De Brede School

Een onderzoek naar de pedagogische afstemming binnen brede scholen

Door Thijs Hagen en Renée Smits

Studenten master MLI

Februari – mei 2014

Inhoudsopgave

Inhoud1 Inleiding...............................................................................................................................................4

1.1 Aanleiding.....................................................................................................................................4

1.2 Onderzoeksthema........................................................................................................................4

1.2.1 Macro niveau.........................................................................................................................4

1.2.2 Meso niveau, visie op de Brede School van de gemeentes Amersfoort en Hilversum..........6

1.2.3 Micro niveau, de context van de scholen..............................................................................8

1.3 Onderzoeksopzet..........................................................................................................................9

1.3.1 Benchmark-partijen...............................................................................................................9

1.3.2 Onderzoeksvragen.................................................................................................................9

1.3.3 Fasering.................................................................................................................................9

1.3.4 Onderzoeksmethodieken....................................................................................................10

2 Uitvoering..........................................................................................................................................11

2.1 Theoretisch kader.......................................................................................................................11

2.1.1 De Brede School..................................................................................................................11

2.1.2 De taken van de Brede School.............................................................................................11

2.1.3 Het pedagogische beleid.....................................................................................................12

2.1.4 De pedagogische afstemming..............................................................................................12

2.2 Resultaten: verzamelde gegevens..............................................................................................13

2.2.1 Bronnenonderzoek..............................................................................................................13

2.2.2 Enquête...............................................................................................................................14

2.2.3 Vergelijking tussen beide partijen...........................................................................................17

3 Conclusie...........................................................................................................................................19

3.1 Reflectie en vooruitblik...............................................................................................................20

3.1.2 Kubus...................................................................................................................................20

3.1.2 Paulus..................................................................................................................................20

4 Procesonderdelen.............................................................................................................................22

4.1 reflectie op de samenwerking....................................................................................................22

4.2 Reflectie op het onderzoeksproces............................................................................................23

4.3 Evaluatie op het verrichte onderzoek.........................................................................................23

4.4 Feedback....................................................................................................................................24

5 Literatuur...........................................................................................................................................25

6 Bijlage................................................................................................................................................26

Visieopdracht Thijs Hagen....................................................................................................................27

1 Inleiding1.1 Aanleiding De Paulusschool in Hilversum en KBS de Kubus in Amersfoort zijn beide brede scholen. Een Brede School is een samenhangend netwerk van voorzieningen voor kinderen, ouders en buurt. De brede kent vele verschillende verschijningsvormen (Schreuder, Valkestijn & Mewissen, 2010). De aanpak van de samenwerking is bij beide scholen echter heel verschillend. Met het oog op de ontwikkelingen in het onderwijs, waarbij er steeds meer vraag is naar een krachtige vorm van samenwerking tussen school en andere partners, is er bij beide benchmarkpartijen behoefte aan het versterken van de samenwerking met partners in de wijk (Onderwijsraad, 2008, p.8). Om hier een bijdrage aan te leveren is gekozen voor een benchmarkonderzoek in het kader van de Brede School. In het onderzoek worden de beide praktijken aan de hand van een theoretisch kader met elkaar vergeleken ten einde tot aanbevelingen te komen voor de eigen praktijk. Om het onderzoek in te kaderen is gekozen om specifiek te kijken naar de pedagogische afstemming omdat juist deze in de theorie steeds genoemd wordt als basis voor een succesvolle samenwerking (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010), (Schreuder, Valkestijn & Mewissen, 2010), (Doornenbal, Oenen & Pols, 2012).

Op de Paulusschool bevindt de samenwerking tussen de verschillende partners zich nog in de begin fase. Er leven hier dan ook vooral vragen die horen bij deze fase; W ie neemt het voortouw in de ontwikkeling? Welke partners doen mee? En welke doelen gaan we stellen voor de korte-, en langere termijn? KBS de Kubus is al langer onderdeel van het samenwerkingsverband ABC-scholen Soesterkwartier. De Kubus gaat echter binnenkort over naar een continurooster en onderzoeken de mogelijkheden die dit biedt om de samenwerking verder uit te breiden. Hieronder zal de thematiek, en de betrokken partijen, verder worden uitgewerkt op macro-, meso- en microniveau. Vervolgens zal de onderzoeksopzet worden uitgewerkt.

1.2 Onderzoeksthema1.2.1 Macro niveau1.2.1.1 Internationaal perspectiefIn deze paragraaf beschrijven we hoe het concept Brede School vorm is gegeven in Engeland en Zweden, hoe dit de Nederlandse situatie heeft beïnvloed en wat wij hiervan kunnen leren voor de toekomst.

Engeland

Een Brede School in Engeland is toegankelijk van acht uur ’s morgens tot zes uur ’s avonds. Afgesproken is dat er minimaal de volgende diensten worden aangeboden:

Een gevarieerd programma van naschoolse activiteiten gecombineerd met voor- en naschoolse opvang (5 dagen per week, 48 werken per jaar);

Een warme maaltijd tussen de middag; Opvoedingsondersteuning Snelle en goede verwijzing naar gespecialiseerde diensten; Gebruik van de schoolfaciliteiten voor de gemeenschap.

Net als in een Nederlandse Brede School vindt de bso plaats binnen de school of op een locatie buiten de school. Wanneer de BSO zich buiten de school bevindt zijn er vervoersarrangementen georganiseerd. De BSO wordt niet gedraaid door de leerkrachten van de Brede School, maar door gekwalificeerde opvoeders. Het naschoolse aanbod van de Brede School bestaat naast sportieve en

culturele activiteiten ook uit huiswerkbegeleiding, ontspanning en spelen (Schreuder, Valkestijn & Mewissen, 2010).

Er zijn vijf doelen voor het Engelse jeugdbeleid, dit zijn:

Gezond zijn; Veilig zijn; Plezier maken en presteren; Een positieve bijdrage leveren; Economisch welzijn bereiken.

Lessen voor Nederland

De vijf doelen het jeugdbeleid zijn in Engeland uitgewerkt in een landelijk beleidskader die de lokale inhoudelijke samenwerking vorm geeft. Zo’n landelijk beleidskader lijkt in de praktijk goed te werken.

Het Nederlandse Programma Jeugd en Gezin 2007-2011 is gebaseerd op dezelfde vijf doelen. Ook in Nederland stimuleert de overheid de ontwikkeling met subsidies voor communicatie, ondersteuning, combinatiefuncties, sportieve en culturele activiteiten, maar er is (nog) geen landelijk beleidskader Brede School en de totstandkoming en implementatie van brede scholen wordt aan schoolbesturen, gemeenten en woningbouwcorporaties overgelaten.

Zweden

In Zweden zijn, in tegenstelling tot in Nederland, niet de schoolbesturen maar de gemeenten verantwoordelijk voor de opvang van schoolkinderen. Doel van het beleid is zowel educatief, kinderopvang wordt als nuttig gezien voor de ontwikkeling, als opvang. Het helpt ouders om het ouderschap te combineren met werk of studie.

Ook in zweden is de schooldag van acht uur ’s morgens tot uiterlijk zes uur ’s avonds. In de morgen wordt gewerkt aan schoolvakken en in de middag is er, onder de verantwoordelijkheid van de school, tijd voor spelen, sporten en culturele activiteiten. Dit gebeurt vaak in binnen het schoolgebouw in multifunctionele lokalen. Voor kinderen vanaf negen jaar is de school na lestijd niet meer verantwoordelijk, behalve als dat nadrukkelijk met de ouders is afgesproken.

De school en het vrijetijdscentrum werken meestal onder één bestuur en onder de regie van de schoolleiding. De adjunct-directeur coördineert alles wat na schooltijd gebeurd. Pedagogisch medewerkers plannen samen met de leerkrachten de activiteiten van de schooldag en week. Zij werken ook in de klas. Leerkrachten werken niet in de vrijetijdscentra, hoewel vakleerkrachten soms wel cursussen na schooltijd geven. Er is één hbo-opleiding voor leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Pas in het laatste jaar gaat de student zich specialiseren voor leerkracht of pedagogisch medewerker.

De landelijke overheid subsidieert via de gemeente de scholen op hele dagen open te zijn. Ouders betalen een bijdrage naar inkomen.

Met betrekking tot pedagogische verbinding tussen de school en bso komt er uit het onderzoek dat de BSO verschoolt. De school wordt nog altijd als belangrijker instelling gezien dan de vrijetijdscentra en dit is een belemmering voor gelijkwaardigheid in de samenwerking (Schreuder, Valkestijn & Mewissen, 2010).

Lessen voor Nederland

De ontwikkeling van brede scholen in Nederland is voor een deel gebaseerd op het succes in Zweden. De Nederlandse overheid stimuleert actief combifuncties bij brede scholen op het gebied van sport en cultuur. Doordat in Nederland pedagogisch medewerkers vaak nog een MBO-opleiding hebben is de samenwerking echter nog niet op een gelijkwaardig niveau. Hier is nog winst te behalen.

1.2.1.2 Nederlands perspectiefDe onderwijsraad beschrijft in 2008 het probleem dat er vanuit de maatschappij steeds meer druk bij de school komt te liggen. ‘Burgerschapsvorming, zorg voor veiligheid, het realiseren van een sluitend onderwijsaanbod voor alle zorgleerlingen, tegengaan van segregatie, voorkomen van alcoholmisbruik of overgewicht: het zijn voorbeelden van de vele, uiteenlopende taken en verwachtingen die de afgelopen jaren aan het onderwijs zijn toebedacht’, zo schrijft de onderwijsraad. ‘De toegenomen hoeveelheid taken en verwachtingen richting de school roepen vragen op. Komen niet erg veel verantwoordelijkheden bij de school te liggen? Hoe kunnen scholen, met inachtneming van hun wettelijke taken, het best omgaan met de veelheid aan maatschappelijke taken en verwachtingen?’ (Onderwijsraad, 2008, p.8).

De onderwijsraad geeft het advies om scholen zelf de keuze te geven hoe en in welk tempo met deze maatschappelijke taken om te gaan. De overheid moet scholen hierin respecteren en ondersteunen. De verschillende varianten kunnen worden verdeeld in drie ideaaltypen, door de onderzoeksraad als volgt omschreven:

‘De multifunctionele school is de ‘maximumvariant’. De school verbreedt doelen, doelgroepen en werkwijzen en pakt naast de twee hoofdfuncties ook andere functies en bijbehorende taken op, zoals ontspanning en opvang. Daarmee is de school een brede maatschappelijke instelling die naast onderwijs allerlei andere ‘diensten’ aanbiedt.

De ‘sobere’ school focust op de wettelijke kwalificerende en socialiserende functie.

De netwerkschool is een tussenvariant die de potentie heeft om de sterke kanten van beide andere varianten te combineren’ (onderwijsraad, 2008, p.11).

