VLOTVoor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat...

V L O T

4VO LG S Y S T E E M LAG E R ON D E RW I J S : TA A LVA A R D I G H E I D

Wolters Plantyn

•ISBN 11 301 0492 3

9 7 8 1 1 3 0 1 0 4 9 2 9

redactie: Marleen ColpinSara GysenKoen JaspaertSaskia TimmermansKris Van den Branden

inhoud: leidraadtoetsen luisterentoetsen lezentoetsen sprekentoetsen schrijventoetsen edit

1 2 3 4 5 / 06 05 04 03 02 NUR 193

© WKB N.V., Wolters Plantyn

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijke bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uit-gave worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welkewijze dan ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISBN 90 301 0492 3 D 2002/0032/841

3© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

INHOUD VAN DE LEIDRAAD

Inleiding 5

§1 Een (leerling)volgsysteem: wat, waarom en hoe? 7

1.1 Inleiding 7

1.2 Waarom en hoe toetsen? 8

1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen 10

1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem 11

§2 VLOT: praktische informatie voor iedereen die ermee aan de slag gaat 22

2.1 Aard en samenstelling 22

2.2 Afname van de toetsen 23

2.3 Scoren en registreren van de resultaten 24

2.4 Omgaan met de resultaten van de toetsen 27

§3 Gouden stelregels bij het afnemen van de toetsen 28

§4 De introductie en de voorbereiding op de toets 30

§5 De band tussen de VLOT-toetsen en de Vlaamse eindtermen 37

§6 Schrijfvaardigheid bevorderen en beoordelen 42

§7 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen 49

§8 Toetsen van spreekvaardigheid 54

Bijlagen:

1 Overzicht van de toetsen

2 Overzicht per leerling van het vierde leerjaar, normen per toets per vaardigheid

3 Overzicht per leerling normen per toets per vaardigheid doorheen de lagere school

4 Overzicht per klas – vierde leerjaar aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid


INLEIDING

Voor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat toelaatde taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Metde toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardigen schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen) zullenbereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toets-resultaten.

Omdat VLOT een hele lading dekt, zullen we in wat volgt uitgebreid bij een aantal dingen blijven stilstaan:bij het waarom, wat en hoe van de toetsen waaruit het volgsysteem is opgebouwd, bij het volgsysteemop zich – in hoeverre voldoet het aan de kenmerken die aan (leerling)volgsystemen worden gesteld, hoeis dit volgsysteem opgebouwd, enzovoort – en bij het gebruik ervan. Bij dat laatste zal zowel wordeningegaan op de afname en het scoren van de toetsen, als ook en vooral op het omgaan met de toets-resultaten.

Deze leidraad bij VLOT biedt interessante informatie voor iedereen die op een of andere manier bij deafname en het gebruik van het volgsysteem betrokken is. Zo geeft paragraaf 2 inzicht in het geheel waarde af te nemen toetsen in thuishoren en geeft paragraaf 3 zeer concrete richtlijnen die bij het afnemenvan de toetsen precies moeten worden opgevolgd. Vooral deze paragafen moeten door iedere toets-afnemer worden gelezen. Andere paragrafen in de leidraad verduidelijken standpunten, geven meertoelichtingen bij onderdelen van het volgsysteem en bieden achtergrondinformatie.

In de mappen per leerjaar vindt men de toetsen zelf, telkens bestaande uit een praktische handleidingbij de toets in kwestie en de kopieerbladen voor de leerlingen. Deze laatste moeten vooraf voor alleleerlingen worden gekopieerd. De praktische handleiding moet de toetsafnemer tijdens de toets bij dehand hebben. Het volstaat niet om deze vooraf even door te nemen.

VLOT kwam tot stand dankzij het werk van velen. Dank gaat vooral uit naar de 32 Vlaamse basisscholendie hun klassen openstelden voor het afnemen van de toetsen. Enkel door hun medewerking konden detoetsen op grote schaal worden uitgeprobeerd en genormeerd, wat zonder twijfel een van de sterkstetroeven van het volgsysteem vormt.

De auteurs


§1 EEN (LEERLING)VOLGSYSTEEM: WAT, WAAROM EN HOE?

1.1 Inleiding

Dit leerlingvolgsysteem is ontstaan als antwoord op een dringende vraag van leerkrachten in het Vlaamsebasisonderwijs: de vraag om goede taaltoetsen. Die behoefte ontstond naar aanleiding van de recenteontwikkelingen in het Vlaamse taalonderwijs. De nieuwe eindtermen Nederlands [noot 1, pag. 30] en denadruk die daarin wordt gelegd op het werken aan taalvaardigheid, meer bepaald aan de vierbasisvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), zetten onderwijsmensen ertoe aan hunbestaande toetspraktijk kritisch te bekijken. Zij ondervonden meteen dat de traditionele toetsen nietvolstonden om na te gaan of hun leerlingen de bedoelde vaardigheden voldoende verworven hadden.De meeste toetsen waren immers uitsluitend gericht op kenniselementen (woordenschat, regels, ...) entechnische aspecten van taal (technisch lezen, spelling, ...).Zomaar de nodige nieuwe toetsen gaan ontwikkelen, is echter niet evident. Daartoe is een goed inzichtnodig in het waarom en hoe van die toetsen, in de te toetsen inhouden en de wisselwerking die er tussentoetsen en onderwijs moet zijn. We gaan hieronder nader op deze onderwerpen in.

Wie wil gaan toetsen moet in de eerste plaats een goed beeld hebben van wat hij met zijn onderwijs wilbereiken. Voor het vak Nederlands in het Vlaamse basisonderwijs betekent dit vandaag, heel algemeen:de leerlingen taalvaardig maken, ervoor zorgen dat ze taal op een goede manier kunnen begrijpen engebruiken in communicatieve situaties. In de eindtermen wordt dat nader gespecificeerd voor het eindevan het zesde leerjaar. Het is duidelijk over welke vaardigheden de leerlingen op het einde van de lagereschool moeten beschikken om succesvol de overgang naar het secundair onderwijs te kunnen maken.Voor de andere leerjaren is dat echter nergens zo precies bepaald. In de onderscheiden leerplannenworden wel nadere richtlijnen gegeven, maar het blijft mogelijk om verschillende wegen te bewandelenom bij de einddoelen uit te komen. En uiteraard zal de gekozen weg sterk bepalen welke positie eenleerling op een bepaald ogenblik inneemt.Grosso modo kunnen we twee grote wegen onderscheiden, waarop een aantal variaties mogelijk zijn.Welke weg men kiest, hangt af van de visie die men op taal en taalleren heeft. Enerzijds is er de zogenaamde weg van de elementen. Daarbij wordt taal beschouwd als bestaande uiteen heel aantal onderdeeltjes, die men in een bepaalde volgorde moet verwerven om het geheel tebeheersen. We zouden taal hier figuurlijk kunnen vergelijken met een huis, dat uit bouwsteentjes wordtgemaakt die één voor één op elkaar moeten worden gelegd. In het taalonderwijs vertaalt zich dat in eenaanpak waarbij taalelementen (woorden, regels, ...) afzonderlijk worden aangebracht en later toegepastin het reeds bestaande geheel, dat steeds completer wordt.Daarnaast is er de opvatting dat taal een geheel is, waaraan in zijn globaliteit moet worden gewerkt.Taal is niet opdeelbaar in kleinere deeltjes, integendeel, het is er van meet af aan helemaal en het moetverder worden ontwikkeld. Taal lijkt dan eerder een luchtballon, die steeds verder moet wordenopgeblazen om tot zijn volle recht te komen. In taalonderwijs dat hiervan uitgaat, zorgt de leerkrachtervoor dat leerlingen moeten omgaan met taal in heel veel verschillende situaties, daaruit telkens ietsnieuws leren en zo hun taalvaardigheid opbouwen. De leerlingen leren al doende, door taken uit te voeren, zonder dat ze zich ervan bewust zijn met taalbezig te zijn.

In de volgende paragraaf gaan we in op wat de keuze voor een bepaalde manier van onderwijs betekentvoor toetsing.


1.2 Waarom en hoe toetsen?

Toetsen doen we om twee grote redenen: om te evalueren en om een diagnose te stellen. Als we gaanevalueren, kunnen we daarmee verschillende bedoelingen hebben: enerzijds nagaan of de leerlingen opde juiste weg zijn om de doelstellingen (eindtermen) te bereiken, en anderzijds onderzoeken of onsonderwijs voldoende op die doelstellingen is toegespitst. Diagnostische toetsen volgen altijd op evalua-tieve: zij zijn erop gericht nader uit te zoeken welke de precieze oorzaken van de vastgesteldeproblemen zijn.

Als we nu op het einde van het zesde leerjaar willen evalueren of de leerlingen de eindtermenNederlands bereikt hebben, kunnen we daartoe in principe gebruik maken van twee soorten toetsen:enerzijds zijn er de toetsen waarmee men rechtstreeks, zonder omwegen meet wat men wil weten.Nemen we bijvoorbeeld een van de eindtermen voor lezen die stelt dat “leerlingen in staat moeten zijn om informatie te achterhalen in voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerdeaard”. Als we die toetsen door de leerlingen effectief informatie te laten achterhalen in instructies, toetsenwe rechtstreeks: we laten de leerlingen doen wat we willen weten. Dat kan in dit geval dan concreetvorm krijgen in een taak met recepten of een spelreglement: teksten die in instructievorm geschreven zijn. Een voorbeeld van een directe toets in de niet-talige sector vinden we in het rij-examen: daar laat men mensen met de auto rijden, om te zien of ze dat kunnen. Anderzijds kunnen we de eindterm ookminder rechtstreeks toetsen. We gaan dan via een omweg na of de leerlingen informatie kunnenachterhalen in instructies. Een mogelijkheid voor een indirecte toets bij deze eindterm is een oefening opde gebiedende wijs. Immers, instructies zijn overwegend in de gebiedende wijs geformuleerd en je zouer kunnen van uitgaan dat, wie goed is in het begrijpen van instructies, ook goed met de gebiedendewijs kan omgaan. De gebiedende wijs wordt dan als een indicator beschouwd voor ‘informatie kunnenachterhalen in instructies’. Op basis van het al dan niet goed presteren op de toets op de gebiedendewijs, zal besloten worden welke leerlingen in voldoende mate kunnen omgaan met instructies.Uiteraard ligt het meer voor de hand om een toets op de gebiedende wijs te maken, af te nemen en tescoren dan een echte taak met teksten in instructievorm. Zo zou het voor de rij-examinator ookmakkelijker en wellicht veiliger zijn om de kandidaat op de parking van het examencentrum enkeleschakel- en remoefeningen te laten uitvoeren. Maar dan moet hij er wel van uitgaan dat de mate waarinde kandidaat die oefeningen kan uitvoeren, hem iets vertellen over diens algemene rijvaardigheid. Die(veronder)stelling die aan dit soort toetsen voorafgaat is natuurlijk het gevoelige punt. De band tussendatgene wat getoetst wordt en datgene waarover men een uitspraak wil doen (de eindterm,rijvaardigheid) moet kunnen worden aangetoond. Als er rechtstreeks wordt getoetst, is dat uiteraard geenprobleem: dan is datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men uitspraak wil doen, aan elkaargelijk. Rechtstreeks toetsen wordt ook wel ‘direct’ toetsen genoemd, en via een omweg of onrechtstreeks‘indirect’.

Moet nu, eens de keuze voor een bepaalde aanpak van het taalonderwijs gemaakt, ook een keuze vooréén van de twee vormen van toetsen volgen? Moet in onderwijs dat door geleidelijke opbouw van steedsmeer onderdelen aan de eindtermen kiest te werken, gekozen worden voor het toetsen van onderdelen?Dat zouden dan onrechtstreekse toetsen van de eindtermen zijn. En moet in onderwijs dat meer globaalwerkt, waar vertrokken wordt van een steeds hoger worden niveau van het soort vaardigheden dat inde eindtermen wordt bedoeld, automatisch gekozen worden voor rechtstreeks toetsen van de eind-termen op een steeds hoger wordend niveau?

Dat zijn belangrijke vragen waar we een antwoord op moeten geven, omdat we niet enkel op het eindevan het zesde leerjaar moeten toetsen. Ook in de lagere leerjaren moet de positie en evolutie van deleerlingen worden nagegaan. En die positie en evolutie van de leerlingen zijn natuurlijk wel afhankelijkvan de manier waarop het onderwijs aangepakt wordt en daar moet dus rekening mee wordengehouden. We hebben voor dat laatste hierboven twee grote wegen onderscheiden en nemen nu eenaantal overwegingen door, die bij de keuze voor een bepaalde manier van toetsen een rol moeten spelen.

Ongetwijfeld is het zo dat de manier van toetsen een invloed heeft op het onderwijs dat eraan voorafgaat en erop volgt. Als leerlingen merken dat de manier van toetsen op geen enkele wijze aansluit bij demanier waarop het onderwijs plaatsvindt — als zij bijvoorbeeld tijdens de lessen met het oog op debovenstaande eindterm globale taken moeten uitvoeren met teksten die in instructievorm geformuleerdzijn, maar tijdens toetsen enkel werkwoorden in de gebiedende wijs moeten zetten —, zullen zij zich naverloop van tijd gaan specialiseren in het tijdens de lessen enkel opnemen van datgene wat ze moetenweten voor de toetsen, i.c. de gebiedende wijs. Als echter de aard van de toetstaken die de leerlingenmoeten uitvoeren, gelijk is aan de onderwijstaken, als leerlingen merken dat alles wat tijdens de lessenaan bod komt, op één of andere manier terugkomt in de toetsen, hebben de toetsen een positief effectop het onderwijs.

In het volledig op elkaar afstemmen van onderwijsen toetstaken schuilt echter een groot gevaar waarhet indirect of onrechtstreeks toetsen betreft. Indirecte toetsen gebruiken als indicator voor iets anders,is op zich geen probleem, maar dat wordt het wel wanneer men zich al te veel gaat toespitsen op detoetsresultaten alsdusdanig en die als een doel op zich gaat zien. Dan kan dat indicator-zijn wel eens uithet oog verloren worden en alle aandacht gaan naar het onderwijzen van de aspecten van taal die nodigzijn om goede toetsresultaten te behalen. Nemen we weer ons voorbeeld: als, om snel en efficiënt tekunnen werken, ervoor wordt gekozen om het kunnen omgaan met instructies te toetsen aan de handvan de gebiedende wijs en de resultaten op die toets vallen tegen, is het risico groot dat we zullenoordelen dat het nodig is om nog wat extra te oefenen op de gebiedende wijs. Daarbij verliezen we dande doelstelling van het onderwijs, namelijk de eindterm bereiken, uit het oog. We passen ons onderwijsaan aan de toets, wat in de vakterminologie ‘teaching to the test’ wordt genoemd. Als dat op groteschaal en voor alle onderdelen van taal die worden getoetst, gebeurt, is men uiteraard verkeerd bezig.

Waar in het onderwijs gekozen is voor een systematische opbouw van onderdelen en ook onderdelenworden getoetst, is dat gevaar er uiteraard niet. Rekening houdend met bovenstaande bedenking overeen positief effect van de toetsen op de leerlingen moet er in dat onderwijs ook ruimte zijn voor toetsendie bij het gevolgde traject aansluiten. Als men via woordenschatonderwijs de lees- en schrijfvaardigheidvan de leerlingen wil opdrijven, is het zeker zinvol om die woordenschat ook te gaan toetsen. Maardaarnaast moeten ook globale vaardigheidstoetsen worden afgenomen, directe toetsen waarin leerlingenhet soort taken moeten uitvoeren dat in de eindtermen wordt bedoeld. Immers, als men ervan uitgaatdat leerlingen via woordenschatonderwijs lees- en schrijfvaardiger zullen worden, moet dat ook getoetstworden. Af en toe even stilstaan en de positie binnen het grotere geheel en de positie ten opzichte vande einddoelen evalueren, is nodig. Bovendien duurt het niet tot het einde van het zesde leerjaar vooraleerde leerlingen over de vaardigheden moeten beschikken die in de eindtermen worden beschreven. Inmindere mate moeten ze ook al in de lagere leerjaren een groot deel van die dingen kunnen om in hetonderwijs te kunnen functioneren. Zo moeten ze bijvoorbeeld bij het onderwijs in de zaakvakken in staatzijn om informatieve teksten te verwerken, om naslagwerken te raadplegen via registers enzovoort,allemaal zaken die we in de eindtermen terugvinden. Die dingen ook al op eerdere momenten gaan



toetsen is dus, eens te meer, een zinvolle zaak. Voor onderwijs dat meer globaal is ingericht, waarleerlingen voortdurend vaardigheidstaken uitvoeren, is deze manier van toetsen uiteraard vanzelf-sprekend, maar ook daar moet men voldoende kritisch te werk gaan. Toetsen worden geen exactekopieën van lestaken en de afstemming van het onderwijs op het hogere doel moet regelmatig opnieuwkritisch worden bestudeerd.

Algemeen kunnen we dus besluiten dat er in de manier van toetsen op tussen- en eindniveau welrekening moet worden gehouden met de manier waarop het onderwijs is opgevat. Toetsen die op rechtstreekse wijze nagaan of de in de eindtermen bedoelde vaardigheden geleidelijkaan verworven worden, zijn echter binnen elke vorm van onderwijs zinvol.

1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen

In het vorige hebben we de voordelen van toetsen die op directe wijze nagaan of de eindtermen stilaanverworven worden, gemotiveerd. De toetsen moeten bovendien zo onafhankelijk mogelijk blijven van degebruikte methode en het gevolgde onderwijstraject, omdat ook die in vraag moeten worden gesteld.Wanneer we nu concreter gaan kijken naar wat die toetsen dan moeten inhouden, wordt het moeilijk.Ons vertrekpunt, de eindtermen, is immers het einde van het zesde leerjaar. Voor de overige leerjarenzijn er geen tussendoelen geformuleerd en is het dus ook niet helemaal duidelijk wat nu precies al welen nog niet van de leerlingen kan worden verwacht. Toch kunnen we via drie invalshoeken proberen omde moeilijkheidsgraad van toetsen zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen.

Ten eerste halen we een aantal objectieve criteria uit de eindtermen. Die zijn geformuleerd in termenvan de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. We zullen dus op één of andere manierdeze vier vaardigheden moeten toetsen. We onderscheiden enerzijds de mondelinge en schriftelijkevaardigheden, en anderzijds de receptieve en productieve. Verder moeten de leerlingen binnen de viervaardigheden informatie kunnen verwerken op verschillende niveaus. Bij een taak op kopiërendniveau moeten de leerlingen de aangeboden informatie letterlijk kunnen weergeven: opschrijven zoals bijeen dictee, of opzeggen, zoals bij een gedicht. Op beschrijvend niveau wordt van de leerlingen verwachtdat ze de aangeboden informatie verwerken of in min of meer dezelfde vorm kunnen weergeven: hetbegrijpen van een tekst of het chronologisch navertellen van een gebeurtenis zijn daar voorbeelden van. Op structurerend niveau wordt nog een stap verder gezet. Daar moeten deleerlingen zelf de structuur aanbrengen of veranderen in de aangeboden informatie, bijvoorbeeld lossestukjes verhaal in de juiste volgorde zetten of zelf een gestructureerd verslagje schrijven. Op evaluerend of beoordelend niveau tenslotte moeten de leerlingen informatie uit verschillendebronnen met elkaar vergelijken of op de juiste manier samenbrengen, bijvoorbeeld twee recepten voorhetzelfde gerecht met elkaar vergelijken en er één uit distilleren.

Vervolgens worden in de eindtermen ook allerlei verschillende tekstsoorten onderscheiden waarmeeleerlingen kunnen worden geconfronteerd: er zijn verhalende en informatieve teksten, gedichten,registers, naslagwerken enzovoort. Eén van de objectieve criteria om tekstsoorten op een lijn vanmakkelijk naar moeilijk uit te zetten is het beoogde publiek. Een tekst die je voor jezelf schrijft of dievoor jou specifiek bedoeld is, staat dichter bij je en is dus in principe makkelijker dan een tekst diebedoeld is voor al je leeftijdgenoten, zoals een leesboek. Die tekst is op zijn beurt makkelijker of dichterbijdan een tekst die bedoeld is voor volwassenen, bekend of onbekend.

We hebben dus meerdere lijnen van makkelijk naar moeilijk lopen, volgens dewelke onderwijstaken, endus ook toetstaken kunnen worden samengesteld. Elke taak is een combinatie van criteria en als webeginnen met taken die op alle vlakken makkelijk zijn en eindigen met taken die op alle vlakken hethoogst gevraagde niveau (volgens de eindtermen) bereiken, dan lijkt het evident om in tussentijdafwisselend nu eens het ene, dan weer het andere steeds wat moeilijker te laten worden. We gaan nietsystematisch op alle vlakken stappen vooruit zetten, maar proberen om zoveel mogelijk verschillendecombinaties te maken en zo vanuit verschillende soorten taken de vaardigheden van de leerlingen in teschatten.

Naast de criteria die in de eindtermen worden genoemd, spelen nog een aantal aspecten een rol in hetbepalen van de moeilijkheidsgraad van teksten. Zo onder andere de tijd en de plaats waar degebeurtenissen zich afspelen, de mate waarin van perspectief wordt gewisseld en de gebruiktewoordenschat. Die woordenschat is echter ook vrij goed te controleren. Door na te gaan welk percentagevan de in een tekst gebruikte woorden voor de leerlingen in normale omstandigheden bekend moet zijn,kan worden beoordeeld of een tekst, en dus ook de toets waarvan hij deel uitmaakt, geschikt is voor eenbepaalde doelgroep of niet. Uiteraard moet bij een toets, waarin we precies willen nagaan wat deleerlingen op een bepaald moment kunnen, het percentage bekende woorden zeer hoog zijn.Betekenissen van woorden afleiden uit de context waartoe ze behoren, maakt impliciet deel uit vantaalvaardigheid en wordt dus ook mee getoetst, maar al te veel onbekende woorden maken datonmogelijk.

We kunnen onze toetstaken dus definiëren in termen van de verschillende criteria uit de eindtermen en het percentage bekende woorden. Maar is het dan voldoende duidelijk wat we van onze leerlingenmoeten verwachten als resultaat op de toets? Is absolute perfectie nodig om te kunnen zeggen of eenleerling op een bepaald moment het gevraagde niveau van taalvaardigheid haalt of volstaat een bepaaldegraad ervan?Nog meer houvast lijkt nodig. En die kunnen we krijgen in de vorm van normen. Als we immers bij de toetsen normen gaan bepalen, d.w.z. de toetsen bij veel leerlingen gaan afnemen om te meten wat als een gemiddeld niveau kan worden beschouwd, kunnen we de scores van individuele leerlingendaarmee verbinden en vergelijken. Hoe de grootschalige normering van toetsen vorm kan krijgen, wordtin de volgende paragraaf uitgelegd.

1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem

Uit de in paragraaf 1.2 en 1.3 bedoelde onafhankelijke, rechtstreeks van de eindtermen vertrekkende,genormeerde taalvaardigheidstoetsen, is het onderhavige leerlingvolgsysteem opgebouwd. Wat verstaanwe nu precies onder een leerlingvolgsysteem? In deze paragraaf staan we daar even bij stil: bij de zinen de functie van een leerlingvolgsysteem, bij de criteria waaraan het geacht wordt te voldoen en deverschillende fasen waaruit het kan bestaan.

Pleidooien voor kwaliteitsbewaking in het onderwijs, een goed doordacht en doorheen alle leerjarenmerkbaar schoolbeleid, een aanpak die het resultaat is van planmatig handelen en overleg van het heleschoolteam enzovoort, klinken de laatste jaren luider dan ooit. Dit is niet de plaats om op die algemenetendensen in te gaan, maar het moge duidelijk zijn dat een leerlingvolgsysteem daarin een belangrijkerol te vervullen heeft. Onder ‘leerlingvolgsysteem’ verstaan we een geheel van evaluatiemiddelen



(toetsen) waarmee op vaste tijdstippen, verspreid over de basisschool, de evolutie en positie vanleerlingen m.b.t. tot bepaalde basisvaardigheden op een objectieve en vergelijkbare wijze kanworden gevolgd, met de bedoeling in te grijpen wanneer de evolutie of positie niet gunstig is. Dezedefinitie zegt al heel wat, maar zeker niet alles en niet precies genoeg. Daarom zetten we even degangbare criteria voor een goed leerlingvolgsysteem (hieronder afgekort tot LVS) en de fasen die ertraditioneel in onderscheiden worden op een rijtje. [noot 2, pag. 30]. Om de criteria te concretiseren,illustreren we ze telkens aan de hand van dit leerlingvolgsysteem VLOT, waar dan in paragraaf 2 nogverder wordt op ingegaan.

- Een LVS heeft betrekking op de gehele basisschool.

Met ‘gehele’ basisschool worden zowel het kleuter- als lager onderwijs bedoeld. VLOT beslaat echter nietdat volledige veld. In principe richt het zich, met mogelijkheid tot latere uitbreiding, op de vijf hoogsteleerjaren van de lagere school, d.w.z. het tweede tot en met het zesde leerjaar.Voor de laatste kleuterklas en het eerste leerjaar bestaan reeds de TALK (Taalvaardigheidstoets AanvangLaatste Kleuterklas) en de TAL (Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager onderwijs) [noot 3, pag. 30]. De algemene taalvaardigheidsscores die leerlingen op deze toetsen behalen, kunnen als aanknopings-punt voor VLOT worden gebruikt.

- Een LVS heeft betrekking op de basisvaardigheden.

Onder ‘basisvaardigheden’ wordt dan meestal verstaan: lezen, schrijven en rekenen. In de praktijkworden de eerste twee meestal omgezet in de goed meetbare vaardigheden spelling en technisch lezen.Slechts een enkel LVS gaat verder en probeert werkelijk het totale veld van leerinhouden voor Nederlandsop de basisschool te beslaan. Daarbij komen dan ook de meer globale vaardigheden aan bod, waaropook VLOT zich toespitst: de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Daarnaast bevatVLOT ook edit-toetsen, die een beeld geven van de globale taalvaardigheid.

- Een LVS is methode-overstijgend.

Op de beperkingen en risico’s die toetsen inhouden, die al te nauw aansluiten bij het gevolgde onder-wijstraject of de gebruikte methode zijn we al in paragraaf 1.2 ingegaan. Het is nodig voldoende kritischen onafhankelijk na te gaan of het onderwijs wel is afgestemd op de eindtermen en de leerlingen op degoede weg zijn om deze te bereiken. De toetsen van VLOT voldoen aan deze voorwaarde, omdat ze bijgeen enkele specifieke methode of traject aansluiten en bijgevolg door iedereen kunnen worden gebruikt.

Enkele, eerder technische criteria waaraan een LVS moet voldoen zijn:- betrouwbaarheid,- validiteit,- objectieve scoorbaarheid en- vergelijkbaarheid van de toetsscores.

Betrouwbare toetsen leveren betrouwbare resultaten op, d.w.z. dat ze een nauwkeurig beeld geven vaniemands kunnen in het getoetste domein. Die nauwkeurigheid wordt des te belangrijker naarmate mentoetsen met elkaar wil gaan vergelijken, wat het geval is bij een LVS. Bij het maken van een toets kanmen al een heel aantal stappen zetten om de betrouwbaarheid te vergroten: zo leveren precieze instructies,

voldoende verschillende items en een toetsformaat waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, al heel wat garan-ties op goede betrouwbaarheid. Voor de toetsen van VLOT wordt de betrouwbaarheid ook statistischberekend op basis van proefafnames. Er wordt gestreefd naar een coëfficiënt van 0,85 (Cronbach’s alfa)maar 0,75 en een enkele keer 0,70 worden ook nog als voldoende beschouwd om van een goedbetrouwbare toets te kunnen spreken.

Validiteit betekent simpelweg dat men zekerheid moet hebben over het feit dat men met de toetsen welmeet wat men beoogt te meten. Bij een LVS wordt ook dat weer des te belangrijker. Immers, als mende resultaten op meerdere toetsen met elkaar wil vergelijken, dient men er zeker van te zijn dat weldegelijk die dingen getoetst zijn die men wilde toetsen. Uit het bovenstaande mag duidelijk gewordenzijn dat directe toetsen, het soort toetsen waaruit VLOT is opgebouwd, een groter garantie bieden opvaliditeit dan indirecte. Bij deze laatsten moet de band tussen wat men meet en wat men beoogt temeten nog aangetoond worden. Bij directe toetsen is die band verzekerd.

Een zoektocht naar manieren waarop de in de eindtermen bedoelde vaardigheden direct, maar ook zo objectief mogelijk, d.w.z. zonder dat de subjectieve beoordeling van diegene die de toetsen scoorteen te grote rol gaat spelen, kunnen worden getoetst en gescoord, levert zeker voor de receptievevaardigheden snel een aantal goede toetsformaten op. Het blijkt goed mogelijk om luisteren en lezen zote toetsen, dat op voorhand kan worden bepaald wat als een goed antwoord kan worden beschouwd.De productieve vaardigheden spreken en schrijven liggen in dat opzicht moeilijker omdat de uitingen diehier moeten worden gescoord, persoonlijker zijn en meer uit elkaar lopen. Bij spreken is er dan nog debijkomende moeilijkheid dat de uitingen vluchtig zijn en dus meteen moeten worden beoordeeld. Tenzijmen natuurlijk met een bandopnemer gaat werken. Binnen VLOT raden we dat ook sterk aan.De productieve toetsen worden voorzien van aanwijzingen en richtlijnen voor hoe ook daar het scorenzo objectief mogelijk kan gebeuren. Door op voorhand te bepalen welke criteria bij de beoordeling eenrol zullen spelen en wat binnen die criteria als goed of fout kan worden beschouwd, blijkt het tochmogelijk een heel aantal stappen in de goede richting te zetten.

Hoe gaat men nu de toetsscores op verschillende soorten toetsen op verschillende momenten metelkaar vergelijken? Daartoe is het nodig dat de scores op al die toetsen op een gemeenschappelijkevergelijkingsbasis kunnen worden teruggebracht, wat ook wel ‘schaling’ wordt genoemd. Daartoe bestaanmeerdere technieken (o.a. percentielschaling, werken met standaard- of z-scores, didactische leeftijds-equivalenten, vorderingenschalen enzovoort). De techniek die bij VLOT wordt gehanteerd, sluit het dichtstaan bij het werken met standaardscores en vertrekt van de gemiddelde score en de standaarddeviatievan de toets. De standaarddeviatie (SD) staat voor de spreiding rond het gemiddelde. In een klas waaralle leerlingen ongeveer gelijkwaardig zijn wat betreft taalvaardigheidsniveau, zal de SD klein zijn, in eenklas met extreme uitblinkers en uitvallers, groot.

Bij VLOT konden alle berekeningen (betrouwbaarheid, gemiddelde score, standaarddeviatie, ...) doorge-voerd worden op de resultaten van veel leerlingen (ongeveer 600) van wie per leerjaar de toetsen werdafgenomen. Deze afnames vonden plaats op 32 verschillende Vlaamse basisscholen, die als represen-tatief voor de Vlaamse situatie kunnen worden beschouwd: er waren scholen uit de verschillendegeografisch hoeken, scholen met verschillende urbanisatiegraad en met verschillende concentratiesmigranten (voor wie Nederlands de tweede taal is), en scholen uit de drie onderwijsnetten. Dezegrootschalige afnames maakten het mogelijk bij de toetsen normen te bepalen, die ons een beeld geven



van wat als gemiddeld resultaat op de toetsen kan worden verwacht. De score van elke individueleleerling en van een hele klas kan aan deze normen worden opgehangen en ermee worden vergeleken.

We onderscheiden vijf normcategorieën, die elk een letter meekrijgen en een appreciatie, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde:A (goed) staat voor een score die meer dan 1 SD boven het gemiddelde ligt .B (goede middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD erboven ligt.C (zwakke middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD eronder ligt.D (zwak) staat voor een score die tussen 1 en 2 SD’s onder het gemiddelde ligt.E (zeer zwak) staat voor een score die meer dan 2 SD’s onder het gemiddelde ligt.

Voor een toets op 20, met als gemiddelde 15, 5 en SD 2, betekent dat:A = 18, 19 of 20B = 16 of 17C = 14 of 15D = 12 of 13E = 11 of minder.

De keuze voor deze normcategorieën houdt in dat er wordt gestreefd naar een gemiddelde score op detoetsen van ongeveer 70 %. Het is immers vooral de bedoeling de grote groep zwakke scoorders (i.e. zijdie onder het gemiddelde scoren) goed van elkaar te kunnen onderscheiden, en niet zozeer de sterkevan de heel sterke leerlingen. Daarom definiëren we slechts twee categorieën boven het gemiddelde endrie eronder. We willen namelijk van de uitvallers weten of ze een beetje, sterk of heel sterk uitvallen enhoe groot bijgevolg hun achterstand is.

Bij elke toets kan men dus de normen bepalen en de scores van de leerlingen in die normen omzetten.Over toetsen heen, kan dan vastgesteld worden hoe leerlingen of klassen evolueren. Blijven ze in dezelfdecategorieën, gaan ze vooruit of achteruit en wat betekent dat? Doordat telkens wordt vertrokken van degemiddelde score, spelen onderlinge verschillen in moeilijkheidsgraad tussen toetsen geen rol.Bij VLOT worden per toets de normen vermeld. In dit algemene gedeelte vindt men de nodige overzichtenom de normen per leerling en de verdeling over de normcategorieën per klas te registreren.

Ook aan dit registratiesysteem worden algemeen hoge eisen gesteld. We noemen er hieronder enkele.Voor het registratiesysteem van VLOT is er naar gestreefd en wordt er nog verder aan gewerkt om zogoed mogelijk aan de eisen te voldoen. Het aan het LVS gekoppelde registratiesysteem moet- een hoge informatiewaarde hebben, d.w.z. zoveel mogelijk en zo specifiek mogelijk de situatie van een

leerling of een klas definiëren;- duidelijk en inzichtelijk zijn, d.w.z. dat iedereen die op een of andere manier bij het LVS betrokken is,

de informatie moet kunnen begrijpen zoals ze bedoeld is;- cumulatief zijn, d.w.z. dat alle gegevens er systematisch in moeten worden samengebracht;- simpel en toegankelijk zijn, en dus bruikbaar zonder al te veel extra studie en lectuur. Op de praktische richtlijnen voor het gebruik van het registratiesysteem bij VLOT gaan we in paragraaf2.3 in.

Tenslotte moeten alle toetsen, en niet in het minst die van een LVS, omdat het er zoveel zijn, economischzijn wat betreft tijdsgebruik. Toetsen is iets dat moet gebeuren, daar gaan we hieronder nog nader opin. Maar iedereen zal het erover eens zijn dat het aandeel van toetsen in de toch al zo beperkt beschik-bare onderwijstijd zo klein mogelijk moet worden gehouden, zodat er zoveel mogelijk tijd overblijft voorhet onderwijs zelf. Dat betekent dat:- de toetsen van het LVS zoveel mogelijk groepsgewijs moeten kunnen worden afgenomen.

Voor de toetsen op luister-, lees- en schrijfvaardigheid en de edit-toetsen in VLOT kunnen we kort zijn.Alle toetsen kunnen klassikaal worden afgenomen. Uiteraard verdient het de voorkeur dat de leerlingenniet zo dicht bij elkaar zitten dat ze alles kunnen zien wat er naast en voor hen gebeurt. Bij veel toetsenin de lagere leerjaren, waar vaak met tekeningen en kleuren wordt gewerkt, is het niet altijd evidentom dat te vermijden en is afname in kleinere groepen misschien aangewezen. Voor spreekvaardigheidis het uiteraard niet mogelijk om klassikaal te werken. Daar moeten de toetsen individueel wordenafgenomen.

- de afname en verwerkingstijd binnen redelijke grenzen moeten blijven. Voor de drie eerstgenoemde vaardigheden en de edit-toetsen wordt hier gestreefd naar een maximaleafnametijd van een lesuur van 50 minuten. Spreken toetsen duurt uiteraard langer. De verwerking vanreceptieve toetsen kan heel snel gebeuren. Bij elke praktische handleiding in VLOT zit eenscoringswijzer waarop heel precies is aangegeven wat goed en wat fout moet worden gerekend. Ookinvulbladen voor de scores zijn voorhanden. Voor de productieve toetsen is dat ook het geval, maardaar komt de leestijd van schrijfproducten, het beluisteren van de spreekopdrachten en oordeel-vaardigheid over heel persoonlijke uitingen bij kijken.

Tenslotte wordt het ook algemeen voordelig geacht als het leerlingvolgsysteem gefaseerd kan wordeningevoerd. Immers, een LVS betekent voor een school meestal een vernieuwing en zich daar in inwerkenkost tijd en energie. Die twee zijn in de regel niet onbeperkt beschikbaar voor één aspect van hetonderwijs en daarom lijkt het zinvol om niet alles ineens te willen bereiken.

Hoewel VLOT op een aantal punten afwijkt van de gestelde criteria, lijkt er toch geen reden om niet vaneen leerlingvolgsysteem te spreken. Waarom we nu liever van een volgsysteem spreken dan van eenleerlingvolgsysteem, wordt hieronder duidelijk.

In een leerlingvolgsysteem worden traditioneel drie fasen onderscheiden, zijnde signalering, diagnose enremediëring of actie. Tijdens de eerste fase, die van de signalering, worden de toetsen afgenomen bijalle leerlingen, door de toetsafnemer gescoord en worden de resultaten geregistreerd. Hoe dat bij VLOTin zijn werk gaat, wordt preciezer uitgelegd in paragraaf 2.We zijn in het voorgaande uitgebreid ingegaan op het nut van methode-overstijgende toetsen in dezefase. Deze toetsen zijn bij elke vorm van onderwijs bruikbaar, onafhankelijk van het traject dat gekozenis om aan taalvaardigheid te werken en de lesmaterialen daartoe aangewend worden. In het geval vanVLOT werd als uitgangspunt gekozen voor een pakket van 60 toetsen, evenredig verdeeld over de viervaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven.



Dat zou resulteren in één toets per vaardigheid per meetmoment (drie per jaar) per leerjaar. Het bleekechter al snel dat dat een ideaalbeeld was, dat op bepaalde punten moest worden bijgesteld. Dat zijnde volgende:a Voor het tweede en het derde leerjaar zijn er minder productieve toetsen dan voor de bovenbouw

(vierde, vijfde en zesde leerjaar).b Daartegenover staan enkele extra luisteren leestoetsen.c In de bovenbouw worden twee spreektoetsen per jaar voorzien.d In alle leerjaren zijn één of twee edittoetsen opgenomen.Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. Hieronder worden de vier punten gemoti-veerd.

a De eindtermen Nederlands zijn geformuleerd aan de hand van de basisvaardigheden en dus moetvan meet af aan worden nagegaan (getoetst) of de leerlingen op de goede weg zitten voor elk vandie vier vaardigheden.Toch is het onderwijs niet op die manier georganiseerd. Er wordt niet in gelijke verhoudingen aan devaardigheden gewerkt. Integendeel: er is een duidelijke evolutie doorheen de lagere school. Waaraanvankelijk vooral de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) centraal staan, is er een geleidelijkebeweging in de richting van meer productief taalgebruik (spreken, schrijven), zodat op het einde vande lagere school de nadruk vooral op die vaardigheden kan liggen.Deze evolutie sluit aan bij de mogelijkheden en de behoeften van taal-lerende kinderen. Als we kijkennaar eerste-taalverwerving, zien we dat kinderen taal leren door eerst het taalaanbod te ontvangen(receptief), waarna ze zichzelf beginnen uitdrukken (productief). Dat betekent dat begrip verder staatdan productie. De vaardigheden die kinderen zo verwerven, vormen dan weer de basis voor hetverwerven van andere vaardigheden.De leerlingen die het tweede leerjaar aanvatten hebben al een heel eind van deze eerste-taalverwer-vingsweg afgelegd. Toch zal de schooltaal, met haar typische eigenschappen, voor ieder van hen in meerof mindere mate een drempel vormen. Die drempel overwinnen ze door eerst met veel en goedmondeling taalaanbod te worden geconfronteerd en dat te proberen begrijpen, om vervolgens zelf tegaan produceren. Geleidelijk aan komt ook de schriftelijke pool erbij. Dat is evenwel geen rechtlijnige evolutie waarbijleerlingen eerst leren luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en tenslotte schrijven, maar wel eenreële evolutie waarin zwaartepunten verschuiven doorheen de lagere school.

In die optiek leek het zinloos om voor de twee laagste leerjaren evenveel productieve toetsen tevoorzien als voor de andere leerjaren. In het tweede leerjaar komt het schrijfonderwijs – we bedoelenhier creatief schrijven, niet het technische schrijfproces – aarzelend op gang. VLOT voorziet hierdaarom in slechts één schrijftoets, namelijk op het einde van het derde trimester. Dat heeft als gevolgdat men binnen dit leerjaar met de toetsen van VLOT geen evolutie kan schetsen voor schrijven, enook dat de leerkracht niet kan ingrijpen als de toetsresultaten tegenvallen. Maar het is zeer de vraagof er in dit prille stadium al een evolutie waar te nemen valt, die noemenswaardig genoeg is omzinvolle informatie te bevatten?Frequent toetsen van deze prille vaardigheid houdt dan ook het risico in voor verkeerde interpretatie(zie ook verder bij ‘diagnose’). Worden de resultaten van de leerlingen voldoende gerelativeerd?Gebruikt men die ‘tegenvallende’ resultaten niet als een aanleiding om zeer intensief aan deproductieve vaardigheden van de leerlingen van het tweede leerjaar te gaan werken? Dat hoeft niet,want het schrijfproces bevindt zich nog in het aanvangsstadium en de leerlingen hebben vooral

behoefte aan veel taalaanbod en ruimte om met ondersteuning te experimenteren, alvorens zij tenvolle zelfstandig in deze moeilijke vaardigheid kunnen openbloeien.Het overgrote deel van de onderwijstijd moet in het tweede leerjaar naar luisteren, spreken en lezengaan. Dat zijn de dingen waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn en waar zij reeds grote stappenvoorwaarts kunnen zetten. Later zal het belang van het spreek- en luisteronderwijs worden afgebouwd,ten voordele van de moeilijkere vaardigheden: steeds moeilijkere tekstsoorten. Een andere mogelijkereactie op toetsresultaten die weinig evolutie vertonen, zou kunnen zijn dat men de toetsresultaten nieternstig neemt en het toetsen van die vaardigheid aan de hand van VLOT voor onbepaalde tijdachterwege laat. Dat is natuurlijk helemaal af te raden, want zo mist men belangrijke signalen. Daaromlijkt het in alle opzichten beter dat leerkrachten observeren of de leerlingen voor schrijfvaardigheidnormaal evolueren en dat ze bijsturen waar het nodig is. Te vaak systematisch toetsen van deze prillevaardigheid zal de leerlingen bovendien eerder afremmen dan stimuleren.

De score op de schrijftoets voor het tweede leerjaar is het signaal dat meegaat naar het derdeleerjaar. Een half jaar later, op het einde van het eerste trimester, worden de leerlingen opnieuwgetoetst. En nog eens een half jaar later, op het einde van het derde leerjaar, voor de derde maal.Voor het tweede meetmoment voorzien we geen schrijftoets, geheel in overeenstemming met wat wehierboven hebben beargumenteerd.Vanaf dan wordt het tempo voor het toetsen van schrijfvaardigheid opgevoerd. Voor het vierde, vijfdeen zesde leerjaar is er voor deze vaardigheid één toets per meetmoment.

Voor spreken is voor het tweede en het derde leerjaar slechts één toets voorzien. Dat is één minderdan in de hogere klassen. Ook hier moeten de jonge leerlingen vooral de kans krijgen te luisteren, teverwerken en rustig uit te proberen. Het gaat langzaam maar zeker. We willen weten of er een evolutieis, maar we kiezen ervoor niet te frequent te meten. Zo proberen we mogelijke negatieve effecten(verkeerde interpretatie van de resultaten, verlegging van accenten in de onderwijstijd, gedemoti-veerde leerkrachten en leerlingen) uit te sluiten.

b Tegenover dit verminderde aantal productieve toetsen in het tweede en derde leerjaar, staan extrareceptieve toetsen: een luisteren een leestoets voor het tweede leerjaar en een leestoets voor hetderde leerjaar.Zes receptieve toetsen geven een goed beeld van de receptieve vaardigheden. Ze geven aan hoe deleerling evolueert ten opzichte van zichzelf, van zijn klas en van een grote groep Vlaamse leerlingenén hoe zijn klas evolueert ten opzichte van zichzelf en dat gemiddelde. Dat is zeker nodig in het beginvan de lagere school, waar vooral aan deze vaardigheden hard wordt gewerkt.De toetsen voorzien in een zo groot mogelijke verscheidenheid aan tekstsoorten en daaraangekoppelde opdrachten. Toch is er nog ruimte voor enkele extra toetsen, waarin zeer specifieketekstsoorten, zoals bijvoorbeeld sprookjes en versjes, als basis voor een toets worden gebruikt. Ookdeze tekstsoorten komen frequent voor maar worden vaak over het hoofd gezien als mogelijke basisvoor een toets.Deze extra toetsen krijgen een plaats waar er ruimte vrijkomt. Zo komen we opnieuw bij vier toetsenper meetmoment. Deze toetsen kunnen soepel worden ingezet. Voor de vergelijkbaarheid is hetideaal ze af te nemen op het moment waarop ze genormeerd zijn, maar toch dient men dat, in ditgeval, niet al te strikt te hanteren. De toetsen kunnen wat eerder worden afgenomen en zo al eenindicatie geven van het te verwachten niveau. Hoewel de tekstsoort en de opdracht verschillen, makende afgeleide resultaten het mogelijk het algemene niveau van de leerlingen te vergelijken.



De extra toetsen kunnen ook wat achteruit worden geschoven, om het beeld dat men op een bepaaldmeetmoment kreeg te bevestigen of bij te stellen.De toetsen kunnen ook gebruikt worden om te peilen naar de evolutie van bepaalde leerlingen,bijvoorbeeld voor die leerlingen die als gevolg van tegenvallende resultaten extra stimulansen (zie ookverder onder ‘diagnose’) kregen. Moet men in dit geval de toetsen dan enkel bij die leerlingenafnemen? Dat is niet aan te raden. Het gaat in dit concrete geval over leerlingen die uitvallen tenopzichte van de rest van de klas. Daarom is de vergelijkbaarheid met de rest van de klas belangrijkerdan ooit.

c Uiteraard primeert de kwaliteit van VLOT op alle andere aspecten. Maar kwaliteit kan alleen tot haarrecht komen, als zij ook haalbaar is. Met name voor het toetsen van spreekvaardigheid stelt de vraagnaar die haalbaarheid zich zeer dwingend. In VLOT is getracht om het afnemen en beoordelen vanspreektoetsen zo efficiënt mogelijk te laten verlopen, maar de aard van de vaardigheid vraagt nueenmaal een aanzienlijke investering.Spreekvaardigheid kan enkel individueel verantwoord en objectief getoetst worden. Daarom komenleerlingen één voor één bij de toetsafnemer. Deze laatste schetst een situatie waarin de leerlingen vaneen bepaald leerjaar sprekend zouden moeten kunnen functioneren en ze worden aangezet om datook te doen. Men kan deze toetsafnames zo vlot mogelijk laten verlopen door te zorgen voor eenklassikale introductie en instructie (zie ook paragraaf 2.2), door de leerlingen zich op voorhand te lateninleven, door ze vlot achter elkaar te laten aansluiten enzovoort. Maar het blijft een feit dat eenspreektoets voor een klas van ongeveer twintig leerlingen behoorlijk wat tijd en organisatietalentvraagt.Bovendien is er bij spreektoetsen ook de specifieke moeilijkheid van het scoren. De uitingen van deleerlingen zijn vluchtig en moeten dus ofwel meteen beoordeeld, ofwel opgenomen worden omachteraf te beoordelen. In het eerste geval blijken er in de praktijk nogal wat fouten in de beoordelingte sluipen, omdat het vrijwel onmogelijk is voor de beoordelaar om zo geconcentreerd en nauwgezettewerk te gaan dat dit volledig perfect verloopt.De toetsprestaties van de leerlingen moeten dus op band worden opgenomen en achteraf wordenbeoordeeld of op zijn minst geverifieerd. Dat is nog tijdsintensiever dan de afnames zelf, hoewel ditnatuurlijk buiten de lesuren kan gebeuren. Wie op een consequente, objectieve manier tewerk gaatbij het scoren (en dat kan met de scoringswijzers die bij de VLOT-toetsen zijn voorzien), zal luisterenen nadenken, beoordelen en verder luisteren, maar ook opnieuw luisteren en zijn eigen beoordelingevalueren, controleren, enzovoort. In VLOT is getracht om het opzetten van een spreektoets en debeoordeling ervan zo haalbaar mogelijk te maken, maar de aard van de vaardigheid vraagt eendergelijke tijdsinvestering.

Om al de bovengenoemde redenen is het niet realistisch te verlangen dat leerkrachten een dergelijkeconstructie drie keer per jaar opzetten. Daarom is het aantal meetmomenten voor spreekvaardigheidgereduceerd. De toetsen meten de spreekvaardigheid zo ruim mogelijk. In de meeste gevallen zal eenspreektoets bestaan uit meerdere taken van verschillende aard. In die verschillende taken moetenleerlingen telkens weer een andere kant van hun spreekvaardigheid demonstreren, opdat deleerkracht er een zo volledig en vergelijkbaar mogelijk beeld van zou krijgen. Op die manier wordende weinige meetmomenten zo optimaal mogelijk benut.

d Edit-toetsen lijken leestoetsen. In een edit-taak krijgt een lezer een tekst waarin op willekeurigeplaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door delezer uit worden geschrapt. De score op een edit-taak is een zeer betrouwbare indicatie van dealgemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft geen beeld van de leesvaardigheid alleen, maar vande globale taalvaardigheid. Bovendien is het een taak die kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnenuitvoeren. Zowel het uitvoeren als het scoren ervan, kunnen zeer snel gebeuren.Op die plaatsen in het VLOT-schema waar geen productieve toetsen zijn voorzien, is er ruimte voordeze zinvolle toetssoort. Om de scores op de toetsen voor de vier afzonderlijke vaardigheden terelateren aan een meer algemene score, is het aan te raden deze ruimte te benutten. In de tweelaagste klassen gebeurt dat zelfs tweemaal. Daar zijn nog niet zoveel productieve toetsen, en eenindicatie van de algemene taalvaardigheid kan dan ook alleen maar bijdragen tot een preciezer beeld,waarbij ondermeer de noodzakelijke transfer van de receptieve naar de productieve vaardigheden eencentraal aandachtspunt is.

VLOT toetst graag direct: vaardigheden worden getoetst door ze te laten uitvoeren. Edit-toetsen zijndaarentegen indirecte toetsen: we maken gebruik van een leestaak, om uitspraak te kunnen doen overde globale taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat de score op de edit-taak hierover zinvolle informatieverschaft, dus ook over de luister-, spreek- en schrijfvaardigheid van de leerlingen. Het is zowat de enigetoetssoort die, gezien de situatie van de lagere school, hiervoor in aanmerking komt. Vandaar dat wedeze indirecte toetsen in het pakket opnemen.

Het belangrijkste van deze eerste fase is dat ze signalen oplevert, precieze gegevens over de positie vande leerlingen, de klas en de school ten opzichte van de doelstellingen. Dat is de reden waarom wetoetsen, om te weten of we er met ons onderwijs in slagen om de leerlingen voldoende taalvaardig temaken. Daarom is het ook van wezenlijk belang dat we de resultaten van de toetsen niet als eeneindpunt zien, maar als een aanknopingspunt voor de volgende fase, die van de diagnose. In deze fasegaat men op zoek naar de oorzaken voor de problemen, die in de eerste fase gesignaleerd zijn. Dieproblemen kunnen zich op verschillende niveaus situeren. Het kunnen problemen zijn van individueleleerlingen of van (bijna) een hele klasgroep. Het kunnen kleine of grote problemen zijn: net onder hetgemiddelde scoren is in principe minder erg dan zwaar onder het gemiddelde scoren. Het kunnen ookgrootschalige problemen zijn met meerdere vaardigheden of geïsoleerde problemen met één vaardigheidof een deel ervan.Het is duidelijk dat bij de zoektocht naar de oorzaken van de problemen naar de specifieke situatie zalgekeken worden waarbinnen de problemen zich voordoen. Het school- of methode-overstijgende aspectvervalt dus. Toch moet de zaak nog steeds zo ruim mogelijk worden bekeken en moet ook de heleomgeving waarbinnen het onderwijs plaatsvindt kritisch worden bekeken. De oorzaken moeten nietmeteen, zoals in de praktijk vaak het geval is, bij de zwak scorende leerling zelf worden gelegd. Meestalgaat men dan door middel van toetsen op de verschillende deelaspecten van het getoetste verschijnselpreciezer uitzoeken met welke onderdelen de leerling dan problemen heeft, om daar expliciet en intensiefop te gaan trainen. Die reactie is een gevolg van de visie op taal als opdeelbaar in kleinere onderdelendie afzonderlijk worden aangebracht (zie boven). Of men zadelt de betreffende leerling van meet af aanmet een onomkeerbaar leerprobleem op.

Als men op een ruimer niveau naar oorzaken gaat zoeken is het in de eerste plaats belangrijk dat hetoverleg over problemen en oorzaken gebeurt in aanwezigheid van alle mogelijke betrokkenen en dat ereen positieve sfeer van openheid en vertrouwen heerst tussen de betrokkenen.



Als blijkt dat meerdere klassen in één school er niet in slagen om met het grootste deel van de leerlingeneen aanvaardbaar niveau te behalen ten opzichte van de normen, is het nodig dat er op schoolniveauwordt overlegd om uit te zoeken wat er misloopt. Is er wel een duidelijk beleid uitgestippeld voor detaalvaardigheidsaanpak? Bieden de gekozen weg en het bijbehorende lesmateriaal voldoende garantiesop succes? Wordt er voldoende eensgezind aan die weg gewerkt? Is er regelmatig overleg voorzien,zodat de violen weer op elkaar kunnen worden afgestemd? enzovoort.

Als dat allemaal in orde is, maar in een bepaalde klas veel leerlingen herhaald ondermaats scoren, is hetnodig dat de aanpak in de klas aan een kritisch onderzoek wordt onderworpen. Met ‘aanpak’ bedoelenwe dan zowel de onderwijssituatie (HOE het onderwijs wordt aangepakt) als de aangebrachte leerstof(WAT er in het onderwijs wordt aangepakt). In tegenstelling tot wat meestal wordt aanbevolen, zijn wij,volledig aansluitend bij het voorgaande, van oordeel dat eerst bij de situatie, de organisatie en onder-steuning van het onderwijs in de klas een aantal vragen moeten worden gesteld en pas in tweedeinstantie bij de leerstof. Is er in de klas voldoende ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen? Mogende leerlingen zelf op zoek gaan naar de oplossing voor problemen of wordt die hen telkens weer zondermeer aangereikt? Voelen de leerlingen zich voldoende op hun gemak om dingen uit te proberen? Mogenze fouten maken en zichzelf verbeteren? Is er voldoende aandacht voor de grote verscheidenheid onderde leerlingen? Moet er niet meer naar mogelijkheden worden gezocht om de grote groep zwakkescoorders meer te laten deelnemen aan het onderwijs of meer een beroep te laten doen op feedbackvan hun sterkere medeleerlingen en de leerkracht? Sluit de aanpak voldoende aan bij wat er in de vorigeleerjaren is gebeurd? Wordt er in de juiste verhouding aan de verschillende vaardigheden of onderdelenervan gewerkt? enzovoort. Dat zijn uiteraard allemaal school-, klas- of methodespecifieke aangelegen-heden.

Indien de oorzaken dan toch bij de individuele leerling moeten worden gezocht, moet nog niet meteenbesloten worden dat hij wellicht een probleem heeft met één of ander of alle onderdelen van een bepaal-de vaardigheid. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk dat de individuele leeromgeving van het kind hemverhindert op een bepaalde toets een acceptabele score te behalen. Dat kan gaan van een problemati-sche thuissituatie of een verstoord leerpatroon tot een extra drempel die in de toets ingebouwd zit. Is hetkind misschien om één of andere reden minder vertrouwd met het onderwerp van de tekst waarmee inde toets wordt gewerkt dan de andere leerlingen? Of heeft het kind een aversie tegen dat onderwerp?Of werd er toch een beroep gedaan op een talig aspect dat de leerling onvoldoende beheerst? Als datvermoed wordt, kan er gebruik worden gemaakt van een diagnostische toets om het probleem naderte definiëren. Die diagnostische toets zal dan ook automatisch methode-afhankelijk zijn, omdat men bijhet maken of kiezen van deze toets zal uitgaan van een bepaald concept over hoe taalvaardigheid wordtopgebouwd.

Aan al die vaststellingen en diagnoses moeten tenslotte acties worden vastgeknoopt, ook weer op deverschillende niveaus, te beginnen bij het hoogste niveau waarop problemen werden vastgesteld: opschoolniveau kunnen de antwoorden op de bovengestelde vragen in concrete acties worden omgezet.Die acties moeten leiden tot meer efficiëntie en gerichtheid op de te bereiken doelen. Op klasniveaukunnen daartoe acties worden ondernomen op het niveau van de aangeboden taken: er kunnen ander-soortige of meer toegankelijke taken worden aangeboden. Of er kan een andere benadering wordengekozen op het vlak van de individuele of klassikale ondersteuning, de organisatie van de lessen en desocio-affectieve context van de klas.

Op leerlingniveau moet al het mogelijke worden gedaan om het specifieke probleem van de leerling wegte werken. Hier willen we ervoor pleiten om niet meteen de leerlingen uit de klas te halen om geïsoleerdte gaan trainen op hun specifieke problemen, maar in de eerste plaats te zoeken naar manieren waaropde leerlingen binnen de klas kunnen worden ondersteund, zodat ze toch optimaal mee kunnen profiterenvan het onderwijs. Dat vraagt vaak heel wat differentiatievaardigheden van de leerkracht, een puntwaar zeker in een volgende bijdrage binnen deze handleiding zal worden op ingegaan.De ondernomen acties vormen ook weer geen eindpunt. Zij geven aanleiding tot een nieuwe evaluatie-cyclus, te beginnen bij signaleringstoetsen. Die leveren weer signalen op, waarbij het de bedoeling is datdie geleidelijk aan positiever worden. Waar dat niet het geval is, moet opnieuw een kritische diagnose-ronde het gevolg zijn, die ook weer resulteert in de nodige acties.

De signaleringsfase is zonder meer het sterkst uitgewerkt in VLOT. Zoals we hierboven hebbenaangetoond, is dat immers de enige fase die voor alle scholen, klassen en leerlingen dezelfde is. Eensde signalen geleverd en de problemen vastgesteld, moet in een specifieke context op zoek wordengegaan naar oorzaken en oplossingen voor die problemen en daartoe kunnen uiteraard enkel suggestiesen richtlijnen gegeven worden.

Omdat VLOT, door het verzamelen van resultaten op toetsen die bij alle leerlingen van alle klassen vaneen school worden afgenomen, op zoek wil gaan naar signalen van mogelijke problemen op school-, klas-of leerlingniveau, om daar op die verschillende niveaus de nodige onderwijsacties aan vast te knopen,spreken we liever van een volgsysteem dan van een leerlingvolgsysteem. De leerlingen als individuen dieoptimaal van het geboden onderwijs moeten kunnen profiteren, vormen wel de basis van alles, maar hetis slechts door het onderwijs zelf en het ruimere kader waarin het plaatsvindt, te verbeteren, dat ze ermaximaal van zullen kunnen genieten.



