tijd wordt besteed.

De gerealiseerde onderwijstijd voor taal en lezen die de CEB in leerjaar 8

rapporteert, stemt redelijk overeen met de met behulp van vragenlijsten

verkregen gegevens in periodiek peilingsonderzoek (PPON, Zwarts &

Rijlaarsdam, 1991). Uit dit peilingsonderzoek blijkt namelijk dat in leerjaar 8

ongeveer zeven uur taalonderwijs per week wordt gegeven.

De gerealiseerde onderwijstijden aan taal en lezen volgens de CEB (1994)

en volgens Zwarts en Rijlaarsdam (1991) stemmen echter maar matig

overeen met gegevens verzameld door Overmaat (1992) in leerjaar 8 (zie

Tabel 1). In het laatst genoemde onderzoek hebben leerkrachten met behulp

van dagboeken gedurende acht weken bijgehouden hoeveel tijd zij aan

(onderdelen van) taal en lezen besteden.

In Tabel 1 worden de onderzoeksgegevens die hierboven zijn besproken

samengevat.

Tabel 1. Tijdbesteding aan taal en lezen in leerjaar 8, in uren en minuten per week,

volgens vier meetmethoden.

documentanalyse van activiteitenplannen (CEB, 1994) 8:00

interviews a.d.v. een gestructureerde vragenlijsten (Harskamp e.a., 1994) 6:39

schriftelijke vragenlijsten (PPON: Zwarts & Rijlaarsdam, 1991) 6:51

dagboekprocedure (Overmaat, 1992) 4:30

Inleiding 3

Uit Tabel 1 moet worden opgemaakt dat de gerapporteerde tijdbesteding aan

taal en lezen afhankelijk is van de manier waarop de tijd gemeten wordt: via

documentanalyse, mondelinge vragenlijsten, schriftelijke vragenlijsten of een

dagboekprocedure. Het verschil tussen de twee vragenlijstvormen, schriftelijk

versus mondeling, is betrekkelijk klein, maar het verschil tussen de

vragenlijstgegevens en de dagboekgegevens is aanzienlijk. Voldoende reden

om langer stil te staan bij de operationalisatie van tijdbesteding. In

Hoofdstuk 2 zullen we uitgebreid ingaan op de verschillen in gerapporteerde

tijden voor taal- en leesonderwijs.

Op basis van de vergelijking en analyse in Hoofdstuk 2 verdient de

dagboekmethode de voorkeur als methode voor het meten van tijdbesteding.

Overmaat heeft deze procedure toegepast voor leerjaar 8. Voor eerdere

leerjaren ontbreekt dergelijke informatie. Met dit rapport zullen

tijdbestedingsgegevens van het lees- en taalonderwijs beschikbaar komen

voor leerjaar 5 tot en met 8. De hier te presenteren gegevens zijn eerder wel

gebruikt voor correlationeel onderzoek naar de relatie tussen onderwijstijd en

prestaties (Otter, 1993 en 1995a), maar een beschrijving van de

onderwijstijden (op basis van dagboekgegevens) was tot nu toe voor deze

leerjaren niet voorhanden.

Opzet van het onderzoeksrapportIn Hoofdstuk 2 wordt een aantal verklaringen gepresenteerd die mogelijk de

discrepantie kunnen verklaren tussen de gemiddelde onderwijstijden gemeten

met de dagboeken vragenlijstprocedure. Van elke verklaring wordt de

houdbaarheid onderzocht. Indien we meer inzicht krijgen in de oorzaken van

methode-effecten kan daar in de toekomst rekening mee gehouden worden en

waar nodig gericht onderzoek naar worden gedaan, waardoor verspilling van

geld en middelen voorkomen kan worden (zie ook Kuhlemeier, 1996, p. 92

en 93).

In Hoofdstuk 3 wordt de steekproef van scholen van het onderhavige

onderzoek beschreven, evenals de onderzoeksopzet en het instrumentarium.

In dit hoofdstuk wordt ook de analyseprocedure uiteengezet.


In Hoofdstuk 4 komt de kwaliteit van het instrumentarium aan bod. Zo

worden schattingen van de interne consistentie van de dagboeken gepresen-

teerd en gegevens over de overeenstemming tussen leerkrachten en

observanten. Voorts worden in dit hoofdstuk de resultaten gepresenteerd van

de tijdbesteding aan taal en lezen in leerjaar 5 tot en met 8 van het

basisonderwijs.

In Hoofdstuk 5 worden de gepresenteerde gegevens gecontrasteerd met

vragenlijstgegevens, in het bijzonder die van de CEB (1994), periodiek

peilingsonderzoek (Zwarts & Rijlaarsdam, 1991; Sijtstra, 1995) en gegevens

verzameld in het Cohortonderzoek Primair Onderwijs (PRIMA) (Overmaat &

Ledoux, 1996). Voorts worden de resultaten vergeleken met de

onderzoeksresultaten van Overmaat (1992).

In Hoofdstuk 6 worden de onderzoeksresultaten samengevat, besproken en

worden aanbevelingen gedaan voor toekomstig onderzoek.

2. DE OPERATIONALISATIE VAN TijdBESTEDING 5

In Hoofdstuk 1 constateerden we dat er grote verschillen bestaan tussen de

tijden die gerapporteerd worden voor de tijdbesteding aan taal- en leesonder-

wijs. Het meest in het oog springend was het verschil tussen de vragenlijst-

methode en de dagboekmethode. De dagboekmethode (Overmaat, 1992)

komt tot slechts 66% van de tijd die een (schriftelijke) vragenlijst oplevert

(Zwarts & Rijlaarsdam, 1991).

Overmaat (1992) komt in haar studie waarin ze zelf de dagboekmethode

vergelijkt met gegevens uit vragenlijsten die zij ook heeft afgenomen aan

haar respondenten, tot de conclusie dat de dagboekmethode tot betere

tijdschattingen leidt dat de vragenlijstmethode. Zij wordt daarin gesteund

door onderzoek van Harskamp en Suhre (1992) die iets soortgelijks vonden

bij tijdbesteding in het rekenonderwijs en door onderzoek van Otter (1993)

bij de tijdbesteding in het taalonderwijs. Daarbij is de algemene conclusie dat

vragenlijsten leiden tot een overschatting van de bestede tijd (zie ook Otter,

Overmaat & De Glopper, 1994). Welke mechanismen deze verschillen

verklaren?

Overmaat (1992) noemt al enkele mogelijke verklaringen voor de gevonden

verschillen, waar we er enkele aan toe willen voegen. Hieronder zullen we er

zes onderscheiden en op hun houdbaarheid analyseren. Het gaat om concep-tualisatieproblemen of -verschillen, het verschil in bruto en netto onderwijs-

tijd, sociaal-wenselijkheid van antwoorden, de reactiviteit van de operationa-lisatie, de periode die bevraagd wordt en ten slotte de toegankelijkheid vande bevraagde informatie in het geheugen. Deze zes mogelijke verklaringen

zullen hieronder afzonderlijk aan de orde komen, hoewel het niet ondenkbaar

is dat meer dan één verklaring te gelijk aan de orde is of dat verschijnselen

elkaar beïnvloeden.

Verschillen in conceptualisatie van het begrip 'tijdbesteding aan taal en

lezen' lijkt geen adequate verklaring voor de geconstateerde verschillen in

het onderzoek van Overmaat (1992) omdat de conceptualisatie van het begrip


in de dagboeken en vragenlijsten geheel overeenkomstig is geweest, uitslui-

tend de meetwijze verschilde. Zo is het begrip 'Nederlandse taal en lezen' op

eenzelfde wijze omschreven, alsook de verschillende taalonderdelen (bijvoor-

beeld technisch of begrijpend lezen). Ook is het lezen van teksten in het

kader van bijvoorbeeld wereldoriëntatie in zowel de vragenlijst als de

dagboeken niet gerekend onder 'tijdbesteding aan Nederlandse taal en lezen'.

Hetzelfde geldt voor klas- en groepsgesprekken. Er is dus weinig reden om

te veronderstellen dat er systematische verschillen zijn opgetreden in concep-

tualisatie van begrippen uit de vragenlijst of de dagboeken. In beide gevallen

is dezelfde terminologie gebruikt.

Behalve systematische verschillen in conceptualisatie zou men nog

kunnen veronderstellen dat (individuele) respondenten sowieso moeite

hebben met de conceptualisatie van de begrippen en daardoor bij

verschillende (herhaalde) metingen steeds andere antwoorden geven. Als het

dan gaat om willekeurige fouten in de beantwoording van de vragen, dan

mag men aannemen dat die 'fouten' op groepsniveau, als het gaat om de

gemiddelden zoals in Tabel 1, uitgemiddeld worden en geen verschillen

teweegbrengen. Overmaat heeft daadwerkelijk de (PPON-)vragenlijst

tweemaal afgenomen aan haar respondenten. De vragenlijsten leiden in beide

gevallen tot ongeveer dezelfde gemiddelde onderwijstijden. Van de

dagboeken zou men dan toch ten minste op groepsniveau ook dezelfde

gemiddelde onderwijstijden mogen verwachten als gemeten met de

vragenlijsten. Kennelijk is er toch sprake van een systematisch verschil

tussen de dagboek en de vragenlijstprocedure. Dit laatste duidt erop dat

tenminste een van beide meetmethoden invalide onderwijstijden levert. (Voor

mogelijke oorzaken van 'fouten' op individueel niveau van de respondent

verwijzen we naar de bespreking van de laatste mogelijke verklaring, de

toegankelijkheid van de bevraagde informatie.)

De tweede genoemde mogelijke verklaring is dat de leerkrachten in de

vragenlijst de bruto-onderwijstijd aan taal en lezen hebben opgegeven

(inclusief management en organisatorische activiteiten) en in de dagboeken

de netto-tijd.

De operationalisatie van tijdbesteding 7

Ook deze veronderstelling is niet waarschijnlijk omdat in zowel de

dagboekprocedure als in de vragenlijsten niet over het begrip bruto- of netto-

onderwijstijd is gerept. Dit zou betekenen dat de leerkrachten het onderscheid

tussen bruto-onderwijstijd in de vragenlijstprocedure en netto-onderwijstijd in

de dagboekprocedure zelf hebben aangebracht, hetgeen ons niet waarschijn-

lijk voorkomt. Daarbij merken we op dat deze veronderstelling impliceert dat

29% van de tijd besteed aan taal en lezen (1- (4.30/6.18)) op zou gaan aan

organisatorische activiteiten van de leerkrachten. Dit is onwaarschijnlijk veel,

zeker als men gegevens van de Inspectie erbij betrekt. De Inspectie schrijft

namelijk: "Leraren gaan in het algemeen efficiënt met hun tijd om. Het

percentage van de lestijd dat besteed wordt aan instructie en verwerking

bedraagt in het basisonderwijs gemiddeld ruim 93 procent. (...) Organisatori-

sche zaken kosten leraren dus weinig tijd. Dit komt overeen met de bevindin-

gen van de CEB die constateren dat ongeveer 6 procent van de totale lestijd

besteed wordt aan klassemanagement (CEB, 1994)" (Inspectie, z.j., p. 56).

Ook sociaal-wenselijkheid (Overmaat, 1992) lijkt geen goede verklaring

voor de discrepantie tussen de onderwijstijden gemeten met de PPON-

vragenlijst en de dagboeken. Wij kunnen namelijk geen enkel plausibel argu-

ment aanvoeren waarom de leerkrachten in het onderzoek van Overmaat een

vragenlijst sociaal wenselijk invullen en waarom zij dit achterwege laten bij

het invullen van de dagboeken. Of het moet zijn dat leerkrachten geen

inzicht hebben in hun feitelijke tijdbesteding en bij de vragenlijst door

middel van schattingen gebaseerd op de tijdbesteding zoals die is vastgelegd

in activiteitenplannen tot hun (over)schattingen komen.

Vragenlijsten en dagboeken kunnen verschillen in de mate waarin zij een

reactie 'oproepen' of 'uitlokken' (reactiviteit van een onderzoeksinstrument).

Uit het onderzoek van Otter en Schoonen (1996) blijkt bijvoorbeeld dat door

het invullen van dagboeken over het leesgedrag, jongeren meer gingen lezen

waardoor de leestijd toeneemt als artefact van de onderzoeksmethode.

De stimulerende werking van het dagboek is hier echter een onaannemelijke

verklaring om het verschil te verklaren tussen de in de dagboeken

gerapporteerde taaltijden (vier uur en 30 minuten) en die in de vragenlijsten


gerapporteerd worden (zes uur en 18 minuten). In plaats van een toename

van de tijd door de dagboeken is er namelijk sprake van een afname.

Voorts verschillen de dagboeken en de vragenlijsten wat betreft de

periode waarop zij betrekking hebben: een gemiddelde schoolweek (vragen-

lijst) versus acht willekeurige, maar concrete schoolweken (dagboeken). Ook

dit verschil lijkt geen verklaring voor de verschillen in gevonden tijden. In

de eerste plaats zijn de dagboeken bijgehouden in relatief taalrijke perioden,

d.w.z. niet in de maand december en niet nà de paasvakantie. Dit betekent

dat de tijdbesteding gemeten met de dagboeken eerder een overschatting is

van de 'ware' gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen dan een onderschat-

ting. Bovendien blijkt uit het onderzoek van Overmaat (1992) dat een

periode van acht weken voldoende is om een redelijk adequaat beeld te

krijgen van de tijdbesteding aan het merendeel van de taalonderdelen

gedurende een schooljaar. Behalve bij het onderdeel spel, bleek de interne

consistentie (Cronbach's a) minimaal .80 voor de acht weken.

Tot slot is er nog de verklaring van de opslag en toegankelijkheid van informatie bij retrospectieve bevraging (zie ook Overmaat, 1992; Otter,

Mellenbergh & De Glopper, 1995; Otter & Schoonen, 1996). Anders dan bij

de dagboeken is de informatie over de tijdbesteding aan (onderdelen van)

taal en lezen in een gemiddelde schoolweek niet gemakkelijk uit het

geheugen ophaalbaar, vooral als leerkrachten geen strak rooster hanteren. Dit

zou kunnen betekenen dat leerkrachten schattingen doen wanneer zij vragen

beantwoorden over hun tijdbesteding aan taal en lezen. Als leerkrachten deze

schattingen bewust of onbewust baseren op de tijdbesteding aan taal en lezen

zoals die is vastgelegd in het activiteitenplan van de school, dan is het niet

verwonderlijk dat zij antwoorden geven die daar min of meer in de buurt van

liggen.

Indien we aannemelijk kunnen maken dat de moeilijkheid van het ophalen

van informatie uit het geheugen wel een rol heeft gespeeld bij het invullen

van vragenlijsten en niet of in mindere mate bij het invullen van de

dagboeken (waarvoor de antwoorden immers nog wèl uit het geheugen

ophaalbaar zijn), dan is dit een gerichte aanwijzing dat de verschillen tussen

de onderwijstijden in de vragenlijsten en de dagboeken mogelijk het gevolg


zijn van verschillen in moeilijkheid of complexiteit van de invultaak. Indien

deze verklaring aannemelijk is, betekent dit dat de onderwijstijd gemeten met

de dagboekprocedure een nauwkeuriger schatting geeft van de 'ware'

onderwijstijd aan (onderdelen van) taal en lezen dan de vragenlijstprocedure.