1.2.2 Meso niveau, visie op de Brede School van de gemeentes Amersfoort en HilversumIn de gemeentes Amersfoort en Hilversum is besloten aan het advies van de onderwijsraad gehoor te geven door te investeren in het ontwikkelen van brede scholen. Zoals in het advies staat zijn gemeentes en scholen vrij om hier zelf invulling aan te geven. In deze paragraaf beschrijven we hoe er per gemeente invulling aan is geven.

Gemeente Amersfoort De gemeente Amersfoort benadert het concept ‘de Brede School’ vooral vanuit de invalshoek van de opvoeding. Zij stellen dat het belangrijk is dat we weer naar een samenleving gaan waarin we zorgdragen voor elkaars kinderen. In een samenleving waarin goede verbindingen zijn tussen ouders en de buurt en ouders en de school, zullen kinderen beter presteren en maatschappelijk succesvoller zijn. Bovendien zijn er minder kansen op kindermishandeling en jeugdcriminaliteit wanneer de onderlinge sociale betrokkenheid hoog is.

In 2000 heeft de stichting ABC-Amersfoort (Amersfoortse Brede Combinatie scholen) samen met de gemeente beleid ontwikkeld in het kader van de Brede School. Er is gestart in de prioriteitswijken en de nieuwe woonwijk Vathorst en vanaf 2008 zijn er in alle wijken in Amersfoort samenwerkingsverbanden opgezet. Momenteel zijn er 14 samenwerkingsverbanden actief.

ABC-Amersfoort heeft een gezamenlijke pedagogische visie en missie ontwikkeld, die lokaal per wijk worden uitgewerkt. Uitgangspunten zijn:

- een breed aanbod van voorzieningen van kinderen van 0-12 jaar- hoogwaardige samenwerking tussen de partners maatwerk per wijk- betrekken en ondersteunen van ouders- bevorderen van sociale cohesie- werken vanuit een gezamenlijke visie- werken vanuit een structurele aanpak- bewerkstelligen van heldere doorgaande ontwikkelingslijnen voor kinderen- activiteiten worden ontwikkeld vanuit smart omschreven doelstellingen- doelen moeten meetbaar en realistisch zijn

Gemeente Hilversum De Brede School ontwikkeling is in de gemeente Hilversum opgezet vanuit de visie dat kinderen zowel binnen als buitenschool leren. Structurele samenhang en afstemming tussen onderwijs, opvang, zorg en een brede ontwikkeling ten aanzien van sport & bewegen, kunst & cultuur en natuur- en milieueducatie, komt de ontwikkeling van kinderen ten goede.

De Brede School kiest zelf een aantal partners om deze samenwerking structureel vorm te geven en als een doorlopend geheel te organiseren. Ouders worden daarbij gezien als belangrijke partner van Brede School samenwerking.

Uitgangspunten zijn:

• het gaat om de ontwikkeling van kinderen (brede basis voor alle kinderen)• het gaat om positief jeugdbeleid (geen achterstandsstempel)• het gaat om maatwerk, geen blauwdruk denken (bottom up)• de inhoudelijke samenwerking staat centraal, niet de stenen (huisvesting)

In het beleidskader Brede Scholen wordt de Brede School ontwikkeling als volgt gedefinieerd:‘Hilversum werkt aan de ontwikkeling van de Brede School aanpak: een vraaggestuurd, structureel samenwerkingsverband tussen (scho(o)l(en) en andere instellingen, gericht op het bevorderen van de ontwikkelingskansen van kinderen (en hun ouders). De samenwerking richt zich op afstemming van activiteiten. Er is een divers (kindgericht) aanbod waarbinnen kinderen hun talenten kunnen ontplooien. Op termijn streeft men naar een spreiding van de Brede School aanpak over Hilversum, waarbij iedere Brede School werkt op basis van een eigen duidelijk concept’.

Vanuit bovenstaande definiëring zijn er de volgende drie doelstellingen geformuleerd:

1. Het creëren van een pedagogische doorlopende lijn tussen en binnen voorzieningen door het organiseren van structurele activiteiten die de ontwikkelingskansen van kinderen vergroten.

2. Het ontwikkelen van een breed en gevarieerd aanbod van activiteiten, vraaggestuurd, en gebruik makend van bestaande expertise.

3. Extra aandacht voor kinderen, die dat nodig hebben, mede door (extra) zorg, bijvoorbeeld met doorgaande zorglijnen, opvoedingsondersteuning, de relatie met het CJG en ouderbetrokkenheid (Gemeente Hilversum, 2012, p.5).

1.2.3 Micro niveau, de context van de scholen PaulusschoolDe wijk waarin de school en het wijkcentrum liggen, is van oudsher bekend als het zuidelijk Bloemenkwartier (“Bloemenkwartier zuid”). De wijk wordt omsloten door het Schrijvers-, het Staatslieden- en het Schilderskwartier en wordt deels begrensd en doorsneden door twee belangrijke verkeersaders (De Gijsbrecht van Amstelstraat en de Diependaalselaan, die deel uitmaakt van de Hilversumse buitenring). Het hart van de wijk bestaat uit door Dudok in het begin van de vorige eeuw gerealiseerde woningen, die inmiddels al enkele malen zijn gerenoveerd. De bewoners bestaan, naast een aanzienlijke hoeveelheid ouderen, uit minder draagkrachtige ouders, maar heeft gemiddeld genomen toch een gemengd karakter. Wel zijn er duidelijk aanwijsbaar gezinnen die minder kansrijk zijn in de breedste zin van het woord. Velen hebben geen geld om sportverenigingen en andere vrijetijdsactiviteiten te betalen. Dit alles vergroot de kans op sociale isolatie met alle gevolgen van dien (de Weijer, 2012).

KBS de KubusKBS De Kubus is een basisschool in de wijk Soesterkwartier in Amersfoort. De school heeft twee locaties, een onderbouwlocatie (groep 1 t/m 4) en een bovenbouwlocatie (groep 5 t/m 8). De school is onderdeel van de Stichting voor Katholiek Primair Onderwijs in Amersfoort en omstreken (KPOA). Deze stichting is het overkoepelend bestuursorgaan van 15 basisscholen en 1 school voor speciaal basisonderwijs in Amersfoort en 1 basisschool in Nijkerk.

De Kubus is een onderwijskansenschool. Dat betekent dat de school zich inzet voor gelijke onderwijskansen voor elke leerling. Een groot aantal leerlingen heeft extra taalondersteuning nodig. En ook kinderen met een bovengemiddeld IQ wordt passend onderwijs geboden. (www.kbsdekubus.nl)

Nu het kader van ‘de Brede School’ vanuit de overheid, de gemeente en de scholen verkend is, onderzoeken we hoe er vorm gegeven wordt aan de pedagogische samenhang tussen de samenwerkingspartners. In de beleidsstukken van beide gemeentes komt dit als belangrijke doelstelling terug. Hoe vertaalt dit zich naar de praktijk? En waar kunnen we nog van elkaar leren? In hoofdstuk 3 resultaten beschrijven we de uitkomsten van het bronnenonderzoek en de enquête die is afgenomen onder de medewerkers van de scholen.

1.3 Onderzoeksopzet Het doel van het onderzoek is inzicht krijgen hoe binnen een Brede School pedagogische afstemming vorm kan krijgen ten einde tot aanbevelingen te komen voor onze eigen praktijk. Er is gekozen om dit te onderzoeken aan de hand van een benchmarkonderzoek.

1.3.1 Benchmark-partijenIn het benchmarkonderzoek wordt de praktijk van De Paulusschool in Hilversum vergeleken met de praktijk van KBS de Kubus in Amersfoort. In onderstaande schema’s is de praktijk van beide scholen weergegeven.

Paulusschool

Paulusschool HilversumVersa Welzijn, buurtcentrum 'de Lelie'BINK kinderopvang, locatie 'de basisbende'

KBS de Kubus

1.3.2 Onderzoeksvragen Het onderzoek kende de volgende onderzoeksvragen:

Wat is de pedagogische taak van de Brede School? (literatuuronderzoek) Wat is nodig voor een goede pedagogische afstemming binnen een Brede School?

(literatuuronderzoek) Hoe wordt in onze praktijken vorm gegeven aan pedagogische afstemming tussen de

samenwerkingspartners van de Brede School? (Bronnenonderzoek + enquête)

1.3.3 FaseringHet onderzoek kende zes fases. De eerste vijf zijn inmiddels doorlopen. In juni 2014 zal de analyse worden gedeeld binnen de beide benchmarking-partijen (stap 6). Hieronder volgt een overzicht van de fases van het onderzoek:

Stichting ABC-Amersfoort (ABC-Scholen Soesterkwartier)

KBS De Kubus (basisschool)PC ’t Anker (basisschool)

OBS De Magneet (basisschool)

Stichting Kinderopvang Amersfoort (SKA)

- Kinderdagverblijf De Puntmuts- BSO De piramide

SKON

- De Blauwe Gekko- De Larix

Stichting welzijn Amersfoort (SWA)

(tegenwoordig Welzin).

- SRO- Scholen in de Kunst

1. Bepalen waarom het onderzoek moet worden toegepast.2. Identificeren van benchmarking-partijen3. Bepalen methode gegevensverzameling en verzamelen gegevens4. Bepalen van de kloof tussen beide benchmarking-partijen5. Bepalen van de gewenste toekomstige prestaties6. Benchmarking-analyse bekend maken en zorgdragen voor acceptatie

1.3.4 OnderzoeksmethodiekenBinnen het benchmarkonderzoek is er gebruik gemaakt van literatuuronderzoek, bronnenonderzoek en enquête. De short-, en longlist van Perspectief 4 van de Master Leren&Innoveren van De Hogeschool Utrecht vormden de bases van het literatuuronderzoek. Dit heeft een theoretisch kader opgeleverd beschreven in paragraaf 2.1.

Voor het bronnenonderzoek hebben we een checklist ontwikkeld (zie bijlage 1: Checklist bronnenonderzoek (leeg)). Deze checklist is ontwikkeld met behulp van het theoretisch kader en de Checklist kwaliteitscriteria Brede School van de gemeente Hilversum (zie bijlage 2: Checklist kwaliteitscriteria Brede School). Aan de hand van de ontwikkelde checklist zijn de documenten van de samenwerkingsverbanden, en hun partners, geanalyseerd.

Tot slot is de eigen praktijk, het micro niveau, onderzocht aan de hand van een enquête (zie bijlage 3: Enquete ‘waar staan wij als Brede School?’). Deze enquête is ontwikkeld met behulp van een matrix gemaakt door het INOS schoolbestuur in Breda, samen met de gemeente van Breda. In deze matrix kunnen scholen worden gescoord op een ‘schaal van ontwikkeling’ (Valkenstijn, Bakker, & van Westering, 2010). In deze matrix komen 7 thema’s aan bod, onderwijs, opvoeding, ontwikkeling, opvang, ontspanning en organisatie. Uit deze thema’s zijn 10 vragen gehaald relevant voor onze eigen situatie.