§2 VLOT: PRAKTISCHE INFORMATIE VOOR IEDEREEN DIE ERMEE AAN DE SLAG GAAT

2.1 Aard en samenstelling

VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, is een geheel van toetsen dat toelaat detaalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig,leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eind-termen Nederlands) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolgvan tegenvallende toetsresultaten. De toetsen van VLOT moeten in elk leerjaar, bij alle leerlingenafgenomen worden op het einde van elk trimester, dus vóór de kerst-, paas- en grote vakantie.

VLOT bestaat uit 60 toetsen (zie ook paragraaf 1.4 onder ‘signaleringsfase’), of12 toetsen per leerjaar, dat zijn telkens 4 toetsen per meetmoment:

meetmoment 1: einde 1ste trimester (december)meetmoment 2: einde 2de trimester (maart/april)meetmoment 3: einde 3de trimester (juni)

Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. In dat overzicht staat elk vakje voor eentoets. Waar een streepje staat (-) wordt geen toets voorzien. Waar een vak in twee delen is verdeeld, iseen extra toets voorzien.

De toetsen zijn taken, motiverende opdrachten waarin leerlingen dingen moeten doen die voor henrelevant en natuurlijk zijn. In het uitvoeren van die opdrachten moeten ze taal gebruiken en blijk gevenvan het taalvaardigheidsniveau dat ze tot dan toe bereikt hebben. Die toetstaken mogen uiteraard niet te moeilijk zijn. De moeilijkheidsgraad van een taak wordt echter door verschillende factorenbepaald, als daar zijn:- vaardigheid- verwerkingsniveau (kopiërend, beschrijvend, structurerend, evaluerend)- tekstsoort- publiek- woordenschat- ...

In paragraaf 1.3 werd dieper ingegaan op deze factoren en werd ook aangeduid hoe de combinatie ervantot specifieke taken leidt.Deze objectief te bepalen moeilijkheidsgraad wordt echter in dit volgsysteem gecombineerd met normen.Die normen worden bepaald op basis van afnames bij heel veel leerlingen, verspreid over heel Vlaan-deren. Van die grote groep wordt de gemiddelde score berekend en enkele bewerkingen leveren dan vijfnormcategorieën op. De score van elke individuele leerling op de toetsen valt binnen een bepaalde norm-categorie, die ook een appreciatie meekrijgt, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde:A = goedB = goede middelmaatC = zwakke middelmaatD = zwakE = zeer zwak.De gemiddelde score van de grote groep Vlaamse leerlingen ligt tussen B en C.Voor meer uitleg over de berekening van de normen, verwijzen we naar paragraaf 1.4 onder ‘vergelijk-baarheid van de toetsscores’.

2.2 Afname van de toetsen

De toetsen zijn bedoeld om afgenomen te worden door leerkrachten zelf. Vaak en bij veel leerling-volgsystemen en gestandaardiseerde toetsen wordt ervoor gepleit de toetsen te laten afnemen dooriemand die een beetje afstandelijker staat ten opzichte van de leerlingen en erover waakt dat de toetsenvolledig ‘volgens het boekje’ afgenomen worden. Het is immers absoluut noodzakelijk dat de leerlingenniet meer, maar ook niet minder voorinformatie meekrijgen dan de bedoeling is. Als ze te weinig voor-informatie krijgen, kunnen ze wellicht niet alles oplossen zoals het moet of vertrekken ze van een ongelijkebeginsituatie. Als ze teveel info meekrijgen, zullen hun scores onevenredig hoog uitvallen ten opzichtevan de normen.Indien er op school een onafhankelijke kracht inzetbaar is om al de toetsen af te nemen, zoveel te beter.Maar als leerkrachten zich strikt aan de voorschriften voor afnames houden, is er geen enkel probleem.Daarom zijn deze voorschriften ook erg gedetailleerd. We gaan er hier even op in. In paragraaf 3passeren nog een heleboel praktische dingen de revue.

De toetsen dienen te worden afgenomen op de bedoelde meetmomenten, namelijk op het einde van elktrimester. De afnames kunnen worden gespreid over de laatste drie weken voor de laatste schooldag.Gedurende die drie weken werden de toetsen ook genormeerd.Voor de afname dient de leerkracht te beschikken over de praktische handleiding bij de toets in kwestieen het benodigde materiaal. De praktische handleiding kan best al op voorhand gelezen worden. In diehandleiding wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds instructies en richtlijnen voor de leerkrachtzelf (kleine lettertype), en anderzijds wat de leerkracht tegen de leerlingen moet zeggen (groterlettertype). Ook het tekstmateriaal voor de leerlingen (leesteksten en toetsbladen) is in deze handleidingopgenomen.Het materiaal bestaat meestal uit kopieerbladen (op voorhand te kopiëren voor alle leerlingen) eneventueel ander materiaal (zelf te voorzien), een geluidscassette (voorzien bij sommige luistertoetsen) eneen cassetterecorder (zelf te voorzien o.a. bij spreektoetsen om de uitingen van de leerlingen op tenemen).

De praktische handleidingen en kopieerbladen zijn terug te vinden in de mappen per leerjaar.

De toetsen worden van elkaar onderscheiden d.m.v. de pictogrammen per vaardigheid en het nummervan het meetmoment.

De afname bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De introductie vindtaltijd (bij spreektoetsen zoveel mogelijk) klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben: hetopwarmen van de leerlingen, i.e. hen een beetje motiveren voor de toets; even stilstaan bij een aantalmogelijke inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen; even oefenen op het soort taakdat de leerlingen in de toets zullen moeten uitvoeren (bv. meerkeuze-vragen). Het is van wezenlijk belangdat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, dat er daarbij voldoende aandacht en tijd is om alleleerlingen aan bod te laten komen, zodat ze allemaal vanuit dezelfde beginsituatie vertrekken.

Vervolgens worden dan klassikaal de instructies voor de eigenlijke toets gegeven. In de lagere leerjarenwordt daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak ook nog eenaantal instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). De leerlingen krijgen hier ook al het beno-digde materiaal, bestaande uit tekeningen, leesteksten en toetsbladen. Het is belangrijk dat de leerkracht



zich daarbij strikt aan de voorschriften houdt, zoals die in de praktische handleiding zijn opgenomen.Tenzij dat expliciet wordt vermeld, mogen er geen richtlijnen gegeven worden over de volgorde waarinde leerlingen de dingen moeten lezen of schrijven. Ook verwijzen naar klassikale gewoontes op dat vlakis bij toetsen uit den boze. De leerlingen beslissen zelf welke strategieën ze toepassen om de taak op telossen. Dit is echter wel het moment bij uitstek voor de leerkracht om de leerlingen te observeren. De leerlingen mogen enkel op de toetsbladen schrijven, de andere bladen kunnen bij latere toetsafnamesworden hergebruikt.Dan gaan alle leerlingen individueel aan de slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het beginvan de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent dan ook dat alle leerlingen tegelijkertijd, maar ieder voorzich aan het werken zijn.Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele wijze helpen. Eventueelkunnen de instructies nog eens op dezelfde wijze worden herhaald als ze niet goed begrepen zijn, maarextra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in de praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingenvragen stellen, moeten zij positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan.Daarbij moet de toetsafnemer zich er ook bewust van zijn dat in de toetsen makkelijkere en moeilijkereitems zitten. De bedoeling is immers om leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaarte onderscheiden. Als alle items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraardniet. Daarom zijn noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkrachtmoet die leerlingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen om verder te gaan, andere dingen teproberen, maar verder mag de leerkracht die leerlingen niet helpen.

Het geheel van introductie en instructies (meestal een tiental minuten) en toets zelf (meestal een 40-talminuten) moet in principe kunnen worden afgerond in één lestijd van 50 minuten. Als alle leerlingennog aan het werken zijn en de tijd is om, kan de leerkracht hen nog wel wat laten verderwerken. Maarhet heeft geen zin leerlingen op een toets te laten staren, waar ze toch niet uitraken. Trouwens, hetkunnen afronden van een taak binnen een bepaalde tijdslimiet, behoort ook tot de gevraagdevaardigheden.

Dit alles ligt uiteraard anders in het geval van spreektoetsen. Daar komen de leerlingen na de klassikaleinstructie één voor één bij de toetsafnemer. Dan worden de belangrijkste zaken nog eens herhaald.Vervolgens is de leerling aan het woord. Verdere richtlijnen voor tijdsduur en eventueel ingrijpen, zijn bijde toetsen zelf opgenomen.

2.3 Scoren en registreren van de resultaten

Datgene wat in een toets van de leerlingen wordt gevraagd, moet kunnen worden onderverdeeld inkleine deeltjes die afzonderlijk beoordeeld worden. Die kleine onderdeeltjes die beoordeeld worden noe-men we items. Bij een toets waarin de leerlingen een tekst moeten lezen en er meerkeuze-vragen overbeantwoorden, is elke meerkeuze-vraag een apart item, waarvan wordt beoordeeld of het goed of foutbeantwoord is. Bij een toetstaak met een tekst over een dierentuin, waar de leerlingen zoveel mogelijknamen van dieren moeten uithalen die ze op de juiste plaats op de tekening van de dierentuin moetenzetten, is elk dier een item. Van elk dier wordt bekeken of het op de juiste plaats staat of niet.Elke toets staat dus op een bepaald aantal items. Voor de toetsen van VLOT is dat aantal items telkensverschillend, afhankelijk van de taak waar het om gaat. Het is ook niet noodzakelijk een aantal dat

makkelijk om te rekenen is naar een standaardnoemer, omdat dat niet de eerste bedoeling is. De bedoeling is de scores om te zetten naar normcategorieën (zie 1.4 en onder).

Nadat de toets is afgenomen moeten de producten van de leerlingen worden gescoord. Bij elkepraktische handleiding is in bijlage een scoringswijzer of verbetersleutel opgenomen, waarin heelprecies wordt uitgelegd wat als een goed en wat als een slecht antwoord moet worden gequoteerd. Een goed antwoord krijgt een 1, een verkeerd of geen antwoord een 0. Alle items zijn evenwaardig enworden slechts op 1 punt gescoord. Om het scoren te vergemakkelijken, kan de scoorder gebruikmakenvan de scoretabel die eveneens in bijlage is opgenomen, en waar de 1-en en 0-en afzonderlijk kunnenworden ingevuld. In de bovenste rij van deze tabel staan de nummers van de items zoals in deverbetersleutel. Dat is meestal de volgorde van de items zoals die voorkomen op het toetsblad van deleerlingen, niet noodzakelijk de volgorde waarin de leerlingen ze ook gemaakt hebben.Tenslotte kan dan voor elke leerling de totaalscore berekend worden door het aantal 1-tjes samen tetellen. De score van de leerlingen (= het aantal 1-tjes) kan dan worden afgezet tegen de maximumscore.Er wordt dus voor het scoren niet vertrokken van een vaste, afgeronde maximumscore waarvan puntenworden afgetrokken voor foute antwoorden.Ook dient de scoorder niet telkens zelf te beoordelen of een antwoord nu juist is of fout. Voor de meestvoorkomende soorten antwoorden zijn daarin reeds beslissingen genomen. Een enkele keer kan hetvoorkomen dat een leerling nog met een ander soort antwoord op de proppen komt, maar meestal zalde scoorder wel makkelijk een beslissing kunnen nemen die in de lijn ligt van de andere. Het is handigom in die gevallen nota’s te nemen tijdens het scoren, zodat, als het zich nog eens voordoet, consequentdezelfde beslissing kan worden genomen.Wat we hier stellen ligt wel eenvoudiger voor luister-, lees -en edittoetsen dan voor spreek- enschrijftoetsen. Daar is immers minder makkelijk te voorzien welke de antwoorden van de leerlingenzullen zijn. Bij het ontwikkelen van deze toetsen is wel geprobeerd de taken zo te formuleren, dat deoplossingen een bepaalde richting moeten uitgaan, maar vooral de manier waarop die geformuleerd zijn,is vaak erg persoonlijk. Bij deze toetsen zijn de scoringswijzers dan ook wat langer, omdat er meermogelijkheden en daaruit volgende beslissingen in opgenomen zijn. Maar als diegenen die de toetsengaan scoren de moeite nemen deze richtlijnen op voorhand goed door te nemen, zal het weer mogelijkzijn om objectief te scoren en de producten van alle leerlingen gelijkwaardig te beoordelen.

De verbetersleutels bij deze toetsen zijn telkens lijsten van dingen die belangrijk zijn, relevant voor hetsoort ‘tekst’ dat de leerlingen moeten produceren. Zo is het bij bepaalde tekstsoorten voor een bepaaldpubliek belangrijker dan bij andere dat de inhouden vormelijk correct geformuleerd zijn. Dat zal telkensduidelijk worden bij de toetsen zelf.

Eens de totaalscores per leerling bekend zijn, kunnen deze worden omgezet in normen. Daartoe kangebruik worden gemaakt van de normtabel of omzettingstabel die ook bij elke toets in bijlage isopgenomen. Daarin staat welke score overeenkomt met welke norm: A, B, C, D of E.Vergelijken van leerlingen onderling en evoluties zien van individuele leerlingen en klassen overtoetsen en vaardigheden heen wordt mogelijk wanneer gebruik wordt gemaakt van de overzichten diehierna in bijlage 2, 3 en 4 zijn opgenomen. Deze bijlagen kunnen worden gekopieerd voor gebruik.Bijlage 2 is een overzicht per leerling, waarin per toets de behaalde norm moet worden ingevuld.Bijlage 3 is een overzicht voor de hele klas waarin per toets kan worden ingevuld hoeveel leerlingen eenbepaalde norm behaalden.



Hieronder zien we een ingevuld voorbeeld van elk van deze twee overzichten, met telkens een woordjeuitleg over de informatie die we in de tabellen terugvinden. Er worden nog geen besluiten naartoekomstige acties geformuleerd. Daarvoor verwijzen we naar paragraaf 2.4 en latere bijdragen.

Voorbeeld van ingevuld overzicht per leerling: normen per toets per vaardigheid

In dit ingevulde voorbeeld zien we een heel aantal interessante gegeven m.b.t. leerling Olivier. Olivier doethet over de hele lijn beter voor de mondelinge vaardigheden (luisteren en spreken) dan voor deschriftelijke (lezen en schrijven). Voor luisteren boekt hij grote vooruitgang. Voor spreken zit hij in de groep‘goede middelmaat’. Voor lezen loopt er duidelijk iets mis bij Olivier: hij gaat sterk achteruit en evolueertzo van de groep ‘goede middelmaat’ naar ‘zwak’. Voor schrijven blijft zijn situatie status quo.

Voorbeeld van ingevuld overzicht per klas: aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid

Klas 4 maakt met zijn 25 leerlingen een aantal evoluties door: voor luisteren is er in deze klas duidelijkgeen sprake van een algemeen probleem. De meerderheid van de klas is bij het begin van het vierdeleerjaar op de goede weg naar de einddoelen en blijft daar ook. Meer zelfs, ook de weinige uitvallersmaken een positieve evolutie door. Voor spreken blijft de situatie, die eigenlijk al aan het einde van heteerste trimester niet zo schitterend is, nagenoeg ongewijzigd. Ook voor lezen is er weinig evolutie, maardaar is de situatie van de klas als geheel wel beter. Voor schrijven kan de situatie aanvankelijk ronduit zwakgenoemd worden, maar de aanpak in de loop van het vierde leerjaar werpt duidelijk vruchten af.

klas: 3B einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimesternaam: Olivier

luisteren C B A

spreken B

lezen B C D

schrijven C C

edit

klas: 4 einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester

A B C D E A B C D E A B C D E

luisteren 15 3 3 3 1 17 3 3 2 - 17 5 2 1 -

spreken 8 7 7 1 2 7 6 8 3 1

lezen 10 5 5 5 - 11 6 6 2 - 9 6 6 2 2

schrijven 5 4 4 7 5 6 8 4 5 2 8 8 6 4 -

edit

25 lln.

2.4 Omgaan met de resultaten van de toetsen

In paragraaf 1.4 zijn we uitgebreid ingegaan op de fasen binnen een volgsysteem die volgen op hetafnemen van de toetsen. De toetsresultaten zijn namelijk niet meer dan een signaal, een aanduiding vanhet taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. En als dat op kleine of grote schaal niet blijkt te volstaan,dan moet daar gevolg aan worden gegeven. Dan moet overleg plaatsvinden om een diagnose te stellenvoor het probleem: er moet naar de preciezere oorzaak worden gezocht en naar een mogelijke oplossing.Bij het stellen van een diagnose moeten zowel de school als geheel met haar beleid (op het vlak vantaalvaardigheid), als de klas, zijnde een specifieke leeromgeving waarin op een bepaalde manier wordtgewerkt, als de individuele leerling, die problemen kan hebben op het socio-affectieve zowel als op hetvakinhoudelijke vlak, betrokken worden. Het is enkel indien de zaak voldoende ruim benaderd wordt enalles en iedereen kritisch wordt bekeken, dat men uiteindelijk de juiste oorzaken van de problemen kanvinden en daaraan het juiste gevolg kan geven.

De acties die het gevolg zijn van de signalen en de diagnose, zijn de uiteindelijke bedoeling van hetgebruiken van een volgsysteem. Wie wil onderzoeken of de leerlingen met het onderwijs dat zekrijgen op de goede weg zijn, i.e. voldoende taalvaardig worden om de eindtermen te bereiken,moet ook bereid zijn aan de resultaten die dat oplevert, gevolg te geven. De ondernomen actiesworden dan weer geëvalueerd door een nieuwe cyclus toetsen, die opnieuw signalen oplevert, waarvooreen reden en indien nodig een wijziging in koers moeten worden gezocht. Door die cyclus te blijvenherhalen en blijvend naar oplossingen en verbeteringen te zoeken, worden hopelijk na verloop van tijdsteeds minder negatieve signalen opgevangen.

Wie hier verder wil op ingaan, kan de algemene richtlijnen in het tweede deel van paragraaf 1.4 in depraktijk omzetten. Dit is echter één van de punten waarop zeker voor aanvulling van deze algemeneinleiding zal worden gezorgd. Met concrete voorbeelden van resultaten van scholen, klassen enleerlingen, zullen we tonen wat als een probleemgeval kan of moet worden beschouwd en hoe daarmeekan worden omgegaan: wie waar op zoek kan gaan naar de oorzaken van de vastgestelde problemenen wie welke acties moet ondernemen.



§3 GOUDEN STELREGELS BIJ HET AFNEMEN VAN DE TOETSEN

- Plan de afname van de toetsen op de momenten waarvoor ze bedoeld zijn:einde eerste trimester = gedurende de laatste drie weken voor de kerstvakantieeinde tweede trimester = gedurende de laatste drie weken voor de paasvakantieeinde derde trimester = gedurende de laatste drie weken van het schooljaar

Neem de toets af op een moment waarop de leerlingen zich optimaal zullen inzetten en concentreren.

- Neem de praktische handleiding bij de toets die je gaat afnemen uit de map, (kopieer ze), neem ze op voorhand door en houd ze ook bij de hand tijdens de afname van de toets.

- Voorzie op voorhand het benodigde materiaal voor alle leerlingen. Dat kan zijn:kopieerbladen: u vindt ze achter de praktische handleidingspeciale benodigdheden: o.a. schrijfgerei (ander dan potlood en gom), kleurpotloden, ...cassetterecordercassette: u vindt deze bij de toets in kwestie...

Informatie over het materiaal staat in het kader, vooraan in de praktische handleiding.

- Neem de introductie samen met de leerlingen door zoals dat in de handleiding staat. In de introductie worden de leerlingen gemotiveerd en voorbereid op de toetstaak. Het is belangrijk:

dat je nagaat of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt,dat zoveel mogelijk leerlingen aan bod komen om hun ervaringen en voorkennis mee te delen,dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen,enzovoort.

- Geef de leerlingen de nodige instructies voor de toetstaak, precies zoals in de handleiding vermeldstaat, niets minder, maar ook niets meer.Behandel klassikaal wat klassikaal behandeld moet worden en laat de rest aan de leerlingen zelf over.Neem schriftelijke instructies niet hardop en gezamenlijk door, tenzij dat anders vermeld wordt.Leg geen woorden uit waarvan je meent dat je leerlingen ze niet kennen: kunnen omgaan metmoeilijke woorden, de betekenis van moeilijke woorden kunnen afleiden uit de context, maakt immersdeel uit van de verschillende vaardigheden en wordt dus ook mee getoetst.Herhaal de instructie niet vaker dan vermeld.

- Deel alle bladen die de leerlingen nodig hebben meteen uit en zeg niet tegen de leerlingen wat ze eerstmoeten lezen en wat erna. Als daar geen instructies over gegeven zijn in de handleiding, moeten deleerlingen dat zelf beslissen. Verwijs ook niet naar gewoontes die jullie op dat vlak hebben.(Het is anderzijds wel interessant voor jezelf om op een moment als dit de leerlingen te observeren enna te gaan welke strategie ze toepassen.)

- Laat de leerlingen meteen aan het werk gaan, nadat alle gezamenlijke instructies behandeld zijn.Laat de leerlingen zoveel mogelijk met een potlood werken. De aard van de toetsen is er immers naardat leerlingen zichzelf moeten kunnen verbeteren. En geknoei schept alleen maar onduidelijkheid die bijhet scoren behoorlijk vervelend kan zijn.De bladen waar teksten op staan die de leerlingen alleen moeten lezen, kunnen het volgendeschooljaar of in een parallelklas hergebruikt worden. De leerlingen mogen daar niet op schrijven.


- Als je merkt dat individuele leerlingen niet aan de slag gaan met de taak zoals bedoeld, spoor hen danaan om het wel te doen en herhaal eventueel nog een keer de instructies. Formuleer deze evenwelniet volledig anders en zeker niet uitgebreider dan voorheen.

- Als leerlingen vragen om verduidelijking of hulp bij bepaalde onderdelen van de taak of bij bepaaldewoorden, antwoord er dan niet rechtstreeks op door de oplossing te geven, maar spoor de leerlingenaan zelf de oplossing te zoeken, door nog eens goed te kijken, luisteren of lezen. Raad hen aan verderte gaan als ze een bepaald onderdeel echt niet vinden. Wakker het vertrouwen van de leerlingen inzichzelf aan.

- Na ongeveer één lestijd van 50 minuten moet de toets afgelopen zijn. Hanteer die limiet niet al te strikt — als alle leerlingen nog volop aan het werken zijn, laat hen dan verderwerken — maar ook niette rekbaar: het heeft geen zin zwakkere leerlingen eindeloos op bepaalde moeilijkheden in de toets telaten staren.

noot 1:

De eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Basisonderwijs: Ontwikkelingsdoelen en eind-termen. Decretale tekst en uitgangspunten. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap —Departement Onderwijs — Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995.

noot 2:

We baseren ons hier onder meer op een bijdrage van P. Gillijns Leerlingvolgsystemen in Onderwijs-kundige Brochuren, Reeks nr. 333, Zwijsen, Tilburg, 1991.

noot 3:

TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en TAL (Taaltoets Aanvang Lager Onderwijs)werden ontwikkeld door de Werkgroep Taaltoetsen, een werkgroep waarin mederwerkers actief waren vanPMS-centra verbonden met alle Vlaamse onderwijsnetten, gecoördineerd door de Vlaamse Onderwijs-raad en met wetenschappelijke ondersteuning door het Steunpunt NT2. Uitgave: Steunpunt Nederlandsals Tweede Taal.Voor info en bestellingen: 016/32 53 67 (tel) en 016/32 53 60 (fax)


§4 DE INTRODUCTIE EN VOORBEREIDING OP DE TOETS

Marleen Colpin en Sara Gysen

Deze bijdrage gaat dieper in op de introductie en de voorbereiding op de toets en vormt als dusdanig eenaanvulling op paragraaf 2.2 van de inleiding (pag. 23-24).

Inleiding

De afname van een toets bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. Deintroductie vindt altijd klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben:

• het ‘opwarmen’ van de leerlingende leerlingen in de sfeer van de inhoud van de toets laten komen (niet het toetsen op zich)de leerlingen motiveren voor de toets

• stilstaan bij een aantal inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen (WAT)

• oefenen op het soort taak dat de leerlingen in de toets zullen uitvoeren (bv. meerkeuze vragen) (HOE)

Het is van wezenlijk belang dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, zodat alle leerlingen vanuitdezelfde beginsituatie vertrekken.Ga na of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt.Zorg ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen tijd en gelegenheid krijgen om hun ervaringen en voorkennismee te delen en dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets nietbegrijpen.

Neem vervolgens de instructies voor de eigenlijke toets gezamenlijk door. In de lagere leerjaren wordtdaar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak nog een aantalinstructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). Daarna gaan alle leerlingen individueel aan deslag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekentdat alle leerlingen gelijktijdig, maar ieder voor zich, aan het werken zijn.

Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele manier helpen. Eventueelkunnen de instructies, als ze niet goed begrepen zijn, nog eens op dezelfde wijze worden herhaald, maarextra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in depraktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen vragen stellen, moeten zijpositief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan. Daarbij moet de toets-afnemer er zich bewust van zijn dat de toetsen makkelijkere en moeilijkere items bevatten. De bedoelingvan de toetsen is leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar te onderscheiden. Als alleitems even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard niet. Daarom zijnnoodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht moet die leer-lingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen verder te gaan en de volgende items te proberen.

Het geheel van introductie en instructies neemt meestal een tiental minuten in beslag.


Soorten introducties en instructies en het belang ervan

De aard van de introductie wordt bepaald door de aard van de toetstaak. We kiezen voor een invullingdie zo logisch en natuurlijk mogelijk voorafgaat aan de eigenlijke toets.Is het niet evident dat de leerlingen, wanneer ze als toets een tekening moeten maken (en daarbij blijkgeven van goed begrip van de instructies), een reden krijgen waarom ze die tekening moeten maken?Of wanneer de leerlingen in een toets een jongen moeten helpen om zijn kamer op te ruimen door allespullen op de juiste plaats te zetten, ze op voorhand even kunnen vertellen over het opruimen van huneigen kamer, zodat ze zich helemaal kunnen inleven?Of wanneer ze een moeilijke tekst moeten lezen over vlaggen of schrijvers, de leerkracht op voorhandeven samen met hen op een rijtje zet wat ze al weten over deze dingen, zodat ze zich gewapend voelenom de moeilijke taak uit te voeren?Of wanneer we hen een taak laten uitvoeren die over een heel specifiek iets gaat waar ze misschien nietalles van afweten (bv. over op kamp gaan, reclame), op voorhand even de belangrijkste begrippen diebij dat veld horen worden aangehaald en verklaard?Of wanneer ze een brief moeten schrijven, ze een schets krijgen van de situatie waarbinnen ze datmoeten doen?Of wanneer ze een soort opdracht moeten uitvoeren die ze wellicht nog niet eerder hebben gedaan(bijvoorbeeld op een tekening bepaalde dingen kleuren en andere bijtekenen) ze daar even mogen opoefenen?

Met al deze vragen, waarop het antwoord ons insziens volmondig ‘ja’ moet zijn, hebben we meteen debelangrijkste soorten introducties nog eens op een rijtje gezet. In de praktijk zal je vaak een combinatievan de verschillende mogelijkheden aantreffen. Zo zien we hieronder, in de introductie bij een luistertoetsvoor het vierde leerjaar over recepten, een situatieschets waarin meteen ook een aantal vakbegrippenworden meegegeven, gevolgd door een oefenitem.

Houd een kort gesprek met de leerlingen over koken.

Hebben jullie zelf al eens gekookt? Hebben jullie dan een kookboek gebruikt? Was het een kinder-kookboek of een kookboek voor volwassenen? Stonden er prentjes of foto’s bij de recepten in hetkookboek? Wat was er op die prentjes/foto’s te zien? Kon je erop zien hoe je elke stap in het recept moestuitvoeren: zoals bijvoorbeeld hoe je een bepaalde groente moest snijden? Of toonden de prentjes alleen hoede gerechten er uitzien als ze klaar zijn? In kinderkookboeken staan heel vaak prentjes die stap voor staplaten zien hoe je het recept moet volgen. Dat is om het koken een beetje gemakkelijker te maken.

Breng het begrip ‘recept’ (een tekst waarin heel precies staat uitgelegd hoe je een bepaald gerecht moetklaarmaken) expliciet aan. Niet alle leerlingen kennen dit begrip en het is van belang dat alle leerlingengoed weten wat er precies mee bedoeld wordt. Je kan de uitleg illustreren met enkele kookboeken.

Bij een recept staat ook altijd wat je allemaal nodig hebt om het gerecht klaar te maken. Soms zijn erdingen bij die je nog niet kent. Dat is dan wel een beetje lastig bij het koken, want dan weet je nietprecies wat er allemaal in je gerecht moet. Het is dus belangrijk dat je goed weet wat al die dingen zijndie in je gerecht moeten. Weten jullie wat een ‘paprika’ is? En een ‘olijf’? En kennen jullie een‘komkommer’?


Deze ingrediënten (Je hoeft dit woord niet te gebruiken.) kan je op de volgende manier aan de leerlingenuitleggen. Toon aan de leerlingen ook het blad (bijlage A) waar deze dingen op afgebeeld staan. Vergrooteventueel de afbeeldingen. Zorg ervoor dat alle leerlingen het goed kunnen zien. Het is belangrijk datalle leerlingen weten wat deze ingrediënten juist zijn.

- paprika: een harde groente die in verschillende kleuren bestaat: groen, rood, geel en zelfs oranje;paprika’s worden in blokjes, ringen en reepjes gesneden en zitten in zowel koude als warme gerechten.

- olijf: de vrucht van de olijfboom; er zijn zwarte en groene olijven; van olijven wordt ook olie gemaakt:olijfolie; olijven hebben een sterke smaak; veel mensen lusten ze niet; anderen zijn er dol op

- komkommer: een langwerpige vrucht met een donkergroene schil en een lichtgroene binnenkant; eenkomkommer wordt meestal in schijfjes gesneden en zit vaak in salades

Dit gesprek heeft als doel de leerlingen vertrouwd te maken met hoe een kookboek er uitziet, wat eenrecept precies is en dat er bij een recept soms prentjes/foto’s staan die tonen hoe je de verschillendestappen in het recept juist moet uitvoeren. Er komen ook een aantal ingrediënten aan bod waarmee deleerlingen wellicht minder vertrouwd zijn.Ga na dit gesprekje over tot het kader van de toets.

Ik ga jullie nu vertellen over Johan. Johan is iemand die veel kookt, want hij is kok. En vandaag moet hijeen heel menu bereiden. Hij wil drie verschillende dingen klaarmaken. Maar het kookboek van Johan dekok ligt uit elkaar. Hij heeft de recepten nog en ook de prentjes die laten zien hoe je het recept preciesmoet uitvoeren. Alleen liggen de prentjes door elkaar. En er liggen ook prentjes van andere receptentussen. Nu vraagt Johan of jullie hem willen helpen. Hij zal de recepten stap voor stap voorlezen en julliemoeten dan de juiste prentjes bij die stappen kiezen. Dan weet Johan straks precies hoe hij alles moetklaarmaken.

Deel de bladen met prentjes (bijlage B) uit. Vertel de leerlingen dan het volgende:

Johan de kok zal jullie drie verschillende recepten voorlezen: eerst een recept om een Franse Salade temaken, daarna een recept om Eieren met Worstjes te bereiden en tot slot een recept om Lamsvleesmet Erwtjes te maken. Maar allereerst gaat Johan vertellen hoe je Worstjes kan klaarmaken. Dat doethij om te zien of jullie begrepen hebben wat je precies moet doen om hem te helpen.Jullie zien op de bladen die voor jullie liggen, per recept een reeks prentjes. Jullie weten ondertussendat die prentjes laten zien hoe je de verschillende stappen in het recept moet uitvoeren. Maar in elke reeksprentjes staan er prentjes te veel. Er zullen per recept dus prentjes zijn die je niet moet gebruiken. Ende prentjes staan ook niet in de goede volgorde. Jullie zullen dus heel goed moeten luisteren naar elkestap in het recept en ook heel goed naar de prentjes moeten kijken, zodat jullie weten welk prentje uitde reeks bij welke stap hoort.Per stap zoek je zo het bijpassende prentje. Op je toetsblad staan lege vakjes met nummers onder denamen van de recepten. Elke stap die wordt voorgelezen heeft een nummer en het vakje dat bij die staphoort, heeft hetzelfde nummer. Als je telkens de letter van het juiste prentje in dat vakje invult, staan deprentjes vanzelf in de juiste volgorde. Begrijpen jullie dit? Weet iedereen wat hij straks moet doen?Jullie krijgen nu even de tijd om naar de prentjes te kijken. Dan weet je wat er allemaal precies op staat.Maar je mag er niet met de andere leerlingen over praten. Bekijk de prentjes dus in stilte.


Ga na enkele minuten over tot het voorlezen van de eerste stap voor het bereiden van het eerste gerecht: Worstjes.Zorg ervoor dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes voor zich hebben liggen. Het zoeken van dejuiste prentjes bij de twee stappen om worstjes te bereiden, geldt als oefening om de leerlingenvertrouwd te maken met de procedure en het soort tekst dat ze voorgelezen krijgen. Zij moeten goedluisteren en de letters van de prentjes die passen bij de stappen die jij voorleest in de lege vakjes onderhet eerste recept van hun toetsblad schrijven.

1 Snijd een lange worst in kleine stukjes.

2 Zet een pan op het vuur. Als de pan warm is, doe je er de stukjes worst in. Laat de worstjes vijfminuten bakken. Dan zijn ze klaar en kan je ze opeten.

Ga na of alle leerlingen beide items correct opgelost hebben.Zoniet, herhaal het dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen tekst en hetprentje bij de twee items. Leg er de nadruk op dat de leerlingen naar alle details op de prentjes kijken,want daardoor komen ze te weten welk prentje precies bij de stap past. Sommige prentjes lijken immerseen beetje op het goede prentje, maar er staan dan dingen op die je niet moet doen bij de stap die jijhebt voorgelezen. Zo zien de leerlingen in dat ze telkens heel goed moeten kijken.

Deze combinatie van verschillende voorbereidende elementen is ontstaan vóór en tijdens de proef-afnames van de VLOT-toetsen, die aan de uitgave voorafgaan. De introducties, gebaseerd op hetaanvoelen van de makers van de toetsen èn de ervaring van de toetsafnemers, geven aan wat deleerlingen als bagage nodig hebben om aan de toets te kunnen beginnen.

De ervaring leert dat sommige leerkrachten zich vragen stellen bij de zin van een dergelijke, vrijuitgebreide introductie. Immers, wie een standaardlijstje met kenmerken van goede toetsen overloopt,zal daar meteen als één van de belangrijkste voorwaarden zien staan dat een toetsafname snel enefficiënt moet kunnen verlopen. Bovendien zullen veel leerkrachten menen dat hun leerlingen de meestedingen die in de introductie worden uitgelegd, al weten.Toch mag niet aan het belang van deze voorbereiding op de toets worden voorbijgegaan. De leerlingen,of ze nu in het tweede dan wel in het zesde leerjaar zitten, hebben tijd nodig om zich in een taak of eenthema in te leven. De eerste items van een toets zijn vaak niet betrouwbaar omdat de leerlingen ‘er nogin moeten komen’ en ze daarvoor vooraf de kans niet krijgen.Bovendien kan je als leerkracht wel veronderstellen dat je leerlingen al die dingen weten, maarongetwijfeld zullen er een of meerdere kinderen zijn voor wie dat op dat moment niet het geval is. Striktde instructies volgen, de vragen stellen die er staan, de begrippen herhalen waarvan dat gevraagd wordt,is voor deze leerlingen zeker geen overbodige luxe. Probeer vooral de leerlingen die hier behoefte aanhebben - en dat zijn heus niet altijd dezelfden - actief te betrekken. Laat ze meepraten, ga na of zemeeluisteren en of ze het begrijpen. Laat niet alleen de taalvaardige leerlingen met een breed interesse-en kennisveld hun zegje doen, maar ook en vooral diegenen van wie je denkt dat de inhoud en de aardvan de toets op zich een probleem zou kunnen vormen.


De bedoeling van de introductie is ervoor te zorgen dat alle leerlingen over dezelfde voorkennis envaardigheden beschikken, nodig om de toets optimaal uit te voeren. Dat wil niet zeggen dat we hengaan voorbereiden op wat ze in de toets moeten antwoorden, aanduiden of opschrijven, maar we zorgenervoor dat de antwoorden een beeld geven van de taalvaardigheid van de leerlingen, niet van hun ver-mogen zich in te leven in het thema van de toets of te begrijpen welk soort taak uitgevoerd moet worden.

Het soort taak dat de leerlingen moeten uitvoeren, noemen we ook wel het toetsformaat of de procedure.Wie al meerdere VLOT-toetsen heeft afgenomen zal merken dat nogal eens hetzelfde soort toetsterugkeert:

• tekeningen met woorden verbindenbriefjes en antwoorden met elkaar verbindenreclameslogans en affiches met elkaar verbindenschrijvers met uitspraken verbinden

• een tekst lezen en voorwerpen op de juiste plaats leggeneen tekst lezen en dieren in het juiste hok zetteneen tekst lezen en namen bij de juiste vlaggen schrijven

• luisteren naar instructies en een tekening makenluisteren naar een wegbeschrijving en die aanduiden

• een verhaal of tekst lezen en er meerkeuze-vragen over beantwoorden

• de juiste woorden op de juiste plaats invullen in een verhaalhet juiste van drie woorden kiezen in de zinnen van een tekstje

Het aantal mogelijke taken waarmee men de taalvaardigheid van leerlingen kan meten is beperkt. Detaken moeten precies datgene meten wat we willen meten en moeten snel en objectief kunnen wordengescoord. De bovenstaande taken zijn daar voorbeelden van.Op het eerste gezicht zijn leerkrachten geneigd te veronderstellen dat dit heel bekende schoolse takenzijn waar alle leerlingen vlot mee kunnen omgaan. Toch blijkt ook dat in de praktijk niet het geval te zijnen is meestal enige oefening niet overbodig. Bij de meeste toetsen, zo ook bij het bovenstaandevoorbeeld, zijn dan ook een of meerdere oefenitems voorzien. Het is de bedoeling dat deze preciesworden behandeld zoals dat is aangegeven en dat bij de bespreking ervan zolang wordt stilgestaan, totalle leerlingen begrepen hebben wat er van hen wordt verlangd. Ook de aard en de hoeveelheid van dezeoefenitems zijn gebaseerd op ervaringen tijdens de proef- en normeringsafnames van de toetsen.

De introductie op de toets in strikte zin (inhoudelijk) en deze oefening op het toetsformaat lopen vaakdoor elkaar en interfereren met nog andere instructies, zoals het klaarmaken van het materiaal, hetinvullen van de juiste gegevens (zoals naam en (eventueel) klasnummer), het vernoemen van regels inverband met het schrijven op de toetsbladen, enzovoort.


Doe niet minder … maar ook niet meer!

Tot slot zetten we nog enkele belangrijke aandachtspunten op een rijtje:

• Neem op voorhand de toets in zijn geheel door, dus ook het deel dat de leerlingen zelfstandig moetendoen. Je zal het belang van introductie en voorbereiding duidelijker zien.

• Het kan nooit kwaad om bekende dingen op te frissen.

Je kan hierbij verwijzen naar ervaringen die jij en je leerlingen met elkaar delen, maar ga daarin danook weer niet te ver. Een concreet voorbeeld mag dit illustreren: de leestoets voor het einde van hetvijfde leerjaar gaat over een jongen die met de klas op bosklassen gaat. De leerlingen moeten deinformatie uit een beschrijvende tekst van wat er allemaal op het programma staat, beknopt maarduidelijk overbrengen in een agenda.Bij één van de afnames van deze toets, in een klas die net tevoren op bosklassen was geweest,verwees de meester enthousiast naar de vergelijkbare agenda die zijn leerlingen hadden en vroeg hendie erbij te nemen. Vergelijkbaar was deze agenda zeker, maar niet identiek. En doordat dezeleerlingen die eigen agenda vlak voor de toets opnieuw onder ogen hadden gekregen, beïnvloedde dathun prestaties op de toets. Een verwijzing ernaar had ruimschoots volstaan.De introductie zorgt er precies voor dat leerlingen die, in dit conrete geval, niet op bosklassen zijngeweest en zeker nog geen dergelijke agenda onder ogen hebben gehad, toch ook met succes detoets kunnen uitvoeren.

• Volg zo strikt mogelijk de introductievoorschriften zoals die bij de toets zijn opgenomen.Stel alle vragen die er staan.Ga in op alle begrippen die aangestipt worden.Schets het inhoudelijke kader, ook al geven de leerlingen niet de indruk dat boeiend te vinden.Behandel alle oefenitems.

• Hoe divers en uitgebreid de introductie ook mag zijn, ze moet binnen een beperkte tijd kunnen wordenafgehandeld.Dat kan per toets sterk verschillen. De ene keer zal de voorbereiding slechts enkele minuten in beslagnemen en een andere keer kan het makkelijk tot 20 minuten uitlopen. Het voorbeeld met de receptentoont hoe uitgebreid het geheel dat aan de toets voorafgaat, kan zijn.Toch moet er geprobeerd worden zo goed mogelijk door te werken, zodat de leerlingen de toetskunnen maken en daar voldoende tijd voor hebben, want daar gaat het tenslotte om.In het voorbeeld zou men heel uitgebreid alle kookervaringen van de leerlingen aan bod kunnen latenkomen. Dat is echter helemaal niet de bedoeling. Daar zijn andere gelegenheden voor. Laat hier enkeleleerlingen, die wat verschillende dingen te vertellen hebben, aan het woord en snoer de anderenelegant de mond. Eventueel kan je later op de dag de draad van het gesprek oppikken. Wellicht hebje een afspraak met je leerlingen op dat vlak en weten ze dat zij vast een van de volgende keren ietsmogen vertellen, als ze die ene keer niet aan de beurt komen.


• Bereid de eigenlijk toets nooit verder voor dan nodig of aangegeven is.Neem de toetsbladen niet door met leerlingen als dat niet expliciet gevraagd wordt. Het zelfstandigkunnen omgaan daarmee maakt meestal deel uit van de taak.Geef geen instructies die aansluiten bij gewoontes in de klas. Bijvoorbeeld: “Lees eerst de tekst eenkeer helemaal alvorens je op de vragen antwoordt.” Laat de leerlingen zelf bepalen hoe ze te werkmoeten gaan. Ook dat maakt deel uit van de toets.Verklaar nooit woorden, begrippen of zinnen, herformuleer ze niet of vat ze niet samen. De teksten zijnqua (lees)niveau en woordgebruik aangepast aan de leeftijd van de leerlingen.

• Voor leerlingen die niet kunnen beginnen of echt niet verder kunnen met wat vooraf is gegaan, kan jede voornaamste dingen kort herhalen, maar dan enkel op dezelfde manier als dat eerder gebeurd is.

• Beperk het surveilleren tot ‘opletten of de leerlingen niet spieken en goed doorwerken’. Kijk niet op hunbladen of ze het goed doen, want dan zullen ze wellicht je goed- of afkeuring verwachten en die magje niet geven.

Met de toetsen proberen we op een eerlijke manier te achterhalen hoe het met de taalvaardigheid vande leerlingen gesteld is. Bij een vertekend beeld daarvan is niemand gebaat: de leerkracht niet, de oudersniet en zeker de leerling zelf niet!


§5 DE BAND TUSSEN DE VLOT-TOETSEN EN DE VLAAMSEEINDTERMEN NEDERLANDS VOOR HET BASISONDERWIJS


In deze bijdrage gaan we in op de band tussen de toetsen van VLOT en de Vlaamse eindtermen voorNederlands. We willen hier echter niet de theorie herhalen die uitgebreid aan bod komt, in de paragrafen1.1, 1.2 en 1.3 van de inleiding.We situeren kort waarom de band tussen de toetsen en de eindtermen niet rechtlijnig is en scheppenklaarheid aan de hand van een aantal voorbeelden. Het is zinvol de eindtermen zelf bij de hand tehebben. [noot]

Algemeen

De eindtermen zijn minimumdoelstellingen die alle leerlingen zouden moeten bereiken op het einde vanhet zesde leerjaar. Wie de eindtermen leest en bestudeert, weet dat het een beperkt aantal krachtige,maar erg algemeen geformuleerde vaardigheden zijn. Er is nood aan - en dat is ook de bedoeling -verdere concretisering van deze doelen in leerplannen en leerlijnen.VLOT, een volgsysteem dat methode-overstijgend wil zijn en bruikbaar is in alle vormen van onderwijsen in alle netten, maakt geen gebruik van slechts één van de beschikbaar zijnde concretiseringen, nochvan leerplannen, noch van leerlijnen achter een taalmethode. Er wordt integendeel geprobeerd uit tegaan van een zo breed mogelijk spectrum van elementen dat aangeeft wat er op een bepaald momentvan leerlingen van een bepaalde leeftijd wordt verwacht en van de zin van die verwachtingen in het lichtvan de eindtermen. Er worden toetsen aangeboden, om na te gaan of de leerlingen op weg zijn om devaardigheden te verwerven die in de eindtermen worden bedoeld. Uiteraard moeten die taken in delagere leerjaren op de verschillende niveaus (vaardigheid, verwerkingsniveau, tekstsoort, publiek) gemak-kelijker zijn dan wat in de eindtermen wordt gevraagd. Maar aangezien de eindtermen niet per leerjaarzijn gespecificeerd, kan nergens exact bepaald worden wat nu net wel en net niet moet kunnen. Dat isde hoofdreden waarom de toetsen voorzien zijn van normen die aangeven hoe de gemiddelde Vlaamseleerling op de toets scoort.

De redenering die aan een toets voorafgaat verloopt dus als volgt:• We willen nagaan of de leerlingen van het Xde leerjaar op het recht pad zitten om eindterm X voor

vaardigheid X te bereiken.

• vraagstelling: Wat zouden de leerlingen van het Xde leerjaar dan al moeten kunnen?We bepalen dit op basis van aanvoelen, ervaring, leerplannen en leerlijnen.

• We ontwikkelen een toets volgens de gestelde verwachting. Die toets is inhoudelijk volledigonafhankelijk van eender welke methode. We kiezen voor een werkvorm waarmee zoveel mogelijkleerlingen vertrouwd zijn en die toelaat de resultaten objectief te scoren.

• We gaan met een proefafname van de toets na of we de getoetste vaardigheid inderdaad van deleerlingen van het Xde leerjaar kunnen verwachten. Dat leiden we af uit de algemene gemiddeldescore van die proefafname.

[noot]De definitieve eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Ontwikkelingsdoelen en eindtermen.Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel: Ministerie van deVlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Centrum voor Informatie en Documentatie - 1998,pag. 77-81.


We streven daarbij naar een gemiddelde dat toelaat zo goed mogelijk leerlingen van verschillendtaalvaardigheidsniveau te differentiëren. Daarbij is het niet in de eerste plaats de bedoeling debetere van de beste leerlingen te onderscheiden maar vooral in de zwakkere groep eenonderscheid te kunnen maken tussen risico- en echte probleemgevallen. We verwachten dus geen(bijna) perfect resultaat van zoveel mogelijk leerlingen, maar leggen het gemiddelde wel hoger dan50% (idealiter rond 75%). Kortom: we zorgen ervoor dat de taalvaardige leerlingen eenbevredigende prestatie leveren op de toets.

• Als het gemiddelde goed is én de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse zijn goed, beschou-wen we de toets als een bruikbaar instrument om de taalvaardigheid van de leerlingen na te gaan.

Eén toets is slechts één instrument dat één vaardigheid op één niveau toetst aan de hand van één tekst.Nooit mag op basis van één toetsresultaat besloten worden dat een leerling al of niet voldoendetaalvaardig is op dat punt in het onderwijs. Zelf alle toetsen van VLOT samen dekken niet de heletaalvaardigheids- of eindtermenlading. We proberen wel zoveel mogelijk verscheidenheid te voorzien,opdat het beeld van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen zo precies mogelijk kan wordengetekend. Maar het is niet onze bedoeling om in elk leerjaar voor elke eindterm een toets te voorzien enbijgevolg te willen stellen dat: deze leerling de eindtermen zal halen of niet. De risico’s van het grotebelang dat aan dat soort toetsen wordt gehecht, hebben we in paragraaf 1.2 besproken (zie ‘teaching tothe test’).De toetsen van VLOT zijn eerder één van de indicaties die op een zinvolle manier kunnen bijdragen totde beeldvorming van het taalvaardigheidsniveau van een leerling, samen met andere toetsinstrumenten,prestaties op taken in de klas en, niet in het minst, de ervaring van de leerkracht.

Voorbeelden

Hieronder bekijken we, bij wijze van voorbeeld, de leestoetsen voor het derde meetmoment (het eindevan het schooljaar) van elk leerjaar en leggen de link naar de eindtermen. We hopen dat dezevoorbeelden kunnen bijdragen tot het duidelijker interpreteren van de prestaties op de toetsen (Watkunnen de leerlingen nu wel of niet?) en tot het zelf kunnen inschatten door leerkrachten van deze band.De grijze kaders die bij het begin van de praktische handleiding van elke toets zijn opgenomen (meerbepaald de informatie achter de kopjes ‘aard van de toets’ en ‘verwerkingsniveau’) kunnen daarbijhelpen.


TWEEDE LEERJAARWIE DOET WAT IN DE KLEUTERKLAS? ZET DE KLEUTERS IN DE JUISTE HOEK.

aard van de toets: De leerlingen lezen de uitspraken van vijftien kleuters over wat ze willendoen in de kleuterklas. Op basis daarvan plaatsen zij de kleuters in de juistehoek in de kleuterklas. Daarbij moeten de leerlingen blijk geven van begripvan wat de kleuters zeggen.

verwerkingsniveau: beschrijvend/structurerend

Wat de leerlingen hier in feite, in eindtermen-termen, moeten doen, is informatie achterhalen in eentekst (verwerkingsniveau = beschrijvend - eindtermen 3.1 tot 3.3). Omdat ze die informatie ookmoeten overbrengen op een plan van de kleuterklas, kunnen we stellen dat er al sprake is van enigevorm van ‘ordenen’ van de informatie (verwerkingsniveau = structureren - eindtermen 3.4 en 3.5).De tekstsoort waar we hier mee werken is echter van een veel lager niveau dan die waarmee deleerlingen deze vaardigheden moeten kunnen uitvoeren volgens de eindtermen. Daar is sprake van‘voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard’ (3.1), ‘schema’s en tabellenten dienste van het publiek’ (3.2), ‘voor hen bestemde teksten in tijdschriften’ (3.3) of ‘voor henbestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten’ (3.4) en ‘voor hen bestemdeverhalen, kinderromans, dialogen, gedichten, kindertijdschriften en jeugdencyclopedieën’ (3.5).Hier gaat het om zeer herkenbare uitspraken van kinderen op het niveau van de leerlingen die detaak moeten uitvoeren. Het gaat om meerdere korte, duidelijk te vatten tekstjes.

DERDE LEERJAARDE DIERENTUIN: IN WELK HOK ZET IK WELK DIER?

aard van de toets: De leerlingen helpen de opzichter van een dierentuin, die alle dieren innieuwe hokken moet plaatsen, door de voorwaarden voor het plaatsen vande dieren te lezen en op basis daarvan de namen van de dieren in dehokken te plaatsen. Wat hier getoetst wordt, is het begrip van de tekst overde dieren (en de nodige informatie er kunnen uithalen).

verwerkingsniveau: beschrijvend/structurerend

Hier hebben we een taak die qua werkvorm en principe vrij gelijkaardig is aan die voor het tweedeleerjaar (zie boven). We werken met een tekst die in kleinere geheeltjes is onderverdeeld. Maar diegeheeltjes zijn al een stuk langer dan in de toets voor het tweede leerjaar en hangen meer metelkaar samen. Er zijn dus meer verwijzingen en het totale pakket tekst dat de leerlingen moetenlezen is aanzienlijk langer dan in de vorige toets.Bovendien is de tekst geschreven vanuit het perspectief van een volwassene, die weliswaar opkinderniveau spreekt, maar ook dat aspect maakt de toets per definitie moeilijker voor de leerlingen.Volgens deze lijn kan men aan dit soort taak steeds hogere eisen stellen om zo uiteindelijk op hetniveau van de eindtermen uit te komen. Niets sluit echter uit dat we ook verder gaan dan dat niveau,aangezien de eindtermen minimumdoelen zijn en we bovendien niet noodzakelijk perfectieverwachten om van een goed toetsresultaat te kunnen spreken.


VIERDE LEERJAAREEN TEKST OVER FLAMENCO LEZEN EN DE JUISTE WOORDEN INVULLEN

aard van de toets: De leerlingen maken een invuloefening in een tekst over flamenco. Zijkrijgen de in te vullen woorden, in alfabetische volgorde en zonder vervoe-ging of verbuiging. De bedoeling is dat ze de tekst lezen en, door gebruikte maken van de context, de juiste woorden in de juiste vorm op de juisteplaats invullen.

verwerkingsniveau: structurerend

De tekst waarmee in deze toets wordt gewerkt is vrijwel integraal overgenomen uit een tijdschriftvoor kinderen. In de eindtermen 3.3 en 3.5 lezen we dat de leerlingen in dat soort tekst informatiemoeten kunnen achterhalen en ordenen.De band tussen deze toets en de eindtermen is dus vrij duidelijk.Toch kunnen we op basis van deze toets geenszins besluiten dat de leerlingen de eindterm halen,want het gaat hier slechts om één voorbeeld, één werkvorm (invuloefening) van de bedoeldetekstsoort, een vrij kort en eenvoudig voorbeeld. Er zijn dus nog eindeloos veel mogelijke invullingen,moeilijker en gemakkelijker, voor deze eindterm te bedenken. Het resultaat op deze toets is eenindicatie.

VIJFDE LEERJAARINFORMATIE UIT EEN PROGRAMMATEKST VAN EEN KAMP OVERBRENGEN IN EEN AGENDA

aard van de toets: De leerlingen brengen de nodige gegevens uit een beschrijvende tekst overin een agenda. Het gaat om de beschrijving van wat er allemaal zalgebeuren tijdens een vijfdaags kamp. De moeilijkheid is natuurlijk om deinformatie juist over te brengen en de overtollige dingen weg te laten, wantin een agenda is er niet zoveel plaats.

verwerkingsniveau: structurerend

Door de leerlingen deze taak te laten uitvoeren, willen we nagaan of ze de informatie uit debeschrijvende tekst juist kunnen interpreteren en ordenen. De tekstsoort vinden we als dusdanig nietterug in de eindtermen. Het gaat hier om een voor het vijfde leerjaar geschikte versie van ‘voor henbestemde school- en studieteksten’.


ZESDE LEERJAARUITSPRAKEN VAN SCHRIJVERS EN INFORMATIEVE STUKJES OVER HENMET ELKAAR VERBINDEN

aard van de toets: De leerlingen lezen eerst veertien uitspraken van jeugdauteurs. In veertienkorte, informatieve stukjes over deze jeugdschrijvers zoeken zij vervolgenswie welke uitspraak heeft gedaan. Zij moeten dus deze tekstjes lezen metde uitspraken in het achterhoofd en er de juiste informatie uithalen.

verwerkingsniveau: structurerend/evaluerend

Met deze toets wordt de stap gezet naar het hoogste verwerkingsniveau: de leerlingen kunnen opbasis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen(verwerkingsniveau = beoordelen of evalueren). Wat de leerlingen hier moeten doen is de uitsprakenvan de schrijvers beoordelen op basis van de informatie die ze over hen hebben. Het gaat hier omeen zeer uitgebreide, ingewikkelde taak, waarin de leerlingen grote hoeveelheden tekst moetenverwerken. Daartegenover staat dat de tekstsoort (genre studietekst, tekst uit een jeugdencyclope-die) er een is waarmee de leerlingen volgens de eindtermen nog niet op dit verwerkingsniveaumoeten kunnen werken.

Door de verschillende elementen aan de hand waarvan we een taak definiëren zo te laten variëren,krijgen we een uitgebreid scala van taken op verschillende niveaus. Op basis van veel verschillende takenkunnen we ons een goed beeld vormen van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.


§6 SCHRIJFVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN

Kris Van Den Branden

Deze bijdrage gaat dieper in op de vaardigheid schrijven. De auteur bespreekt onder meer hoe schrijf-vaardigheid op een goede manier getoetst kan worden (een manier waarbij de schrijftoetsen van VLOTaansluiten), wat belangrijk is bij het beoordelen van schrijfproducten van leerlingen en op welke wijzehet bevorderen of remediëren van schrijfvaardigheid kan verlopen.

1 Inleiding

Van schrijven wordt wel eens gezegd dat het de taaiste van de vier vaardigheden is. Daar zit wel watwaarheid in. Wie nagaat welke eisen er allemaal aan een goed schrijfproduct worden gesteld, komt alsnel tot een indrukwekkend lijstje:a. Om een goed schrijfproduct af te leveren, moet een schrijver allereerst in staat zijn om ideeën te gene-

reren. Wie wordt gevraagd om aan een onaf verhaal een einde te breien, zal dat einde wel eerst moe-ten verzinnen. Als een leerling de opdracht krijgt om een overtuigende brief te schrijven waarin dedirecteur wordt gevraagd de speelplaats van de school een nieuw aanzicht te geven, zal de leerlingin eerste instantie goede argumenten voor die herinrichting, en goede alternatieven voor de huidigeinrichting, moeten bedenken.

b. Die ideeën moet een schrijver in begrijpelijke taal gieten. Dat betekent dat een leerling die een eindaan een verhaal moet breien, het filmpje van dat einde niet alleen voor zijn ogen moet zien afspelen,maar ook de nodige woorden, uitdrukkingen, grammaticale regels etc. uit zijn geheugen moetopdiepen om dat filmpje in begrijpelijke taal te gieten.

c. Met geschreven taal moet de schrijver bovendien in staat zijn om met iemand te communiceren dieniet aanwezig is (de lezer). De schrijver moet een ander ‘op afstand’ overtuigen, informeren, amuseren, etc. Om een lezer op gepaste wijze te informeren, zal de schrijver rekening moeten houdenmet wat die lezer al weet en wat hij nog niet weet; om een lezer te overtuigen zal de schrijver rekeningmoeten houden met wat de lezer belangrijk, gepast, etc. vindt. Als schrijver moet je dus als het wareuit je eigen huid kruipen en je verplaatsen in de huid van die ander. Het grote verschil tussen mon-delinge en schriftelijke communicatie is precies hierin gelegen: bij mondelinge communicatie is de ont-vanger (de luisteraar) aanwezig, en kan hij op het moment van het communiceren zelf signalen gevenvan hoe hij de boodschap ontvangt. Als hij iets niet begrijpt kan hij zijn wenkbrauwen fronsen en omverduidelijking vragen, als hem iets wordt verteld dat hij al lang weet, kan hij dat meteen aangeven, alshij niet geamuseerd wordt (terwijl dat net de bedoeling is) kan een geeuw heel veel openbaren, als hijniet overtuigd wordt door de argumenten van de spreker, kan hij protesteren of tegenargumentenbeginnen geven. Door die signalen zal de spreker worden aangezet om zijn boodschap aan te passen.Bij schriftelijke communicatie krijgt de schrijver op het moment van het schrijven dat soort signalen niet.Hij zal die signalen zelf moeten voorzien, en zijn schrijfproduct op die manier kneden en herkneden.

d. Tenslotte moet een schrijver ook nog rekening houden met een aantal conventies. Zo zijn er een aantalspellingconventies en grammaticaregels die hij moet respecteren, maar evenzeer conventies op hetvlak van lay-out (denk maar aan brieven, of aan de titel boven een krantenartikel).