Hieronder wordt de houdbaarheid van deze verklaring nagegaan.

Zoals al genoemd is, hebben de leerkrachten in het onderzoek van

Overmaat twee keer de PPON-vragenlijst ingevuld. Daardoor kon Overmaat

de test-hertestbetrouwbaarheid van de tijdbestedingsvragen berekenen. Dit

onderzoek geeft inzicht in de vraag of leerkrachten op individueel niveau een

betrouwbaar beeld hebben van hun tijdbesteding aan taal en lezen. Immers,

indien leerkrachten goed weten waaraan hun tijd zoal opgaat, dan is het de

verwachting dat hun tijdschattingen van beide meetmomenten redelijk hoog

met elkaar samenhangen (> .70).

Uit het onderzoek van Overmaat blijkt dat de test-hertestbetrouwbaarheid

van de tijdbestedingsvragen zeer matig genoemd moet worden: minimaal is

deze .32 (het schrijven van fictieve teksten) en maximaal .67 (technisch

lezen), gemiddeld over alle elf taalonderdelen is deze .52. Deze lage

overeenstemming tussen de onderwijstijden op beide meetmomenten is een

aanwijzing dat leerkrachten op individueel niveau maar een zeer matig beeld

hebben van hun tijdbesteding aan taal en lezen in een gemiddeldeschoolweek. Blijkbaar is het beantwoorden van dit soort (complexe) vragen

veel lastiger dan veelal wordt aangenomen.

Indien er aanwijzingen zijn dat het beantwoorden van de tijdbestedings-

vragen in de dagboeken op individueel niveau geen of veel minder proble-

men oplevert, lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat verschillen in complexi-

teit tussen de vragen van de vragenlijst (complex) en de dagboeken (niet

complex) mogelijk een belangrijke factor is die het verschil heeft teweegge-

bracht tussen de onderwijstijd gemeten met de dagboeken en die gemeten

met de vragenlijsten.

Overmaat (1992) heeft hiernaar onderzoek verricht. Zij is namelijk nage-

gaan of bij de dagboeken zich soortgelijke problemen voordeden. Daartoe

heeft zij de tijdbesteding aan (onderdelen van) taal en lezen zowel door

leerkrachten als door observanten in dagboeken laten bijhouden. Indien de


factor complexiteit bij de dagboeken geen of een kleine rol speelt, dan is de

verwachting gerechtvaardigd dat de overeenstemming tussen de leerkrachten

en de observatoren redelijk hoog is ( >.70).

Uit het onderzoek van Overmaat blijkt dat de beoordelaarsovereenstem-

ming tussen leerkrachten en observanten redelijk genoemd kan worden:

minimaal is deze .48 (vrij lezen), maximaal .91 (andere taaloefeningen) en

wanneer geen onderscheid wordt gemaakt tussen zakelijk schrijven en het

schrijven van fictie is deze gemiddeld over alle taalonderdelen .73

(Overmaat, 1992, p. 112) 1 . De resultaten zijn een aanwijzing dat de factor

vraagcomplexiteit zeer waarschijnlijk bij de dagboekprocedure maar een

kleine rol speelt. Dit laatste is gezien de aard van de vragen ook aanne-

melijk. Immers, anders dan bij de vragenlijstprocedure zijn de antwoorden op

de dagboekvragen nog redelijk uit het geheugen ophaalbaar.

De verklaring van vraagcomplexiteit sluit ook goed aan bij een aantal

recent ontwikkelde cognitief theoretische modellen voor het vraag- en

antwoordproces (Cannel, Miller & Oksenberg, 1981; Graesser & Murachver,

1985; Groves, 1989 en Tourangeau & Rasinski, 1988.

Zo onderscheiden Cannell, Miller en Oksenberg (1981) drie cognitieve

activiteiten die respondenten moeten ondernemen bij het zoeken van informa-

tie in het lange-termijngeheugen: beslissen welke informatie opgezocht moet

worden, het zoeken van de informatie en het organiseren ervan. De kwaliteit

van bovengenoemde cognitieve activiteiten is onder andere afhankelijk van

de complexiteit van de vraag.

De vraagmoeilijkheid of vraagcomplexiteit neemt toe wanneer de gevraag-

de informatie niet rechtstreeks in het geheugen is op te zoeken (Groves,

1989), bijvoorbeeld omdat de informatie betrekking heeft op vele informatie-

eenheden in het geheugen. De eenheden moeten stuk voor stuk worden

opgezocht in het geheugen en moeten worden vergeleken en gewogen. Het

1 Overmaat (1992) schrijft over het schrijven van zakelijke en fictieve teksten:"Kennelijk werden tijdens de schrijflessen regelmatig zowel zakelijke als andereteksten geschreven en maakten leerkrachten en observanten niet altijd dezelfdeinschatting van de relatieve verdeling" (p. 70).


uiteindelijke resultaat van dit complexe proces is dan het antwoord op een

vraag (Groves, 1989). Een voorbeeld van een complexe vraag is: 'Hoeveel

tijd besteedt u in een gemiddelde week aan taal en lezen'. Als niet alle

onderdelen van taal en lezen volgens een strak lesrooster worden gegeven,

vereist het beantwoorden van dit soort vragen een flinke hoeveelheid cogni-

tieve inspanning. Krosnick en Alwin (1987) laten zien dat respondenten zich

weinig inspanning getroosten bij de beantwoording van complexe vragen

waardoor het niet onaannemelijk is dat leerkrachten schattingen verstrekken,

die mogelijk gebaseerd zijn op, of vertekend zijn door de gegevens uit de

activiteitenplannen van de scholen.

Het effect van de vraagcomplexiteit of vraagmoeilijkheid is niet alleen

vanuit theoretisch oogpunt interessant, zij is bij 9- en 14-jarige jongeren ook

empirisch aangetoond (Otter, Mellenbergh en de Glopper, 1995; De Leeuw

en Otter, 1995). Zo komt uit het onderzoek van Otter e.a. (1995) naar voren

dat de test-hertestcorrelaties van vragen die uit het geheugen ophaalbaar zijn,

beduidend hoger zijn dan de test-hertestcorrelaties van vragen waarvoor dit

niet geldt. Uitgedrukt in een effectmaat voor verschillen tussen de

gemiddelde (polychorische) correlatiecoëfficiënten is het verschil bij beide

leeftijdsgroepen altijd groter dan .80. Een effect dat door Cohen als groot

wordt betiteld. Bovendien blijkt uit het onderzoek van De Leeuw en Otter

(1995) dat er geen sprake is van een interactie-effect tussen de leeftijd van de

kinderen en de complexiteit van de vragen. Dit betekent dat 14-jarige

leerlingen net zo veel moeite hebben om complexe vragen te beantwoorden

als jongere leerlingen. Dit laatste duidt erop dat de factor complexiteit ook

bij volwassenen (leerkrachten) een rol kan spelen.

Van alle verklaringen die we hierboven besproken hebben, is het verschil in

complexiteit tussen de tijdbestedingsvragen van de vragenlijst en die van

dagboeken de meest aannemelijke. Daarbij wordt de vraagcomplexiteit in

recent ontwikkelde theoretische modellen voor het vraag-en-antwoordproces

genoemd als een belangrijke bron van invaliditeit. Ten slotte is deze bron

van invaliditeit bij jongeren empirisch aangetoond. Gericht empirisch onder-

zoek naar de effecten van vraagcomplexiteit bij volwassenen (leerkrachten) is


op grond van bovenstaande zeer wenselijk (vergelijk Kuhlemeier, 1996, p.

93).

In het licht van deze vergelijking van operationalisaties van tijdbeste-

ding moeten we concluderen dat de dagboekmethode veruit de voorkeur

verdient. Voor het lees- en taalonderwijs op basisscholen heeft deze methode

alleen nog maar gegevens voor leerjaar 8 opgeleverd (Overmaat, 1992). In de

volgende hoofdstukken worden deze gegevens verder aangevuld met de

resultaten uit de onderhavige studie die de leerjaren 5 tot en met 8 bestrijkt.

Aan het eind van de beschrijving van de tijdbesteding in deze leerjaren,

komen we terug op de materie van de operationalisatie en zullen we onze

uitkomsten vergelijken met ander onderzoek.

3. METHODE 13

Dit onderzoek is een uitbreiding van het onderzoek van Otter (1993).

Daarom worden hieronder de steekproef van scholen, het onderzoeksontwerp,

de dataverzameling, het instrumentarium en de analyses slechts beknopt

besproken. Voor verdere informatie verwijzen we naar genoemde publikatie.

3.1 Scholen en leerkrachtenBij aanvang van het onderzoek waren de beoogde respondenten leerkrachten

in leerjaar 5 van het basisonderwijs.

Voor de steekproefopzet is Nederland in tien regio's ingedeeld. Een paar

moeilijk bereikbare gebieden - met name Zuid-Limburg, Zeeuws-Vlaanderen

en de Waddeneilanden - zijn vanwege hun ligging niet bij een van de regio's

ingedeeld. Vervolgens zijn per regio aselect twintig scholen getrokken. Van

deze twintig scholen zijn er steeds vier benaderd voor deelname aan het

project. De keuze van de vier scholen was niet aselect, omdat de proefleider

voor een regio de scholen die het dichtst bij hem of haar in de buurt waren

als eerste benaderd heeft voor deelname. Men mag echter aannemen dat deze

'selecte' keuzes niet samenhangen met relevante onderzoeksvariabelen, zodat

er weinig reden is te twijfelen aan de representativiteit van de steekproef.

Bovendien kan uit de rapportage van Otter en Schoonen (1996) opgemaakt

worden dat de steekproef van leerlingen qua leesvaardigheid representatief is

voor de populatie van basisschoolleerlingen.

In het schooljaar 1990/1991 deden per regio vier scholen mee. Om

verschillende redenen hebben vier scholen bij aanvang van het volgende

schooljaar (1991/1992) zich uit het project teruggetrokken. De belangrijkste

redenen waren de komst van nieuwe onervaren leerkrachten en schoolfusies.

Door het ontbreken van financiële middelen aan het einde van het tweede

onderzoeksjaar was het niet duidelijk of het project voortgezet zou kunnen

worden in leerjaar 7 en 8 (schooljaar 1992/1993 en 1993/1994). Toen in

januari 1993 voortzetting van het project werd gewaarborgd, bleek dat een

zestal scholen verplichtingen waren aangegaan in andere onderzoeksprojec-

ten. Om de school niet verder te belasten, zagen deze scholen af van verdere


deelname aan het onderhavige (arbeidsintensieve) project, zodat voor de

laatste twee onderzoeksjaren nog 30 scholen resteerden. In Tabel 1 wordt een

overzicht gegeven van de deelnemende scholen en klassen in de vier onder-

zoeksjaren.

Tabel 2 Overzicht van aantallen scholen, klassen en leerkrachten

Schooljaar Leerjaar Scholen Klassen/Leerkrachten

1990/1991 5 40 42

1991/1992 6 36 41

1992/1993 7 30 34

1993/1994 8 30 30

Uit Tabel 2 blijkt dat er soms meer leerkrachten/klassen meededen dan

scholen. Dit heeft te maken met een wisselend aantal combinatieklassen over

de schooljaren. In leerjaar 8 kwam geen enkele combinatieklas voor.

3.2 OnderzoeksontwerpGedurende het vierjarige onderzoek hebben de leerkrachten hun tijdbesteding

aan taal en lezen in dagboeken bijgehouden: in leerjaar 5 (schooljaar

1990/1991) gedurende acht weken, in leerjaar 6, 7 en 8 (de schooljaren

1991/1992, 1992/1993 en 1993/1994) gedurende respectievelijk twaalf, zes

en tien weken (zie Tabel 3: DOI t/m D36).

Door het ontbreken van financiële middelen aan het begin van het derde

onderzoeksjaar (1992/1993) konden de dagboekmetingen in leerjaar 7 pas in

de winter aanvangen. Tijdens de winter en het voorjaar is de tijdbesteding

aan taal en lezen gedurende zes weken gemeten (zie Tabel 3).

Om de kwaliteit van de dagboeken vast te kunnen stellen hebben de

proefleidsters in leerjaar 5 gedurende twee hele dagen alle taallessen bijge-

woond; één dag (01) gedurende de eerste dagboekperiode (oktober-novem-

ber) en één dag (02) in de maand januari of februari.

Methode 15

Tabel 3 Metingen van de tijdbesteding aan Nederlandse taal en lezen: dagboekweken

(D01 t/m D36) en observatiedagen (01 en 02).

onderzoeksjaar leerjaar oktober-november januari - juni

1990-1991 5 DO1 - D03 D04 D08

01 02

1991-1992 6 D09 - D12 D13 D20

1992-1993 7 D21 D26

1993-1994 8 D27 - D30 D31 D36

3.3 Dataverzameling

Proefleiders verzorgden de dataverzameling. De proefleiders waren allen

afkomstig uit het onderwijs en zeer ervaren onderzoeksassistenten.

Aan het begin van elk onderzoeksjaar hebben de proefleiders contact

gezocht met de leerkrachten. In dit contact werd het draaiboek van het

onderzoek besproken. Voorafgaande aan deze bespreking hadden de leer-

krachten een aantal dagen de dagboeken bijgehouden, waardoor eventuele

problemen besproken konden worden. De proefleiders hadden voor en na

afloop van elke dagboekweek telefonisch contact met de leerkrachten.

Hierdoor konden problemen snel gesignaleerd en opgelost worden.

Voor het onderzoek naar de kwaliteit van de dagboeken hebben de

proefleiders gedurende twee schooldagen in leerjaar 5 de taallessen van de

leerkrachten bijgewoond en in dagboeken hun observaties genoteerd. De

leerkrachten en proefleidsters vulden de dagboeken geheel onafhankelijk van

elkaar in. Aan de leerkrachten is expliciet verteld dat de observaties van de

proefleidsters niet bedoeld waren om de leerkrachten te controleren, maar dat

het een onderzoek betrof naar de kwaliteit van de dagboeken als onder-

zoeksmethode.

3.4 Instrumentarium

Dagboeken

De dagboeken moesten dagelijks door de leerkrachten worden ingevuld, het

liefst tijdens of zo snel mogelijk na de gegeven lessen in taal en lezen.


Wanneer leerkrachten niet klassikaal werken maar individueel zijn de vragen

over de tijdbesteding aan taal en lezen moeilijk te beantwoorden. Immers, de

tijdbesteding kan dan van leerling tot leerling verschillen. Daarom is de

tijdbesteding in leerjaar 5-8 aan taal en lezen steeds voor één leerling

bijgehouden, leerling X. Welke leerling leerling X was, is door ons per klas

en per dag, aselect bepaald.