De vragen waren gestructureerd door de vragen te ordenen per thema, zodat het voor de respondent duidelijk was waar de vraag over ging (Donk & Lanen, 2012). De vragen hadden een logische volgorde, het doel van de vragenlijst was vermeld middels een inleiding en het was voor de respondent duidelijk dat de anonimiteit was gewaarborgd (Bartelds, Kluiter & Smeden, 1987).

2 Uitvoering2.1 Theoretisch kaderDit onderzoek gaat over de pedagogische afstemming binnen een Brede School. In dit theoretisch kader wordt het begrip Brede School uitgewerkt. Daarna volgt een beschrijving van de taken van deze Brede School en wat deze betekenen voor het pedagogisch beleid. Tot slot volgt een paragraaf over de pedagogische afstemming tussen de partners van de Brede School.

2.1.1 De Brede SchoolHet woord school betekent in oorsprong: studie, vrije tijd en liefhebberij (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010). De vorige decennia heeft de nadruk bij het begrip school vooral gelegen op studie. In de afgelopen vijftien jaar is hier verandering in gekomen. In het kader van de Brede School is er steeds meer aandacht gekomen voor vrije tijd en liefhebberij. De Brede School is inmiddels uitgegroeid tot een bekend verschijnsel. Je vindt ze in de grote steden, achterstandswijken, nieuwbouwwijken en op het platteland. Samenwerking met ouders en andere instellingen in de omgeving van de school (de kinderopvang, de buitenschoolse opvang, de peuterspeelzaal, de jeugdgezondheidszorg en het kinder,- en jongerenwerk) is steeds vaker de norm (Doornenbal, Oenen & Pols, 2012). Bij een telling in 2011 waren er ruim 1600 brede scholen in het primair onderwijs (Oberon, 2012). Dit betekent dat ongeveer een derde van alle basisscholen deel uit maakt van een Brede School.

Alle brede scholen zijn anders, en niet aan één ding te herkennen. Er zijn veel verschillende verschijningsvormen en benamingen (Kindcentra, Vensterschool, Speelleercentrum, Sterrenschool, Combinatiescholen, enz.). Wat opvalt is dat tegenwoordig in de benaming het woord school vaak is verdwenen. Dit is om aan te geven dat er spraken is van gelijkwaardige samenwerking tussen de partners. Studulski e.a. (2006) hebben naar de vele verschijningsvormen van samenwerking gekeken en hier vier niveaus in onderscheiden: van back to back, via face to face en hand in hand¸ tot cheek to cheek. In de praktijk wordt dit op allerlei manieren vorm gegeven. Ondanks de verscheidenheid hebben alle brede scholen één kenmerk met elkaar gemeen, namelijk verbreding en verbinding (Doornenbal, Oenen & Pols, 2012).

Het Landelijk Steunpunt Brede Scholen onderscheidt vijf varianten van de Brede School (Doornenbal, Oenen & Pols, 2012, p19):

1. Het klassieke model: voorzieningen worden samengebracht om de achterstanden van kinderen en ouders te verminderen. Dit is het model van de eerste generatie brede scholen.

2. Het netwerkmodel: de school werkt samen met andere instellingen in de wijk.3. De multifunctionele accommodatie: de school en andere kind- en oudervoorzieningen zijn

ondergebracht in één gebouw: een bedrijfsverzamelgebouw.4. Het compacte model: de basisschool zorgt zelf voor buitenschoolse opvang voor ouders die

dat willen.5. Het Intergraal Kindcentrum (IKC): onderwijs en opvang werken integraal samen. Dit gebeurt

onder leiding van één directeur. Er is binnen de organisatie aandacht voor een doorgaande lijn. Deze is terug te zijn in zowel de planning als de inhoud van de activiteiten.

2.1.2 De taken van de Brede SchoolEen moderne school is niet alleen een afgeschermde samenleving, waarin kinderen veilig worden voorbereid op het latere leven en deelname aan de maatschappij, maar is zelf ook een deel van de samenleving. De school staat niet los van het echte leven maar maakt voor kinderen deel uit van hun dagelijks bestaan. Doordat de school onderdeel is van de samenleving is de school gevoelig voor de vele veranderingen in onze maatschappij. Van de school wordt verwacht dat zij leerlingen, ook leerlingen die binnen komen met een achterstand, voorbereiden op de arbeidsmarkt. Doordat steeds vaker allebei de ouders werken ontstaat er een behoefte aan (aansluitende) opvang. Daarnaast wordt er van de school verwacht dat we kinderen opleiden tot sociale, democratische burgers. Tot slot ontstaat er, door de ontwikkelingen rondom passend onderwijs, steeds meer aandacht voor zorg voor de individuele behoefte van kinderen. Ook deze ontwikkeling is een belangrijke factor in de taak van de moderne school.

In Goed onderwijs en de cultuur van het meten beschrijft Biesta de verschillende functies van het onderwijs (2012). De eerste functie is de kwalificatiefunctie. Deze gaat over het aanleren van kennis, vaardigheden en begrip. De tweede functie is de socialisatiefunctie. Deze heeft te maken met leerlingen voorbereiden op, en deel maken van, bepaalde sociale, culturele en politieke ordes. De derde functie, is de subjectwordingsfunctie. Dit is het stimuleren van de persoonsvorming tot autonome en onafhankelijk denkende en handelende individuen. Doornenbal e.a. onderschrijven deze drie functies en betogen dat dit betekent dat een school een pedagogische opdracht heeft (2012). Die opdracht bestaat uit toekomstvoorbereiding; voorbereiden op de arbeidsmarkt (kwalificatie) en burgerschapsvorming (socialisatie), en toekomstontwerp; de initiatieven en perspectieven op de toekomst van het kind zelf. Een Brede School biedt de mogelijkheid om een kind in de school samen met anderen activiteiten te laten ondernemen, ervaringen op te doen en hier op te reflecteren. Zo kan een kind zich op zijn toekomst voorbereiden én zijn eigen toekomst ontwerpen ( zijn talenten ontdekken).

2.1.3 Het pedagogische beleid‘It takes a whole village to raise a cild’. Deze uitdrukking geeft aan dat alle partijen samen moeten werken om een kind op te voeden. In beleidstermen wordt dit wel de ‘pedagogische basisinfrastructuur’ genoemd. Binnen deze basisinfrastructuur moeten opvoeders zo veel mogelijk complementair werken (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010). De Brede School biedt bij uitstek de mogelijkheid om hier vorm aan te geven doordat de verschillende partners hun sterke kanten kunnen inzetten.

De verschillende partners kunnen de opvoeding zodanig op elkaar afstemmen dat hun doelen beter bereikt kunnen worden. Zij werken daarbij aan een doorgaande pedagogische lijn. Deze kan bestaan uit vier onderdelen (Schreuder, Valkestijn & Mewissen, 2010):

- Duidelijkheid over visie en pedagogische doelen- Afspraken over pedagogisch klimaat- Samenwerking in pedagogische methoden- Informatie uitwisselen over kinderen

In dit onderzoek bekijken we hoe deze onderdelen zijn vorm gegeven in onze eigen praktijk.

2.1.4 De pedagogische afstemmingIn de samenwerking binnen de Brede School is het belangrijk dat alle partners zoveel mogelijk hun eigen inbreng hebben. Daarnaast is het voor kinderen belangrijk dat de verschillen tussen de partners niet té groot worden. Om het leren echt te versterken is het daarbij ook belangrijk dat er goede overgangen zijn en momenten om te reflecteren op ervaringen opgedaan bij een van de partners (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010).

Het is belangrijk dat de verschillende partners van elkaar weten wat ze te bieden hebben. Wat is ieders rol binnen de opvoeding van het kind? Daarbij is het goed en nodig om afstemming te hebben over een aantal basisprincipes, om van elkaar te weten waarom je het doet. Een pedagogische visie moet zorgen ‘dat er een interessante, samenhangende en evenwichtige programmering van activiteiten en begeleiding in bredeschoolverband kan ontstaan’(Valkestijn, Bakker & Westering, 2010, p15). Daarbij moet eerst duidelijk zijn wat de inhoudelijke doelen van de verschillende partners zijn. Dit moet niet alleen duidelijk zijn op papier maar bij de mensen op de werkvloer, de opvoeders. Pedagogische visie is iets anders dan een beleidsdocument! Het formuleren van een pedagogische visie gaat over het samen beantwoorden van de vragen: ‘wie zijn we, wat willen we, wat kunnen we en waarom doen we wat we doen?’ (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010, p16)

Het beantwoorden van deze vragen zou volgens ons moeten gebeuren met alle betrokkenen. Niet alleen de directeuren maar ook de opvoeders zelf moeten met elkaar betekenis geven aan de besproken begrippen en onderwerpen en samen opzoek gaan naar de gemeenschappelijke elementen daarin. Pas als de pedagogische visie een levende visie is kan er spraken zijn van echte afstemming.

2.2 Resultaten: verzamelde gegevens2.2.1 BronnenonderzoekVoor het bronnenonderzoek zijn documenten van de beide samenwerkingsverbanden bekeken, aangevuld met de beleidsstukken van de verschillende partners. De documenten zijn geanalyseerd met behulp van een zelf ontwikkelde checklist gebaseerd op een checklist Brede School van de gemeente Hilversum, aangevuld met onderdelen uit het theoretisch kader. Voor een volledige uitwerking van het bronnenonderzoek zie bijlage 4: Uitwerking bronnenonderzoek (ABC-Scholen Soesterkwartier) en bijlage 5: Uitwerking bronnenonderzoek (Paulusschool) Hieronder is van beide benchmarkpartijen de conclusie van het bronnenonderzoek te lezen.

ABC-Scholen SoesterkwartierDe gemeente Amersfoort heeft geïnvesteerd in het concept van de Amersfoortse Brede Combinatie scholen. Het beleid hierover wordt vormgegeven door de Stichting ABC-Amersfoort. Deze stichting heeft de afgelopen jaren hard gewerkt aan één pedagogische aanpak voor heel Amersfoort. Er is een duidelijke missie en visie vastgelegd en er is een gezamenlijk pedagogisch concept uitgewerkt. In het pedagogisch concept zijn de drie functies van het onderwijs (kwalificatie, socialisatie en subjectwording) niet expliciet genoemd maar wel terug te vinden in de uitwerking.