Een goede schrijver is iemand die in zijn schrijfsels aan deze vier eisen op geïntegreerde wijze tegemoetkomt. Hij is in staat om goede ideeën te genereren, die in begrijpelijke taal te gieten, dat op zo’n manierte doen dat zijn schrijfproduct een bepaald doel bij een bepaald publiek bereikt, en bovendien deconventies te respecteren die voor het genre in kwestie van belang worden geacht.Kinderen zijn geen goede schrijvers. Of beter, nog geen goede schrijvers. Kinderen zijn nog niet in staatom met deze vier eisen in gelijke mate rekening te houden. Opstellen van kinderen en schrijftoetsenkunnen dan ook vaak ontnuchterend werken. Wat blijkt uit heel wat onderzoek naar schrijfproducten vankinderen uit het basisonderwijs, is dat kinderen op een heel eigen manier omgaan met de vier


bovenvermelde eisen. Sommige van die eisen vergeten ze, met andere gaan ze op een heel eigenzinnigemanier om, en nog andere stellen ze heel centraal. Het onderstaand voorbeeld werkt in dit verbandverhelderend. In het voorbeeld heeft K., een leerling van het derde leerjaar, de opdracht gekregen omeen opstel van 1 bladzijde te schrijven over “mijn speelgoed” :

Ik speel graag met mijn (m) nintendodaar staan veel speletjes opfater woriors vin ik het leukstze vegte een kunnen echt kikboksenzoals de power rengers daar zie ik elke dag naar op de t Vdaar bestaan ook popetjes van die heb ik alemaalze kunne hun armen en benenbeweege en echt (w) vegten met draaken en zoik heb ook filme van Pokahoontas en van disnieik zie ook altijd naar Samsonmet kerstmis wil ik daar eens naar gaan zienen ook ngo naar de dieretuinnu weet ik niks meer

K. genereert op een heel eigen manier ideeën (eis 1): namelijk, door middel van associatie. Het ene idee(bijvoorbeeld, films op tv) roept het andere op (Samson). Zo springt K. van de hak op de tak, en gaat deonderlinge samenhang van die gedachtensprongen, en vooral de band met het oorspronkelijke on-derwerp, verloren. Dat is vaak het geval met kinderopstellen: inhoudelijk hangen ze met haken en ogenaan mekaar, precies omdat kinderen al te vaak, en al te gretig, associatief te werk gaan. Wat de tweedeeis (het gieten van die ideeën in begrijpelijke taal) betreft, is het duidelijk dat K. het principe hanteert van“ik schrijf het op zoals het in me opkomt”. Opvallend is dat hij de taal waarin hij zijn ideeën giet, niet echtkritisch bekijkt (hij heeft niks geschrapt of verbeterd, of anders geformuleerd), op een bepaald aspect na:spelling. Met zijn lezer (eis 3) lijkt hij maar in heel beperkte mate rekening te houden, het gaat hem vooralover wat hijzelf weet te verzinnen. Enkel het feit dat die lezer heeft gevraagd om een bladzijde vol teschrijven, leidt K. tot zijn verontschuldigende laatste zin. Aan conventies heeft hij blijkbaar een broertjedood: geen titel, geen punten en hoofdletters, enkel een paar spellingproblemen pakt hij aan. Hier moet meteen aan toegevoegd worden dat deze commentaar niet als een verwijt naar het kind magworden opgevat. Enerzijds weerspiegelt dit opstel de natuurlijke manier waarop beginnende schrijvershet probleem van schrijfopdrachten aanpakken (bv. het associatieve karakter), anderzijds zijn een aantalgebreken van dit schrijfopdrachtje rechtstreeks toe te schrijven aan de aard van de opdracht die aan deleerling werd gegeven. De leerkracht oogst hier als het ware wat hij zelf heeft gezaaid. Zo is het nietverwonderlijk dat K. geen rekening hield met de lezer. Dat werd hem immers niet gevraagd. In deinstructie was helemaal niet uitgestippeld dat hij dat opstel voor een bepaalde lezer, en met een specifiekdoel voor ogen, moest schrijven.Als toets van schrijfvaardigheid zou deze taak dan ook niet deugen. Een goede toets van schrijfvaar-digheid beoogt namelijk te toetsen of kinderen (op hun eigen niveau) schrijfvaardig zijn, dus of ze (ophun eigen niveau) kunnen omgaan met de eisen die aan een schrijfproduct worden gesteld. Dat betekentdat een schrijftoets pas een goede schrijftoets is, en dus echt schrijfvaardigheid meet, indien het eencomplete schrijfopdracht is waarbij de bovengenoemde vier eisen geïntegreerd aanwezig zijn. Een goedeschrijftoets vraagt dus van de leerling om bepaalde ideeën in begrijpelijke taal te gieten, op zo ’n manierdat bij een bepaalde lezer een bepaald doel wordt bereikt, en waarbij bepaalde conventies (welke, dathangt van de aard van de schrijftaak af) worden gerespecteerd.


2 Schrijfvaardigheid bevorderen

Niet alleen schrijftoetsen moeten complete schrijfopdrachten zijn, maar ook de schrijftaken die we aanleerlingen geven doorheen het schooljaar om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is nogal logischdat als we leerlingen willen leren om met bepaalde eisen rekening te houden (lezer, doel), we henveelvuldig met die eisen moeten confronteren. Schrijven leer je immers grotendeels al doende.In het volgende voorbeeld werd een dergelijke complete schrijftaak gegeven. Leerlingen van het derdeleerjaar kregen een stripverhaal zonder tekstballonnetjes voor ogen. De schrijfopdracht bestond erin datze de tekeningen beschreven voor de schoolkrant. In de schoolkrant was echter geen plaats voor detekeningen, dus moesten de kinderen ervoor zorgen dat lezers die de tekeningen niet konden zien tochhet verhaal konden volgen. In vele gevallen (zoals het onderstaande) bleek dat niet te lukken:

De jongens speelen voetbalEn dan die andere schopt heel hardze hebben planetjesJa ja we gaan dat schilderen met zwarte verfha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muurAuw Auw dat doet zeer mijn voet gebrookenNu komt hij nooit meer trug

Het voornaamste probleem van deze schrijfopdracht is niet het aantal spellingfouten dat erin staat, maarhet feit dat de schrijfster moeilijk kan inschatten wat een lezer die de tekeningen niet kan zien aaninformatie (verbanden, verwijzingen) nodig heeft om de draad van het verhaal te kunnen volgen. Voorhet kind zelf is het verhaal zonneklaar, het ligt immers in stripvorm voor haar ogen. Al wat niet op papierstaat, kan het kind erbij denken. Kinderen buigen deze redenering echter vaak om: alles wat je erbij kuntdenken, hoeft niet op papier. Dit voorbeeld toont duidelijk aan dat het geven van complete schrijftaken voor kinderen lang nietvolstaat om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is een belangrijke eerste stap, maar met die stapben je er nog lang niet. Het is niet omdat je leerlingen vraagt om iets te schrijven voor een bepaaldelezer, dat ze in hun schrijfsels automatisch rekening gaan houden met die (afwezige) lezer. Integendeel,de kans is groot dat de leerlingen na twee minuten al weer op zichzelf zijn teruggeplooid. Het zal danook van belang zijn om kinderen in hun schrijfproces intensief te begeleiden, en hen te ondersteunen inhet tegemoetkomen aan de eisen die aan een goed schrijfproduct worden gesteld.Dat gebeurde in het bovenstaande strip-voorbeeld niet. Nadat de leerlingen de instructie tot deschrijfopdracht hadden gekregen, werden zij gedurende een half uur met rust gelaten. Op het einde vanhet lesuur gaven de leerlingen hun verhaal af aan de leerkracht, waarop deze de opstellen verbeterde.Hieronder vindt u hetzelfde opstel terug met de aantekeningen van de leerkracht.

De jongens speelen voetbal

En dan die andere schopt heel hard

ze hebben planetjes

Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf

ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur

Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken

Nu komt hij nooit meer trug

nn

pp ch

terug


Ik vrees dat dit soort feedback onze leerling niet echt veel helpt om een betere, meer lezergerichte,schrijver te worden. Integendeel, de kans is groot dat dit soort van feedback bij de schrijver totaalverkeerde noties aanwakkert over waar het bij schrijven op aan komt. Ten eerste is de feedback haastuitsluitend gericht op het micro-niveau van correcte spelling en grammatica. De leerling kan dus zondermeer de conclusie trekken dat haar opstel op inhoudelijk vlak perfect was, dat alle informatie enverbanden voor de niets wetende lezer voorhanden waren. Ten tweede kan de vraag gesteld worden ofde leerling zelfs op het vlak van spelling en vormcorrectheid iets bijleert: de fouten worden voor haarverbeterd, de leerling hoeft dus zelf niet na te denken. En ten derde dreigt, zeker wanneer de leerlingpas veel dagen nadien haar blad weer in handen krijgt, het vijgen-na-Pasen-syndroom (of beter: hetschrijven-na-Pasen-syndroom). De feedback komt voor de leerling op een moment dat de interesse in detaak al sterk is weggeëbd.Alternatieven voor dit soort van verbeterwerk moeten gezocht worden in een ander moment vanfeedback, een andere inhoudelijke invulling ervan, en een andere functie. Het ideale moment omfeedback en ondersteuning te geven valt vooraleer de leerling een - psychologisch - punt achter haarschrijfproces heeft gezet, en niet erna. Kinderen zullen het meest open staan voor feedback op hetmoment dat ze nog open staan voor de taak waarop die feedback slaat, op het moment dat ze de hulpdie hen wordt aangeboden ervaren als on-line informatie waarmee ze meteen iets kunnen aanvangen.De bedoeling van de feedback moet er in de eerste plaats in bestaan de potentiële lezer van hetschrijfproduct ten tonele te voeren, met andere woorden de schrijver laten aanvoelen wat voor effect zijnvoorlopig schrijfproduct zal hebben op een lezer. In het voorbeeld hierboven zal de lezer die detekeningen niet kent en toch het verhaal wil begrijpen, concrete vragen beginnen stellen in de trant van:“Wat gaan ze schilderen?” “Wie is die andere?” “Is dat ook een jongen?” “Wie doet er zich pijn?” “Watgebeurt er?” Het zijn dit soort vragen die de schrijver confronteren met de gebreken van zijn schrijf-product, en die hem ook een scherp beeld opleveren van waar het om draait.Het probleem van leerkrachten is echter dat zij zelden de niets wetende lezer kunnen spelen. Bij hetvoorbeeld van het stripverhaal kan ook de leerkracht de informatie die niet is gegeven erbij denken,precies omdat hij het stripverhaal door en door kent. Dat is paradoxaal, aangezien de opdracht erinbestond het verhaal te beschrijven voor iemand die de tekeningen niet kon zien. De leerkracht moet zichdus in de huid van de lezer wringen: dat betekent zijn huid van alwetende afleggen, en de verwarringvan de niets wetende lezer uiten. Op die manier krijgt de schrijver toch de signalen van de ontvanger,net zoals dat in mondelinge interactie gebeurt. Er wordt als het ware een mondelinge brug ingelasttussen de eisen van de schrijftaal en de schrijfvaardigheid van de schrijver.De inhoud van die mondelinge feedback moet rechtstreeks gelinkt zijn aan de essentie van de schrijftaak.Het is nogal logisch dat als leerlingen een overtuigende brief moeten schrijven zij in de eerste plaatsfeedback krijgen over de overtuigingskracht van hun voorlopig schrijfsel. Als kinderen een stripverhaalmoeten beschrijven, is het belangrijk dat zij informatie krijgen over hoe goed een lezer die de tekeningenniet ziet, het verhaal nog kan volgen. Dit houdt in dat leerkrachten, om goed feedback te geven op eenschrijfopdracht, eerst voor zichzelf moeten uitmaken wat de essentie van de schrijftaak is.De essentie van een schrijftaak vind je door een antwoord te geven op de simpele vraag: wanneer isdeze schrijfopdracht voldoende goed uitgevoerd? Welke elementen moeten er zeker in het schrijfproductzitten? Die elementen moeten in de eerste plaats op het inhoudelijke vlak gezocht worden; of vorm encorrectheid ook een essentieel element is, hangt van de schrijftaak af. Een opsomming van de essentiëleen vormelijke elementen noemen we een beoordelingswijzer. Dit is de wijzer die de leerkracht in zijnhoofd heeft als hij kinderen tijdens het schrijven feedback gaat geven, en ook wanneer hij de finaleversies van het schrijfproduct gaat beoordelen.


3 Praktisch realiseerbaar?

Leerkrachten die tijdens een nascholing met deze ideeën worden geconfronteerd onderschrijven de logi-ca van de redenering meestal zonder veel moeite, onderschrijven ook het leerpotentieel dat in deze aan-pak vervat zit (zeker in vergelijking met de oude verbetermethode), maar wijzen vervolgens op de belas-ting voor de leerkracht. Hoe kan je in een klas van vijfentwintig dit soort van ondersteuning opzetten?Ten eerste moet hier onderstreept worden dat de ondersteuning gedifferentieerd dient te gebeuren. Datbetekent dat niet aan alle leerlingen evenveel aandacht moet geschonken worden; ondersteuning dientin de eerste plaats te gaan naar hen die dat het meest nodig hebben. Om het initiatief van de leerlingniet al te zeer te fnuiken, kan die ondersteuning tijdens het schrijven best de vorm aannemen vanblitzbezoeken aan individuele leerlingen. Hierbij leest de leerkracht (in stilte) wat de leerling tot dan toeheeft geproduceerd; indien blijkt dat voor de modale lezer bepaalde informatie ontbreekt om te kunnenvolgen, of de lezer (bv. door een verkeerde verwijzing) op het verkeerde pad wordt gezet, kan deleerkracht daarop wijzen. Dit kan hij bijvoorbeeld doen door de verkeerde interpretatie aan de leerlingaan te bieden (dus: de verwarring van de lezer weer te geven), en de schrijver daarop te laten reageren.Zodra de leerkracht door heeft dat de leerling het probleem ziet, en er een antwoord op weet teformuleren, kan de leerkracht de leerling verder aan het werk laten, en zich naar de volgende leerlingbegeven. De leerkracht hoeft niet op de vingers van de leerling te blijven kijken tot de nieuwe versie (ofnieuwe informatie) daadwerkelijk op papier staat. Het lijkt me beter om een aantal minuten later nogeens langs te gaan, en dan te kijken hoe de leerling heeft gereageerd. Met andere woorden, bij het gevenvan feedback is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toe trekt. Als leerlingen zelfnadenken over wat nu precies de verwarring van de lezer veroorzaakte en hoe die kan wordenweggewerkt, gaan ze hun eigen schrijfproduct - en de beperkingen ervan - actief te lijf. De kans dat zeleren (zelf lessen trekken) uit die actie zal groter zijn dan wanneer de leerkracht de leerling met zijnverbeteringen voor voldongen feiten stelt en de leerlingen alleen maar moeten knikken en absorberenLeerkrachten hoeven ook niet op alle details in te gaan. Het is belangrijk hierbij de essentie van deschrijftaak strak voor ogen te houden. Ook op dit vlak dient de leerkracht te differentiëren. Zo is het ineen verhaal met veel actie veel belangrijker de samenhang tussen die acties goed te beschrijven, dan dekleur van de trui van een der hoofdrolspelers. Het focussen van de leerkracht op essentiële elementenlaat de leerling ook toe om zich een beeld op te bouwen van waar het bij schrijven om draait.Feedback moet niet alleen aangepast zijn aan de essentie van de schrijftaak, maar ook aan de fasewaarin het schrijfproces van de leerling zich bevindt. Dat betekent dat een leerkracht pas opmerkingenover vormelijke afwerking (spelling, lay-out) begint te maken op het moment dat de inhoud op potenstaat. Tenslotte laten wij, bij het aanmaken van teksten op onze pc, onze spellingcontrole ook maar paslopen op het moment dat de tekst inhoudelijk af is. Aan het einde van het schrijfuurtje, als de leerkracht een heleboel blitzbezoekjes heeft afgelegd, zullenmisschien niet alle leerlingen de ondersteuning hebben gekregen waar ze nood aan hadden (eenleerkracht is ook maar een mens), en zullen niet alle leerlingen tot eenzelfde product zijn gekomen. Dithoeft echter niet te betekenen dat het geven van feedback als beëindigd dient te worden beschouwd.Als de leerlingen hun eerste versie afgeven kan de leerkracht ook nog door middel van schriftelijkeaantekeningen wijzen op inhoudelijke en vormelijke onvolkomenheden. Uiteraard moet deze schriftelijke feedback duidelijk en bruikbaar zijn voor de leerling (het geven vanschriftelijke feedback is voor de leerkracht net zo goed een lezergerichte schrijfopdracht). Het kan in ditverband handig zijn om de kinderen te vragen om bij de eerste versie van de schrijfopdracht op eendubbel blad te werken. De leerling noteert zijn eerste versie van de schrijfopdracht op de rechterkant; delinkerkant wordt voorbehouden voor inhoudelijke opmerkingen vanwege de leerkracht. De leerkracht


noteert die inhoudelijke opmerkingen ter hoogte van de passage die voor problemen zorgde. Vooropmerkingen van meer vormelijke aard kan in de tekst zelf worden gemarkeerd. Fouten die de kinderenzelf kunnen verbeteren, hoeven enkel maar onderstreept of aangestipt te worden, terwijl fouten die zenog niet zelf kunnen verbeteren (bv. spellingregels waar ze nog niet aan toe zijn) door de leerkrachtkunnen worden gecorrigeerd. Ook positieve feedback mag in dit geheel niet ontbreken.De tijd die verstrijkt tussen het schrijven van de eerste versie en het terugbezorgen daarvan aan deleerling met schriftelijke feedback kan best zo kort mogelijk gehouden worden. Belangrijk is dat, als deleerling zijn opstel terugkrijgt, hij geen punt of een goed/slecht beoordeling krijgt, maar een opdracht.Die bestaat erin om op basis van zijn eerste versie en de inhoudelijke/vormelijke opmerkingen die deleerkracht daarbij heeft vermeld, een finale versie te schrijven. De feedback is dus niet het verdict vaneen autoriteit, maar eerder de hulp van een goedmenend lezer. Tussen haakjes wil ik hier nog aanstippendat voor het herschrijven een tweede schrijfuurtje kan worden ingelast, of dat het schrijven van de finaleversie ook als (zeer nuttig) huiswerk kan worden opgegeven.Het geven van feedback hoeft overigens niet te worden beschouwd als een exclusief voorrecht van deleerkracht, of iets waartoe deze laatste alleen in staat zou zijn. Een klas van vierentwintig leerlingen bevatvoor elke leerling, naast de leerkracht, nog drieëntwintig andere potentiële feedback-verstrekkers. Preciesomdat kinderen in het basisonderwijs vaak de opdracht krijgen om een tekst voor fictieve leeftijdgenotente schrijven, vormen de echte leeftijdgenoten die in de klas aanwezig zijn een troef die niet mag wordengenegeerd. Bovendien blijken kinderen gevoelig en ontvankelijk te zijn voor de signalen van hunmedeleerlingen.

4 Remediëren?

Zoals eerder aangestipt, moeten schrijfproducten in hun finale versie beoordeeld worden op de essentie.Het heeft geen zin, en het is tegenover leerlingen bovendien niet fair, om tijdens feedbackmomenten heelsterk te hameren op inhoudelijke aspecten, en bij de eindbeoordeling spellingcorrectheid te doendoorwegen. Finale schrijfproducten - en dus ook schrijftoetsen - moeten beoordeeld worden op de matewaarin de essentiële elementen, zoals ze vervat zijn in de beoordelingswijzer, aanwezig zijn. Daarbijkunnen dan eventueel nog extra punten gegeven worden (als men tenminste met punten wil werken)als er bovenop de essentie nog bijkomende bevorderende kenmerken aanwezig zijn. Als een leerling ineen stelopdracht niet alleen al de noodzakelijke informatie heeft vermeld die in de beoordelingswijzer zat,maar dat ook op een originele manier heeft gedaan, en zonder spellingfouten, verdient hij extra punten(of extra lofbetuigingen). Bij leerlingen die er een aantal keer niet in slagen de essentie van de schrijftaak te halen, hebbenleerkrachten vaak de neiging om aan de noodrem te gaan trekken. Zij hebben het gevoel dat hun zwaksteschrijvers zodanig overdonderd worden door de eisen die aan schrijfproducten worden gesteld, dat dieeisen zeer drastisch moeten worden afgebouwd. Er wordt dan ‘geremedieerd’ door te focussen op slechtseen van de eisen, of slechts een deelaspect van die eisen. De eisen die meestal het eerst sneuvelen zijn eis2 (schrijven voor een lezer en voor een bepaald doel) en eis 1 (ideeën genereren). Wat overblijft is meestaleen training op conventies (spelling) of het oefenen op ‘in taal gieten’. Zo worden zwakke schrijvers in deremediëring vaak geconfronteerd op oefeningen rond ‘zinnen bouwen’ of ‘werkwoorden vervoegen’, ofkrijgen ze zeer vereenvoudigde opdrachten in de trant van ‘schrijf een goede zin over deze tekening’ of‘schrijf het tegenovergestelde van de opgegeven zinnen’. Er kan lang gediscussieerd worden over dezinvolheid van dit soort oefeningen, feit is dat kinderen nog geen goede schrijvers zijn als ze goede zinnenkunnen bouwen. Zinnen bouwen, dat mag hopelijk duidelijk ondertussen, is slechts een beperkt aspect vanwat er aan mentale handelingen nodig is bij het uitvoeren van een schrijfopdracht.


Een bijkomend probleem is dat die deeloefeningen vaak ook minder motiverend en zinvol zijn voor dekinderen in kwestie. Goede schrijfproducten afleveren heeft zeer veel te maken met ‘bloed, zweet entranen’, met energie die je erin wil investeren. De opdrachten die in schrijfonderwijs aan kinderen wordenvoorgeschoteld moeten hen uitnodigen en uitdagen om er tegenaan te gaan. Die kans is groter bij eenleuke, uitdagende, communicatieve schrijfopdracht dan bij een droge zinsbouwoefening.Als er al remediëring op deelaspecten wordt geboden, dan zal de leerkracht in kwestie zich ten eerstemoeten bewust zijn van het geringe leereffect dat hij maar kan bereiken, en zal hij ervoor moeten zorgendat er ook voldoende ‘complete schrijfopdrachten’ in het remediëringsprogramma aanwezig zijn. Daarbijmoet uiteraard de ondersteuning van de leerling geïntensifieerd worden. Dat kan betekenen dat inkleinere groepjes (of zelfs op individuele basis) wordt gewerkt, en dat er meer stutten onder de‘mondelinge brug’ worden gezet. Zo is het zinvol om, in remediëring, leerlingen te vragen een stripverhaalzoals dat in het voorbeeld hierboven, eerst mondeling te beschrijven, en de leerling daarin teondersteunen. Een andere vorm van remediëring bestaat erin dat de leerkracht geen schriftelijkefeedback op het schrijfproduct van de leerling biedt, maar een individuele, uitgebreide mondelingefeedback. Het ‘blitzbezoek’ wordt dan een uitgebreidere visite. Cruciaal is dat zeker de zwakkereschrijvers een duidelijk beeld hebben op de prioriteiten waar het bij schrijven om draait en waaropschrijfproducten worden beoordeeld. Dat kan betekenen dat, althans in de periode van de remediëring,het inhoudelijke nog sterker op de voorgrond treedt, en er op vormelijk vlak wat meer dingen door devingers worden gezien. Enkel op die manier kunnen leerlingen een echt, en bruikbaar, bewustzijnopbouwen van waar ze op moeten letten bij het schrijven en reviseren van hun teksten, en kunnen zevaardiger worden in het schriftelijk verwoorden van betekenisvolle boodschappen.Remediëring is echter altijd een tijdelijke injectie. Het is geen blijvende toestand, voor geen enkeleleerling. Remediëring is erop gericht om een leerling, of een klein groepje leerlingen, even een extraimpuls te geven naar de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid toe, zodanig dat deze leerlingenmaximaal van het ‘gewoon’ onderwijs in die vaardigheid kunnen profiteren. Het lijkt me dan ook nietaangewezen om leerlingen ‘remediëring schrijfvaardigheid’ te geven op het moment dat de anderekinderen hun lesje schrijven afwerken. Beter is het om de zwakke schrijvers dat schrijflesje mee te latenafwerken, hen daarbij van goede ondersteuning te voorzien, en hen op een ander moment van een extraschrijfkans te voorzien. Remediëren is op de keper beschouwd een kwestie van meer kansen voorzienvoor de leerling om ervaring op te doen met de vaardigheid in kwestie. De principes van goedschrijfonderwijs moeten dus ook tijdens die remediëringsmomenten gehandhaafd blijven, of beter,moeten daar nog veel sterker, veel intenser uit de verf komen. Dat impliceert dat leerlingen inschrijfremediëring motiverende en complete schrijftaken krijgen, en dat ze op een gedifferentieerde enleerlinggerichte manier worden ondersteund om te leren uit hun eigen probeersels.

5 Conclusies

Schrijven is een taaie vaardigheid. Het hoeft dan ook geen verwondering te wekken - zeker niet voor wiede traditie van het schrijfonderwijs kent - dat Vlaanderen en Nederland op dit moment zo veel slechteschrijvers onder hun huidige generatie volwassenen tellen. Een van de grootste gebreken die veleschrijvers kan worden aangewreven is dat zij onvoldoende in staat zijn een publiekgericht en doelgerichtproduct af te leveren. Het lijkt me dan ook geen overbodige luxe om hier van in het basisonderwijs aante timmeren, en op die manier te vermijden dat een nieuwe generatie van schrijvers opgroeit in deovertuiging dat de enige moeilijkheid bij schrijven ligt in het vermijden van dt-fouten en het correctplaatsen van punten en komma’s.


§7 LEESVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN

Saskia Timmermans en Mieke Vandenbroucke

Deze bijdrage gaat dieper in op leesvaardigheid. In een eerste deel wordt kort stilgestaan bij ‘Wat islezen?’. Verder wordt er onder meer besproken hoe leesvaardigheid bij voorkeur wordt bevorderd enbeoordeeld.

7.1 Inleiding: Wat is lezen?

Lezen is de afvalkalender juist kunnen interpreteren.Lezen is de krant snel doorbladeren, op zoek naar het nieuws van de dag.Lezen is de treintabellen op het station raadplegen om de trein op tijd te halen.Lezen is genieten van een mooi verhaal.Lezen is het boodschappenlijstje dat je meekreeg foutloos kunnen afwerken.Lezen is op een efficiënte manier informatie uit een stadsgids halen om je reis te plannen.Lezen is…

Uit deze voorbeelden blijkt dat lezen voor een geoefende lezer een fundamentele vaardigheid is.Functionaliteit staat voorop: je leest immers altijd met een bepaalde bedoeling voor ogen, je leest omwillevan een bepaalde inhoud. In de loop van de lagere school groeien de meeste leerlingen uit tot geoefendelezers. De functionaliteit van lezen staat ook centraal in de eindtermen voor het basisonderwijs. Lezen wordt erbeschreven als een essentiële competentie om zich op een verantwoorde wijze te handhaven in demaatschappij.Het is belangrijk kinderen al heel vroeg te confronteren met de functionaliteit van lezen: leerlingen zoudenzich er op het einde van het eerste leerjaar al bewust moeten van zijn dat lezen veel verder reikt danlouter hardop verklanken van woorden of technisch lezen, ondanks het feit dat daarop de nadruk ligtbinnen het aanvankelijk lezen.Als we ervan uitgaan dat lezen gebruikt wordt als middel om informatie uit teksten te halen, heeft hetimmers weinig zin ons enkel in leestechnische zin op leestaken te richten en ons tot ‘verklankings-onderwijs’ te beperken. Een goede technische leesvaardigheid is met andere woorden niet toereikend,zolang de teksten niet daadwerkelijk begrepen worden.Liefst komt hier ook nog leesplezier bij kijken. Wanneer leerlingen leesplezier wordt geboden, ontdekkenze immers hoe leuk lezen wel kan zijn, en zullen ze het liever en meer gaan doen!

7.2 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen

Om alle leerlingen te laten uitgroeien tot geoefende lezers, zodat ze zinvol en functioneel kunnen omgaanmet informatie uit teksten, is het noodzakelijk dat ze:1 binnen een leesrijk school- en klasklimaat…2 geconfronteerd worden met betekenisvolle, functionele leestaken,3 waarbij zwakke lezers op een goede manier ondersteund worden. Dit zijn de drie belangrijkste criteria voor goed leesonderwijs, die zowel in de klas als tijdens remediërings-momenten buiten de klas zoveel mogelijk gehandhaafd blijven.


7.2.1 Leesrijk school- en klasklimaat

Binnen een leesrijk school- en klasklimaat krijgen alle leerlingen maximale leeskansen. Er wordt nietalleen veel gelezen in de taalmethode, maar ook bij wereldoriëntatie of andere vakken. Daarnaast isleesbevordering bij voorkeur structureel ingebouwd in de klaspraktijk van elke dag, bijvoorbeeld door eenvast voorleesmoment, of een wekelijks uurtje ‘vrij lezen’ of boekpromotie-activiteiten. Zo biedt een leesrijk klasklimaat ook leesplezier aan de leerlingen.Lezen wordt hierbij in al zijn facetten aangeboden: doordat leerlingen verschillende soorten teksten enboeken krijgen bijvoorbeeld, worden ze geconfronteerd met verschillende soorten leesdoelen.Dergelijk leesrijk school- en klasklimaat is ook een veilig klimaat, waar leerlingen fouten mogen maken.Dit komt ten goede aan àlle leerlingen, en zeker aan de zwakkere lezers.

7.2.2 Betekenisvolle leestaken

De leestaken in de klas zijn bij voorkeur betekenisvolle leestaken: lezen is er altijd functioneel, er wordtsteeds gelezen met een motiverend en relevant doel, en er is een kloof of een moeilijkheid in de leestaakingebouwd.

Een eerste kenmerk van betekenisvolle leestaken is dat lezen functioneel is: aangezien lezen bovenal devaardigheid is om doelgericht informatie uit teksten te verwerken, dient in leestaken dit gebruiksaspectvan lezen centraal te staan. In elke leesactiviteit wordt daarom met een bepaald doel gelezen.

Voorbeeld tweede leerjaar:De leerlingen lezen de instructies bij een gezelschapsspel zodat ze het spel kunnen spelen.

Voorbeeld vierde leerjaar:De leerlingen zoeken in een boek over dolfijnen de nodige informatie op zodat ze vragen hierover kunnenbeantwoorden.

Een tweede belangrijk kenmerk van betekenisvolle leestaken is het motiverende doel dat wordt bereiktdoor de leestaak aan te vatten. Door leerlingen leesplezier te bieden raken ze immers gemotiveerd omte lezen.

Voorbeeld zesde leerjaar: De leerlingen lezen een motiverende tekst over handlezen zodat ze hun eigen toekomst kunnenvoorspellen.

Daarbij aansluitend is het ook zo dat de betekenisvolle leestaak niet alleen motiverend, maar ook relevantmoet zijn. De leerlingen moeten er écht beter leren door lezen. Dit kan doordat ze veel én verschillendesoorten teksten te lezen krijgen: fictieve verhalen, informatieve teksten, enz.


Om vorderingen te kunnen maken, moeten leerlingen dingen doen die ze nog niet kunnen, anders leren zeweinig bij. Leestaken dienen dus steeds een kloof, een moeilijkheid te bevatten. Dit vierde kenmerk vanbetekenisvolle leestaken kan zich zowel op het inhoudelijke vlak voordoen (de tekst bevat nieuweinformatie) als op het functionele vlak (de leerling moet iets met de tekst doen dat hij nog niet kan).Interactie tussen leerlingen blijkt een geschikt middel te zijn om kloven bij dit soort leesactiviteiten teoverbruggen. Deze interactie kan op verschillende manieren georganiseerd worden. Een mogelijk voorbeeld hiervan is het principe van verdeelde informatie. Dit houdt in dat iedere leerlingeen aantal teksten leest waarin informatie staat die anderen niet hebben. Elke leerling wordt als het waretot expert gemaakt met betrekking tot die informatie. Alle informatie is echter van even groot belang omde gezamenlijke opdracht te kunnen uitvoeren. Aangezien elke individuele inbreng noodzakelijk is voorde groep, kan vermeden worden dat de sterke leerlingen de zwakkere domineren. Pas als alle leerlingenvan de groep de specifieke informatie uit hun teksten uitgewisseld hebben en de informatiekloofoverbrugd is, kan de taak feitelijk uitgevoerd worden. Omdat het in ieders belang is dat de juiste,relevante informatie uit de teksten gehaald wordt, motiveren de leerlingen elkaar om de relatief moeilijketeksten toch te begrijpen.

Voorbeeld derde leerjaar:Leesles over straatkinderen uit andere werelddelenEerst lezen de leerlingen individueel een algemene inleiding over straatkinderen. Daarna worden zeverdeeld in heterogene groepjes van vier. De leerlingen krijgen een nummer van 1 tot 4 en krijgen eenovereenkomstige getuigenis van een straatkind. Om de bijbehorende vraagjes op te lossen is deinformatie uit alle vier de tekstjes nodig. De leerlingen met dezelfde getuigenis mogen eerst even bij elkaar zitten om te bespreken wat er globaalin hun tekstje stond en wat ze ervan vonden. Zo helpen ze elkaar bij het begrijpen en verwerken van detekst. Ook mogen ze nadenken en discussiëren over de verschillen tussen straatkinderen ginder enkinderen hier. Daarna mogen de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groepje om de verschillendeteksten die ze gelezen hebben (nu voldoende voorbereid) aan anderen te vertellen.

7.2.3 Leesvaardigheid beoordelen

Als alle leerlingen moeten uitgroeien tot geoefende lezers, dan moet het lezen consequent getoetstworden op een goede manier om er zinvolle uitspraken te kunnen over doen. Een goede toets vanleesvaardigheid is dan ook een complete leesopdracht (waar zowel begrijpend lezen, technisch lezenen liefst ook leesplezier in voorkomen), die aan de bovenvermelde kenmerken van een betekenisvolleleestaak voldoet.Enerzijds wordt leesvaardigheid in VLOT direct getoetst door de verschillende leestoetsen. Anderzijdsgebeurt dit ook indirect in de edittoetsen. Hier krijgt de lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsenwoorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit wordengeschrapt. De score op een edittoets is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheidvan de lezer. Ze geeft dus geen beeld van de leesvaardigheid alleen. Bovendien is het een taak die dekinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren.


Het volstaat dus niet om zich bij het toetsen van leesvaardigheid te beperken tot het technisch leesniveauvan de leerlingen, zoals bij de AVI-testen. Deze geven slechts een fragmentair beeld van de leesvaardigheidvan de leerling, aangezien er weinig of niet wordt gepeild of het gelezene effectief wordt begrepen.Het louter testen van technisch lezen houdt bovendien het gevaar in dat het leesonderwijs volledig wordtaangepast aan de manier waarop lezen getoetst wordt, en dat men zich dus gaat beperken tot ‘technischleesonderwijs’ of verklankingsonderwijs. Dit werd in de leidraad bij VLOT reeds beschreven als ‘teachingto the test’ (zie VLOT-leidraad blz. 9).

7.2.4 Ondersteuning van zwakke lezers

Helaas is het nog steeds zo dat niet alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van het leesonderwijs. Inelke klas tref je zwakke lezers aan voor wie lezen niet zo vlot lukt en voor wie dit bijgevolg helemaal nietleuk is 1.Het is belangrijk om ook voor de groep van de zwakke lezers de centrale doelstelling van leesonderwijsvoor ogen te houden, namelijk een goede leesvaardigheid ontwikkelen. Zoals beschreven in de eersteparagraaf, staat begrijpend lezen hierbij voorop. In de ondersteuning van zwakke lezers mag men zichbijgevolg niet beperken tot technisch lezen. De functionaliteit van lezen is dan ver te zoeken, en deleerlingen gaan naderhand misschien wel denken dat lezen niet méér is dan louter technisch lezen!

In klassen met sterke en zwakke lezers zijn de betekenisvolle leestaken voor alle leerlingen dezelfde.Differentiatie bestaat erin dat de leerlingen, die het nodig hebben, meer ondersteuning krijgen van deleerkracht. Hier is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toehaalt, maar dat deleerlingen worden aangezet om zelf na te denken. De kans dat de leerlingen effectief leren is dan immersgroter.

Het individueel remediëren van zwakke lezers heeft pas zin als de werking in de klas (zoals hierbovenbeschreven) optimaal verloopt. Dit wil zeggen dat de leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoendegeconfronteerd worden met betekenisvolle, goede leestaken, en hierbij op een goede manierondersteund worden. Wanneer de leerlingen hier onvoldoende aan hun trekken komen, kan het zinvolzijn om hen (individueel of in een klein groepje) uit de klas te halen voor leesremediëring. Hierbij komende leerlingen terecht in een nog leesrijker klasklimaat waar ze nog meer leeskansen krijgen doorheen deconfrontatie met betekenisvolle leestaken. Ook hier krijgen de leerlingen dus de boodschap dat lezen henkan brengen tot zinvolle informatie, alleen kan de ondersteuning nog intensiever gebeuren aangezien degroepen kleiner zijn2. Deze leerlingen kunnen beschouwd worden als jonge plantjes: eerst komen ze inde beschutte serre van een groepje voor remediërend lezen terecht, waar ze ondergedompeld wordenin een leesbad vol betekenisvolle leestaken. Na deze leeskuur worden ze in de volle grond van dereguliere klas geplant. Het (klas)klimaat moet ook dan voldoende vruchtbaar en leesrijk zijn, zodat deplantjes na de leeskuur niet verdorren.Remediëren op deelaspecten van lezen zoals technisch lezen kan, maar mag dus niet de hoofdmoot vanhet remediëringsparcours uitmaken: dit maakt van de leerlingen nog geen geoefende lezers.


7.4 Conclusie

Door goed leesonderwijs groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende lezers. Hiervoor wordenleerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende geconfronteerd met betekenisvolle leestaken, enworden ze op een goede manier ondersteund. Binnen leesremediëring zijn dezelfde principes noguitdrukkelijker aanwezig.

1 We hebben het hier niet over de leerlingen met ernstige en hardnekkige lees- en spellingsproblemen zoals dyslexie.

Dyslexie werd door de Nederlandse Gezondheidsraad gedefinieerd als een stoornis die gekenmerkt wordt door

hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen).

Voor meer informatie hierover kan u steeds terecht in het CLB van uw school of bij Sprankel, een vereniging van

ouders van normaalbegaafde kinderen met leermoeilijkheden. (Nationaal Secretariaat Sprankel vzw, Kerkhofstraat

60, 3500 Hasselt, tel.: 011/28.45.91, fax: 011/28.45.92).2 Op het Steunpunt voor Nederlands als Tweede Taal (KULeuven) werd het lesmateriaal Taakgericht Remediërend

Lezen ontwikkeld. Dit is speciaal bestemd voor de remediëring van zwakke lezers van het tweede en derde

leerjaar. Het materiaal is bedoeld om kleine groepjes leerlingen gedurende vier weken een intensieve, taakgericht

‘leesimpuls’ te geven. In the tweede leerjaar is het thema De Dolle Dierenkrant, in het derde leerjaar wordt

gewerkt rond het thema Een heel bijzondere familie.


§ 8 TOETSEN VAN SPREEKVAARDIGHEID


8.1 Uitgangspunten

Spreekvaardigheid wordt vaak nog – en zeker op het vlak van toetsing – stiefmoederlijk behandeld in hetVlaamse basisonderwijs. Van de vier vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) is het devaardigheid waar het minst regelmatig en systematisch aan wordt gewerkt, laat staan getoetst. Vaakgebeurt het dan nog uitsluitend in de hogere leerjaren door middel van spreekbeurten. En dat zijneigenlijk moeilijke opdrachten die veel meer dan alleen spreken inhouden (o.a. gestructureerd lees- enschrijfwerk ter voorbereiding).We kunnen natuurlijk de vraag stellen of systematisch werken aan spreekvaardigheid überhaupt nodigis, juist omdat er tijdens de klasdag zoveel gesproken moet worden en er dus op een heel natuurlijkemanier op elk moment aan spreekvaardigheid kan worden gewerkt (vgl. eerste taalverwerving bij hetkind). Het leidt ons te ver om op die vraag verder in te gaan, maar het lijkt zeker nodig en zinvol om, netzoals bij de andere vaardigheden, op geregelde tijdstippen systematischer vast te leggen hoe het met despreekvaardigheid van leerlingen is gesteld.

Tot dat systematisch vastleggen van het niveau van spreekvaardigheid van lagere-schoolleerlingenwillen wij een deel van de instrumenten verschaffen in VLOT. Er worden spreekvaardigheidtoetsenvoorzien voor het tweede, derde, vierde, vijfde en zesde leerjaar

Hieronder vatten we kort samen wat de basisprincipes voor de toetsen zijn (2) en hoe het beoordelenvan spreektoetsen in zijn werk kan gaan (3). Daarna schetsen we hoe we dit concreet hebbengerealiseerd in een experimentele spreektoets voor het vierde leerjaar (4).

8.2 Wat en hoe toetsen?

8.2.1 Wat toetsen?

Om te weten welke inhouden (welke taken) we in de spreektoetsen aan bod moeten laten komen,bekijken we de Vlaamse eindtermen voor het basisonderwijs voor spreken (Department Onderwijs,1998). Die eindtermen stellen de communicatieve functie van taal voorop en bevatten verschillende taken,gespecificeerd per verwerkingsniveau, tekstsoort en pulbiek, die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren.De lijst van taken is echter kort en algemeen. De eindtermen zijn eerder vaag en beknopt, maar bevattenanderzijds wel de nodige criteria (verwerkingsniveau, publiek en tekstsoort, zie ook Paragraaf 1: 1.3 Wattoetsen. De moeilijkheidsgraad van toetsen) om spreektaken op te stellen voor de hele lagere school.

8.2.2 Hoe toetsen?

Om (spreek)vaardigheid te evalueren zijn er twee middelen: observatie-instrumenten en toetsen. Wijkiezen voor toetsen naar analogie met de andere vaardigheden binnen VLOT, waarvoor de metingenop vaste tijdstippen gebeuren. Een observatie-instrument is eerder geschikt om, over een langere periodegespreid, leerlingen (met problemen) te volgen. Het wordt ook als vrijblijvender ervaren.


Net zoals voor lezen, luisteren en schrijven laten we de spreektoetsen bestaan uit geïntegreerde taken,d.w.z. spreektaken waarin de leerlingen niet een onderdeel van, maar hun totale spreekvaardigheidmoeten aanwenden om ze tot een goed einde te brengen. Het gaat bovendien om taken diecommunicatief relevant zijn voor leerlingen van een bepaald leerjaar. En we proberen die taken zonatuurlijk mogelijk in te bedden. Uiteraard gaat het altijd om een simulatie, maar dat is in deonderwijscontext niet uit te sluiten. Toch kunnen we spreken van directe toetsen: we toetsen precies diedingen waarvan we willen weten of de leerlingen ze kunnen. Deze soort taken vinden we immers ookin de eindtermen terug.

De praktische problemen bij het evalueren van spreekvaardigheid zijn bekend. Zo is er het probleem dathet individueel toetsen van leerlingen veel tijd en energie in beslag neemt. Je moet alstoetsafnemer/scoorder ook zeer alert zijn en duidelijk op voorhand bepaald hebben welke criteria je bij debeoordeling gaat hanteren. Daarnaast vormt ook het beoordelen van de spreekprestaties een hele klus.

8.3 Spreekvaardigheid beoordelen

8.3.1 Wat beoordelen?

Het beoordelen van spreekvaardigheid kan in principe twee richtingen uitgaan.• Men kan zich richten op aparte componenten van spreekvaardigheid zoals bijvoorbeeld de uitspraak

of de grammaticale juistheid van uitingen.• Of men kan vooral het gebruik van taal om een communicatief doel te bereiken beoordelen.

Spreekvaardigheid wordt dan als één globale vaardigheid beschouwd en beoordeeld.

Omdat het gebruik van taal in communicatieve situaties zowel voor het onderwijs (cfr. de eindtermen)als voor de maatschappij het belangrijkste doel is, ligt het voor de hand om de tweede manier vanbeoordelen te verkiezen. Dit sluit ook aan bij de manier waarop we het toetsen en beoordelen van deandere vaardigheden (lezen, luisteren en schrijven) in VLOT hebben opgevat.

Wanneer we opteren voor deze communicatieve visie op spreekvaardigheid, zullen de criteria bij hetbeoordelen voornamelijk betrekking hebben op de communicatieve kwaliteit van het spreken. Meerbepaald: is het spreken van die kwaliteit dat de spreker erin slaagt te functioneren in communicatievesituaties? Maar wat moeten we dan precies onder die communicatieve kwaliteit verstaan?

In de eindtermen vinden we de vage formulering “het gepaste register kunnen hanteren”. Slaat dit opinhoud of vorm, of op allebei? We weten, in de lijn van de andere eindtermen en door de manier waaropde eindtermen voor spreken zijn ingevuld, dat dit zeker ook op inhoud moet slaan. Toch is ook de vormvan belang, meer nog dan bij schrijfvaardigheid. Immers, bij schrijven heb je hopelijk een welwillendelezer die alles zal doen om te begrijpen wat er staat: hij kan een schrijfproduct meerdere malen herlezen.Een gesproken uiting daarentegen is vluchtig en vergaan eens ze uitgesproken is. De luisteraar, hoewelwillend ook, kan een onverstaanbare uiting geen tweede keer beluisteren om er toch iets van temaken. (Bij de spreektoetsen nemen we de uitspraken van de kinderen wel op op band, maar dat is nietde normale communicatieve situatie, waar we toch zoveel mogelijk willen bij aansluiten.) Spraak-technische vaardigheden (zoals formulering en uitspraak) die met vorm te maken hebben, zijn dusbelangrijk om de luisteraar niet voor begripsmoeilijkheden te plaatsen.


8.3.2 Hoe beoordelen?

Naast het bepalen van de criteria waarmee rekening moet worden gehouden bij het beoordelen van decommunicatieve kwaliteit van spreekprestaties, moet het beoordelen nog aan een aantal andere eisenvoldoen:

• betrouwbaar: d.w.z. dat het oordeel van verschillende beoordelaars op basis van dezelfde beoor-delingswijzer moeten overeenstemmen,

• valide: d.w.z. dat de beoordeling voldoende informatie over het niveau van de spreekvaardigheid moetopleveren, en dat deze informatie genuanceerd moet zijn,

• efficiënt: d.w.z. dat het beoordelen met zo min mogelijk tijd en inspanning gepaard mag gaan.

8.3.3 Welk beoordelingsschema?

De literatuur over het toetsen biedt een heel aantal voorstellen voor beoordelingsschema’s. De meesteschema’s voldoen echter niet in het licht van bovenstaande overwegingen. Veelal is de beoordelingvolgens deze schema’s (vaak puntenschalen) erg globaal en levert ze dus weinig specifieke informatieover de spreekvaardigheid van leerlingen op. Dat komt de validiteit (voldoende en genuanceerdeinformatie) van de beoordeling niet ten goede. Andere schema’s zijn dan weer zo uitgebreid dat zenauwelijks hanteerbaar zijn voor het beoordelen van de toch wel beperkte mondelinge uitingen vanlagere-schoolleerlingen.

Het “Algemeen functioneel beoordelingsschema” van Van Gelderen (1992) vormt echter een middenwegtussen té algemeen en té specifiek. We gebruiken het daarom als basis voor een beoordelingsschemavoor de spreektoetsen binnen VLOT.Het schema van Van Gelderen bestaat uit vier dimensies, waarvan we in Tabel 1 de belangrijkste criteriaen bijbehorende aspecten weergeven:

Tabel 1: Algemeen functioneel beoordelingsschema (Van Gelderen, 1992)

‘Referentie’ (het geven van belangrijke en juiste informatie)- symboolfunctie van taal -

• Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken• Relevantie• Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie• Logische opeenvolging van passages• Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

‘Overdracht’ (rekening houden met behoeften van de luisteraar)- expressieve en appelatieve functie van taal -

• Adequaatheid van register• Gebruik van middelen ter versterking van expressie en appèl (bijvoorbeeld: variatie van

intonatie, tempo en volume; ondersteunende gebaren en frequent oogcontact; extrauitleg; humor, nuancering van beweringen...)


‘Spreekgemak’ (beheersing van de taal)• Continuïteit van spraak• Goede afbakening van uitingen• Vlotheid van zinsbouw en tempo• Moeiteloosheid van woordkeuze• Vermijden van lange pauzes, veelvuldige haperingen en zelfcorrecties• Directe interpreteerbaarheid van uitingen• Vloeiende opeenvolging van woorden en zinnen

‘Verstaanbaarheid’ (realisatie van woorden)• Directe herkenbaarheid van lexemen• Voldoende articulatie en volume• Tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden

Kan met het schema de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties nagegaan worden?

Het schema van Van Gelderen richt zich in de eerste plaats op het functionele aspect van spreken: decommunicatieve kwaliteit van spreken was voor Van Gelderen bij het ontwikkelen van het schema hetoverkoepelende criterium waaruit alle andere criteria werden afgeleid. Zowel inhoud als vorm (meerspraaktechnische aspecten) komen erin aan bod.

De vier dimensies van het schema staan voor de verschillende soorten communicatieve functies. Dedimensies kunnen per twee samengenomen worden: referentie en overdracht enerzijds die decommunicatie substantieel bepalen, en spreekgemak en verstaanbaarheid anderzijds die nodig zijnvoor de kwaliteit van communicatie. Binnen elke dimensie zijn een aantal relevante beoordelingscriteriaopgenomen, relevant voor een zo groot mogelijke variatie van spreeksituaties.

Het schema is algemeen bedoeld. Dat maakt het ook heel goed hanteerbaar. Het bevat richtlijnen voorhet maken van specifieke beoordelingsschema’s voor specifieke taken (vooral monologe taken). Hetuitwerken van een specifiek schema bestaat erin het meest relevante criterium per dimensie teselecteren. De relevantie van een criterium wordt bepaald door de aard van de specifieke taak. Zo zalhet bij het vertellen van een verhaal bijvoorbeeld relevant zijn om voor de dimensie ‘referentie’ hetcriterium ‘logische opeenvolging van passages’ te selecteren. Het selecteren van één criterium perdimensie volstaat wegens de bijzonder hoge correlaties tussen oordelen op basis van verschillendecriteria binnen één bepaalde dimensie.

Van Gelderen geeft aan dat door het opstellen van specifieke schema’s op basis van het algemenefunctionele schema, het mogelijk is om een gemotiveerde en evenwichtige selectie van criteria op testellen voor de beoordeling spreekvaardigheid in verschillende communicatieve situaties.

Daarnaast biedt deze werkwijze ook de mogelijkheid om oordelen over spreekvaardigheid in diversecommunicatieve situaties onderling te vergelijken, door telkens terug te grijpen naar de vier dimensies.


Is het beoordelingsschema betrouwbaar, valide en efficiënt?

Op basis van een onderzoek waarin dit beoordelingsschema werd uitgeprobeerd, stelt Van Gelderen (1992)dat het schema tegemoet komt aan de eisen van betrouwbaarheid, validiteit en efficiëntie. Hij vond dat hetoordeel van verschillende beoordelaars aan de hand van zijn schema in voldoende mate overeenstemden(betrouwbaar).De vier dimensies vertegenwoordigen verschillende aspecten van spreekvaardigheid. Oordelen over criteriavan deze vier dimensies geven samen een genuanceerd, maar vrij volledig beeld van iemandsspreekvaardigheid (valide).Spreekprestaties kunnen op vier verschillende criteria (één voor elke dimensie) beoordeeld worden. Ditkan in vele gevallen (wanneer de spreekopdracht van niet al te korte duur is) tijdens één luistersessie: decriteria worden tegelijkertijd beoordeeld. Dit maakt dat het schema een vrij efficiënt instrument is omspreekprestaties te beoordelen.

Tekortkomingen van het beoordelingsschema

Bij een grondige bestudering van de vier dimensies en de verschillende criteria binnen elke dimensie lijkende categorieën ‘verstaanbaarheid’ en ‘spreekgemak’ min of meer op hetzelfde te wijzen. Criteria alsbijvoorbeeld ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’ uit de dimensie ‘spreekgemak’ en ‘tempo aangepast aanluisteromstandigheden’ van de dimensie ‘verstaanbaarheid’, of ‘directe interpreteerbaarheid van uitingen’(spreekgemak) en ‘directe herkenbaarheid van lexemen’ (verstaanbaarheid) liggen heel dicht bij elkaar.

Ook overdracht en verstaanbaarheid lijken niet altijd echt verschillende informatie op te leveren:‘variatie van intonatie, tempo en volume’ (overdracht) tegenover ‘tempo, intonatie en uitspraakaangepast aan de luisteromstandigheden’ (verstaanbaarheid) bijvoorbeeld.Zelf vond Van Gelderen in een volgend onderzoek over de hanteerbaarheid van het schema dat oordelenover de dimensies ‘overdracht’ en ‘spreekgemak’ erg hoog correleren. Het onderscheid tussen dedimensies is dus betrekkelijk en er is sprake van overlap.Bovendien beschouwen we de vaardigheid spreken als één globale vaardigheid en willen we ze ook zoglobaal mogelijk scoren. Dat moet echter afgewogen worden tegenover de validiteit van de beoordeling:de informatie die het oplevert, moet voldoende en genoeg genuanceerd zijn. Maar met dit schema vanVan Gelderen wordt de vaardigheid spreken net te veel in aparte aspecten opgesplitst.Een laatste punt is de moeilijkheid van het selecteren van een relevant criterium binnen elke dimensie bijeen specifieke spreekopdracht. Voor de dimensie ‘referentie’ lijkt dit minder een probleem. Maar voor deoverige dimensies is dit niet zo vanzelfsprekend. Waarom zou voor de dimensie ‘spreekgemak’ bijvoorbeeld‘continuïteit van spraak’ voor een bepaalde taak relevanter zijn dan ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’?

Eigen versie

Rekening houdend met onze bedenkingen bij het schema van Van Gelderen stellen we een eigen versieop van het functioneel beoordelingsschema (tabel 2).


Tabel 2: Functioneel beoordelingsschema voor spreekvaardigheid (eigen versie)

‘Inhoud’• Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken• Relevantie• Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie• Logische opeenvolging van passages• Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

‘Vorm’• Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar

‘Spreekgemak’• Vlotheid van spreken

Het schema is in de eerste plaats gericht op de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties. Voor dezecommunicatieve kwaliteit veronderstellen we dat de drie categorieën ‘inhoud’, ‘vorm’ en ‘spreekgemak’essentieel zijn. Een verdere uitbreiding lijkt niet nodig: oordelen op basis van dit schema leverengenuanceerde informatie op over de spreekvaardigheid van een leerling. En die uitbreiding is zeker nietwenselijk met het oog op efficiëntie: leerkrachten moeten binnen een redelijk tijdsbestek despreekprestaties van hun leerlingen kunnen beoordelen.Net zoals het functionele schema van Van Gelderen is dit een algemeen schema. Per spreektoets zullenwe op basis van dit schema een specifieker beoordelingsschema opstellen, aangepast aan deopdracht(en) van een bepaalde spreektoets.

Drie categorieën: inhoud, vorm en spreekgemak

De eerste categorie, inhoud, sluit aan bij de dimensie ‘referentie’ in het schema van Van Gelderen. Hetgaat hier om wat gezegd wordt. Net zoals bij Van Gelderen wordt per specifieke spreekopdracht voordeze categorie een (of meer) relevant aspect geselecteerd. Bijvoorbeeld: ‘volledigheid van informatie’,‘logische opeenvolging van passages’, enzovoort.

De categorie vorm richt zich op de manier waarop de inhoud geformuleerd wordt: is de inhoud op eencommunicatief adequate manier geformuleerd, zodat die te begrijpen is door een welwillende luisteraar?Deze categorie wordt ook per taak geconcretiseerd, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen en hetonderwijs dat ze reeds achter de rug hebben, én van de taak zelf. Zo is het evident dat uitingen vanleerlingen van het vijfde leerjaar ‘strenger’ beoordeeld worden, dan uitingen van leerlingen van hettweede leerjaar, of dat in een taak waarbij leerlingen een onbekende volwassene moeten aanspreken deeisen hoger liggen dan in een taak waarbij ze een vriendje moeten uitnodigen.

De categorie spreekgemak is globaler opgevat dan wat Van Gelderen bedoelt. In principe wordt hiersteeds hetzelfde (namelijk de vlotheid waarmee iemand spreekt) beoordeeld. Het is niet haalbaar enzeker niet zinvol om dit voor elk stukje inhoud te beoordelen. We doen het eenmaal per gehele taak. Inhet eerste geval zou het veel te sterk doorwegen in de totale beoordeling. Er kunnen ook weer al


naargelang de leeftijd en het niveau van de getoetste leerlingen strengere of minder strenge eisen aan‘spreekgemak’ gesteld worden.• haperen: 0 als een leerling herhaaldelijk hapert.• tempo: 0 als een leerling een onnatuurlijk of onaangepast (te traag of te snel) tempo hanteert.• stemvolume: 0 als een leerling té stil praat.• natuurlijkheid: 0 als een leerling te onnatuurlijk spreekt: bijvoorbeeld te monotoon, te nonchalant.

8.4 Een spreektoets voor het vierde leerjaar

Hieronder stellen we een experimentele spreektoets volgens bovenstaande principes voor. Deze toets werdin juni 1998 uitgeprobeerd bij een 100-tal leerlingen en diende als basis voor de andere spreektoetsen vanVLOT.

8.4.1 Toetsformaat

De toets bestaat uit vier onderdelen. De toetsafnemer ontvangt iedere leerling individueel en legt uit water van hem/haar wordt verwacht:In de eerste opdracht, ‘Verjaardagsfeestje’, moet de leerling een vriendje opbellen en uitnodigen voor eenverjaardagsfeestje. De toetsafnemer zegt op voorhand duidelijk wat de getoetste leerling allemaal moetzeggen en vragen (zie Tabel 3). Als de leerling deze inhoudelijke elementen tijdens het telefoongesprekzelf zegt of vraagt, plaatst de leerkracht tijdens de toetsafname een kruisje in de tweede kolom. Zegt ofvraagt de leerling een bepaald element niet spontaan en moet de toetsafnemer erachter vragen (en krijgthij er een correct antwoord op) dan zet hij een kruisje in de vierde kolom.

Zo wordt de toets al inhoudelijk beoordeeld tijdens de afname. Tegelijkertijd wordt het gesprek ookopgenomen op band, zodat het geheel achteraf op andere punten kan worden bekeken en de eersteinhoudelijke beoordeling kan worden geverifieerd (wat nodig bleek te zijn).