Dagboeken in leerjaar 5 De dagboeken in leerjaar 5 bestonden uit een algemeen en een specifiek

gedeelte. Het algemene gedeelte bevatte vragen over de tijdbesteding aan

dertien taalonderdelen (zie Bijlage 1), het specifieke gedeelte vragen over de

leerstof en over de instructie- en evaluatie-activiteiten met betrekking tot

technisch en begrijpend lezen.

De tijdbesteding aan de verschillende onderdelen kon worden aangegeven

door een passende tijdcategorie aan te kruisen (zie Bijlage 1).

Dagboeken in leerjaar 6-8 Bij de werving voor het schooljaar 1991/1992 (leerjaar 6) bleek dat de

leerkrachten het invullen van het dagboek in 1990/1991 als een redelijk

zware belasting hadden ervaren. Om verzekerd te zijn van deelname van een

zo groot mogelijk aantal leerkrachten in schooljaar 1991/1992 is het dagboek

met betrekking tot het onderwijsaanbod sterk vereenvoudigd. Dit heeft ertoe

geleid dat het specifieke gedeelte in het dagboek geschrapt is en dat uitslui-

tend naar de tijdbesteding van de verschillende taalonderdelen is gevraagd

(zie Bijlage 2).

Bovendien is het aantal taalonderdelen van dertien naar elf teruggebracht.

Het taalonderdeel klas- of kringgesprek is in leerjaar 6 samengevoegd met

het onderdeel luisteren spreekvaardigheid. Voorts is het onderdeel spelvor-

men ondergebracht bij 'andere taalactiviteiten'.

Om lay-out technische redenen hebben de leerkrachten in leerjaar 6 tot en

met 8 hun tijdbesteding in minuten aangegeven (open in plaats van meer-

keuzevragen).

Methode I7

Voorts zijn er twee vragen aan het dagboek toegevoegd. Eén vraag infor-

meerde of de schooldag een doorsnee-schooldag was geweest zonder speciale

gebeurtenissen (zie Bijlage 2, vraag C). De tweede vraag had betrekking op

de nauwkeurigheid van het invullen van het dagboek. De leerkrachten

konden namelijk aangeven of zij het dagboek direct na iedere taalles hadden

ingevuld aan de hand van een klok of bijvoorbeeld of zij aan het einde van

de dag het dagboek hadden ingevuld door de tijd te schatten (zie Bijlage 2,

vraag F).

S coring Voor de vergelijkbaarheid van de tijdbestedingsgegevens in leerjaar 5 tot en

met 8 is in de scoring van leerjaar 5 het taalonderdeel klas- of kringgesprek

samengevoegd met het onderdeel luisteren spreekvaardigheid en het onder-

deel 'spelvormen' met 'andere taalactiviteiten', zoals dat in leerjaar 6-8 al in

het dagboek gebeurd was. Vervolgens zijn per leerjaar en per taalonderdeel

(technisch lezen, begrijpend lezen, enzovoorts) de dagscores tot weekscores

gesommeerd en vervolgens tot jaarscores. Per leerjaar en per taalonderdeel

zijn de jaarscores vervolgens gedeeld door het totaal aantal dagboekweken

(in leerjaar 5, 6, 7 en 8 respectievelijk acht, twaalf, zes en tien), waardoor

per leerjaar en per taalonderdeel een gemiddelde weekscore verkregen werd.

Ten slotte is per leerjaar de totale gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen

berekend door de gemiddelde weekscores van alle taalonderdelen te somme-

ren.

Ontbrekende waarnemingen Indien de leerkracht door (kort durende) ziekte of door afwezigheid in

verband met bijvoorbeeld schoolreisjes de tijdbesteding aan taal en lezen niet

gedurende een gehele week in het dagboek heeft kunnen bijhouden, is de

tijdbesteding aan taal en lezen zoveel mogelijk op een later moment aange-

vuld. In de praktijk betekende dit dat als een leerkracht bijvoorbeeld op een

maandag het dagboek niet had kunnen bijhouden, en alle overige dagen wel,

hij/zij de tijdbesteding aan taal en lezen in het dagboek completeerde op de

eerst volgende maandag die mogelijk was. Door deze werkwijze is per


leerjaar minimaal 80% van de dagboekweken volledig ingevuld. Naar het

einde van het leerjaar had deze procedure minder succes en zijn de ontbre-

kende week- of dagscores vervangen door gemiddelde week- of dagscores op

de verschillende taalonderdelen.

3.5 Analyses

De betrouwbaarheid van de dagboeken wordt onderzocht door per leerjaar en

per variabele (d.i. technisch lezen, begrijpend lezen, vrij lezen, voorlezen,

leesplezier, stellen, spellen, taalondersteunende oefeningen, spreken, luisteren,

kringgesprek en overige taaloefeningen) de interne consistentie (Cronbach's

a) te schatten op basis van de weekscores. Het aantal weekscores bedraagt in

leerjaar 5, 6, 7 en 8 respectievelijk acht, twaalf, zes en tien. Omdat het aantal

onderzoeksweken in de verschillende leerjaren niet gelijk is, wordt de interne

consistentie in leerjaar 5, 6 en 7 met behulp van de Spearman-Brownformule

ook geschat voor tien dagboekweken. Hierdoor wordt de, vergelijkbaarheid

van de interne consistentie van de dagboekgegevens in de verschillende

leerjaren geoptimaliseerd.

Vervolgens worden gegevens gepresenteerd over het gemiddeld aantal

doorsnee schooldagen in leerjaar 6-8. Doorsnee schooldagen zijn schooldagen

zonder speciale gebeurtenissen, zoals excursies, bezoek van de schoolfoto-

graaf, de schooltandarts en dergelijke. In leerjaar 5 is hierover geen

informatie ingewonnen.

Met behulp van variantie-analyse zal worden nagegaan of het gemiddeld

aantal doorsnee schooldagen verschilt in leerjaar 6, 7 en 8. In het geval van

een aantoonbaar effect van leerjaar worden er als een vorm van post-

hocanalyse t-toetsen voor onafhankelijk steekproeven uitgevoerd voor de

paarsgewijze vergelijking van de leerjaren. Voor zover er (blijkens de post-

hocanalyses) aantoonbare verschillen zijn tussen de leerjaren, worden deze

uitgedrukt in Cohen's effectmaat (d) voor verschillen in gemiddelden. De

resultaten van de post-hocanalyses worden in een bijlage weergegeven.

Omdat de periode na de paasvakantie zich kenmerkt door activiteiten

zoals schoolreisjes en sportdagen is het de verwachting dat het gemiddeld

aantal doorsnee schooldagen voor de paasvakantie groter is dan erna. Met

Methode 19

behulp van t-toetsen voor afhankelijke steekproeven zal deze veronderstelling

onderzocht worden. Bij aantoonbare verschillen zal ook worden nagegaan of

de gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen voor en na de paasvakantie van

elkaar verschilt. Tevens wordt de samenhang tussen het gemiddeld aantal

doorsnee schooldagen en de gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen

berekend. Het is de verwachting dat dit verband positief zal zijn: hoe meer

doorsnee schooldagen hoe hoger de gemiddelde tijdbesteding aan taal en

lezen.

Dan worden gegevens gepresenteerd over de gemiddelde 'nauwkeurig-

heid' waarmee de dagboeken in leerjaar 6-8 zijn ingevuld. De leerkrachten

hebben namelijk iedere dag aangegeven hoe snel en hoe nauwkeurig zij de

tijdbesteding in de dagboeken hebben bijgehouden: 'met behulp van een klok

en direct na afloop van iedere taalles' (gecodeerd als 1) tot en met 'aan het

einde van iedere schooldag is een schatting gemaakt van de tijdbesteding aan

de verschillende taalonderdelen' (gecodeerd als 4) (zie Bijlage 2).

Met behulp van variantie-analyse zal worden nagegaan of de gemiddelde

nauwkeurigheid verschilt in leerjaar 6, 7 en 8. In het geval van een aantoon-

baar effect van leerjaar worden er als post-hocanalyse t-toetsen voor onafhan-

kelijk steekproeven uitgevoerd voor de paarsgewijze vergelijking van de

leerjaren. Significante verschillen worden uitgedrukt in Cohen's effectmaat

(d) voor verschillen in gemiddelden.

Vervolgens wordt de samenhang tussen de gemiddelde nauwkeurigheid en

de gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen berekend. Onze verwachting is

dat deze samenhang positief is: hoe sneller na afloop van iedere les de

dagboeken zijn ingevuld des te lager de gemiddelde tijdbesteding aan taal en

lezen. Wij veronderstellen namelijk dat de tijdschattingen direct na afloop

van iedere les tot minder overschatting (richting activiteitenplan) leiden dan

de schattingen aan het einde van iedere dag.

Voorts worden gegevens gepresenteerd met betrekking tot de kwaliteit

van de dagboekgegevens in leerjaar 5. Deze kwaliteit wordt uitgedrukt in de

correlatie tussen de dagboekgegevens van de leerkrachten en die van obser-

vanten (zie ook Otter, 1993).


Ten slotte worden de gegevens van de taal- en leestijden samengevat in

beschrijvende statistieken. Per afhankelijke variabele (technisch lezen,

begrijpend lezen, enzovoorts) wordt per leerjaar het gemiddelde, de stan-

daarddeviatie en een 95% betrouwbaarheidsinterval rondom het gemiddelde

gerapporteerd. Deze beschrijvende statistieken worden ook gerapporteerd

voor de 'totale tijdbesteding aan Nederlandse taal en lezen' in leerjaar 5 tot

en met 8. Behalve de absolute gegevens in tabelvorm zal per leerjaar ook de

relatieve tijdbesteding gepresenteerd worden in de vorm van diagrammen.

Als laatste worden de relatieve tijdbestedingsgegevens in leerjaar 5-8 nog

eens naast elkaar geplaatst.

4. RESULTATEN 21

Om te beginnen wordt de kwaliteit van de gegevens op een aantal aspecten

onderzocht. In de eerste plaats gaat het om de vraag in hoeverre de weeksco-

res een consistent geheel vormen, waarop jaarscores gebaseerd kunnen

worden (par. 4.1). In de tweede plaats wordt voor elk leerjaar apart het

gemiddeld aantal doorsnee schooldagen gerapporteerd (par. 4.2). Voorts

presenteren we gegevens over de snelheid waarmee de dagboeken na afloop

van iedere taal- en leesles zijn ingevuld (par. 4.3). Ten slotte wordt (voor

leerjaar 5) nagegaan in hoeverre de door de leerkrachten opgegeven tijden

overeenkomen met die van observanten (par. 4.4).

Vervolgens komen de gegevens met betrekking tot de aan taal- en

leesonderwijs bestede tijd aan de orde (par. 4.5 en 4.6).

4.1 Consistentie weekscoresIn Tabel 4 wordt op basis van acht, twaalf, zes en tien weekscores in

respectievelijk leerjaar 5, 6, 7 en 8 per taalonderdeel de interne consistentie

(Cronbach's a) over weken weergegeven.

Uit Tabel 4 blijkt dat in leerjaar 5, 6 en 8 een periode van respectievelijk

acht, twaalf en tien weken voor het merendeel van de taalonderdelen vol-

doende is geweest om een redelijk betrouwbaar beeld te krijgen van de

onderwijstijd aan de verschillende taalonderdelen. Zo is Cronbach's a in

leerjaar 5 voor acht van de elf onderdelen groter dan .70, in leerjaar 6 geldt

dit voor alle onderdelen en in leerjaar 8 voor tien van de elf onderdelen.

Verder blijkt uit de tabel dat in leerjaar 7 een minder betrouwbaar beeld van

de onderwijstijd aan taal en lezen is verkregen. Voor slechts drie taalonder-

delen geldt dat Cronbach's a groter dan of gelijk aan .70 is, te weten

technisch lezen, spellen en kringgesprekken.

De lage interne consistentie van de taalonderdelen in leerjaar 7 is moge-

lijk te verklaren door het geringe aantal weken waarin de tijdbesteding aan

taal en lezen is bijgehouden. Immers, in leerjaar 7 hebben de leerkrachten dit

gedurende zes weken gedaan en in leerjaar 5, 6 en 8 gedurende respectie-

velijk acht, twaalf en tien weken. Daarom is de interne consistentie in


leerjaar 5, 6 en 7 ook geschat op basis van tien dagboekweken met behulp

van de Spearman-Brownformule (zie Bijlage 3).

Tabel 4 Cronbach's a op basis van de weekscores voor de taalonderdelen in leerjaar 5tot en met 8.

Leerjaar

Taalactiviteiten 5 6 7 8(aantal weken) (8) (12) (6) (10)

Technisch lezen .89 .89 .82 .84

Begrijpend lezen .75 .74 .68 .82

Vrij lezen .68 .92 .56 .87

Voorlezen .91 .82 .56 .84

Leesplezier .61 .77 .46 .66

Stellen .65 .82 .34 .79

Spelling .80 .93 .75 .88

Taalondersteunende oefeningen(taalboek)

.86 .83 .64 .89

Kringgesprekken .85 .90 .82 .93

Tabellen en grafieken .73 .88 .34 .80

Overige taaloefeningen waaronderdrama en taalexpressie enspreekbeurten .89 .78 .61 .86

Totale tijd aan taal en lezen .90 .90 .77 .90

Uit Bijlage 3 blijkt dat in leerjaar 7 op basis van tien dagboekweken de

interne consistentie van zeven van de elf onderdelen minimaal .68 is en

gemiddeld over alle taal- en leesonderdelen is zij .70. Bovendien blijkt uit de

Resultaten 23

bijlage dat de interne consistentie van de taal- en leesonderdelen die een vrij

vaste plek op het lesrooster hebben nu voldoende tot ruim voldoende is (>.

74; technisch lezen, begrijpend lezen spelling, taalboekoefeningen en spre-

ken, luisteren en kringgesprekken). De interne consistentie daarentegen van

de taalonderdelen met een minder vaste plek op het rooster is ook op basis

van tien dagboekscores maar matig te noemen (<.60; leesplezier, stellen,

tabellen en grafieken). De interne consistentie van de gemiddelde taaltijd per

week is in alle leerjaren goed te noemen, al is deze in leerjaar 7 (.80) flink

lager dan in de overige leerjaren (circa .90).

Een mogelijke verklaring voor de relatief lage interne consistentie in

leerjaar 7 van de gemiddelde taaltijd per week is mogelijk de periode waarin

de tijdbesteding aan taal en lezen is gemeten. Immers, in tegenstelling tot

leerjaar 5, 6 en 8 zijn vier van de zes onderzoeksweken na de paasvakantie

gesitueerd. De periode na de paasvakantie kenmerkt zich door veel vrije

dagen en incomplete schoolweken waardoor leerkrachten zich mogelijk

minder strikt aan hun rooster hebben gehouden dan in de overige leerjaren.