Opvallend is dat de uitwerking van de samenwerking, in leerlijnen en activiteitenaanbod, nog ontbreekt. Voorbeeld hiervan is de website van ABC-Scholen Soesterkwartier waar het hele pedagogische beleid is terug te vinden maar waar onder het kopje ‘activiteiten’ alleen nog maar ‘voorbeeld tekst’ staat. Dat de slag van pedagogisch kader naar activiteitenaanbod nog moet worden gemaakt is ook te zien aan het feit dat alle scholen binnen de samenwerking het

samenwerkingsverband wel expliciet benoemen in hun beleidsdocumenten, terwijl de andere partners (SRO, Welzin, Scholen in de Kunst) dat niet doen.

De PaulusschoolUit het bronnenonderzoek van de Paulusschool komt naar voren dat de ambitie en opzet van de samenwerking binnen Brede School duidelijk beschreven is. Er zijn al activiteiten uitgevoerd en bijeenkomsten met de verschillende partijen geweest. Echter ontbreekt de pedagogische visie en doorlopende leerlijn.

Het uitgangspunt is de kinderen (en hun ouders) in het zuidelijk Bloemenkwartier optimale kansen te bieden om volwaardig mee te (kunnen) doen aan de maatschappij. Dit volgt ook uit de volgende kernfuncties:

het geven van kwalitatief goed onderwijs door de basisschool; het bieden van kindgerichte opvang voor de NSO; het verzorgen van de 4 hoofdfuncties van welzijn in het kader van de WMO (bevorderen

zelfredzaamheid, bevorderen deelname aan maatschappelijk verkeer, ondersteunen van maatschappelijke inzet, verbeteren van leefbaarheid en sociale samenhang in buurten en wijken)

De drie functies, kwalificatie, socialisatie en subjectwording zijn in de planning meegenomen. De school staat vooral voor kwalificatie, de bso voor socialisatie en het buurthuis (Versa Welzijn) e.a. partijen zorgdragen voor de subjectwording.

De partijen vinden het belangrijk om met elkaar in gesprek gaan over de pedagogische visie en doorlopende leerlijn. Er zijn tot op heden nog geen momenten geweest waarop dit ook daadwerkelijk gedaan is.

Ook het activiteitenaanbod moet nog verder worden uitgebreid. Hiervoor zijn al wel verschillende partijen in kaart gebracht, maar er zijn nog geen concrete afspraken met hen gemaakt. Bovendien ontbreken SMART doelstellingen en afspraken over de communicatie over en met kinderen.

Vanuit elke partij is er één persoon die zich met de Brede School bezig houdt. Vanuit de school is dit de directeur. Hij is ook touwtrekker van de groep. Mijn vraag is of hierdoor het Brede Schoolconcept binnen de verschillende partijen ook echt leeft onder de medewerkers? En als de directeur volgend jaar met pensioen gaat, hoe gaat het dan verder?

2.2.2 EnquêteHieronder volgt een overzicht van de uitkomsten van de enquête gehouden op beide scholen. Na een algemene beschouwing zullen de resultaten per partij worden geduid.

Als we de uitkomsten van de enquêtes naast elkaar leggen, blijkt dat beide scholen vooral nog in de eerste fase zitten (tabel 1). Ook komt het regelmatig voor dat er verschillende antwoorden gegeven zijn binnen dezelfde school. Het beeld dat de medewerkers van de ontwikkeling van de Brede School hebben verschilt dus per persoon. Hieruit concluderen we dat het niet voor alle leerkrachten even duidelijk is waar de school staat, of wat de afspraken zijn.

Koppeling met de Paulusschool door RenéeAls ik naar mijn eigen praktijk (de Paulusschool) kijk, kan ik het wisselvallige beeld goed begrijpen. Er wordt weinig over de voortgang van de Brede School naar het team gecommuniceerd. Daarnaast is

de directeur als enige bij bijeenkomsten met de verschillende partners. Uit de literatuur blijkt dat een pedagogische afstemming pas echt tot stand kan komen, als de mensen op de werkvloer weten wat er afgesproken is, en welk beleid er gevoerd wordt (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010). Het is duidelijk dat dit bij de Paulusschool niet het geval is.

Koppeling met De Kubus door ThijsIn de categorieën onderwijs, zorg, opvoeding, opvang, organisatie en gebouw scoort mijn praktijk wisselend. Duidelijk is dat we de eerste fase net voorbij zijn en ons verder aan het ontwikkelen zijn. Opvallend is de lage score voor ontwikkeling (sport), cultuur en ontspanning. Hier is weer terug te zien dat dit deel van de Brede School, (buitenschools)activiteitenaanbod nog onderontwikkeld is.

Verder is het opvallend dat er per vraag verschillend wordt geantwoord. Hier is duidelijk het verschil te zien tussen de directeur, die van alles goed op de hoogte is, en de leerkrachten. Een van de respondenten gaf zelfs aan de vragen lastig te vinden omdat ze gaan over een Brede School en ‘dat zijn wij toch niet?’

Overzicht uitkomst Enquête (ontwikkeling Brede School)

vraag /score

Minimale samenwerking

1 2 3

Maximale samenwerking

4

1. onderwijs xxxx

xx x x

2. zorg xxx x

xx x x

3. opvoeding xx x x

xxx x

4. ontwikkeling (sport) xxxx

xxxx

5. cultuur xx xx

xxxx

6. opvang xx xx

xxxx

7. ontspanning xxx x

xxxx

8. organisatie xxx x

xx x x

9. gebouw xx xx

x x xx

10. aansturing xxx x

xxxx

X ondervraagde Paulusschool (totaal 4 personen)

X ondervraagde Kubus (totaal 4 personen)

Tabel 1. Uitkomsten enquête Brede School

2.2.3 Vergelijking tussen beide partijenIn deze paragraaf worden beide benchmark-partijen met elkaar vergeleken. Deze vergelijking is gebaseerd op de uitkomsten van het bronnenonderzoek en de enquête. Om de uitkomsten te structuren bekijken we de beide partijen aan de hand van een aantal vragen. Deze vragen zijn gebaseerd op het theoretisch kader en de, door ons ontwikkelde, checklist bronnenonderzoek.

Welke verschijningsvorm kent de samenwerking?Paulusschool:Face to Face. De partners organiseren eigen activiteiten en de afstemming op elkaar is voornamelijk logistiek. Gezamenlijke activiteiten zijn meestal eenmalig (bijvoorbeeld een buurtfeest).KBS de Kubus: Hand in Hand. De partners organiseren een netwerk activiteiten. Iedere partner heeft eigen ontwikkelingsdoelen, maar de activiteiten en doelen worden wel op elkaar afgestemd. De afstemming op elkaar wordt duidelijk geleid.

Welke variant is te herkennen?Paulusschool:Netwerkmodel, partners zijn zelfstandig en zoeken waar mogelijk de samenwerking. De partners zitten niet in hetzelfde gebouw.KBS de Kubus:Netwerkmodel, partners zijn zelfstandig en zoeken waar mogelijk de samenwerking. De partners zitten niet in hetzelfde gebouw.

Zijn de drie functies van het onderwijs terug te vinden in het beleid?Paulusschool: Ja (de functies zijn verdeeld over de verschillende partners)KBS de Kubus: Nee (niet expliciet, maar wel tussen de regels door te lezen)

Is er duidelijkheid over visie en pedagogische doelen?Paulusschool: Nee, het wordt door alle partijen als belangrijk ervaren, maar er zijn nog geen concrete afspraken gemaakt. KBS de Kubus: Ja, de missie, visie en het pedagogische concept zijn uitgewerkt.

Zijn er afspraken over pedagogisch klimaat?Paulusschool: Nee.KBS de Kubus: Ja, dit is binnen het samenwerkingsverband afgesproken en uitgewerkt.

Is er samenwerking in pedagogische methoden?Paulusschool: Nee, er zijn wel ideeën over, zoals het gebruik van dezelfde pictogrammen en ‘rots en water training’ voor bepaalde kinderen. KBS de Kubus: Ja, bijvoorbeeld door afspraken over conflictoplossing (leerling-mediators)

Zijn er afspraken over informatie uitwisselen over kinderen?Paulusschool: Nee. KBS de Kubus: Nee.

Is er een breed activiteitenaanbod?Paulusschool: Ja, vooral vanuit de Lelie (buurthuis van Versa Welzijn). Het aanbod wordt nog verder uitgebreid door nieuwe samenwerkingspartners erbij te betrekken. De BSO heeft zijn eigen activiteiten aanbod, waarbij er verder geen sprake is van samenwerking met de Brede School. KBS de Kubus: In de praktijk is er wel sprake van een activiteitenaanbod. Vooral in de vorm van

sportactiviteiten aangeboden door SRO. Een duidelijke koppeling tussen een activiteitenaanbod en het beleid van de Brede School is niet gevonden.

Zijn de visie en doelen terug te zien in het activiteitenaanbod?Paulusschool: Gedeeltelijk. De verschillende functies (kwaliteit, socialisatie en subjectwording) komen wel terug in het activiteitenaanbod. Visie, doelen en afspraken over pedagogische aanpak niet. KBS de Kubus: Nee.

Is er spaken van een pedagogische visie die bekend is bij alle opvoeders binnen de Brede School?Paulusschool: Nee. Uit de enquête kwam geen eenduidig beeld naar voren. Ook weet Renée uit ervaring dat er weinig tot niets over ‘de Brede School’ naar het team gecommuniceerd wordt. Alleen de directeur houdt zich ermee bezig. KBS de Kubus: Nee. De leerkracht en intern begeleider die de enquête invulden vroegen zich zelfs af of wij wel een Brede School zijn. De directeur was wel op de hoogte van het samenwerkingsverband. In de praktijk is er geen uitwisseling tussen de opvoeders van de verschillende partners.

3 ConclusieIn dit hoofdstuk geven we antwoord op de onderzoeksvragen. Wat betekenen de uitkomsten nu voor beide praktijken? En waar kunnen ze van elkaar leren? We reflecteren op deze vragen aan de hand van de uitkomsten van het onderzoek. Tot slot geven we per school aanbevelingen voor de toekomst.

Hieronder staat een schematische weergave van de onderzoeksvragen met de antwoorden.

Wat is de pedagogische taak van de Brede School?

Van de school wordt verwacht dat:

Alle leerlingen voorbereid worden op de arbeidsmarkt (kwalificatie functie); Kinderen opgeleid worden tot sociale, democratische burgers (socialisatie functie); Kinderen kunnen zich ontwikkeling (subjectwording functie) Er aansluitende opvang verzorgd wordt; Er zorg is voor individuele behoeften van kinderen.

Wat is nodig voor een goede pedagogische afstemming binnen een Brede School?

Voor een goede pedagogische afstemming is het volgende nodig:

Duidelijkheid over visie en pedagogische doelen. Afspraken over pedagogisch klimaat. Samenwerking in pedagogische methoden. Informatie uitwisselen over kinderen. De vragen: ‘wie zijn we, wat willen we, wat kunnen we en waarom doen we wat we doen?