Ook kunnen de onderdelen die ter beoordeling werden vooropgesteld, achteraf nog op hun deugdelijkheidworden geëvalueerd. Zo bleek o.a. dat heel weinig leerlingen vermelden dat het om een verjaardagsfeestjegaat (een van de vooropgesteld elementen was juist de vermelding dat het om een verjaardagsfeestje gaat,zie Tabel 3 – onderdeel 2). Dat hoeft ons niet te verbazen, want diegene die ze moeten opbellen (gespeelddoor de toetsafnemer) is feitelijk diegene die hen verteld heeft dat het om een verjaardagsfeestje gaat.Waarom zouden ze dat dan nog vermelden? Door deze paradox die eigen is aan de toetssituatie, blijkt ditvooropgestelde inhoudelijk element voor de beoordeling niet meer geschikt.


Tabel 3: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Verjaardagsfeestje’

Leerling vermeldt zelf Antwoord op vraag van toetsafnemer

1 WAAROM? Waarom bel je?

2. WAT? Wat voor een feestje is het?

3 WAAR? Waar is het feestje?

4 WANNEER? Wanneer is het feestje?

5 OM HOE LAAT BEGIN? Om hoe laat begint het?

6 OM HOE LAAT EINDE? Om hoe laat is het gedaan?

7 WAT MEEBRENGEN? Moet ik iets meebrengen?

In de tweede opdracht ‘Sportdag’ krijgt de leerling een reeks tekeningen (zie volgende bladzijde) te zien.Deze tekeningen stellen een sportdag op school voor. De getoetste leerling wordt dan gevraagd zich voorte stellen dat hij zijn ouders vertelt – aan de hand van de tekeningen – wat hij tijdens de sportdagallemaal gedaan heeft. De toetsafnemer speelt één van de ouders van de leerling.Als de leerling bepaalde belangrijke informatie vergeet te vermelden, moet de toetsafnemer daar op heteinde van de opdracht naar vragen.

Ten derde moet de leerling spelen dat hij in een speeltuin een meisje van de glijbaan heeft zien vallen.Hij krijgt een tekening van vóór en na het ongeluk te zien. Hij moet bij een huis gaan aanbellen en omhulp vragen. De persoon die de deur opendoet (gespeeld door de toetsafnemer) heeft het ongeluk nietzien gebeuren. Als de leerling belangrijke informatie niet geeft, moet de toetsafnemer daar naar vragen.

En tenslotte krijgen de leerlingen een zeer vage affiche voor een sportkamp te zien. Ze moeten deorganisator van het sportkamp (opnieuw gespeeld door de toetsafnemer) opbellen en om meer informatievragen. Op basis van de intuïties van de makers van de toetsen én de proefafnames kan een lijstje vannoodzakelijk te stellen vragen worden gemaakt. Op die inhoudelijke parameters worden de leerlingenbeoordeeld (zie Tabel 4).


1061

782 11

12

9 13

34

5


Tabel 4: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Sportkamp’

We hebben hier gewerkt met vier verschillende opdrachten om een zo groot mogelijke verscheidenheid inte bouwen. De taken variëren over parameters als doel, context, relatie spreker/luisteraar, bekendheid metde situatie, formaliteit, enzovoort. Deze parameters vinden we terug in het schema dat Van Gelderen (1992)opstelde met ‘parameters van taalgebruikssitiaties voor de selectie en constructie van spreektaken’.

8.4.2. Beoordelingsschema

Voor de experimentele spreektoets van het vierde leerjaar ziet het specifieke beoordelingsschema er alsvolgt uit:

Tabel 5: Specifiek beoordelingsschema voor de spreektoets voor het vierde leerjaar

Dimensie 1 ‘Inhoud’Opdracht 1 • Volledigheid van informatieOpdracht 2 • Volledigheid van informatie/Logische samenhangOpdracht 3 • Volledigheid van informatieOpdracht 4 • Volledigheid van informatie

Dimensie 2 ‘Vorm’• Formulering (zinsbouw)

Dimensie 3 ‘Spreekgemak’• Haperen• Tempo• Verstaanbaarheid• Stemvolume• Natuurlijkheid

Vraag (leerling) Antwoord (door de toetsafnemer)

1 WANNEER? Het kamp vindt plaats van 10 tot 15 juli.

2 HOE LAAT BEGIN EN EINDE? Het kamp begint elke morgen om 9 u en is om 5u in de namiddag gedaan.

3 WAAR, Het kamp vindt plaats in ...

4 WAT MEEBRENGEN? Elke dag sporten zwemkledij en een luchtpakket.

5 WELKE SPORTEN? (geef voorbeelden) Elke voor- en namiddag kun je een andere sport doen.


InhoudVoor de vier opdrachten van de spreektoets selecteerden we voor de beoordelingscategorie ‘inhoud’telkens het criterium ‘volledigheid van informatie’. Dat leek ons het meest relevante. Per opdracht gingenwe na welke dingen een leerling moet zeggen, opdat hij het opgelegde communicatieve doel (het doelvan de opdracht) zou bereiken. Dit resulteerde voor elke opdracht in een aantal onderscheiden items (ziebijvoorbeeld tabellen 3 en 4). Wanneer een item spontaan door de leerling werd vermeld, scoorden weeen 2. Werd het item pas vermeld, nadat de toetsafnemer ernaar vroeg, dan scoorden we een 1.Bij opdracht 2 selecteerden we ook nog het criterium ‘logische samenhang van passages’. Deonderscheiden items (passages van de sportdag) moeten dus ook in een logisch verband verteld worden.

VormPer item gingen we na of het communicatief adequaat geformuleerd was.Vonden we een item goed geformuleerd (o.a. zinnen bevatten een onderwerp en een persoonsvorm diecongrueren, verwijswoorden worden goed gebruikt, er zijn geen fouten tegen de zinsvolgorde) danscoorden we voor dat item een 1 voor ‘vorm’. Werd een item niet of fout vermeld, dan konden we hetvoor ‘vorm’ niet scoren.

SpreekgemakPer hele opdracht bekeken we hoe vlot leerling die volbracht had. Daarbij hielden we dus rekening met:het al dan niet haperen, het tempo, de verstaanbaarheid, het stemvolume en de natuurlijkheid vanspreken. Wanneer een leerling bij een opdracht op geen van deze criteria negatief scoorde, dan kreeg hij voor dieopdracht een 1 voor ‘spreekgemak’.

8.4.3 Resultaten

In ons onderzoek hebben we de toetsprestaties van de leerlingen op band opgenomen. Nadien hebbenwe aan de hand van dit schema 30 opgenomen spreektoetsen gescoord binnen een tijdsbestek van 6uren (5 leerlingen per uur). Het beoordelen van de categorie ‘inhoud’ gebeurde echter reeds tijdens detoetsafname zelf. Bij het beluisteren van de opgenomen spreekprestaties hebben we dit nog eensherbekeken om eventuele fouten eruit te halen. Deze manier van scoren binnen dit tijdsbestek lijkt dushaalbaar voor een leerkracht. Zeker wanneer je bedenkt dat een gemiddelde klas uit een 20-tal leerlingenbestaat, en een leerkracht dus gemiddeld 20 spreekprestaties te beoordelen heeft. Dit pleit voor deefficiëntie van het beoordelingsschema.

Literatuur

COLPIN, M., LINSEN B. & K. VAN GORP, Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs in de basisschool.In: Gids voor het basisonderwijs. Diegem, Kluwer, september 1997, pp. 149-175.

VAN GELDEREN, A., De evaluatie van spreekvaardigheid in communicatieve situaties. AcademischProefschrift. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, publicatie 303, 1992.

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs.Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs – Centrum voor Informatieen Documentatie, 1998.

twee toetsen voorzien

geen toets voorzien -

2de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester

luisteren

spreken - -

lezen

schrijven -

edit

© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE TOETSENALLE LEERJAREN


luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit -


TOETSEN VIERDE LEERJAAR

vaardig- meet- titelheid moment

luisteren 1 Wat was de vraag?Zoek de juiste vraag bij het antwoord

luisteren 2 Luisteren naar en aanduiden op een lijstwat kinderen moeten voorzienvoor een feest

luisteren 3 ReceptenKies de bijhorende prentjes en zet ze in de juiste volgorde

lezen 1 Uurregelingen voor treinen lezen en overbrengen in een tabel

lezen 2 Welk vraag-briefje krijgt welk antwoord?De juiste briefjes van kinderen met elkaar verbinden

lezen 3 Een tekst over flamenco lezen en de juiste woorden invullen

spreken 1 Woensdagnamiddag in de stadIemand wegwijs maken – een gebeurtenis beschrijven – een uitstalraambeschrijven

spreken 3 De avond na de sportdag...Om hulp vragen bij een ongeluk – verslag uitbrengen over de sportdag – een vriendje uitnodigen via de telefoon

schrijven 1 Instructies geven voor de aanpassing van een tekening

schrijven 2 Een verfrissingEen verhaal schrijvenbij striptekeningen

schrijven 3 Open-schooldagEen folder schrijven voor de bezoekers van de opendeurdag

edit 2 Kijk, ik tuinier!


kopieerblad

BIJLAGE 2: OVERZICHT PER LEERLING VAN HET4de LEERJAAR:NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID

geen toets voorzien

naam:klas: 4

luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit

einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester

naam:klas: 4

luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


naam:klas: 4

luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


naam:klas: 4

luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit



2de

leer

jaar

3de

leer

jaar

4de

leer

jaar

5de

leer

jaar

6de

leer

jaar

12

31

23

12

31

23

12

3

BIJLAGE 3: OVERZICHT PER LEERLING:NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEIDDOORHEEN DE HELE LAGERE SCHOOL

schr

ijven

luist

eren

spre

ken

leze

n

kopieerblad

edit

geen

toe

ts v

oorz

ien

Naam

: ...

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

.....


kopieerblad

A =

goed

B =

goed

e m

idde

lmaa

tC

= zw

akke

mid

delm

aat

D =

zw

akE

= ze

er z

wak

BIJLAGE 4: OVERZICHT PER KLAS - 4de LEERJAARAANTAL LEERLINGEN PER NORMPER TOETS PER VAARDIGHEID

geen

toe

ts v

oorz

ien

eind

e 1s

te t

rimes

ter

eind

e tw

eede

trim

este

r

AB

CD

EA

BC

DE

AB

CD

E

schr

ijven

luist

eren

spre

ken

leze

n

klas

: 4

edit

LUISTEREN

1© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

4 1

luisteren

leerjaar

WAT WAS DE VRAAG?ZOEK DE JUISTE VRAAG BIJ HET ANTWOORD

aard van de toets De leerlingen luisteren naar drie interviews. Regelmatig krijgen ze eersteen antwoord te horen en dan vier mogelijke vragen. Slechts één van dievragen past precies voor het antwoord. De leerlingen moeten dus goednaar het antwoord luisteren, de vragen lezen en de juiste vraag bij hetantwoord kiezen.

verwerkingsniveau structurerend/evaluerend

doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar

afname Na een kort voorbeeld-interview aan de hand waarvan de procedurewordt ingeoefend, worden de antwoorden van de toets-interviews voorge-lezen. Na elk antwoord gaan de leerlingen individueel op zoek naar dejuiste vraag.

scoring Deze toets bestaat uit 12 items. Het gaat telkens om de verbinding tusseneen antwoord en de juiste vraag. Is die verbinding juist of niet?

materiaal voor elke leerlingen een pakketje toetsbladen (bijlage A)


41

luisteren

leerjaar

Intro

Houd met de leerlingen eerst een kort gesprek over interviews. Wellicht weten leerlingen van het vierdeleerjaar wat een interview is, maar het is goed het begrip nog even op te frissen of te verklaren voor zeaan de toets beginnen.Een interview is een gesprek waarbij één persoon vragen stelt en één of meerdere anderen daar eenantwoord op geven.Stel tijdens het gesprek enkele vragen: Waar lees of hoor je interviews? (in tijdschriften, op radio en tele-visie, …) Welke mensen worden er zoal geïnterviewd? (beroemde mensen, mensen die iets speciaalshebben gedaan zoals een reis rond de wereld met de fiets, …) Wat wordt er allemaal gevraagd in eeninterview? Wie interviewt mensen? …Zorg ervoor dat het begrip ‘interview’ voldoende duidelijk is voor alle leerlingen, om de toets zonder voor-kennisproblemen te kunnen maken.


4 1

luisteren

leerjaar

Toets

De leerlingen gaan naar drie verschillende interviews luisteren. Vertel waarover die interviews gaan.

In het eerste interview worden er vragen gesteld aan een natuurkundige. Dat is iemand die heel veelweet over de natuur. Hij beantwoordt allemaal vragen over het ei. Het interview heet ‘Het ei, een won-derlijk ding’. Wat weten de leerlingen al over eieren? Laat ze wat vertellen (kippen/vogels leggen eieren,mensen eten eieren, uit eieren komen kuikens/kleine vogels, ...). Breng het woord ‘voortplanting’ aan.

Als er een kuiken uit een ei komt, is dat kuiken een kind van de kip diehet ei gelegd heeft. (Niet alleen van die kip natuurlijk. Het ei is ookbevrucht door een haan.) Kippen planten zich voort met eieren. Eerstlegt de moederkip een ei, dan broedt ze het uit door erop te zitten en hetwarm te houden, en tenslotte wordt de kleine kip geboren. Komen men-senbaby’s ook uit een ei? Hoe gaat het dan bij mensen?(In het antwoord op deze vraag ga je zo ver als je zelf wil, volgens de traditie op school. Het volstaatdat de leerlingen weten dat baby’s uit de buik van hun moeder komen en niet uit een ei.)

Als grote mensen of dieren een nieuw klein mensje of diertje maken,dan zeggen we dat ze zich voortplanten.

In het tweede interview gaat het meisje Annelies op bezoek bij haar tante die in een speelgoedwinkelwerkt. Ze stelt haar tante allerlei vragen over het kopen en verkopen van speelgoed.

Weten jullie dat winkeliers de dingen die ze verkopen eerst zelf moetenkopen? Bij wie? (bij diegene die die dingen maakt) Ze moeten er dus ookeerst voor betalen. Dat noemen we inkopen. Daarna verkopen winke-liers de dingen aan de mensen in hun winkel. Normaal gezien betalende klanten in de winkel meer dan de winkeliers ervoor betaald hebben.De winkelier moet immers winst maken. Anders kan hij ook niet leven.De winst is het verschil tussen de inkoopprijs en de verkoopprijs. Zozorgt de winkelier voor zijn eigen loon.Voorbeeld: een bal kost in de winkel 100 frank/4 euro. De winkelierheeft er 50 frank/2 euro voor betaald. Als jij hem koopt, maakt de win-kelier 50 frank/2 euro winst.

In het derde gesprek interviewen twee kinderen elkaar. Het gaat om een jongen en een meisje die elkaarwat beter willen leren kennen.

Marijke en Bilal lijken een beetje op elkaar, en verschillen ook van elkaar.


41

luisteren

leerjaar

Een van de dingen waarin ze verschillen is hun godsdienst. Marijke iskatholiek en Bilal is moslim. Wat weten de leerlingen over deze gods-diensten? ...(Laat de leerlingen vertellen. Zorg ervoor dat het woord ‘sluier’ aan bod komt als uiterlijk kenmerk vansommige moslim-vrouwen. Verder is het niet nodig dat bepaalde kenmerken van de godsdiensten aanbod komen. Enkel het begrip ‘godsdienst’ moet duidelijk zijn.)

Het bovenstaande geeft de leerlingen beter zicht op de context van de interviews. Daarnaast is het ookheel belangrijk dat de leerlingen vertrouwd geraken met de vetgedrukte woorden of begrippen.Schrijf deze op het bord en verklaar ze of breng ze even in herinnering.

Vertel de leerlingen dan dat de interviews die ze dadelijk zullen horen, niet volledig zijn. Normaal wordter in een interview eerst een vraag gesteld en dan een antwoord gegeven. Dan volgt weer een vraag enweer een antwoord enzovoort. Bij deze interviews is het anders. De leerlingen zullen meestal enkel ant-woorden te horen krijgen. De vragen die bij die antwoorden horen, zijn weggelaten. De leerlingen moe-ten bij elk antwoord de juiste vraag zoeken. Mogelijke vragen bij de antwoorden vinden de leerlingenop hun toetsbladen. Deel de toetsbladen (bijlage A) uit. Vraag de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) op het eer-ste blad van het pakketje te schrijven.Elk antwoord dat ze straks zullen horen heeft een nummer van 1 tot 12. Per antwoord vinden de leer-lingen op hun toetsbladen vier mogelijke vragen. Van die vier mogelijke vragen moeten ze er één(slechts 1!) kiezen. Dat is de vraag die HET BEST bij het antwoord past. Die passende vraag kunnenze aanduiden door een kruisje in het vakje te zetten bij die vraag.Vertel de leerlingen ook dat je elk antwoord twee keer zal voorlezen.

Geef de leerlingen voldoende tijd om de vragen eens te lezen. Zeg hen echter dat, als ze nu nietgenoeg tijd hebben om àlle vragen te lezen, ze straks tijdens de toets nog eventjes de tijd zullen krijgenom verder te lezen. Vóór ieder interview las jij immers een kleine pauze in.

De leerlingen lezen de vragen in stilte. Ze mogen er niet met elkaar over praten. Spoor de leerlingen aanwanneer ze iets niet goed begrijpen, toch verder te lezen. Maar leg geen woorden of uitdrukkingen uiten geef geen extra uitleg. Zeg dat alles wat ze niet begrijpen, wel duidelijk zal worden als ze de inter-views horen.

Ga dan over tot het voorlezen van een kort stukje uit ‘Het enige echte Sinterklaas-interview’. Dit inter-view geldt als oefening om de leerlingen vertrouwd te maken met de procedure. Zij moeten goed lui-steren en de vraag die bij elk antwoord past, aanduiden.


4 1

luisteren

leerjaar

Het enige echte Sinterklaas-interview

Dag Sinterklaas! Mag ik u enkele vraagjes stellen?Hmm... het zijn drukke dagen. Veel tijd voor vragen heb ik niet.

Even maar, Sinterklaas? Vertel eens... Waar werd u geboren?Geboren? Even nadenken. O ja, nu weet ik het weer. Dat was in Patara,in Turkije. Maar het juiste jaar ben ik vergeten. Het moet ongeveer in hetjaar 280 na Christus geweest zijn.

Nu volgen er twee antwoorden waarbij jullie de juiste vraag moetenzoeken.

antwoord X:Néé, natuurlijk niet! Al was ik misschien wel een heel bijzonder kind.Mijn ouders noemden me Nicolaas. Toen ik bisschop werd, veranderdedat in Nicolaas, bisschop van Myra. Pas veel later kende iedereen mij alsSinterklaas.(juiste vraag = c Heette u als baby ook al Sinterklaas?)

antwoord Y:Neen, ik ben niet meer jarig. Ik ben de tel toch kwijtgeraakt. Maar op6 december vieren alle kinderen mijn naamfeest. Het feest van de heiligeNicolaas!(juiste vraag = a Wat viert u op zes december? Uw verjaardag?)

Naar: Zonnestraal, 6 december 1996

Ga na of alle leerlingen de items correct opgelost hebben (bij het eerste antwoord hoort vraag c en bijhet tweede vraag a). Zoniet, herhaal dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorge-lezen antwoorden en de vragen. Je legt er hier best de nadruk op dat het belangrijk is dat de leerlingenheel goed naar het hele (leg hier de nadruk op) antwoord luisteren, want daardoor komen ze te wetenwelke vraag nu precies bij het antwoord past. Soms lijkt het misschien zo dat andere vragen ook zou-den kunnen, maar er is slechts één de beste.


41

luisteren

leerjaar

Als je merkt dat de leerlingen problemen hebben met de omgekeerde volgorde van vraag en antwoord,kan je er nog even op oefenen met gewone, alledaagse vraag-en-antwoord-clusters. Geef een antwoordop een heel typische vraag en laat de leerlingen raden wat de vraag kan zijn. Je kan de leerlingen ookin kleine groepjes even dit spelletje laten spelen.

Als alle leerlingen tot de juiste oplossing en een goed begrip van de procedure gekomen zijn, lees je éénvoor één en op expressieve wijze de echte toetsinterviews voor. Lees alles gewoon voor zoals het erstaat: inleiding, vraag + antwoord of toets-antwoord. Vermeld bij de antwoorden waarbij een vraagmoet worden gezocht telkens heel duidelijk het juiste nummer. Herhaal elk antwoord meteen. Terwijlje herhaalt en daarna even wacht, kunnen de leerlingen de oplossingen op hun toetsblad invullen. Raadhen aan telkens eerst goed te luisteren naar het hele antwoord, en dan pas een vraag aan te dui-den.Wijs de leerlingen er nogmaals op dat er telkens maar één vraag mag worden aangeduid. Als je merkt dat leerlingen tijdens de toets fouten willen gaan verbeteren aan voorafgaande items, raadhen dat dan af. Het gaat om het antwoord dat nu voorgelezen is. Wat tevoren gezegd is, kunnen ze nietmeer zo heel juist weten en daar kunnen ze dus beter niets meer aan veranderen.

Werk zo item na item af. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen enkelewijze. Zorg er ook voor dat de leerlingen niet op elkaars blad kunnen kijken, want het is bij dit soortmeerkeuze-toets erg makkelijk om af te kijken.

Geef de leerlingen even de tijd om de vragen van het interview ‘Het ei, een wonderlijk ding’ te lezen.

Het ei, een wonderlijk ding

Ontdek het geheim van het ei! Je eet waarschijnlijk soms een eitje. Dusweet je ook precies hoe een ei eruit ziet. Of toch niet helemaal? Wanteen ei is een geheimzinnig ding.Weet jij bijvoorbeeld waarvan het gemaakt is? Weet jij bijvoorbeeldwaarom er nooit een kuikentje in jouw gekookte eitje zit? Weet jijwaarom vogels eigenlijk eieren leggen?En je kunt nog veel meer vragen stellen over het ei.

Hier komen een paar vragen en antwoorden:

Waarvoor dient een ei nu eigenlijk?Sommige dieren planten zich voort met eieren. Dieren kunnen immersverdeeld worden in twee groepen:


4 1

luisteren

leerjaar

Ten eerste heb je de dieren waarvan de jongen in het lichaam groeien. Zeworden ‘kant-en-klaar’ geboren. Zulke dieren heten levendbarende die-ren. Bij mensen gaat het ook zo.Ten tweede zijn er dieren die eieren leggen. De jongen groeien in het ei.Dat zijn eierleggende dieren. Alle vogels leggen eieren.

Waarom leggen vogels eieren?Je hebt vast wel eens een roodborstje zien vliegen. Het lijkt even licht alseen vlinder. Roodborstjes kunnen negen kleintjes tegelijk krijgen. Stel jevoor dat die negen vogeltjes in de buik van hun moeder zouden groeien.Het roodborstje zou zo zwaar zijn dat het niet meer kan vliegen!Daarom is het maar goed dat het roodborstje en andere vogels eierenkunnen leggen.

Nu moeten jullie zelf een vraag gaan zoeken. Luister naar het antwoorden kies de vraag die het best past.

antwoord 1:Een kip legt bijna elke dag een ei. Uit de meeste eieren zullen nooit kui-kentjes komen. Die eieren kunnen we dus opeten. Er kan pas een kui-kentje groeien als het ei bevrucht is. En daarvoor is natuurlijk een haannodig.(juiste vraag = c Komt er uit elk ei een kuiken? Hoe komt het dan dat wij kippeneieren eten waar geen

kuiken in zit?)

Nu lees ik weer een vraag en een antwoord voor.

Waarom moeten vogels hun eieren uitbroeden?Het kuikentje heeft warmte nodig. Alleen dan kan het groeien in het ei.Het zijn de ouders die het ei zo warm mogelijk houden. Ze gaan daar-voor op het ei zitten. En dat heet broeden.Eenden bijvoorbeeld hebben ook heel warme donsveren. Die wordentrouwens gebruikt in donsdekens! De eenden trekken hun donsveertjes


41

luisteren

leerjaar

uit om hun nest te bouwen. Daardoor liggen eendeneieren lekker warm.

Nu komen er weer twee antwoorden waarbij jij de passende vraag moetzoeken.

antwoord 2: Dat is geen gemakkelijk klusje voor het kuiken! Wanneer het ei uitge-broed is, moet het kuiken de schaal breken. Enkele dagen daarvoorgroeit er een uitsteeksel op zijn snaveltje. Dat wordt de eitand genoemd.Daarmee kan het kuiken de schaal breken. Wanneer het kuikentje uit hetei is, verdwijnt de eitand weer.(juiste vraag = a Hoe komt het kuiken uit het ei?)

antwoord 3: Eieren kunnen verschillende vormen hebben. Er zijn piepkleine en reu-zegrote eieren. Soms heeft de vorm van het ei een bedoeling. De eierenvan de zeekoet bijvoorbeeld zijn erg spits. Zeekoeten maken geen nest.Ze leggen hun eieren gewoon op een rots. Als er een ei naar benedenrolt, begint het in een cirkeltje te draaien. Daardoor breekt het mindersnel.(juiste vraag = d Waarom hebben niet alle eieren dezelfde vorm?)

Naar: Zonnestraal, 21 maart 1997

Geef de leerlingen even de tijd om de vragen van het interview ‘Lekker rondneuzen in een speelgoed-winkel’ te lezen.

Lekker rondneuzen in een speelgoedwinkel

Annelies gaat morgen naar het verjaardagsfeestje van Dimitri. Wat zouze meenemen als cadeau? Tante Bie verkoopt speelgoed. Misschien heeftzij een goed idee.Eerst wil Annelies weten hoe het speelgoed in de winkel terechtkomt. Tante Bie vertelt: ‘Wist je dat veel speelgoed uit het buitenland komt?


4 1

luisteren

leerjaar

Die bal die jij nu vasthoudt, komt uit Duitsland. Maar we hebben ookspeelgoed uit Rusland en China.

Nu volgen vijf antwoorden van Tante Bie op vragen die Annelies stelt.Zoek telkens de juiste vraag.

antwoord 4:Nee, mijn baas en bazin gaan elk jaar naar de grote speelgoedbeurs inDuitsland. Op zo’n beurs komen speelgoedmakers uit de hele wereld bijelkaar. Ze tonen daar al het speelgoed dat ze gemaakt hebben. De men-sen van de speelgoedwinkels bestellen er speelgoed voor een heel jaar.(juiste vraag = b Ga je naar al die landen om dat speelgoed te kopen?)

antwoord 5: Nee, we zetten maar enkele stukken in de winkel. We schrijven er deverkoopprijs op. Zoveel moeten de klanten ervoor betalen. Die prijs ishoger dan de inkoopprijs. De inkoopprijs is de prijs die wij ervoorbetaald hebben. Zo maken we winst en daarvan leven we. De overigestukken stapelen we op in ons magazijn. Dat is onze voorraad.(juiste vraag = c Staat al het speelgoed in de winkel?)

antwoord 6: We trachten mooi en sterk speelgoed te verkopen. Zo zijn onze klantentevreden en dan komen ze terug. Ze vertellen het verder aan hun vrien-den. Die komen hier dan ook speelgoed kopen.We zorgen ook voor een mooie etalage. De mensen blijven dan bij hetraam staan en komen misschien naar binnen.(juiste vraag = a Hoe krijg je veel klanten?)

antwoord 7: Hier is altijd wel iets te doen. Uitpakken, opruimen, stof afnemen,schoonmaken... Als er een klant in de winkel komt, geven we uitleg enhelpen we kiezen.


41

luisteren

leerjaar

(juiste vraag = d Wat doe je de hele dag in de winkel?)

Naar: Zonnestraal, 10 november 1995

Geef de leerlingen even de tijd om de vragen van het interview ‘Marijke en Bilal: een ontmoeting’ te lezen.

Marijke en Bilal: een ontmoeting

Van onze reporter in Brussel

Marijke en Bilal zijn allebei geboren in Antwerpen. Ze zijn beide bijna10 jaar oud. En ze zijn allebei 1 m 40 cm groot. Marijke is Belg. Bilal iszowel Marokkaan als Belg.Marijke en Bilal kenden elkaar al wel, maar niet goed. Daarom wildenze elkaar beter leren kennen. Dat doen ze op een bijzondere manier. Inplaats van allebei over zichzelf te vertellen, gaan ze vragen stellen aanelkaar. Zo kunnen ze veel over elkaar te weten komen.

Marijke interviewt Bilal:

Nu horen jullie drie antwoorden van Bilal, waarbij je telkens de juistevraag moet zoeken.

antwoord 8:Ja, maar ík ben in België geboren. Ik ben wel al een paar keer naarMarokko op vakantie geweest. Ik hou heel veel van de zee. Die is daarerg mooi!(juiste vraag = d Zijn je ouders in Marokko geboren?)

antwoord 9:Vrouwen moeten een sluier dragen wanneer ze op straat komen. Enwanneer ze andere mannen ontmoeten dan hun man. Dat staat zo in dekoran. Dat is onze heilige schrift.(juiste vraag = d Waarom dragen veel vrouwen een sluier?)


4 1

luisteren

leerjaar

antwoord 10:Arabisch en Nederlands. In het weekend volg ik Arabische les en lessenover de koran.(juiste vraag = b Praten jullie thuis Arabisch?)

Bilal interviewt Marijke:

Nu horen jullie twee antwoorden van Marijke, waarbij je telkens dejuiste vraag moet zoeken.

antwoord 11: Ja, en ik ga ook naar een katholieke school.(juiste vraag = d Ben jij katholiek?)

antwoord 12:Meestal gaan we naar Frankrijk, aan de Middellandse Zee. Ik ben gekop de zon en ik zwem erg graag. Er zijn veel landen die ik graag nogzou ontdekken: Italië, Tunesië... en Marokko!(juiste vraag = b Waar ben je al op vakantie geweest en waar zou je graag eens naartoe gaan?)

Naar: Zonnestraal, 29 november 1996

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- toetsbladen voor alle leerlingen (A)


41

luisteren

leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Wat was de vraag?’

Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord, op de volgende wijze:Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk ze met onderstaande lijst. Als het antwoord vande leerlingen overeenkomt met wat hieronder staat, krijgt de leerling een 1 voor het item. Als dat niethet geval is, een 0.Als er bij een antwoord twee of meer vragen aangeduid zijn, wordt het item fout gerekend.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de sco-retabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen descores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, met daaronder de letter die erbij moest wor-den ingevuld, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor detotaalscore.

1. c2. a3. d

4. b5. c6. a7. d

8. d9. d

10. b11. d12. b


4 1

luisteren

leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Wat was de vraag?’

WAT WAS DE VRAAG? • LUISTEREN • 4de LEERJAAR • einde eerste trimester

A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeermiddelmaat middelmaat zwak

10 - 12 7 - 9 4 - 6 1 - 3 0

41

luis

tere

n

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30leer

ling

HE

T E

IS

PE

ELG

OE

DW

INK

EL

MA

RIJ

KE

EN

BIL

AL

Tota

alop

12

1 =

c2

= a

3 =

d4

= b

5 =

c6

= a

7 =

d8

= d

9 =

d1

0 =

b1

1 =

d1

2 =

b

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

bijlage A1© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

4 1

luisteren

leerjaar

kopieerblad

Luister goed naar elk antwoord. Zet een kruisje in het vakje bij devraag die het best bij het antwoord past. Let op: je mag maar éénvraag kiezen.

Het enige echte Sinterklaas-interview

X❏ a Was u een bijzonder kind?❏ b Bent u ook bisschop geweest?❏ c Heette u als baby ook al Sinterklaas?❏ d Vindt u Sinterklaas een mooie naam?

Y❏ a Wat viert u op zes december? Uw verjaardag?❏ b Hoe oud bent u?❏ c Wanneer is uw naamfeest?❏ d Krijgt u op zes december ook verjaardagscadeautjes?

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4 1

luisteren

leerjaar

kopieerblad

Het ei, een wonderlijk ding

1❏ a Zijn er ook kuikens die niet uit eieren komen? Waar komen die dan

vandaan?❏ b Leggen hanen ook eieren? Hoeveel?❏ c Komt er uit elk ei een kuiken? Hoe komt het dan dat wij kippeneieren

eten waar geen kuiken in zit?❏ d Hoeveel eieren legt een kip?

2❏ a Hoe komt het kuiken uit het ei?❏ b Helpt moeder kip het kuiken om uit het ei te komen?❏ c Hebben kuikens tanden als ze geboren worden?❏ d Hoelang duurt het voor het kuiken geboren wordt?

3❏ a Kunt u iets vertellen over de eieren van de zeekoet?❏ b Waarom leggen vogels hun eieren in nesten?❏ c Maken zeekoeten een nest?❏ d Waarom hebben niet alle eieren dezelfde vorm?

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4 1

luisteren

leerjaar

kopieerblad

Lekker rondneuzen in een speelgoedwinkel

4❏ a Wat is een speelgoedbeurs?❏ b Ga je naar al die landen om dat speelgoed te kopen?❏ c Wie maakt al dat speelgoed dat jullie verkopen?❏ d Is het speelgoed uit al die landen even duur?

5❏ a Staan er prijzen op het speelgoed in de winkel?❏ b Waar bewaar je de voorraad speelgoed?❏ c Staat al het speelgoed in de winkel?❏ d Brengt speelgoed verkopen veel winst op?

6❏ a Hoe krijg je veel klanten?❏ b Wat voor soort speelgoed verkopen jullie?❏ c Moet je ook zelf voor de etalage zorgen?❏ d Hebben jullie veel klanten?

7❏ a Werk je graag in deze winkel?❏ b Wordt het snel vuil in de winkel?❏ c Mogen de klanten ook uitleg vragen aan jou?❏ d Wat doe je de hele dag in de winkel?

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4 1

luisteren

leerjaar

kopieerblad

Marijke en Bilal: een ontmoeting

8❏ a Wanneer ga je naar het land waar je geboren bent?❏ b Ben jij in België geboren?❏ c Waarom ga je graag naar Marokko?❏ d Zijn je ouders in Marokko geboren?

9❏ a Wat staat er allemaal in de koran?❏ b Mogen vrouwen andere mannen ontmoeten?❏ c Wat staat er in de heilige schrift over mannen?❏ d Waarom dragen veel vrouwen een sluier?

10❏ a Ga je alleen tijdens de week naar school?❏ b Praten jullie thuis Arabisch?❏ c Gaan jouw ouders naar school om Nederlands te leren?❏ d Vind je het moeilijk om twee talen te spreken?

11❏ a Naar welke school ga jij?❏ b Krijgen jullie godsdienstles op school?❏ c Kan een moslim ook naar een katholieke school gaan?❏ d Ben jij katholiek?

12❏ a Ben jij al eens in Marokko geweest?❏ b Waar ben je al op vakantie geweest en waar zou je graag eens naartoe

gaan?❏ c Wat doe je zoal op vakantie?❏ d Gaan jullie vaak naar zee?


luisteren

4 2

luisteren

leerjaar

LUISTEREN NAAR EN AANDUIDEN OP EEN LIJSTWAT KINDEREN MOETEN VOORZIEN VOOR EEN FEEST

aard van de toets De leerlingen luisteren eerst naar de uitspraken van vier kinderen over watze moesten voorzien voor een feest en wat daarvan al in orde is. Tijdenshet luisteren mogen ze notities maken. Na het luisteren vervullen ze de rolvan het vijfde kind dat op een lijstje de dingen moet aanduiden die nogmoeten worden voorzien.

verwerkingsniveau structurerend


afname klassikaal - individueelDe leerlingen krijgen twee keer de uitspraken van de vier kinderen tehoren. Ze mogen ondertussen notities maken, maar de band wordt nietgestopt. Daarna krijgen de leerlingen de boodschappenlijst van het vijfdekind en duiden daarop aan wat er nog moet worden gekocht.

scoring Deze toets bevat 20 scoorbare items.De leerlingen moeten op een lijst van 20 dingen 10 dingen aankruisen.De scoorder bekijkt voor elk van de 20 dingen of ze correct wel/nietaangekruist zijn.

materiaal cassette met uitspraken van de kinderen (zie bijlage A) en cassetterecorder,voor elke leerling een blanco blad en schrijfgerei om notities te maken enhet toetsblad (zie bijlage B)


42

luisteren

leerjaar

Intro

Houd, als introductie op de toets, een kort gesprek met de leerlingen over verjaardagsfeestjes. Sluitvoldoende aan bij de ervaringen van de leerlingen, maar zorg er ook voor dat ze goed 'opgewarmd'worden voor de toets. Afhankelijk van de aanwezige voorkennis zal je zelf meer of minder informatiemoeten aanbrengen.

Hebben jullie al wel eens een verjaardagsfeestje gegeven?Hebben jullie toen alles zelf geregeld?Wat moest er allemaal geregeld worden? (drank, eten, versiering, ...)

'Versiering' kan best aan de hand van een aantal voorbeelden verduidelijkt worden.


4 2

luisteren

leerjaar

Toets

Lees eerst de onderstaande inleiding voor. Nadat ze die gehoord hebben, moet het voor de leerlingenduidelijk zijn wat ze moeten doen. Indien dat niet geval is, kun je de inleiding nog eens herhalen, even-tueel met extra uitleg, maar die moet zich wel beperken tot het omschrijven van de situatie.

Murat, Laura, Tim, Jef en Nele verjaren allemaal in april. Ze worden dan 10 jaar. Ze gaan samen een feest geven voor hun verjaardag.Gisteren hebben ze met z'n allen boodschappen gedaan voor het feest.Maar nu blijkt dat ze verschillende dingen vergeten hebben. Nele gaatbij iedereen langs om te vragen wat er nog ontbreekt. Daarna zal ze naarde winkel gaan om die dingen te kopen. Luister goed naar wat iedereentegen Nele zegt, zodat je weet wat ze zal moeten kopen.

De leerlingen mogen dan papier en schrijfgerei nemen. Terwijl ze de uitspraken van Jef, Tim, Murat enLaura beluisteren, kunnen ze notities maken. Leg uit hoe dat precies in zijn werk gaat, als ze het nietweten: ze krijgen een blanco blad en nemen iets om te schrijven; vanuit de opdracht die ze zojuistgehoord hebben, gaan ze tijdens het luisteren proberen om heel kort de belangrijkste zaken op te schrijven;zo zullen ze de dingen beter kunnen onthouden; volledige zinnen of details opschrijven, daar is geen tijdvoor, er wordt niet gestopt.Zet de cassetterecorder aan en laat de uitspraken een eerste keer beluisteren. Stop de band niet en helpde leerlingen op geen enkele wijze.

Nadat de leerlingen een eerste keer geluisterd hebben, krijgen ze even de tijd om hun notities te bekijkenen eventueel bij te werken (bijvoorbeeld woorden afschrijven), of om even na te denken over wat ze nuallemaal gehoord hebben. Daarna wordt alles nog eens opnieuw beluisterd.

Uitspraken

Tim zegt:"Zoals afgesproken, zou ik voor de versiering van de kamer zorgen. Gisteren dachten we dat we genoegslingers gekocht hadden. Nu blijkt dat we voldoende rode slingers hebben, maar van de blauwe hebbenwe te weinig. Daar moeten we er nog een paar van kopen. En een paar slingers van nog een anderekleur mogen er eigenlijk ook bij. Neem maar witte. Verder mag je ook een rolletje plakband meebrengen,want we hebben niet zo veel meer."

Murat zegt:"Ik had beloofd om pannenkoeken te bakken voor het feest. Daarvoor moest ik meel, suiker, melk eneieren hebben. Die dingen hebben we gisteren gekocht. Helaas heb ik nog drie eieren tekort. En ik wasook vergeten dat er een beetje zout bij moet. Zou je dat alsjeblieft voor me willen kopen?"


42

luisteren

leerjaar

Laura zegt:"Ik zou voor de drankjes zorgen. Zoals afgesproken heb ik verschillende soorten frisdrank gekocht: cola,water en fruitsap. Is dat genoeg? Of zullen we er ook nog limonade bijdoen? Breng daar maar een paarflessen van mee. Ik heb ook bekertjes gekocht. Maar het lijkt me een goed idee om ook rietjes te kopenvoor de flesjes cola. Zou je die willen meebrengen alsjeblieft?"

Jef zegt:"Ik zou me bezig houden met nootjes en chips en ik heb eigenlijk genoeg van die dingen gekocht.Alhoewel, je hebt er eigenlijk nooit teveel van. Er wordt meestal van gegeten tot het op is. Breng nogmaar wat chips mee, als je soorten ziet die we nog niet hebben.Maar nu bedenk ik dat we ook een stuk kaas zouden kunnen kopen dat we dan in kleine blokjes snijden.Dus je zou voor mij nog zowel kaas als stokjes om de blokjes op te prikken moeten kopen."

Na het luisteren en noteren krijgen de leerlingen de onderstaande lijst (zie bijlage A) en duiden daaropdoor middel van kruisjes aan wat er volgens hen nog moet worden gekocht. Op dit blad schrijven ze ookbovenaan hun naam en voornaam.Raad de leerlingen aan hun notities en hun geheugen te gebruiken. Door goed na te denken over watze gehoord hebben en te lezen wat ze genoteerd hebben, kunnen ze er de juiste dingen uithalen. Er staat dus teveel op de lijst. Zij moeten alleen de dingen aanduiden die nog moeten worden gekocht,die de kinderen nog niet hebben.

Weet je nu wat er allemaal op het boodschappenlijstje van Nele staat?Zet een kruisje bij de dingen die ze volgens jou moet kopen. Bij de dingen die ze niet moet mee-brengen van de winkel, moet je niets zetten.

1 nootjes

2 rode slingers

3 plakband

4 zout

5 meel

6 eieren

7 gele slingers

8 limonade

9 kaas

10 chips

11 spuitwater

12 stokjes om kaasblokjes op te prikken

13 blauwe slingers

14 rietjes

15 suiker

16 witte slingers


4 2

luisteren

leerjaar

17 bekertjes

18 flesjes cola

19 pannenkoeken

20 frisdrank

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- cassette met uitspraken van de kinderen (A)- toetsblad voor de leerlingen (B)


4

luisteren

leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Feest’

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:Overloop het boodschappenlijstje van de leerlingen, item per item. Als het feit of er al dan niet een kruis-je voor een bepaald item staat, overeenkomt met de onderstaande lijst, scoort de leerling 1 punt. Als hijwel een kruisje staan heeft, terwijl er geen moet staan of omgekeerd, scoort hij 0.Een leerling die alles correct heeft gedaan, scoort 20 punten.Een leerling die alles fout heeft gedaan, scoort 0 punten.Een leerling die ofwel alles, ofwel niets heeft aangeduid, scoort 10 punten. Hij heeft 10 items juist, maarook 10 verkeerd.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de score-tabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen descores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren.In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.

1 nootjes2 rode slingers3 x plakband4 x zout5 meel6 x eieren7 gele slingers8 x limonade9 x kaas

10 x chips11 spuitwater12 x stokjes om kaasblokjes op te prikken13 x blauwe slingers14 x rietjes15 suiker16 x witte slingers17 bekertjes18 flesjes cola19 pannenkoeken20 frisdrank

2


42

luisteren

leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Feest’

Omdat de gemiddelde score op deze toets hoog is, kunnen de leerlingen niet hoog boven het gemid-delde scoren. Bijgevolg wordt er geen A-norm onderscheiden.

FEEST • LUISTEREN • 4de LEERJAAR • einde tweede trimester


- 18 - 20 14 - 17 10 - 13 min 10

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

42

luis

tere

n

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Naa

m v

an d

e le

erlin

g1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

T

otaa

l

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

4

luisteren

leerjaar

Bijlage B© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Weet je nu wat er allemaal op het boodschappenlijstje van Nele staat?Zet een kruisje bij de dingen die ze volgens jou moet kopen. Bij de dingendie ze niet moet meebrengen van de winkel, moet je niets zetten.

1 nootjes

2 rode slingers

3 plakband

4 zout

5 meel

6 eieren

7 gele slingers

8 limonade

9 kaas

10 chips

11 spuitwater

12 stokjes om kaasblokjes op te prikken

13 blauwe slingers

14 rietjes

15 suiker

16 witte slingers

17 bekertjes

18 flesjes cola

19 pannenkoeken

20 frisdrank

kopieerblad

2


4 3

luisteren

leerjaar

RECEPTEN: KIES DE BIJBEHORENDE PRENTJESEN ZET ZE IN DE JUISTE VOLGORDE

aard van de toets De leerlingen luisteren naar gesproken recepten. Op papier krijgen de leer-lingen per recept een reeks prentjes die de verschillende stappen in hetrecept visualiseren. De leerlingen vergelijken wat ze horen met wat zezien, kiezen de juiste prentjes en zetten ze in de juiste volgorde.

verwerkingsniveau beschrijvend/evaluerend


afname Na een klassikaal voorbeeld aan de hand waarvan de procedure wordtingeoefend, worden de recepten klassikaal voorgelezen. De leerlingenluisteren en lossen de opgaven individueel op.

scoring Deze toets bevat 18 scoorbare items. Het gaat telkens om de verbindingtussen een voorgelezen stap in het recept en een prentje dat die stapvisualiseert. Is die verbinding juist of niet?

materiaal Enkele kookboeken (ook kinderkookboeken - zelf te voorzien), het introduc-tieblad met enkele ingrediënten (bijlage A), voor elke leerling de bladenmet de prentjes (bijlage B) en een toetsblad (bijlage C)


43

luisteren

leerjaar

Intro

Houd een kort gesprek met de leerlingen over koken.

Hebben jullie zelf al eens gekookt? Hebben jullie dan een kookboekgebruikt? Was het een kinderkookboek of een kookboek voor volwasse-nen? Stonden er prentjes of foto’s bij de recepten in het kookboek? Watwas er op die prentjes/foto’s te zien? Kon je erop zien hoe je elke stap inhet recept moest uitvoeren: zoals bijvoorbeeld hoe je een bepaaldegroente moest snijden? Of toonden de prentjes alleen hoe de gerechtener uitzien als ze klaar zijn?In kinderkookboeken staan namelijk heel vaak prentjes die stap voorstap laten zien hoe je het recept moet volgen. Dat is om het koken eenbeetje gemakkelijker te maken.

Breng het begrip ‘recept’ (een stuk tekst waarin heel precies staat uitgelegd hoe je een bepaald gerechtmoet klaarmaken) expliciet aan. Niet alle leerlingen kennen dit begrip al en het is toch van belang datalle leerlingen goed weten wat er precies mee bedoeld wordt. Je kan de uitleg illustreren met enkelekookboeken.

Bij een recept staat ook altijd welke dingen je allemaal nodig hebt omhet gerecht klaar te maken. Soms zijn dat dingen die je nog niet kent.Dat is dan wel een beetje lastig bij het koken, want dan weet je niet pre-cies wat er allemaal in je gerecht moet. Het is dus belangrijk dat je goedweet wat al die dingen zijn die in je gerecht moeten. Weten jullie wateen ‘paprika’ is? En een ‘olijf’? En kennen jullie een ‘komkommer’?

Deze ingrediënten (je hoeft dit woord niet te gebruiken) kan je op de volgende manier aan de leerlingenuitleggen. Toon aan de leerlingen ook het grote blad (bijlage A) waar deze dingen op afgebeeld staan.Zorg ervoor dat alle leerlingen het goed kunnen zien. Het is belangrijk dat alle leerlingen weten wat dezeingrediënten juist zijn.

- paprika: een harde groente die in verschillende kleuren bestaat:groen, rood, geel en zelfs oranje; paprika’s worden in blok-jes, ringen en reepjes gesneden en zitten in alle soortengerechten, koude en warme

- olijf: een vrucht van de olijfboom; je hebt zwarte en groene olij-ven; van olijven wordt ook olie gemaakt; dat is dan olijfo-


4 3

luisteren

leerjaar

- komkommer: een langwerpige vrucht met een donkergroene schil eneen lichtgroene binnenkant; een komkommer wordtmeestal in schijfjes gesneden en zit vaak in salades

Dit gesprek heeft als doel de leerlingen vertrouwd te laten worden met hoe een kookboek er uitziet, wateen recept precies is en dat er bij een recept soms prentjes/foto’s staan die tonen hoe je de verschil-lende stappen in het recept juist moet uitvoeren. Er komen ook een aantal ingrediënten aan bod waar-mee de leerlingen wellicht minder vertrouwd zijn.Ga na dit gesprekje over tot het kader van de toets.


43

luisteren

leerjaar

Toets

Ik ga jullie nu vertellen over Johan. Johan is iemand die veel kookt, wanthij is kok. En vandaag moet hij een heel menu bereiden. Hij wil drie ver-schillende dingen klaarmaken. Maar het kookboek van Johan de kok ligteen beetje uit elkaar. Hij heeft de recepten nog en ook de prentjes dielaten zien hoe je het recept precies moet uitvoeren. Alleen liggen deprentjes door elkaar. En er liggen ook prentjes van andere recepten tus-sen. Nu vraagt Johan aan jullie of jullie hem willen helpen. Hij zal derecepten stap voor stap voorlezen en jullie moeten dan de juiste prentjesbij die stappen kiezen. Dan weet Johan straks precies hoe hij alles moetklaarmaken.

Deel de bladen met prentjes (bijlage B) en het blad waarop de leerlingen hun oplossingen moeten note-ren (bijlage C) uit. Vraag de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) op het toetsblad te schrijven.Dan mogen ze de andere bladen voor zich nemen. Daar mogen ze niets op schrijven, ook niet heel mini-maal (bv. met potloodkruisjes) aanduiden welke prentjes ze al gebruikt hebben. Deze bladen kunnen bijeen volgende afname van de toets worden hergebruikt. Vertel de leerlingen dan het volgende:

Johan de kok gaat jullie zo dadelijk dus drie verschillende receptenvoorlezen, namelijk eerst een recept om een Franse Salade te maken,daarna een recept om Eieren met Worstjes te bereiden en tot slot gaat dekok een recept voorlezen om Lamsvlees met Erwtjes te maken. Maarallereerst gaat Johan vertellen hoe je Worstjes kan klaarmaken. Dat doethij om te zien of jullie begrepen hebben wat je precies moet doen omhem te helpen.Jullie zien op de bladen die voor je liggen, per recept een reeks prentjes.Jullie weten ondertussen dat die prentjes laten zien hoe je de verschillen-de stappen in het recept moet uitvoeren. Maar in elke reeks prentjesstaan er prentjes teveel.Er zullen per recept dus prentjes zijn die je niet moet gebruiken. En deprentjes staan ook niet in de goede volgorde. Jullie zullen dus heel goedmoeten luisteren naar elke stap in het recept en ook heel goed naar deprentjes kijken, zodat jullie weten welk prentje uit de reeks bij welkestap hoort.


4 3

luisteren

leerjaar

Per stap zoek je dus het bijpassende prentje. Op je toetsblad staan legevakjes met nummers onder de namen van de recepten. Elke stap die wordt voorgelezen heeft een nummer en het vakje dat bij die stap hoort,heeft hetzelfde nummer. Als je telkens de letter van het juiste prentje indat vakje invult, staan de prentjes vanzelf in de juist volgorde. Begrijpenjullie dit? Weet iedereen wat hij zo dadelijk moet doen?

Jullie krijgen nu eventjes de tijd om naar de prentjes te kijken. Dan weetje wat er allemaal precies opstaat. Maar je mag er niet met de andereleerlingen over praten. Bekijk de prentjes dus in stilte.

Ga na enkele minuten over tot het voorlezen van de eerste stap in het bereiden van het eerste gerecht:Worstjes. Zorg ervoor dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes voor zich hebben liggen. Het zoe-ken van de juiste prentjes bij de twee stappen om worstjes te bereiden, geldt als oefening om de leer-lingen vertrouwd te maken met de procedure en het soort tekst dat ze voorgelezen krijgen. Zij moetengoed luisteren en de letters van de prentjes die passen bij de stappen die jij voorleest in de lege vakjesonder de titel van het eerste recept op hun toetsblad schrijven.

1. Snijd een lange worst in kleine stukjes.

2 Zet een pan op het vuur. Als de pan warm is, doe je er de stukjesworst in. Laat de worstjes vijf minuten bakken. Dan zijn ze klaar enkan je ze opeten.

Ga na of alle leerlingen beide items correct opgelost hebben (in vakje 1 hoort letter C, en in vakje 2 let-ter A). Zoniet, herhaal het dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen tekst enhet prentje bij de twee items. Je benadrukt hier best dat het belangrijk is dat de leerlingen naar alledetails op de prentjes kijken, want daardoor komen ze te weten welk prentje nu precies bij de stap past.Sommige prentjes lijken immers een beetje op het goede prentje, maar er staan dan dingen op die jeniet moet doen bij de stap die jij hebt voorgelezen of er klopt iets niet. Zo zien de leerlingen in dat ze tel-kens heel goed moeten kijken.


43

luisteren

leerjaar

Als alle leerlingen tot de juiste oplossingen gekomen zijn, lees je één voor één op expressieve wijze deechte toetsitems voor. Lees bij elke recept ook de naam van het recept voor (‘Franse Salade’, ‘Eierenmet Worstjes’ en ‘Lamsvlees met Erwtjes’) en let erop dat alle leerlingen het juiste blad met prentjesvoor zich hebben liggen. Vermeld ook telkens zeer expliciet het nummer van de stap die je voorleest,vooraf en achteraf. Herhaal ook elke stap meteen. Terwijl je herhaalt en daarna even wacht, kunnen deleerlingen de oplossingen op hun toetsblad invullen. Raad hen aan telkens eerst goed te luisteren, te kij-ken en dan pas iets aan te duiden.Er mag telkens maar één letter worden ingevuld. Maar sommige letters zullen niet ingevuld moetenworden, omdat er teveel prentjes zijn. Dat is om het een beetje moeilijker te maken. De leerlingen zul-len dus heel goed moeten luisteren. Tweemaal hetzelfde nummer invullen mag wel. (Dat moet nor-maliter nergens gebeuren, maar verhindert dat de leerlingen in paniek raken als ze een prentje willenaanduiden dat ze al eens gebruikt hebben.) Herhaal deze laatste instructies als je merkt dat de leerlin-gen het niet meteen begrijpen of verwarrend vinden. Je kan er ook nog eens op terugkomen als ze ervragen over stellen tijdens de toets.Werk zo stap na stap af. Spoor de leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen verder op geenenkele wijze. Leg geen woorden of uitdrukkingen uit en geef geen extra uitleg bij de tekeningen.

Lees de naam van het eerste recept voor en geef de leerlingen de tijd om het juiste blad met prentjesvoor zich te nemen.

Franse Salade

1. Doe water in een pannetje. Leg er een ei in en laat het tien minutenkoken. Spoel het gekookte eitje met koud water en pel het. Snijd heteitje in vier stukken. (F)

2. Schil een ui en snijd hem in dunne ringen. Snijd de blaadjes van eenkrop sla los, was ze en laat ze drogen. Was ook vier tomaten en snijdelke tomaat in acht stukjes. (E)

3. Was een grote paprika en snijd hem in tweeën. Doe de zaadjes eruiten snijd de helften van de paprika dan in fijne reepjes. (B)

4. Doe in een kommetje een snuifje zout, een beetje peper, vier eetlepelsolie en een eetlepel citroensap. Vermeng alles goed tot een sausje. (C)


4 3

luisteren

leerjaar

5. Leg in een grote slakom achtereenvolgens de blaadjes sla, de stukjestomaat, de stukjes ei, de uiringen en de reepjes paprika. Schik al dezedingen mooi. (G)

6. Versier de sla met stukjes vis en een aantal zwarte olijven. Verdeel meteen lepel de saus over de salade. Dien ze op. (A)

Lees de naam van het tweede recept voor en geef de leerlingen de tijd om het juiste blad met prentjesvoor zich te nemen.

Eieren met Worstjes

1. Was drie paprika’s en snijd ze in tweeën, verwijder de zaadjes ensnijd de paprika’s in dunne reepjes. (C)

2. Laat zes tomaten één minuut koken in een pan met water. Haal ze erdan uit, pel ze en snijd de tomaten in stukken. (A)

3. Doe vijf eetlepels olie in een grote pan die je heel heet hebt latenworden. Doe er de tomaten en een halve theelepel harissa (dat is een pikant paprikasausje) bij. Laat dit vijftien tot twintig minutenkoken. (E)

4. Rooster zes worstjes zes à zeven minuten op een hoog vuur in eenkleinere pan zonder olie. Draai de worstjes af en toe om. (B)

5. Doe in een andere kleine pan twee eetlepels olie. Doe de paprika’s inde pan en laat ze een tiental minuten bakken. Roer af en toe door depaprika’s met een houten lepel. (H)


43

luisteren

leerjaar

6. Doe de paprika’s en de worstjes (de worstjes heb je eerst in stukjesgesneden) bij de tomaten in de grote pan. Laat alles op een laag vuurvijf minuten koken. (F)

7. Breek zes eieren in een kom. Doe er een beetje zout bij en klop deeieren met een vork los. (C)

8. Giet de eieren over de worstjes en groenten. Roer erdoor met een hou-ten lepel. Na een paar minuten is alles klaar en kan je het gerechtopdienen. (J)

Lees de naam van het derde recept voor en geef de leerlingen de tijd om het juiste blad met prentjesvoor zich te nemen.

Lamsvlees met Erwtjes

1. Laat 1 kg lamsvlees in stukjes snijden. Doe de stukjes vlees in eengrote pot. Laat het vlees op een heet vuur ongeveer vijf minuten bak-ken. (F)

2. Zet het vuur iets lager en draai het vlees af en toe om met een houtenlepel, zodat het vlees aan alle kanten bruin wordt. (C)

3. Giet water in de kookpot totdat het vlees bijna onder staat en doe eréén theelepel fijngeknipte kruiden, zout en peper bij. Zet het dekselop de pot en laat het vlees één uur en tien minuten koken. (A)

4. Doe 800 g erwtjes bij het vlees en laat alles dan nog eens twintigminuten stoven. Proef eens en doe er als je het nodig vindt, nog watpeper en zout bij. Je kan het dan zo opdienen. (B)


4 3

luisteren

leerjaar

De recepten komen uit:- De snoepreisjes van Asterix- De fabelachtige sandwiches van Panoramix(recepten V. Chabral; tekeningen A. Uderzo) / uitgeverij Fontein

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- introductieblad met enkele ingrediënten (bijlage A-herbruikbaar)- kijkbladen met prentjes voor alle leerlingen (bijlage B-herbruikbaar)- toetsblad voor alle leerlingen (bijlage C)- blad met de juiste oplossingen (bijlage D)


43

luisteren

leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Recepten’

Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord, op de volgende wijze:Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk ze met onderstaande lijst of met het blad met dejuiste oplossingen (bijlage D). Als het antwoord van de leerlingen overeenkomt met wat hieronder staat,krijgt de leerling een 1 voor het item als dat niet het geval is, een 0.Als er twee letters in één vakje staan, wordt het item fout gerekend.

Om de totaalscore te berekenen, moeten de 0-en en de 1-en worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores.Op de bovenste rij staan de nummers van de vakjes per recept, met daaronder de letter die erin moestworden ingevuld, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor detotaalscore. Deze is gelijk aan het aantal correct gescoorde items.