Als gevolg daarvan kan een grotere fluctuatie tussen weken zijn optreden.

Indien deze veronderstelling juist is, is het de verwachting dat in leerjaar

6 en 8 dit beeld ook naar voren komt, want in deze twee leerjaren waren ook

vier respectievelijk twee van de onderzoeksweken na de paasvakantie

gesitueerd. In leerjaar 5 daarentegen geen enkele. Om de genoemde

veronderstelling te onderzoeken zijn in leerjaar 6 en 8 de gemiddelde item-

restcorrelaties van de taaltijden in de onderzoeksweken voor en na de

paasvakantie geïnspecteerd. Uit deze inspectie kwam geen eenduidig beeld

naar voren. In leerjaar 6 is de gemiddelde item-restcorrelatie van de taaltijd

in de vier onderzoeksweken nel de paasvakantie hoger (.66) dan die van de

acht onderzoeksweken ervoor (.61). In leerjaar 8 is het beeld omgekeerd. In

dat leerjaar is de gemiddelde item-restcorrelatie van de taaltijd in de acht

onderzoeksweken vóór paasvakantie namelijk hoger (.75) dan die van de

twee weken erna (.57).

Bovendien zijn in leerjaar 6 en 8 de gemiddelde item-restcorrelaties ge-

inspecteerd van die taalonderdelen waarvan wij veronderstellen dat zij geen


vaste plek op het rooster hebben (vrij lezen, voorlezen, leesplezier, stellen en

tabellen en grafieken).

Uit deze inspectie komt hetzelfde beeld naar voren als bij de gemiddelde

tijdbesteding aan taal en lezen. In leerjaar 6 geldt dat voor alle genoemde

onderdelen de gemiddelde item-restcorrelatie van de onderzoeksweken nà de

paasvakantie hoger is dan ervoor, in leerjaar 8 is er sprake van een omge-

keerd beeld. In dat leerjaar is de gemiddelde item-restcorrelatie van de

onderzoeksweken voor de paasvakantie hoger dan erna.

Deze resultaten lijken erop te duiden dat de relatief lage betrouwbaarheid

van bepaalde taalactiviteiten in leerjaar 7 waarschijnlijk niet het gevolg is

van de periode waarin de dagboeken door de leerkrachten zijn ingevuld.

Hieronder wordt nagegaan of het gemiddeld aantal doorsnee schooldagen

in leerjaar 6, 7 en 8 van elkaar verschilt.

4.2 Gemiddeld aantal doorsnee schooldagen in leerjaar 6, 7 en 8Allereerst worden enkele beschrijvende statistieken gepresenteerd (zie ook

Bijlage 4).

Tabel 5: Gemiddeld aantal doorsnee schooldagen (M) in leerjaar 6 t/m 8, despreiding (Sd), een 95% betrouwbaarheidsinterval rondom het gemiddelde(interval) en effectgrootte d voor het verschil met het vorige leerjaar(Cohen's d). N is het aantal respondenten.

Leerjaar N M Sd interval Cohen's d

6 41 3.9 .82 3.6 - 4.2

7 28 3.3 .92 2.9 - 3.7 .69

8 26 3.6 .70 3.3 - 3.9

Uit Tabel 5 blijkt dat in leerjaar 6 bijna vier van de vijf schooldagen zonder

speciale gebeurtenissen is in leerjaar 7 ruim drie en in leerjaar 8 ruim

drieëneenhalf van de vijf. Het gemiddeld aantal doorsnee dagen in leerjaar 6,

7 en 8 wijkt significant van elkaar af (F=3.70, df=2, p=.028). Uit Bijlage 4

en Tabel 5 blijkt dat het effect van leerjaar wordt 'veroorzaakt' door het

Resultaten 25

verschil in het aantal doorsnee schooldagen in leerjaar 6 en 7. Wordt het

verschil uitgedrukt in een effectmaat voor verschil in gemiddelden tussen

onafhankelijke steekproeven dan moet het verschil tussen leerjaar 6 en 7

middelmatig tot groot genoemd worden (.69). Het verschil tussen het gemid-

deld aantal doorsnee schooldagen in leerjaar 6 en 8 en 7 en 8 is niet

statistisch significant.

Vervolgens is nagegaan of het aantal doorsnee schooldagen vóór de

paasvakantie statistisch significant afwijkt van het aantal doorsnee schoolda-

gen erna (zie Bijlage 5), onderdeel van onze eerdere veronderstelling om de

lagere consistentie in leerjaar 7 te verklaren.

Uit Bijlage 5 blijkt dat in alle leerjaren het aantal doorsnee schooldagen

voor de paasvakantie groter is dan na de paasvakantie. Wordt het verschil

tussen het gemiddeld aantal doorsnee schooldagen voor en na de paasvakan-

tie uitgedrukt in Cohen's d voor afhankelijke steekproeven dan is er in

leerjaar 6 en 7 sprake van een groot verschil (respectievelijk .87 en .80) en

in leerjaar 8 van een middelmatig verschil (.52). Aan de andere kant blijkt

uit Bijlage 5 ook dat de correlatie tussen het aantal doorsnee schooldagen

voor en na de paasvakantie hoog is: in leerjaar 6 en 7 is deze correlatie

namelijk .88 en in leerjaar 8 .72. Dit laatste duidt erop dat het gemiddeld

aantal doorsnee schooldagen voor en na de paasvakantie nauw met elkaar

samenhangt. Beide resultaten overziend, wordt geconcludeerd dat er voor de

paasvakantie meer doorsnee schooldagen zijn dan erna, maar dat leerkrachten

met een hoog gemiddeld aantal doorsnee schooldagen voor de paasvakantie

relatief gezien ook een hoog gemiddeld aantal doorsnee schooldagen na de

paasvakantie hebben.

Vervolgens is nagegaan of de gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen

voor en na de paasvakantie verschilt (zie Bijlage 6).

Uit Bijlage 6 blijkt in alle leerjaren dat de gemiddelde tijdbesteding aan

taal en lezen voor en na de paasvakantie statistisch significant van elkaar

verschillen. Voor de paasvakantie wordt er gemiddeld meer tijd aan -taal en

lezen besteed dan erna.

Eerder is de verwachting uitgesproken dat het aantal doorsnee school-

dagen positief zal samenhangen met de gemiddelde tijdbesteding aan taal en


lezen: hoe meer doorsnee schooldagen hoe hoger de gemiddelde tijdbesteding

aan taal en lezen zal zijn. Op individueel niveau blijkt deze veronderstelling

maar gedeeltelijk waar. De samenhang tussen het gemiddeld aantal doorsnee

schooldagen en de gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen is weliswaar in

alle leerjaren in de verwachte richting, maar niet statistisch significant. In

leerjaar 6 is de samenhang .15 en in leerjaar 7 en 8 respectievelijk .29 en

.26. Dit betekent dat leerkrachten met een hoog gemiddeld aantal doorsnee

schooldagen per week niet of nauwelijks meer tijd aan taal en lezen besteden

dan leerkrachten met een laag gemiddeld aantal doorsnee schooldagen.

Omdat deze resultaten contra intuïtief zijn, is nagegaan of het begrip door-

snee schooldag door de leerkrachten is opgevat zoals wij het begrip bedoeld,maar niet expliciet geoperationaliseerd hebben. De vraag in het dagboek

luidde:

Is deze schooldag een doorsnee schooldag geweest zonder speciale gebeurte-nissen?1. Ja2. Nee, want:

De bedoelde, maar niet expliciet geoperationaliseerde betekenis van een

doorsnee schooldag was:

'een doorsnee schooldag is een schooldag zonder een activiteit of gebeurte-nis die de totale tijdbesteding aan taal en lezen negatief beïnvloed heeft'.

Om enig idee te krijgen of de vraag opgevat is zoals bedoeld, is een lijst

samengesteld van oorzaken waarom een schooldag geen doorsnee schooldag

is geweest (zie Bijlage 7).

Uit Bijlage 7 blijkt dat een groot aantal van de genoemde oorzaken geen

'dagvullend' karakter heeft. Dit betekent dat de genoemde activiteiten niet

per definitie een negatieve invloed op de taaltijd hebben uitgeoefend.

Immers, de komst van bijvoorbeeld de schooltandarts of de schoolfotograaf

kan het 'vaste' (taal)programma in de war hebben gestuurd maar dit hoeft

natuurlijk niet perse te betekenen dat in een aangepast (taal)programma er

Resultaten 27

minder tijd aan taal en lezen is besteed. Zelfs bij een dagvullend karakter van

bepaalde activiteiten (bijv. een sportdag) kan het zo zijn dat het eventueel

verlies aan taaltijd later in de week, is 'ingehaald'.

Het bovenstaande duidt erop dat het begrip 'doorsnee schooldag' niet hoeft

te zijn opgevat zoals wij het bedoeld hebben. Dit betekent dat de resultaten

met betrekking tot het gemiddeld aantal doorsnee schooldagen in leerjaar 6,

7 en 8 met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden omdat niet

duidelijk is waar doorsnee schooldag precies voor staat.

Overigens illustreert bovenstaande dat de dagboekprocedure weliswaar

voordelen heeft boven een vragenlijst, maar niet feilloos is. De

dagboekprocedure kan alleen maar goed functioneren als de vraagstellingen

en de gehanteerde begrippen eenduidig zijn voor de respondent; een

voorwaarde die uiteraard voor alle instrumenten geldt. Het begrip doorsneeschooldag voldeed in dit opzicht niet, want de bedoelde betekenis viel niet

volledig samen met de door de respondenten geïnterpreteerde betekenis.

4.3 Snelheid van het invulgedrag in leerjaar 6, 7 en 8Aan de leerkrachten is elke dag gevraagd aan te geven hoe snel na afloopvan iedere taal- en leesles zij de dagboeken hebben ingevuld. De antwoord-categorieën liepen uiteen van 'aan de hand van een klok direct na afloop vaniedere les' (score 1) tot 'aan het einde van iedere schooldag' (score 4) (zieBijlage 2, vraag F). In Tabel 6 wordt per leerjaar de gemiddelde snelheidgerapporteerd, de standaarddeviatie en een 95% betrouwbaarheidsintervalrondom het gemiddelde.

Tabel 6: Gemiddelde snelheid (M), de standaarddeviatie (Sd) en een 95% betrouw-baarheidsinterval rondom het gemiddelde (interval) in leerjaar 6-8. N is hetaantal respondenten.

Leerjaar N M Sd interval

6 41 2.3 .83 2.0 - 2.6

7 30 2.9 .81 2.6 - 3.2

8 26 2.7 .88 2.4 - 3.1


Uit Tabel 6 blijkt dat in leerjaar 6 de dagboeken het meest nauwgezet zijn

ingevuld en in leerjaar 7 het minst. Het verschil in 'invul-nauwkeurigheid'

tussen leerjaar 6, 7 en 8 is statistisch significant (F=5.6, df=2, p=.005). Uit

de resultaten van de paarsgewijze vergelijking van de leerjaren blijkt dat het

verschil tussen leerjaar 6 en 7 en tussen leerjaar 6 en 8 statistisch significant

is (zie Bijlage 8), het verschil tussen leerjaar 7 en 8 niet.

Vervolgens is nagegaan of de 'invulnauwkeurigheid' voor de paasvakantie

groter is geweest dan erna (zie Bijlage 9). Uit Bijlage 9 blijkt dat dit niet het

geval is. De invulnauwkeurigheid voor en na de paasvakantie verschillen

namelijk in geen enkel leerjaar statistisch significant.

Eerder is de verwachting uitgesproken dat de gemiddelde nauwkeurigheid

positief samenhangt met de gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen: hoe

nauwkeuriger (sneller na afloop van iedere taal- en leesles) de dagboeken

zijn ingevuld, hoe lager de gemiddelde tijdbesteding aan taal en lezen is.

Deze verwachting wordt maar ten dele door de resultaten ondersteund. Het

verband is uitsluitend in leerjaar 6 statistisch significant: .56 (p < .001). In

leerjaar 7 en 8 is de samenhang respectievelijk .15 en .20; dit is wel in de

verwachte richting, maar niet statistisch significant (zie Bijlage 10).

4.4 Overeenstemming tussen leerkrachten en observanten in leerjaar 5In Tabel 7 staan de gemiddelde overeenstemmingen tussen de leerkrachten

en observanten van de dagboekgegevens in leerjaar 5. Bij drie van de dertien

taalonderdelen was het aantal geobserveerde lessen te klein (minder dan 5)

om de beoordelaarsovereenstemming zinvol te kunnen bepalen.

Uit Tabel 7 blijkt dat de beoordelaarsovereenstemming van vijf van de

tien taalonderdelen goed te noemen is (> .80). De beoordelaarsovereenstem-

ming van de overige onderdelen is ruim voldoende te noemen (minimaal

.70). Deze resultaten stemmen volledig overeen met de gegevens van

Overmaat (1992) in leerjaar 8.

Resultaten 29

Tabel 7: Beoordelaarsovereenstemming uitgedrukt in de Pearsons produkt-momentcorrelatie (pmc). K is het totaal aantal geobserveerde lessen.

Taalonderdeel K pmc

Technisch lezen 33 .83

Begrijpend lezen 12 .84

Vrij lezen 13 .78

Voorlezen 32 .82

Leesplezier 9 .81

Stellen 13 .72

Spelling 47 .81

Taalondersteunende oefeningen (taalboek) 27 .74

Kringgesprekken 38 .77

Luister- en spreekvaardigheid 5 .70

4.5 Tijdbesteding aan taal- en leesonderwijsVoor de achtereenvolgende leerjaren zullen de tijdbestedingsgegevensgepresenteerd worden, uitgesplitst naar de elf taalonderdelen. Behalve deabsolute gegevens in tabelvorm (gemiddelde, spreiding en een betrouwbaar-heidsinterval rond het gemiddelde) zal ook de relatieve tijdbesteding in detabel worden weergegeven (rangorde). Tevens wordt de relatieve tijdbeste-ding in de vorm van een (taart)diagram gepresenteerd. Aan het einde van dithoofdstuk worden de vier opeenvolgende leerjaren nog vergeleken op debelangrijkste taalactiviteiten.


Tijdbesteding in leerjaar 5

In Tabel 8 worden per taalonderdeel enkele beschrijvende statistieken

gerapporteerd.

Tabel 8: Tijdbesteding in leerjaar 5 in minuten per week. Gemiddelde tijd (M), destandaarddeviatie (Sd), een 95% betrouwbaarheidsinterval rondom hetgemiddelde (interval) en de rangorde van de taalonderdelen. N=42.