Moeten samen met de opvoeders van alle betrokkenen beantwoord worden om zo doende betekenis te geven aan de begrippen en de visie. Dit moet dus ook bij alle betrokkenen bekend zijn.

Hoe wordt in onze praktijken vorm gegeven aan pedagogische afstemming tussen de samenwerkingspartners van de Brede School? (Bronnenonderzoek + enquête)

Algemeen

Amersfoort heeft in samenwerking met de ABC stichting een pedagogische aanpak geschreven voor heel de gemeente, die per wijk verder ingevuld kan worden. Hilversum heeft dit niet gedaan. Zij laten het initiatief bij de scholen en bevorderen dat alle scholen zelf een eigen pedagogisch beleid maken, die onderling dus kunnen verschillen. De invalshoek van Hilversum is de talentontwikkeling, terwijl de invalshoek van Amersfoort de opvoeding is. Het resultaat op micro niveau is dat er op de Paulusschool al veel activiteiten uitgevoerd dan wel gepland zijn, terwijl de pedagogische visie ontbreekt. Aan de nadere kant heeft de Kubus al een goed uitgewerkt pedagogisch beleid, maar heeft dit zich nog niet vertaald naar concrete activiteiten.

Kubus

Uit het bronnenonderzoek bleek dat er een goed uitgewerkt beleidsdocument is waarin de pedagogische doelen en afstemming expliciet zijn beschreven. Onder de noemer ‘één pedagogische

Paulussschool

Uit het benchmarkonderzoek komt naar voren dat er op de Paulusschool al duidelijke afspraken gemaakt zijn over wie welke rol heeft en wat de partijen te bieden hebben. Op

aanpak Amersfoort’ zijn afspraken gemaakt vooral gericht op de opvoedingsaanpak.

In de praktijk blijkt dat de pedagogische doelen nog niet bekend zijn bij alle opvoeders binnen de Brede School. Ook is het opvallend dat er geen uitwerking is van de pedagogische aanpak in een concreet activiteitenaanbod. De pedagogische afstemming blijft hierdoor nog vooral aanwezig op papier.

de Paulusschool zijn al een aantal activiteiten uitgevoerd en er wordt druk naar uitbreiding gezocht.

In bijeenkomsten met de samenwerkingspartijen wordt er gesproken over het belang van een gezamenlijke pedagogische aanpak. Deze is echter nog niet uitgewerkt.

3.1 Reflectie en vooruitblik 3.1.2 KubusHet benchmarkonderzoek heeft duidelijk gemaakt dat er goede afspraken zijn over het pedagogisch beleid. Ook zijn er sterke samenwerkingsverbanden opgezet waarbinnen de partners regelmatig met elkaar overleggen. Het pedagogisch beleid is voornamelijk gebaseerd op de opvoedkundige taak van de partners. Aandachtspunt is nog de bekendheid van het ontwikkelde beleid. Een eerste verkenning, aan de hand van de enquête, laat zien dat niet alle opvoeders bekend zijn met de pedagogische visie van de Brede School. Ook lijkt, onder de leerkrachten, nog niet voldoende duidelijk welke partners allemaal meedoen en wat een ieder te bieden heeft. Om dit met zekerheid te kunnen stellen is vervolgonderzoek noodzakelijk.

Dit onderzoek richtte zich op de pedagogische afstemming. Wat echter ook duidelijk is geworden binnen het onderzoek is het ontbreken van uitwerking van de visie in een concreet activiteitenaanbod. De scholen en kinderdagopvang zijn actieve partners binnen de Brede School. Partners die het activiteitenaanbod verzorgen (welzijnswerk, Scholen in de Kunst, sportclubs, enz.) zijn nog te weinig betrokken. Een duidelijke koppeling van visie naar aanbod is ook in de beleidsstukken niet terug te vinden. Voor de toekomst levert dit onderzoek drie belangrijke inzichten en aanbevelingen op:

1. Zorg dat de pedagogische visie, zoals omschreven in Eén Pedagogische Aanpak Amersfoort bekend is bij alle opvoeders binnen het samenwerkingsverband.

2. Zorg dat alle opvoeders op de hoogte zijn van de andere partners en weten wat een ieder te bieden heeft.

3. Zorg dat de pedagogische visie vertaald wordt naar een concreet activiteitenaanbod binnen de wijk.

Om deze aanbevelingen te realiseren zal een investering in tijd en geld noodzakelijk zijn. Belangrijk is dat er niet top-down maar bottom-up gewerkt wordt. Mogelijk zou hierbij gekozen kunnen worden voor een actieonderzoek waarbij alle opvoeders betrokken worden.

3.1.2 Paulus Uit het benchmarkonderzoek komt naar voren dat er op de Paulusschool al duidelijke afspraken gemaakt zijn over wie welke rol heeft en wat de partijen te bieden hebben. Wat opvalt is dat de pedagogische visie en doorlopende lijn ontbreken. Alle partijen geven aan het belangrijk te vinden om dit op elkaar af te stemmen, maar er zijn het afgelopen schooljaar nog geen afspraken over gemaakt. Het is duidelijk dat er druk gewerkt is om aanbod te creëren voor talentontwikkeling en minder aan de pedagogische visie.

Bovendien kom uit de enquête naar voren dat de medewerkers van de school weinig zicht hebben op de ontwikkelingen in het kader van de Brede School. De enquête is afgenomen bij twee leerkrachten, een intern begeleider en de directeur (die touwtrekker is van de Brede School ontwikkeling). Duidelijk wordt dat er vaak verschillende antwoorden gegeven worden, of nog in de beginfases 1 of 2. Dit laat zien dat er nog geen duidelijk beeld is van waar de school mee bezig is.

Deze bevindingen leiden tot de volgende vier aanbevelingen:

1. Zorg dat er een pedagogisch beleid wordt geschreven samen met alle medewerkers. Door hen in een vroeg stadium hier bij te betrekken kan aan draagvlak voor de Brede School worden gewerkt.

2. Zorg dat het pedagogische beleid bij alle betrokken medewerkers bekend is en dat het leeft. 3. Zorg dat alle betrokken medewerkers weten met wie ze te maken hebben en wat ieder te

bieden heeft. 4. Zorg dat er momenten zijn waarop medewerkers van verschillende partijen met elkaar in

gesprek kunnen gaan, zodat ze elkaar kunnen versterken.

4 ProcesonderdelenIn dit hoofdstuk reflecteren we op de onderlinge samenwerking, het onderzoeksproces en evalueren op het onderzoek. In paragraaf 4.4 is de feedback terug te vinden die we ontvangen hebben vanuit het leerteam met een reflectie hierop.

4.1 reflectie op de samenwerking

Renée Ik heb de samenwerking met Thijs als prettig ervaren. We hadden hetzelfde doel voor ogen, wat hielp om elkaar scherp te houden en aan te vullen. We hebben veel dingen samen gedaan, maar ook veel taken verdeeld, zodat we hetzelfde aandeel in het onderzoek hadden. Doordat we een aantal keer bij elkaar zijn gaan zitten om te werken, hebben we veel werk verzet. Voor mij werkte het heel goed om tegelijk met elkaar aan het onderzoek te werken, want hierdoor moest ik wel aan het werk gaan. Ik kon me niet laten verleiden tot andere bezigheden.

Thijs Ik vond het fijn om samen aan dit onderzoek te werken. Doordat we beide de afgelopen maanden ervaring hebben opgedaan met het uitvoeren van een onderzoek, en het schrijven van een onderzoeksartikel, lukte het ons om snel en gericht aan het werk te gaan. Daarbij hebben we het werk goed verdeeld en elkaars werk steeds kritisch bekeken. De manier waarop Renée tijdens het werken feedback gaf heb ik ook als zeer prettig ervaren.

In het volgende schema (tabel 2) staat een overzicht van wat we samen en apart gedaan hebben.

Onderdeel WieOnderzoeksvragen en opzet SamenLiteratuur lezen en markeren BeideLiteratuur samenvatten RenéeTheoretisch kader schrijven ThijsEnquête vragen opstellen ThijsBronnenonderzoeksvragen opstellen ThijsBronnenonderzoek Kubus ThijsBronnenonderzoek Paulus RenéeBeschrijven macro, meso, micro niveau RenéeVergelijkingsvragen opstellen ThijsSchrijven aanleiding en onderzoeksopzet in verslag ThijsBeschrijving opzet bronnenonderzoek ThijsBeschrijving opzet enquête RenéeResultaten Kubus ThijsResultaten Paulus RenéeAnalyse enquête algemene stukje RenéeAnalyse enquête school gebonden stukje beideConclusie RenéeReflectie Beide

Tabel 2. Overzicht takenverdeling

4.2 Reflectie op het onderzoeksproces

RenéeHet onderzoek is naar mijn idee goed verlopen, al was het wel meer werk dan ik van te voren had gedacht. Het was fijn dat we van te voren een planning gemaakt hadden met deadlines. Dit hielp mij om op tijd dingen af te ronden, zodat niet alles op het laatste moment aankwam. Zo hebben we bijvoorbeeld al snel de literatuur gelezen, waardoor we een enquête konden maken en al in een vroeg stadium verstuurd hadden. Hierdoor liepen we geen vertraging op als mensen laat zouden reageren. Wij konden in de tussentijd verder gaan met het bronnenonderzoek. Een ruime maar strakke tijdsplanning is dus noodzakelijk geweest voor het goed verlopen van het onderzoek.

ThijsIk sluit mij aan bij Renée haar opmerkingen over de tijdsplanning. Doordat wij deze goed op orde hadden hebben wij alle stappen van het onderzoek zorgvuldig kunnen uitwerken. Het schrijven van dit onderzoeksartikel bleek uiteindelijk wel meer werk dan we vooraf hadden ingeschat.

4.3 Evaluatie op het verrichte onderzoek

RenéeOndanks dat het wel veel werk was, vond ik het leuk om dit benchmark onderzoek te doen. Het gaf mij inzicht in waar mijn school mee bezig is en waar nog verbeter punten liggen. Ik vond het ook erg interessant om de verschillen op meso niveau, tussen Amersfoort en Hilversum te zien en welke invloed dat heeft op het micro niveau. Wat me opviel is dat er al veel activiteiten georganiseerd worden, maar dat de leerkrachten op school hier weinig weet van hebben. Ze zijn zich niet bewust van de ontwikkeling van de brede school. Bovendien weten de meeste niet wat een ‘brede school’ inhoudt. Dit vind ik een belangrijke ontdekking waar ik mij mee bezig wil gaan houden.