Franse Salade

vakje 1: Fvakje 2: Evakje 3: Bvakje 4: Cvakje 5: Gvakje 6: A

Eieren met Worstjes

vakje 1: Cvakje 2: Avakje 3: Evakje 4: Bvakje 5: Hvakje 6: Fvakje 7: Lvakje 8: J

Lamsvlees met Erwtjes

vakje 1: Fvakje 2: Cvakje 3: Avakje 4: B


4 3

luisteren

leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Recepten’

RECEPTEN • LUISTEREN • 4de LEERJAAR • einde derde trimester


18 14 - 17 10 - 13 7 - 9 min 7

43

luis

tere

n

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

TOTA

ALop

18

1 = F

2 = E

3 = B

4 = C

5 = G

6 = A

1 = C

2 = A

3 = E

4 = B

5 = H

6 = F

7 = L

8 = J

1 = F

2 = C

3 = A

4 = B

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

nr +

naa

m v

an d

e le

erlin

g

RECE

PT 1

RECE

PT 2

RECE

PT 3

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

luisteren

4 3

lezen

leerjaar

bijlage A© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Enkele ingrediënten

Olij

f

Papr

ika

kom

kom

mer

bijlage B1© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

4 3

luisteren

leerjaar

kopieerblad

0. Worstjes

A B

C D


4 3

luisteren

leerjaar

kopieerblad

1. Franse Salade

A B

D E

C

F

G H I


4 3

luisteren

leerjaar

kopieerblad

2. Eieren met Worstjes

A B

D E

C

F

G H I

J K L


4 3

luisteren

leerjaar

kopieerblad

3. Lamsvlees met erwtjes

A B C

D E F

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

bijlage C© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

4 3

luisteren

leerjaar

kopieerblad

Luister goed naar de recepten. Kies per stap in elk recept het juisteprentje en schrijf de letter van dat prentje in het vakje. In elk vakjemag je maar 1 letter schrijven. Bij elk recept zijn er ook prentjes die erniet bijhoren. Je moet dus heel goed luisteren om te weten welkeprentjes je moet kiezen.

0. Worstjes

1. Franse Salade


3. Lamsvlees met Erwtjes

1 2 3 4 5 6

1 2

1 2 3 4

1 2 3 4 5 6 7 8

Juiste oplossingen

1. Franse Salade


3. Lamsvlees met Erwtjes

1 2 3 4 5 6

bijlage D© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

4 3

luisteren

leerjaarF E B C G A

1 2 3 4 5 6

C A E B H F

1 2 3 4

F C A B

7 8

L J


lezen

4 1

lezen

leerjaar

UURREGELINGEN VOOR TREINEN LEZENEN OVERBRENGEN IN EEN TABEL

aard van de toets De leerlingen brengen de in een tekst beschreven uurregelingen vantreinen over in een tabel.

verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend


afname klassikaal - individueelDe leerlingen lezen de beschrijving van de uurregelingen en brengen dezeover in de tabel.Vooraf wordt klassikaal een oefenitem behandeld.

scoring Deze toets bevat 21 scoorbare items. Een item is goed of fout. De volgordewaarin de uren in de tabel staan en hoe de uren aangegeven zijn, is nietvan belang.

materiaal voor elke leerling een blad met de beschrijvingen (zie bijlage A) en eenblanco tabel (zie bijlage B)


41

lezen

leerjaar

Intro

Vertel de leerlingen dat je een nicht hebt die in Kemezeke woont. Die nicht komt volgende week bij jouop bezoek. Jij woont in ... (Vul je eigen woonplaats in). Je nicht heeft aan jou gevraagd of jij wil uitzoekenhoe zij bij jou kan komen. Ze heeft geen auto.

Kemezeke is een klein dorpje, ergens tussen twee steden in: Orbst en Koepel. (Schrijf de namen van desteden op het bord, met Kemezeke er tussenin.) Natuurlijk kun je vanuit Orbst en Koepel wel met detrein in ... (jouw woonplaats) komen. Maar hoe geraak je in 's hemelsnaam vanuit Kemezeke in Orbst ofKoepel?

Nu blijkt er in Kemezeke ook een station te zijn. Maar natuurlijk kun je hier in het station van ... (dichtst-bijzijnde station of dat van je eigen woonplaats) niet gaan vragen wanneer de treinen vanuit Kemezekenaar Orbst en Koepel gaan. Dus heb je naar het station van Kemezeke zelf gebeld. Daar heb je destationschef (dat is de baas van het station) aan de lijn gekregen. De stationschef heeft de uren enbestemmingen van alle treinen die op één dag in Kemezeke voorbijkomen, doorgegeven. Je hebt datallemaal nauwkeurig opgeschreven. Maar zo'n uitgeschreven tekst is nogal onhandig om te gebruiken.De leerlingen weten vast wel dat je in station altijd van die mooie gele uurtabellen hangen hebt waaropje kunt zien hoe laat de trein naar een bepaalde plaats gaat. Vraag aan de leerlingen om van jouw tekstook zo'n mooie tabel te maken. Dan kan je die opsturen naar je nicht.


4 1

lezen

leerjaar

Toets

Geef alle leerlingen een niet-ingevulde tabel (zie bijlage B). Vraag hen om op de achterkant van het bladmet de tabel hun naam (en nummer) te schrijven.Ga in op de structuur van de tabel (twee grote blokken: 'Treinen naar Orbst' en 'Treinen naar Koepel';deze laatste verdeeld in nog eens twee kolommen; de uren moeten onder de lijnen in de open vakkenkomen; ...)Behandel dan samen met de leerlingen een uit-de-lucht-gegrepen-voorbeeld. Zeg bijvoorbeeld dat er om20 over zes 's avonds (= een ander uur dan wat voorkomt in de toets) een trein naar Orbst rijdt. Vraagaan de leerlingen waar die dan zou moeten komen in de tabel en laat het hen opschrijven.Controleer eerst of ze het principe begrijpen, namelijk of ze het op de juiste plaats in de tabel schrijven.Ga dan in op de verschillende manieren waarop de uren kunnen worden aangeduid. Schrijf ze op hetbord: 20 over 6, twintig over zes, 6 uur 20, 18.20u. Benadruk dat deze allemaal gelijkwaardig zijn en datde leerlingen mogen kiezen voor de manier die ze gewend zijn. (Als leerkracht voor je eigen klas weetje natuurlijk hoe de leerlingen het geleerd hebben en kan je daarop inspelen, maar laat ze toch zoveelmogelijk kiezen.)Wijs de leerlingen erop dat dit maar een voorbeeld is en dat dit verder niets te maken heeft met wat erin de tekst staat.

Geef hen dan de tekst, de beschrijving van de treinen vanuit Kemezeke die de stationschef jou gegevenheeft en die je aan de telefoon hebt opgeschreven (zie bijlage A). Dat moet dus overgebracht worden inde tabel. Op deze tekst mogen de leerlingen niet schrijven. De tekstbladen kunnen bij een volgende afna-me van de toets worden hergebruikt.Dan kunnen de leerlingen beginnen: spoor ze aan om eerst heel aandacht de instructie te lezen, de tekstte lezen en dan zelf de uren van de treinen in de tabel over te brengen. Je mag hen verder op geenenkele manier meer helpen.

Je hebt een tabel. Lees nu goed wat de stationschef van Kemezeke gezegd heeft. Schrijf de juisteuren in de tabel. Geef de uren aan op één van de volgende wijzen:

of: vier over drieof: 4 over 3of: 03.04of: 15.04

De uren hoeven niet in de juiste volgorde te staan.

De stationschef zei:"Kemezeke heeft maar een klein station. Er rijden enkel treinen tussen zeven uur 's morgens en zesuur 's avonds. Zo kunnen de mensen van Kemezeke naar hun werk en terug.

In Kemezeke zijn maar twee sporen. Er is één spoor in de richting van Orbst en één in de richting vanKoepel. De treinen die naar Orbst gaan, rijden helemaal tot in Orbst. Sommige treinen die in de rich-ting van Koepel gaan, rijden maar tot Stroot. Dat is een kleine stad tussen Kemezeke en Koepel. Veelmensen van Kemezeke werken daar in een fabriek.Hier volgen de uren.


41

lezen

leerjaar

Om de twee uur is er een trein naar Orbst. Dat begint om tien over zeven, dan om tien over negen, tienover elf, tien over één, tien over drie en tien over vijf.Om de drie uur is er een trein naar Koepel. Dat begint om tien voor acht en eindigt om tien voor vijf.Treinen die maar tot Stroot gaan zijn er om de vier uur: de eerste is om kwart voor acht en de laatsteom kwart voor vier. Dat is niet veel, hé.Nu ja, op de spitsuren zijn er nog wel een paar extra treinen. Want dan zijn er natuurlijk meer reizigers.Zo is er 's morgens om acht over acht en om twintig voor negen nog een extra trein naar Orbst.Om zes over zeven en om vijf voor negen zijn er extra treinen naar de andere grote stad.Tot Stroot gaat er maar één extra trein. De treinen naar Koepel stoppen immers ook allemaal in Stroot.Deze extra trein naar Stroot vertrekt precies om negen uur.'s Avonds is er naar alle drie de plaatsen één extra trein. Om éénendertig over vijf vertrekken de laatstetreinen naar Orbst en Koepel. En drie minuten later, dat is dus om vierendertig over vijf, vertrekt er nogeentje tot Stroot."

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- leestekst: beschrijving van de uurregelingen (A)- toetsblad voor de leerlingen: treintabel (B)- treintabel, correct ingevuld (C)


4 1

lezen

leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Treintabel’

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:Vergelijk de tabellen van de leerlingen met de ingevulde tabel (zie bijlage C). Staat er hetzelfde uur vooreen bepaald item (zie lijstje onder voor de nummers van de items), dan scoren ze een 1 voor dat item,staat het er niet of anders, dan scoren ze een 0. Let op: er mag geen rekening gehouden met de wijzewaarop de uren opgeschreven zijn; zelfs 19.10u in plaats van 7.10u moet goedgerekend worden, alhoe-wel dat natuurlijk ook kan wijzen op onbegrip van 's morgens en 's avonds).De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnengebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.

"... Hier volgen de uren.Om de twee uur is er een trein naar Orbst. Dat begint om tien over zeven (1), dan om tien over negen(2), tien over elf (3), tien over één (4), tien over drie (5) en tien over vijf (6).Om de drie uur is er een trein naar Koepel. Dat begint om tien voor acht en eindigt om tien voor vijf. (7-10)Treinen die maar tot Stroot gaan zijn er om de vier uur: de eerste is om kwart voor acht en de laatsteom kwart voor vier. (11-13)Dat is niet veel, hé.Nu ja, op de spitsuren zijn er nog wel een paar extra treinen. Want dan zijn er natuurlijk meer reizigers.Zo is er 's morgens om acht over acht en om twintig voor negen nog een extra trein naar Orbst. (14-15)Om zes over zeven en om vijf voor negen zijn er extra treinen naar de andere grote stad. (16-17)Tot Stroot gaat er maar één extra trein. De treinen naar Koepel stoppen immers ook allemaal in Stroot.Deze extra trein naar Stroot vertrekt precies om negen uur. (18)'s Avonds is er naar alle drie de plaatsen één extra trein. Om éénendertig over vijf vertrekken de laatstetreinen naar Orbst en Koepel. (19-20)En drie minuten later, dat is dus om vierendertig over vijf, vertrekt er nog eentje tot Stroot. (21)"


41

lezen

leerjaar

Normtabel bij de leestoets ‘Treintabel’

TREINTABEL • LEZEN • 4de LEERJAAR • einde eerste trimester


18 - 21 13 - 17 8 - 12 3 - 7 min 3

41

leze

n

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Naa

m v

an d

e le

erlin

g1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Tota

al

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.


4 1

lezen

leerjaar

Leestekst

Je hebt een tabel. Lees nu goed wat de stationschef van Kemezeke gezegdheeft. Schrijf de juiste uren in de tabel.Geef de uren aan op één van de volgende wijzen:

of: vier over drieof: 4 over 3of: 03.04of: 15.04

De uren hoeven niet in de juiste volgorde te staan.

De stationschef zei:

"Kemezeke heeft maar een klein station. Er rijden enkel treinen tussen zeven uur 's morgens enzes uur 's avonds. Zo kunnen de mensen van Kemezeke naar hun werk en terug.In Kemezeke zijn maar twee sporen. Er is één spoor in de richting van Orbst en één in de richting van Koepel. De treinen die naar Orbst gaan, rijden helemaal tot in Orbst. Sommige treinen die in de richting van Koepel gaan, rijden maar tot Stroot. Dat is een kleine stad tussenKemezeke en Koepel. Veel mensen van Kemezeke werken daar in een fabriek. Hier volgen deuren.Om de twee uur is er een trein naar Orbst. Dat begint om tien over zeven, dan om tien overnegen, tien over elf, tien over één, tien over drie en tien over vijf.Om de drie uur is er een trein naar Koepel. Dat begint om tien voor acht en eindigt om tien voorvijf.Treinen die maar tot Stroot gaan zijn er om de vier uur: de eerste is om kwart voor acht en de laatste om kwart voor vier. Dat is niet veel, hé.Nu ja, op de spitsuren zijn er nog wel een paar extra treinen. Want dan zijn er natuurlijk meerreizigers. Zo is er 's morgens om acht over acht en om twintig voor negen nog een extra treinnaar Orbst.Om zes over zeven en om vijf voor negen zijn er extra treinen naar de andere grote stad.Tot Stroot gaat er maar één extra trein. De treinen naar Koepel stoppen immers ook allemaal inStroot. Deze extra trein naar Stroot vertrekt precies om negen uur.'s Avonds is er naar alle drie de plaatsen één extra trein. Om éénendertig over vijf vertrekkende laatste treinen naar Orbst en Koepel. En drie minuten later, dat is dus om vierendertig overvijf, vertrekt er nog eentje tot Stroot."

kopieerblad

4 1

lezen

leerjaar

bijlage B© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

kopieerblad

TREINEN NAAR ORBST TREINEN NAAR KOEPEL

TREINEN TOTKOEPEL

TREINEN TOTSTROOT

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

lezen

4 1

lezen

leerjaar

TREINEN NAAR ORBST TREINEN NAAR KOEPEL

TREINEN TOTKOEPEL

07:50

10:50

13:50

16:50

07:06

08:55

17:31

TREINEN TOTSTROOT

07:45

11:45

15:45

09:00

17:34

07:10

09:10

11:10

13:10

15:10

17:10

08:08

08:40

17:31

Correct ingevulde treintabel

bijlage C© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar


lezen

4 2

lezen

leerjaar

WELK VRAAG-BRIEFJE KRIJGT WELK ANTWOORD?DE JUISTE BRIEFJES VAN KINDEREN MET ELKAARVERBINDEN

aard van de toets De leerlingen lezen enerzijds briefjes van kinderen waarin zij allerlei vragenstellen en anderzijds briefjes waarin op die vragen een antwoord wordtgegeven. De leerlingen moeten de juiste vragen en antwoorden met elkaarverbinden. Daaruit moet blijken of zij begrepen hebben wat er precies inde briefjes staat.



afname klassikaal - individueelDe leerlingen lezen de briefjes, vragen en antwoorden, en verbinden zemet elkaar.

scoring Deze toets bevat 12 scoorbare items. Bij elk antwoord op een briefje wordtgekeken of de leerlingen het met het juiste briefje verbonden hebben ofniet.

materiaal voor elke leerling het blad met briefjes bij de introductie (zie bijlage A), het blad met de zes briefjes bij de toets (zie bijlage B) en de antwoordenop de briefjes (zie bijlage C)


42

lezen

leerjaar

Intro

Geef de leerlingen het blad met briefjes uit het tijdschrift Taptoe (zie bijlage A) en vraag hen om de briefjeste lezen. Ze moeten zeker de briefjes 'Ajax', 'Poppen' en 'Gezocht' lezen. De bedoeling hiervan is om leer-lingen met dit soort briefjes te confronteren. Geleidelijk aan, bijvoorbeeld als alle leerlingen minstens dedrie briefjes hebben gelezen, kan er een gesprek worden opgezet. Kennen de leerlingen dit soort brieven?Hebben zij zelf ook al wel eens zulke brieven geschreven? Waar naartoe? En zijn de briefjes verschenen?Waarover ging het? Kwam er een antwoord op? ... De leerlingen vertellen hun ervaringen of ervaringendie ze eventueel kennen van iemand anders (bv. van hun ouders die een oproep geplaatst hebben omiets te verkopen, ...).Indien de leerlingen niet echt vertrouwd zijn met dergelijke oproepjes via een tijdschrift, is het zaak hener zoveel mogelijk in in te leiden. De voorbeeldbriefjes kunnen dan met meer aandacht gelezen enbesproken worden. Zouden de leerlingen erop antwoorden als ze konden? Wat zouden ze erop ant-woorden? ...Het woord 'pennenvriend’ moet hier zeker worden verduidelijkt.De leerlingen schrijven niets op de bladen met briefjes. Deze kunnen bij een latere toetsafname wordenhergebruikt.

Lees aan het einde van het gesprek de twee onderstaande antwoorden op briefjes voor. Ze zijn beidehet antwoord op één van de drie briefjes die de leerlingen moesten lezen. De leerlingen proberen te vindenwelk. Dit is het soort opdracht dat zij ook in de toets zullen moeten uitvoeren.

“Ik ben er ook nog altijd gek op. Je moet je er niets van aantrekken. Laat ze maar lachen.Jij amuseert je toch?”(antwoord op briefje 'Poppen')

“Ik denk dat ik gevonden heb wat jij zoekt. Ze zit in mijn klas. Ik heb haar je adres gegeven.”(antwoord op briefje 'Gezocht')


4 2

lezen

leerjaar

Toets

Zeg tegen de leerlingen dat ze zo meteen een blad krijgen waar zes zulke briefjes opstaan (zie bijlageB). Op twee andere bladen staan twaalf antwoorden op deze briefjes (zie bijlage C). Deel de bladen uit.Op de bladen met de antwoorden schrijven de leerlingen hun naam (en nummer). Op het andere blad(B) mogen ze niet schrijven.De briefjes zijn van de drieling Ankie, Franie en Frankie Van Gem uit Vierhoek. Weten de leerlingen wateen drieling is? De drie kinderen hebben elk twee briefjes geschreven. Er zijn dus zes briefjes in het totaal.Die hebben ze allemaal samen opgestuurd naar een tijdschrift. De briefjes werden allemaal samen inhet tijdschrift gezet.En nu hebben ze dus twaalf antwoorden gekregen. Twaalf kinderen hebben een antwoord geschrevenop één van de zes briefjes. Alleen, die kinderen zijn nogal slordig geweest. Het is niet altijd helemaal dui-delijk op welk briefje ze nu een antwoord geschreven hebben. Je moet telkens heel goed lezen om teweten waar het bijhoort. En Ankie, Franie en Frankie raken er maar niet uit. Willen de leerlingen helpen?Dat kunnen ze doen door een nummer van 1 tot 6 bij elk van de twaalf antwoorden te schrijven. Datnummer geeft dan aan bij welk briefje van de drieling het antwoord hoort.

Ga na of de leerlingen begrijpen wat er van hen wordt verwacht. Indien dat niet het geval is, kan je desituatie nog eens uitgeleggen, maar het is niet de bedoeling dat de concrete briefjes daarbij uitgelegd of alsvoorbeeld gebruikt worden. Wel kunnen nogmaals de briefjes en antwoorden uit Taptoe (zie introductie)gebruikt worden.Als alles duidelijk is, mogen de leerlingen beginnen te werken. Vanaf nu mag je de leerlingen niet meerhelpen. Als de leerlingen vragen of een antwoord ook bij twee briefjes kan horen, zeg dan dat dat slechtséén keer voorkomt en dat één antwoord volstaat. Als er uitleg wordt gevraagd over bepaalde woorden,spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat(context).

Ankie, Franie en Frankie zijn een drieling. Zij hebben alle drie twee briefjes geschre-ven. In die briefjes vragen ze iets aan andere kinderen. Ze hopen dat er kinderenterugschrijven.

En jawel hoor! Twaalf kinderen hebben teruggeschreven. Maar... die kinderen zijnvergeten te schrijven op welke vraag ze een antwoord geven. En Ankie, Franie enFrankie weten het soms echt niet.Help je hen? Schrijf het nummer van het briefje bij het juiste antwoord.


42

lezen

leerjaar

Briefjes

1 Hoi, ik ben Franie. Ik ben een deel van een drieling.Mijn broer en zus heten Ankie en Frankie. Misschien denk je wel: o wat leuk, een drieling. Maar ikvind het niet zo leuk. We zijn altijd samen. We doen alles samen. We hebben hetzelfde speelgoed endezelfde kleren. Ik zou graag eens alleen zijn. En iets hebben dat alleen van mezelf is. Maar dat kan niet.Maar toen dacht ik: als ik nu eens een pennenvriend zoek? Die zou helemaal van mij alleen zijn. Dus:als je zin hebt, schrijf me maar! Ik hou van televisie, spinazie, een spannend boek en onze poesFunkie.Franie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek

2 Hoi, ik ben Frankie. Ik heb twee zussen Ankie en Franie.We zijn alle drie even oud. Maar ik ben de kleinste. Dat vind ik heel erg. Zeker omdat ik een jongenben. Mijn zussen doen net of ik hun kleine broertje ben. Dan spelen zij vadertje en moedertje en danmoet ik de baby zijn. Stel je voor!Ik zou graag wat harder groeien. Mama zegt dat ik maar moet afwachten. Het komt gewoon eenbeetje later bij mij. Maar het blijft erg.Wie wil er met mij schrijven over mijn probleem?Frankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek

3 Hallo, dit is een briefje van Ankie. Ik ben een meisje van 10 jaar. Ik hou van ballet, sport en onze poesFunkie.Ik heb ook een broer en een zus. En weet je wat? We zijn alle drie op dezelfde dag geboren! We zijneen drieling! Ik vind het heel tof om een drieling te zijn.Volgende maand zijn wij jarig. Wie weet een leuk cadeau dat ik aan mijn broer en zus kan geven?Schrijf naar: Ankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek

4 Hoi, ik ben Ankie Van Gem. Ik ben 10 jaar oud en ik zit dus in het vierde leerjaar. Maar ik kan nietzo goed leren. Mijn broer en mijn zus wel. En die zitten in dezelfde klas als ik. Ik moet 's avonds altijdlanger aan mijn huiswerk werken dan zij. Dat is niet fijn. Weet jij een middeltje om beter te kunnenleren? Schrijf me dan!Ankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek

5 Hallo. Dit is een briefje van Frankie Van Gem. Ik ben 10 jaar oud en ik verzamel alles wat met teken-films te maken heeft. De laatste tijd ben ik vooral op zoek naar flippo's met tekenfilmfiguren op. Hebjij er een paar dubbel? Stuur ze me dan op! Ook andere dingen over tekenfilms dan flippo's zijn welkom,natuurlijk!Frankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek

6 Hallo, ik ben Franie, 10 jaar oud. Ik ben dol op spinazie. En wie eet er altijd spinazie? Popeye natuur-lijk, dat heel sterke tekenfilmmannetje. Daarom verzamel ik alles wat met Popeye te maken heeft.Heb jij iets voor mij? Krijg ik het? Ik wil er ook voor betalen.Franie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek


4 2

lezen

leerjaar

Antwoorden

a Hoi! Wat was ik verrast toen ik jouw briefje las! Dat is altijd het eerste wat ik lees: de briefjes vanandere kinderen. Ik schrijf namelijk zelf ook heel graag brieven. Ik was zo blij toen ik jouw briefje zag:jij houdt van hetzelfde mannetje als ik. Ook ik verzamel alles van hem. Ik heb al heel veel. Misschienkunnen we een keer samenkomen. Dan kunnen we elkaars spullen bekijken. Ik kijk er al naar uit! Enik weet wel wat we dan zullen eten...Rossie

b Dag. Ik begrijp je probleem wel hoor. Bij mij is het net hetzelfde. Wij zijn met z'n vieren thuis. We zijnwel niet allemaal even oud. Dat lijkt me nog erger.Al mijn zussen zijn slimmer dan ik. Maar ook ouder. En ze hebben allemaal bij dezelfde meesters enjuffen gezeten als ik. Dus ga ik in hun oude schriften kijken als ik mijn huiswerk moet maken. Slim hé.Jens

c Hoi! Wat grappig, dacht ik, toen ik jouw briefje las. Ik heb net het omgekeerde probleem als jij. Ik bennamelijk veel groter dan alle andere kinderen van mijn leeftijd. Ik steek er altijd boven uit. En ik kanje wel vertellen: dat is ook niet alles hoor!Elsie

d Dag. Ik heb een geweldig idee voor je! Ik heb het nog maar pas zelf gedaan. Vorige week was dat,toen mijn zusje twaalf werd. 's Morgens, als zij nog sliep, sloop ik naar beneden. Ik ging naar de keu-ken en maakte daar haar liefste ontbijt klaar. Bij mijn zus waren dat pannekoeken. Dan kun je ooknog de plaats aan tafel versieren, natuurlijk. Laat je mij weten hoe het afgelopen is?Jana

e Hallo! Dit moet ik je nu toch echt wel vertellen. Ik heb dezelfde achternaam als jij! Ik heet ook VanGem. En we zijn vast geen familie van elkaar. Anders zouden we elkaar wel kennen. Ik houd dan ooknog van hetzelfde eten als jij. Zullen we eens samenkomen om ervan te smullen?Kristof

f Hallo! Ik las je briefje en dacht meteen dat ik iets voor je had. Ik liep naar mijn kamer en zocht heellang. Tot ik de doos onder mijn bed vond. In die doos zitten allemaal kleine dingetjes: pareltjes, speld-jes, flippo's, muntjes, autootjes, ... Tussen de flippo's zaten er wel een paar waar tekenfilmfiguurtjesop staan. Die krijg jij van mij. Andere dingen over tekenfilms heb ik jammer genoeg niet meer. Dieheb ik al een keer aan iemand anders gegeven.Achim

g Hallo. Ik las jouw briefje. En ik besloot je terug te schrijven. Schrijven is één van de liefste dingen dieik doe. Ik heb er ook veel tijd voor, want ik moet altijd zitten. Ik zit namelijk in een rolstoel. Weet je, jijbent misschien nu nog een beetje kleiner dan de anderen, maar ik zal altijd kleiner zijn, omdat ik inmijn stoel zit. Dus je mag wel blij zijn.Gert


42

lezen

leerjaar

h Dag! Wat vind ik dat erg voor je, zeg. Met je broer en je zus in dezelfde klas zitten! Dat lijkt me stom.Als je dan een streek uithaalt in de klas, dan kunnen zij het aan je ouders gaan vertellen. Dat zou ergzijn voor mij, want ik spook veel uit. Verder heb ik niet hetzelfde probleem als jij, want wij krijgen nooithuiswerk.Fred

i Hoi. Ik was heel boos toen ik jouw briefje las. Weet jij wel hoe graag sommige andere kinderen nogeen broertje of zusje zouden hebben? En dat kan niet zo maar. Zoals bij mij. Ik ben altijd alleen. Wilje eens met me ruilen?Malika

j Dag. Weet je wat? Je moet maar aan het sprookje van Klein Duimpje denken. Die was ook de klein-ste van de familie, maar toch de slimste. En straks ga jij groeien, en dan schiet je de andere tweevoorbij!Mohamed

k Hallo. Zolang zul jij toch niet moeten nadenken om een goed idee te vinden! Lees de briefjes van jebroer en zus en dan weet je waar ze dol op zijn: spinazie en tekenfilms.Karim

l Hallo. Dit is mijn eerste briefje naar jou. En hopelijk zullen er nog vele volgen. Tenminste, als jij mijleuk vindt. Want ik hou eigenlijk niet van dezelfde dingen als jij. Maar ik heb wel een goed idee voorje. Stuur je broer en je zus eens een weekje naar je tante om te gaan logeren. Dan ben je eventjesvan hen verlost.Conny

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- blad met briefjes bij de introductie voor alle leerlingen (A)- blad met briefjes bij de toets voor alle leerlingen (B)- bladen met antwoorden op de briefjes voor alle leerlingen (C)


4 2

lezen

leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Helpbrief’

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:Overloop de antwoordbladen van de leerlingen en ga na of bij een bepaald antwoord het juiste nummervan briefje staat. Indien dat het geval is, scoort de leerling 1. Als het niet geval is, scoort de leerling 0.Doe dat voor alle antwoorden. De juiste nummering en oplossing van de items, vind je terug in de onder-staande lijst.Er dient enkel te worden nagegaan of deze verbindingen antwoord-brief gemaakt zijn. Alle anderen dingendie de leerlingen al dan niet gedaan hebben, worden buiten beschouwing gelaten.

De 0-en en 1-en die de leerlingen op de opeenvolgende items scoren moeten worden ingevuld in descore-tabel. In de meest linkse kolom moet het nummer (en de naam) van de leerlingen ingevuld worden.Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergis-singen kunnen gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.

(1) a: antwoord op brief 6(2) b: antwoord op brief 4(3) c: antwoord op brief 2(4) d: antwoord op brief 3(5) e: antwoord op brief 6 of 1 (één van beide volstaat)(6) f: antwoord op brief 5 (7) g: antwoord op brief 2(8) h: antwoord op brief 4(9) i: antwoord op brief 1(10) j: antwoord op brief 2(11) k: antwoord op brief 3(12) l: antwoord op brief 1


42

lezen

leerjaar

Normtabel bij de leestoets ‘Helpbrief’

HELPBRIEF • LEZEN • 4de LEERJAAR • einde tweede trimester


12 8 - 11 5 - 7 1 - 4 0

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

42

leze

n

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Naa

m v

an d

e le

erlin

g1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

1

12

T

otaa

l

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.


4

lezen

leerjaar

kopieerblad

Briefjes

2

lezenkopieerblad

Bijlage B© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Hoi, ik ben Franie. Ik ben een deel van een drieling.

Mijn broer en zus heten Ankie en Frankie. Misschien denk

je wel: o wat leuk, een drieling. Maar ik

vind het niet zo leuk. We zijn altijd samen. We doen alles samen.

We hebben hetzelfde speelgoed en dezelfde kleren.

Ik zou graag eens alleen zijn. En iets hebben dat alleen van mezelf is.

Maar dat kan niet.

Maar toen dacht ik: als ik nu eens een pennevriend zoek?

Die zou helemaal van mij alleen zijn.

Dus: als je zin hebt, schrijf me maar! Ik hou van televisie,

spinazie, een spannend boek en onze poes Funkie.

Franie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek

Hoi, ik ben Frankie. Ik heb twee

zussen Ankie en Franie. We zijn alle

drie even oud. Maar ik ben de kleinste.

Dat vind ik heel erg. Zeker omdat ik

een jongen ben. Mijn zussen doen net

of ik hun kleine broertje ben.

Dan spelen zij vadertje en moedertje

en dan moet ik de baby zijn. Stel je

voor!Ik zou graag wat harder groeien. Mama

zegt dat ik maar moet afwachten. Het

komt gewoon een beetje later bij mij.

Maar het blijft erg.

Wie wil er met mij schrijven over

mijn probleem?Frankie Van Gem - Rossenstraat 113 -

0001 Vierhoek

Hallo, dit is een briefje van Ankie. Ik ben een meisje van 10 jaar. Ik hou van ballet, sport en onze poes Funkie.Ik heb ook een broer en een zus. En weet je wat? We zijn alle drie opdezelfde dag geboren! We zijn eendrieling! Ik vind het heel tof om eendrieling te zijn.Volgende maand zijn wij jarig. Wieweet een leuk cadeau dat ik aan mijn broer en zus kan geven?Schrijf naar: Ankie Van GemRossenstraat 113 0001 Vierhoek

Hoi, ik ben Ankie Van Gem. Ik ben 10 jaar oud en ik zit dus in het vierde leerjaar. Maar ik kan niet zo goed leren. Mijn broer en mijn zus wel. Endie zitten in dezelfde klas als ik. Ik moet 's avonds altijd langer aan mijnhuiswerk werken dan zij. Dat is niet fijn. Weet jij een middeltje om beterte kunnen leren? Schrijf me dan!

Ankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek

Hallo. Dit een briefje van Frankie Van Gem. Ik ben

10 jaar oud en ik verzamel alles wat met tekenfilms te

maken heeft. De laatste tijd ben ik vooral op zoek naar

flippo's met tekenfilmfiguren op.

Heb jij er een paar dubbel? Stuur ze me dan op! Ook

andere dingen over tekenfilms dan flippo's zijn welkom,

natuurlijk!

Frankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek

Hallo, ik ben Franie, 10 jaar oud.

Ik ben dol op spinazie. En wie eet er

altijd spinazie? Popeye natuurlijk,

dat heel sterke tekenfilmmannetje.

Daarom verzamel ik alles wat met

Popeye te maken heeft.

Heb jij iets voor mij? Krijg ik het?

Ik wil er ook voor betalen.Franie Van Gem - Rossenstraat 113 -

0001 Vierhoek

1

3

2

4

5

6

Briefjes

4 2

leerjaar

lezen

lezen

Antwoorden

lezen

bijlage C1© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

kopieerblad

Hoi! Wat grappig, dacht ik, toenik jouw briefje las. Ik heb nethet omgekeerde probleem als jij.Ik ben namelijk veel groter danalle andere kinderen van mijnleeftijd. Ik steek er altijd boven uit. En ik kan je wel vertellen: dat is ook niet alles hoor!Elsie

Dit is een antwoord op brief ...

Dag. Ik heb een geweldig idee voor je! Ik heb het nog maar pas zelfgedaan. Vorige week was dat, toen mijn zusje twaalf werd. 'sMorgens, als zij nog sliep, sloopik naar beneden. Ik ging naar dekeuken en maakte daar haar liefste ontbijt klaar. Bij mijn zuswaren dat pannekoeken. Dan kun je ook nog de plaats aan tafel versieren, natuurlijk. Laat jemij weten hoe het afgelopen is?

Jana

Dit is een antwoord

op briefje ...

Hallo! Ik las je briefje en dacht meteen dat ik iets voor je had.

Ik liep naar mijn kamer en zocht heel lang. Tot ik de doos onder

mijn bed vond. In die doos zitten allemaal kleine dingetjes: p

areltjes, speldjes, flippo's, muntjes, autootjes, ... Tussen de flippo's

zaten er wel een paar waar tekenfilmfiguurtjes op staan. Die krijg

jij van mij. Andere dingen over tekenfilms heb ik jammer genoeg

niet meer. Die heb ik al een keer aan iemand anders gegeven.

Achim


Hallo! Dit moet ik je nu tochecht wel vertellen. Ik hebdezelfde achternaam als jij! Ik heet ook Van Gem. En we zijn vast geen familie van elkaar. Anders zouden we elkaar wel kennen. En ik houd dan ook nog van hetzelfde eten als jij. Zullenwe eens samenkomen omervan te smullen?

KristofDit is een antwoord op brief ...

c

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

Hoi! Wat was ik verrast toen ik jouw briefje las! Dat is altijd het

eerste wat ik lees: de briefjes van andere kinderen. Ik schrijf namelijk

zelf ook heel graag brieven. Ik was zo blij toen ik jouw briefje zag:

jij houdt van hetzelfde mannetje als ik. Ook ik verzamel alles van

hem. Ik heb al heel veel. Misschien kunnen we een keer samenkomen.

Dan kunnen we elkaars spullen bekijken. Ik kijk er al naar uit!

En ik weet wel wat we dan zullen eten...

Rossie


a

Dag. Ik begrijp je probleem wel hoor. Bij mij is

het net hetzelfde. Wij zijn met z'n vieren thuis.

We zijn wel niet allemaal even oud. Dat lijkt me

nog erger.Al mijn zussen zijn slimmer dan ik. Maar ook

ouder. En ze hebben allemaal bij dezelfde

meesters en juffen gezeten als ik. Dus ga ik

in hun oude schriften kijken als ik mijn

huiswerk moet maken. Slim hé.

Jens


b

d

fe

4 2

leerjaar

lezen

Antwoorden

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

lezen

Hoi. Ik was heel boos toen ikjouw briefje las. Weet jijwel hoe graag sommige anderekinderen nog een broertje ofzusje zouden hebben? En datkan niet zo maar. Zoals bijmij. Ik ben altijd alleen.Wil je eens met me ruilen?Malika.


Dag. Weet je wat? Je moet maar aanhet sprookje van Klein Duimpjedenken. Die was ook de kleinstevan de familie, maar toch de slimste. En straks ga jij groeien, en dan schiet je de andere tweevoorbij!Mohamed

Dit is een antwoord op briefje ...

Hallo.

Dit is mijn eerste briefje naar jou. En hopelijk zullen er nog vele

volgen. Tenminste, als jij mij leuk vindt. Want ik hou eigenlijk niet

van dezelfde dingen als jij. Maar ik heb wel een goed idee voor je.

Stuur je broer en je zus eens een weekje naar je tante om te gaan

logeren. Dan ben je eventjes van hen verlost.

Conny


Hallo. Zolang zul jij toch niet moeten nadenken om eengoed idee te vinden! Lees de briefjes van je broeren zus en dan weet je waarze dol op zijn: spinazie entekenfilms.

KarimDit is een antwoord op brief ...

i

Hallo. Ik las jouw briefje. En ik besloot je terug te schrijven.

Schrijven is één van de liefste dingen die ik doe. Ik heb er ook

veel tijd voor, want ik moet altijd zitten. Ik zit namelijk in een

rolstoel. Weet je, jij bent misschien nu nog een beetje kleiner

dan de anderen, maar ik zal altijd kleiner zijn, omdat ik in

mijn stoel zit. Dus je mag wel blij zijn.

Gert


g

Dag! Wat vind ik dat erg voor je, zeg.

Met je broer en je zus in dezelfde klas

zitten! Dat lijkt me stom. Als je dan een

streek uithaalt in de klas, dan kunnen zij

het aan je ouders gaan vertellen. Dat zou

erg zijn voor mij, want ik spook veel uit.

Verder heb ik niet hetzelfde probleem

als jij, want wij krijgen nooit huiswerk.

Fred ...


h

j

l

k

4 2

leerjaar

kopieerblad



4 3

lezen

leerjaar

EEN TEKST OVER FLAMENCO LEZEN EN DE JUISTEWOORDEN INVULLEN

aard van de toets De leerlingen maken een invuloefening in een tekst over flamenco. Zij krij-gen de in te vullen woorden, in alfabetische volgorde en zonder vervoe-ging of verbuiging. De bedoeling is dat ze de tekst lezen en, door gebruikte maken van de context, de juiste woorden in de juiste vorm op de juisteplaats invullen.



afname klassikaal - individueelDe leerlingen lezen de tekst en vullen de woorden in.

scoring Deze toets bevat 15 scoorbare items. Het gaat hier telkens om de in tevullen woorden (12) en, indien relevant, de vorm ervan (3). De vorm wordtapart geteld, want zelfs indien de vorm niet juist is, kan de tekst toch nogvolkomen begrijpelijk zijn.

materiaal voor elke leerling de introductie-tekening van het dansend koppel (zie bijla-ge A) en de tekst (zie bijlage B)


43

lezen

leerjaar

Intro

Houd met de leerlingen een kort gesprek over dansen door een aantal standaardvragen te stellen. Diegelden als opwarmer en er moet niet te lang bij worden stilgestaan. Breng het gesprek vrij snel op deflamenco. Deel de tekeningen (zie bijlage A) uit en wijs de leerlingen op het flamenco-dansende koppelmet muzikale begeleiding. Bespreek de tekening met de leerlingen. Wijs de verschillende elementenaan op een uitvergrote tekening (Kopieer hiervoor bijlage A op A3-formaat.) die je zelf bij de handhoudt en benoem ze.

Kunnen jullie dansen? Kijken jullie graag naar dansende mensen?Wanneer dansen mensen? Welke soorten dansen kennen jullie allemaal?(Daarbij moet zeker 'ballet' aan bod komen en indien nodig uitgelegd en 'gedemonstreerd' worden.Het is belangrijk dat de leerlingen weten dat ballet een bepaalde dansvorm is (waarbij licht en elegantgedanst wordt), want het komt aan bod in de tekst.)

Kennen jullie de flamenco? Dat is een Spaanse dans. Kijk, deze tweemensen dansen de flamenco. De man en de vrouw dansen samen. Maarze houden elkaar niet vast. De man klapt in de handen en stampt metde voeten. De vrouw zwiert met haar lange kleren en kleppert met haarcastagnetten. Weten jullie wat dat zijn, castagnetten? Kijk maar eensgoed op de tekening. Het zijn twee houten plaatjes die tegen elkaargeslagen worden. Dat maakt een klepperend geluid.Weten jullie op welke muziek de man en de vrouw dansen? Ze dansenop gitaarmuziek. Zien jullie de mannen die gitaar spelen? De anderemannen zingen op de muziek. Denken jullie dat dat mooi klinkt?Vinden jullie dat de mannen mooie kleren dragen? Dat zijn typischeSpaanse kleren. Die werden vroeger ook gedragen door de zigeuners.De zigeuners waren mensen die met woonwagens rondtrokken. Zij had-den geen vaste woonplaats. Zij woonden waar hun wagens stonden.Deze mensen hebben de flamenco uitgevonden.Zouden alleen Spaanse mensen de flamenco kunnen dansen? Of zou jehet hier ook kunnen leren? Zou het moeilijk zijn om de flamenco te dan-sen? Zou het leuk zijn?Jullie gaan nu een tekst lezen waarin jullie de antwoorden op die vragenkunnen vinden.


4 3

lezen

leerjaar

Toets

Deel nu de bladen met de tekst (zie bijlage C) uit, laat de leerlingen er hun naam (en nummer) opinvullen en leg uit wat ze moeten doen.

Willen jullie die tekst eens lezen? Maar er is wel een probleem: dezetekst is geschreven door een flamenco-danser zelf. En die weet ernatuurlijk alles al over. Daardoor is hij een paar dingen vergeten teschrijven. Willen jullie eens proberen om de woorden die hij vergeten isop de juiste plaats in de tekst in te vullen? De woorden staan boven detekst. Jullie moeten het juiste woord op de juiste plaats invullen en erbovendien voor zorgen dat het in de zin past.

Ga nu na of de leerlingen begrijpen wat van hen wordt verwacht.Wellicht zijn zij vertrouwd met invuloefeningen, maar niet noodzakelijkmet het aanpassen van de vorm. Maak daarom samen met hen een voor-beeld. Schrijf de zin 'De ... spelen in de tuin.' op het bord. Vraag de leer-lingen het woord 'jongen' in te vullen. Passen ze spontaan de vorm aan,namelijk in het meervoud zetten? Waarom doen ze dat? (opdat hetonderwerp en de persoonsvorm bij elkaar zouden passen) Leg uit totalle leerlingen inzien wat er moet gebeuren.Dan mogen ze aan de toets beginnen. Vanaf nu mag je de leerlingen nietmeer helpen. Geef geen verdere aanwijzingen over de te volgen strategiebij het uitvoeren van deze leestaak, zoals "Lees eerst de tekst een keerhelemaal alvorens je woorden invult." Dit is een toets en het kunnenbepalen en hanteren van een goede leesstrategie wordt ook mee geëva-lueerd. Leerlingen zullen hier normaliter gewoontes toepassen die ze tij-dens de les hebben leren hanteren, maar het is niet de bedoeling dat jehen hier op die gewoontes wijst.Bevestigend antwoorden op vragen als "Mogen we de woorden die we algebruikt hebben doorstrepen?" of ontkennend op "Mogen we een woordook twee keer gebruiken?" is geen probleem. Als er uitleg wordt gevraagdover bepaalde woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf naar debetekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat (context).


43

lezen

leerjaar

De onderstaande tekst gaat over de flamenco-dans. Lees hem goed en je zal er alles over weten.Vul deze woorden op de juiste plaats in. Vergeet ze niet in de juiste vorm te zetten!Let op: je mag elk woord maar één keer gebruiken!

Stampen, klappen en zwieren bij de flamenco-les

Ben je wel eens in Spanje geweest? Dan heb je misschien al wel eens een flamenco gezien. Dat iseen echte Spaanse dans.Mannen en vrouwen dansen samen. De vrouwen zwieren met hun rokken. En de mannen draaientrots om hen heen. En men klapt in de handen en stampt met de voeten. Er hoort ook speciale gitaar-muziek bij en zang.

De muziek van de zigeuners500 jaar geleden kwamen de zigeuners, een rondtrekkend volk, naar Spanje. Ze speelden prachtiggitaar en zongen erbij. Die ... gingen over liefde en verdriet. Maar de koning moest niets van de zigeu-ners hebben. Hij joeg ze weg. Wel 300 jaar lang moesten ze in het ... hun flamenco-liederen spelen.Toen mochten ze weer overal zingen en ... . En nu danst bijna heel Spanje flamenco.

Hoe dans je de flamenco?In Spanje geeft men flamenco-les op school. Flamenco dansen is wel ... . Je moet aan veel dingentegelijk denken. Je houdt je armen hoog boven je hoofd en kleppert met je castagnetten. ... stamp jemet je voeten op de grond. Jongens hebben zelfs ... hakjes onder hun schoenen om extra luid te kun-nen stampen. En dan moet je ook nog mooie passen maken. En ... moeten met hun rok zwieren.

Ook bij onsJe hoeft niet naar Spanje om flamenco te leren. Hier kan dat ook. Hoe leuk is flamenco? Dat vroegenwe aan vier leerlingen van een flamenco-dansschool.- "Ik zag het in Spanje en vond het heel tof," ... Rosie. Zij wil later zelf een beroemde danseres wor-

den.- Marisa's vader komt uit Spanje. ... hoort een beetje bij haar verre familie en dat is leuk.- "Op school vinden ze het wel een beetje ... dat ik zo dans," zegt Anne. "De meeste meisjes van

mijn klas volgen ballet."- Olenka vindt flamenco leuker dan ... . "Je mag veel meer, en het gaat veel sneller en harder."

Maar alle kinderen vinden het ... op de grond het leukst. En de mooie kleren natuurlijk. Eigenlijkalles.

Naar Christel JansenUit: Taptoenr. 16, 26 april 1996

ballet, dansen, flamenco, geheim, liedjes, meisje, metalen,moeilijk, raar, stampen, tegelijk, vertellen


4 3

lezen

leerjaar

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- introductie-tekening van flamenco-dansend koppel voor alle leerlingen (A)- toetsblad voor de leerlingen: invultekst (B)


43

lezen

leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets 'Flamenco'

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:Overloop de tekstjes van de leerlingen, item per item. Als het juiste woord is ingevuld, ongeacht of devorm klopt, scoort de leerling 1 voor dat item. Als dat niet het geval is, scoort de leerling 0. Zo wordende eerste 12 items bekeken. De volgende drie items hebben betrekking op de vorm van drie woorden.Als deze in de juiste vorm staan, scoort de leerling 1, zoniet, 0. De juiste nummering en oplossing vande items, vind je terug in de onderstaande lijst.Met de schrijfwijze van de woorden wordt geen rekening gehouden. Weliswaar moeten de leerlingende woorden hier enkel overschrijven, maar het gaat hier om lezen en begrijpen en dat willen we dusook beoordelen. Dat mag zeer ruim geïnterpreteerd worden: als het woord te herkennen is, wordt hetgoed gerekend, bv.'flamingo' i.p.v. 'flamenco''mijsjes' i.p.v. 'meisjes''metale' i.p.v. 'metalen''stappen' i.p.v. 'stampen''tegelijkertijd i.p.v. 'tegelijk''verteld' i.p.v. 'vertelt'maar niet: 'matreale' i.p.v. 'metalen' (niet meer te herkennen)Er wordt geen rekening gehouden met het feit dat op sommige plaatsen er ook andere mogelijkhedenzijn. Immers, als je i.p.v. 'dansen', bijvoorbeeld 'vertellen' gebruikt, kun je het andere niet juist hebben,en daar gaat het hier ook om.

De 0-en en 1-en die de leerlingen op de opeenvolgende items scoren moeten worden ingevuld in descoretabel. In de meest linkse kolom moet het nummer (en de naam) van de leerlingen ingevuld wor-den. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geenvergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.

1 liedje2 geheim3 dansen4 moeilijk5 tegelijk6 metalen7 meisje8 vertellen9 flamenco

10 raar11 ballet12 stampen13 item 1: liedje liedjes (of liederen)14 item 7: meisje meisjes15 item 8: vertellen vertelt of vertelde

! Als deze laatste drie woorden niet op de juiste plaats staan, kunnen ze ook niet de juiste vorm heb-ben.


4 3

lezen

leerjaar

Normtabel bij de leestoets ‘Flamenco’

FLAMENCO • LEZEN • 4de LEERJAAR • einde derde trimester


15 12 - 14 8 - 11 4 - 7 min 4

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

43

leze

n

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Naa

m v

an d

e le

erlin

g1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

1

12

1

3

14

1

5

To

taal

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.


4 3

lezen

leerjaar

kopieerblad

tekening van flamenco-dansend koppel

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4 3

lezen

leerjaar

kopieerblad

De onderstaande tekst gaat over de flamenco-dans. Lees hem goed en jezal er alles over weten.Vul deze woorden op de juiste plaats in. Vergeet ze niet in de juiste vormte zetten!Let op: je mag elk woord maar één keer gebruiken!

Stampen, klappen en zwieren bij de flamenco-les

Ben je wel eens in Spanje geweest? Dan heb je misschien al wel eens een fla-

menco gezien. Dat is een echte Spaanse dans.

Mannen en vrouwen dansen samen. De vrouwen zwieren met hun rokken. En

de mannen draaien trots om hen heen. En men klapt in de handen en stampt

met de voeten. Er hoort ook speciale gitaarmuziek bij en zang.

De muziek van de zigeuners

500 jaar geleden kwamen de zigeuners, een rondtrekkend volk, naar Spanje.

Ze speelden prachtig gitaar en zongen erbij. Die gingen over

liefde en verdriet. Maar de koning moest niets van de zigeuners hebben. Hij

joeg ze weg. Wel 300 jaar lang moesten ze in het hun flamenco-

liederen spelen. Toen mochten ze weer overal zingen en

En nu danst bijna heel Spanje flamenco.

Hoe dans je de flamenco?

In Spanje geeft men flamenco-les op school. Flamenco dansen is wel

.

Je moet aan veel dingen tegelijk denken. Je houdt je armen hoog boven je

ballet, dansen, flamenco, geheim, liedjes, meisje, metalen,moeilijk, raar, stampen, tegelijk, vertellen

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4 3

lezen

leerjaar

kopieerblad

hoofd en kleppert met je castagnetten. stamp je

met je voeten op de grond. Jongens hebben zelfs

hakjes onder hun schoenen om extra luid te kunnen stampen. En dan

moet je ook nog mooie danspassen maken. En

moeten met hun rok zwieren.

Ook bij ons

Je hoeft niet naar Spanje om flamenco te leren. Hier kan dat ook. Hoe

leuk is flamenco? Dat vroegen we aan vier leerlingen van een flamen-

co-dansschool.

- "Ik zag het in Spanje en vond het heel tof,"

Rosie. Zij wil later zelf een beroemde danseres worden.

- Marisa's vader komt uit Spanje. hoort een beetje

bij haar verre familie en dat is leuk.

- "Op school vinden ze het wel een beetje dat ik zo

dans," zegt Anne. "De meeste meisjes van mijn klas volgen ballet."

- Olenka danst graag. Ze vindt flamenco leuker dan .

"Je mag veel meer, en het gaat veel sneller en harder."

Maar alle kinderen vinden het op de grond het

leukst. En de mooie kleren natuurlijk. Eigenlijk alles.

SPREKEN

© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

4 1

spreken

leerjaar

WOENSDAGNAMIDDAG IN DE STADiemand wegwijs maken – een gebeurtenis beschrijven –een uitstalraam beschrijven

aard van de toets De leerlingen krijgen drie verschillende opdrachten waarin ze een beroepmoeten doen op hun spreekvaardigheid:1 iemand wegwijs maken2 een gebeurtenis beschrijven3 een uitstalraam beschrijvenDe opdrachten variëren m.b.t. kenmerken van de communicatieve situatie, bv.de spreker, de luisteraar, de relatie tussen beide, het onderwerp, de contextenzovoort.



afname De leerlingen krijgen klassikaal de introductie en de instructies voor de drieopdrachten. De afname gebeurt individueel en neemt per leerling ongeveer 10 minuten in beslag. De prestatie van elke leerling op de toets wordtopgenomen op cassette.

scoring Deze toets bevat 37 scoorbare items. Het betreft de criteria waarmeerekening gehouden wordt bij het beoordelen van de prestatie van de leerling.Deze hebben zowel betrekking op de inhoud als de vorm van de uitingen van de leerlingen, als ook op de vlotheid van hun spreekgedrag.

materiaal enkele exemplaren van de tekeningen van het stadsplan (bijlage A1 en A2,ook vergroot kopiëren voor klassikaal gebruik), en van de drie uitstalramen(bijlage B), voor elke leerling een scoreblad (bijlage C),een cassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien)

1

1

spreken

4leerjaar

Zeg tegen de leerlingen dat ze zo dadelijk één voor één bij jou moeten komen voor een spreekopdracht.Jij gaat nu vertellen waar die opdracht over gaat.

Het is woensdagnamiddag en je trekt de stad in met één van je vriendjes.Je vriendje is blind.

Markeer vooraf de te volgen weg (in stippellijn) met fluostift. Doe dit zowel bij bijlage A1 als bijlage A2.Toon de tekening van het stadsplan (zie de vergrote kopie op A3-formaat van bijlage A1).Behandel eerst klassikaal dit voorbeeld alvorens de eigenlijke opdracht in te leiden. Opmerking: kom met de leerlingen tot de vaststelling dat het belangrijk is, wanneer je iemand wegwijsmaakt, dat je iets over de omgeving vertelt.

Stel je voor dat je hier bij de bakker staat. Als iemand je daar de kortsteweg naar de fietswinkel vraagt, hoe leg je dit dan uit? Laat de leerlingen de weg

uitleggen.

Bijvoorbeeld: u gaat hier rechtdoor tot bij de bibliotheek. Daar steekt u destraat over. U ziet de speelgoedwinkel. Wanneer u daar nog eens destraat oversteekt, ziet u de fietswinkel op de hoek.

Dit gaan jullie straks ook bij mij doen, de weg uitleggen. Niet de wegnaar de fietswinkel natuurlijk, want die kennen we al!

Toon de tekening van het stadsplan (zie bijlage A2, op A3-formaat) en zeg tegen de leerlingen dat zijdaarvan zo dadelijk ook een exemplaar krijgen.

Je moet je voorstellen dat jij en je vriendje hier staan, vlakbij de brug overhet water. Op een bepaald ogenblik vraagt iemand jou de kortste wegnaar de boekenwinkel.(Situeer dit op de tekening van het stadsplan.) Het is de eerste keer dat deze persoon destad bezoekt. Jij gaat de weg uitleggen. Je moet je voorstellen dat je geenstadsplan hebt.Dat gaan jullie straks bij mij doen: spelen dat je iemand de weg uitlegt. Ik zal de persoon spelen die de boekenwinkel zoekt. Jullie leggen mij uithoe ik moet lopen.

© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar2

Intro


4 1

spreken

leerjaar

Nadat jullie die persoon de weg hebben uitgelegd, wandelen jullie verderover het brugje over het water. Jij ziet dat er vanalles gebeurt op hetwater. Je blinde vriendje ziet dat natuurlijk niet. Jij moet hem dan ookvertellen wat de mensen aan het doen zijn. Ik zal je blinde vriendjespelen. Jullie leggen mij, aan de hand van deze tekening, uit wat erprecies gebeurt.

Jullie slenteren wat langs de winkels. Je komt onder andere voorbij debakker, de speelgoedwinkel en de sportwinkel. Welke van deze driewinkels is volgens jou de leukste winkel? (Toon de drie tekeningen van de uitstalramen

in bijlage B.)

Ik zal opnieuw je blinde vriendje spelen. Je kiest één van deze winkels uiten beschrijft aan mij je favoriete uitstalraam. Daarover gaan jullieminstens vier dingen vertellen. Je legt ook uit waarom dit jouw favorietewinkel is.

Deze drie verschillende opdrachten gaan jullie zo dadelijk allemaal éénvoor één uitvoeren. Jullie mogen vooraf naar de verschillendetekeningen kijken. Wanneer jullie bij mij komen, zal ik alles ook nogeens kort herhalen. Ook bij mij mogen jullie de verschillende tekeningenbekijken.

3

1

spreken

4leerjaar

Regel nu het praktische verloop van de afname:De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om de drie spreektaken uit te voeren.Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde.Geef één exemplaar van de tekening van het stadsplan (bijlage A2, gewone kopie) en van de tekeningenvan de uitstalramen (bijlage B) aan de leerling die de opdrachten als eerste zal afleggen. Zeg dat hij er inde klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou mag komen.(Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekeningen doorgeven aan devolgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen.Zo worden de tekeningen steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden. Dit verkort deafnametijd.In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekeningen terug.

Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aan tesluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijk datdeze praktische afspraken voor de leerlingen geen extra moeilijkheden vormen.

In het afnamelokaal: stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen zoveel mogelijk op zijn gemak.Herhaal kort de instructie voor opdracht 1 (zie verder) en laat de leerling vervolgens vertellen.Hetzelfde gebeurt bij opdracht 2 en 3 (zie verder).

Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage C) in. In de tabellen op dat blad vind jeper opdracht de onderdelen van de taak waarover de leerling iets moet vertellen. Als de leerling diedingen effectief en uit zichzelf zegt, zet je een kruisje in de tweede kolom. Let wel: dit moet zinvol/juistzijn. Zoniet scoor je 0. Voorbeelden van wat zinvol/juist is en wat niet zijn opgenomen in de scoringswijzer.Er staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven. Wat tussen haakjes staat, hoeft nietnoodzakelijk vermeld te worden.

Het invullen van dit scoreblad is nog geen definitieve beoordeling, maar biedt de nodige houvast tijdens deafname (wat heeft de leerling al gezegd en wat niet?). Bovendien vereenvoudigt dit het scoren achteraf.

Alles wordt opgenomen op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te latenwachten tot jij het scoreblad nauwkeurig hebt ingevuld. Met de vorm moet je nog geen rekening houden.Als de inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling alvast een kruisje.

Een leerling mag ook meer vertellen dan datgene wat op het scoreblad vermeld is. Laat de leerlingen diedat doen vrijuit praten. Als leerlingen echter te ver uitweiden, laat hen dan afronden en ga verder met devolgende opdracht.Op het scoreblad is ruimte voorzien om kort te noteren wat de leerling eventueel extra vertelde.

Opmerking bij opdrachten 2 en 3:Bij de definitieve beoordeling van de opdracht zal het een rol spelen of de leerling bepaalde informatie uitzichzelf heeft gegeven of niet. Dat maakt immers deel uit van de totale spreeksituatie en –vaardigheid.Geef de leerling per opdracht dan ook voldoende tijd om alles te zeggen wat hij noodzakelijk acht. Pas alshij uitgepraat is, ga jij hem als gesprekspartner vragen naar belangrijke informatie die hij vergat tevermelden. Deze vragen stel je slechts eenmaal.


Toets


4 1

spreken

leerjaar

Je vraagt dus niet meer naar de dingen waar de leerling al iets over heeft gezegd dat fout ofonvoldoende was.De vragen die je eventueel moet stellen vind je in de derde kolom op het scoreblad. Terwijl je de vragenstelt, wijs je de dingen aan op de tekeningen van het stadsplan of de winkels. Als de leerling hierop eenzinvol/juist antwoord geeft, krijgt hij een kruisje in de vierde kolom. Als dat niet zo is, 0.

Let op: Soms kan één vraag voldoende zijn, om alle ontbrekende informatie los te weken. In dat gevalwordt enkel het antwoord op de gestelde vraag in de vierde, en de overige antwoorden in detweede kolom beoordeeld.