Taalonderdeel M Sd interval rangorde

Technisch lezen (TL) 35 17 30 - 40 3

Begrijpend lezen (BL) 17 10 14 - 20 7

Vrij lezen (Overig lezen) 15 8 13 - 17 8

Voorlezen (Overig lezen) 18 13 14 - 22 6

Leesplezier (Overig lezen) 6 6 4 - 8 10

Stellen 14 9 11 - 17 9

Spelling en interpunctie (Spelling) 46 14 42 - 50 1

Taaloefeningen (Taalboek) 33 18 27 - 39 4

Spreken, Luisteren, Kringgesprekken (SLK) 39 20 33 - 45 2

Tabellen en grafieken (Overig) 3 5 1 - 5 11

Overige taaloefeningen (Overig) 21 14 17 - 25 5

Totale taaltijd 247 58 229 - 265

Uit Tabel 8 blijkt dat in leerjaar 5 gemiddeld ruim vier uur per week les

wordt gegeven in taal en lezen. Van deze vier uur gaat ruim tweetneenhalf

uur (63%) op aan taal en anderhalf uur (37%) aan lezen (TL, BL en Overig

lezen).

Bijna twee uur (76%) van de taaltijd wordt in leerjaar 5 besteed aan de

taalonderdelen spelling en interpunctie (Spelling; 46 min.), spreken, luisteren

en kringgesprekken (SLK; 39 min.) en taalboekoefeningen (Taalboek; 33

min.). De resterende taaltijd (ruim een half uur) wordt verdeeld over de

Resultaten 31

onderdelen stellen (Stellen; 14 min.), tabellen en grafieken (3 min.) en de

categorie overige taaloefeningen (21 min.).

Iets meer dan de helft van de totale leestijd (57%) wordt besteed aan

leesonderwijs. Aan technisch lezen (TL) wordt in leerjaar 5 iets meer dan

een half uur besteed en aan begrijpend lezen (BL) iets meer dan een

kwartier. De overige leestijd (Overig) gaat op aan vrij lezen (15 min.),

voorlezen (18 min.) en leesplezier (6 min.). In Figuur 1 wordt de tijd aan de

verschillende onderdelen afgezet tegen de totale taaltijd.

Uit Figuur 1 blijkt dat in leerjaar 5

de meeste onderwijstijd opgaat aan

het onderdeel spelling en interpunc-

tie (Spelling), namelijk 19%. De

tijdbesteding aan spreken, luisteren

en kringgesprekken (SLK) staat

samen met de categorie Overig

lezen (vrij lezen, voorlezen en

leesplezier) op een goede tweede

plaats met 16% van de taal- en

leestijd. Voor het maken van taal-

oefeningen (Taalboek) wordt 13%

van de taaltijd uitgetrokken. Aan

technisch en begrijpend leesonder-

wijs wordt te zamen 21% van de

onderwijstijd besteed: 14% aan

technisch lezen en 7% aan begrij-

pend lezen. Het stelonderwijs

(Stellen) krijgt relatief weinig aandacht in leerjaar 5. Aan stellen wordt maar

6% van de totale onderwijstijd aan taal en lezen besteed.



In Tabel 9 wordt voor leerjaar 6 per taalonderdeel de gemiddelde

tijdbesteding per week gerapporteerd, de standaarddeviatie, een 95%

betrouwbaarheidsinterval rondom het gemiddelde en de rangorde van de

tij dbestedin gen.

Tabel 9: Tijdbesteding in leerjaar 6 in minuten per week. Gemiddelde tijd (M), destandaarddeviatie (Sd), een 95% betrouwbaarheidsinterval rondom hetgemiddelde (interval) en de rangorde van de taalonderdelen. N=41.

Taalonderdeel M Sd interval rangorde






Stellen 20 14 16 - 24 8






Totale taaltijd 365 80 340 - 390

Uit Tabel 9 blijkt dat in leerjaar 6 gemiddeld ruim zes uur taal- en leesonder-

wijs wordt gegeven: ruim drieëneenhalf uur (60%) aan taalonderwijs en bijna

tweeëneenhalf (40%) aan lezen.

Ruim drie uur van de taaltijd (82%) wordt besteed aan de taalonderdelen

taalboekoefeningen (Taalboek; 79 min.) spelling en interpunctie (Spelling; 57

min.) en spreken, luisteren en kringgesprekken (SLK; 47 min.). De reste-

Resultaten 33

rende taaltijd (ruim een half uur) wordt verdeeld over de onderdelen stellen

(20 min.), tabellen en grafieken (6 min.) en de categorie overige taaloefe-

ningen (Overig; 13 minuten).

In leerjaar 6 wordt ruim de helft van de leestijd (52%) besteed aan

leesonderwijs. Technisch lezen komt gedurende 36 minuten per week aan

bod en begrijpend lezen gedurende 39 minuten. De overige leestijd gaat op

aan vrij lezen (31 min.), voorlezen (23 minuten) en leesplezier (14 min.).

In Figuur 2 wordt de tijdbesteding aan de verschillende onderdelen in

leerjaar 6 afgezet tegen de totale tijdbesteding aan taal en lezen.


de meeste onderwijstijd wordt be-

steed aan het maken van oefeningen

uit een taalboek (Taalboek). Wordt

in leerjaar 5 13% van de tijd hier-

aan besteed, in leerjaar 6 is dit

opgelopen tot niim 22%. Deze

toename lijkt vooral het gevolg van

de (relatieve) afname van spreken,

luisteren en kringgesprekken (SLK),

spelling en de categorie overige

taaloefeningen (Overig). De (relatie-

ve) afname aan technisch lezen is

vermoedelijk ten voordele van

begrijpend lezen gekomen. In totaal

wordt 21% van de tijd aan leeson-

derwijs besteed.






tijdbestedingen.

Tabel 10

Tijdbesteding in leerjaar 7 in minuten per week. Gemiddelde tijd (M), de stan-

daarddeviatie (Sd), een 95% betrouwbaarheidsinterval (interval) rondom het

gemiddelde en de rangorde van de taalonderdelen. N=34.

Taalonderdeel M Sd interval Rangorde






Stellen 22 14 18 - 27 6






Totale taaltijd 298 72 273-322

Uit Tabel 10 blijkt dat in leerjaar 7 in de periode tussen maart en de

zomervakantie gemiddeld bijna vijf uur taal- en leesonderwijs wordt gegeven.

Van deze vijf uur wordt ruim drie uur (63%) besteed aan taalonderwijs en

ruim een uur en drie kwartier (37%) aan lezen.

Ruim 75% van de tijdbesteding aan taalonderwijs wordt gespendeerd aan

taalboekoefeningen (Taalboek; 58 min.), spelling (49 min) en spreken,

Resultaten 35

luisteren en kringgesprekken (SLK; 35 min.). De resterende tijd (47 min)

wordt besteed aan stellen (22 min.), de categorie overige taaloefeningen

(Overig; 16 min) en het onderdeel tabellen en grafieken (9 min.).

De helft van de leestijd (50%) wordt besteed aan onderwijs in technisch

en begrijpend lezen, respectievelijk gemiddeld 14 en 41 minuten per week.

De resterende leestijd gaat op aan vrij lezen (26 min.), voorlezen (20 min.)

en leesplezier (8 min.)

In Figuur 3 wordt de tijdbesteding aan de verschillende taalonderdelen in


Overeenkomstig het beeld in leer-

jaar 6 wordt in leerjaar 7 relatief de

meeste onderwijstijd besteed aan

het maken van oefeningen uit een

taalboek (Taalboek), namelijk 19%

van de totale onderwijstijd aan taal

en lezen. 16% van de tijd wordt

gebruikt voor spelling.

Ook de relatieve tijdbesteding

aan het leesonderwijs (technisch en

begrijpend lezen) is in leerjaar 7

nagenoeg overeenkomstig die in

leerjaren 5 en 6. Respectievelijk

zijn de percentages 21, 21 en .19%

van de totale tijdbesteding aan taal-

en leesonderwijs. Alleen de nadruk

verschuift van het technisch naar

begrijpend leesonderwijs. Werd in

leerjaar 5 nog 14% van de totale taaltijd aan technisch lezen besteed, in

leerjaar 7 is dit percentage nog slechts 5%. Een omgekeerd beeld zien we

met betrekking tot begrijpend lezen. Wordt in leerjaar 5 slechts 7% van de

totale onderwijstijd aan begrijpend lezen besteed, in leerjaar 7 is dit per-

centage 14%.






tijdbestedingen.

Tabel 11

Tijdbesteding in leerjaar 8 in minuten per week. Gemiddelde tijd (M), destandaarddeviatie (Sd), een 95% betrouwbaarheidsinterval rondom hetgemiddelde (interval) en de rangorde van de taalonderdelen. N=30.

Taalonderdelen M Sd interval Rangorde






Stellen 22 17 16 - 28 6



Spreek, Luister, Kringgesprekken (SLK) 34 35 21 - 47 4



Totale taaltijd 337 99 300-373

Uit Tabel 11 blijkt dat in leerjaar 8 de tijdbesteding aan taal en lezen ruim

vijfeneenhalf bedraagt, ruim een half uur meer dan in leerjaar 7, maar een

half uur minder dan in leerjaar 6. Van deze vijfeneenhalf uur wordt er aan

taal bijna drieëneenhalf uur (62%) besteed en ruim twee uur en tien minuten

aan lezen (38%).

Resultaten 37

De meeste taaltijd gaat op aan taalboekoefeningen (Taalboek; 63 min.),

spelling (61 min), spreken, luisteren en kringgesprekken (SLK; 34 min.). De

resterende taaltijd (49 min.) wordt besteed aan stellen (22 min.), de categorie

overige taaloefeningen (19 min.) en het onderdeel tabellen en grafieken (8

min.).

In leerjaar 8 wordt er relatief gezien veel tijd aan lezen besteed, ruim

twee uur en tien minuten. Van deze leestijd wordt 56% besteed aan leeson-

derwijs, aan technisch lezen (TL) 18 minuten en aan begrijpend lezen (BL)

55 minuten. De overige leestijd wordt verdeeld over vrij lezen (28 min.),

voorlezen (20 min.) en leesplezier (10 min).

In Figuur 4 wordt de tijdbesteding aan de verschillende taalonderdelen in



relatief de meeste taaltijd aan het

maken van taalboekoefeningen

(Taalboek) en spelling en inter-

punctie (Spelling) wordt besteed,

namelijk respectievelijk 19% en

18% van de totale taal- en leestijd.

De tijdbesteding aan leesonderwijs

is 21%: 16% van taal- en leestijd

wordt besteed aan begrijpend lezen

en slechts 5% aan technisch lezen.

Aan stellen wordt weer zeer weinig

tijd besteed: slechts 7% van de

onderwijstijd gaat op aan het (leren)

schrijven van verschillende soorten

teksten.


4.6 Vergelijking tussen de vier leerjaren

In deze paragraaf worden de gegevens van leerjaar 5-8 naast elkaar geplaatst.

Daarbij gaat het om de absolute tijd die besteed wordt aan taal- en leeson-

derdelen en gegeven de totaaltijd de relatieve besteding aan de onderdelen.

Omwille van het overzicht beperken we ons voor deze laatste vergelijking tot

de acht taalactiviteiten die in de taartdiagrammen gepresenteerd zijn.

Als eerste worden enkele beschrijvende statistieken van de gemiddelde

totale taal- en leestijd in leerjaar 5-8 naast elkaar geplaatst (zie Tabel 12).

Tabel 12

Gemiddelde tijd (M) besteed aan taal en lezen in leerjaar 5-8, de standaardde-

viatie (Sd) en een 95% betrouwbaarheidsinterval (interval) rondom het

gemiddelde.

Leerjaar M Sd interval

5 247 58 229-265

6 365 80 340-390

7 298 72 273-322

8 337 99 300-373

Uit Tabel 12 kan opgemaakt worden dat er tussen de leerjaren aanzienlijke

verschillen zijn. De relatief geringe gemiddelde taaltijd voor leerjaar 5 valt in

geen van de drie intervallen van de andere leerjaren. De taaltijd in leerjaar 6

is duidelijk hoger dan in leerjaar 5 en 7. Immers, het gemiddelde van leerjaar

6 valt in geen van de intervallen van leerjaar 5 en 7.

Leerjaar 7 zit gemiddeld duidelijk boven leerjaar 5, maar onder leerjaar 6

en 8, en ten slotte wordt in leerjaar 8 meer tijd aan taal en lezen gedaan dan

in leerjaar 5 en 7, maar minder dan in leerjaar 6. De (mogelijke) trend van

toenemende aandacht voor taal en lezen wordt duidelijk verstoord door

leerjaar 6 met opvallend veel aandacht voor taal en lezen.

In Figuur 5 wordt de absolute aandacht voor taal en lezen voor acht

taalonderdelen grafisch weergegeven.

Resultaten 39

Figuur 5

Uit Figuur 5 blijkt dat de tijdbesteding aan technisch lezen (TL) in leerjaar 5

en 6 min of meer gelijk is, namelijk ruim een half uur per week. Ten

opzichte van leerjaar 5 en 6 wordt de tijd aan technisch lezen in leerjaar 7 en

8 ongeveer gehalveerd. In die leerjaren wordt er namelijk gemiddeld

genomen ongeveer een kwartier voor uitgetrokken.

Aan begrijpend leesonderwijs (BL) wordt in leerjaar 5 weinig tijd besteed,

gemiddeld genomen ruim een kwartier. In leerjaar 6 en 7 komt dit onderdeel

echter wel regelmatig aan bod, gemiddeld genomen ongeveer 40 minuten per

week. Leerjaar 8 spant de kroon als het om begrijpend lezen gaat. In dat

leerjaar wordt er voor dit onderdeel bijna een uur uitgetrokken.

De totale tijd aan leesonderwijs (technisch en begrijpend lezen) is in

leerjaar 5 en 7 min of meer overeenkomstig. Alleen wordt er in leerjaar 5

door de bank genomen meer technisch leesonderwijs gegeven en in leerjaar 7

meer begrijpend leesonderwijs. Een overeenkomstig beeld vertonen leerjaar 6

en 8. Hoewel de totale leestijd (TL en BL) in beide leerjaren min of meer


overeenkomstig is (respectievelijk 75 en 73 minuten), wordt er in leerjaar 6

meer tijd besteed aan technisch lezen en in leerjaar 8 meer aan begrijpend

lezen.

Verder valt op dat er in alle leerjaren zeer weinig tijd aan stellen wordt

besteed. In leerjaar 5 nog geen kwartier en in leerjaar 6, 7 en 8 ongeveer

twintig minuten per week. Stellen wordt stiefmoederlijk behandeld in het

basisonderwijs.

Dit laatste kan minder gemakkelijk gezegd worden van spelling en inter-

punctie (Spelling) en het maken van oefeningen uit een taalboek (Taalboek).

Deze taalonderdelen krijgen in alle leerjaren (relatief) veel aandacht. De

gemiddelde tijdbesteding aan spelling is in leerjaar 5 en 7 ruim drie kwartier

per week en in leerjaar 6 en 8 een uur. Het werken uit een taalmethode doen

de leerlingen in leerjaar 5 gemiddeld ruim een half uur, in leerjaar 6

gemiddeld een uur en een kwartier en in leerjaar 7 en 8 respectievelijk een

krap en een ruim uur per week.

In alle leerjaren wordt er 'onderwijs' gegeven in spreken, luisteren en

kringgesprekken (SLK). In leerjaar 5 wordt hier bijna 40 minuten aan

gespendeerd, in leerjaar 6 ruim drie kwartier en in leerjaar 7 en 8 ruim een

half uur.

De tijdbesteding aan 'overige taaloefeningen' ligt in leerjaar 5 tot en met

8 op 15 à 20 minuten per week.

Ten slotte lijkt uit Figuur 5 naar voren te komen dat de tijd in leerjaar 6

niet wezenlijk anders wordt besteed dan in de overige leerjaren. Om hier een

duidelijker beeld van te krijgen en om trendmatige patronen op te sporen,

wordt in Figuur 6 de relatieve aandacht voor acht taalonderdelen grafisch

weergegeven.

Resultaten

41

Relatieve tijdbesteding aan taal en lezenin leerjaar 5-8

Overig

SLK

Taalboek

[S1 Spellen

E Stellen

Overig Lezen

BLEO TL

Figuur 6

Uit Figuur 6 blijkt dat de relatieve tijdbesteding aan technisch lezen afneemtin de loop der jaren. Wordt in leerjaar 5 nog 14% van de tijd aan technischlezen besteed, in leerjaar 8 nog maar slechts 5%. Bij begrijpend lezen is eenomgekeerde tendens te zien. Wordt in leerjaar 5 7% van de tijd besteed aanbegrijpend lezen, in leerjaar 8 is dit 16% van de tijd. Ook wordt er in dehoogste jaren van het basisonderwijs relatief gezien steeds minder tijduitgetrokken voor het onderdeel spreken, luisteren en kringgesprekken (SLK).In leerjaar 5 wordt hier namelijk nog 16% van de tijd aan besteed, in leerjaar

8 is dit teruggelopen naar 10% van de tijd.Bij de overige taalonderdelen is er geen sprake van een trend in de loop

der jaren. Wel is het zo dat in leerjaar 5 er relatief gezien weinig uit eentaalboek wordt gewerkt, namelijk 13% van de tijd tegenover circa 20% in

leerjaar 6, 7 en 8.

5. DE VERGELIJKING MET ANDERE ONDERZOEKS- 43GEGEVENS

In dit hoofdstuk wordt de tijdbesteding aan taal en lezen volgens de

dagboeken gecontrasteerd met gegevens verzameld met behulp van monde-

ling (CEB, 1994) of schriftelijk afgenomen vragenlijsten (PPON, Sijtstra,

1992, 1995; PPON, Zwarts, 1990; Zwarts & Rijlaarsdam, 1991; PRIMA,

Overmaat & Ledoux, 1996). Naast de gemiddelde tijdbesteding aan taal en

lezen worden ook de onderwijstijden voor overeenkomstige taal- en

leesonderdelen met elkaar vergeleken.

Voorts wordt nagegaan of de dagboekgegevens uit het onderhavige

onderzoek overeenstemmen met dagboekgegevens uit het onderzoek van

Overmaat (1992) in leerjaar 8. Deze vergelijking levert mogelijk aanwij-

zingen op over de stabiliteit van het onderwijsaanbod taal en lezen in het

hoogste leerjaar van het basisonderwijs.

5.1 Dagboek- versus vragenlijstgegevens

In Tabel 13 worden de gemiddelden voor tijdbesteding aan taal en lezen uit

de diverse onderzoeken naast elkaar geplaatst.

Tabel 13: De gemiddelde tijdbesteding per week (in uren:minuten) aan taal en lezen in

leerjaar 5-8 gemeten met vragenlijsten (CEB/PPON/PRIMA) en met behulp

van dagboeken (Otter/Schoonen van SCO-KI).

leerjaar

5

6

7

8

CEB PPON' PRIMA SCO-KI

7:03 7:33 4:07

n.v.t. 6:05

} 6:51 7:00 4:58

n.v.t. 5:37

6:55

7:02

6:33

6:39

I De gegevens voor leerjaar 5 zijn ontleend aan Sijtstra (1992: 40), die voor leerjaar 6-8 aan

Zwarts (1990: 35), die een tijd rapporteert voor de leerjaren 6, 7 en 8 te zamen.


Uit Tabel 13 blijkt dat de onderwijstijden gemeten met mondelinge of

schriftelijke vragenlijsten (CEB/PPON/PRIMA) altijd hogere onderwijstijden

opleveren dan gemeten met dagboeken. Het verschil is minimaal drie

kwartier (PPON/SCO-KI leerjaar 6) en maximaal bijna drieënenhalf uur per

week (PRIMA/SCO-KI leerjaar 5).

Verder blijkt uit Tabel 13 dat het soort vragenlijst (mondeling dan wel

schriftelijk) er niet zo veel toe doet. Ongeacht het leerjaar antwoorden leer-

krachten op een schriftelijk dan wel mondeling gestelde vraag dat zij in een

gemiddelde schoolweek tussen de zeseneenhalf en zeveneneenhalf uur per

week aan taal en lezen besteden. Dit laatste is opmerkelijk te noemen daar de

inhoudelijke invulling van de begrippen taal en lezen in het CEB-, het

PRIMA- en het PPON-onderzoek niet gelijk is geweest. Zo is in het CEB-

onderzoek het begrip Nederlandse taal en lezen niet in onderdelen gespecifi-

ceerd. In het CEB-onderzoek heeft men uitsluitend gevraagd naar het aantal

klokuren onderwijs in taal en naar het aantal klokuren onderwijs in alle

vormen van lezen te zamen, zonder te omschrijven welke onderdelen nu

precies vallen onder taal en lezen.

In het PPON-onderzoek in leerjaar 5 en in het PRIMA-onderzoek in

leerjaar 5 en 7 wordt een flink aantal taalonderdelen (bijvoorbeeld voorlezen,

vrij lezen, kringgesprekken) niet geschaard onder taal of lezen en toch is de

gemiddelde taaltijd in deze onderzoeken niet geringer dan in de onderzoeken

waar het begrip taaltijd breder is gedefinieerd. Dit betekent dat leerkrachten

een zeer consistent beeld in hun hoofd hebben van het begrip tijdbesteding

aan taal- en lezen en zich niet veel aantrekken van het begrip zoals het in de

vragenlijst bedoeld wordt.

Hieronder gaan we na of de overschatting met de vragenlijst voor alle

onderdelen van taal en lezen even groot is. Omdat in het CEB-onderzoek en

in het PRIMA-onderzoek geen aparte gegevens zijn verzameld over de

tijdbesteding aan de verschillende taalonderdelen, blijft deze vergelijking

beperkt tot de PPON-gegevens voor leerjaar 5 (Sijtstra, 1995) en 6-8 (Zwarts

en Rijlaarsdam, 1991). Allereerst vergelijken we de onderwijstijden gemeten

met de dagboeken en vragenlijsten in leerjaar 5. In Tabel 14 wordt de

gemiddelde tijdbesteding van overeenkomstige taalonderdelen weergegeven.

De vergelijking met andere onderzoeksgegevens 45

Tabel 14: Leerjaar 5. Gemiddelde tijdbesteding in minuten per week aan taalonderdelengemeten met een vragenlijst (PPON) en dagboeken (SCO-KI).

Taalonderdelen PPON SCO-KI (PPON)-(SCO-Kl) (PPON)/(SCO-KI)

Technisch lezen 85 35 50 2.4

Begrijpendlezen

51 17 34 3

Vrij lezen 27 15 12 1.8

Voorlezen 29 18 11 1.6

Stellen 42 14 28 3

Spelling 97 46 51 2.1

Uit Tabel 14 komt een consistent beeld naar voren: ongeacht het taalonder-

deel levert een vragenlijstprocedure altijd een hogere tijdbesteding op dan

een dagboekprocedure. De mate waarin een vragenlijstprocedure een

overschatting geeft van de tijdbesteding varieert per taalonderdeel: deze is

minimaal een factor 1.6 hoger (voorlezen) en maximaal een factor 3

(begrijpend lezen en stellen). Gemiddeld is de overschatting een factor 2.3.

In Tabel 15 wordt de gemiddelde tijdbesteding van de overeenkomstige

taalonderdelen van de PPON-vragenlijst en de dagboeken in leerjaar 6, 7 en

8 weergegeven. De gegevens van PPON zijn een gemiddelde van de

tijdopgaven van leerkrachten uit groep 6, 7 en 8. Om een zo goed mogelijke

vergelijking met onze data te krijgen zijn de uitkomsten van onze groep 6 , 7

en 8 leerkrachten gemiddeld.


Tabel 15:

Leerjaar 6 en 8. Gemiddelde tijdbesteding voor leerjaren 6, 7 en 8 in minuten

per week aan taalonderdelen gemeten met vragenlijsten (PPON) en dagboeken

(SCO-KI).

Taalonderdelen PPON SCO-KI PPON-SCO-KI PPON/SCO-KI

Technisch lezen 48 24 24 2

Begrijpend lezen 50 44 6 1.1

Spelling 83 56 27 1.5

Stellen 44 21 23 2.1

Uit Tabel 15 blijkt dat leerkrachten in leerjaar 6-8 op een vragenlijst over het

algemeen aan taal en lezen meer tijd te besteden dan zij in de dagelijkse

praktijk waarmaken. De tijdbesteding aan alle taalonderdelen worden in

antwoord met een vragenlijst overschat. De overschatting van de

tijdbesteding is minimaal een factor 1.1 (begrijpend lezen) en maximaal een

factor 2.1 (stellen). Gemiddeld wordt de tijdbesteding aan de verschillende

taalonderdelen met een factor 1.7 overschat.

Bij vergelijking van Tabel 14 en 15 valt op dat de overschatting in de

verschillende leerjaren niet altijd even groot is. Zo is de overschatting van de

tijdbesteding aan begrijpend lezen in leerjaar 5 een factor 3, in leerjaar 6-8

slechts een factor 1.1.

Ten slotte vergelijken we de SCO-KI gegevens met die uit het PRIMA-

onderzoek (Overmaat en Ledoux, 1996). In het PRIMA-onderzoek is aan de

leerkrachten uit leerjaar 5 en 7 een aantal taalonderdelen voorgelegd met de

vraag aan te geven aan welke onderdelen zij in een doorsnee week minimaal

een half uur tijd besteden. In Tabel 16 worden de resultaten uit het PRIMA-

onderzoek afgezet tegen die uit het SCO-KI-onderzoek.


Tabel 16 Percentage van de leerkrachten dat minimaal een half uur per week apartaandacht besteed aan genoemde taalonderdelen.

Ljr5

PRIMA SCO-KI

Ljr 7

PRIMA SCO-KI

Technisch lezen 96 33 78 36

Begrijpend lezen 57 5 97 38

Spreek- enluistervaardigheid

75 36 67 41

Stellen 27 1 58 12

Spelling 86 49 98 50

Uit Tabel 16 blijkt dat in leerjaar 5 96% respectievelijk 57% van de

leerkrachten in het PRIMA-onderzoek minimaal een half uur technisch en

begrijpend leesonderwijs geeft. De resultaten uit het SCO-KI-onderzoek zijn

veel soberder. Dan blijkt dat slechts 33% van de leerkrachten een half uur of

meer technisch lezen geeft en slechts 5% realiseert dit voor begrijpend lezen.

De overschatting van de onderwijstijd lijkt het sterkst bij die taalonderdelen

waar in leerjaar 5 nog maar weinig tijd aan wordt besteed, zoals begrijpend

lezen en stellen. In leerjaar 7 is een overeenkomstig beeld waarneembaar,

hoewel het percentage 'overschatters' wel kleiner is geworden.

Uit de resultaten tot dusver blijkt dat enquêtevragen de tijdbesteding aan

taal en lezen overschatten. Leerkrachten hebben blijkbaar geen goed inzicht

in hun precieze tijdbesteding aan taal en lezen.

5.2 Dagboeken van Otter/Schoonen versus OvermaatTen slotte worden de dagboekgegevens uit het onderhavige onderzoek

vergeleken met die uit het (dagboek)onderzoek van Overmaat (1992). Dit

geeft een beeld van de stabiliteit van de onderwijstijden in de loop der jaren,

want Overmaat verzamelde haar gegevens in leerjaar 8 in 1990/1991 en de


hier gerapporteerde gegevens voor leerjaar 8 zijn verzameld in 1993/1994. InTabel 17 worden enkele beschrijvende statistieken gerapporteerd.

Tabel 17: Leerjaar 8. Gemiddelde tijd (M), de standaarddeviatie (Sd) en effectgrootte d

voor het verschil tussen de onderzoeksgegevens van Overmaat en het

onderhavige onderzoek (SCO-KI).

Taalonderdeel

Overmaat

1990/1991

M (Sd)

SCO-KI

1993/1994

M (Sd) Cohen's d

Technisch lezen 18 (16) 18 (12) .00

Begrijpend lezen 59 (34) 55 (27) .13

Vrij lezen 16 (15) 28 (19) .70

Spelling 59 (27) 61 (30) .07

Stellen 24 (22) 22 (17) .16

Uit Tabel 17 blijkt dat de taaltijden van vier van de vijf overeenkomstige

taalonderdelen goed met elkaar overeenstemmen; dit zijn technisch en

begrijpend lezen, spelling en stellen. Niet alleen het gemiddelde stemt

redelijk overeen, ook de standaarddeviaties wijken niet sterk van elkaar af.

Voor één onderdeel blijkt er wel een verschil van enige importantie. Ditis het onderdeel vrij lezen. De discrepantie in de tijdbesteding aan dit

onderdeel is mogelijk te verklaren door verschillen in operationalisatie. In het

onderzoek van Overmaat werd er uitsluitend het 'gepland vrij lezen' onder

verstaan, in het SCO-KI onderzoek ook het vrij lezen 'tussen de lessen door'.

Vervolgens is nagegaan of de totale tijd aan taal en lezen in het

onderhavige onderzoek overeenstemt met de onderzoeksresultaten van

Overmaat (1992).

Uit het onderzoeksverslag van Overmaat is op te maken dat de gemiddel-

de totale tijd in leerjaar 8 viereneenhalf uur is (zie Overmaat, 1992, p. 52) en

in het onderhavige onderzoek ruim vijfeneenhalf uur. Het precieze verschil

tussen de tijdbestedingsgegevens bedraagt 67 minuten.


De discrepantie tussen de dagboekgegevens van Overmaat en het

onderhavige onderzoek kan voor een deel verklaard worden door verschillen

in de taalaspecten die in beide onderzoeken gerekend werden onder taal en

lezen. In tegenstelling tot het onderzoek van Overmaat (1992) werd in het

onderhavige onderzoek het houden van kringgesprekken, voorlezen en het

leren werken met tabellen en grafieken wèl gerekend tot het taalonderwijs.

Indien deze onderdelen hier buiten beschouwing blijven en we rekening

houden met de discrepantie tussen de tijdbesteding aan vrij lezen in beide

onderzoeken dan is het verschil in de tijdbesteding tussen beide dag-

boekonderzoeken teruggelopen tot acht minuten per week. De tijdbesteding is

dus redelijk stabiel over de jaren en is in die drie jaar weinig veranderd

voorzover we hebben kunnen nagaan.

6 SAMENVATTING EN CONCLUSIES 51

Op basis van de resultaten van het onderzoek kan de balans worden opge-

maakt. Wat kunnen we zeggen over de kwaliteit van de dagboekprocedure

voor het meten van de tijdbesteding aan taal en lezen? En, hoeveel tijd wordt

er in leerjaar 5, 6, 7 en 8 nu precies besteed aan taal en lezen? Bij wijze van

antwoord volgt hier een samenvatting van de resultaten, allereerst met

betrekking tot de kwaliteit van het onderzoeksinstrument, vervolgens worden

de gegevens over de tijdbesteding aan taal en lezen samengevat. Het

hoofdstuk eindigt met enkele conclusies.

Interne consistentieUit de resultaten blijkt dat een periode van tien of twaalf weken verspreid

over het gehele schooljaar (ruim) voldoende is om een betrouwbaar beeld te

krijgen van het onderwijsaanbod in taal en lezen. Immers, Cronbach's a is in

leerjaar 5, 6 en 8 voor de meeste taalonderdelen .80 of hoger. Een dergelijke

periode is zelfs voldoende voor taal- en leesonderdelen die zeer waarschijn-

lijk een minder vaste plek op het lesrooster hebben, zoals 'leesbevorderende

activiteiten', stellen of het onderdeel tabellen en grafieken.

In leerjaar 7 was Cronbach's a voor een groot aantal taalonderdelen

onbevredigend te noemen. In dat leerjaar is Cronbach's a voor zeven van de

elf taalonderdelen lager dan .70. Voor een deel is dit te verklaren door het

geringe aantal weken dat er in leerjaar 7 is gemeten. Indien Cronbach's a op

basis van tien weken wordt geschat is de interne consistentie over alle elf de

taalonderdelen namelijk gemiddeld .70. In de tweede plaats veronderstelden

wij aanvankelijk dat de relatief lage interne consistentie in leerjaar 7 het

gevolg is van de periode waarin de taal- en leestijden zijn gemeten. In

tegenstelling tot leerjaar 5, 6 en 8 waren de metingen niet over het gehele

schooljaar verspreid maar geconcentreerd in het voorjaar en de vroege zomer.

Voor deze veronderstelling hebben we echter geen empirische steun

gevonden.


Gemiddeld aantal doorsnee schooldagenDe resultaten betreffende het gemiddeld aantal doorsnee schooldagen moeten

met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. We hebben namelijk

gerichte aanwijzingen gevonden dat de doorsnee schooldagvraag niet eendui-

dig door de leerkrachten is opgevat èn niet is geïnterpreteerd zoals wij de

vraag bedoeld, maar niet expliciet geoperationaliseerd hebben. De intentie

achter de vraag was om zicht te krijgen op die activiteiten die een negatief

'effect' zouden hebben op de tijdbesteding aan taal en lezen, zoals sport-

dagen of een (dag)excursie.

Uit de opmerkingen die de leerkrachten noteerden in het dagboek, bleek

echter dat het merendeel van hen ook 'activiteiten' noemt die zeer waar-

schijnlijk geen negatieve invloed op de taaltijd hebben gehad, zoals bijvoor-

beeld 'het uitzwaaien van een klas die op schoolreis gaat'. De activiteit 'uit-

zwaaien' kan het dagprogramma wel enigszins verstoord hebben, maar dit

betekent niet dat dit ten koste van de taaltijd is gegaan. Daarbij kan het

eventuele verlies van taaltijd ook later in de week zijn ingehaald, zodat men

voor de betreffende week toch aan de beoogde leestijd komt.

Op grond van de resultaten betreffende de doorsnee schooldag is de

conclusie getrokken dat een dagboekprocedure géén garantie is op betrouw-

bare en valide gegevens. Naast de ophaalbaarheid van informatie uit het

geheugen moet de betekenis van een vraag voor alle respondenten

overeenkomstig zijn; aan deze eis voldeed de vraag niet.

Invul-nauwkeurigheidDe leerkrachten in leerjaar 6, 7 en 8 hebben dagelijks ingevuld hoe snel na

afloop van iedere les zij de dagboeken hebben ingevuld. De antwoordcate-

gorieën liepen uiteen van 'aan de hand van een klok direct na afloop van

iedere les' tot en met 'aan het einde van iedere dag is een schatting gemaakt

van de tijdbesteding aan de taal- en leesonderdelen'.

Uit de resultaten blijkt dat de leerkrachten die de dagboeken zeer

nauwkeurig hadden ingevuld (direct na iedere taalles) gemiddeld genomen

minder tijd aan taal en lezen besteedden dan leerkrachten die de dagboeken

minder snel na afloop van iedere les hebben ingevuld (aan het einde van

Samenvatting en conclusies 53

iedere ochtend of schooldag). Wij veronderstellen dat dit komt doordat de

tijdschattingen direct na afloop van iedere taalles minder naar boven worden

afgerond dan de schattingen aan het einde van een schooldag. Dit betekent

dat de tijdbesteding aan de taal- en leesonderdelen in werkelijkheid nog iets

lager zal zijn dan uit het onderhavige onderzoek blijkt.

Overeenstemming over de taal- en leesonderdelen in leerjaar 5

In leerjaar 5 is onderzoek verricht naar de overeenstemming over de taal- en

leesonderdelen in de dagboeken. Daartoe hebben zowel leerkrachten als

observanten de dagboeken ingevuld. Uit de resultaten blijkt dat de

overeenstemming over de meeste taalonderdelen bevredigend is: voor vijf

van de tien onderdelen was zij namelijk hoger dan .80 en voor de overige

onderdelen gemiddeld .75. Deze gegevens wijzen erop dat leerkrachten niet

zoveel moeite hebben gehad met de betekenis van de onderscheiden taal- en

leesactiviteiten in de dagboeken (bijvoorbeeld het onderscheid tussen tech-

nisch en begrijpend lezen). Deze onderzoeksresultaten stemmen overeen met

de onderzoeksresultaten van Overmaat (1992) in leerjaar 8.

Tijdbesteding aan taal en lezen in leerjaar 5, 6, 7 en 8

Hieronder worden de resultaten samengevat van de tijdbesteding aan taal en

lezen in leerjaar 5 tot en met 8. Allereerst worden gegevens gepresenteerd

van de gemiddelde totale tijdbesteding aan taal en lezen in de verschillende

leerjaren. Vervolgens presenteren we gegevens betreffende de tijdbesteding

aan de verschillende onderdelen van taal en lezen.

Gemiddelde taaltijd per week in leerjaar 5-8 In leerjaar 5 wordt gemiddeld vier uur aan taal en lezen besteed, in leerjaar

6, 7 en 8 gemiddeld respectievelijk zes, vijf en ruim vijfeneenhalf uur. Deze

gegevens duiden erop dat de tijdbesteding aan taal en lezen niet constant is

in leerjaar 5 tot en met 8 van het basisonderwijs.

Inspectie van de tijdbestedinggegevens aan de diverse taal- en leeson-

derdelen in leerjaar 5 tot en met 8 heeft geen duidelijke verklaring

opgeleverd. Integraal dagboekonderzoek naar de tijdbesteding van


leerkrachten aan alle onderwijsactiviteiten in de leerjaren zou hier uitkomst

kunnen bieden.

Gemiddelde tijdbesteding aan de verschillende taalonderdelen Aan lezen wordt in leerjaar 5-8 ongeveer 40% van de totale tijd voor taal en

lezen besteed. Dit betekent dat er in leerjaar 5 ruim anderhalf uur wordt

gelezen en in leerjaar 6, 7 en 8 respectievelijk bijna tweeëneenhalf uur, één

uur en drie kwartier en twee uur en tien minuten.

In alle leerjaren wordt minimaal de helft van de leestijd besteed aan

leesonderwijs. Ligt de nadruk in leerjaar 5 op technisch lezen (ruim een half

uur), in , leerjaar 8 wordt de hoofdmoot van de leestijd aan begrijpend lezen

besteed (bijna een uur). Leerjaar 6 neemt een 'tussenpositie' in. In dat

leerjaar wordt aan beide vormen van leesonderwijs relatief gezien veel tijd

besteed, namelijk ruim een half uur per week.

De overige leestijd wordt voornamelijk besteed aan voorlezen en vrij

lezen. Leerkrachten lezen door de bank genomen in leerjaar 5-8 ongeveer 20

minuten per week voor en laten hun leerlingen in leerjaar 5 circa een

kwartier en in leerjaar 6-8 omstreeks de 20 minuten vrij lezen per week.

In alle leerjaren wordt er relatief gezien weinig tijd besteed aan het

bevorderen van het leesplezier. In leerjaar 5 en 7 besteden leerkrachten hier

gemiddeld minder dan tien minuten per week aan, in leerjaar 8 ongeveer tien

minuten en in leerjaar 6 bijna een kwartier per week.

Aan de diverse taalactiviteiten wordt in leerjaar 5-8 ongeveer 60% van de

totale tijd voor taal en lezen besteed. In leerjaar 5 ruim tweeëneenhalf uur

en in leerjaar 6, 7 en 8 respectievelijk bijna drie uur en drie kwartier, ruim

drie uur en bijna drieëneenhalf uur.

De meeste taaltijd wordt besteed aan een drietal taalactiviteiten, te weten

spelling en interpunctie, het maken van oefeningen uit een taalboek en

spreken, luisteren en kringgesprekken. Aan de overige taalactiviteiten wordt

veel minder aandacht geschonken (stellen, tabellen en grafieken en overige

taaloefeningen).


In leerjaar 5 wordt de meeste taaltijd besteed aan spelling en interpunctie,

namelijk ruim drie kwartier per week, aan spreken, luisteren en

kringgesprekken bijna 40 minuten en het maken van oefeningen uit een

taalboek ruim een half uur.

In de leerjaren 6, 7 en 8 komt een geheel overeenkomstig beeld naar

voren. De meeste tijd wordt gespendeerd aan het maken van oefeningen uit

een taalboek. In leerjaar 6 wordt aan het maken van taalboekoefeningen een

uur en twintig minuten per week besteed, in leerjaar 7 en 8 ongeveer een

uur.

Spelling en interpunctie staat op een goede tweede plaats wat de

tijdbesteding betreft. Qua spelling en interpunctie ligt de tijdbesteding in

leerjaar.6 en 8 rond het uur en in leerjaar 7 is dit bijna 50 minuten.

Spreken, luisteren en kringgesprekken staan op de derde plaats. Voor

spreken, luisteren en kringgesprekken wordt in leerjaar 6 ruim drie kwartier

van de onderwijstijd bestemd en in leerjaar 7 en 8 ruim een half uur.

De overige tijd aan taal wordt verdeeld over stellen, tabellen en grafieken

en het onderdeel overige taaloefeningen. Aan tabellen en grafieken wordt in

leerjaar 5 en 6 ongeveer vijf minuten per week besteed en in leerjaar 7 en 8

iets minder dan tien minuten.

Aan de categorie overige taaloefeningen wordt in leerjaar 5 en 8 ongeveer

20 minuten onderwijstijd besteed en in leerjaar 6 en 7 circa een kwartier.

Ten slotte blijkt dat er in alle jaren zeer weinig tijd wordt besteed aan het

(leren) schrijven van teksten. Leerkrachten in leerjaar 5 besteden hier nog

geen kwartier per week aan en in leerjaar 6, 7 en 8 ligt de tijdbesteding rond

de twintig minuten per week. Het stelonderwijs lijkt stiefmoederlijk te

worden behandeld in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs.

Relatieve tijdbesteding aan taal en lezenAlhoewel de absolute tijdbesteding aan taal en lezen verschilt in leerjaar 5

tot en met 8, is de relatieve tijdbesteding wel min of meer overeenkomstig.

Aan leesonderwijs (technisch en begrijpend lezen) wordt in leerjaar 5 tot

en met 8 ongeveer 20% van de totale taal- en leestijd besteed, in leerjaar 5

namelijk 22% en in leerjaar 6, 7 en 8 respectievelijk 21, 19 en 21%. Alleen


verschuift de nadruk van technisch lezen naar begrijpend lezen in de loop der

jaren.

Verder blijkt de relatieve tijdbesteding aan de verschillende taalon-derdelen in leerjaar 6-8 min of meer vast te liggen. Bijna de helft van de

totale taaltijd (47-48%) wordt besteed aan het maken van oefeningen uit een

taalboek (19-22%), spelling en interpunctie (16-18%) en spreken, luisteren en

kringgesprekken (10-13%).

Ten slotte blijkt dat er in alle leerjaren bijzonder weinig tijd aan stellen

wordt toebedeeld, tussen de 6-8% van de totale taaltijd.

Vergelijking met andere onderzoeksgegevensDe onderwijstijden voor taal en lezen gemeten met de dagboekprocedure zijn

altijd fors lager dan gemeten met schriftelijke of mondelinge vragenlijsten.

De schattingen met mondelinge en schriftelijke vragenlijsten leiden tot

onderling overeenkomstige resultaten. Dit laatste is opmerkelijk omdat de

operationalisatie van het begrip taal en lezen in het CEB-, PPON- en het

PRIMA-onderzoek niet eender is geweest. Dit betekent dat ongeacht de

invulling van het begrip 'taal- en leestijd' leerkrachten aangeven tussen de

zeseneenhalf en zeven uur aan taal en lezen te besteden. Leerkrachten hebben

kennelijk een zeer consistent beeld in hun hoofd van hun tijdbesteding aan

taal en lezen en trekken zich weinig of niets aan van de operationalisatie in

een mondelinge of schriftelijke vragenlijst.

De dagboekgegevens uit het onderzoek van Overmaat (1992) en het

onderhavige onderzoek stemmen goed met elkaar overeen. De verschillen in

tijdbesteding aan vier van de vijf taalonderdelen zijn te verwaarlozen. Dit

betreft de onderdelen technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en stellen.

De tijdbesteding voor het onderdeel vrij lezen verschilde wel tussen beide

onderzoeken. Dit verschil lijkt veroorzaakt door verschillen in de

operationalisatie. In tegenstelling tot het onderzoek van Overmaat (1992) is

in het onderhavige onderzoek naast gepland vrij lezen ook het vrij lezen

tussen de lessen meegeteld.


Conclusies

Met het hier gerapporteerde onderzoek menen we te hebben aangetoond dat

voor de meting van tijdbesteding vragenlijsten niet de geschiktste

operationalisaties zijn. Dagboeken verdienen veruit de voorkeur. En ook bij

dagboeken dient men er nog attent op te zijn dat de gehanteerde begrippen

eenduidig omschreven zijn, zoals de onduidelijkheid over een 'doorsnee

schooldag' en de niet perfecte overeenstemming tussen beoordelaars en

observanten illustreert.

In dit onderzoek is de aandacht gericht geweest op taal en lezen, maar het

volledige beeld van de tijdbesteding in het basisonderwijs kan pas geschetst

worden op basis van integraal tijdbudgetonderzoek (vergelijk Knulst en

Kraaykamp, 1996). Het voordeel van deze aanpak waarbij de docent zijn

volledige tijdbesteding registreert, is dat de aandacht niet exclusief op een

vakgebied gericht wordt en men ook meer zicht krijgt hoe de tijd aan taal en

lezen besteed wordt in verhouding tot andere leergebieden.

In hoeverre de tijdbesteding die hier gerapporteerd is, recht doet aan de

leerbehoeften of leerwens van de leerlingen is op basis van dit onderzoek

niet uit te maken en was ook niet de vraag van dit onderzoek. Wel hopen we

met de gerapporteerde gegevens een bijdrage geleverd te hebben, die de

discussie over de kerndoelen en de prioriteiten in het basisonderwijs in dit

opzicht een steviger empirisch fundament kan geven.

58

Waar blijft de tijd ...?

BIBLIOGRAFIE 59

Bank, M. & Veen, A. van der (1987). Landelijk onderzoek van Bureau-

Interview. In J.J. van Kuyk (red.), Basisvorming in de basisschool (pp.

128-161).

Cannel, Ch.F., Miller, P.V. & Oksenberg, L. (1981). Research on

interviewing techniques. In S. Leinhart (Ed.), Sociological Methodology

(pp. 389-437). San Francisco: Jossey-Bass.

Carrol, J.B. (1963). A model of school-learning. Teacher's College Records,

64, 723-732.

Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994). Inhoud en opbrengsten van het

basisonderwijs (deelrapport 1). De Meern: Inspectie van het onderwijs.

Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie. Een empirische bijdrage aan

de verbetering van het onderwijs in de klas. Den Haag: SVO.

Elly, W.B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: IEA.

Glopper, K. de & Otter, M.E. (1993). De Nederlandse leesprestaties in

internationaal perspectief. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Graesser, A.C. & Murachver, T. (1985). Symbolic procedures of questions

answering. In A.C. Graesser & J.B. Black (eds.), The Psychology of

Questions. (pp. 15-82) Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Groves, R.M. (1989). Survey errors and survey costs. New York: Academie

Press.

Harskamp, E.G. & Suhre, C.J.M. (1992). Psychometrische kwaliteit van

meetinstrumenten van het onderwijsaanbod. Tijdschrift voor

Onderwijsresearch, 17, 6, 355-369.

Harskamp, E.G. & Suhre, C.J.M. (1993). Beoordeling van onderwijsmetho-

den in het basisonderwijs. Groningen: RION.

Harskamp, E.G.M Edelenbos, Suhre, C.J.M. & Deinum (1994). Aanbod voor

Nederlandse taal, rekenen en aardrijkskunde in het basisonderwijs.

Groningen: RION.

Inspectie van het onderwijs (1993). Feitelijk leer- en vormingsaanbod in het

basisonderwijs. Verslag ten behoeve van de Commissie Evaluatie Basison-

derwijs. De Meern: Inspectie van het onderwijs.


Inspectie van het onderwijs (1995). Onderwijsverslag over het jaar 1995. De

Meern: Inspectie van het onderwijs.

Knuist, W. & Kraaykamp, G (1996). Leesgewoonten. Een halve eeuwonderzoek naar het lezen en zijn belagers. Rijswijk: Sociaal en Cultureel

Planbureau.

Krosnick, J.A. & Alwin, D.F. (1987). An evaluation of a cognitive theory of

response-order effects in survey measurement. Public Opinion Quarterly,

51, 2, 201-219.

Kuhlemeier, J.B. (1996). Taalvaardigheid, taalactiviteiten en taalattitudes.Een validatiestudie. Arnhem: Cito.

Leeuw, E.D. de & Otter, M.E. (1995). The reliability of children's responses

to questionnaire items; question effects in children's questionnaire data. In

J.J. Hox, B.F. van der Meulen, J.M.A.M. Janssens, J.J.F. ter Laak &

L.W.C. Tavecchio (Eds.). Advances in Family Research (pp. 251-257).

Amsterdam: Thesis.

Otter, M.E. (1987). Tijdbesteding aan moedertaalonderwijs op vier manierengemeten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Otter, M.E. (1993). Leesvaardigheid, leesonderwijs en buitenschools lezen:instrumentatie en effecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Otter, M.E. (1995a). Buitenschools lezen effectief voor de schoolse

leesvaardigheid? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Otter, M.E. (1995b). Tv-kijken en de leesprestaties. Amsterdam: SCO-

Kohnstamm Instituut.

Otter, M.E., Mellenbergh, G.J. & Glopper, K. de (1995). The relationship

between information-processing variables and test-retest stability for

questionnaire items. Journal of Educational Measurement, 32, 2, 199-216.

Otter, M.E., Overmaat, M. & Glopper, K. de (1994). Evaluatie

onderwijsaanbod Nederlandse taal geëvalueerd. In L. Verhoeven & A.

Wald (Eds.). Lezen op school en in het gezin. (pp. 141-150) Delft:

Eburon.

Otter, M.E. & Schoonen R. (1996). Aap, noot, niets of het spook van de

ontlezing in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Bibliografie 61

Overmaat, E.M. (1992). De kwaliteit van meetinstrumenten voor het aanbod

van taal en lezen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Overmaat, M. & Ledoux, G. School- en klaskenmerken basisonderwijs en

speciaalonderwijs 1994/1995. Beschrijvende rapportage in het PRIMA-

cohortonderzoek. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (te verschijnen).

Pluijm, J. van der & Dongen, D. van (1992). Verbreding van het

vormingsaanbod in het basisonderwijs. Is het vormingsaanbod in het

basisonderwijs verbreed door de invoering van de WBO en zo ja, hoe is

hieraan vorm gegeven? Tilburg: IVA.

Sijtstra, J. (red.) (1992). Balans van het taalonderwijs halverwege de basis-

school. Arnhem: CITO.

Sijtstra, J. (1995). Verantwoording van de taalpeiling halverwege het

basisonderwijs 1989. Arnhem: Cito. (PPON-rapport nr. 8)

SLO. Gereviseerde kerndoelen voor het basisonderwijs. Een beredeneerd

voorstel. Enschede: SLO. (versie juli 1996)

Tourangeau, R. & Rasinski, K.A. (1988). Cognitive processes underlying

context effects in attitude measurements. Psychological Bulletin, 103,

299-314.

Vooijs, M.W., Voort, T.H.A. van der, Beentjes, J.W.J. (1987). De

geschiktheid van verschillende typen vragen om de kijktijd en leestijd van

kinderen te meten: een validatie-onderzoek. Massacommunicatie, 1, 65-

80.

Walberg, H.J. (1986). Synthesis of research on teaching. In M.C. Wittrock

(ed.), Handbook of research on teaching (pp. 214-229). New York:

MacMillan Publishing Company.

Zwarts, M. (red.) (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de

basisschool. Arnhem: Cito. PPON-reeks nr. 2.

Zwarts, M.A. & Rijlaarsdam, G. (red.) (1991). Verantwoording van de

taalpeiling einde basisonderwijs. Arnhem: CITO. (PPON-rapport nr. 6)

62Bijlage 1: Leerkrachtendagboek 1990-1991

Logboek voor de taal- en leeslessen: groep 5

SCHOOLNUMMER:WEEKNUMMERVRIJDAGLEERLING X: RESERVE LEERLING X:

Taal algemeenHoeveel tijd heeft u vandaag besteed aan de volgende onderdelen:

1= 5 tot 10 minuten2=10 tot 20 minuten3=20 tot 30 minuten4=30 tot 40 minuten5=40 tot 50 minuten

1 Technisch lezen. Foutloos (hardop) lezen. 1 2 3 4 52 Begrijpend en studerend lezen. Lezen van

teksten gericht op het verwerven van tekstbegrip.1 2 3 4 5

3 Recreatief of vrij lezen. 1 2 3 4 54 Andere leesaktiviteiten, b.v. bespreking van

een boek of gedichtje.1 2 3 4 5

5 Voorlezen. 1 2 3 4 56 Leren gebruiken van een woordenboek of

het leren lezen van tabellen, grafieken ofkaarten.

1 2 3 4 5

7 Klas- of kringgesprek. 1 2 3 4 58 Schrijven van zakelijke en fictieve teksten. 1 2 3 4 5

9 Spelling en/of Interpunctie. 1 2 3 4 5

10 Andere taaloefeningen en taalbeschouwing. 1 2 3 4 5

II Luister- en spreekvaardigheid. 1 2 3 4 5

12 Verschillende spelvormen. 1 2 3 4 5

13 Anders, namelijk: 1 2 3 4 5

63Bijlage 2: Leerkrachtendagboek 1991-1992

DINSDAG INVULLEN A.U.B.

A. LEERLING X (OF RESERVE LEERLING X) HEEFT LEERLING NUMMER:

B. VOORNAAM VAN LEERLING X (OF RESERVE LEERLING X):

C. IS DEZE SCHOOLDAG EEN DOORSNEE SCHOOLDAG GEWEEST ZONDER SPECIALE

GEBEURTENISSEN?

I. Ta

2. Nee, want

D. TIJDBESTEDING VAN LEERLING X AAN:

min. technisch lezen (foutloos/hardop) lezen.

min. begrijpend lezen (lezen en maken van opdrachten gericht op tekstbegrip).

min. recreatief of vrij lezen.

min. het luisteren naar een verhaal/boek dat u heeft voorgelezen.

Auteur en titel van het verhaal/boek:

min. activiteiten die tot doel hebben het leesplezier en/of de leesbeleving te stimuleren,

namelijk:

E. TIJDBESTEDING VAN LEERLING X AAN ANDERE TAALONDERDELEN

min. stellen (het schrijven van zakelijke en/of fictieve tekstjes)

min. spelling en interpunctie

min. taaloefeningen en opdrachten (b.v. uit een taalmethode)

min. het gebruiken van een woordenboek of het lezen van tabellen en grafieken.

min. andere taalactiviteiten, namelijk:

F. HOE NAUWKEURIG HEEFT U DE TIJDBESTEDING AAN HET VAK TAAL VAN LEERLING

X KUNNEN BIJHOUDEN?

I. Aan de hand van een klok én direct na elk taalonderdeel is de tijd genoteerd.

2. Zonder klok maar direct na elk taalonderdeel is een schatting gemaakt van de duur van het

onderdeel.

3. Zonder klok maar aan het einde van deze ochtend en deze middag is een schatting gemaakt van

de duur van de taalonderdelen.

4. Zonder klok, aan het einde van deze dag is een schatting gemaakt van de duur van de

taalonderdelen.

5. Anders, namelijk:

G. OPMERKINGEN:

64Bijlage 3: Cronbach's a op basis van tien weekscores voor de taalonderdelen in leerjaar

5 tot en met 8.

Taalactiviteiten 5 6

Leerjaar

7 8

Technisch lezen .91 .87 .88 .84

Begrijpend lezen .79 .70 .78 .82

Vrij lezen .73 .91 .68 .87

Voorlezen .93 .79 .68 .84

Leesplezier .66 .74 .59 .66

Stellen .70 .79 .46 .79

Spelling .83 .92 .83 .88

Taalondersteunende oefeningen(taalboek)

.88 .80 .75 .89

Kringgesprekken .88 .88 .88 .93

Tabellen en grafieken .77 .86 .46 .80

Overige taaloefeningen waaronder drama entaalexpessie en spreekbeurten .91 .75 .72 .86

Totale tijd aan taal en lezen .92 .88 .80 .90

65Bijlage 4

Doorsnee schooldagen: t-toetsen en effectgrootte voor onafhankelijke steek-proeven (leerjaar).

Leerjaar t df p" Cohen's d

6-7 2.58 67 .012 .69

7-8 - 1.20 52 .236

6-8 1.38 65 .172

66

Bijlage 5 Doorsnee schooldagen: t-toetsen en effectgrootte voor afhankelijke steek-proeven (gemiddeld aantal doorsnee schooldagen voor en na de paasvakan-tie).

Leerjaar Correlatie t df p' Cohen's d

6

7

.88

.88

.72

4.04

2.86

1.87

40

27

25

.000

.004

.037

.87

.80

.52

67Bijlage 6 Doorsnee schooldagen: t-toetsen en effectgrootte voor afhankelijke steekproe-

ven (gemiddelde tijdbesteding voor en na de paasvakantie).

Leerjaar Correlatie t df p' Cohen's d

6 .81 3.09 40 .003 .30

7 .53 2.75 33 .010 .46

6 .64 2.94 29 .006 .85

68

Bijlage 7 Voorbeelden van redenen waarom een schooldag geen doorsnee schooldag is

geweest.

- sportdag

- excursie

- tentoonstellingsbezoek

- musical oefenen

- praktisch verkeersexamen

- leerkracht jarig

- (voorbereiding) schoolreis (kamp)

- vrij i.v.m. studiedag van leerkracht

- vergaderingen

- cursus fotografie

- rommelmarkt opzetten

- vergadering

- gymnastiek

- handvaardigheidsles

- stagiaire gaf biologieles

- (vaste) invaller i.v.m ADV

- directeur jarig

- uur dansen

- tv-weekjournaal èn computerles

- schoolfotograaf

- schoolverpleegkundige

- schooltandarts

- uitzwaaien schoolreis

- dictee èn groepslezen gedaan

- Cito test maken

- SCO-KI leestoets

- projectweek: klas in de krant

69

Bijlage 8 Nauwkeurigheid: t-toetsen en effectgrootte voor onafhankelijke steekproeven

(leerjaar).

Leerjaar t df p" Cohen's d

6-7

7-8

6-8

-3.30

- .98

-2.01

70

54

66

.002

.334

.048

.78

.49

70Bijlage 9 Nauwkeurigheid: t-toetsen en effectgrootte voor afhankelijke steekproeven

(gemiddelde nauwkeurigheid vóór en ná de paasvakantie).

Leerjaar Correlatie t df p'

6 .93 -.89 40 .189

7 .91 -.93 29 .169

8 .94 -.90 25 .199

71

Bijlage 10 Nauwkeurigheid naar tijdbesteding: t-toetsen en effectgrootte voor

onafhankelijke steekproeven (gemiddelde nauwkeurigheid kleiner of gelijk aan

twee versus groter dan twee).

Leerjaar t df p ' Cohen's d

6 -2.90 39 .003 .88

7 -2.08 28 .023 .94

8 -1.99 24 .029 .96

KOHNSTAMM

SCO-Kohnstamm Instituutvoor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijsvan de Faculteit der Pedagogische enOnderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam

Wibautstraat 41091 GM AmsterdamTelefoon 020-52512 01

ISBN 90-68 I 3-496-5

WAA I E I - Taalunieversumtaalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/downloads/...vrt (2 t n hr td rn z...

Documents

Transcript of WAA I E I - Taalunieversumtaalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/downloads/...vrt (2 t n hr td rn z...