Voor de toekomst zou ik binnen mijn school de ontwikkeling van de brede school zichtbaar willen maken. Door leerkrachten bij de ontwikkeling te betrekken en samen met de andere partners een pedagogische lijn af te spreken, zal er eerder eigenaarschap ontstaan. Daarnaast zouden leerkrachten samen kunnen werken met de werknemers van het buurthuis de Lelie, om na schoolse activiteiten te plannen en te organiseren. Hierdoor kunnen de leerkrachten beter inspelen op de activiteiten die er na school plaatsvinden en kunnen zij kinderen stimuleren hier aan deel te nemen. Ook kunnen zij de dag daarna met de kinderen over de ze activiteiten napraten. Hierdoor zal de brede school zichtbaar worden voor zowel de leerkrachten, de leerlingen en de ouders en kan het doel ‘optimale ontwikkel kansen voor alle kinderen’ behaald worden.

De ontwikkeling van de brede school in het algemeen vind ik een belangrijke ontwikkeling, omdat het kinderen meer ontwikkel kansen biedt en het ouders de gelegenheid geeft het gezin met het werk (en/of studie) te combineren. Daarnaast biedt de brede school veel kansen aan kinderen uit sociaal lagere niveaus, die thuis weinig te doen hebben en veel op straat hangen. Het houdt deze kinderen van de straat en geeft ze een positief zelfbeeld, doordat de kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen, vriendjes kunnen maken en plezier beleven. Ik denk dat de ontwikkeling van de brede school daarom ook bij kan dragen aan de vermindering van jeugdcriminaliteit. Tenslotte beidt de brede school, naar mijn inzicht, ook mogelijkheden de kloof te verkleinen tussen Nederlandse en Buitenlandse gezinnen, bijvoorbeeld door activiteiten met en voor ouders te organiseren.

ThijsHet doen van dit benchmark onderzoek heeft mij vooral meer inzicht gegeven in mijn eigen situatie. Door deze kritisch te bekijken, met behulp van een goede checklist ontwikkeld vanuit ons theoretisch kader, heb ik goed zicht gekregen op de sterke punten en hiaten binnen ons beleid. De kracht van de organisatie zoals die in Amersfoort is neergezet is dat grootschaligheid. Er is beleid voor de hele stad dat in alle wijken met veel verschillende partners wordt uitgewerkt. Ik ben echter gaan inzien dat hier ook een valkuil in zit. Doordat er op ‘hoog niveau’ van alles wordt uitgewerkt bestaat het gevaar dat er te weinig eigenaarschap ontstaat bij de mensen op de werkvloer. Ik zie hierbij een mooie taak voor mijzelf om de komende tijd te werken aan dit eigenaarschap binnen mijn school en bij de directe partners in de wijk.

Inhoudelijk ben ik niet helemaal tevreden over de opbrengsten van dit onderzoek. Dat zit hem vooral in het feit dat het te weinig vernieuwende inzichten heeft opgeleverd. Aangezien er in Amersfoort, en in de wijk Soesterkwartier in het bijzonder, veel geld wordt geïnvesteerd in de uitwerking van de brede school hoopte ik te zien hoe dit succesvol kan worden aangepakt. Ik was dan ook verbaasd over de kleine vooruitgang die er de afgelopen jaren is geboekt en het gebrek aan eigenaarschap rondom dit thema binnen mijn eigen school. Zelf zie ik samenwerking met andere partners om tot een compleet aanbod te komen van opvang, leren, samenleven en zelfontplooiing als een onontkoombare en zeer wenselijke toekomst voor het primair onderwijs. Met het oog op mijn ambitie om in de nabije toekomst een leidinggevende functie te hebben binnen het basisonderwijs ligt er voor mij een belangrijke taak om mijn collega’s hierin mee te nemen en hen de kansen van de brede school te laten zien.

4.4 Feedback Op de eerste versie van dit onderzoeksverslag hebben we feedback gevraagd aan iemand uit ons leerteam en aan onze leerteambegeleider. Hieronder een kort overzicht van de verkregen feedback met beschrijving hoe we deze feedback hebben verwerkt.

Leerteamgenoot (Dirk)

“Een helder verslag met een volgens mij sterke structuur. De opbrengsten verdienen volgens mij extra aandacht. Vooral de meerwaarde van de bechmark is voor mij niet duidelijk. Soms snap ik niet helemaal wat er staat en lijken jullie aan te nemen dat ik als lezer dingen begrijp die ik niet begrijp. Het verband tussen meso en micro wordt in het verslag niet expliciet gelegd. Ik mis ook subjectiviteit, intrasubjectiviteit en objecttiviteit.”

Dirk gaf aan dat het verslag een sterke structuur kende maar dat de opbrengsten meer aandacht verdienden. Naar aanleiding van deze opmerkingen hebben wij het hoofdstuk conclusie herschreven waarbij wij ons vooral hebben gericht op de derde onderzoeksvraag. Ook geeft Dirk aan dat wij soms te veel uitgaan van kennis bij de lezer waardoor het onduidelijk was. Naar aanleiding hiervan hebben we een aantal begrippen nader toegelicht in de tekst. Dirk zijn opmerking over het verband tussen het meso en micro niveau hebben we aangepakt door hier in de conclusie nog expliciet op in te gaan. Tot slot gaf hij aan een stuk te missen waarin wij de subjectiviteit, intrasubjectiviteit en objectiviteit van ons onderzoek beschreven. Dit hebben wij besproken in het leerteam en vervolgens toegevoegd aan dit onderzoeksverslag.

Leerteambegeleider (Ariaan)

“Goed te lezen hoe jullie constructief bezig zijn geweest met de benchmark! Ik heb in de tekst opmerkingen erbij geplaatst. Het zijn meer details dan grote punten. Wel lijkt me dat het Reflectie hoofdstuk nog niet af is, gezien de eisen die in de handleiding P4 daaraan gesteld worden. Maar dat hadden jullie vast al gedacht. Verder vind het stuk inhoudelijk niet super vernieuwend of sterk: hoe kijken jullie daar zelf naar, zou je daar over kunnen reflecteren? Vinden jullie het zelf een goede ontwikkeling de Brede School? Denken jullie dat deze lijn van ontwikkeling doorgaat? Wat zie je als gewenste toekomst? Het lijkt mij goed als jullie (wel duidelijk aangeduid als je eigen reflectie) hierover iets laten weten.

Ik vind het jammer dat het internationale perspectief mist: staat ook als eis voor literatuur, en het zou denk ik echt goed zijn iets te zeggen over hoe het in het buitenland gaat. Ik hoop dat ik jullie hiermee wat vruchtbare tips geef. Succes met de uitwerking.”

Ariaan gaf in haar feedback aan dat het reflectie hoofdstuk nog niet af was. Het ging daarbij vooral om de vraag hoe wij terug kijken naar de opbrengsten van het onderzoek. Zij gaf aan dat het stuk niet super vernieuwend was en wilde graag dat wij hierop reflecteren. In deze reflectie zou ook aandacht moeten zijn voor onze eigen mening over de ontwikkeling van de Brede School. Wij hebben naar aanleiding van deze feedback allebei een stuk toegevoegd aan paragraaf 4.3, evaluatie op het verrichte onderzoek.

Ook gaf zij aan het internationale perspectief te missen. Wij hebben daarom paragraaf 1.2.1.1, Internationaal perspectief, toegevoegd.

5 LiteratuurBiesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Doornenbal, J. Oenen, van S. & Pols, W. (2012). Werken in de Brede School. Een pedagogische benadering. Bussum: Coutinho

Hilversum. (2012) Brede scholen Hilversum 2012-2016. Afdeling maatschappelijke ontwikkeling.

Oberon. (2012). Jaarbericht brede scholen 2011. Utrecht: Oberon

Onderwijsraad. (2008). onderwijs en maatschappelijke verwachtingen. Opgeroepen op 03 2014, van onderwijsraad: http://www.onderwijsraad.nl/

Schreuder, L. Valkestijn, M. & Mewissen, S. (2010). School met vijf O’s Onderwijs, opvoeding, ontwikkeling, opvang en ontspanning in een dagarrangement. Amsterdam: SWP

Studulski, F. e.a. (2006). Ambitieniveaus Brede School. Geraadpleegd op http://www.nji.nl/Samenwerking-met-opvang,-sport-en-cultuur

Valkestijn, M. Bakker, P.P. & Westering, van Y. (2010). Van Brede School tot integraal kindcentrum. Voorbeelden en inspiratie uit de praktijk. Amsterdam: SWP

Weijer, de W. (2012) Op weg naar een Brede School.

6 Bijlage

bijlage 1: Checklist bronnenonderzoek (leeg)

bijlage 2: Checklist kwaliteitscriteria Brede School

bijlage 3: Enquete ‘waar staan wij als Brede School?’

bijlage 4: Uitwerking bronnenonderzoek (ABC-Scholen Soesterkwartier)

bijlage 5: Uitwerking bronnenonderzoek (Paulusschool)

Visieopdracht Thijs HagenIn dit visiedocument beschrijf ik mijn ontwikkeling van de afgelopen twee jaar. Eerst beschrijf ik de aanloop naar de master Leren en Innoveren (MLI) en met welk doel voor ogen ik aan de master begon. Vervolgens beschrijf ik aan de hand van specifieke leermomenten, welke ontwikkeling ik heb doorgemaakt en wat dat betekent voor mijn huidige visie op onderwijs. Tot slot geef ik aan wat mijn ontwikkeling betekent voor mijn toekomst.

Start van de MLI

In 2008 rondde ik de PABO af en startte ik als leerkracht groep 7 op Katholieke Basisschool De Kubus. De eerste twee jaar als leerkracht was hard werken en elke dag weer leren. Pedagogisch had ik het al goed op orde maar didactisch had ik nog veel te leren. Toen na twee jaar het werken als leerkracht wat vertrouwder ging voelen kwam ik erachter dat ik graag meedenk over meer dan alleen mijn eigen klas. Ik wilde mijn cirkel van invloed vergroten en liep daarbij tegen mijn eigen grenzen in kennis en vaardigheden aan.

De vijf jaar op de PABO heb ik het studeren als heel vervelend ervaren, waardoor ik er erg tegenop zag om weer aan een studie te beginnen. Toch had ik sterk het gevoel dat dat precies was wat ik moest doen. Ik koos voor de HBO+ opleiding Midden Management bij Magistrum omdat ik de ambitie had om een leidinggevende functie binnen de school te vinden, en rondde die opleiding in één jaar af. Ik ervoer daar dat ik wel kan studeren, het zelfs leuk vind, en dat ik voorlopig nog lang niet uitgeleerd ben. Ik ontdekte tijdens de opleiding dat ik nog niet een echt duidelijke visie had op onderwijs, ik was nog geen excellente leerkracht en kon nog niet precies verwoorden wat ik belangrijk vond binnen een school. Dit gebrek aan een scherpe visie maakte dat mijn kijk op onderwijskundig leiderschap ook nog in ontwikkeling was. Ik voelde mij kortom behoorlijk bewust onbekwaam.