5

1

spreken

4leerjaar

Vul de naam van de leerling in op het scoreblad.Zet de cassetterecorder aan en spreek de naam van de leerling in. Leg de tekening van het stadsplan (zie bijlage A2) voor de leerling en herhaal de instructie voor de eersteopdracht.

Het is woensdagnamiddag en je trekt de stad in met één van je vriendjes.Je vriendje is blind.Jullie staan hier, vlakbij de brug over het water. (Situeer dit op de tekening van het

stadsplan.) Op een bepaald ogenblik vraagt iemand jou de kortste weg naarde boekenwinkel. (Toon de plaats waar jullie staan en de boekenwinkel op het stadsplan.) Ikspeel even deze persoon. Ik ben nog nooit eerder in de stad geweest. Ikheb geen stadsplan en jij ook niet. Wij staan hier en dààr is de boeken-winkel die ik zoek. (Situeer dit op de tekening van het stadsplan en wijs de te volgen weg aan

op de tekening. Kruip dan in de rol van de persoon die de boekenwinkel zoekt.)

Excuseer, kan u mij de weg uitleggen naar de boekenwinkel alstublieft?

Indien nodig kan je de instructie bij deze opdracht nog eens woordelijk herhalen.De tekening is duidelijk. Heeft de leerling er vragen over, dan mag je daar niet op ingaan. Het gevaarbestaat immers dat je zo teveel voorzegt van wat de leerling zo dadelijk gaat moeten vertellen. Zeg in datgeval aan de leerling dat hij zo goed mogelijk moet uitleggen wat hij denkt dat op de tekening staat. Ditgeldt ook voor opdrachten 2 en 3.

Wanneer de leerlingen de te volgen weg gewoon aanwijzen op de tekening van het stadsplan (“En dan gaje hier rechtdoor…”), zeg hen dan dat er geen plan voorhanden is, en dat ze de weg (woordelijk) moetenbeschrijven.

De cassetterecorder blijft gedurende de hele toets opnemen. Zet hem niet af tussen de opdrachten in,want dat vestigt er teveel de aandacht op. Het is mogelijk dat de leerlingen zich dan geremd voelen omte spreken.

Jij speelt de rol van de persoon die de boekenwinkel zoekt. Gun de leerlingen de tijd om zelfhelemaal de uitleg te doen. Onderbreek de leerlingen niet wanneer ze irrelevante dingen vertellen ofessentiële dingen vergeten. Dat maakt deel uit van de opdracht en wordt achteraf apart beoordeeld.Bij deze opdracht hoef je geen vragen te stellen naar ontbrekende elementen.


Opdracht 1 - Iemand wegwijs maken


4 1

spreken

leerjaar

Opdracht 2 - Een gebeurtenis beschrijven

Na het beëindigen van de eerste opdracht, begin je onmiddellijk met het uitleggen van de tweede: eengebeurtenis beschrijven . Situeer het brugje over het water op de tekening van het stadsplan (zie bijlage A1).

Nadat je die persoon de weg hebt uitgelegd, steken jullie het brugje overhet water over. Jij ziet dat er vanalles gebeurt op het ijs. Je blinde vriend-je ziet dat natuurlijk niet. Jij moet hem dan ook vertellen wat de mensenaan het doen zijn. Ik zal je blinde vriendje spelen. Jij legt mij, aan dehand van deze tekening (situeer het ijs (aan beide kanten van de brug) op het plan) uitwat er precies gebeurt op het ijs.(Kruip nu in de rol van het blinde vriendje.)

X. (naam van de leerling), wat gebeurt hier allemaal? Vertel eens wat je alle-maal ziet!

Laat de leerling met de opdracht beginnen. De volgorde waarin de verschillende scènes die zich op het ijsafspelen hierbij aan bod komen heeft geen belang.

Jij speelt de rol van het blinde vriendje. In de eerste plaats ben jij hier een (blinde) luisteraar en geengesprekspartner. Je kan dus niet naar ontbrekende informatie vragen. Wanneer de leerling echterstilvalt (een al te lange pauze laat) en niet over iedereen op het ijs iets verteld heeft, val je even uitje rol en stel je bijvragen (zie bijlage C). Doe dit enkel indien nodig!

De leerling zal over bepaalde dingen op de tekening misschien meer vertellen dan eigenlijk nodig is. Tochmag je deze opdracht niet te lang laten duren. Spoor de leerling aan verder te gaan wanneer hij te langbij een bepaald fragment van de tekening blijft stilstaan. Dit geldt ook voor opdracht 3.

7

1

spreken

4leerjaar

Situeer de bakker, de speelgoed- en de sportwinkel op de tekening van het stadsplan. Wijs op detekeningen van de uitstalramen. Herhaal kort de instructie voor de derde opdracht:

Jullie slenteren wat langs de winkels. Je komt onder andere voorbij debakker, de speelgoedwinkel en de sportwinkel. Bij één van de drie win-kels blijf je stilstaan, omdat je het uitstalraam het leukst vindt. Je magzelf kiezen welke winkel. Toon de leerling de drie tekeningen van de uitstalramen (zie bijlage

B). Welke winkel heb je gekozen? / Welk is jouw favoriete uitstalraam?(Laat de leerling hier eerst op antwoorden.) Beschrijf nu aan je blinde vriendje het uit-stalraam van deze winkel. Je moet daarover minstens vier dingen vertel-len en uitleggen waarom je dit de leukste winkel vindt.(Kruip nu in de rol van het blinde vriendje.)

X., (naam van de leerling) waar staan we nu?

Geef de leerling de tijd om zelf vier dingen uit het uitstalraam te beschrijven.

Jij speelt de rol van het blinde vriendje. In de eerste plaats ben jij hier een (blinde) luisteraar en geengesprekspartner. Je kan dus niet naar ontbrekende informatie vragen. Wanneer de leerling echterstilvalt (een al te lange pauze laat) en bijvoorbeeld minder dan vier dingen uit het uitstalraamvermeldt of geen reden opgeeft, val je even uit je rol en stel je bijvragen (zie bijlage C). Doe dit enkelindien nodig!

Of de leerlingen veel irrelevante informatie geven, wordt niet apart beoordeeld. Deze leerlingen zullenevenwel soms de essentiële informatie uit zichzelf vergeten te vermelden. Daardoor scoren ze automatischminder.


Opdracht 3 - Een uitstalraam beschrijven


4 1

spreken

leerjaar

Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets:

❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen deleerlingen elkaar niet horen praten.

❑ Zorg ervoor dat je de opname-apparatuur hebt geïnstalleerd (zo discreet mogelijk) en de werkingervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint.

❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg het stapeltje tekeningen (bijlage A2 en B) voor hem.Zorg ervoor dat je zelf ook eventueel iets kan aanduiden op de tekeningen. Ga echter niet te dichtbij de leerling zitten. Je moet immers scoren en dat kan de leerling afleiden.

❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (bijlage C) en schrijf bovenaan naam, voornaam eneventueel nummer van de leerling.

❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets, maar neem deinstructies die je nog geeft bij voorkeur niet op.

❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of nietminder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- ofnadeel aan de opdracht.

❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Ermoet bijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal.

❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneer hijechter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo.Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening meegehouden.

❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moetdoen, kan je alles kort opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. Deopdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen.

❑ Probeer het gesprek tussen de leerling en jou zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Reageerwanneer de leerling tijdens een opdracht iets vraagt. Beperk je interventies als toetsafnemer/gesprekspartner tot een strikt minimum. Veel leerlingen verwachten nauwelijks dat je iets zegt enhebben het integendeel moeilijk om in te schatten welke ‘rol’ je speelt. Andere leerlingen verwachtendan weer wel een echte gesprekspartner, maar vergeten die vaak snel, eens ze goed met despreekopdracht bezig zijn. Het scoren van de inhoudelijke aspecten tijdens de opdracht,vergemakkelijkt het aannemen van een neutrale houding.

❑ Het kan voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naar eigengoeddunken en noteer dit voorval op het scoreblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naarteruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthoud: hoemeer je tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moetzoveel mogelijk worden vermeden.

❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van deleerling op het scoreblad neer te schrijven.

9

1

spreken

4leerjaar

Bijlagen- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- tekening van het stadsplan (bijlage A1 en A2: te vergroten op A3-formaat voor klassikaal gebruik,

bijlage A2 gewone kopieën voor de individuele toetsafname)- 3 tekeningen van de uitstalramen (bijlage B)- scoreblad per leerling (bijlage C)



4 1

spreken

leerjaar

Scoringswijzer bij de spreektoets ‘Woensdagnamiddagin de stad’

De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet dezebeoordeling worden geverifiëerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.

De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die debasis vormen van het algemene beoordelingsschema voor spreekvaardigheid: inhoud, vorm enspreekgemak.

Inhoud- Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken- Relevantie- Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie- Logische opeenvolging van passages- Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

Vorm- Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar - Afhankelijk van de inhoud: is de inhoud niet vermeld of is de inhoud fout, dan kan de vorm ervan

ook niet beoordeeld worden.Spreekgemak

- Vlotheid van spreken

Uit dit schema selecteren we voor de dimensie inhoud voor de drie opdrachten de volgende parameters:

Opdracht 1: Iemand wegwijs maken

- ‘waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie’ want die is essentieel bij hetgeven van een wegbeschrijving. Dit wordt beoordeeld aan de hand van 7 essentiëleinhoudelijke items/onderdeeltjes.

- ‘relevantie’ Dit wordt globaal beoordeeld aan de hand van item 15.

Opdracht 2: Een gebeurtenis beschrijven

- ‘waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie’, want die wordt aangereikt opde tekeningen. Dit wordt beoordeeld aan de hand van 6 inhoudelijke items.

Opdracht 3: Een uitstalraam beschrijven

- ‘waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie’, want die wordt aangereikt opde tekeningen. Dit wordt beoordeeld aan de hand van 5 inhoudelijke items.

Vorm wordt voor deze opdrachten ingevuld door te kijken naar de zinsbouw (op basisniveau) van deinhoudelijke onderdelen.

Spreekgemak wordt per opdracht als geheel beoordeeld.

11

1

spreken

4leerjaar

- Elk onderdeel van de tabel in bijlage C wordt beoordeeld op inhoud en vorm.- Als de leerling een onderdeel uit zichzelf vermeldt, scoort hij voor inhoud 2 (juist)

of 0 (onvoldoende of fout), als hij het pas doet na vraag van de toetsafnemer,scoort hij 1 of 0. Dit geldt voor alle inhoudelijke items behalve item 15.

Let op: het kan gebeuren dat de leerling meerdere deeltjes informatie vergeet te vermelden. Eén vraagvan de toetsafnemer kan dan voldoende zijn, om alle ontbrekende informatie los te maken. In datgeval wordt enkel het antwoord op de ontbrekende vraag als 1 gescoord, de overige antwoordenkrijgen score 2.voorbeeld:(vraag van de toetsafnemer) Wat is dit? (item 19)(antwoord van de leerling) Dat is een gat in het ijs. Daar moet je voor oppassen. = 1 voor item 19,2 voor item 21.

- 0 voor inhoud betekent automatisch ook 0 voor vorm. Als de inhoud juist is, wordt devorm beoordeeld met 1 (voldoende) of 0 (onvoldoende).

- Daarnaast komen nog de meer globale parameters, daarvoor scoort de leerling 1 of 0.

De 2-en, 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in descoretabel. In de meest linkse kolom staat het nummer van de leerling. Daarnaast komen de scores. Inde laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

Algemene bedenkingen bij de drie dimensies:

Inhoud

• Het spreekt voor zich dat meerdere informatie-eenheden in één zin kunnen worden vermeld.• Als een leerling de informatie op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijk

verkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0.bv. opdracht 1: de leerling legt de weg naar de boekenwinkel verkeerd uit door links/rechtsverwarring

Vorm

Vorm wordt voor deze opdracht ingevuld door te kijken naar de zinsbouw (op basisniveau) van deinhoudelijke onderdelen.

• ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn vaak geen‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezigzijn van onderwerp en persoonsvorm als maatstaf nemen. Ook heel minimale, maar niettemin juistgevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’. Bv. opdracht 1 – items 2, 4, 6 en 8: Eerst overde brug, dan rechtdoor en achter de kerk naar rechts. = 1). Maar: Eerst over de brug, dan rechtdoor endan rechts en dan rechtdoor. = 1 voor items 2 en 4, 0 voor items 6 en 8, aangezien de inhoudelijkeitems 5 en 7 ook 0 zijn). Fouten tegen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm (zinsbouw opbasisniveau), leiden echter vaak tot begripsverwarring en krijgen bijgevolg score 0.



4 1

spreken

leerjaar

Uit de voorbeelden zal duidelijk worden waar de grens tussen ‘goed’ en ‘fout’ ligt.• ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat,

m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm.• Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooid deelwoord,

verkeerd hulpwerkwoord (hebben i.p.v. zijn of omgekeerd, ...) verstoren meestal de betekenis niet engelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken deze fouten wel zeer frequent!

• Een verkeerd gebruik van verwijswoorden leidt echter vaak tot begripsverwarring. In dat geval scoor je 0.• Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak begripsverwarring tot

gevolg. In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm.• Als het inhoudelijke gegeven over meerdere zinnen gespreid is, betekent één verkeerd gevormde zin

automatisch 0 voor vorm.• De leerlingen mogen zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze als

geheel bekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort meestal wel wanneer deleerling van constructie verandert.

• Fouten tegen de vorm van inhoudelijke onderdelen die niet worden beoordeeld, worden niet gescoord.Bv. Er hangt spotjes en gordijntjes in het uitstalraam. (opdracht 3, item 34)

• We houden steeds voor ogen dat de leerlingen van het vierde leerjaar in het soort spreeksituatieswaarin ze hier moeten functioneren echt ‘spreektaal’ hanteren. Vandaar dat ‘eerder-ongepast-voor-school’ of regionaal woordgebruik of uitingen in principe niet worden aangerekend als een vormelijkefout. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak. Als de inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoortde leerling wel 0 voor inhoud en dus ook voor vorm.

voorbeelden:- Dan ga je links een naftstation zien. = 1 (bij item 6)- Tegen de kerk sla je in. = 1 (bij item 8)- stokkenbroden, pateetjes,… = 1 (bij item 34)- Als je dan binnenkomt bij de bakker dan riekt dat zo lekker. = 1 (bij item 36)- gij

• Verder is onnatuurlijk taalgebruik eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak.

Spreekgemak

Spreekgemak wordt per opdracht als geheel beoordeeld, d.w.z. drie keer. We beoordelen hier of deleerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld (wat verwacht ik in dezesituatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet je een beetje afstand nemenvan het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerling die voor je zit (ten opzichtevan de rest van de klas).

• Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (meer dan één keer!)aarzelt, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen.

• Ook een onnatuurlijk tempo (te traag / te snel) leidt tot een 0-score. • De leerling scoort 0 voor spreekgemak wanneer hij goed begint, maar stilvalt naar het einde toe en het

initiatief van de toetsafnemer afwacht.• onnatuurlijk = monotoon, heel ‘gehakt’ praten

13

1

spreken

4leerjaar

• Is het goed verstaanbaar (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen)? Hier hanterenwe parameters als:- articulatie: onduidelijk = 0 (bv. de laatste woorden van een zin die telkens worden ‘ingeslikt’)- stemvolume: te stil = 0- snelheid: te snel/te traag = 0 (ook als de leerling wel vlot begint maar stilvalt naar het einde toe)- intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0Let op: als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt,

beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’voor de opdracht in het algemeen.

De beoordeling van het spreekgemak mag voor alle opdrachten redelijk streng gebeuren, aangezien deleerlingen telkens de tekeningen voor zich hebben. Deze bieden houvast en moeten een vlotte spreekstijlvoor gevolg hebben. Dit kan echter lichtjes verschillen van opdracht tot opdracht: bv. bij opdrachten 2 en3 moet je hogere eisen stellen aan ‘vlotheid’ dan bij opdracht 1 (even nadenken over hoe ze het best deweg naar de boekenwinkel kunnen beschrijven is heel normaal bij opdracht 1, aangezien de leerlingenniet voorbereid zijn).

Lijst van items met voorbeelden:

• Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Datgebeurt d.m.v. 1 of 0. (Uiteraard kan ‘1’ bij de inhoudelijke items ook voor ‘2’ staan, tenzij expliciet isaangegeven dat het om het antwoord op een vraag van de toetsafnemer gaat. Dit geldt voor alleinhoudelijke items behalve items 15 en 52).

• Wat tussen haakjes staat, is facultatief.• Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/).

Opdracht 1: Iemand wegwijs maken

Als algemeen criterium geldt dat de persoon die de weg vraagt, met de instructies van de leerling bij deboekenwinkel moet kunnen komen. Probeer bij de beoordeling hiervan soepel te zijn, aangezien het voorleerlingen van het vierde leerjaar niet altijd even evident is om dit soort instructies te geven. De weg kan,maar hoeft niet gedetailleerd door de leerling beschreven te worden, maar wél duidelijk en niet fout teinterpreteren (Bv. links- rechtsverwarring is niet toegestaan).Sommige leerlingen zijn bij deze opdracht vrij ‘kort van stof’. Als ze hierbij de af te leggen weg voldoendesitueren, vormt dit geen enkel probleem. Ze mogen zich ook steeds ‘herpakken’.Bv. Eerst ga je over de brug rechtdoor, dan rechts, dan door een gangetje onder een huis, dan links en danben je er (1 voor items 1, 3, 9, 11 en 13; 0 voor items 5 en 7).Maar: Eerst ga je over de brug rechtdoor, dan rechts, dan links en dan ben je er (1 voor items 1, 3 en 13;0 voor items 5, 7, 9 en 11).



4 1

spreken

leerjaar

item 1: over de brug

voorbeelden:- Je moet eerst de brug oversteken… = 1- Hier de brug over… = 1

item 2: vorm item 1

item 3: rechtdoor

voorbeelden:- Hier ga je langs de hoofdstraat. = 1- Hier moet je rechtdoor, gewoon de baan volgen. = 1- Je gaat vooruit. = 1

- Je moet zo recht gaan. = 0

item 4: vorm item 3

item 5: tot aan de kerk / voorbij de garage

Er zijn leerlingen die niet weten wat een kerk is, en die bijgevolg bijvoorbeeld spreken over ‘eenhuis met een kruis op’ of ‘het huis met de toren’. Voor zover dit eenduidig kan geïnterpreteerdworden, wordt dit juist gerekend.

voorbeelden:- Dan ga je aan een garage komen en dan ga je aan de overkant een kapel zien. = 1- Dan kom je aan de kerk, er is een kruispunt. = 1- Dan zie je links het benzinestation en het zwembad en rechts de kerk. = 1

voorbeeld overlap items 3 en 5:- Je gaat de straat helemaal af tot aan de kerk. = 1 (eveneens 1 voor vorm: regionaal

taalgebruik)

item 6: vorm item 5

voorbeelden:- … tot aan bij de kerk = 1

15

1

spreken

4leerjaar

item 7: eerste straat rechts

voorbeelden:- Daar sla je rechtsaf. = 1- Daar ga je het voetgangerswegje in. = 1- Daar zie je een straatje waar geen auto’s kunnen rijden. = 1- Daar zie je een straat met twee kleine paaltjes, daar ga je in. = 1

- Dan ga je een beetje schuin. = 0- Je draait de kerk om. = 0- Aan de kerk sla je in. = 0 (niet eenduidig te interpreteren)- Je gaat rond de kerk. = 0

voorbeeld overlap items 3, 5 en 7:- Je gaat rechtdoor en bij de derde straat ga je naar rechts. = 1

- Je gaat tot aan het kruispunt en daar ga je naar rechts. = 1 voor item 3, 0 voor items 5 en 7(niet eenduidig te interpreteren).

item 8: vorm item 7

item 9: door het gangetje

Wees ook hier flexibel in het interpreteren van de bedoelingen van de leerling. Er kunnenverschillende synoniemen gebruikt worden: - onder een klein brugje- door de grote opening van een gebouw- door het ronde huisje- door de grote (stads)poort- door een soort van tunnel

voorbeelden:- Daar zie je een brugje… daar ga je door. = 1- Dan kom je onder een huis. = 1

- Je gaat over een brug. = 0

item 10: vorm item 9



4 1

spreken

leerjaar

item 11: naar links

voorbeelden:- Daar ga je naar links. = 1- Daar ga je opzij. = 0 (te vaag)- Daar afslaan. = 0- Dan volg je de weg. = 0


item 13: daar is de boekenwinkel

voorbeelden:- Daar ziet u de boekenwinkel. = 1- Daar is het. = 1- Dan ben je er. = 1

- Dan ben je aan de boeken. = 0- Dan bent u aan de bibliotheek. = 0

voorbeelden overlap items 11 en 13:- Daar vlak naast is de boekenwinkel. = 1 (overlap items 11 en 13)


voorbeelden:- Dan bij de boekenwinkel ben je er. = 0

item 15: de leerling geeft enkel relevante informatie

De leerling beschrijft enkel de op de tekening aangeduide weg, en geeft hierbij geen overbodigebeschrijvingen. Het kan ook zijn dat de leerling te weinig relevante informatie geeft. In tegen-stelling tot de andere inhoudelijke items, kan de leerling voor dit item enkel 1 of 0 scoren.

voorbeelden van uitspraken die aanleiding geven tot 0-score:- Je stapt door tot als je de auto’s hoort. = 0- Je gaat hier rechtdoor, dan zie je een bakker, daarna een huisje, je ziet ook een straat links,

maar je gaat gewoon rechtdoor. = 0- Je gaat over de brug rechtdoor, niet linksaf, niet rechtsaf, dan niet rechtsaf, niet linksaf en

dan nog niet. = 0- Sommige leerlingen beschrijven een andere (juiste) weg. Zij krijgen een score 0. Er werd

immers afgesproken dat ze de kortste weg beschrijven (in stippellijn aangeduid).

item 16: spreekgemak opdracht 1

Zie algemene bedenkingen in verband met spreekgemak.

17

1

spreken

4leerjaar

Opdracht 2: Een gebeurtenis beschrijven

Enkele algemene bedenkingen:• De volgorde waarin de verschillende items aan bod komen is niet van belang.• ‘Mensen’ mag worden vervangen door ‘iemand’, ‘kinderen’, meisje/jongen/man/vrouw…• De leerling hoeft in deze opdracht geen verbanden te leggen tussen de verschillende gebeurtenissen

op het ijs.• De leerlingen vallen soms uit hun rol wanneer ze de tekening te strikt willen volgen (bv. wanneer ze

vragen om opheldering bij een bepaald onderdeel van de tekening). Als ze daarna gewoon verdergaan,heeft het geen invloed op hun score. Dit is immers typisch voor een gesimuleerde situatie, waarin deleerlingen verslag moeten uitbrengen over iets wat ze eigenlijk niet zelf hebben beleefd.

• Niet relevante informatie wordt niet beoordeeld/gescoord:voorbeelden:Er lopen mensen op straat.Er is iemand aan het fietsen. Hij kijkt naar de mensen en wil ook schaatsen.Hier verkopen ze wafels.

item 17: een vrouw voert de eenden

voorbeelden:- Een vrouw geeft eten aan de vogels/vissen/kippen/zwanen … = 1- Een mevrouw gooit brood naar de eendjes. = 1- Een oud mevrouwtje geeft de eenden voer. = 1- Die mevrouw legt kruimels voor de eenden. = 1- Die mevrouw is zaad voor de vogels aan het gooien. = 1

- Die mevrouw staat daar naar iets te zoeken. = 0- Er zijn mensen die vuil op het ijs gooien. = 0


voorbeelden:- En dan zwemmen er ook eenden en dan geeft er een mevrouw die eten. = 1

item 19: gat in het ijs

voorbeelden:- Er is een gat in het ijs. = 1- Er is een gat in het ijs en volgens mij is er iemand ingevallen. = 1

- Daar staat op ‘gratis ijs’. = 0- Daar staat op ‘graten in het ijs’. = 0- Daar staat een bord met daarop ‘gaat niet het ijs’. = 0



4 1

spreken

leerjaar


voorbeelden:- Daar is een plakkaat met op ‘gat in het ijs’. = 1

item 21: daar mag je niet op schaatsen

voorbeelden:- Daar moet je oppassen. = 1- Daar mag je niet op. = 1

voorbeeld overlap items 19 en 21:- Er is een gat in het ijs en er staat een plakkaat om daarvoor te waarschuwen. = 1- Er is een gat in het ijs: gelukkig staat er een bordje bij om daarvoor te waarschuwen.

(impliceert dat mensen daar beter niet komen) = 1


voorbeelden:- … dat ge daar niet moogt schaatsen want er is een gat in het ijs. = 1

- Er zijn ook een gat, daar mag je niet gaan. = 0

item 23: schaatsende mensen

voorbeelden:- Ze zijn aan het schaatsen. = 1- Een mevrouw en een kindje zijn samen aan het schaatsen. = 1- Er is een kindje aan het leren schaatsen. = 1- Er wordt heel veel geschaatst. =1- Er zijn schaatsers bezig. = 1- Er zijn kinderen aan het schaatsen. = 1

- Er zijn kinderen aan het lopen op het ijs. = 0- Er zijn kinderen aan het spelen op het ijs. (zonder meer) = 0- Er zijn mensen aan het skiën. = 0


voorbeelden:- Ik zie dat er veel kinderen aan het schaatsen is. = 0- Er zijn mensen dat op het ijs aan het schaatsen zijn. = 0

19

1

spreken

4leerjaar

item 25: rustende mensen

voorbeelden:- Een mevrouw zit op de kant. = 1- Die mevrouw probeert recht te staan. = 1- Daar is iemand die gevallen is. = 1- Sommigen zijn aan het rusten op de kant. = 1- Die zit daar te zitten. = 1- Die mevrouw zit te kijken naar de andere mensen. = 1


voorbeelden:- Daar is iemand die bijna gevallen. = 0

item 27: mensen die hun schaatsen aanbinden

voorbeelden:- Er zijn schaatsers hun schoenen/schaatsen aan het aantrekken. = 1- Die is zijn schaatsschoenen aan het aandoen. = 1- Die man kuist zijn schaatsen. = 1

- Die man is zijn ski’s / rolschaatsen aan het aandoen. = 0


voorbeelden:- Die is zijn schaatsen aan het doen. = 0


- Zie algemene bedenkingen in verband met spreekgemak.

Opdracht 3: Een uitstalraam beschrijven

Enkele algemene bedenkingen:Bij deze opdracht is het de bedoeling dat de leerling van zijn favoriete winkel minstens vierdingen uit het uitstalraam bespreekt. Hij legt ook uit waarom hij dit de leukste winkel vindt. Devolgorde waarin de verschillende items bij deze opdracht aan bod komen is niet belangrijk.Niet relevante informatie wordt niet beoordeeld/gescoord:

voorbeelden:- De kleren hangen op een kapstok.- Er hangen spotjes/lampjes in de etalage.- Er hangt een gordijntje in het uitstalraam.



4 1

spreken

leerjaar

item 30: De leerling zegt iets over wat in het uitstalraam van de winkel staat (1).

Er worden minstens vier dingen genoemd uit het favoriete uitstalraam van de leerling. Dit wordt, per item,gescoord van item 30 tot en met item 33.

Score 1:voorbeelden: in het uitstalraam van de bakker:- (grote) taart (met een kriekje/kersje en slagroom)- (koffie)koek, (twee) croissants- (twee) stokbroden / Frans brood- (gewoon) brood- (twee) gebakjes/taartjes- pistolets/broodjes

voorbeelden: in het uitstalraam van de sportwinkel:- balletpakje/balletrokje/balletkleedje/balletkleren- balletschoentjes- skies/skilatten- badpak/zwempak- zwembroek- tennisracket- (drie) tennisballen- sportschoenen/turnsloefen- training(spak)/trainingsbroek en -vest/jogging(spak)

voorbeelden: in het uitstalraam van de speelgoedwinkel:- (teddy)beren/knuffels/knuffeldieren- schildersezel/een ezel voor op te schilderen- schildersgerief (verf(jes), penselen,…)- tekengerief (potloden, slijper,…)- bal- gezelschapsspel(letjes)- computerspel/Gameboy- poppen/barbiepoppen

Score 0:voorbeelden:- Je kan er tennissen. = 0- Je kan er kleren passen. = 0

item 31: De leerling zegt iets over wat in het uitstalraam van de winkel staat (2).(zie item 30)


21

1

spreken

4leerjaar


item 34: vorm items 30 tem 33

voorbeelden: - Er is penselen, poppen, gezelschapsspelen … = 0

item 35: reden

De leerling geeft een duidelijke appreciatie waarom hij een bepaalde etalage verkiest. Het kan zijn dat de leerling deze reden telkens vermeldt wannneer hij opsomt wat hij allemaalziet.

voorbeelden:- Er zijn veel lekkere dingen. = 1- Omdat ik graag koffiekoeken/taarten (…) eet. = 1- Omdat ik dat tof vind, sporten. = 1- Omdat ik tennis en juist tennisballen nodig heb. = 1- Omdat sporten goed is voor de gezondheid. = 1- Omdat ik graag ga zwemmen en omdat ik ballet heb gedaan. = 1- Omdat er veel leuk speelgoed ligt. =1 (duidelijke appreciatie)- Omdat ik graag met speelgoed speel en ik graag iets zou willen kopen natuurlijk. = 1

- Omdat er veel speelgoed ligt. = 0- Je kan er veel kopen. = 0 (geeft onvoldoende aan waarom een bepaald uitstalraam de

voorkeur wegdraagt)- Omdat je daar meer kunt doen. = 0 (idem)- Omdat het een mooi uitzicht heeft. = 0- Omdat er mooie dingen staan. = 0- Daar kan je alle kleren aandoen om te sporten. = 0


voorbeelden: - Er is ook een gezelschapsspelletje, daar kan je mee een spelletje spelen met je familie. = 1- Omdat er zijn tennisballen en raketten. = 1- Omdat is leuk is om te spelen. = 1

- Dat is een leuke winkel omdat ge daarmee kunt spelen en zo. = 0- Ik kies de bakker omdat je brood elke dag nodig heeft. = 0- Ik kan daar spelen veel meer. = 0


Zie algemene bedenkingen in verband met spreekgemak.



4 1

spreken

leerjaar

Normtabel bij de spreektoets ‘Woensdagnamiddag in de stad’

WOENSDAGNAMIDDAG • spreken vierde leerjaar • einde eerste trimester


47 - 55 40 - 46 32 39 24 -31 min 31

23

41

spre

ken

leer

jaar

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

sub-

tota

al

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

leer

ling

IEM

AND

WEG

WIJ

S M

AKEN

EEN

GEB

EURT

ENIS

BES

CHRI

JVEN

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

29

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

41

spre

ken

leer

jaar

tota

al

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

leer

ling

EEN

UIT

STAL

RAAM

BES

CHRI

JVEN

3031

3233

3435

3637

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.


4 1

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage A1


4 1

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage A2


4 1

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage B1

BAKK

ER


4 1

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage B2

SPEE

LGO

EDW

INKE

L


4 1

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage B3

SPO

RTW

INKE

L

sprekenkopieerblad


Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

Opd

rach

t 2:

Een

geb

eurt

enis

bes

chrij

ven

LEER

LIN

G Z

EGT.

..TO

ETSA

FNEM

ER V

RAA

GT

+W

IJST

NAA

R...

een

vrou

w v

oert

de

eend

enW

at d

oet

deze

vro

uw?

gat

in h

et ij

sW

at is

dit?

daar

mag

je n

iet

op s

chaa

tsen

scha

atse

nde

men

sen

Wat

doe

n de

ze m

ense

n /

doet

dez

e m

an/v

rouw

?ru

sten

de m

ense

nW

at d

oen

deze

men

sen

/ do

et d

eze

man

/vro

uw?

men

sen

die

hun

scha

atse

n aa

nbin

den

Wat

doe

n de

ze m

ense

n /

doet

dez

e m

an/v

rouw

?

Opd

rach

t 3:

Een

uits

talra

am b

esch

rijve

n

LEER

LIN

G Z

EGT.

..TO

ETSA

FNEM

ER V

RAA

GT

NAA

R...

(min

. 4 d

inge

nW

at z

ie je

nog

mee

r in

het

uits

talra

am?

1 2 3 4 min

.1 r

eden

Waa

rom

vin

d je

dit

het

leuk

ste

uits

talra

am?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

Opd

rach

t 1:

Iem

and

weg

wijs

mak

enLE

ERLI

NG

ZEG

T...

over

de

brug

rech

tdoo

rto

t aa

n de

ker

k /v

oorb

ij de

gar

age

eers

te s

traat

rec

hts

door

het

gan

getje

naar

link

sda

ar is

de

boek

enw

inke

l

4 1

leerjaar

bijlage B4

aard van de toets De leerlingen krijgen drie verschillende opdrachtjes waarin ze een beroepmoeten doen op hun spreekvaardigheid:1 als je op een avond naar huis gaat, zie je dat een meisje van de

glijbaan is gevallen in de speeltuin; je gaat bij een huis aanbellen en om hulp vragen

2 thuis breng je verslag uit over de sportdag3 later bel je een vriendje op om hem uit te nodigen voor je

verjaardagsfeestjeDe opdrachten variëren m.b.t. kenmerken van de communicatieve situatie,bv. de spreker, de luisteraar, de relatie tussen beide, het onderwerp, decontext enzovoort.



afname De leerlingen krijgen klassikaal de introductie en de instructies voor de drietaken. De eigenlijke afname gebeurt individueel en neemt per leerlingongeveer 10 minuten in beslag. De prestatie van elke leerling op de toetswordt opgenomen op cassette.

scoring Deze toets bevat 31 scoorbare items. Het betreft de criteria waarmeerekening gehouden wordt bij het beoordelen van de prestatie van deleerling. Deze hebben zowel betrekking op de inhoud als de vorm van deuitingen van de leerlingen, als ook op de vlotheid van hun spreekgedrag.

materiaal enkele exemplaren van de tekeningen bij opdracht 1 (bijlage A) en bijopdracht 2 (bijlage B), voor elke leerling een scoreblad (bijlage C) eencassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien), eentelefoontoestel (zelf te voorzien).Vergroot eventueel bijlage A en B.


4 3

spreken

leerjaar

DE AVOND NA DE SPORTDAG... om hulp vragen bij een ongelukverslag uitbrengen over sportdageen vriendje uitnodigen via de telefoon

1

3

spreken

4leerjaar

Zeg tegen de leerlingen dat ze zo dadelijk één voor één bij jou moeten komen voor een spreekopdracht.Jij gaat nu vertellen waar die opdracht over gaat.

Het is namiddag en je bent op weg van school naar huis. Vandaag heb jesportdag gehad op school. Het was fijn, dus je bent goedgezind.Op de weg van school naar huis kom je langs een speeltuin. Soms ga jedaar nog even spelen, maar vandaag ben je al uitgespeeld. Je kijkt evennaar de kinderen en de speeltuigen. Maar ... wat zie je daar gebeuren?!Een meisje dat aan het spelen is, valt. Is er nog iemand anders die hetgezien heeft? Nee, jij bent de enige. Je moet hulp halen, want het isernstig. Je moet gaan aanbellen bij het dichtstbijzijnde huis en aan depersoon die opendoet vertellen wat er gebeurd is en om hulp vragen.

Dat gaan jullie straks bij mij doen: spelen dat je aanbelt en de juistedingen zeggen en vragen. Ik zal de persoon spelen die opendoet. Julliebekijken deze tekeningen. (Toon de grote versie van de tekeningen in bijlage A en zeg tegen

de leerlingen dat zij daarvan zo dadelijk een kleine versie krijgen.)

Als je ervoor gezorgd hebt dat het meisje geholpen wordt, stap je verdernaar huis. Thuis vertel je natuurlijk eerst aan je mama of papa wat jeonderweg hebt meegemaakt. Maar dan willen mama en papa ook wetenhoe de sportdag geweest is. Je gaat vertellen wat je allemaal hebt gedaan:welke sporten je hebt geprobeerd enzovoort.

Ook dat gaan jullie dadelijk aan mij vertellen. Ik speel mama of papa enjij vertelt aan mij wat je gedaan hebt tijdens de sportdag. Daarvoorkrijgen jullie deze tekeningen, daar staat alles op. (Toon de grote versie van de

tekeningen in bijlage B en zeg tegen de leerlingen dat zij daarvan zo dadelijk een kleine versie krijgen.)


Intro


4 3

spreken

leerjaar

En dan moet er nog één ding gebeuren: mama herinnert je eraan dat jenog naar een klasgenootje moet telefoneren om te vragen of hij of zijnaar je verjaardagsfeestje wil komen. Binnenkort ben je immers jarig. Jehebt al enkele vriendjes en vriendinnetjes uitgenodigd om naar hetfeestje te komen. Maar nu wil je nog iemand van je klas uitnodigen. Belje klasgenootje op en vertel hem of haar alles wat hij of zij moet wetenom naar je feestje te komen. Vertel wanneer en waar het feestje is, omhoe laat het begint en eindigt, en of er iets moet meegebracht worden,bijvoorbeeld een cadeautje.Ik zal het klasgenootje spelen en jij gaat mij opbellen.Hier heb je geen tekeningen voor nodig.

Die drie opdrachtjes gaan jullie zo dadelijk allemaal één voor éénuitvoeren. Maar jullie mogen op voorhand naar de tekeningen kijkenen ik zal alles ook nog eens kort herhalen als je bij mij komt. Ook tijdensde opdracht mag je naar de tekeningen kijken.

3

3

spreken

4leerjaar

Regel nu het praktische verloop van de afname:- De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om de drie spreektaken uit te voeren.- Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde.- Geef één exemplaar van de tekeningen aan de leerling die de opdrachten als eerste zal afleggen. Zeg

dat hij er in de klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou magkomen. (Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekeningen doorgevenaan de volgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen.Zo worden de tekeningen steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden en vertrouwdworden met wat erop staat. Dit verkort de afnametijd.Benadruk wel dat de leerlingen MEER TIJD MOETEN BESTEDEN AAN DE TEKENING VAN DESPORTDAG DAN AAN DIE VAN DE SPEELTUIN.In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekeningen terug.

Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aante sluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijkdat deze praktische afspraken voor de kinderen geen extra moeilijkheden vormen.

In het afnamelokaal: stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen zoveel mogelijk op zijn gemak.Herhaal kort de instructie voor opdracht 1 (zie verder) en laat de leerling praten.Hetzelfde gebeurt bij opdracht 2 en 3 (zie verder).

Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage C) in. In de tabellen op dat blad vind jeper opdracht de onderdelen van de taak waarover de leerling iets moet vertellen. Als de leerling diedingen effectief en uit zichzelf zegt, zet je een kruisje in de tweede kolom. Let wel: wat de leerling zegt,moet zinvol/juist zijn. Zoniet scoor je 0. Voor voorbeelden van wat zinvol/juist is en wat niet, ziescoringswijzer.

Het invullen van dit scoreblad is nog geen definitieve beoordeling, maar biedt de nodige houvast tijdens deafname (wat heeft de leerling al gezegd en wat niet?). Bovendien vergemakkelijkt dit het scoren achteraf.

Geef de leerling per opdracht voldoende tijd om alles te zeggen wat hij noodzakelijk acht, en ditmisschien niet in de meest voor de hand liggende volgorde.Pas als de leerling uitgepraat is, ga jij hem, als gesprekspartner, vragen naar belangrijke informatie diehij als spreker vergat te vermelden. Deze vraag stel je eenmaal.Je vraagt niet meer naar de dingen waar de leerling iets over heeft gezegd dat fout of onvoldoendewas.De vragen die je moet stellen vind je in de kolom ‘toetsafnemer vraagt naar ...’ op het scoreblad. Als deleerling een zinvol/juist antwoord geeft, zet je een kruisje in deze kolom. Als dat niet zo is, een 0.In de scoringswijzer vind je per item richtlijnen over wat als een zinvol antwoord wordt beschouwd, enwanneer je nog moet doorvragen en wanneer niet.

Let op: Het kan gebeuren dat de leerling meerdere deeltjes informatie vergeet te vermelden. Eén vraagkan dan voldoende zijn, om alle ontbrekende informatie los te maken. In dat geval wordt enkelhet antwoord op de gestelde vraag in de kolom ‘toetsafnemer vraagt naar ...’ beoordeeld, deoverige antwoorden weer in de kolom ‘leerling zegt uit zichzelf....’


Toets


4 3

spreken

leerjaar

Bij de definitieve beoordeling van de opdracht zal het een rol spelen of de leerling bepaalde informatieuit zichzelf heeft gegeven of niet. Dat maakt immers deel uit van de totale spreeksituatie en –vaardigheid.

Je neemt alles op op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te laten wachtentotdat jij het scoreblad nauwkeurig hebt ingevuld. Met de vorm moet je nog geen rekening houden. Alsde inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling een kruisje.

Een leerling mag ook meer vertellen dan datgene wat in de tabellen is opgenomen. Laat de leerlingendie dat doen vrijuit praten. Als leerlingen te ver uitweiden, laat hen dan afronden en ga verder met devolgende opdracht.Op het scoreblad is ruimte voorzien om kort te noteren wat de leerlingen eventueel extra vertellen.

5

3

spreken

4leerjaar

Vul de naam van de leerling in op het toetsblad.Leg de twee tekeningen van het meisje in de speeltuin (zie bijlage A) voor de leerling en herhaal deinstructie voor de eerste opdracht.

Op tekening 1 zie je het meisje dat aan het spelen is in de speeltuin. Jij loopt op dat moment voorbij de speeltuin. Plots valt het meisje. Kijkmaar naar tekening 2. Jij ziet dat gebeuren. Je wilt het meisje helpen,maar het is heel ernstig. Daarom ga je bij het dichtstbijzijnde huis aanbellen om hulp te vragen. Je moet aan de persoon die opendoet dus precies vertellen wat er isgebeurd en hulp vragen. Ik speel de persoon die opendoet. Begin maarte praten.

Deze opdracht mag niet echt voor problemen zorgen. Indien nodig kan je de instructie nog eenswoordelijk herhalen.Beide tekeningen zijn duidelijk. Heeft de leerling er vragen over, dan mag je daar niet op ingaan. Hetgevaar bestaat immers dat je zo teveel voorzegt van wat de leerling zo dadelijk gaat moeten vertellen.Zeg in dat geval aan de leerling dat hij zelf moet beslissen wat er is gebeurd.

Zet de cassetterecorder aan en spreek de naam van de leerling in. Laat de leerling dan met de opdrachtbeginnen. De cassetterecorder blijft nu gedurende de hele toets opnemen. Zet hem niet af tussen deopdrachten in, want dat vestigt er teveel de aandacht van de leerlingen op. En dan zullen ze zichmisschien geremd voelen om te spreken.

Jij speelt de rol van de persoon die de deur opendoet wanneer de leerling aanbelt. Gun de leerling detijd om zelf het verhaal helemaal te doen. Let op: stel geen enkele vraag die inhoud uitlokt wanneerje zogezegd de deur opendoet! (niet: “Wat is er?”; hoogstens: “Ja?” of “Dag”.) Stel pas vragen wanneerde leerling essentiële dingen vergeet te vertellen (zie bijlage C).

Let op: - Het volstaat dat de leerlingen zeggen dat het meisje gevallen is. ‘Van de glijbaan’ moet er nietbij. (wat? item 1)

- ‘Van de glijbaan’ kan als voldoende indicatie van de plaats worden beschouwd. De plaats kanook worden aangeduid met ‘speeltuin’ of ‘park’. Eén van deze mogelijkheden volstaat. (waar?item 3)

Deze opdracht mag in principe niet te lang duren. Er is immers geen tijd voor een lang verhaal (de hulpmoet snel komen). Onderbreek de leerlingen echter niet wanneer ze irrelevante dingen vertellen. Datmaakt deel uit van de opdracht en wordt apart beoordeeld (achteraf).


Opdracht 1 – Speeltuin


4 3

spreken

leerjaar

Opdracht 2 – Sportdag

Na het beëindigen van de eerste opdracht, begin je onmiddellijk met het uitleggen van de tweede:sportdag. Geef de leerling het blad met tekeningen over de sportdag (zie bijlage B).

Je hebt vandaag op school meegedaan aan de sportdag. Op dezetekening zie je wat je allemaal hebt gedaan. Nu ben je thuis en je oudersvragen hoe het is geweest op de sportdag. Je vertelt hen wat je allemaalhebt gedaan: welke sporten je hebt geprobeerd enzovoort.Ik speel één van je ouders. Ik luister dus naar wat jij allemaal tegen mevertelt. Je mag tijdens je verhaal naar de tekeningen blijven kijken. Beginmaar te praten.

Ook deze opdracht mag niet echt voor problemen zorgen. Indien nodig kan je de instructie nog eens opdezelfde wijze herhalen.De tekeningen zijn duidelijk. Heeft de leerling er vragen over, dan mag je daar niet op ingaan. Het gevaarbestaat immers dat je zo teveel voorzegt van wat de leerling er zo dadelijk over kan vertellen. Zeg in datgeval aan de leerling dat hij zelf mag kiezen wat hij denkt dat op de tekeningen staat.Laat de leerling dan met de opdracht beginnen.

Jij speelt de rol van één van de ouders van de leerling: in de eerste plaats ben je een luisteraar en geengesprekspartner.Stel enkel vragen wanneer de leerling uitgepraat is en toch belangrijke dingen vergat te vermelden (ziebijlage C). Wacht zeker tot op het einde, want het kan zijn dat de leerling de dingen niet in chronologischevolgorde vertelt. Dat wordt apart beoordeeld (achteraf) en je moet er dus bij de afzondelijke items geenrekening mee houden.

Let op: Voor het item ‘eten’ (11) volstaat het niet om te zeggen ‘We hebben gegeten’. Er moet minstensworden vermeld dat er wordt gepicknickt of dat er boterhammen worden gegeten. Als deleerling echter een algemene uitspraak doet, moet je niet verder vragen naar wat hij dangegeten heeft. Het antwoord wordt niet goed gerekend (0).Hetzelfde geldt wanneer de leerlingen zeggen dat ze ‘pauze’ hadden en nalaten te vermeldendat ze intussen dronken (item 13): niet doorvragen en 0 scoren. Ze hebben iets gezegd overwat er op het prentje staat, maar we beschouwen het als onvoldoende expliciet.

Laat ruimte voor de fantasie en de persoonlijke interesses van de leerling. Hij zal over bepaalde dingenop de plaat misschien meer vertellen dan eigenlijk nodig is. Toch mag je deze opdracht niet te lang latenduren. Spoor de leerling aan verder te gaan wanneer hij te lang bij een bepaalde tekening blijft stilstaan.

7

3

spreken

4leerjaar

Herhaal kort de instructie voor de laatste opdracht:

Wanneer ben jij jarig? (Laat de leerling antwoorden.) Je gaat nu spelen dat hetbijna … (noem de datum) is en je gaat een verjaardagsfeestje houden. Je hebtal enkele vriendjes en vriendinnetjes uitgenodigd om naar het feestje tekomen. Maar nu wil je nog iemand van je klas uitnodigen. Kies zelf maar wie.(Laat de leerling een naam noemen van iemand van zijn klas.) Je gaat naar X (noem de naam)

telefoneren om te vragen of hij/zij kan komen. Je vertelt X alles wathij/zij moet weten om naar je feestje te komen. Je moet dus vertellenwanneer en waar het feestje is, om hoe laat het begint en eindigt, of eriets speciaals, bijvoorbeeld een cadeautje, moet meegebracht wordenenzovoort.Ik speel X.Denk dan nu even na over wie je gaat opbellen en wat je precies tegenhem of haar gaat zeggen.

Wanneer de leerling nog niet begrijpt wat hij precies moet doen, kan je alles snel opnieuw uitleggen.Gebruik daartoe dezelfde woorden als de eerste keer. Zorg ervoor dat je niet teveel tijd verliest. Deopdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen.Geef de leerling dan een vijftiental seconden (niet meer!) de tijd om te bedenken welk klasgenootje hijzal opbellen en welke informatie hij zal doorgeven over het feestje.Schuif dan het telefoontoestel (indien aanwezig) naar de leerling toe en laat hem aan de opdrachtbeginnen.

Jij speelt de rol van het opgebelde klasgenootje. Je neemt de uitnodiging uiteraard aan. Geef de leerlingde tijd om zelf helemaal de uitnodiging te doen. Als de leerling enkele essentiële dingen (zoalsbijvoorbeeld wanneer het feestje plaatsvindt) niet vermeldt, stel dan pas op het einde de nodige vragen(zie bijlage C).

Let op: - Veel leerlingen gaan ervan uit dat verjaardagsfeestjes thuis plaatsvinden en laten na datexpliciet te vermelden. In dat geval moet je ernaar vragen. (item 23)

- Als een leerling daarentegen zegt ‘We gaan naar het zwembad’. volstaat dat voor het item‘waar?’, ook al vermeldt deze leerling niet waar zijn klasgenootje wordt verwacht. Je moet erdus niet verder naar vragen. Bij ‘We gaan zwemmen’. zonder plaatsaanduidingen, stel je alstoetsafnemer nog de vraag uit de derde kolom.

- Als een leerling uit zichzelf zegt wanneer het feestje begint maar niet wanneer het eindigt, hoefje niet meer naar het einduur te vragen.


Opdracht 3 Verjaardagsfeestje


4 3

spreken

leerjaar

- Als een leerling gewoon positief (Ja) antwoordt op de vraag ‘Moet ik iets speciaals meebren-gen?’ of hij zegt uit zichzelf ‘Je mag iets meebrengen.’ vraag je ook niet verder door. De scoreis in beide gevallen 0.

De leerlingen mogen een heleboel dingen bij het gesprek verzinnen. Maar bij leerlingen die blijvenuitweiden, kan je op een bepaald moment het telefoongesprek zelf afsluiten (bijvoorbeeld door (alsklasgenootje) te zeggen dat je nog huiswerk moet gaan maken).Of de leerlingen veel extra, maar eigenlijk irrelevante, informatie geven, wordt niet apart beoordeeld.Deze leerlingen zullen evenwel vaak de essentiële informatie uit zichzelf vergeten te vermelden. Daardoorscoren ze automatisch minder.

9

3

spreken

4leerjaar

Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets:

❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen deleerlingen elkaar niet horen praten.

❑ Zorg ervoor dat je de opname-apparatuur hebt geïnstalleerd (zo discreet mogelijk) en de werkingervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint.

❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg de tekeningen (bijlage A en B) voor hem. Zorg ervoordat je zelf ook eventueel iets kan aanduiden op de tekeningen. Ga echter niet te dicht bij de leerlingzitten. Je moet immers scoren en dat kan de leerling afleiden.

❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (zie bijlage C) en schrijf bovenaan naam, voornaam eneventueel nummer van de leerling.

❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets, maar neem deinstructies die je nog geeft bij voorkeur niet op.

❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of nietminder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- of nadeelaan de opdracht.

❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Ermoet bijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal.

❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneerhij echter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo.Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening meegehouden.

❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moetdoen, kan je alles snel opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. Deopdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen.

❑ Als dat al in de klas is gebeurd, hoef je in principe geen tijd meer te voorzien om de tekening tebekijken.

❑ Probeer het gesprek tussen de leerling en jou zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Reageerwanneer de leerling tijdens een opdracht iets vraagt. Beperk echter je interventies als toetsafnemer/gesprekspartner tot een strikt minimum. Veel leerlingen verwachten nauwelijks dat je iets zegt enhebben het integendeel moeilijk om in te schatten welke ‘rol’ je speelt. Andere leerlingen verwachtendan weer wel een echte gesprekspartner, maar vergeten die vaak snel, eens ze goed op dreef zijn.Het scoren van de inhoudelijke aspecten tijdens de opdracht, vergemakkelijkt het aannemen van eenneutrale houding.

❑ Het zal wellicht voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naareigen goeddunken en noteer dit voorval op het toetsblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naarteruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthou: hoe meerje tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moet zoveelmogelijk worden vermeden.

❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van deleerling op het scoreblad neer te schrijven.



4 3

spreken

leerjaar

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- tekeningen bij opdracht 1 (A)- tekeningen bij opdracht 2 (B)- scoreblad per leerling (C)

11

3

spreken

4leerjaar


Scoringswijzer bij de spreektoets ‘De avond na de sportdag’

De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet dezebeoordeling worden geverifiëerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.

De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die debasis vormen voor een algemene beoordeling van spreekvaardigheid: inhoud, vorm en spreekgemak.

Inhoud- Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken- Relevantie- Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie- Logische opeenvolging van passages- Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

Vorm- Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar - Afhankelijk van de inhoud: is de inhoud niet vermeld of is de inhoud fout, dan kan de vorm

ervan ook niet beoordeeld worden.Spreekgemak

- Vlotheid van spreken

Uit dit schema selecteren we voor de dimensie inhoud voor de drie opdrachten de volgende parameters:

Opdracht 1: Speeltuin

- ‘volledigheid van informatie’ want die is essentieelDit wordt beoordeeld aan de hand van vier belangrijke onderdeeltjes.

- ‘relevantie’ want er is in het kader van deze opdracht geen ruimte voor irrelevanteinformatieDit wordt globaal beoordeeld voor de hele opdracht.

Opdracht 2: Sportdag

- ‘waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie’ want die wordt aangereikt op detekeningenDit wordt beoordeeld aan de hand van vier relevante onderdeeltjes.

- ‘logische volgorde van de informatie’ (belangrijk voor een goed begrip door de luisteraar)Dit wordt globaal beoordeeld voor de hele opdracht.

Opdracht 3: Verjaardagsfeestje

- ‘volledigheid van informatie’Dit wordt beoordeeld aan de hand van vijf essentiële onderdeeltjes.Door er rekening mee te houden of de leerling de informatie uit zichzelf vermeldt of niet,betrek je hier ook het criterium ‘relevantie’ of ‘goed onderscheid tussen hoofd- enbijzaken’ in de beoordeling: er is hier wel enige ruimte voor irrelevante informatie(bijzaken), maar leerlingen die dat soort informatie vermelden, vergeten daarbij vaak datde essentiële, praktische informatie (hoofdzaken) in dit geval veel belangrijker is.


4 3

spreken

leerjaar

13

Vorm wordt voor deze opdracht ingevuld door te kijken naar de zinsbouw (op basisniveau) van deinhoudelijke onderdelen.

Spreekgemak wordt per opdracht als geheel beoordeeld.

- Elk onderdeel van de tabel in bijlage C wordt beoordeeld op inhoud en vorm.- Als de leerling een onderdeel uit zichzelf vermeldt, scoort hij voor inhoud 2 (juist) of 0 (onvoldoende of

fout), als hij het pas doet na vraag van de toetsafnemer, scoort hij 1 of 0.Let op: het kan gebeuren dat de leerling meerdere deeltjes informatie vergeet te vermelden. Eén

vraag van de toetsafnemer kan dan voldoende zijn, om alle ontbrekende informatie los temaken. In dat geval wordt enkel het antwoord op de ontbrekende vraag in de vierde kolombeoordeeld, de overige antwoorden weer in de tweede.

- 0 voor inhoud betekent automatisch ook 0 voor vorm. Als de inhoud juist is, wordt de vorm beoordeeldmet 1 (voldoende) of 0 (onvoldoende).

- Daarnaast komen nog de de meer globale parameters. Daarvoor scoort de leerling 1 of 0.

De 2-en, 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in descoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnengebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

Algemene bedenkingen bij de drie dimensies:

Inhoud

- Het spreekt voor zich dat meerdere informatie-eenheden in één zin kunnen worden vermeld.bv. Ginder in de speeltuin is een meisje van de glijbaan gevallen. (opdracht 1: item 1 én 3)

- Als een leerling de informatie op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijkverkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0.bv. De leerling komt op twee of meer plaatsen in zijn verhaal op hetzelfde onderdeel terug, en doet

op die verschillende plaatsen verschillende uitspraken, waardoor je als luisteraar niet meer precieskunt volgen. Bv. Het is zaterdag. Zaterdag 10. ... Wanneer verjaar ik nu weer? (opdracht 3: 0 vooritem 25)

of: De leerling verweeft twee stukjes informatie in elkaar. Bv. Eerst zijn we met bus gaan lopen.(opdracht 2: ‘lopen’ is duidelijk , wat precies de functie van de bus is niet (0 voor item 17))

- Als op een vraag van de toetsafnemer enkel met ‘ja’ geantwoord wordt (bv. Is het ernstig?), scoort deleerling in de meeste gevallen 0. Het is duidelijk dat er hier wat meer informatie moet volgen. Waareen ‘ja’ wel volstaat, staat dat apart vermeldt in de lijst van de items.

3

spreken

4leerjaar


Vorm

- ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn vaak geen‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezigzijn van onderwerp en persoonsvorm en het feit of die al dan niet congrueren als maatstaf nemen.Ook heel minimale, maar niettemin juist gevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’. Bv.opdracht 3 – item 26: Morgen. Tussen twee en vier. = 1). Uit de vele voorbeelden zal duidelijk wordenwaar de grens tussen ‘goed’ en ‘fout’ ligt.

- ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat,m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm.

- Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooid deelwoord,verkeerd hulpwerkwoord (hebben i.p.v. zijn of omgekeerd), ...) verstoren meestal de betekenis niet engelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken deze fouten wel zeer frequent!

- Een verkeerd gebruik van verwijswoorden (bv. Ze bloedt van zijn hoofd.- item 6) of fouten tegencongruentie tussen onderwerp en persoonsvorm (zinsbouw op basisniveau), leiden daarentegen welvaak tot verwarring.

- Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak verwarring tot gevolg.In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm.

- Als het inhoudelijke gegeven over meerdere zinnen gespreid is, betekent één verkeerd gevormde zinautomatisch 0 voor vorm.

- De leerlingen mogen zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze alsgeheel bekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort dat ook meestal wel wanneerde leerling van constructie verandert. Bv. En dan... (standaardbegin) ...we gingen drinken. (item 14 = 1)

- Fouten tegen de vorm van inhoudelijke onderdelen die niet worden beoordeeld, worden niet gescoord.Bv. Ik struikelt.

- We houden steeds voor ogen dat de leerlingen van het vierde leerjaar in het soort spreeksituatieswaarin ze hier moeten functioneren (alledrie eerder informeel) echt ‘spreektaal’ hanteren. Vandaar dat‘eerder-ongepast-voor-school’ of regionaal woordgebruik of uitingen in principe niet worden aangerekendals een vormelijke fout. Als de inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoort de leerling wel 0 voorinhoud en dus ook voor vorm.voorbeelden:- eerstens, tweedes, ... = 1 (bij item 16)- voor het hardste = 1 (bij item 16)- Een meisje is van de slierbaan/afrijzer/ritser/... gevallen = 1 (je kan je er hoe dan ook iets bij

voorstellen; bovendien doet het er niet toe om wat voor speeltuig het gaat: de boodschap komt over –item 2 en 4)

- met den bus = 1 (item 18)- gij

- Onnatuurlijk taalgebruik is eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak.