Voordat ik aan de slag kon binnen een leidinggevende functie wilde ik eerst het lesgeven echt in de vingers krijgen. Ik heb mij hier een jaar lang op gericht door veel te lezen en werkbezoeken te doen bij andere (groep acht) leerkrachten binnen de stichting. Het werd voor mij duidelijk dat binnen mijn visie het pedagogische klimaat binnen de klas voorop staat. Dat betekent voor mij dat het de taak van de leerkracht is om te zorgen voor een veilig klimaat binnen de groep waarbij ieder kind zichzelf kan zijn en zich gewaardeerd voelt (Wielinga, 2008). Daarnaast betekent het voor mij dat ik elke dag investeer in de relatie met mijn leerlingen, een relatie gebaseerd op wederkerigheid. Ik neem mijn hele persoonlijkheid, mijn hele identiteit mee naar mijn werk en probeer in het contact met mijn leerlingen open en eerlijk te zijn om zodoende tot een echte ontmoeting te komen. Waar ik mij steeds bewuster werd van mijn visie op het pedagogische handelen, en mijn eigen kwaliteiten op dit gebied, werd ik mij ook steeds bewuster van mijn gebrek aan visie en kwaliteiten op het gebied van didactiek. In mijn lessen volgde ik nog te slaafs de methode, was ik mijn niet voldoende bewust van de leerlijnen van de verschillende vakgebieden en lukte het mij nog niet genoeg om echt te differentiëren in niveau, interesse, instructie en aanbod.

Al lezende werd ik mij steeds meer bewust van mijn kleine kennisbasis, want ik had op de PABO en daarna nauwelijks vakliteratuur gelezen. Daarnaast had ik een smalle ervaring, enkel op één school. Om in ontwikkeling te blijven, en mijn visie verder te ontwikkelen, besloot ik na een jaar weer te gaan studeren. Ik had nog steeds de ambitie om de stap te maken naar een leidinggevende functie maar koos bewust voor de MLI om, voordat ik mij verder wilde ontwikkelen in leiderschap, mijn kennis over leren te verdiepen. Uit het vervolg van dit stuk zal blijken dat de MLI, naast het verdiepen van mijn kennis over leren, ook belangrijk is geweest in mijn visie op onderwijskundig leiderschap.

Ontwikkeling tijdens de MLI

De MLI heeft mij gebracht wat ik er van hoopte. Ik heb mijn kennisbasis vergroot en heb geleerd literatuur en modellen te gebruiken in mijn praktijk. Ik ben meer gaan denken en reflecteren, minder meteen gaan doen. Ik heb een reflectieve en onderzoekende houding ontwikkeld die mij als professional veel brengt.

Tijdens het eerste perspectief heb ik meteen een enorme slag gemaakt. Ik ben voor het eerst de vakliteratuur ingedoken en het is mij gelukt om op basis hiervan een goed essay te schrijven. Daarbij heb ik gekozen voor het thema handelingsgericht werken (HGW) zoals Pameijer, Van Beukering en De Lange (2009) beschreven hebben (zie ook Clijsen, Gijzen, De Lange & Spaans, 2007). Een actueel thema op alle basisscholen in Nederland. Doordat ik mij tijdens de MLI, startend bij perspectief 1, in dit thema heb verdiept ben ik hierin expert geworden. Ik heb zodoende echt iets in te brengen in de actuele ontwikkeling binnen het primair onderwijs. De inzichten uit HGW hebben mij geholpen mijn visie op onderwijs, vooral gericht op didactiek, aan te scherpen. Het werd mijn duidelijk dat het slaafs volgen van de methode de doodsteek is voor goed onderwijs met gemotiveerde leerlingen. Een klassenbezoek van Rachel (mijn leerteambegeleider), waarbij zij mij heeft gefilmd, liet mij nog eens duidelijk zien hoe ik zelf worstelde met het loslaten van de methode. Door mijn literatuuronderzoek in het kader van HGW ben ik tot de conclusie gekomen dat een veilig pedagogisch klimaat weliswaar de basis is, maar nog niet leidt tot goed onderwijs. In mijn visie staat bij goed onderwijs niet de activiteit maar het leerdoel centraal. Om dat te doen moet een leerkracht goed op de hoogte zijn van de leerlijnen, de lesstof, en instaat zijn om echt te zien wat een leerling kan en waar voor hem de volgende stap te zetten is, zoeken naar wat Vygotsky zijn zone van de naaste ontwikkeling noemt (Oers en Wardekker, 2010).

In het tweede perspectief heb ik mijn visie op leren verder ontwikkeld. Daarbij heeft niet het leren van de leerlingen maar het (samen) leren binnen het team centraal gestaan. Het ontwerpen van een leerlijn werkwoordspelling fungeerde als een leersituatie om tot samenwerking en gezamenlijke betekenisverlening te komen ten aanzien van HGW. Aan de hand van het achtvelden instrument van Kessels, Smit & Keursten (1996) heb ik geïnvesteerd in een proces van samen leren en samen nieuwe kennis construeren. Eigenaarschap stond hierbij centraal. Eigenaarschap is een belangrijk onderdeel van mijn visie. Ik denk daarbij niet alleen aan eigenaarschap van leerkrachten bij de ontwikkelingen binnen de school maar juist ook aan eigenaarschap van leerlingen bij hun eigen onderwijs.

Door het tweede perspectief ben ik mij bewuster geworden van de verschillende rollen die ik als master vervul. Naast excellente leraar is er voor mij ook een taak weg gelegd als onderwijskundige en veranderaar. Het model van Teacher Leader (figuur 1) is door het perspectief uitdagend ontwerpen voor mij gaan leven.

In het derde perspectief heb ik mij gericht op de rol van veranderaar. De literatuur tijdens dit perspectief (bijvoorbeeld De Caluwe, Homan, Mars, Boonstra, e.a.) heeft mij veel inzicht gegeven in de complexiteit van veranderprocessen. In mijn praktijk heb ik ondervonden dat ook met een goed doordacht

Figuur 1 Teacher Leader

plan de realiteit soms weerbarstig is. Een voorbeeld daarvan is het overleg met mijn focusgroep waarin ik, doordat ik te ver vooruit was gelopen, op ‘weerstand’ stuitte (zie bijlage 1: STARR Focusgroep bijeenkomst). Tijdens al deze ervaringen en inzichten ben ik de rol van veranderaar steeds interessanter gaan vinden. Vanuit mijn ambitie om invulling te gaan geven aan onderwijskundig leiderschap binnen een basisschool zijn deze ervaringen een belangrijke basis voor mijn huidige visie. Een visie met het idee ‘gedoe komt er toch’, waarbij weerstand wordt gezien als betrokkenheid en gedoe als een teken van echte verandering (Swieringa & Jansen, 2005).

Het laatste perspectief heeft mij geholpen nog kritischer te kijken naar de producten en processen binnen mijn eigen en andere organisaties. Ik zie steeds vaker hoe de discours bepalend is voor het verloop van zaken, en herken regelmatig afspraken, producten en protocollen die ‘zielloos’ zijn. Voor het benchmarkonderzoek heb ik gekozen voor de thematiek van de Brede school. Ook rond dit thema heeft de verkenning in de literatuur, plus onderzoek in bronnen uit de benchmarkpartijen, mij veel inzicht gegeven over mijn eigen visie ten aanzien van de Brede School. Ik heb altijd al gevonden dat de school een belangrijke taak heeft binnen de wijk maar heb nu een beter beeld over hoe dit vorm kan krijgen doormiddel van samenwerking met anderen en wat dat vraagt van alle partijen.

Huidige visie

Aan het begin van de MLI ben ik gegrepen door het boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Biesta beschrijft hierin hoe het neoliberaal denken het onderwijs beïnvloedt (2012). Steeds sterker klinkt er de roep om een evidence based aanpak en worden klassen, docenten, scholen en zelfs landen gescoord en op lijstjes met elkaar vergeleken. Martens schrijft ook over deze beweging, hij heeft het over een richtingenstrijd binnen het onderwijs tussen bestuurskundigen en neoliberale economen aan de ene en psychologen en onderwijskundigen aan de andere kant. Volgens hem gaat het om een strijd die gaat over de vraag of menselijk gedrag teruggebracht kan worden tot verlies en winst, tot scores op ranglijstjes en tot onderlinge competitie of dat er nog zoiets als innerlijke drijfveren en een moreel kompas bestaat. (Martens, 2014). Ik zie deze strijd overal terug, in de koffiekamer van mijn school, in de methodes die ons onderwijs bepalen, in de vakliteratuur en in de verschillende verwachtingen die ouders hebben. Zelf ben ik van mening dat onderwijs niet terug te brengen is tot ranglijsten, dat echt leren pas tot stand komt als er ruimte is voor de brede ontwikkeling van alle talenten van leerlingen. Ik ben van mening dat het neoliberaal denken op vele plaatsen in het onderwijs zorgt voor verschaling en afbraak van het onderwijs (Hagen, 2013). Daar staat wel tegenover dat onderwijs nooit vrijblijvend zou moeten zijn, dat leerkrachten, teams, scholen en besturen telkens weer moeten kijken naar de vraag doen we het goed en doen we het goede? Een vraag die echter niet te beantwoorden is alleen op basis van CITO uitslagen.

In Het alternatief beschrijven Kneyber en Evers hoe het neoliberaal denken het werk van de leerkracht beïnvloed (2013). Naast dat het onderwijs als markt wordt gezien, waarbij scholen met elkaar concurreren, wordt er ook steeds gezocht naar een manier om de markt te controleren. Er wordt voortdurend gezocht naar manieren om de leerkracht te manipuleren om de resultaten te verbeteren. Dit gaat ten koste van de professionaliteit van de leerkracht die niet meer als vakman maar als uitvoerder van processen en methodes wordt gezien. Al deze krachten werken veel problemen in de hand; kinderen voelen al van jongs af aan een druk om te presteren, leerkrachten verliezen het plezier in hun werk en scholen worden aangezet tot ‘creatief omgaan’ met toetsen. Daarnaast gaan scholen het curriculum steeds meer toesnijden op de (CITO) toetsen wat een enorme versmalling en verschaling van het onderwijs met zich meebrengt.

Voor mijn eigen visie betekent dit dat ik niet mee wil gaan met deze trend. Dat ik als jonge leerkracht een kritisch tegengeluid wil laten horen waarbij niet de vergelijking met anderen maar de groei van

de leerling zelf centraal staat. Een groei die misschien niet altijd te meten is, of zich afspeelt binnen de geplande leerlijnen. Een tegengeluid ook waarbij een leerkracht niet wordt gereduceerd tot doorgeefluik van voorbedachte methodieken. Ik ben van mening dat echt leren ontstaat in het menselijk contact tussen leerlingen onderling (en vooral daar!) en tussen leerling en leerkracht. De leerkracht is in mijn visie een professional die eerst zichzelf meebrengt, en vervolgens met behulp van zijn professionele bagage bestaande uit kennis van leerlijnen en didactisch en pedagogische vaardigheden in het contact met de leerling het leren stimuleert.

Terugkerend naar Biesta spreekt het mij aan dat hij het heeft over de drie functies van het onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectwording (2012). De ontwikkelingen die ik hierboven beschrijf en die ik ook elke dag zie in mijn eigen praktijk zorgen voor een steeds smallere focus op enkel en alleen de kwalificatiefunctie. In mijn visie is een school een plek waar kinderen niet alleen leren rekenen en schrijven maar ook leren samen te leven en onderdeel worden van de samenleving, als volwaardig burger met zijn eigen unieke identiteit. Om binnen het onderwijs echt vorm te geven aan alle drie de functies zie ik grote kansen in het concept van de Brede school. In mijn visie zou de school, samen met allerlei partners uit de wijk, nog veel meer een centraal punt kunnen zijn die alle functies met elkaar verbindt.

De vraag is hoe dit denken over onderwijs zich verhoudt tot de dagelijkse praktijk van bijvoorbeeld handelings- en opbrengstgericht werken. Waar ik momenteel nog veel negatieve bijeffecten zie van deze onderwijsvernieuwingen zie ik ook kansen. Om echt opbrengstgericht en handelingsgericht te werken moeten kinderen in staat gesteld worden om zelf doelen te stellen, eigenaar te worden van hun eigen leerproces, en te leren leren. Dat lukt alleen als de inhoud van wat er te leren valt, de leerlijnen, centraal staan. Deze manier van werken vraag specifieke eisen van de didactiek en dus van de leerkracht. Het vraag van leraren dat zij voor de leerstof niet afhankelijk zijn van hun methodes maar deze goed beheersen en overzien (Janson, 2012). Deze manier van werken vraagt zodoende om iets wat we ‘ambachtelijkheid’ zouden kunnen noemen. In tegenstelling tot de trend van het neoliberaal denken wordt de leerkracht zo weer een professional.

Toekomst

Als het aan mij ligt start ik volgend schooljaar als teamleider op een basisschool. Een teamleider met visie die werkt aan een school met een sterk pedagogisch klimaat waarin leerkrachten zich ontwikkelen en samen werken aan doelgericht onderwijs met aandacht voor alle drie de functies: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. In het kader van die ambitie heb ik mij ook georiënteerd op mijn visie op leiderschap en hoe de MLI mijn ontwikkeling hierin heeft ondersteund. Om dit te beschrijven gebruik ik het model van Fullan (2007) (figuur 2). Dit model laat zien welke kwaliteiten een leider nodig heeft om goed leiding te kunnen geven in een cultuur van veranderingen om zodoende echte betrokkenheid (commitment) bij de medewerkers te bereiken.

Fullan heeft het over vijf componenten van leiderschap onafhankelijke krachten voor positieve veranderingen die elkaar ondersteunen: morele doelen, begrijpen verandering, verbeteren relaties, nieuwe kennis en creëren samenhang. Hieronder zal ik per component kort aangeven hoe ik mij ten

Figuur 2 Veranderen volgens Fullan (2007)

aanzien hiervan de afgelopen twee jaar heb ontwikkeld en hoe ik op basis daarvan mijn visie verder heb ontwikkeld.

Morele doelen

Leiders zouden zich in alle gevallen door morele doelstellingen moeten laten leiden om in ingewikkelde periode effectief te zijn. Tijdens de MLI heb ik door literatuur, colleges en reflectie veel meer zicht gekregen op het waarom van het onderwijs. Mijn moreel kader is scherper geworden en ik heb duidelijk voor ogen welke doelen ik met het onderwijs nastreef. In mijn visie moet een school een kind optimaal voorbereiden op zijn toekomst door de basisvakken (taal en rekenen) zo goed mogelijk aan te bieden maar daarnaast ook samen elkaar, de wereld en jezelf te ontdekken.

Begrijpen veranderingen

Voor leiders is het essentieel om het veranderproces te begrijpen. Door perspectief twee en drie heb ik meer inzicht gekregen in de veranderprocessen in mijn eigen praktijk en heb ik zelf ervaring opgedaan met het aansturen van een veranderproces. Dit maakt dat ik veel meer dan twee jaar geleden klaar ben voor een stap naar een leidinggevende functie. In het kader van veranderingen is mijn visie ontwikkeld van een meer geplande, rechtlijnige aanpak passend bij het blauwdruk-denken, naar een aanpak waarin eigenaarschap en ontwikkeling centraal staat, passend bij het groendruk-denken (De Caluwé en Vermaak, 1999).

Verbeteren relaties

Leiders moeten in staat zijn relaties op te bouwen met mensen en groeperingen van allerlei pluimage. Tijdens de master heb ik kennis gemaakt met de andere werelden binnen het onderwijsveld, het VO, MBO en HBO en met de mensen die hier werken. Daarnaast heb ik via mijn blog en twitteraccount actief gewerkt aan mijn eigen netwerk. Binnen mijn stichting heb ik getracht de onderlinge relaties te versterken door stichting breed Yammer in te voeren, een social platform waarop alle medewerkers met elkaar in contact kunnen komen. Ik heb hierbij ontdekt dat werken aan relaties leidt tot een sterk netwerk en dat is in de moderne wereld van groot belang. De wereld is open geworden, en een school, juist een school moet in mijn visie de deuren openzetten en de wereld binnenhalen. Samen weet je meer, samen bereik je meer. In mijn visie is dit niet alleen een houding die wij onze leerlingen moeten aanleren maar waar wij als leerkrachten, en leidinggevende een voorbeeldfunctie in zouden moeten hebben.

Nieuwe Kennis

Het ontwikkelen en delen van nieuwe kennis, oftewel innovatie, is een belangrijk onderdeel binnen iedere moderne organisatie. Tijdens de MLI ben ik op allerlei manieren bezig geweest met het ontwikkelen en delen van nieuwe kennis binnen mijn eigen team. Ik ben daarbij gaan inzien dat de kracht van de school ligt in de samenwerking tussen de leerkrachten en de bereidheid van een team om ook open te staan voor kennis van buitenaf. In mijn visie is een lerende en reflecterende houding de basis voor iedere goede leerkracht en is het de belangrijkste taak van een leidinggevende om te zorgen dat er een veilig klimaat is binnen het team waarin deze houding wordt gestimuleerd. Open staan voor nieuwe kennis, elkaar feedback geven en je kwetsbaar op durven stellen zijn belangrijke begrippen binnen mijn visie.

Creëren samenhang

Tot slot geeft Fullan aan dat iedere leidinggevende moet zorgen voor het creëren van samenhang binnen de organisatie. Juist op dit punt zie ik het in het onderwijs vaak misgaan. Tijdens de master

heb ik via mijn medestudenten ontdekt dat dat niet uitsluitend een probleem is van het PO maar veel voorkomt in het hele onderwijsveld. Tijdens perspectief 3 heb ik geleerd dat heel veel vernieuwingen niet succesvol zijn en dat organisaties vaak getraumatiseerd en verandering moe zijn. In mijn visie betekent dit dat top-down doordrukken van veranderingen niet leidt tot duurzame oplossingen en dat de beste manier om mensen mee te krijgen is om mensen te verbinden aan de doelen van de school. Pas als er samenhang is kan er spraken zijn van echte verbinding, betrokkenheid en eigenaarschap.

Literatuur

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

De Caluwé, L. en Vermaak, D. (1999). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer.

Clijsen, A., Gijzen, W., Lange, S. de & Spaans, G. (2007). 1-zorgroute. Naar handelingsgerichtwerken. WSNS+ en KPC Groep. www.lcowijzer.nl

Evers, J. Kneyber, R. (2013). Het alternatief Weg met de afrekencultuur in het onderwijs!. Amsterdam: Boom

Fullan, M. (2007). Leiderschap in een cultuur van verandering. ’s-Gravenhage: Reed Bisiness

Hagen, T. (2013). Essay Opbrengstgericht werken vs Bildung. Utrecht.

Janson, D. (2011/2012) En de opbrengst is… Herkenbare rekenproblemen en persoonlijke doelen Volgens Bartjens jaargang 31 2011/2012 nr. 2

Kessels, J.W.M. Smit, C.A. Keursten, P. (1996). Het acht velden instrument: analyse kader voor opleidingseffecten. Kessels & Smit, The Learning Company

Martens, R. (2014) Neoliberaal onderwijsbeleid. Onderwijsinnovatie maart 2014

Oers, B., & Wardekker, W.L. (1997). De cultuurhistorische school in de pedagogiek. In S. Miedema (red.), Pedagogiek in meervoud (171 - 213). Houten, Nederland: Bohn Stafleu Van Loghum.

Pameijer, N., Beukering,T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco.

Swieringa, J., Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch. Zin en onzin over organisatieveranderingen. Scriptum Management

Wielinga, E. (2008). Vitale ruimte in de klas. In L. Stevens, Leraar wie ben je? (Vol. 2, pp. 39-53). Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Feedback n.a.v. presentatie

Feedback van Marjolein, aangevuld met opmerking van Angela (notulist):

Algemene feedback: alle onderdelen zijn positief

Inhoud: Erg duidelijk, metafoor is goed gekozen.Model van Fullan goed gebruikt, ander model dan wat je zo vaak ziet en goedToegelicht wat dat voor jou betekent.

Ontwikkeling: je geeft mooi aan wat je toevoegt aan je Tom Tom. Je geeft mooi aan hoe jij je visie hebt uitgebouwd. Van rechtlijnig naar meer genuanceerd en met aandacht naar relaties, netwerken en ontwikkelingsgericht.

Houding, energie en enthousiasme heb ik genoeg zei jij. Dat straal je uit.

dat geeft energie!

Beeldmateriaal: pakkend, goede start met filmpje, van Theo MaassenJe PowerPoint was goede ondersteuning van je verhaal. En niet te druk.Dat is goed, want in het presenteren zelf, ben je erg beweeglijk, ook met je handen.

Nicolien zegt als tussenbalans , ik zie hier tot nu toe allemaal masters presenteren

Aanvullend van mij: knap hoe je tussen vorige week en nu, je presentatie zoveelcompacter hebt weten te maken zonder verlies van info.

Groet Angela

In de feedback wordt gezegd dat ik enthousiast en energiek overkom en dat dit als positief wordt ervaren. Ook is het mij duidelijk gelukt om over te brengen hoe mijn visie zich heeft ontwikkeld gedurende de MLI. Het gebruik van het model van Fullan was een goede keus en de metafoor van visie als een TomTom bleek goed te werken.

Ik vond het mooi om te horen dat ik, net als overigens de meeste andere studenten, echt gegroeid ben ten opzichte van vorig jaar. Ik voel zelf dat ik de opleiding een plek heb gegeven en klaar ben om mijn ontwikkeling volledig in te gaan zetten in mijn praktijk.