4 3

spreken

leerjaar

15

meer voorbeelden:- Er is daar ginder van de schuifaf een meisje gevallen en ligt in coma. = 1 voor vorm van het eerste

deel van de zin (item 2); 0 voor vorm van het tweede deel van de zin (item 6), want dat deel van dezin heeft geen duidelijk onderwerp

- Er is een meisje van de speeltuin gevallen. = 1 voor item 2 en 4: verkeerde bepaling, maar dit heeftgeen verkeerd begrip tot gevolg – bovendien overstijgt dit het niveau van de elementaire zin

- ... op/af de schuifaf gevallen = 1 voor item 2 en 4- We gingen gaan picknicken. = 1 voor item 12 (spreektaal)- We zijn vandaag gaan lopen met de sportdag. = 1 bij item 16: hoewel deze zin niet helemaal correct

gevormd is, is hij toch niet verkeerd te verstaan- We zullen naar het speelplein. = 0 (bij item 16)- ’t Is hier voor mijn verjaardagsfeestjes te komen. = 0 voor item 22, maar 2 voor inhoud (item 21), want

de boodschap is nog duidelijk- Niets meebrengen! of Cadeau meebrengen! = 0 voor item 30: bevel is hier niet de gepaste zinsvorm;

wel 2 voor item 29Dit zijn slechts enkele typische voorbeelden. Bij de afzonderlijke items staan er uiteraard nog veel meer.

Spreekgemak

We beoordelen hier of de leerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld(wat verwacht ik in deze situatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet jeeen beetje afstand doen van het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerlingdie voor je zit (ten opzicht van de rest van de klas).

- Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (meer dan één keer!)aarzelt, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen.

- Ook een onnatuurlijk tempo leidt tot een 0-score.onnatuurlijk = monotoon, heel ‘afgekapt’ praten, te nonchalant (bv. bij opdracht 1), …

- Is het goed verstaanbaar? (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen) Hier hanterenwe parameters als:• articulatie: onduidelijk = 0• stemvolume: te stil = 0• snelheid: te snel/te traag = 0• intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0Let op: als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt,

beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’. - 0 als de leerling wel vlot begint maar stilvalt naar het einde toe- De strengheid waarmee je dit beoordeelt, verschilt van opdracht tot opdracht: bv. bij opdracht 1 moet je

hogere eisen stellen aan ‘vlotheid’ dan bij opdracht 3 (even nadenken is heel normaal, want de leerlingenzijn niet voorbereid). Ook bij opdracht 2 mag het eerder vlot gaan, omdat de prentjes houvast bieden.

3

spreken

4leerjaar


Lijst van items met voorbeelden:

- Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Datgebeurt d.m.v. 1 of 0. Uiteraard kan ‘1’ bij de inhoudelijk items ook voor ‘2’ staan, tenzij expliciet isaangegeven dat het om het antwoord op een vraag van de toetsafnemer gaat.

- Wat tussen haakjes staat, is facultatief.- Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/).

Opdracht 1: Speeltuin

Een eventuele inleiding op het directe gesprek met de persoon die de deur opendoet, speelt in principegeen rol bij de beoordeling van de afzonderlijke items. Zie item 9.

item 1: Er is een meisje (van de glijbaan) gevallen.

‘Meisje’ mag worden vervangen door ‘iemand’, ‘een/uw kind’, eventueel ‘een jongen’.‘Ik’ is fout, want dat duidt op een verkeerde weergave van de informatie.

Als het gebeuren te verwarrend verteld wordt, scoort de leerling 0. Teveel extra informatie wordtbeoordeeld in item 9. Niet hier dus.

voorbeelden:- gevallen = 1 (volstaat)- Er is een meisje gevallen en die heeft een ernstig ongeluk. = 1- Ik zag ze glijden en vallen. = 1 (enkel voor item 1, niet voor item 3)- Het meisje van de speeltuin is gevallen. = 1 (enkel voor item 1, niet voor item 3)- Er is een meisje van de trap gevallen. = 1 (enkel voor item 1, niet voor item 3)- van de schommel (of ander speeltuig) = 1 (eigenlijk fout, maar het doet er niet toe om wat

voor speeltuig het gaat)- afrijzer, slierbaan, ritser e.a. = 1 (regionaal)- van/op de speeltuin = 1- op/af de glijbaan = 1

- Er is een meisje verongelukt. = 0 (onvoldoende zonder ‘vallen’ – wel 1 voor item 5: ditimpliceert ernst)

- Er is een zwaar ongeval gebeurd (met een meisje) = 0 (idem)- Die was gevallen. = 0 (onduidelijk)- Er ligt een meisje op de grond. = 0

item 2: vorm item 1

voorbeelden:- Er is een kind van het trapje in de speeltuin op de glijbaan eraf gevallen. = 1- volledig verhaal in de voltooid verleden tijd = 0 (enkel bij dit item, niet meer bij items 4, 6 en 8)


4 3

spreken

leerjaar

17

item 3: Het is gebeurd in de speeltuin/het park.of: Ze is van de glijbaan gevallen.

‘Van de glijbaan’ (of ander speeltuig) volstaat als plaatsaanduiding.‘Van de trap’ niet.

voorbeelden:- ...daar van de speeltuin... = 1 voor inhoud en vorm (item 4)- van de schommel (of ander speeltuig) = 1 (eigenlijk fout, maar het doet er niet toe om wat

voor speeltuig het gaat)- afrijzer, slierbaan, ritser e.a. = 1 (regionaal)- van/op de speeltuin = 1- op/af de glijbaan = 1- speelplein, speelplaats = 1- Ik kwam voorbij de school en ik zag een meisje in de speeltuin. = 1

- schoolplein = 0- dichtbij de speeltuin = 0 (fout)- op de rijbaan bij de speeltuin = 0 (onduidelijk door verkeerd woordgebruik)

item 4: vorm item 2

item 5: Het is erg/ernstig.of: Het meisje is gewond/bewusteloos/bloedt (aan haar hoofd/knie)/... (of een andereomschrijving van ernst)

Als de toetsafnemer de vraag naar dit item moet stellen, verwachten we meer details van deleerlingen, dan wanneer ze het uit zichzelf vertellen.

voorbeelden:- Het is erg. = 2 (De leerling zegt het uit zichzelf.)- Ze is ernstig gevallen. = 2- Er is iets ergs gebeurd. = 2 - als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Is het ernstig?):

ja/nee = 0redelijk = 0 (te vaag)ja, heel ernstig = 0 (niet duidelijk genoeg)Ik denk het wel/niet. = 0Weet ik niet. = 0Ik weet het niet. Anders moet je eens komen kijken. = 1Ik weet het niet. Ze ligt er nogal suf bij. = 1Ja, ze blijft liggen. = 1

- Er is een meisje verongelukt. = 1 (zie ook bij item 1)- Ze heeft haar been gebroken. = 1- Ze bloedt aan haar oor. = 1- Ze heeft (veel) pijn. = 1- Ze heeft zich (heel erg) pijn gedaan. = 1

3

spreken

4leerjaar


- Ik denk dat ze dood is. = 1- (komen helpen) ...anders bloedt ze dood. = 1- Ze ligt vol met bloed. = 1 (ook voor vorm - item 6)- Ze is op haar hoofd gevallen. = 0 (onvoldoende, eventueel nog doorvragen - wel 1 voor item 1)- Ze ligt op de grond. = 0 (onvoldoende, eventueel nog doorvragen)

item 6: vorm item 5

voorbeelden:- Ze bloeit. = 1 (spreektaal)- Ze bloedt heel fel/neig. = 1 (regionaal – spreektaal)- Ze ziet er erg uit. = 1- Ze is buiten bewust. = 1- Er is heel ernstigs iets gebeurd. = 1

- Ze was flauw en ze had bloed. = 0- Die bloedt zijn hoofd. = 0- Ze bloedde van zijn hoofd. = 0- Ze heeft een bloedhoofd. = 0

item 7: Wil je meekomen/komen kijken/helpen/een ziekenwagen bellen/... (of een andere vraagom hulp)

Als de toetsafnemer de vraag naar dit item moet stellen, verwachten we meer preciezerichtlijnen van de leerlingen, dan wanneer ze het uit zichzelf vragen.

voorbeelden:- ja/dat mag/... als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Kan ik helpen?) = 0 (onvoldoende)- Wil je komen (kijken wat er aan de hand is)? = 1- Ik kom om hulp vragen. = 1- Zou u hulp willen halen? = 1- Kan u mij helpen om hulp te halen? = 1- Wil je mij helpen? = 1- Wil je het meisje helpen? = 1- Kan ik hulp vragen aan u? = 1- Kunnen we haar misschien niet helpen? = 1- Ik heb hulp nodig (+ uitleg waarom: ...) = 1- Kunt u haar gaan helpen, want ik moet naar huis. = 1- Je kunt best meekomen (en plakkers en verband meenemen) = 1- Mag ik eens bellen voor hulp? = 1- Zouden we de 100 niet moeten bellen. = 1- ambulance = 1- MUG (medisch urgentie-team) = 1- We moeten een ziekenwagen bellen. = 1- Wil je haar helpen en de 100 bellen? = 1- Wil je haar naar het ziekenhuis brengen? = 1- Je moet een auto hebben om haar naar het ziekenhuis te brengen. = 1 (vraag klinkt impliciet

door)


4 3

spreken

leerjaar

19

- Zou u hulp willen vragen? = 0 (de leerling speelt zijn opdracht door)- Zou u misschien iets kunnen doen? = 0 (te vaag)- Zou u misschien iemand kunnen bellen? = 0 (idem)- Wat moet ik doen? = 0 (geen concrete vraag)

wel in: Wat moet ik doen? Kan jij eens komen kijken?- Ik weet niet wat ik moet doen. = 0 (idem, wel goed indien vergezeld van een meer concrete

vraag)maar: Weet jij wat we moeten doen? = 1 (beter)

- Help! = 0 (onvoldoende)- politie bellen = 0- ziekenbond = 0

item 8: vorm item 7

voorbeelden:- Zou u AUB komen helpen. = 1 (moeilijk constructie)- Wilt u een hulp geven? = 1

- Hulp nodig gaan halen. = 0

item 9: De leerling geeft enkel relevante informatie.

Er is geen tijd (gezien de ernst van de situatie) om irrelevante dingen te vertellen.

voorbeelden van irrelevante details die een 0-score tot gevolg hebben:- al te uitgebreide beschrijving van hoe het meisje ertoe kwam om te vallen Bv. Ze liep op de

trap van de glijbaan en ze gleed een keer naar beneden en toen de tweede keer ... Misschienhad ze gladde schoenen aan.

- Ik huppelde voorbij want ik was goed gezind.- Ik was thuisgekomen van de school en ik was op weg van school naar huis. (verwarrend)

Er mag echter wel een kort kader geschetst worden (geen 0), bv.- Ik kwam van school en ik zag het meisje vallen.- Ik kwam voorbij de speeltuin en ... .

Als de leerlingen een beschrijving geven van de situatie i.p.v. de rol te spelen van diegene diegaat aanbellen, krijg je allerlei irrelevante informatie = 0 voor dit item.Als de leerlingen eerst een beschrijving geven en dan in hun rol kruipen, is de lengte van dieinleidende beschrijving bepalend voor dit item:- een heel korte beschrijving speelt geen rol.- een lange, volledige beschrijving + een volledig rollenspel leidt tot allerlei dubbele informatie

= 0 voor dit item.


Deze parameter mag hier eerder streng gehanteerd worden. Het is absoluut noodzakelijk omin deze situatie duidelijk informatie door te geven.

3

spreken

4leerjaar


De leerlingen moeten dus voldoende snel (ook niet té) en levendig praten, en mogen slechtszeer beperkt aarzelen, om hier een 1 te scoren.

Het soms wat verwarde begin (Moet ik aanbellen?) heeft geen invloed op dit item. Deleerlingen moeten immers de kans krijgen om in hun rol te kruipen.

Opdracht 2: Sportdag

Enkele algemene bedenkingen:- Met een eventuele inleiding of kaderschets door de leerling wordt geen rekening gehouden.- Leerlingen vallen soms uit hun rol wanneer ze de prentjes te strikt willen volgen (bv. wanneer ze vragen

om opheldering bij een bepaald prentje). Als ze daarna gewoon verdergaan, heeft het geen invloed ophun score. Dit is immers typisch voor de gesimuleerde situatie, waarin de leerlingen verslag moetenuitbrengen over iets wat ze eigenlijk niet zelf hebben beleefd.

- Veel leerlingen vertellen het verhaal ook alsof het niet over zichzelf gaat, maar over ‘een kind’ dat opsportdag is geweest. Ze wisselen dan bijvoorbeeld midden in hun verhaal van eerste naar derdepersoon. Dat wordt niet als een fout beschouwd. De reden is dezelfde als hierboven. We willen in deeerste plaats weten of de leerlingen de informatie juist kunnen overbrengen. Of ze zich daarbij ookkunnen inleven in de situatie, is hier van secundair belang.

- Bij deze opdracht moet je normaal gezien weinig vragen stellen naar ontbrekende elementen, omdatde leerlingen de prentjes als houvast gebruiken.

item 11: We hebben boterhammen gegeten/gepicknickt.

voorbeelden:- ja als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Heb je niets gegeten?) = 0 (er wordt meer

detail gevraagd)- We hebben iets gegeten. = 0 (te vaag)- We hebben lekker gegeten. = 0- Ik heb daar één keer gegeten. = 0 - We aten middag-eten/lunch/... . = 0- We aten een tussendoortje/een appel/... . = 0- We aten vieruurtje. = 0 (wel 1 als ‘picknick’ of ‘appel’ erbij vermeld worden)- Daarna hebben we gegeten en gedronken. = 0 voor dit item (en geldt niet voor item 13)

- ... gegeten en gepicknickt = 1 (enkel wanneer ze vlak achter elkaar volgen) - We hebben met het eten gepicknickt. = 1- Toen was er picknick. = 1- De picknick was heerlijk! = 1- De juf en de meester/enkele mensen zaten te picknicken. = 1 (derde persoon gebruiken mag;

bovendien zie je ook niet goed of het dezelfde kinderen zijn op de prentjes)

- De juf en de meester zaten te zonnen. = onvoldoende, nog doorvragen


4 3

spreken

leerjaar

21


voorbeelden:- We hebben heel veel gepicknickt. = 1- We hebben wat gepicknickt. = 1- We gingen gaan picknicken. = 1- We hebben wat picknicken gedaan. = 1- Ik deed picknick (met mijn vriendin). = 1- Zij zaten te picknick. = 0- Toen waren we gaan eten aan het picknicken. = 0

item 13: We hebben iets gedronken.

Eén vermelding van dit gegeven volstaat. De hieronder als ‘fout’ bestempelde voorbeelden,leiden dan ook enkel tot een 0-score, als er geen andere, juiste vermelding is. Tenzij andersaangegeven.

Het drinken mag ’s middags gesitueerd worden. (Dan wordt de picknick meestal als eenvieruurtje omschreven.)Maar: enkel vermelding van ‘drinken’ bij het prentje van de picknick, volstaat niet voor dit item.Wat de leerling over item 13 zegt, moet duidelijk op één van de aparte drank-afbeeldingenslaan.

voorbeelden:- Ik heb (iets) gedronken. = 1 (voldoende)- jawel als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Heb je de hele dag niets gedronken?) = 1

(voldoende – enkel ja = 0 )- nee als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Heb je de hele dag niets gedronken?) = 0

(want het klopt niet)- Ja, maar ik had genoeg drinken bij. (na vraag) = 1- Ik kon een drankje gebruiken. = 1 (eerder impliciet, maar het is duidelijk)- We kregen iets te drinken. = 1

- We hadden pauze. = 0 (onvoldoende, maar niet meer doorvragen)maar: ... pauze met drank = 1

- We hebben een vieruurtje gedronken. = 0 (ook al klopt de andere vermelding van ‘drinken’wel)

- Ik had dorst. = 0 (niet expliciet genoeg)- Jan had heel veel drinken gekocht. = 0 (niet concreet genoeg)

maar: Ik kocht iets te drinken. = 1 (wel conreet)


Als de leerlingen bij één van beide vermeldingen van ‘drinken’ een vormelijke fout maken,betekent dit automatisch 0 voor het hele item.

voorbeelden:- Dan weer iets gedronken. = 1 (meestal in een reeks van zinnen met ‘we hebben...’: dit hoeft

niet steeds te worden herhaald)

3

spreken

4leerjaar


- Toen hebben we terug een pauze gedaan ....heel eventjes iets gedronken. = 1 (spreektaal)

- Toen zijn we gaan een beetje frisdrank drinken. = 0

item 15: Ik heb ... (minstens 2 sporten en/of spelen) gedaan.

Als de leerling niet weet hoe hij aan deze opdracht moet beginnen en een algemene vraag vande toetsafnemer (Wat heb je allemaal gedaan?) afwacht, heeft dat geen invloed op dit item.Dus niet automatisch 1 i.p.v. 2.

voorbeelden:- We zijn in de bus gestapt en dan hebben we gelopen en gevoetbald. = 1 (de samenhang is

niet echt logisch, maar daar houden we hier geen rekening mee)

- We hebben allemaal spelletjes gedaan en zijn ook naar de speeltuin geweest. = 0 (als dit deenige ‘sport-en-spel’ items zijn die vermeld worden: te weinig gedetailleerd)


Als de leerlingen in één van de beoordeelde zinnen een vormelijke fout maken, betekent ditautomatisch 0 voor het hele item.

voorbeelden:- Dan was het fietsen. = 1- We gingen gaan fietsen. = 1- En dan... ik glij op de glijbaan. = 1 (spreektaal)- We hebben glijbaan gespeeld. = 1- We hebben een koers gedaan van lopen. = 1- We hebben gelopen voor het eerste. = 1 (spreektaal)

- Eerst begonnen met heel veel gelopen. = 0- Dan hebben we op de glijbaan. = 0

item 17: We zijn met de bus naar de sportdag/het sportterrein gegaan.en/of: We zijn met de bus terug naar de school/huis gegaan.

Eén vermelding van dit gegeven volstaat.

voorbeelden:- We zijn in de bus gestapt. = 1 (het vervoermiddel is duidelijk)- We hebben op de bus gewacht. = 1 (idem)- We hebben lang in de bus gezeten. = 1- We waren snel aan het lopen om de bus te halen. = 1 (in dat geval zegt ‘lopen’ niets voor item

15)- Ik zat in de bus naast ... = 1

- We zijn ook naar de bus geweest. = 0 (het lijkt wel een bezochte plaats)- Eerst zijn we met de bus gaan lopen. = 0 (verwarrend)- Er waren vier kinderen naast de bus. = 0 (zegt niets over het gebruik van de bus)


4 3

spreken

leerjaar

23


Als de leerlingen bij één van beide vermeldingen van ‘bus’ een vormelijke fout maken, betekentdit automatisch 0 voor het hele item.

voorbeelden:- ... naar de bus gewacht = 1- met de bus (na vraag van de toetsafnemer) = 1- Ik heb eerst naar de schoolbus gezeten. = 0 (ook voor item 17, want onduidelijk)- Als we met de bus naar de sportdag waar we geweest zijn gingen, moesten we in de bus

zitten. = 0 (wel 1 voor item 17)

item 19: De leerling vertelt de gebeurtenissen in een logische volgorde.

‘Logisch’ betekent niet noodzakelijk ‘chronologisch’. Maar er mag toch ook weer niet al testerk tegen de chronologie gezondigd worden. Wanneer bijvoorveeld de picknick heel duidelijk(wat blijkt uit het gebruik van bepalingen) op het einde van de dag gesitueerd wordt, scoort deleerling 0 voor dit item.Ook als werkelijk alles door elkaar wordt gegooid, scoort de leerling 0 voor dit item (nietnoodzakelijk op de items zelf!).

Let op: de leerling dient, althans niet voor dit item, geen verbanden te leggen tussen degebeurtenissen waarover hij vertelt. Als hij een opsomming geeft van infinitieven, is datgeen belemmering voor een goede score op dit item. Zie ook item 20.

voorbeelden:- We hebben gelopen, gevoetbald, gepicknickt, er was iemand gevallen, met de bal gespeeld, ...

= 1 (een kleine wijziging in de volgorde is niet belangrijk = het leidt niet tot verwarring ofonduidelijkheid bij de luisteraar)

- We hebben ... gedaan. We hebben ook nog gepicknickt. Toen zijn we naar huis gegaan. = 0- Als het eerste drankje meteen als een vieruurtje wordt bestempeld, leidt dat bijna

automatisch tot onlogische elementen in de volgorde = 0.


Hier mag de beoordeling redelijk streng gebeuren, aangezien de leerlingen de prentjes voorzich hebben. Deze bieden houvast en moeten een vlotte spreekstijl tot gevolg hebben.

Als de leerling zijn verhaal beperkt houdt tot een opsomming van infinitieven die degebeurtenissen weergeven = 0 voor dit item.Hetzelfde geldt wanneer het verhaal bestaat uit En dan.../En dan.../En dan... telkens gevolgddoor uitingen, die bovendien allemaal dezelfde intonatie meekrijgen.

Even haperen over de moeilijk te interpreteren prentjes bij het begin van rij 2, vormt geenbelemmering voor een 1-score op dit item.Hetzelfde geldt wanneer de leerling moeilijk kan starten (inleving!) en de toetsafnemer nogeven een vraag moet stellen.

3

spreken

4leerjaar


Opdracht 3: Verjaardagsfeestje

Enkele algemene bedenkingen:- Of de leerling zichzelf identificeert aan de telefoon, wordt hier niet beoordeeld. Dat is nochtans relevant

in deze context. Toch doen we het niet, omdat dit geen ‘echt’ telefoongesprek is. De leerlingen vindenhet zo evident dat de toetsafnemer (die de rol van uitgenodigd klasgenootje speelt) weet wie er belt.Hij heeft hen immers net met hun naam aangesproken bij het geven van de instructie. Dit is eenbekend nadeel van de toetssituatie.

- We willen hier bovendien vooral het overbrengen van informatie beoordelen.

item 21: Ik bel/telefoneer om je uit te nodigen voor mijn verjaardag(s)/feestje.of: Wil je naar mijn verjaardag(s)/feestje komen?

Er moet duidelijk sprake zijn van een uitnodiging of vraag om naar het verjaardagsfeestje tekomen. Als de leerling enkel zegt dat hij een feestje geeft of dat hij verjaart, maar daar geenvraag aan koppelt, scoort hij 0 voor dit item. Het maakt daarbij niets uit dat het vervolg welimpliceert dat je uitgenodigd bent.

voorbeelden:- ’t Is mijn verjaardag. Kan je een keer komen? = 1- Ik hoop ... = 1 (impliciete uitnodiging)- ... Je mag komen. = 1 (volstaat als uitnodiging)- ... of je van je mama mag komen = 1- ... Het is om te zeggen als je mag komen. = 1 (maar 0 voor item 22)

- Wil je komen? Ik heb een kindje tekort. = 0 (er wordt niet gezegd dat het om eenverjaardagsfeestje gaat)

- Ik geef een feestje. = 0 (onvoldoende, geen vraag)- Kom je spelen? = 0 (‘feestje’ of ‘verjaardag’ moet erbij)


voorbeelden:- … naar/bij mijn verjaardag komen = 1 (spreektaal)- Ik nodig u op mijn verjaardag. = 1- Het is om te vragen als ... = 1 (Dit komt zeer vaak voor!)

- Het is om te zeggen als ... = 0 (‘dat’ na ‘zeggen’ moeten ze kunnen)- Ik heb morgen verjaardag. = 0- ‘t Is hier voor mijn verjaardagsfeestjes te komen. = 0 (1 voor item 21)- Ik nodig je uit om mijn feestje te komen. = 0

item 23: waar het feestje plaatsvindt

Als de leerling impliciet wel laat merken dat het feestje bij hem thuis plaatsvindt, maar er nietsexpliciet over zegt, moet de toetsafnemer ernaar vragen.Als de leerling iets zegt over een lokatie waar iets zal gebeuren, maar nalaat te vermeldenwaar het feestje begint of waar moet worden verzameld, volstaat dat echter. De toetsafnemervraagt er ook niet verder naar.


4 3

spreken

leerjaar

25

voorbeelden:- We gaan zwemmen = onvoldoende, dus toetsafnemer vraagt ernaar.- We gaan naar het zwembad. = 1 (voldoende, niet verder vragen)- We gaan naar een speeltuin. = 1- We komen je ophalen. = 1 (want dan hoef je niet te weten waar je naartoe moet)- Moet ik u komen ophalen? = 1- Dan kom je direct mee na school. = 1 (want dan hoef je niet je weten waar je naartoe moet- Het is ... (adres) = 1 (voldoende, ook al wordt er niet expliciet gezegd dat je naar daar moet

komen of dat dat bij de leerling thuis is)- Weet je ons wonen? = 1- Bij mij. = 1

- ... hier ... = onvoldoende, dus doorvragen- Je mag blijven slapen. = onvoldoende, dus doorvragen.- In Vilvoorde = 0 (te vaag)


voorbeelden:- Bij mijn huis. = 1

item 25: wanneer het feestje plaatsvindt

Veel kinderen gaan er ook weer van uit dat dit op hun verjaardag zelf gebeurt en vergeten erexpliciet op in te gaan. Dat is echter wel nodig.Als de toetsafnemer ernaar vraagt en de leerling reageert door de uren voor begin en einde opte geven, krijgt hij voor dit laatste een 1 (als hij die tenminste nog niet eerder uit zichzelfgegeven heeft).De toetsafnemer zal dan de vraag ‘Wanneer..?’ nog eens herformuleren als ‘Op welke dag...?’.En er kan dan nog een 1 worden gescoord.

voorbeelden:- Het is woensdag. = 1 (het gaat duidelijk om de eerstkomende woensdag)- Het is de 14de. = 1 (idem)

- Het is op een woensdag. = 0 (onduidelijk)- Binnen een week. = 0 (idem)- Over een paar dagen. = 0 (idem)- Het is in juni. = 0 (idem)- Ik ben verjaard op 13 april. = 0 (idem)


voorbeelden:- Het is om 10 juni. = 0

3

spreken

4leerjaar


item 27: wanneer het feestje begint en wanneer het eindigt

Als de leerling enkel iets zegt over het beginuur volstaat dat. De toetsafnemer moet niet verdervragen naar het einduur.

voorbeelden:- Ik zal je uitnodigen om ... uur. = 1

- Het begint in de namiddag. = 0 (onduidelijk)- Wanneer kan jij komen? = 0 (leerling moet zelf bepalen wanneer het begint)


voorbeelden:- Het begint om ... tot ... = 1- Het is om ... tot ... = 1

- Om ... gaat het gedaan. = 0

item 29: of het klasgenootje iets speciaals moet meebrengen en zo ja, wat?

Veel leerlingen interpreteren ‘iets (speciaals)’ (in de instructie of in de vraag van de toets-afnemer) als een cadeautje. Dat is echter niet noodzakelijk zo (het kan immers even goed omkleding, zwemgerief e.d. gaan). Alle positieve uitingen of antwoorden op deze vraag, die echterte vaag blijven, krijgen een 0-score. De toetsafnemer vraagt er niet verder op door!

De vraag tot meebrengen van een cadeautje, mag dan weer ietwat voorwaardelijk gesteldworden (...als je wil), want daar speelt bescheidenheid of onbeholpenheid bij het stellen vandeze vraag een rol.

voorbeelden:- Je moet niets speciaals meebrengen. = 1- als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Moet ik iets meebrengen?):

Ja. = 0Dat mag.(Maar het hoeft niet.) = 0Je mag kiezen. = 0Liefst. = 0Niet zo echt. = 0 (onduidelijk)Hoeft niet zo. = 0Nee, niet echt. = 1Nee, dat hoeft niet. = 1Liefst een cadeautje. = 1Een cadeautje of zo. = 1Een cadeautje misschien. = 1Ik zou graag een armband hebben. = 1

- Ik wil graag een cadeautje. = 1 (niet zo expliciet, maar voldoende)- Liefst een cadeautje meebrengen. = 1- Je mag een cadeautje meebrengen, maar het hoeft niet. = 1


4 3

spreken

leerjaar

27

- Nee, ik wil wel dat jij komt. = 1- Nee (slaat op cadeautje) , breng alleen je feesthoed mee. = 1- ... verkleedkleren/speelkleren meebrengen/aandoen = 1 (‘aandoen’ impliceert ‘meebrengen’)- Je mag verkleed komen als ... = 1 (idem)

- Je mag iets meebrengen, maar het hoeft niet. = 0 (onvoldoende duidelijk, maar niet doorvragen)- Je mag kiezen wat je meebrengt (voor mijn verjaardag). = 0 (idem)- Je moet niet speciaals meebrengen. Doe maar wat je wilt. = 0 (idem)- We gaan zwemmen. = 0 (geeft niet expliciet genoeg aan dat je je zwemgerei moet mee-

brengen)- Wat ga je meebrengen? = 0 (leerling moet dit zelf bepalen!)


voorbeelden:- Je moet geen cadeau brengen. = 1 (voldoende duidelijk dat het om ‘meebrengen’ gaat in deze

context – je wordt immers uitgenodigd).

- Cadeau. (als enige woord als antwoord op vraag van de toetsafnemer) = 0.- Ik zou willen als je ... = 0 (‘dat’ moeten ze kunnen)


Hier moet de beoordeling eerder mild gebeuren, aangezien de leerlingen zo goed alsonvoorbereid aan de opdracht beginnen. Af en toe eens aarzelen, haperen, of herformuleren isdus heel normaal.

Ook om die reden moet vooral het deel waar de leerlingen ‘uit zichzelf’ aan het woord zijn, opspreekgemak worden beoordeeld. Dat ze niet meteen op de vragen van de toetsafnemerantwoorden, is eerder logisch. (Ze hebben over die zaken wellicht niet nagedacht.)

Toch mogen er geen al te lange stiltes in het ‘gesprek’ vallen, want dat hoort niet zo aan detelefoon. (Veel leerlingen vallen stil wanneer ze alles gezegd hebben en maken hun verhaal nietaf.) = 0

3

spreken

4leerjaar


Normtabel bij de spreektoets ‘De avond na de sportdag’

SPORTDAG • spreken vierde leerjaar • einde derde trimester


43 - 44j 38 - 42 34 - 37 29 - 33 min 29

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

43

spre

ken

leer

jaar

subt

otaa

lbl

ad 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

OPD

RACH

T 1:

SPE

ELTU

INW

at?

Waa

r?Er

nstig

Hel

pen

I-RSG

Eten

Drin

ken

Spor

t/spe

lVe

rvoe

rI-V

SGO

PDRA

CHT

2: S

PORT

DAG

leer

linge

nI 1

V 2I 3

V 4I 5

V 6I 7

V 8I 9

V 10I 11

V 12I 13

V 14I 15

V 16I 17

V 1819

20

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

43

spre

ken

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

OPD

RACH

T 3:

SPE

ELTU

INW

aaro

m?

Waa

r?W

anne

er?

Beg

in/..

.W

at m

ee?

SGTo

taal

blad

1 +

2op

44

leer

linge

nI 21

V 22I 23

V 24I 25

V 26I 27

V 28I 29

V 3031

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

luisteren


4 3

spreken

leerjaar

Tekening bij opdracht 1

bijlage A

luisteren


4 3

spreken

leerjaar

Tekening bij opdracht 2

bijlage B

54

9

3

87

61 10

1112

13

2

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4 3

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C

Opd

rach

t 2:

Spo

rtda

g

LEER

LIN

G Z

EGT

UIT

ZIC

HZE

LF...

TOET

SAFN

EMER

VR

AAG

T N

AAR.

..1

Eten

= d

at z

e bo

terh

amm

en g

eget

en h

ebbe

n/ge

pick

nick

t he

bben

Heb

je n

iets

geg

eten

?2

Drin

ken

= da

t ze

iets

ged

ronk

en h

ebbe

n (é

én k

eer

vols

taat

)H

eb je

de

hele

dag

nie

ts g

edro

nken

?3

Spor

t/Sp

el?

= w

elke

spo

rten

/spe

len

(min

imum

2) h

ij ge

daan

hee

ftW

elke

spo

rten

of s

pelle

tjes

heb

je g

edaa

n?4

Verv

oer

= da

t ze

met

de

bus

naar

de

spor

tdag

/naa

r hu

is g

inge

n H

oe b

en je

naa

r he

t sp

ortte

rrei

n ge

gaan

?(é

én k

eer

vols

taat

)

Opd

rach

t 3:

Ver

jaar

dags

fees

tje

LEER

LIN

G Z

EGT

UIT

ZIC

HZE

LF...

TOET

SAFN

EMER

VR

AAG

T N

AAR.

..1

Waa

rom

? =

dat

hij j

e w

il ui

tnod

igen

voo

r zi

jn (v

erja

arda

gs)fe

estje

Waa

rom

bel

je?

2 W

aar?

= w

aar

het

fees

tje p

laat

svin

dt (t

huis

, in

het

zwem

bad,

…)

Waa

r is

het

fees

tje?

3 W

anne

er?

= w

anne

er h

et fe

estje

pla

atsv

indt

Wan

neer

is h

et fe

estje

?4

Begi

n/Ei

nde

= om

hoe

laat

het

fees

tje b

egin

t (e

n ei

ndig

t)O

m h

oe la

at b

egin

t en

ein

digt

het

fees

tje?

5 W

at m

ee?

= O

F en

WAT

je m

oet

mee

bren

gen

Moe

t ik

iets

mee

bren

gen?

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

_

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

Opd

rach

t 1:

Spe

eltu

inLE

ERLI

NG

ZEG

T U

IT Z

ICH

ZELF

...TO

ETSA

FNEM

ER V

RAA

GT

NAA

R...

1 W

at?

= er

is e

en m

eisj

e (v

an d

e gl

ijbaa

n) g

eval

len

Wat

is e

r ge

beur

d?2

Waa

r? =

in d

e sp

eeltu

in/in

het

par

k of

: van

de

glijb

aan

Waa

r is

het

geb

eurd

?3

Erns

tig =

ze

is e

rnst

ig g

ewon

d/be

wus

telo

os/m

eisj

e bl

oedt

aan

haa

r ho

ofd/

…Is

het

ern

stig

?4

Hel

pen

= W

il je

mee

kom

en/k

omen

kijk

en/e

en z

ieke

nwag

en b

elle

n/…

?Ka

n ik

hel

pen?

SCHRIJVEN


schrijven

4 1

schrijven

leerjaar

INSTRUCTIES GEVEN VOOR DE AANPASSING VAN EEN TEKENING

aard van de toets De leerlingen moeten een brief met instructies naar een tekenaarschrijven. De instructies betreffen aanpassingen aan een tekening die de tekenaar heeft gemaakt. De leerlingen hebben de tekening zoals dieuiteindelijk moet worden. Op basis daarvan kunnen ze de tekenaarrichtlijnen geven.



afname klassikaal - individueelDe leerlingen bekijken de tekeningen en schrijven de instructies. Voorafwordt klassikaal een voorbeeld behandeld.

scoring Deze toets bevat 15 scoorbare items. In totaal moeten de leerlingen 7verschillen tussen de tekening van de tekenaar en de tekening zoals diemoet worden, opsporen en op basis daarvan instructies geven.Elk van deze verschillen wordt op twee punten gescoord, namelijkinhoud(duidelijkheid/begrijpelijkheid van de instructie) en vorm (op zinsniveau).Tenslotte wordt ook naar het geheel (volledigheid) gekeken.

materiaal voor elke leerling de tekeningen (zie bijlage A) en een toetsblad om debrief op te schrijven (zie bijlage B).Vergroot bijlage C voor klassikaal gebruik.


41

schrijven

leerjaar

Intro

Vraag de leerlingen zich in de volgende situatie in te leven:

Je bent schrijver en je hebt net een boek geschreven. Bij het boek heb jeook tekeningen laten maken door een tekenaar. De tekenaar heeft al eentekening opgestuurd. Maar die ziet er niet helemaal uit zoals jij je hadvoorgesteld. Kijk dat is de tekening die de tekenaar heeft opgestuurd. En zo had jij het je voorgesteld.

De leerlingen krijgen het blad met de twee tekeningen (zie bijlage A). De tekening op de bovenste helftvan het blad is de tekening zoals de schrijver het zich had voorgesteld (Eigenlijk bestaat die tekening dusniet. Daarom staat ze ook in een droom- of denkwolk). Op de onderste helft staat de tekening die detekenaar heeft opgestuurd.De leerlingen duiden nu eerst de verschillen tussen de tekeningen aan. Ze doen dat door met potloodcirkeltjes te zetten op de onderste tekening (die van de tekenaar), daar waar er iets ontbreekt of verkeerd is.Ga bij alle leerlingen controleren of ze alle 7 verschillen juist hebben aangeduid. Dat moet gebeuren zonderer over te praten. Als een leerling een verschil niet gevonden heeft, kan je op de tekening wijzen en ietszeggen als 'Kijk eens goed.'. Een exemplaar van de tekeningen waarop de verschillen zijn aangeduid,vind je in bijlage D.


4 1

schrijven

leerjaar

Toets

Zeg tegen de leerlingen dat zij nu een brief gaan schrijven naar de tekenaar waarin ze uitleggen wat ernog verkeerd is of ontbreekt aan zijn tekening. Maar niet alleen dat: ze gaan ook zeggen hoe het moetworden, zodat de tekenaar weet wat hij moet doen. Ze moeten dus goed naar de bovenste tekening(van de schrijver) kijken en die vergelijken met de tekening die daaronder staat. Op basis daarvan moetenze voor de tekenaar beschrijven WAT hij moet veranderen en HOE hij de tekening moet veranderen. Zemoeten er dus rekening mee houden dat de tekenaar enkel de tekening die hij zelf getekend heeft, kent.De andere tekening heeft hij niet gezien. De uitleg moet dus heel duidelijk zijn.En verder ziet de tekenaar ook niet wat de leerlingen zonet hebben aangeduid. Hij krijgt die tekeningmet cirkels niet terug.Wijs, terwijl je dit uitlegt, telkens heel expliciet op een uitvergroot exemplaar van de tekening (zie bijlage C)waar het over gaat.Geef ook mondeling een voorbeeld, maar schrijf dit in geen geval op het bord. Benadruk ook dat dit iets is wat jij nu ter plekke uitvindt, maar dat de leerlingen dat zelf niet moeten doen. Zij moeten kijkennaar wat er echt mis is op de tekening.

Als je nu bijvoorbeeld zou willen dat er een bal in de zetel ligt in plaatsvan een pop, dan kun je schrijven: "Tekenaar, je moet een bal in de zetelleggen in plaats van een pop." Of: "Wil je de pop wegdoen en er een balvoor in de plaats leggen?" ...

De leerlingen krijgen elk een blad waarop het eerste en laatste stuk van de brief al geschreven zijn (zie bijlage B). De vormelijke kant van een formele brief hoort dus niet tot het onderwerp van de toets.De leerlingen moeten zelf nog de datum en de plaats invullen (rechts bovenaan) en hun naam en voor-naam (en nummer) (onderaan). Laat hen dat doen.

Dan kunnen ze de eigenlijke brief schrijven. Je mag hen nu op geen enkele wijze meer helpen, ook nietdoor woordenschat of schrijfwijzen aan te reiken. Zeg tegen de leerlingen dat ze het zelf zo goed en juistmogelijk moeten proberen uit te leggen.


41

schrijven

leerjaar

Hieronder staat een brief. Maar er staat nog niets in!Schrijf de brief naar de tekenaar. Leg heel duidelijk uit wat er verkeerd is of wat er ontbreekt.Maar zeg ook hoe het moet worden. Dan weet de tekenaar wat hij moet veranderen.Doe dat voor elk deel van de tekening waar iets mee aan de hand is.

Beste tekenaar,

Ik heb je tekening gekregen. Ik vind ze heel goed. Maar er moeten nog een paar dingen aan veranderdworden.

Zo, beste tekenaar. Ik hoop dat alles duidelijk is. Wil je het zo snel mogelijk veranderen?

Vriendelijke groeten,

(naam en voornaam:)

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- blad met twee tekeningen voor de leerlingen (A)- toetsblad voor de leerlingen: briefpapier (B)- blad met tekeningen, uitvergroot voor de toetsafnemer (C)- blad met de tekeningen, verschillen correct aangeduid (D)


4 1

schrijven

leerjaar

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Tekenaar’

Het scoren van deze toets vraagt wel een beetje tijd, aangezien het om een creatieve opdracht gaat enalle leerlingen die op een verschillende manier ingevuld hebben. Door de introductie en de formuleringvan de opdracht, hebben we wel vooraf geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodatwe toch kunnen bepalen wat als een goed antwoord kan worden beschouwd.Vergelijk de brieven van de leerlingen met de onderstaande lijst. Is het antwoord goed, dan scoren zeeen 1 voor dat item. Staat het er niet of anders, dan scoren ze een 0. Let op: je mag geen rekening houdenmet andere dan de hieronder vermelde richtlijnen. Vormelijke taalfouten die de begrijpelijkheid niet storen,kunnen geen 0 veroorzaken.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnengebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.

uitgangspuntDe tekenaar heeft de tekening van de schrijver in de droomwolk nooit gezien. Deze tekening bestaat niet.De uitleg over wat hij moet veranderen, moet dus duidelijk genoeg zijn.

Inhoud (item 1 tot en met 7)

Wat zijn dan de dingen die zeker moeten worden uitgelegd?(wat tussen haakjes staat is facultatief)(een schuine streep staat tussen twee gelijkwaardige alternatieven)

1 De deur moet open (in plaats van dicht).2 De fles/vaas moet weg/staat er te veel (op de open haard).3 Er moet vuur branden in de open haard.4 De vis moet in de andere richting zwemmen of staan /andersom/omgedraaid/omgekeerd.5 Er moet een mat liggen (onder de tafel).6 Er moet een poot bij aan de tafel.7 De clown/pop/beer moet een strikje hebben.

Voor die onderdelen bekijken we of wat erover gezegd is, ook op de juiste manier kan worden begrependoor een onbekende volwassene. De bedoeling is dat de instructies zo direct en expliciet mogelijk zijn,maar houd wel rekening mee dat de leerlingen naar de tekenaar (onbekende volwassene) toe misschienbepaalde indirecte formuleringen zullen gebruiken. Kortom: als uit de omschrijving van de fout op temaken valt hoe het moet worden, dan is het goed. Dus:- 'Je bent ... vergeten.' = 1- vaststelling bv. 'De clown heeft geen strik.''De deur is niet open' = 1- 'Waar is ... naartoe/gebleven?' = 1: dit impliceert dat er iets moet veranderen

Dat ligt anders in het geval van vergelijkingen van de tekeningen of beschrijvingen van de wolk-tekeningbv. 'De clown heeft een strik.' of 'Het vuur is aan.' of 'De deur is open.'= 0.


41

schrijven

leerjaar

Wanneer de ‘andere tekening’ (die niet bestaat) als dusdanig vermeld wordt, betekent datautomatisch 0.

Omschrijvingen als 'ik zou graag hebben...' = 1. Maar iets als 'Ieder huis heeft toch bijna een mat.'of 'Een tafel kan toch niet op drie poten staan. Of wel?' is te vaag, dus 0. (wel goed: 'De tafel zalomvallen want ze heeft maar drie poten.')

Gewone woord-opsommingen van de fouten: normaal 0, maar wel 1 als: mat VERGETEN, flesTEVEEL, ...

Te vaag is bv. '... veranderen: ..., mat, ... .', 'Alles is fout. ... Ik wil niet zo'n tekening.' = 0

Spellingfouten zijn slechts inzoverre relevant als er sprake is van inhoudelijk-onbegrip-veroorzaken. En dat geldt dan ook enkel voor het cruciale deel van de instructie. Probeer telkens heel consequent te vertrekken van de vraag:"Kan ik hier als tekenaar uit opmaken wat ik aan mijn tekening moet veranderen?"

Dat zijn de eerste 7 items. Ook als de leerlingen hier 0 op scoren, kunnen ze nog 1 scoren voor de volgende 8.

Vorm (item 8 tot en met 14)

We bekijken ook voor deze 7 items of wat er gezegd wordt (ook al is dat fout) in een goede zin zit:zinnen hebben een onderwerp en een pv die congrueren EN worden van elkaar onderscheiden doorpunten. (dus enkel als beide voorwaarden voldaan zijn: 1)

Het is niet makkelijk om de andere fouten te negeren, maar probeer toch enkel naar deze dingen te kijken.Het gaat hier om zaken die de leerlingen van het vierde leerjaar zouden moeten kunnen en die vanwezenlijk belang zijn bij het verstaanbaar overbrengen van boodschappen.

Dat zijn de items 8-14. (8 = deur, 9 = fles, 10 = vuur, 11 = vis, 12 = mat, 13 = poot, 14 = strik)

Naar de manier waarop voorwerpen en bepalingen in de zin staan wordt niet gekeken, hoe nonsensi-kaal die ook mogen klinken.Iets als 'Er moet een tapijt tekenen.' is echter wel 0 omdat er geen sprake kan zijn van congruentie.Ook '... en de tafel was nog een poot te zien.' is fout omdat er door weglaten van het voorzetselonduidelijkheid ontstaat over wat het onderwerp is.

Punten, vraagtekens of uitroeptekens zijn allemaal gelijkwaardig als leesteken om het einde van een zinaan te geven. Let op: sommige leerlingen zetten hun punten zo precies op de lijnen, dat je ze haast nietmeer kan zien.Of er hoofdletters aan het begin van de zinnen staan, nemen we niet in rekening!


4 1

schrijven

leerjaar

nog enkele speciale gevallen:- consequente opsomming met streepjes = 1

Er moeten niet noodzakelijk zinnen achter de streepjes staan.- opsomming van zinnen met komma's of 'en' ertussen i.p.v. punten = 1

! Als er op het einde geen punt staat: 0 voor laatst vernoemde onderdeel.- Eén lange zin met allemaal komma's tussen de onderdelen (geen zinnen) maar wel een hoofdletter

aan het begin en een punt op het einde: 1 voor het eerstgenoemde deeltje wat vorm betreft. De andere 0.

- Als er twee zinnen of meer gewoon achter elkaar staan zonder verbinding:- over één en hetzelfde onderdeel = 0- over twee onderdelen: 1ste = 1, 2de = 0

! Zich herpakken kan: bv. eerst twee zinnen achter elkaar zonder verbinding en dan ineens metkomma's en 'en': kan terug 1 zijn.

- 'Er moet' zonder infinitief = 1'moes' = 0 (want onbegrijpelijk)'moedt' = 1 (enkel spellingfout)'er' vergeten = 1

- Indien werkwoord weg omdat het toch altijd 'moet' is, = 0 voor dit deeltje, maar niet voor inhoud!maar: 'Ik zou willen dat ... . En dat ...' = overal 1, want er staat een werkwoord in de bijzin. Als ertoch geen staat = 0.dus: geen werkwoord = 0

- zich 'herpakken' in het midden van een zin, waardoor deze niet meer loopt = 0 bv. 'De vissen opde tv, de onderste vis...'wel 1 = bv. 'De haard, daar moet vuur in.' ('daar' herhaalt/vervangt het onderwerp)

- Als er meerdere zinnen gebruikt zijn voor één deeltje: zin beoordelen die de instructie bevat.

Item 15Wordt er over elk onderdeel (7) iets gezegd? (Vanuit de veronderstelling dat men, bij het schrijven vaneen dergelijke brief, geen dingen mag vergeten te vermelden?) Hier worden ook de verkeerd uitlegde dingenin rekening genomen.)


41

schrijven

leerjaar

Overzicht van enkele goedgekeurde alternatieven voor de verschillendeonderdelen m.b.t. inhoud (en vorm):

1 DEUR

'open', 'niet dicht', 'op een kier' = 1'Dit zijn de fouten: deur toe, ...' = 1'De deur staat toe.' = 0'duer' = 1, 'duur' = 1'ope' = 1, 'oppen' = 1, 'oven' = 0'staad' = 1

2 FLES/VAAS

'Er mogen MAAR twee flessen staan.' (zonder plaats) = 1'Normaal staan er maar twee flessen.' = 1'De klijnste fles moet weg.' = 1'De fles mocht er niet staan.' = 1'Een fles moet weg.' = 1, 'Je moet de fles wegdoen.' = 1'min 1 fles' = 1'Een fles minder als dat zou kunnen.' = 1 voor inhoud, 0 voor vorm'... op de kast' = 1'achterste fles' = 0 (want fout)'pot' = 1, 'pod' = 0, 'vles' = 1, 'glas' = 0'weiniger' = 1

3 VUUR

De plaats moet omschreven zijn, hoe onhandig ook!uitzondering: 'Het hout moet branden.' = voldoende duidelijk'vuur aan' = 0 (wegens geen plaatsaanduiding)'Er moet vuur op de houtsblokken.' = 1'Het haardvuur, daar moet nog vuur komen.' = 1 (ook voor vorm)'De kachel (= plaats) moet branden.' = 1 (! niet 'verbranden')'De open haard (= plaats) moet aan.' = 1'Het haardvuur moet aanstaan.' = 1'een vuur in de kachel' = 1'De kachel moet vlammen hebben/hout branden.' = 1'De kachel is niet verwarmd.' = 0 (te vaag)'vlammen maken' (zonder meer) = 0'brand/vlammen in de schoorsteen' (als plaatsaanduiding) = 1'haart' = 1, 'haar' = 1, '(g)aard/tvuur' = 1, 'hart' = 0, 'openhort' = 0'kaggel' = 1, 'kagel' = 0, 'kaheel' = 0, 'kacel' = 0'stoof' = 0'schoorsteen', 'schouw' als plaatsaanduiding = 1'stokken' i.p.v. 'hout' = 0, 'takken' = 1'bij' of 'aan' de kachel = 1


4 1

schrijven

leerjaar

4 VIS

De vis MAG, maar MOET niet worden gespecifieerd. Als het gebeurt moet het echter juist zijn.

'De vis moet andersOM getekend worden.' = 1 (niet alleen 'anders')'De vis draait zich andersom.' = 0 (want onduidelijk uitgelegd)'De vis langs de andere kant (leggen).' = 0'De vis moet zoals de tweede vis zijn.' = 0 (onvoldoende duidelijk)'Alle vissen dezelfde kant op behalve de kleine.' = 1'De vis moet zich omdraaien naar links.' = 1'De vis moet links gaan.' = 1, 'De vis moet naar links.' = 1'De vis moet links.' = 0'... in de andere richting zijn' = 1'De vis is omgekeerd.' = 1, '(Mijn) vis staat omgekeerd.' = 1'... verkeerd gedraaid/verkeerde kant' = 1'... kijkt/zwemt/staat/... verkeerd' = 0'een vis ...' = 1'grootste vis' = 0 (want onjuist) wel 1 = 'dikste', 'derde', 'laatste', 'vis vanonder', ...'onerste vis' = 0'onderzom' = 0aquarium: alle mogelijke spellingen zijn goed'viskom' = 1

5 MAT

'De mat moet je tekenen.' = 1'De mat onder de tafel is er niet.' = 1 (beleefd, niet direct)'mad' = 1'tapijt', 'tapeit', 'tijpijt' = 1

6 POOT

'Je bent een poot VAN DE TAFEL (moet er staan) vergeten.' = 1 (beleefd, niet direct)'Er moet een poot onder de tafel.' = 0 (! er staan er al 2 - 'nog' of 'bij' moet erbij) idem: 'Jebent DE poot van de tafel vergeten.''De tafel krijgt een poot meer.' = 1'Je moet drie poten van de tafel zien.' = 1 (indirect)'Je moet de andere tafelpoot zien.''Er moeten vier poten zijn, want op drie kan de tafel niet blijven staan.' = 1 (ervan uitgaandedat de niet zichtbare vierde poot er wel is)'De tafel heeft maar twee/drie poten.' = 0'De tafel heeft vier poten.' = 0'De achterste poot moet er staan.' = 1'vanachter ook een poot' = 1'rechterpoot (bovenaan)' = 1, 'tavelpoot' = 1, 'achterpoot' = 1


41

schrijven

leerjaar

'poot bij het been van de jongen' = 1 (of andere omschrijvingen met verwijzing naar omstaandedingen, zolang het maar duidelijk is)'been', 'stokje' = 0'potje' = 0

7 STRIK

'De clown moet een strikje dragen.' = 1'Je hebt een strik van pop vergeten te tekenen.' = 1'strik bij/aan pop' = 1'de clown zijn strik' (zonder meer) = 0'strek' = 0, 'striek' = 1'onder de king' = 0'knuffel' = 1, 'knufel' = 0 (niet duidelijk)clown: heel soepel zijn m.b.t. schrijfwijze, want heel moeilijk


4 1

schrijven

leerjaar

Normtabel bij de schrijftoets ‘Tekenaar’

TEKENAAR • SCHRIJVEN • 4de LEERJAAR • einde eerste trimester


14-15 11 - 13 7 - 10 3 - 6 min 3

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

41

schr

ijven

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Naa

m v

an d

e le

erlin

g1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

1

12

1

3

14

1

5

To

taal

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

schrijven

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4

schrijven

leerjaar

Duid de verschillen tussen de twee tekeningen aan. Doe dat door cirkeltjeste zetten op de onderste tekening. Zet cirkeltjes rond dingen die verkeerdzijn. Zet cirkeltjes waar er iets ontbreekt.

Zo wil de schrijver het:

Deze tekening heeft de tekenaar opgestuurd:

kopieerblad

1

schrijven

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


schrijven

Hieronder staat een brief. Maar er staat nog niets in!Schrijf de brief naar de tekenaar. Leg heel duidelijk uit wat er verkeerd is of wat er ontbreekt.Maar zeg ook hoe het moet worden. Dan weet de tekenaar wat hij moet veranderen.Doe dat voor elk deel van de tekening waar iets mee aan de hand is.

Beste tekenaar,

Ik heb je tekening gekregen. Ik vind ze heel goed. Maar er moeten nog eenpaar dingen aan veranderd worden.

Zo, beste tekenaar. Ik hoop dat alles duidelijk is. Wil je het zo snel mogelijk veranderen?

Vriendelijke groeten,

(naam en voornaam:)

kopieerblad

4 1

leerjaar

Tekening op groot formaatZo wil de schrijver het


4 1

schrijven

leerjaar

Tekening op groot formaatDeze tekening heeft de tekenaar opgestuurd


4 1

schrijven

leerjaar

Duid de verschillen tussen de twee tekeningen aan. Doe dat door cirkeltjeste zetten op de onderste tekening. Zet cirkeltjes rond dingen die verkeerdzijn. Zet cirkeltjes waar er iets ontbreekt.

Zo wil de schrijver het:

Deze tekening heeft de tekenaar opgestuurd:

bijlage D© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

4 1

schrijven

leerjaar

Blad met tekeningen, verschillen aangeduid op onderste tekening


4 2

schrijven

leerjaar

DE VERFRISSINGeen verhaal schrijven bij striptekeningen

aard van de toets De leerlingen gaan het verhaal schrijven bij acht opeenvolgende tekeningen.Wellicht zullen bepaalde kinderen zich daarbij beperken tot het beschrijvenvan iedere tekening afzonderlijk. Andere leerlingen zullen ook in bepaaldegevallen verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen van hetverhaal, het verhaal een passende titel geven enzovoort.



afname klassikaal-individueelDe leerlingen krijgen de opdracht, bekijken de tekeningen en schrijven hetverhaal.

scoring De toets kan gescoord worden aan de hand van een lijst van 18 items. Dezebevat inhoudelijke onderdelen waarover zeker iets moet worden gezegd,verbanden die moeten worden gelegd en vormelijke eisen waaraan het verhaalvan de leerlingen moet voldoen, opdat het een goed verhaal zou zijn.

materiaal voor elke leerling een blad met tekeningen (bijlage A) en een lijntjesblad (zelfte voorzien)

1

2

schrijven

4leerjaar

Houd met de leerlingen een gesprek om hen voor te bereiden op de toets.

Welk weer is het vandaag? ... Binnenkort wordt het weer zomer. Hopelijkwordt het dan heel mooi en warm weer, zodat we tijdens de vakantie veelbuiten kunnen zijn en van de zon genieten. Wat doen jullie zoal buiten alshet heel warm is? (gaan zwemmen, met water spelen, op het speelplein of in de tuin de

schaduw opzoeken, sporten, ...) Lezen jullie ook wel eens boek onder een boom ofeen parasol? Misschien met een lekker koel drankje bij de hand. Welkedrankjes kunnen dat allemaal zijn?

Laat de leerlingen vertellen. Zorg ervoor dat het onderscheid tussen bruisende en niet-bruisende drankenaan bod komt en dat alle leerlingen dat kennen, maar ga er verder niet op in. Dat bruisende drankengaan spuiten als je ermee schudt, mag eigenlijk niet worden vermeld, want anders geef je de ‘clou’ vande strip prijs. Als de leerlingen er spontaan iets over zeggen, ga er dan zeker niet op in.

Kondig dan aan wat er nu zal gebeuren.

Vandaag gaan we eens een verhaal schrijven over zo’n koel drankje opeen heel warme dag. Dan kunnen anderen deze zomer dat verhaal lezenin de schaduw van een grote boom.


Intro


4 2

schrijven

leerjaar

Toets

Deel het blad met de opdracht en de tekeningen (bijlage A) uit. Als de leerlingen op dat blad nietsschrijven, kan het bij een volgende afname van de toets worden hergebruikt. Om te schrijven krijgen deleerlingen een lijntjesblad.

Het is niet de bedoeling dat er over dit stripverhaal enige vorm van gesprek tussen jou en de leerlingen oftussen leerlingen onderling ontstaat. Ze mogen er enkel in stilte naar kijken.

Dit zijn de tekeningen waarover jullie een verhaal gaan schrijven. Julliegaan dat verhaal opschrijven voor kinderen van je eigen leeftijd.

Benadruk dat het een gewoon doorlopend tekstje moet zijn, een leesverhaal. Het mogen dus geentekstballonnetjes bij de tekeningen worden!

Wat voor tekeningen zijn dit? (een stripverhaal) Wat kan er nog bij detekeningen van een stripverhaal staan? (tekstballonnetjes) Weet iedereen wattekstballonnetjes zijn? Wat staat daarin? (Wat de mensen op de tekeningen tegen

elkaar zeggen.) Dit verhaal heeft geen tekstballonnetjes. Jullie gaan nu geentekstballonnetjes schrijven, maar wel het verhaal bij de tekeningenvertellen. Je mag in je verhaal wel schrijven wat de personen op detekeningen zeggen, maar niet alleen dat. Je moet vooral beschrijven water gebeurt. Vertel in je verhaal wat er op de tekeningen te zien is. Hetstripverhaal wordt een lees-verhaal. Het leesverhaal kan je ook lezenzonder dat je de tekeningen ziet.

Opmerking:Misschien zal je veronderstellen dat de leerlingen de ‘clou’ van deze strip niet begrijpen. Er mag echterniet verder worden op ingegaan. De leerlingen kunnen deze schrijfopdracht ook tot een goed eindebrengen door gewoon op te schrijven wat zij op elk prentje zien.

Deel lijntjesbladen uit waarop de leerlingen hun verhaal kunnen schrijven. Spoor hen aan om aan deopdracht te beginnen. Raad hen aan om de opdracht nog eens te herlezen op het blad met hetstripverhaal.

3

2

schrijven

4leerjaar

Vanaf nu mag je de leerlingen op geen enkele wijze meer helpen. Bijvoorbeeld niet suggereren om eersteen schema te maken of in het klad te werken. Deze opdracht is een toets en het bepalen van de juistestrategie voor het schrijven van het verhaal, maakt daar deel van uit. Als de leerlingen er vragen overstellen, zeg je ook expliciet dat ze dat zelf moeten beslissen. Zo toets je de schrijfvaardigheid van deleerlingen als geheel.Hetzelfde geldt voor het aanreiken van woordenschat. Spoor de leerlingen aan om op hun eigen manierduidelijk te maken wat ze willen vertellen.Een onbekend element op de tekeningen benoemen op expliciete vraag van de leerlingen, kan wel, alzouden er eigenlijk op dat vlak geen onduidelijkheden meer mogen zijn.Als de leerlingen vragen of ze hun verhaal een titel mogen geven, zeg dan dat ze dat zelf moetenbeslissen.

Hieronder zie je een stripverhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed.Schrijf dan het verhaal over wat je op de tekeningen ziet. Het stripverhaal moet een gewoonleesverhaal zonder tekeningen worden.Je mag geen tekstballonnetjes maken.

(tekeningen)

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- blad met tekeningen en opdracht voor alle leerlingen (A)



4 2

schrijven

leerjaar

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘De verfrissing’ voor het vierde leerjaar

Deze toets is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die wellicht op een verschillende manieringevuld. Door de formulering van de opdracht en het feit dat we met opeenvolgende tekeningen werken,hebben we wel vooraf geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat we vrij precieskunnen bepalen wat als een goed verhaal kan worden beschouwd.

Van wezenlijk belang is hier dat de leerlingen de boodschap (= de informatie op de tekeningen), opeen vlot leesbare manier overbrengen naar hun publiek (= leeftijdgenoot). Dat algemene criteriumvertalen we in een lijst van 18 items, onderdelen waaraan het verhaal moet voldoen om een goedverhaal te zijn. Het gaat zowel om inhoudelijke gegevens, verbanden als vormelijke eisen. Hieronder vindje de items, met telkens de nodige uitleg en voorbeelden van effectieve uitingen van leerlingen die alsgoed of fout werden beschouwd.In de schrijfproducten van jouw leerlingen zal je weer andere uitingen terugvinden. Het is belangrijk dezezoveel mogelijk in de lijn van het onderstaande, objectief en consequent te beoordelen.

Voor een goed item scoren de leerlingen 1, voor een fout 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgendeitems gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt hetnummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan denummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaatsvoor de totaalscore.

Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden

Hieronder staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.Wat tussen haakjes staat ( ) is niet noodzakelijk, maar mag erbij.Eén item is een geheel: 1 of 0

item 1: titel

Staat er een titel boven het verhaal die betrekking heeft op de inhoud?Hierover werden geen expliciete instructies gegeven aan de leerlingen (enkel dat ze dat zelfmoeten beslissen, als erom gevraagd wordt). De leerlingen van het vierde leerjaar zouden uitzichzelf moeten weten dat ze dit soort verhaal een titel moeten geven. Toch zijn we niet testreng op het vlak van toepasselijkheid van de titel.

Voorbeelden:- Het drankje; Een fris drankje; Schudden met een drankje; Het drankje en de muziek;

Een lekker drankje; Frisdrank; Cola; De colafles; ...- Op een zonnige dag; Een warme dag; ... (hoewel deze titels strikt genomen weinig zeggen

over de inhoud van het verhaal, worden ze toch goedgerekend)- Het plannetje van liesje (inhoud wordt duidelijk uit het verhaal)- Wat een grap!; 1 April!- De leuke dag van Anne- Swingen- De deugniet

5

2

schrijven

4leerjaar

Maar:- Het was een warme zomerdag = 0 (hoewel duidelijk boven het verhaal geplaatst, wordt dit

eerder als de eerste zin beschouwd dan als titel)

niet goed = 0 scoren:- geen titel- fouten of vreemde formuleringen in de titel waardoor deze onduidelijk wordt (de eisen voor

duidelijkheid liggen in het geval van een titel hoog!): De warme drank dag; Het bruis van decola

- een titel die niets te maken heeft met de inhoud van het verhaal: De zomer (te algemeen);Muziek; Leesverhaal

- Lientje met zijn poes (of andere titels waarin alleen personen worden genoemd)- Jolientje begint te dansen (eerder een mededelende zin dan een titel)

item 2: begin van het verhaal

Heeft het verhaal duidelijk een begin? Wordt er niet ‘met de deur in huis gevallen’?

Voorbeelden:- een situatieschets of voorstelling van de verschillende personages- formuleringen als “Er was eens...”- Op een(warme) dag ...- Het is zomer...- Dit is ... / Daar staat...- Moeder/een meisje (of naam) ...- De mama van Wim is aan het...

niet goed = 0 scoren:- begin met de eerste zin van een dialoog (dat is echt ‘met de deur in huis vallen’) (wel goed:

Moeder zegt:...)

Voor de items 3 t.e.m. 14 geldt dat de informatie volledig moet zijn maar ook niet mis te verstaan. Alsde informatie wordt gebracht in een vorm die aanleiding geeft tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0.Verkeerde vorm, voor zover deze de betekenis niet verstoort, geeft geen aanleiding tot foutrekenen. Zohouden we hier bijvoorbeeld geen rekening met het feit of de leerling deze informatie in een goedgevormdezin heeft verpakt of niet.

Alle andere informatie, die de leerlingen eventueel in hun verhaal hebben betrokken, wordt nietbeoordeeld, voor zover deze de duidelijkheid van het verhaal niet in het gedrang brengt. Waar deze extrainformatie onduidelijkheid schept over één van onderstaande items, scoort de leerling voor dat item 0.

Als de leerling zijn verhaal – ondanks de instructie – toch in dialoogvorm heeft geschreven, worden degegevens die er wel duidelijk uit naar voren komen, toch 1 gescoord. Na item 18 staat een voorbeeld vanzo’n dialoog met scores erbij.



4 2

schrijven

leerjaar

item 3: situatieschets m.b.t. het weer:Het is warm/heet/zomer.of: De zon schijnt.of: Moeder/meisje zweet/heeft het warm (als gevolg van het weer)

Dit gegeven hoeft niet persé bij het begin van het verhaal te worden vermeld. Het kan bijvoorbeeldook pas vermeld worden bij de reden voor het drinken (item 6)Let op! Het gaat hier om het vermelden van dit gegeven, los van de titel. Uit de voorbeelden bij

item 1 blijkt dat veel leerlingen dit aspect daar opnemen, maar bij item 3 gaat het omhet voorkomen in de tekst.

Voorbeelden:- Op een zonnige dag... = 1- Moeder heeft het snikheet. = 1 (ook al is niet helemaal duidelijk of dat een gevolg is van het

weer of van het strijken)

- Moeder heeft dorst. = 0 (geldt enkel voor item 6; onvoldoende voor dit item)

item 4: voorstelling van moeder die aan het strijken is

item 5: verhaalgegeven: moeder roept meisje/moeder spreekt kind aan

Het lijkt voor de hand te liggen dat de moeder het meisje aanspreekt om voor haar een drankjete halen. Veel leerlingen interpreteren dit echter anders: als de moeder die tegen haar dochterzegt dat ze een drankje voor zichzelf mag halen, dat ze de radio mag aanzetten, of dat zebuiten mag spelen. M.a.w. van zodra er melding wordt gemaakt van het feit dat de moederhaar dochter aanspreekt (als eerste – niet als antwoorder), scoort de leerling hier 1.

Voorbeelden:- aanspreking in dialoog- De moeder vraagt aan het kind of ze een drankje wil gaan halen. = 1- De mama van Lien vraagt een flesje cola. = 1 - Mama zegt: “Lotte, als je het te warm hebt, neem je maar een drankje. = 1 voor item 5 en 6

item 6: reden: omdat moeder (meisje) het warm/dorst heeftof: omdat het zo warm is (dat je dan dorst hebt, mag impliciet blijven; dit gegeven kan

tegelijkertijd gescoord worden bij item 3)

Het kan zijn dat deze reden pas wordt vermeld bij het effectief halen van het flesje (item 8). Ookin dat geval wordt 1 gescoord voor item 6.Het verband hoeft – zo blijkt uit de voorbeelden – ook niet zo heel expliciet te worden vermeld.Als het gegeven ‘warm/dorst’ dichtbij het halen van het drankje wordt vermeld, volstaat dat.

Voorbeelden:- Mama, ik heb het warm. (1 voor item 3) Mag ik een drankje gaan halen? = 1

7

2

schrijven

4leerjaar

item 7: voorstelling van 2 of 3 verhaalgegevens: meisje + radio/muziek (+ poes)

Enkel als de leerling melding maakt van het meisje én de radio, en eventueel daarbij ook van depoes, wordt voor dit item 1 gescoord.

Voorbeelden:- Meisje (al voorgesteld) zet de radio aan en gaat naar de keuken. = 1- Moeder zegt: “Elien, zet de muziek eens wat zachter.” = 1

- Meisje danst. = 0 (voor dit item)

item 8: verhaalgegeven: meisje haalt een flesje drank/cola (uit de koelkast/keuken/binnen)

Hier gaat het om de fysieke handeling van het halen van het flesje. Niet het vragen van demoeder om binnen een drankje te gaan halen.

Voorbeelden:- Ze (meisje en poes) gaan samen een drinken. = 1

Items 9, 10 en 11 geven samen weer wat er op prentje 4, 5 en 6 te zien is.

item 9: verhaalgegeven: meisje (en poes) gaat(n) terug naar buitenof: dansen door het huis (met het flesje...)

Twee elementen zijn hier essentieel, namelijk het uitdrukken van beweging/ richting en locatie(in huis of tuin). Het gaat hier om het uitdrukken van wat duidelijk te zien is op prentjes 4 en 5.In dialoog liggen de eisen anders dan in gewone beschrijving.

Voorbeelden:- Terwijl ze door de hal gaat... = 1- Ze gaat al dansend het terras op. = 1 (ook 1 voor item 10)- Ze danste door het huis. = 1- Daarna (na binnen) ging ze onder een boom liggen. = 1

- Ze ging aan mama vragen om het flesje... = 0 (onvoldoende voor dit item)- Ze ging naar mama om te vragen... = 0 (in beschrijving)- Ik ga naar mama en onderweg ga ik... = 1 (in dialoog volstaat dit)- Ze ligt onder een boom. = 0 (geen beweging, het meisje is plots terug in de tuin)- Ze danste terug naar binnen. = 0 (het gaat hier om het buitengaan)



4 2

schrijven

leerjaar

item 10: verhaalgegeven: ...terwijl ze heel de tijd danst (op de muziek van de radio)

Voorbeelden:- Ze schudt en schudt maar op de maat van de muziek. = 1- Ze draait en springt. = 1

- Ze heeft dolle pret. = 0 (beweging moet erbij)- Terwijl ze naar buiten gaat, luistert ze naar de radio. = 1

item 11: verhaalgegeven: ... en met het flesje cola schudt

Dit gegeven kan ook als reden voor het spuiten op het laatste prentje worden vermeld (in plaatsvan bij het dansen/naar buiten gaan). In dat geval scoort de leerling hier ook 1 (maar ook vooritem 14, waar het gaat om het expliciete verband tussen de twee gegevens ‘schudden’ en‘spuiten’)

Voorbeelden:- Maar als je met een cola danst en daarna aan mama geeft, spuit al die prik eruit. = 1- Annelies begint te dansen. Oei, ze weet niet dat ze haar colaflesje in de hand (duidt op

schudden) heeft. = 1

item 12: verhaalgegeven: meisje geeft het flesje aan haar moeder

Voorbeelden:- “Hier is de cola,” roept Lien. “Dank je” zegt mama. = 1- Alsjeblieft mama, een cola. = 1- Mama wil het flesje voor Laura opendoen. = 1 (duidt er ook op dat ze het overneemt)

- Wil je het opendoen? of Ze ging aan mama vragen om het... = onvoldoende; maar als danuit wat volgt blijkt dat moeder het flesje vastheeft/opent, scoort de leerling wel 1.Er moet dus duidelijk en expliciet worden uitgedrukt dat meisje geeft en moeder heeft/aanneemt.

item 13: verhaalgegeven: als moeder (meisje) het flesje opent, spuit de drank/cola eruit/in hetgezicht van mama

Ergens moet duidelijk zijn dat moeder (meisje) het flesje opent of gevraagd wordt om het tedoen. Het spuiten mag ook gedeeltelijk via klanknabootsende woorden worden uitgedrukt.

Voorbeelden:- Mama trekt de kurk eraf. Psssst. PETS. (tot hier onvoldoende) (Al de cola is nu) in het

gezicht van mama. = 1- ... en dus komt nu alles uit het flesje. = 1

- en plas de cola spete door haar gezicht van mama. = 0

9

2

schrijven

4leerjaar

item 14: oorzaak: meisje heeft met het flesje geschud – gevolg: drank spuit eruit

De leerling gaat ergens expliciet op dit verband in. Dat mag ook algemeen gebeuren, bijvoorbeeldbij het vermelden van het feit dat het meisje met het flesje schud: Dat mag je niet doen, wantdan kan de drank eruit spuiten.Het vermelden van de oorzaak kan enkel worden goedgerekend als ook de beide elementen(schudden-spuiten) expliciet vermeld zijn.

Voorbeelden:- Hoe zou dat nu komen? vraagt mama zich af. Volgens mij heeft er iemand te hard mee

geschud. = 1 (ook voor item 11)- Laura had te hard met het flesje geschud en al de cola spuit tegen mama’s gezicht. = 1- Maar met dat dansen is er veel mee geschud en is er veel prik. Mama doet het flesje open en

al de prik in haar gezicht. = 1- Liesje was vergeten dat ze niet met haar flesje cola mag schudden. Mama trekt de stop eraf...

en alles spuit eruit! = 1- Ik heb een plan gemaakt: we schudden heel hard met het flesje en dan gaan we naar mama

en dan... = 1 (‘plan’ duidt op het oorzakelijke verband; in dit geval moeten de gegevens weldicht bij elkaar en expliciet worden vermeld; enkel de boodschap Kom poes, we gaan eengrap uithalen met mama. volstaat niet)

- Van al dat dansen bruist de cola. = 1 (ook voor item 13, maar 0 voor item 11)

- Mama doet het flesje open en natuurlijk spuit de cola... = 0 (onvoldoende)

item 15: einde van het verhaal

Voorbeelden:- Mama was een beetje boos op Laura. = 1 (in beschrijving)- Haha, gefopt! = 1 (in dialoog)

Of een vermelding van het meisje dat terug buiten is/staat te lachen/iets zegt tegen de poes:- Els merkt er niets van. = 1- Els is buiten al terug naar de radio aan het luisteren. = 1

niet goed = 0 scoren- woord ‘einde’ = onvoldoende



4 2

schrijven

leerjaar

item 16: Schrijft de leerling in vlotte, goedgebouwde en gevarieerde zinnen?

niet goed = 0 scoren:Het geheel bevat meer dan één verkeerd gevormde zin. Dit betekent hier concreet:- onderwerp en persoonsvorm niet gecongrueerd, bijvoorbeeld: “Liesje en de poes danst.”;- essentiële onderdelen van de zin zijn niet vermeld;- de zin is onvolledig of krom;- de leerling gebruikt steeds dezelfde zinsconstructie, bv. “En toen ... . En toen... .” ...;- zinnen (niet noodzakelijk de hele tekst) lopen in elkaar over, niet van elkaar gescheiden door

leestekens en/of hoofdletters.

item 17: woordenschat

De leerling gebruikt een voldoende rijke/gevarieerde woordenschat. Dit blijkt vooral uit bepalingen/beschrijvingen/uitdrukkingen die extra info geven en het verhaal meer dan aangenaam om lezenmaken.Als we hiervan minstens twee voorbeelden vinden, scoort de leerling 1.

Let op: Alle soorten bepalingen, van heel eenvoudige als ‘mooi weer, leuke muziek’ tot bijnaliteraire als ‘het is zo heet dat ik bijna smelt’ worden hier op één lijn gesteld. Er wordtgeen onderscheid gemaakt tussen deze verschillende niveaus.Bij dit item wordt niet beoordeeld of de leerlingen bepaalde elementaire woorden nietof fout gebruikt!

Voorbeelden:- Op een zonnige dag... = 1- Ze ging snel naar buiten. = 1- ... veel te hard geschud = 1- lievelingslied = 1- coole muziek = 1- een lekker fris drankje = 1- ineens = 1- uit de bol gaan = 1- klanknabootsende woorden

11

2

schrijven

4leerjaar

item 18: perspectief

Schrijft de leerling consequent vanuit hetzelfde, juiste perspectief?Belangrijk is dus in de eerste plaats dat de leerling voor een bepaald perspectief kiest en datdoorheen het hele verhaal aanhoudt. Bovendien moet het een juist perspectief zijn. Wat is juist?- derde persoon: enkelvoud/meervoud;- eerste persoon enkelvoud, als de leerling zich met de moeder/het meisje identificeert; in dat

geval kan hij dialogen en/of beschouwend schrijven;- beschrijving en dialoog op de juiste manier afgewisseld.

Het moet heel de tijd duidelijk zijn wie wat doet en zegt.

niet goed = 0 scoren- dialoog waarbij je zelf uit de context (of alleen als je de tekeningen kent) moet opmaken wie

aan het woord is (zie onderstaand voorbeeld)- te vaag gebruik van verwijswoord ‘ze/zij’, zodat niet duidelijk is of het om de moeder of het

meisje gaat: enkel 0 als het meer dan één keer voorkomt

Voorbeeld van dialoog

Een warme drank dag (0 voor item 1)Jolien, wil je voor mij eens een frisdrank pakken? (0 voor item 2, 3 en 4 en 6; 1 voor item 5)Ja mama.Even de radio aanzetten. (1 voor item 7)Een cola zal ze wel goed vinden. (0 voor item 8)O, mijn lievelingslied.Even mijn dansje er op nog eens doen. (1 voor item 10)O, het is gedaan.Net goed want ik ben er. (0 voor item 11)alsjeblieft mama, een cola. (1 voor item 12)Wa, het spuit eruit. (0 voor item 13)Jolien, je hebt veel te hard met het flesje geschud. (0 voor item 14; 1 voor item 11)

(0 voor item 15 en 18)(1 voor item 17)

Hoewel deze leerling niet doet wat in de instructie uitdrukkelijk werd gevraagd, haalt hij toch nog een vrijgoede score. Deze ligt globaal toch lager dan die van een leerling die wel een beschrijvend verhaal heeftgeschreven.



4 2

schrijven

leerjaar

Normtabel bij de toets ‘De verfrissing’ voor het vierde leerjaar - einde tweede trimester

DE VERFRISSING • vierde leerjaar • einde tweede trimester


16 – 18 12 – 15 9 – 11 5 – 8 min 5

13

42

schr

ijven

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

tota

alop

18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

leer

ling

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4 2

schrijven

leerjaar

kopieerblad

Hieronder zie je een stripverhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed.Schrijf dan het verhaal over wat je op de tekeningen ziet. Het stripverhaal moet een gewoon leesverhaalzonder tekeningen worden.Je mag geen tekstballonnetjes maken.

bijlage A


4 3

schrijven

leerjaar

OPEN-SCHOOLDAGeen folder schrijven voor de bezoekersvan de opendeurdag

aard van de toets De leerlingen schrijven een folder n.a.v. de opendeurdag van hun school.Daarin beschrijven ze wat er op verschillende plaatsen in de school zal tezien zijn. De folder is bedoeld voor leerlingen van andere scholen die opbezoek zullen komen (leeftijdsgenoten).



afname klassikaal-individueelDe taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. De leerlingen schrijvende folder individueel.

scoring Deze toets bevat 21 scoorbare items. Het betreft inhoudelijke, vormelijke enstructurele criteria waaraan de schrijfopdrachten van de leerlingen moetenvoldoen.

materiaal voor elke leerling de tekeningen van de verschillende plaatsen op school (bijlagen A en B – de tekeningen van bijlage B zijn in de juiste volgorde aanelkaar geniet) en een lijntjesblad (zelf te voorzien of bijlage B1)

1

3

schrijven

4leerjaar

Vraag aan de leerlingen wat er op school zoal gebeurt wanneer er een schoolfeest of opendeurdag wordtgeorganiseerd. Is er dan een tentoonstelling? Worden de klassen speciaal ingericht en de knutselwerkjesen schriften van de leerlingen tentoongesteld? Ouders, familie en vriendjes van de leerlingen mogen vooréén keer ook door de klassen lopen en kijken naar wat er zoal in de school te zien is.

Vraag de leerlingen zich voor te stellen dat er volgende zaterdag op school een opendeurdag wordtgeorganiseerd. Voor die opendeurdag zullen enkele plaatsen op school heel speciaal ingericht/versierdworden. Toon hoe het er zal uitzien. Deel de tekeningen (bijlage A en B) uit en laat de leerlingen er in stiltenaar kijken. Op deze bladen mogen de leerlingen niet schrijven. Zo kunnen ze bij een volgende toetsafnameworden hergebruikt.


Intro


4 3

schrijven

leerjaar

Toets

Schets de situatie verder. Alles is al versierd. Zaterdag is de opendeurdag, maar vrijdag komen deleerlingen van een andere school uit de buurt al een kijkje nemen. Ze moeten natuurlijk wel een beetjeuitleg krijgen over de verschillende lokalen en plaatsen op school, want ze zijn er nog nooit eerdergeweest. Als de leerlingen van de andere school die uitleg vooraf krijgen, kunnen ze ook op voorhandkiezen welke ruimtes ze vrijdag willen bezoeken.Om die keuze wat gemakkelijker te maken gaan de leerlingen een folder schrijven over wat er op deopendeurdag allemaal te zien is. Ze moeten alle ruimtes heel precies beschrijven. De leerlingen van deandere school kunnen die folder dan op voorhand lezen en beslissen naar welke plaatsen ze zullen gaankijken.

Weten de leerlingen wat een folder is? Praat er even over. Sta er echter niet lang bij stil. Het volstaat datde leerlingen weten dat je aan de hand van een folder informatie kan geven aan mensen. Met de folderkan je de mensen ook zin doen krijgen om ergens naartoe te komen, bv. naar een opendeurdag. Het‘wervende’ aspect is echter niet belangrijk voor de schrijfopdracht van de leerlingen, dus er moet ook niette diep worden op ingegaan. Hetzelfde geldt voor de vormgeving van de folder.

Nu moeten de leerlingen dus een folder schrijven, waarin ze de verschillende ruimtes van deopendeurdag (zie tekeningen in bijlage B) beschrijven. Het gaat erom telkens heel precies te vertellen water te zien is. Zeg dat jullie samen een voorbeeld gaan maken. Vraag alle leerlingen de tekening van ‘Dezoete klas’ (bijlage A) te nemen, er even naar te kijken en na te denken over wat ze erover kunnenvertellen.

Kom tot de onderstaande beschrijving, door de leerlingen om beurten iets te laten zeggen, daarop in tespelen en te parafraseren, zonder stil te staan bij de aard van de zinnen. (Zeg bijvoorbeeld niet: eerst beginje met te zeggen op welke plaats je bent. Bouw gewoon een zin als Een van de klassen is omgetoverd tot ‘Dezoete klas.’) in (als de leerlingen dat al niet uit zichzelf doen.) Vermijd op die manier om expliciete richtlijnente geven m.b.t. de schrijfopdracht die de leerlingen zo dadelijk zelf verder gaan uitvoeren.Benadruk wel even dat het niet de bedoeling is om gewoon op te sommen wat er allemaal te zien is,maar om het uitgebreid in zinnen te beschrijven. (Dit moet ook uit het voorbeeld blijken.)

Een van de klassen is omgetoverd tot ‘De zoete klas’. Normaal ziet dieklas er heel gewoon uit. Maar nu vind je er snoepjes en lekkere dingen.Zo liggen er koekjes in de gleuf van het bord. Er liggen snoepjes op hetbord, op een stoel en op een bank. Er ligt daar ook een stuk chocolade opeen bank. En tussen de tekeningen aan de draad hangt een wafel. En zieje de kersjes? En kijk eens, dat ijsje in die ene bank! En een paraplu-lollysteekt uit de prullenmand. En op de kalender staat ook al een snoepje.Aan de stoel van de leerkracht hangt een donut. ...

3

3

schrijven

4leerjaar

(Strikt genomen is dit niet de beschrijving zoals je die in een folder die vooraf wordt bezorgd, zouopnemen. Het is gewoon een hier-en-nu beschrijving van de tekening. Dat is echter precies wat van deleerlingen wordt verwacht in deze opdracht.)

Haal de tekeningen van ‘De zoete klas’ op.

De overige plaatsen (op de tekeningen in bijlage B) gaan de leerlingen nu op een vergelijkbare manierbeschrijven. Deel lijntjesbladen uit om op te schrijven en zeg tegen de leerlingen dat ze dadelijk aan hetwerk mogen gaan. Wijs hen nog even op het volgende:

Op een van de tekeningen zie je de kunstwerken van de leerkrachten. Jemoet die op voorhand eens goed bekijken en je afvragen wie ze zouhebben gemaakt. Wie werkt er allemaal op school? Welkeleerkrachten heb je allemaal? (vragen niet beantwoorden).

Vanaf nu mag je de leerlingen op geen enkele wijze meer helpen. Bijvoorbeeld niet suggereren om eersteen schema te maken of in het klad te werken. Deze opdracht is een toets en het bepalen van de juistestrategie voor het schrijven van de folderteksten, maakt daar deel van uit. Als de leerlingen er vragen overstellen, zeg je ook expliciet dat ze dat zelf moeten beslissen. Zo toets je de schrijfvaardigheid van deleerlingen als geheel.Hetzelfde geldt voor het aanreiken van woordenschat. Spoor de leerlingen aan om op hun eigen manierduidelijk te maken wat ze willen vertellen.Een onbekend element op de tekeningen benoemen op expliciete vraag van de leerlingen kan wel, alzouden er eigenlijk op dat vlak geen onduidelijkheden meer mogen zijn.Als de leerlingen vragen of ze de folder of de onderdelen ervan een titel mogen geven, zeg dan dat ze datzelf moeten beslissen. Zeg dat ze goed moeten nadenken over hoe je dat doet in een folder voor deleerlingen van de andere school.

BELANGRIJK:

Probeer de bovenstaande introductie, instructies en voorbeeld helder maar kort te behandelen, zodat hetovergrote deel van de lestijd (50 min.) die je aan deze toets spendeert, overblijft voor het schrijven van defolder zelf. Wijs de leerlingen erop hoeveel tijd ze hebben om te schrijven (minimum 40 min.). Zeg dat zebinnen die tijd de vijf plaatsen/tekeningen moeten behandelen. Herhaal na tien minuten nog eens dat ergoed moet worden doorgewerkt, dat er nog ... rest.Het is niet zinvol om individuele leerlingen op te jagen, want dat bevordert de kwaliteit van het schrijvennatuurlijk niet. En het is helemaal uit den boze om zelf te gaan bepalen wanneer de leerlingen naar eenvolgende tekening moeten overgaan.Dit is een vrij omvangrijke opdracht en velen zullen menen dat ze té lang is voor leerlingen van het vierdeleerjaar. Het afwerken van het geheel binnen de gestelde tijd, maakt echter deel uit van de opdracht. Ookdat is een aspect van het schrijfproces waarvan we willen nagaan of de leerlingen het kunnen volbrengen.



4 3

schrijven

leerjaar

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- tekening van ‘De zoete klas’ (bijlage A)- tekeningen van de overige plaatsen op school met de instructie voor de opdracht (bijlage B)

5

3

schrijven

4leerjaar

Dit is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die op hun eigen manier ingevuld. Door deintroductie, de formulering van de opdracht, het voorbeeld en de aangereikte tekeningen werden deleerlingen op de juiste weg gezet, zodat kan bepaald worden aan welke eisen de ‘folder’ moet voldoen.

Inhoud en Structuur

Zoals reeds in de opdracht geformuleerd, gaat het erom dat de leerlingen zo goed en uitgebreid mogelijkvertellen/beschrijven wat er allemaal te zien is op de vijf plaatsen. Informatie overbrengen is dus deboodschap en maakt ook de hoofdbrok van de evaluatie uit. Per tekening wordt bepaald wat de leerlingenerover zouden moeten vertellen. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen GLOBALE INFORMATIEen de BESCHRIJVING VAN DE ONDERDELEN van een tekening. Er wordt ook geëvalueerd of deleerlingen een APPRECIATIE uiten ten opzichte van de ruimte als geheel of bepaalde onderdelen ervan.Alle andere tekstuele aspecten die bij een folder zouden kunnen horen (structuur met inleiding en slot,opbouw, wervend karakter, ...) worden niet mee beoordeeld. Het enige waar we hier aandacht aanbesteden is of de leerlingen elk onderdeel van de folder introduceert.

Uit de onderstaande voorbeelden zal duidelijk worden dat de GLOBALE INFORMATIE in de meestegevallen tot een minimum beperkt blijft. Er is wel wat variatie tussen de verschillende ruimtes, afhankelijkvan wat er reeds in de titel vervat zit en de objectieve moeilijkheidsgraad. Bijvoorbeeld: Dit is de viezedingen klas. volstaat niet als globale informatie (0 voor item 4). Hier wordt immers gewoon de titelgekopieerd.De globale informatie moet niet noodzakelijk bij het begin van de uiteenzetting worden gegeven en kanover meerdere zinnen gespreid zijn.De eisen die aan de BESCHRIJVING VAN DE ONDERDELEN worden gesteld, hangen ook samen met despecifieke inhoud van de tekeningen. Zo ligt het bij bepaalde ruimtes meer voor de hand om op details inte gaan dan bij andere.De APPRECIATIE betreft het geven van iets meer dan de zichtbare informatie over de ruimte. In de meestegevallen doen leerlingen dat door middel van een adjectief of bijwoord, bijvoorbeeld:

De toiletten zijn mooi versierd.Als je allerlei leuke spelletjes wil spelen...of door een uitdrukking, bijvoorbeeld:Dat wordt griezelen!of door een oproep aan de lezer om naar de ruimte te komen, bijvoorbeeld:Wie van kunst houdt, moet hier zijn.Je mag er zelf spoken zoeken!

Tracht bij de beoordeling van de inhoud door de vorm heen te kijken en beoordeel de inhoud zoals hijdoor een welwillende lezer te begrijpen is.


Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Open-schooldag’


4 3

schrijven

leerjaar

Vorm

Wat vorm betreft, hebben de leerlingen uitdrukkelijk de opdracht gekregen om in zinnen te schrijven. Ditwordt dan ook expliciet beoordeeld (item 20). Er is wel wat ruimte voor opsomming, maar de vijf ruimtesmoeten minstens in een zin geïntroduceerd worden. De zinnen moeten ook goed afgebakend zijn tenopzichte van elkaar. (Zie lijst van de items voor meer toelichting.)Verder wordt per beschreven lokatie beoordeeld of de zinnen vlot en goedgebouwd zijn. Zinnen hebbeneen onderwerp en een persoonsvorm (en eventueel een voorwerp en bepalingen) die congrueren en in dejuiste volgorde zijn weergegeven (met inbegrip van inversie in o.a. vraag- en bijzinnen). Uitzonderinghierop vormen heel minimale, maar niettemin juist gevormde zinnen. Bijvoorbeeld: Echt een griezeligeklas! = 1 voor item 7 (dit is correct als conclusie, ook al bevat deze zin geen werkwoord.)Wanneer de beschrijving van een tekening minstens één slecht gevormde zin (bijvoorbeeld onderwerp enpersoonsvorm niet gecongrueerd of onvolledige/kromme zinnen) bevat, scoort de leerling hier 0. Dit staatimmers de duidelijkheid in de weg. Ontbrekende lidwoorden (een veel voorkomende fout bij NT2-leerlingen) vormen geen aanleiding voor een 0-score bij dit item. Verkeerd gebruik van verwijswoorden,wat makkelijk aanleiding geeft tot verwarring, geeft meestal wel aanleiding tot een 0-score. Bijvoorbeeld:Ze heeft een vergrootglas in zijn handen. (0 voor item 11)Het totaal aantal zinnen dat een leerling geschreven heeft, speelt hierbij geen rol.Als de leerling in het geheel geen zinnen heeft geschreven, scoort hij uiteraard voor alle vormelijke items 0.Als de leerling voor alle inhoudelijke items van een bepaalde ruimte 0 heeft, scoort hij voor vorm ookautomatisch 0.

Hieronder worden de 21 items op een rijtje gezet en verduidelijkt. Er zijn telkens voorbeelden van goed-gekeurde en afgekeurde alternatieven opgenomen. Wat tussen haakjes staat is niet noodzakelijk, maar magerbij. Wellicht zal je andere formuleringen tegenkomen in de folders van de leerlingen van je klas. Probeer inde voorgestelde denkrichting, maar vooral objectief en consequent te oordelen. Probeer ook zo weinigmogelijk rekening te houden met je algemene beeld van de leerling. Het gaat om deze taak op zich.

Voor een goed item scoren de leerlingen een 1, voor een fout of onvolledig item een 0. De 0-en en 1-endie op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meestlinkse kolom komt het nummer van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan denummers van de items. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

7

3

schrijven

4leerjaar

Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden

Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Datgebeurt d.m.v. 1 of 0. Er staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.

DE TOILETTEN

item 1: Inhoud: globale informatie

voorbeelden:- De toiletten zijn versierd. = 1- De (deksels van) toiletten zijn omgetoverd in mannetjes / gezichten / … = 1- Wij hebben toiletten in alle soorten. = 1- Je hebt vier soorten toiletten. = 1- De vier toiletten zijn telkens in iemand anders verkleed. = 1- Welkom in de toiletten! = 1- De toiletten zijn in verschillende vormen. = 1- In de toiletten is het precies karnaval / feest / verkleedpartij. = 1- Er hangen slingers en confetti. De toiletten lijken op tekenfilmfiguren. = 1- Er is een toilet in de vorm van een aapje, een varken, een jongen en een boef. = 1

- Bij een opendeurdag versieren we. (zonder meer) = 0 (toiletten zijn niet vermeld)

item 2: Inhoud: appreciatie bij de informatie

voorbeelden:- Moet je altijd naar de wc tijdens de les? Dan is dit zeker iets voor jou. = 1- Veel wc-pret! = 1

voorbeelden overlap items 1 en 2:- De toiletten zijn mooi/leuk versierd. = 1- De toiletten zien er heel bijzonder uit, met al die gezichten. = 1.- Die bandiet ziet er echt gevaarlijk uit! = 1- De toiletten zijn voor echte feestneuzen! = 1- Wie van beren houdt, moet hier zijn! = 1- Kom naar de toiletten! Je gelooft je eigen ogen niet! = 1

item 3: Vorm

voorbeelden:Onze toiletten zijn versierd met allemaal gekke gezichten. Veel leuke slingers. Dus je kan erheel wat pret beleven. = 0 (de middelste zin is geen volledige zin, te beschouwen als eenkromme zin = verkeerd gevormd) De toiletten van het school is versierd. = 0



4 3

schrijven

leerjaar

VIEZE DINGEN KLAS


voorbeelden:- In deze klas vind je allemaal vieze dingen. = 1- Dit is een griezelige klas. = 1- Hier kan je griezelen. = 1- In deze klas is het heel vies. = 1- In de vieze dingen klas griezelt het. = 1- Er is viezigheid. = 1- De vieze dingen klas zou je kunnen vervangen door de monsterklas. = 1- Dit is eigenlijk de klas van het vierde leerjaar met onze juf! = 1- Deze klas is omgetoverd in een spookhuis. = 1

item 5: Inhoud: minstens 3 van de vieze dingen worden opgesomd.

voorbeelden:- In deze klas vinden jullie een heks, een monster en spinnen. = 1- Er zijn wormen, vieze ratten, een monsterduivel, een zombie en griezels. = 1


Woorden als ‘griezelen’, ‘griezelig’, ‘grappig’ e.d. volstaan hier. Een uitzondering hierop vormthet woord ‘vies’, aangezien dit al in de titel staat.

voorbeelden:- Deze klas moet dringend gepoetst worden. = 1- Brrr! = 1- Als je van griezelen houdt, is dit een klas voor jou. = 1- Je mag niet binnen als je onder de vijf jaar bent. = 1- Kijk uit! = 1- Wie hier binnenkomt moet lef hebben! = 1- Niet schrikken! = 1- In deze school kan je maar beter je ogen bedekken. = 1

item 7: Vorm

9

3

schrijven

4leerjaar

HOBBY’S VAN DE LEERLINGEN

item 8: Inhoud: globale informatievoorbeelden:- Hier stellen (vier) leerlingen hun hobby’s voor. = 1- Hier zie je allemaal leerlingen met hobby’s. = 1- Er is nog een klas met de hobby’s van de leerlingen. = 1- Hier kunnen de leerlingen aan de mensen tonen wat hun hobby’s zijn. = 1

- Er zijn veel leerlingen die hobby’s hebben. = 0- Hier stellen de leerkrachten hun hobby’s voor. = 0- Wil je de hobby’s van de leerlingen weten? = 0- Deze leerlingen hebben elk hun hobby’s. = 0

item 9: Inhoud: minstens twee van de vier hobby’s worden expliciet opgesomd

De leerlingen kunnen de hobby’s op een verschillende manier benoemen, bijvoorbeeld:- goochelaar: tovenaar,- postzegelverzamelaar: verkoper van postzegels,- dierenliefhebster: zij toont kunstjes met dieren- zwemmer: zwemkampioen

voorbeeld:- De goochelaar tovert een konijn uit zijn hoed, en heeft een bal, kaarten en een doos. Het

meisje doet kunstjes met dieren. Een hond geeft haar een pootje. Een kat zit op het hoofd vande hond. = 1


voorbeelden:- Je leert er wat bij. = 1- Zoek je nog een leuke hobby? Dan is deze klas iets voor jou! = 1- Kom maar af! = 1- Wil je de leerlingen van onze school beter leren kennen? Kom dan kijken naar hun hobby’s!

= 1- Kijk eens aan! = 1- Het voornaamste is dat je je daar geen minuut zult vervelen. = 1

item 11: Vorm

voorbeelden:In deze klas vind je de hobby’s van de leerlingen. Leuke diertjes, tovertrucs en rareverzamelingen. = 0



4 3

schrijven

leerjaar

KUNSTWERKEN VAN DE LEERKRACHTEN


voorbeelden:- Hier worden (drie) kunstwerken voorgesteld die door leerkrachten gemaakt zijn. = 1- Deze kunstwerken zijn allemaal gemaakt door mensen die op school werken. = 1- De leerkrachten hebben ook iets gedaan want ze hebben geknutseld. = 1- De leerkrachten hebben hun kunstwerken in de turnzaal gezet. = 1

item 13: Inhoud: beschrijving van de onderdelen

Van minstens twee van de drie kunstwerken wordt- ofwel gezegd wie het zou kunnen gemaakt hebben (poetsvrouw, turnleerkracht, muziek-

leerkracht)- ofwel het materiaal beschreven. Soms kan het zijn dat de lln. alle onderdelen van de

tekening apart opsommen. Dit wordt niet foutgerekend.

voorbeelden:- Hier zie je van alle kunstwerken van leerkrachten, gemaakt met dingen van de turnzaal, van

muziek, van poetsgerief. = 1- Er is een muziekkunstwerk en een kuiskunstwerk en een turnkunstwerk. = 1- Het eerste kunstwerk is gemaakt door een leerkracht die van kuisen houdt, het tweede door

de muziekmeester en het derde door de turnjuf. = 1- Je ziet zo welk kunstwerk de turnjuf en de muziekleraar en ook de kuisvrouw hebben

gemaakt. = 1

- Er is een turnjuf, een muziekleraar en een kuisvrouw. = 0- Er staat een sportladder en een basketbalnet. Er hangt een touw. Er ligt een bal. = 0

voorbeelden overlap items 12 en 13:- In de turnzaal kan je de kunstwerken van de gymleraar, de muziekjuf en de poetsvrouw

bekijken. = 1


voorbeelden:- Het zijn echt grappige kunstwerken! = 1- Hier zie je de raarste kunstwerken. = 1

voorbeelden overlap items 12 en 14:- Wij zorgen voor de modernste kunst die er bestaat. Je moet zeker komen kijken. Alle mensen

van de school deden hard hun best. = 1- Hier kan je rare kunstwerken komen bekijken. = 1

11

3

schrijven

4leerjaar

item 15: Vorm

voorbeelden:- Een van de turnjuf, de muziekjuf en één van de poetsjuf. = 0 (onvolledige zin)- Als je veel van kunst houdt, kom dan kijken naar de kunstwerken van de leerkrachten zien.

= 0

HINDERNISSENPARCOURS OP DE SPEELPLAATS


Als alleen de drie onderdelen worden genoemd, geldt dat niet als voldoende voor dit item,maar wel voor het volgende.

voorbeelden:- Op de speelplaats kunnen de leerlingen op een hindernissenparcours spelen / kan je

spelletjes doen. = 1- Hier op de speelplaats kan je een baan volgen met daarin leuke spelletjes. = 1- Onze speelplaats is omgetoverd tot een hindernissenparcours. = 1- Dit is de spelletjespeelplaats met het hindernissenparcours. = 1

item 17: Inhoud: beschrijving van de onderdelen

De leerling vermeldt minimum drie van de onderdelen van het hindernissenparcours, ofwelalgemeen, ofwel opgehangen aan de beschrijving van wat de drie kinderen doen:- (door een buis/tunnel) kruipen- (door hoepels) springen/lopen- (een bal) in de goal schoppen/voetballen- zakkenlopen

voorbeelden:- rennen, kruipen, voetballen = 1


voorbeelden:- Wie graag kruipt, voetbalt, springt en speelt moet hier zijn. = 1- Op deze speelplaats zal je je niet vervelen! = 1- Is dat niet leuk? = 1

voorbeelden overlap items 16 en 18:- Als je allemaal spelletjes wilt doen / aan sport wil doen dan moet je naar de speelplaats

komen. = 1

item 19: Vorm



4 3

schrijven

leerjaar

ALGEMEEN

item 20: Vorm van de volledige folder: de leerling heeft een geheel van goed afgebakende zinnengeschreven

Ten eerste gaat het er hier dus om of de leerling overwegend in zinnen heeft geschreven. Alselk onderdeel van de folder op zijn minst met een volzin begint (globale info of info over deonderdelen), wordt dat voor dit item als voldoende beschouwd. Er mag op bepaalde puntengebruik worden gemaakt van allerlei opsommende structuren.Verder moeten de zinnen ook duidelijk van elkaar afgebakend zijn. Een zin begint met eenhoofdletter en eindigt met een punt of een ander leesteken. De zinnen in de folder moetenduidelijk van elkaar te onderscheiden zijn: door een punt op het einde van de zin OF door eenhoofdletter bij het begin van de daaropvolgende zin volstaat. Opsommingen vertonen eenduidelijke structuur met streepjes of dergelijke. Als de leerling in zijn folder meer dan één fouttegen deze regel maakt, scoort hij voor dit item 0. Immers, dit heeft onduidelijkheid voor gevolg.Leerlingen die bijvoorbeeld elke zin op een nieuwe regel laten beginnen (zonder hoofdletter bijhet begin van de zin of een punt op het einde ervan) krijgen een score 0.

Sommige leerlingen gebruiken punten en hoofdletters om hoofdzinnen van bijzinnen tescheiden. Zolang dit de duidelijkheid van de tekst niet in het gedrang brengt, wordt dit niet foutgescoord.Ook komt er soms een hoofdletter middenin een zin voor (meestal bij het begin van een nieuwelijn): ook dat speelt geen rol voor dit item.

Voorbeelden:- De toiletten zijn versierd met allemaal gekke gezichten. Veel leuke slingers. (...): wordt niet

als een fout beschouwd voor dit item.- Je komt binnen en er hangt een spinnenweb je loopt er door want je zag het niet (...): de

afzonderlijke zinnen op zich zijn goed gevormd, maar niet juist afgebakend t.o.v. elkaar, ditheeft dan ook een 0-score voor gevolg.

item 21: Structuur: introductie van elk onderdeel van de folder

Elk onderdeel van de folder wordt geïntroduceerd d.m.v. een titeltje of meteen bij aanvang vande eerste zin erover.

Let op! Item 20 en 21 zijn globale items. Er kan dus ook 1 voor worden gescoord als niet alle vijfde ruimtes besproken of vermeld zijn.

13

3

schrijven

4leerjaar

OPEN-SCHOOLDAG • schrijven vierde leerjaar • einde derde trimester


16 - 21 11 - 15 7 - 10 3 - 6 min 3


Normtabel bij de schrijftoets ‘Open-schooldag’

43

schr

ijven

leer

jaar

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

tota

alop

21

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

leer

ling

TOIL

ETTE

NVI

EZE

DIN

GEN

HO

BB

Y’S

LLN

.KU

NST

HIN

DER

NIS

SEN

ALG

.

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

21


4 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage A

DE

ZOET

E KL

AS

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


4 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage B1

Hier zie je tekeningen van verschillende plaatsen op school.Beschrijf voor de leerlingen van het vierde leerjaar van de andere schoolwat er op elke plaats te zien is.Schrijf je folder in zinnen.

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


4 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage B2

DE

TOIL

ETTE

N


4 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage B3

DE

VIEZ

E D

ING

EN-K

LAS


4 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage B4

DE

HO

BBY

’S V

AN D

E LE

ERLI

NG

EN


4 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage B5

DE

KUN

STW

ERKE

N V

AN D

E LE

ERKR

ACH

TEN


4 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage B6

EEN

HIN

DER

NIS

SEN

PAR

COU

RS

OP

DE

SPEE

LPLA

ATS


KIJK, IK TUINIER!

aard van de toets De leerlingen lezen een tekst over tuinieren/planten en schrappen dewoorden die niet passen in de tekst.



afname klassikaal-individueelDe taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitemsworden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel de tekst enschrappen de woorden die niet passen.

scoring Deze toets bevat 44 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moetenschrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die deleerlingen onterecht geschrapt hebben.

materiaal voor elke leerling een toetsblad (bijlage A)

1

4 2

edit

leerjaar

Hebben de leerlingen thuis een tuin? Werken ze daar wel eens in? Tuinieren ze wel eens?Laat de leerlingen hun ervaringen vertellen en zorg ervoor dat de leerlingen die geen ervaring hebbenmet tuinieren er wat van opsteken. Laat voorbeelden geven van wat ‘tuinieren’ allemaal kan inhouden(bv. planten kweken), zodat alle leerlingen – voor zover dat nog niet het geval is – een goed begrip krijgenvan het woord.

Een tuinman is iemand die voor zijn beroep in tuinen werkt en een tuinier is iemand die het voor zijnplezier doet. Maak dit onderscheid, zodat de leerlingen het verband zien, maar ga er niet te diep op in.Waar halen tuinmannen en tuiniers het materiaal en de planten die ze gebruiken in de tuin? In eenspeciale winkel, waar ze echt alles hebben, van een grasmachine tot een schepje, van bloemenzaad totkleine boompjes en visjes om in de vijver in de tuin te zetten of tuinhuisjes en zandbakken. Zo’n winkelwordt, als hij heel groot is, ook wel een tuincentrum genoemd.

Het is belangrijk dat alle leerlingen voldoende voorkennis hebben van de vetgedrukte begrippen, wantdaar gaan ze zo dadelijk een tekst over lezen.


Intro

4 2

edit

leerjaar


Toets

Deel de tekst (bijlage A) uit en vraag aan de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan inte vullen. Vraag hen dan te lezen tot aan het zwarte bolletje. Zeg dat ze heel aandachtig moeten lezen.

Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.

Tuinieren kan veel werk zijn. Ooit maar het is ook heel leuk. In een tuin gebeurt geweest altijd iets.Tuiniers praten de graag over hun planten. ●

Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met dezinnen. Wat?Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er nietin passen. Vertel hen echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Zeg dat diegene die de tekstgeschreven heeft, een beginnende tuinier is: hij weet wel een beetje hoe hij een tekst moet schrijven,maar hij maakt fouten. Maar van tuinieren weet hij dus wel heel veel. En als de leerlingen dat te wetenwillen komen, zullen ze de fouten moeten verbeteren.Vraag hen de twee zinnen opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten.Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er blijven instaan. Zo vermijd je dat deleerlingen alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten.Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen.Zeg dat ze, als ze klaar zijn, de zinnen dan nog eens stilletjes moeten lezen zonder de woorden met hetkruis. Kloppen de zinnen nu?

Geef de leerlingen even de tijd om de opdracht uit te voeren.

Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘ooit’,’geweest’ en ‘de’ niet passen in de zinnenen dat deze woorden weggelaten moeten worden om goede, begrijpelijke zinnen te krijgen. Lees hetresultaat hardop voor. De leerlingen moeten immers deze eerste zinnen goed begrijpen, want ze vormende inleiding op de tekst die ze nu zelf gaan lezen.

Lees nu de rest van de tekst. Over de woorden die niet in de tekstpassen, zet je dus een kruis. Net zoals we nu hebben gedaan. Je moetnooit twee woorden vlak achter elkaar doorkruisen. Als je de tekst danleest zonder de woorden met een kruis, heb je een goede tekst overtuinieren.Begrijpt iedereen wat hij moet doen?

3

4 2

edit

leerjaar

Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eens uit.Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woordendoorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdrachtmaakt daar deel van uit.De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geenenkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed nadenken bij wat er staat.Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kanzijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet wordenweggelaten.Als de leerlingen denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van deoverbodige woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet!Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden in detekst.

Ook jij kan veel over planten en de (1) tuinieren leren door goed te luisteren naar tuiniers. Of door tepraten met vriendjes die ook van tuinieren wereldwonderen (2) houden. Lees tuinboeken. Kijk eens rondeen (3) in andere tuinen. Als je eenmaal begint je eigen planten te grote (4) kweken, wil je er niet meermee reis (5) ophouden.Planten zijn levende wezens, controleren (6) net als mensen. Ze hebben heel verschillende vormen enwe (7) groottes. Sommige planten kunnen in koude en wind te (8) overleven. Andere hebben warmtenodig. Alle planten naar (9) hebben nood aan hoogste (10) licht, voedsel, lucht en water. En ze willenook graag dat er goed voor hen de (11) gezorgd wordt.

Voordat je met tuinieren begint, zijn hier enkele dingen lange (12) die je moet plek (13) weten.Bijna elke plant begint als een zaadje of een bol gekke (14). Een zaadje bevat genoeg voedsel, zodat deplant kan beginnen groeien we (15). Maar daarna heeft het zaadje aarde en water nodig. Als je eenzaadje in de hier (16) aarde plant, komen er wortels bijzondere (17) aan. Die wortels per (18) groeiennaar beneden. Ze maken de plant vast in de grond en en (19) nemen er water en voedsel verzamelen(20) uit op. Aan de bovenkant groeit de met (21) stengel. Boven de grond komen we (22) er bladerenaan de boot (23) stengel. De bladeren gebruiken zonlicht en zuurstof uit de hebben (24) lucht omvoedsel te maken. Daardoor kan maar (25) de plant verder groeien.

Je kunt pakjes zaad of gezien (26) kleine plantjes kopen. Lees de tekst op de pakjes om te ontdekkenhoe grotere (27) groot de planten zullen worden. Meestal staat er ook op wanneer je is (28) ze moetplanten en hoe lang leuke (29) ze blijven leven. Er zijn afbeeldingen (30) heel veel verschillende soortenplanten het (31) waaruit je kunt kiezen.

Je ook (32) hoeft geen echte tuin te hebben om legpuzzel (33) van tuinieren te genieten. De meesteplanten - van een klein opzoeken (34) kruidje tot een stevige struik - kunnen in een pot bijna (35) ofbak gekweekt worden. Er zijn potten en bakken in alle een (36) soorten en maten. Daarvoor is tochkeuze (37) altijd wel een plekje meneer (38) te vinden. Zet ze bijvoorbeeld op het balkon of eenvensterbank staat (39).


4 2

edit

leerjaar


Planten die in potten groeien hebben evenveel een (40) aandacht nodig als planten in de tuin. Degekoppeld (41) aarde mag niet uitdrogen en je moet opletten voor insecten. Die kunnen immers de planthelemaal kapot aan (42) maken door van de bladeren dit (43) of de stengels te eten. En dat zou jammerzijn moment (44) ...

Naar: Ivan Bulloch & Diane James‘Kijk, het groeit! De tuingids voor kinderen vanaf 7 jaar.’Casterman, Doornik.

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- toetsblad voor de leerlingen (A)- gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (B)

5

4 2

edit

leerjaar

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de onderstaandewoorden effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0.Kijk alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen doorstreept hebben, worden nietin rekening genomen.Andere aanduidingen dan een kruis door het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als hetduidelijk blijft.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in descoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnengebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

TipHet is handig om te scoren woorden in bijlage B uit te snijden en dit sjabloon op het blad van deleerlingen te leggen. Op die manier kan het scoren sneller verlopen.


Scoringswijzer bij de edittoets ‘Kijk, ik tuinier!’

4 2

edit

leerjaar

1 de2 wereldwonderen3 een4 grote5 reis6 controleren7 we8 te9 naar

10 hoogste11 de12 lange13 plek14 gekke15 we16 hier17 bijzondere18 per19 en20 verzamelen21 met22 we

23 boot24 hebben25 maar26 gezien27 grotere28 is29 leuke30 afbeeldingen31 het32 ook33 legpuzzel34 opzoeken35 bijna36 een37 keuze38 meneer39 staat40 een41 gekoppeld42 aan43 dit44 moment


Normtabel bij de edittoets ‘Kijk, ik tuinier!’

KIJK, IK TUINIER! • edit vierde leerjaar • einde tweede trimester


43 - 44 33 - 42 24 - 32 15 - 23 min 15

7

4 2

edit

leerjaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

vier

de le

erja

ar

42

edit

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

tota

alop

44

leer

ling

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

2930

3132

3334

3536

3738

3940

4142

4344

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

4 2

edit

leerjaar

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


kopieerblad


Kijk, ik tuinier!

Tuinieren kan veel werk zijn. Ooit maar het is ookheel leuk. In een tuin gebeurt geweest altijd iets.Tuiniers praten de graag over hun planten. ●

Lees nu de rest van de tekst. Over dewoorden die niet in de tekst passen, zet jeeen kruis. Je moet nooit twee woorden vlakachter elkaar doorkruisen. Als je de tekstleest zonder de woorden met een kruis, hebje een goede tekst.

Ook jij kan veel over planten en de tuinieren lerendoor goed te luisteren naar tuiniers. Of door tepraten met vriendjes die ook van tuinierenwereldwonderen houden. Lees tuinboeken. Kijkeens rond een in andere tuinen. Als je eenmaalbegint je eigen planten te grote kweken, wil je er

niet meer mee reis ophouden.Planten zijn levende wezens, controleren net als mensen. Ze hebben heelverschillende vormen en we groottes. Sommige planten kunnen in koude enwind te overleven. Andere hebben warmte nodig. Alle planten naar hebbennood aan hoogste licht, voedsel, lucht en water. En ze willen ook graag dat ergoed voor hen de gezorgd wordt.

Voordat je met tuinieren begint, zijn hier enkele dingen lange die je moet plekweten. Bijna elke plant begint als een zaadje of een bol gekke. Een zaadjebevat genoeg voedsel, zodat de plant kan beginnen groeien we. Maar daarnaheeft het zaadje aarde en water nodig. Als je een zaadje in de hier aarde plant,komen er wortels bijzondere aan. Die wortels per groeien naar beneden. Zemaken de plant vast in de grond en en nemen er water en voedsel verzamelenuit op. Aan de bovenkant groeit de met stengel. Boven de grond komen we erbladeren aan de boot stengel. De bladeren gebruiken zonlicht en zuurstof uit dehebben lucht om voedsel te maken. Daardoor kan maar de plant verdergroeien.

bijlage A

bloem

stengel

blad

wortel

Je kunt pakjes zaad of gezien kleine plantjes kopen. Lees de tekst op de pakjesom te ontdekken hoe grotere groot de planten zullen worden. Meestal staat erook op wanneer je is ze moet planten en hoe lang leuke ze blijven leven. Er zijnafbeeldingen heel veel verschillende soorten planten het waaruit je kunt kiezen.Je ook hoeft geen echte tuin te hebben om legpuzzel van tuinieren te genieten.De meeste planten - van een klein opzoeken kruidje tot een stevige struik -kunnen in een pot bijna of bak gekweekt worden. Er zijn potten en bakken inalle een soorten en maten. Daarvoor is toch keuze altijd wel een plekje meneerte vinden. Zet ze bijvoorbeeld op het balkon of een vensterbank staat. Planten die in potten groeien hebben evenveel een aandacht nodig als plantenin de tuin. De gekoppeld aarde mag niet uitdrogen en je moet opletten voorinsecten. Die kunnen immers de plant helemaal kapot aan maken door van debladeren dit of de stengels te eten. En dat zou jammer zijn moment...

© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaarbijlage A

4 2

edit

leerjaar


Gecorrigeerde versie van het toetsblad

bijlage B

4 2

edit

leerjaar


Kijk, ik tuinier!

Tuinieren kan veel werk zijn. Ooit maar het is ookheel leuk. In een tuin gebeurt geweest altijd iets.Tuiniers praten de graag over hun planten. ●

Lees nu de rest van de tekst. Over dewoorden die niet in de tekst passen, zet jeeen kruis. Je moet nooit twee woorden vlakachter elkaar doorkruisen. Als je de tekstleest zonder de woorden met een kruis, hebje een goede tekst.

Ook jij kan veel over planten en de tuinieren lerendoor goed te luisteren naar tuiniers. Of door tepraten met vriendjes die ook van tuinierenwereldwonderen houden. Lees tuinboeken. Kijkeens rond een in andere tuinen. Als je eenmaalbegint je eigen planten te grote kweken, wil je er

niet meer mee reis ophouden.Planten zijn levende wezens, controleren net als mensen. Ze hebben heelverschillende vormen en we groottes. Sommige planten kunnen in koude enwind te overleven. Andere hebben warmte nodig. Alle planten naar hebbennood aan hoogste licht, voedsel, lucht en water. En ze willen ook graag dat ergoed voor hen de gezorgd wordt.

Voordat je met tuinieren begint, zijn hier enkele dingen lange die je moet plekweten. Bijna elke plant begint als een zaadje of een bol gekke. Een zaadjebevat genoeg voedsel, zodat de plant kan beginnen groeien we. Maar daarnaheeft het zaadje aarde en water nodig. Als je een zaadje in de hier aarde plant,komen er wortels bijzondere aan. Die wortels per groeien naar beneden. Zemaken de plant vast in de grond en en nemen er water en voedsel verzamelenuit op. Aan de bovenkant groeit de met stengel. Boven de grond komen we erbladeren aan de boot stengel. De bladeren gebruiken zonlicht en zuurstof uit dehebben lucht om voedsel te maken. Daardoor kan maar de plant verdergroeien.

bloem

stengel

blad

wortel

Je kunt pakjes zaad of gezien kleine plantjes kopen. Lees de tekst op de pakjesom te ontdekken hoe grotere groot de planten zullen worden. Meestal staat erook op wanneer je is ze moet planten en hoe lang leuke ze blijven leven. Er zijnafbeeldingen heel veel verschillende soorten planten het waaruit je kunt kiezen.Je ook hoeft geen echte tuin te hebben om legpuzzel van tuinieren te genieten.De meeste planten - van een klein opzoeken kruidje tot een stevige struik -kunnen in een pot bijna of bak gekweekt worden. Er zijn potten en bakken inalle een soorten en maten. Daarvoor is toch keuze altijd wel een plekje meneerte vinden. Zet ze bijvoorbeeld op het balkon of een vensterbank staat. Planten die in potten groeien hebben evenveel een aandacht nodig als plantenin de tuin. De gekoppeld aarde mag niet uitdrogen en je moet opletten voorinsecten. Die kunnen immers de plant helemaal kapot aan maken door van debladeren dit of de stengels te eten. En dat zou jammer zijn moment...

© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaarbijlage B

4 2

edit

leerjaar

VLOTVoor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat...

Documents

Transcript of VLOTVoor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat...