Veerkracht 11-1 (2014)

Katholieke Pabo Zwolle Jaargang 11 - nr. 1 / 2014

Veer-kracht DE TAAL VAN HET WATER KLATERT...

LEREN VAN HET FINSE ONDERWIJS

ONDERZOEK OP ACADEMISCHE SCHOLEN

Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs

2 Veerkracht • Jaargang 11 – nummer 1 / 2014

Katholieke Pabo ZwolleKatholieke Pabo Zwolle

INHOUDJAARGANG 11 - NR. 1 / 2014

Over de auteursAngelica Boetting, masterstudent Vierslagleren, leraar obs De Toermalijn, HasseltDrs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands KPZ, coördinator premasterDrs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid van Griffeljury 2003-2005Michelle Gemmink, MSc., hogeschooldocent pedagogiek, lid kenniskring lectoraat Reflectie en RetoricaDrs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ

Drs. Dolf Janson, onderwijsadviseur en ontwikkelaar JansonAdviesDr. Kees van Overveld, coördinator van het Expertisecentrum Gedrag bij het Seminarium voor Orthopedagogiek, Hogeschool UtrechtLouis Peeters, oud-bestuurder mijnplein, columnistThérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor Ontwikkeling KPZAnne Looijenga, manager bedrijfsvoering en Centrum voor Ontwikkeling KPZDr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZHenk Swart, opleidingsmanager deeltijd KPZ, voorzitter van de zee-lijn-sectie

DE TAAL VAN HET WATER KLATERT...

LEREN VAN HET FINSE ONDERWIJS

SCHARRELKINDEREN OP ZOEK NAAR LETTERS

JAN HEIJMANS IN GESPREK MET... LEREN LEREN

Krachtige, prachtige taal in een nieuwe gedichtenbundel, verzameld door Hans en Monique Hagen

PAGINA 4 Hugo van den Ende

Wat doen ze daar in Finland in de klas? Wij, drie collega’s van de KPZ, besloten een half jaar geleden om zelf eens een kijkje te gaan nemen in het verre noorden.

PAGINA 11 Véronique Damoiseaux

Op vaste tijden duikt plotseling het F-woord weer op

PAGINA 7 Louis Peeters

Het leren van spelling verdient een eigen didactiek

PAGINA 16 Dolf Janson

Rolf van Bussel en Koendert Rook, studenten van de KPZ

PAGINA 8 Jan Heijmans

‘the most powerfull weapon’ in het onderwijs van de 21e eeuw

PAGINA 20 Angelica Boetting

Jaargang 11 – nummer 1 / 2014 • Veerkracht 3

Opleiding

Redactie VeerkrachtDr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteurDrs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent NederlandsAnne Looijenga, manager bedrijfsvoering en CvONanette Herfst, PR & Communicatie

ColofonVeerkracht is een uitgave van Katholieke Pabo Zwolle, lid van de Educatieve Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar.Informatie: [email protected]

Vormgeving: KERN, Enschede & AmsterdamFotografie: Cover en pagina 27 Iris Vetterpagina 8, 10, 21, 22, 30 en 33 Martin Savelkoel

De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend bij de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk voor selectie en plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor wijzigingen in de tekst aan te brengen, uiteraard in overleg met de auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking hebben op: de inhoudelijke kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de helderheid in opbouw en formulering.

SAMEN OP ZOEK NAAR VERRE OORDEN EN HISTORISCHE VREEMDELINGEN

MEDEDELINGEN CENTRUM VOOR ONTWIKKELING

Denk na over, praat over, speel uit, verbeeld, zing over wat je onderweg beleeft

PAGINA 24 Henk Swart

post-hbo opleidingen

PAGINA 29 Anne Looijenga

De uitkomsten van een enquête

PAGINA 30 Michelle Gemmink & Ietje Pauw

Iedereen op school weet wat er dan bedoeld wordt

PAGINA 34 Thérèse de Leeuw-Schellekens

Functie en aanpak van probleemgedrag

PAGINA 27 Kees van Overveld

WAT IS DE WAARDE VAN ONDERZOEK OP ACADEMISCHE SCHOLEN?

VAN NET WERKEN NAAR NETWERKEN

‘WAAROM DOE JE DAT!?’

OPLEIDINGEN EN TRAININGEN

PORTRETEGON STROOP

Aanbod van Katholieke Pabo Zwolle

PAG. 35

Onderwijspionier in hart en ziel

PAG. 36


Katholieke Pabo Zwolle

DE TAAL VAN HET WATER KLATERT…Krachtige, prachtige taal in een nieuwe gedichtenbundel, verzameld door Hans en Monique Hagen

Wie A zegt, hoeft geen B te zeggen; hij kan ook toegeven dat A fout was. Bertold Brecht

Het vraagt een bepaald soort moed in deze tijd, waarin er veel en snel gecommuniceerd wordt en schijnbaar achteloos ongezouten waarheden & ongefundeerde meningen klinken, een dichtbundel uit te brengen waarin de kracht van de taal zelf centraal staat. Het is mooi om in een verzamelbundel te kunnen nalezen hoeveel dichters zich inzetten voor onze taal en hoe divers hun kijk op dit onderwerp is: er is veel om over na te denken, over te gniffelen of om je over te verwonderen. Het is daarbij fijn wanneer dit een boek oplevert dat heel goed in het onderwijs ingezet kan worden, ook al door bijbehorende verrassende lesideeën die de samenstellers van deze prachtbundel op hun site gezet hebben: zo te gebruiken in poëtische lessen, soms zelfs met grappige filmpjes ondersteund. In de afgelopen vier jaar hebben Hans en Monique Hagen de boekenkasten van vele boekenvrienden geplunderd en flinke tijd gebivakkeerd in de Koninklijke Bibliotheek om een breed beeld van taalpoëzie en taalfilosofie voor jong en oud te krijgen. Nergens zijn ze voor een jonge lezer op de knieën gegaan: zo kom je in deze bundel ook beroemde volwassen gedichten van Vroman, Vasalis en Nijhoff tegen die door de omringende gedichten

ingekleurd worden. Van Nijhoff’s droombeeld van een schrijvende jongen in ‘Het kind en ik’ lijkt het een logische stap naar Iene Biemans’ slotregel uit haar “wasem”gedicht waarin ze met een vinger op een ruit schrijft:‘(…) Kijk: JIJ in spiegelschrift’.

Gekozen is voor een persoonlijke toonzetting, waarbij de gedichten onnadrukkelijk in dialoog met elkaar gaan. Staat op de ene pagina een gedicht over vertrek, dan kom je op de tegenoverliggende pagina een huis van woorden met een dak van taal tegen (Tim Gladdines). Het beroemde vliegengedicht van Joke van Leeuwen gaat haast als vanzelf over, via het poep- en piesmenuet van Hans Dorrestijn, in een lolletje van Ivo de Wijs over de kracht van de boekdrukkunst. Heel kunstzinnig ondersteund door een van de vele mooie typografische illustraties van Deborah van der Schaaf.

Hugo van den Ende


Opleiding

Naast taalspel, typografisch woordspel, humor, onzin-gedichten en expressionistische poëzie is ook plek ingeruimd voor meer diepzinnigheid en meer emotie. Wat zullen kinderen uit groep 8 uit deze rijk gevulde grabbelton kiezen? Gaan de volwassen gedichten niet boven hun pet? Welke vragen leven bij hen?

Om daar achter te komen heb ik drie jonge lezers, Hielke, Marije en Nynke van groep 8, uitgenodigd voor een gesprek met Hans en Monique Hagen. Tijdens een heuse werklunch op school mogen ze met de samenstellers van de bundel van gedachten wisselen en hen vertellen over hun ervaringen met het lezen ervan. Ze stellen gedrieën vast dat ze niet alle gedichten begrijpen, maar dat ze soms ook gewoon de woorden wel mooi vinden (Oote oote boe…). Bij andere gedichten krijgen ze terloops uitleg van de Hans en Monique Hagen: Nynke vindt Ceci c’est un poème wel bizar grappig, vooral met het bijbe-horende plaatje. En met de kunsthistorische uitleg die ze hoort, gaat het ook op een andere manier voor haar leven.

Ceci c’est un poème

Het is niet alles goud wat blinktHet is niet alles stront wat stinktHet is niet alles kool wat slinktHet is niet alles lood wat zinkt

Het is niet alles mank wat hinktHet is niet alles zat wat drinktHet is niet alles hol wat klinktHet is niet alles fat wat schminkt

Het is niet alles traan wat pinktHet is niet alles schoft wat linktHet is niet alles stoer wat flinktHet is, dit alles, niets dan inktHendrik Jan Bosman

Bij de inktpotjes ga je vanzelf ook nadenken over de gebruikte steunkleur in het hele boek: de teksten en illustraties zijn Talens-blauw gezet. Ook daar is over nagedacht en het geeft het boek een mooie ambachtelijke touch.

Bij het uitgekozen gedicht ‘Sprookje’ van Vasalis gaat het meer om een sfeerbeeld, om het grote belang van verhalen in je familie vertellen en daardoor op elkaar gericht zijn: de gehechtheid en de echtheid van het verzonken zijn van kleindochter en oma in hetzelfde verhaal.

Toch kiezen Hans en Monique Hagen er niet voor om al-lerlei uitleg bij de gedichten te geven, ook niet op de site: het moet geen lesboek worden! De illustraties helpen al genoeg, vullen aan en maken - als je dat doorhebt - van het (her)lezen een lolletje. Zo kunnen we met zijn allen van het geamputeerde gedicht van drs. P over de Venus van Milo genieten zonder ons druk te maken over wie het precies gaat; het is wel duidelijk dat de arme Venus geen armen meer heeft.



als niemand luistert naar niemand vallen er doden in plaats van woordenJana Beranová

Ruzie

Ik vond gemeen dat jij…En jij vond ook iets. Woorden vliegen als scherp zand in ons gezicht.

Daar ga je met driftige stappen,Nu al bijna de hoek om. Daar sta ik en kijk je na. Theo Olthuis

In de trein

De man tegenover mij in de treinGromde ontstemd: !iub nee taWDe regen kletste tegen de ruiten..la gad eleh ed tneger teH, gingde man verder en hij zuchtte diep. De zon laat zich niet zien, zei ik. Daarna sloot ik de ogen, want ik had weinig zin verder te praten.? nepals smos ej aG, vroeg de man.Ik zei maar ja, want ik houd niet van praten met achteruitreizigers.Gerard B. Berends

Gedichten met een woordspel erin, een gedicht zonder klinkers of een ‘dyslectisch’ gedicht kan rekenen op hun enthousiasme. Sommige gedichten zijn vanuit zichzelf aansprekend zonder precies hun geheim bloot te geven en sommigen zijn gelijk al grappig. Hielke ten slotte houdt wel van het gedicht ‘In de trein’:

De interviewers willen ook wel weten of de samenstellers veel discussies met elkaar hebben gevoerd over hun keuzes en of ze ook wel eigenwijs zijn geweest. Zo horen we dat de gesprekken met name over de volgorde van de gedichten gingen. En ook dat er echt samengewerkt is en op elkaar gesteund. Niet in het minst door een langdurig lichamelijk ongemak van één van beiden, waardoor die zich mooi door heel veel stapels boeken kon werken. Monique laat zich gemakkelijk uit de tent lokken op de vraag of sommige gedichten ook inspirerend voor haarzelf zijn geweest en ze leest een paar mooie nieuwe gedichten voor: ze gunt ons stiekem een blik in een bundel van haar en Hans die nog moet verschijnen.

Heel mooi is te zien dat lezers elkaar aan kunnen vullen wanneer Nynke en Marije de keuze van zichzelf en Marijes moeder naast elkaar zetten. Twee gedichten over meningsverschillen en allebei prachtig geschreven concluderen ze.

Marije Drost, Hielke La Roi en Nynke Santema, bedankt voor jullie enthousiasme en leuke vragen die jullie bedacht hebben! Basisschool De Wingerd uit Zwolle, bedankt voor de gastvrijheid.

Ik zoek een woord, 167 gedichten over taal om van A tot Z te verslinden, gekozen door Hans en Monique Hagen, illustraties door Deborah van der Schaaf, Querido, Amsterdam 2013.

Lesideeën:http://hanshagen.nl/ik-zoek-een-woord-lesideeen/http://hanshagen.nl/in-de-klas/in-de-klas-onder/

Dit artikel is eerder verschenen in het nieuwe tijdschrift Meer Taal van Van Gorcum: Meer Taal (2014), jaargang 1(2), p. 15-17.


Opleiding

Op vaste tijden duikt plotseling het F-woord weer

op. Wat is dat toch met Finland? Het is een soort

Duitsland in de onderwijswereld: je verliest er

uiteindelijk altijd van. Natuurlijk hebben ze daar

meer individuele benadering, werken ze met

academisch opgeleide docenten en wie weet is er

ook wel een hoge correlatie tussen leerprestaties

en lage temperaturen. Twee zaken in Finland zijn

echter wezenlijk anders in vergelijking met de

onderwijssituatie in Nederland.

Op de eerste plaats het ontbreken van een

onderwijsinspectie en daarbij een bijna

onbegrensd vertrouwen in leraren. Op de tweede

plaats krijg je in Finland op de lerarenopleiding

vooral pedagogiek en minder didactiek en

methodiek. Leraren zijn geen uitvoerders van

methoden, maar ondernemers die voortdurend

hun methoden vernieuwen en aanpassen aan de

wensen en mogelijkheden van het kind.

SCHARRELKINDERENLouis Peeters

Deze twee uitgangspunten zijn nauw met elkaar verbonden. Wie niet vanuit vertrouwen werkt, wil extra controle uitoefenen. Degene die gecontroleerd wordt, grijpt in onzekerheid en onmacht naar structuur, naar een methode, zodat men in ieder geval rugdekking heeft. Daarmee sterft eigen denkvermogen, creativiteit, meesterschap en plezier. Geen wonder dat universitair geschoolden hier niet voor het onderwijs kiezen. Daar heb je tegenwoordig productiemedewerkers nodig! Het begint met een overheid die geen visie op onderwijs heeft of een steeds wisselende mening en zich steeds vaker met de inhoud van het onderwijs bemoeit en met wat goede leerprestaties zijn. Sommige bestuurders en directeuren ontwikkelen zich tot Excel-fetisjisten in hun zoektocht naar verantwoording. Echt ernstig is, dat leraren dit gedrag (vaak uit onzekerheid) ook

gaan vertonen. Een toenemende neiging tot kwantificeren. Teaching to the test. Aandachtige observatie van het kind wordt als een subjectieve mening terzijde geschoven, omdat het niet in een letter of cijfer weer te geven is.Toch hebben leraren en scholen (ook bij de inspectie) veel meer ruimte dan men denkt. Alleen wordt terecht gevraagd dat je een goed beeld hebt van de behoefte en de ontwikkelingsfase van ieder individueel kind. Jij als professional bepaalt mede welke instrumenten je daarvoor kiest. Maar genoeg gepraat. Wat kunnen we doen? Twee suggesties:Werk bij het leiding geven (aan een organisatie, een groep kinderen, aan jezelf) wat meer vanuit vertrouwen en het geven van ruimte en wat minder vanuit tabellen en controle. En word wat meer pedagoog en wat minder didactofiel of methodist.En zie; het leven wordt een stuk prettiger, in ieder geval voor de kinderen en volwassenen die aan je zorg zijn toevertrouwd. En kijk; daar stromen de hoger opgeleide docenten binnen, die onderwijs als een aantrekkelijke professionele uitdaging gaan zien, omdat ondernemer-schap en handelingsvrijheid geboden worden. Een kind is zoveel meer dan een A of B score, een kind (en een leraar!) is zoveel meer dan een cel in een Excel-spreadsheet.Waar stond de P van Pabo ook al weer voor…. Terug naar de pedagogiek. Dan is bijvoorbeeld druk gedrag van jongens geen uiting van een gedragsstoornis zoals ADHD, maar een logische ontwikkelingsfase, waarbij even tussendoor een balletje trappen op de speelplaats of koffie gaan halen voor de juf, beter werkt dan weer een handelingsplan. En wat mag je van mij verwachten? Ik heb een actiegroep opgericht. Helaas voor jullie schrijven de reglementen voor dat er maximaal maar één lid kan zijn (ik dus), maar je kunt wel als sympathisant het bovenstaande gedachte-goed verder uitdragen. De actiegroep richt zich tegen de ‘productienorm’ die in het onderwijs zijn intrede doet. Kinderen zijn geen eindproduct van acht jaar didactiek en methodiek. De school is geen legbatterij. Dus: eis meer vrije uitloopruimte voor kinderen en leraren. Weg met de citoknaller, weg met het plofkind!



Na een korte kennismaking wil ik eerst wel eens weten waarom beide mannen leraar basisonderwijs willen worden. Rolf wil voor de klas om meer samen met de klas onderwijs te maken. Samen tot goede antwoorden komen op uitda-gende vragen die bijdragen aan de ontwikkeling van een kind. Hij wil dat kinderen zich hem later zullen herinneren als een meester die blijvend indruk gemaakt heeft. Koendert is de opleiding gaan doen om extra pedagogische bagage op te doen om te gaan werken met kinderen die het een stuk minder hebben getroffen dan de kinderen in Nederland. Hij wil kinderen in ontwikkelingslanden een betere toekomst bieden. “Ontwikkelingswerk begint bij goed onderwijs”, aldus Koendert. Bij beiden bespeur ik veel idealisme en geloof in de ontwikkelkracht van kinderen.

“De wereld gaat de komende decennia enorm veranderen”, zegt Rolf. “Daarom vind ik het belangrijk dat kinderen juist zelf met levensechte uitdagingen aan de slag gaan.” De inzet van nieuwe technologie daarbij is volgens hem noodzakelijk. Er ontstaat een levendig gesprek over het belang van kennis. “We hebben het dan over parate kennis als voorwaarde om mee te praten”, zegt Koendert. “Toen ik in 2008 aanschoof in de collegezaal van Rudi Wieler, oud-directeur van de afdeling Sociologie van de Rijksuniversiteit in Groningen, voor het introductiecollege Sociologie, zei hij: “De trend in het onderwijs is project-matig leren, werken in groepen om samen te komen tot een antwoord. Dat is prima, en dat gaan we zeker doen, maar dat kan niet zonder enige kennis van zaken.” Hij dook onder de tafel en kwakte een stapel boeken van om en nabij een halve meter op tafel. “Eerst dit lezen”,

In mijn werk ontmoet ik vaak interessante mensen

met goede ideeën over onderwijs. Die mensen

zitten vaak dichterbij dan je denkt. Op de KPZ

lopen ruim 80 gedreven medewerkers en zo’n

650 gemotiveerde studenten rond. Velen met

innovatieve ideeën. Onlangs had ik een gesprek

met twee betrokken, bewogen en bevlogen

studenten. Rolf van Bussel (eerstejaars voltijd) en

Koendert Rook (afstudeerder tweejarige deeltijd).

JAN HEIJMANS IN GESPREK MET

ROLF VAN BUSSEL EN KOENDERT ROOK, STUDENTEN VAN DE KPZ

Jan Heijmans


Opleiding

zei hij, wijzend op de stapel boeken, “en dan praten we verder.” Hij had gelijk. Geen slappe hap, maar hard werken om gefundeerd te kunnen meedenken.” Uiteindelijk begint het dus met kennis van zaken. Rolf is het daarmee eens: “De kennisbases voor de pabo zijn een goede zaak. Hoe kun je iemand iets leren als je zelf de stof niet beheerst?” De heren zijn het met elkaar eens dat ieder vak bepaalde kennis vraagt, maar dat je in het onderwijs wel meer gebruik kunt maken van elkaars kunde. Scholen moeten minder voorgekauwde kennis aanbieden. Laat kinderen zelf kiezen wat ze belangrijk vinden. Maak gebruik van de omgeving, de middelen die voor handen zijn, vooral bij de wereld oriënterende vakken. Vraag wat kinderen willen leren en wat hen motiveert om naar school te komen. Als dit zelfsturend leren op gang komt, worden ze vanzelf nieuwsgierig naar minder vanzelfsprekende zaken. Laat ze elkaar dingen leren en zorg er als leraar met de goede vragen voor dat het leren stap voor stap verder komt en dieper gaat. “Het is eerst weten (kennis), dan ‘iets’ met dat weten doen (vaardigheden) om uiteindelijk tot begrip te komen”, vult Koendert aan. “In verschillende werkvormen lopen deze drie uiteraard door elkaar heen, maar door een te grote nadruk op vaardigheden, vergeten we de kennisbasis.”

Op de vraag: “Hoe zien jullie de relatie tussen school- en thuismilieu?”, komen een paar opmerkelijke uitspraken: het lijkt erop alsof de school steeds meer over gaat nemen van de primaire opvoeders, de ouders, stellen de geïnterviewden. Hoeveel uur per dag zijn we niet bezig met opvoeden in plaats van lesgeven? Scholen, kinder-opvang en andere welzijnsorganisaties verenigd in brede scholen of kindcentra, krijgen meer en meer opvoedende taken toebedeeld. Het is de vraag of onderwijs daarvoor bedoeld is. Met de leerplicht heeft de overheid eigenlijk een veel te grote invloed op wat we moeten weten (het curriculum) en wat we moeten vinden (morele vorming). Een school die teveel opvoedt, haalt verantwoordelijkheid weg bij ouders en belemmert kinderen in hun natuurlijk ontwikkelingsproces. Als school ben je een verlengstuk van de primaire opvoeding thuis. Dat heeft ook alles te maken met het pedagogisch klimaat. Koendert vervolgt: “Als ik als docent een verleng-stuk ben van de opvoeders thuis, dan moet ik die ouders kennen. Een goede interpersoonlijke relatie met het kind en goed pedagogisch inzicht worden versterkt als ik sa-men kan werken met ouders. Dat betekent dat de formele weg van de 10-minutengesprekken wellicht niet vol-doende is. We kunnen blijven klagen over het gebrek aan

ouderparticipatie na een matig bezochte kennismakings- avond, maar het kan ook anders. Ouders van de kinderen uit jouw klas uitnodigen op de start-BBQ, (en dat hoeft helemaal niet per se op school te zijn), en elkaar op een informele wijze leren kennen, kan een grote stap vooruit zijn. Zeker bij ouders uit andere culturen bereik je een stuk meer als de tafel goed gevuld is, dan met het standaard lauwe kopje thee en het koffiekoekje.”“Het is de primaire verantwoordelijkheid van ouders dat je oprechte interesse hebt in de vorderingen van je kind. Waarom geven wij, waar de ruimte dat toelaat, ouders geen stem in het onderwijsaanbod van hun kinderen? Geschiedenis gaat verder dan oorlogen en staatsinrichting. Het gaat ook over Mahler, Tolstoj, het expressionisme, filosofie, etc. Als leraar wil ik naast het aanbieden van basale kennis en het aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen ook aansluiten bij de belevingswereld van ouders. Dat betekent dat zij ook een actievere rol kunnen vervullen in het onderwijs op school”. Rolf vult aan: “Ja, ieder kind krijgt van huis uit andere dingen mee. Wat wordt er besproken aan tafel? Welk kind doet iets met muziek of sport? Als school kun je de ontbrekende puzzelstukjes inpassen. Dat kan nooit met klassikaal onderwijs. Als je groepsdoorbrekend werkt, dan leren verschillende leeftijdsgroepen van elkaar. Er wordt ook veel minder gepest, want de groten voelen zich verant-woordelijk voor de kleintjes. Zittenblijven is ook niet meer aan de orde, want kinderen leren op het moment dat ze eraan toe zijn.” Koendert vervolgt: “Een afspraak die ik, als directeur van een school, met ouders zou willen maken, is dat ze zich ten minste twee dagen per jaar beschikbaar stellen voor de klas van hun kind. Je kind op school achterlaten gaat verder dan het betalen van de (vrijwillige) ouderbijdrage. Je blijft als ouder verantwoordelijk. Beschikbaar zijn, kan op vele manieren: lesgeven als specialist van ‘buiten’, een excursie organiseren, op vrijdag de klas schoonmaken, etc. Het is tweerichtingsverkeer. De school helpt opvoeden. Als ouder heb je daar recht op, maar daar horen ook een aantal plichten bij.”

De mannen stippen nog een aantal andere zaken aan. De school van de toekomst kan omgaan met diversiteit in al haar veelvormigheid. Geen verplicht aantal uren per week, geen vaste vakanties, geen vaste schooltijden. Als ouders bijvoorbeeld een zaak hebben die op zaterdag open is, dan kan hun kind in de 24/7 maatschappij op zaterdag naar school komen en is hij op maandag als de winkel dicht is thuis. Veel kinderen weten al vroeg welke kant ze op willen. Ze mogen bijvoorbeeld vanaf groep 7 al af en toe wat meedoen en snuffelen in het



beroepenveld van hun interesse. Dat motiveert geweldig. Onderzoeken en ontdekken kan naar Scandinavisch voorbeeld bij voorkeur ‘outdoor’ in de directe omgeving van de school. Groep 8 kan met wat hulp best de kinder-boerderij runnen. In de methode staan opdrachten als: schrijf een brief en ga naar het postkantoor om hem te posten. Kom op, we leven in de 21e eeuw! Nieuwsgierige kinderen komen bij je met vragen. Gisteren nog: “Meester er stond zo weinig in het boek over de ringen van Neptunus. Mag ik op internet zoeken wat die ring om de planeet is? Ik wil morgen vertellen wat ik ontdekt heb. Is dat goed?”

Het is natuurlijk onvermijdelijk dat we het ook even over de opleiding tot leraar basisonderwijs hebben. De studenten geven me de tip om er vooral voor te zorgen dat de opleiding niet alleen een hoogwaardig kennisniveau garandeert, maar dat zij ook goed in verbinding blijft met de maatschappij en het werkveld: anticipeer op tijd op ontwikkelingen, haal kennis uit andere sectoren, zorg dat gedateerd materiaal vervangen wordt, laat docenten zelf ook les geven op de basisschool en stem nog beter af op de leeftijdsgroep. Een college in de deeltijdopleiding over hoe je moet solliciteren als 35-jarige met drie banen achter de rug is wellicht niet zo relevant. In de voltijd ook eens wat dagen lessen observeren van een klasgenoot op zijn stageschool en daar vanuit de theorie feedback op geven, kan voor beiden heel leerzaam zijn. Ook voor het thema selectie aan de poort van nieuwe studenten een waardevolle tip: als de KPZ motivatie zo belangrijk vindt, laat een potentiële student voor inschrijving een paar dagen meelopen met een tweede- of derdejaars student en daarna pas een motivatie schrijven. Gegarandeerd komen er dan andere motieven dan:

‘Ik vind het leuk om met kinderen te werken. ’Mijn slotvraag: “Je bent even minister van onderwijs. Welke boodschap heb je voor het Nederlandse onderwijs?” Rolf antwoordt heel stellig: “Weg met het ouderwetse groepensysteem, werk klassendoorbrekend. Een basisschool is van en voor lerende kinderen. Blijf niet pushen op de cognitieve vakken tot het maximaal haalbaar inkomen of levensgeluk. Kom erachter waar het talent van ieder kind ligt en benut die verschillen.”

Koendert: “Meer autonomie voor scholen om kinderen te laten worden wie ze zijn! Een docent kan een klas echter maken of kraken. Voorkom dat laatste. Ga werken met buddies. Dus niet langer één leraar die vijf dagen per week verantwoordelijk is voor een groep van 25 kinderen. Twee docenten, samen verantwoordelijk voor de zorg in de klas verdeeld over de week. Verschillende aanpakken en verschillende expertises, meer interactie en meer communicatie. Twee netwerken om de wereld in de school te brengen, en de klas in de wereld. Samen verantwoordelijk voor meer kwaliteit.”

Koendert Rook stortte zich na een studie Journalis-tiek en propedeuse Psychologie, twee jaar geleden op het onderwijs. Hij richtte een onderwijsbedrijf op (www.thesubstitutor.nl) waarbinnen hij lessen, mentortrainingen en lezingen verzorgt in het PO en VO. Hij schreef diverse lesprogramma’s, onder meer als projectmanager voor stichting Wolf, is lid van de medezeggenschapsraad van de KPZ en onderdeel van de inspiratiegroep leraren op het ministerie van OCW. Koendert hoopt in juni af te studeren aan de tweejarige deeltijdopleiding.

Rolf van Bussel is eerstejaarsstudent aan de KPZ.


Opleiding

Véronique Damoiseaux

Dat maakt nieuwsgierig: al die berichten in de media over het goede

onderwijs in Finland – en dan met name het hoge leesniveau, de hoog

opgeleide leraren en de brede scholing voor kinderen tot 16 jaar (Sahlberg,

2013; Heijmans, 2013; Netting & Strating, 2013). Wat doen ze daar in Finland

in de klas? Wij, drie collega’s van de KPZ, besloten een half jaar geleden

om zelf eens een kijkje te gaan nemen in het verre noorden. We bezochten

twee basisscholen, de universiteit van Oulu en een cultureel centrum in de

hoofdstad Helsinki en spraken met collega’s in het veld over wat hen drijft

in het onderwijs. Drie vragen stonden centraal: hoe ziet het leesonderwijs er

uit in Finland, welke plek heeft kunstzinnige vorming in het basisonderwijs en

hoe geeft het Finse onderwijs ruimte aan de diverse talenten van kinderen?

Vragen die aansluiten bij onze vakgebieden: taal, kunstzinnige vorming en

pedagogiek. In de loop van de reis kwam daar nog een andere vraag bij:

hoe interessant is Finland als studieplek voor studenten van de KPZ?

KUNSTGERICHT NATUURONDERWIJSTijdens onze voorbereidingen stuiten we op een interessant artikel in de Trouw. In Kunst opent oog voor natuur (Limpt, 9 augustus 2013) vertelt Jan van Boeckel, een Nederlandse antropoloog die als kunstdocent werkzaam is in de Scan-dinavische landen, hoe hij bij kinderen belangstelling voor natuur wekt. Niet in de eerste plaats door meer kennis over die natuur op te doen, maar door stil te staan bij en in die natuur en echt te leren waarnemen, los van vaste en geijkte sjablonen. Om Van Boeckel te spreken, hoeven we niet naar Helsinki. We ontmoeten hem in zijn woonplaats Amsterdam, waar hij ons uitlegt wat hem drijft en waarom hij daarvoor naar Finland ging: “De afstand tot de natuur

lijkt steeds groter te worden in het digitale tijdperk waarin we leven. De tendens in het Nederlandse onderwijs lijkt nu, dat we over de natuur leren uit een boek of van internet, maar een relatie met natuur krijg je door er deel van uit te maken. Gevoeligheid voor natuur creëren is daarom belangrijk. Je voelt je meer verbonden met de natuur als je leert kijken, de tijd neemt om te zien, ruiken en horen en ruimte geeft aan je verbeelding.” Van Boeckel ziet in kunstgerelateerde natuureducatie het middel bij uitstek om weer dichter bij de natuur te komen. Door de Finnish Cultural Foundation werd hem een beurs aangeboden om onderzoek te doen naar kunstgerelateerde natuur-beleving. Finland heeft een lange traditie in kunstgericht

LEREN VAN HET FINSE ONDERWIJSEN DE WAARDE VAN EEN STUDIEREIS IN HET BUITENLAND



natuuronderwijs; in Nederland is daarvoor nog niet zoveel aandacht. Inmiddels is Van Boeckel in Finland gepromo-veerd op het proefschrift At the heart of Art and Earth; hij probeert nu ook in Nederland meer aandacht te krijgen voor het onderwerp. Het onderwerp heeft onze aandacht in ieder geval, want het raakt aan onze eigen overtuigingen: diepe betrokkenheid bij de wereld die ons omringt, is belangrijk voor persoonlijke vorming. En daarmee voor betrokkenheid bij ontwikkelingen in de maatschappij. We zijn benieuwd hoe we de interesse in natuur en kunst-zinnige vorming terugzien in het onderwijs in Finland en hoe het komt dat juist in Finland ruimte is voor dit soort onderzoek. In zekere zin houdt ons binnen de opleiding dezelfde vraag bezig als Van Boeckel: hoe krijgen we het voor elkaar dat studenten voelen dat literatuur, kunst en cultuur over onszelf en de ons omringende wereld gaan? Hoe krijgen we het bij vakken als Taal en Kunstzinnige vorming voor elkaar dat we minder een vak worden waarin je voor het beroep noodzakelijke vakdidactische kennis vergaart, maar meer je liefde en interesse ontwikkelt voor andermans creatieve uitingen van ideeën, gedachten, gevoelens?

HOGE MATE VAN KENNIS, AUTONOMIE EN CREATIVITEITLaten we een kijkje nemen in beide basisscholen die we bezochten. De ene ligt in Espoo, een voorstad van Helsinki, de andere in Oulu, zo’n 600 km ten noorden van de hoofd-stad, tegen de grens van Lapland. Deze laatste school is verbonden aan de universiteit van Oulu: in alle klassen zien we stagiaires en in de school zijn onderzoeken gaande, onder andere naar het effect van iPad-onderwijs. In beide scholen worden we professioneel rondgeleid en voeren we gesprekken met hoogopgeleide leraren: iedereen heeft minstens één masteropleiding, maar velen volgen nu een tweede. De zegeningen van gratis onderwijs zijn meteen voelbaar: over een levenlang leren gesproken! De meeste leraren in Espoo hebben bovendien een tijd

in het buitenland gewoond; ze werken nu op de interna-tionale afdeling van deze Peruskoulu (funderend onder-wijs tot zestien jaar), met Engels als voertaal. Op beide scholen staat expertise in een vakgebied bij het lesgeven voorop: iemand met een specialisatie in Science geeft les in science-gerelateerde onderwerpen, een leraar met een master in Visual Arts doet wat meer op het gebied van Kunstzinnige vorming in de school. Kinderen krijgen daar-door les van meer leraren, allen met grondige vakkennis. De uitwisseling van kennis en ervaringen is van groot belang: leraren voeren veelvuldig gesprekken met elkaar, over hun vakgebied en over de ontwikkeling van de kinderen. De groepen zijn opvallend klein, niet meer dan 15 tot 20 kinderen. Maar nog opvallender: we zien nauwelijks klassen vol kinderen stilletjes met hun neus in een reken- of taalboek. Wel kinderen van negen jaar achter een naai-machine, druk bezig met het naaien van iets wat een dier gaat worden, kinderen met gitaar die een lerares op de piano in samenspel begeleiden en af en toe onderbroken worden voor wat aanwijzingen, jongens en meisjes dicht om een juffrouw in gesprek over een boek dat schijnbaar is voorgelezen en kinderen die enthousiast deelnemen aan een rekenspel dat voor hen op de grond is uitgespreid. Bij diverse lessen, waaronder Engels, wordt gebruik gemaakt van het digibord om een tekst te projecteren. Overal zien we, zowel bij de leraren als bij de kinderen, grote betrok-kenheid en aandacht. Die spreekt ook uit de inrichting van de lokalen. Overal hangen en staan creaties van kinderen, gepresenteerd als ware kunstwerken. In de tekeningen en schilder-werken aan de muren is zichtbaar veel tijd gestoken. Dat blijkt ook uit navraag: de ene keer is een kunstenaar op bezoek geweest, dan weer heeft de klas een plaatselijk museum bezocht; kunstwerken zijn besproken, materialen verkend, dieren bestudeerd.Kunstzinnige vorming is op beide scholen een serieuze aangelegenheid. LEZEN GAAT ALTIJD OM DENKEN EN BEGRIJPENAan iedere leraar die we spreken vraag ik welke plek begrijpend lezen in het programma heeft. Steeds krijg ik dezelfde vragende en verwonderde blik en moet ik toelichten wat ik bedoel: die momenten in de dag waarop je met kinderen teksten bespreekt, zodat ze tot tekstbegrip komen. En steeds komt hetzelfde antwoord: “Dat doen we de hele dag door. Ze lezen immers voortdurend als ze bijvoorbeeld iets leren bij geschiedenis of als ze gewoon voor hun plezier een boek lezen. We bespreken die teksten, denken hardop na over wat er misschien bedoeld wordt, interpreteren de tekst, laten ze iets daarover schrijven. Hoe ouder ze worden, des te meer ze moeten kunnen schrijven over een tekst. We stellen vragen en nemen niet


Opleiding

snel genoegen met hun antwoorden: we vragen door.” In de loop van de week stel ik vast dat mijn vraag verkeerd is: hier is lezen altijd ‘begrijpend lezen’, want lezen zonder begrip te krijgen van de boodschap, zonder interpretatie van wat je leest, heet eigenlijk geen lezen maar decoderen. Er wordt op beide scholen heel wat gelezen. Als we de huiselijk ingerichte bibliotheek in Oulu binnenlopen, start een bevlogen bibliothecaresse net met voorlezen. Kinderen nemen plaats op zitzakken en kruipen in de hoek van een bank; ze richten hun aandacht meteen op haar. In Espoo krijgen kinderen veel ruimte om in een leesflow te komen: 3 kwartier lezen staat op het programma op de dag van ons bezoek. Het duurt zo’n 10 minuten, maar dan (zonder enige waarschuwing of strenge blik) wordt het vanzelf stil en is ieder kind vol aandacht bij het verhaal. Dat gebeurt overigens niet zonder eisen: tegen kersttijd moeten de kinderen vier boeken hebben gelezen. Boekenlijsten met een keuze uit verschillende genres, hulp in de bibliotheek en een juf met boekenkennis, helpt de kinderen bij het kiezen van een geschikt boek. Na afloop voeren ze schrijf- en tekenopdrachten uit naar keuze, die

een opstapje vormen voor gesprekken. Hoe worden deze leraren opgeleid? Over de opleiding tot basisschoolleraar is inmiddels redelijk wat bekend door Finnish Lessons. In de vorige Veerkracht (2, 2013) viel al te lezen dat er een strenge selectieprocedure plaatsvindt voor je toegelaten wordt tot de lerarenopleiding in Fin-land. Het gaat om meer dan aantoonbare kennis; wat denk je bij te dragen aan het onderwijs, dat is de vraag. Want het leraarschap heeft een grote mate van autonomie. Op de scholen waar wij geweest zijn, hebben we maar weinig methodische lessen gezien. Dat vraagt creatieve, vinding-rijke leraren met een grondige kennis. De binnenkomende student heeft een brede vooropleiding waarin hij pas laat kiest in welke vier vak- en vormingsgebieden hij eindexamen

doet. Het examen bestaat uit toetsen. Het zijn toetsen met open vragen, waarbij de leerling moet verwijzen naar referentiemateriaal (Sahlberg, 2013, p. 44). De basis voor gefundeerd onderwijs lijkt daar al gelegd. Maar dan nog wordt slechts 10% van de aanmeldingen aan de lerarenopleiding gehonoreerd. Je moet als student dus excelleren om te kunnen studeren voor dit beroep.

EEN CURRICULUM VOL JEUGDLITERATUURDe basisschool van Oulu staat op de universitaire campus. We vinden al snel onze weg in de Educatieve vleugel. Aan de wanden van de gangen met sectiekamers hangen bakjes met daarin recente onderzoeken. Op posters worden onderzoeken gepresenteerd die gaande zijn. Studenten worden zo snel op de hoogte gebracht van de laatste ontwikkelingen op diverse vakgebieden. Aan mijn vakcollega Taal en Literatuur leg ik de vraag voor wat zij haar studenten leert en welke keuzes zij maakt in het curriculum. Ook zij besteedt aandacht aan de taal- ontwikkeling van kinderen, hoe zij leren lezen en schrijven en aan de dynamiek van het taalsysteem. Maar ik word een beetje jaloers als ze aangeeft hoeveel tijd de universiteit investeert in het bespreken van jeugdliteratuur: twintig bijeenkomsten in een kleine groep om over verhalen, gedichten, informatieve teksten te praten. Voorafgegaan door tien colleges over jeugdliteratuur, het belang ervan en de ontwikkelingen daarbinnen. In de werkcolleges gaat alle aandacht naar het lezen en interpreteren van teksten, het uitwisselen van gedachten en ideeën. Dat de universitaire opleiding deel uit maakt van de faculteit Educatie zien we in de bibliotheek. De collectie kinderen jeugdboeken valt tegen en ziet er verouderd uit, maar ik vergaap me aan twee grote kasten vol met onderzoek van de laatste 30 jaar op het gebied van lezen en schrijven en het onderwijs daarin en denk aan de moeizame ontsluiting van onderzoeken in de Nederlandse universitaire wereld.

DE FINSE CULTUUR IS OVERAL VOELBAARDat studenten tijdens de opleiding aan de universiteit van Oulu niet alleen veel lezen, maar ook veel met de handen werken, blijkt als we een bezoek brengen aan de ateliers en werkruimtes. Er wordt gezaagd, geboord, geweven, genaaid en geschilderd; in de gangen wordt pianogespeeld en in de muziek- en dramalokalen is weliswaar geen student te bekennen, maar uit de toelichting van de betreffende docenten blijkt dat ook deze ruimtes intensief worden gebruikt. Textiele werkvormen, houtbewerking, Scandi-navische verhalen – met veel aandacht voor de kalevala, het Finse oerepos – plaatselijke kunstenaars die betrokken zijn bij educatieve projecten: de Finse nationale cultuur is



voelbaar in zowel de basisscholen als de opleiding. Er is in Finland veel waardering voor het ambachtelijke. Dat zien we ook in het Annantalo Arts Center, een centrum voor kunsten cultuureducatie in Helsinki. Het centrum ontwikkelt workshops voor alle schoolkinderen in de stad volgens het principe ‘5x2’: 5 lessen van 2 uur binnen een bepaalde discipline. Waardering voor kunst en literatuur blijkt ook in het kinderboekencafé, een gezellige, woon-kamerachtige ruimte met een ruime collectie, veelal recente, kinderboeken. Je kunt in de maand december iedere dag rond lunchtijd komen luisteren naar een verhaal. Het centrum onderhoudt nauwe contacten met uitgeverijen om de nieuwste boeken in huis te krijgen. Dat lezen een belangrijke culturele aangelegenheid is in Finland, blijkt ook wel uit de nationale feestdagen: die draaien voor een groot deel om Finse schrijvers. En overal horen we hetzelfde: “We doen het eigenlijk al 30 jaar zo. We houden van traditie: wat goed is, moet je behouden.”

KENNIS EN PERSOONSONTWIKKELING Het onderwijs in Finland kent leerlijnen en tussendoelen, zoals Nederland die ook kent. Voor Taal, literatuur en cultuur zijn die - net als voor de andere vormingsgebieden - uitgewerkt in het National Core Curriculum for Basic Education: zie het voorbeeld in de tekstbox. Alle leraren die we spreken maken intensief gebruik van deze beschrijvingen. Maar Finland kent geen landelijke toetsen in het basisonderwijs; de ontwikkeling van kinderen wordt geregistreerd op basis van observatie, leerlingen-werk en periodieke toetsen, afgestemd op wat de kinderen

is geleerd. Leraren in Finland kennen daardoor niet de druk van een Cito-toets. In Nederland waait niet alleen in het basisonderwijs, maar ook op de pabo’s een ware toetswind. De eerste studenten hebben inmiddels de landelijke kennisbasistoetsen voor

taal en rekenen gemaakt in hun derde jaar. Pabodocenten van de betreffende vakken hebben hun curriculum onder het licht gehouden met in het achterhoofd: bereiden we de studenten voldoende voor op die toets? Die basiskennis is hard nodig; ook wij willen immers leraren met de nodige kennis van zaken. Maar in het pabocurriculum wringt deze focus op kennis wel eens met andere doelen, die minder liggen op het gebied van kennis, maar meer in de lijn van houding. En, in het geval van het vak taal, schrijf-, lees-, gespreks- en presentatievaardigheden. Liefde ontwik-kelen voor een goed verhaal of een ontroerend, beeldend gedicht, oog krijgen voor de complexe vaktaal en school-taal van de meer wereldgeoriënteerde vakken en van kunst en cultuur, motiveren tot het lezen van kwalitatief goede jeugdboeken; ja, die kennisbasis is het fundament daarvoor, maar welk beeld creëren wij van ons vak als in de kennisbasistoets alleen de toetsbare onderdelen aan bod komen: ervaringen delen over mooie verhalende en informatieve kinderboeken en het schrijven van een gedicht zijn onmisbare elementen in het onderwijs, maar niet toetsbaar. Een goede leraar worden betekent ook een rijk, ontwikkeld persoon worden. Gevaar bestaat dat we ons in de korte tijd die de opleiding duurt, beperken tot het toetsbare deel van ons vakgebied en de didactische vertaalslag daarvan en dat ook wij vakdoelen die grenzen aan het gebied van persoonsvorming uit het oog verliezen, net als in het basisonderwijs lijkt te gebeuren.

HOOFD, HART, HANDENEen bezoek aan Finland, een kijkje in de keuken van een ander systeem en vandaaruit kijken naar hoe wij het doen in Nederland, heeft ons weer teruggebracht naar wat wij, in onze vakgebieden, in het onderwijs, belangrijk vinden: persoonsontwikkeling, je verbonden voelen aan anderen, je omgeving, de wereld, via kunst en literatuur. Veelzijdig onderwijs is dan van groot belang: hoofd, hart en handen. Leraren die liefde voor natuur, kunst, cultuur en mooie boeken zelf voelen én kunnen overdragen. Dat is ons streven. De basis van de pabo wordt niet voor niets gevormd door vakken in de ZEE-lijn; Zingeving, Ethiek en Esthetiek. In het rapport van de Onderwijsraad (2013) naar de kwaliteit van ons onderwijs lezen we: De samenleving heeft ook behoefte aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap. Om de eigenwaarde van álle jongeren te bevorderen en iedereen optimale levenskansen te bieden, is hiervoor meer waardering nodig. De raad pleit voor aantrekkelijk en goed beroepsonderwijs, met voldoende ruimte voor de praktijk, zodat vakmanschap ruim baan krijgt. (p. 10). De basis daarvoor wordt gelegd in het basisonderwijs en


Opleiding

wij, pabodocenten, leiden onze studenten daartoe op. Het bezoek aan Finland heeft ons wat meer in balans gebracht of bevestigd wat we al voelden: vakkennis is van belang, zelfs onmisbaar. Maar van even groot belang is voor te leven wat kunst, literatuur, en een brede vorming met ruimte voor velerlei talenten, voor een individu en de samenleving betekenen. In de week van ons bezoek aan Finland hebben we heel wat gesprekken gevoerd. Niet alleen met collega’s in het buitenland, maar ook met elkaar. We weten en begrijpen meer van elkaars vakgebieden en wat ons drijft. KRITISCH LEREN KIJKEN NAAR HET ONDERWIJSOok voor studenten kan een studiebezoek aan Finland waardevol zijn: het scherpt ideeën, gedachten, meningen. Zeker als studenten samen gaan en reflectieve gesprekken kunnen voeren over wat zij waarnemen en proberen te begrijpen. Onderwijs in een ander land houdt je een spiegel voor: wat vind je waardevol en waarom; welke aannames en overtuigingen remmen of stimuleren je om in het onderwijs te doen wat je echt belangrijk vindt? Het vormen van een visie op onderwijs vormt een belangrijk opleidingsdoel. Met een kritische blik nadenken over je rol in het onderwijssysteem en leren te handelen in lijn van je visie op dat onderwijs; dat is wat we op de KPZ nastreven. Studeren aan de universiteit van Oulu of stage lopen op de internationale Peruskoulu in Espoo, zou interessant kunnen zijn voor studenten die waarde hechten aan een brede vorming van kinderen en tegelijkertijd belang hechten aan een wetenschappelijk fundament voor het onderwijs.

BRONNENFinnish National Board of Education (2004). National Core

Curriculum for Basic Education. Geraadpleegd op:

www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education

Heijmans, J. (2013). Jan Heijmans in gesprek met Pasi Sahlberg.

Veerkracht, 2, 8-10.

Limpt, C. van (2013, 9 augustus). Kunst opent oog voor natuur.

Trouw.

Netten, A., Strating, H. (2013). Hoe presteren Nederlandse leerlingen

in groep 6 op begrijpend lezen? De PIRLS -onderzoeken

toegelicht. Veerkracht, 2, 16-20.

Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit.

Stand van educatief Nederland 2013. Den Haag: Onderwijsraad.

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons. Wat Nederland kan leren van

het Finse onderwijs. Helmond: Onderwijs maak je samen.

Language, literature and culture (fifth grade – groep 8)

Core content • Observationoflanguageanditstask• Classificationofwords;diverselinguistic experimentation• Recognizingpartsofspeech,inflections,sentence structure and subject and predicate• Understandingthemostobviousdifferences between spoken and written language• Amplereadingofvarioustexts;introductiontot literary genres such as the narrative, the fairy tale, drama, lyric poetry and comic strips• Readingof,orcollectivelisteningto,numerous children’s and young people’s books and shorter texts; treatment of those books and texts• Describingreadingexperiences–bothpersonal and those shared by the class – through narration, discussion, writing of dramatization• Introductiontothemainconceptsneededin analysing and discussing literature• IntroductiontotSwedishandNorcischildren’s literature, and to the languages of neighbouring Nordic countries.

The pupils will• Makeuseoftheirknowledgeoflanguageanduse their language skills to understand and produce tests• Knowhowtoreflectontherelationshipbetween words, clauses, sentences and the content and form of texts• Knowhowtoconsiderthedifferencesbetween spoken and written language• Knowhowtooperatewithwordsindifferent parts of speech, to inflect common words and to distinguish subject and predicate in a simple sentence• Havereadthecompleteworkschosenbythe class together, numerous optional books, short texts and lyric poetry• Beabletoselectreadingthatintereststhemand, to some extent, know how to describe themselves as readers• Strivetotprocesstheirknowledgeandexperiences and to develop their imagination with the help of reading• Haveacquaintedthemselveswithfictionaltexts with the aid of film, theatre and other media• Knowthelanguagesspokenintheirimmediate environment and in the neighbouring Nordic countries.

Bro

n: F

inni

sh N

atio

nal

Bo

ard

of

Ed

uca

tio

n (2

00

4).

Nat

ion

al C

ore

Cu

rric

ulu

m f

or

Bas

ic E

du

cati

on

. Par

t II,

7.3

, p. 6

2, 6

3



Misschien heb je er nooit zo bij stil gestaan: wat is spelling eigenlijk? Simpel gezegd: alle manieren om de woorden die je in je hoofd hebt op papier of een beeldscherm zichtbaar te maken door middel van letters. Kleuters die dat doorhebben, schrijven al zogenaamde letters in een krabbeltekst. Als je sms’jes, chats of whatsappjes verstuurt, gebruik je afkortingen, maar die zijn wel een vorm van spelling.

SPELLING LERENZodra je op school woorden in je hoofd in letters gaat vertalen (‘verletteren’), gelden de regels van de Taalunie. Dan gaat het om de officiële spelling van het Nederlands, zoals die geldt in het Koninkrijk der Nederlanden, het Gewest Vlaanderen en de Republiek Suriname. Als uitgangspunt voor deze spelling is de standaarduit-spraak gekozen. De klanken die daarbij horen vormen de basis voor alle regels en uitzonderingen. Jammer dat maar zo weinig mensen die standaarduitspraak gebruiken…Wie de officiële spelling wil leren moet beginnen bij de klanken van de woorden. Wie al Nederlands spreekt is

daarmee vertrouwd. Jonge kinderen die op de basis-school komen beschikken al over woorden, kunnen zinnen maken en leggen in de meeste gevallen de klemtoon als vanzelf op het juiste klankdeel van een woord. Wat die leerlingen nog moeten leren is herkennen welke letters nodig zijn om die klanken van een woord te verletteren. Zolang het klankzuivere woorden zijn, is dat nog niet zo ingewikkeld. Elke klank heeft een vaste vertaling naar een letter. Helaas zijn er veel meer niet-klankzuivere woorden. Daarom zijn de spellinglessen van eind groep 3 tot en met eind groep 8 daaraan gewijd.

LEERPROCESDe kern van spelling leren is ‘klanken leren weergeven met letters, volgens de afspraken binnen de Taalunie, zoals die zijn beschreven in het Groene boekje’. Het probleem dat leerlingen moeten leren oplossen is dat zij die letters nog niet weten. Met name bij de niet-klankzuivere woorden is dat soms een hele klus, doordat er meer dan een manier is om een klank in letters te vertalen.

Spellinglessen hebben meestal een tamelijk

voorspelbare inhoud en vorm. Vrijwel ongeacht

de methode die je als leraar gebruikt, presenteer

je de nieuwe woorden, geef je instructie en

maken de leerlingen een of meer pagina’s uit

hun werkboek. In dit artikel worden vorm en

inhoud van deze routines ter discussie gesteld.

Vanuit zowel leerpsychologische als taalkundige

invalshoek is er nogal wat aan te merken op

traditionele praktijk van spelling leren.

Het kan anders…

OP ZOEK NAAR LETTERSHET LEREN VAN SPELLING VERDIENT EEN EIGEN DIDACTIEK

Dolf Janson


Opleiding

De klanken van woorden zijn de leerling al bekend. Het is daarom logisch bij die voorkennis aan te sluiten. Dit is nog een argument om de spellingdidactiek te laten uitgaan van de klanken van een woord. Daar begint wat de leerling moet leren. Wie bij het aanbieden van een

nieuwe categorie het woord al laat zien, heeft het pro-bleem al opgelost en de oplossing verklapt. Niet vreemd dat nogal wat leerlingen die zo spelling leren, geen spellingbewustzijn ontwikkelen. Zij ervaren nooit dat er onduidelijkheid is over de te kiezen letters. Ga maar na: bij de instructie zien ze de letters al en bij het oefenen staan de woorden ook al kant en klaar in hun werkboek. Het probleem van leren spellen is niet dat leerlingen niet goed kunnen kijken of overschrijven, maar dat zij klanken moeten kunnen omzetten in letters. Het is dan des te merkwaardiger dat deze leerlingen vervolgens wel worden getoetst met een auditief dictee. Wat ze hebben geoefend (overschrijven) wordt niet getoetst, maar wat ze niet hebben geoefend (klanken verletteren) wordt wel getoetst. Dat is niet alleen niet eerlijk, maar ook niet effectief.Om leerlingen probleembewust te maken en om hen doelgericht te laten oefenen, moet de vorm van instructie en de vorm van oefenen helemaal aansluiten bij de inhoud van het leerproces. Als dit niet duidelijk is, komt er een ander doel voor in de plaats. De taak ‘af’ hebben, wordt dan het doel, in plaats van het bereiken van ‘beheersing’.

GEEN LEESDIDACTIEK.Bij het visueel introduceren van woorden uit een nieuwe categorie komt de nadruk op het lezen. De analyse van het visuele woordbeeld (“Wat is hier moeilijk?”) leidt tot het herkennen van leesmoeilijkheden. Dit is in een leesles een prima activiteit, maar in een spellingles geeft het een valse voorstelling van zaken. Bij het leren spellen bestaat het probleem juist voordat er letters zijn. Het lastige is dat ook gebruikte termen dikwijls leestermen zijn. Het begrip ‘tweetekenklank’ is zo’n leesterm. Als je leert lezen moet je gaan herkennen dat soms twee letters

samen één klank vormen, zoals de oe en de ng. Bij leren spellen begin je bij de klank en moet je juist leren dat je voor die ene klank soms twee letters moet gebruiken. Ook een uitdrukking als ‘stomme e’ is een leesterm. Als je iets al ‘stom’ wilt noemen dan is het bij spelling de [u]. Beter is om het gewoon bij de naam te noemen: een sjwa, een niet-beklemtoonde korte klinker, aangeduid als [ə]. Sjwa is de afkorting van sjwarabaktivocaal, een vreemd woord dat de leerlingen juist daardoor blijken te onthouden! Wij schrijven de [ə] als e (in boompje), als i (in aardig), of als ij (in hartelijk). In het Nederlands komt deze klank heel vaak voor, reden genoeg om het goed aan te bieden.

KLANKEN OF LETTERS?Uitgaan van de klanken heeft duidelijke consequenties. Al was het maar dat een duidelijk onderscheid tussen klanken en letters nodig is. Daardoor is er ook verschil

tussen klankdelen en lettergrepen. Klanken kan je horen, letters niet. De vraag “Welke letter hoor je vooraan?” is onmogelijk te beantwoorden, doordat letters alleen geluid maken als je een letterdoos laat vallen… Klanken op hun beurt kan je niet zien. In spellingmethoden zien we deze verwarring voortdurend terug, zoals op de afbeelding van een ‘klankenkast’ waarin alle letters en lettercombinaties te vinden zijn, alsof de x, de c, de q of de ngk ook nog afzonderlijke klanken zijn.De basis voor dit essentiële onderscheid leg je al in groep 1. Leerlingen die je de klanken in hun woorden bewust wilt maken, moet je niet tegelijkertijd lastig vallen met letters. Vraag je woorden met een [oe] erin, dan zijn woorden als scooter en computer prima, maar opschrijven

Voorbeeld

De klank [ie] kan op veel manieren worden verletterd: gieter, gitaar, deciliter, synoniem, team, hockey, keeper.Het herkennen van inheemse woorden, de klemtoon of de taal van herkomst helpen dan om de juiste letters te kiezen.



heeft weinig zin. In een tweetal op zoek gaan naar ‘dingen’ in de klas of de school waarin je bv. een [aa] hoort is dan een zinvolle en rijke activiteit, zeker als je afspreekt dat ze daarvan een foto mogen maken, als ze het er samen over eens zijn. Dan moeten ze de klanken uitproberen en vergelijken en daarover overleggen.Omgekeerd moeten leerlingen ruim de tijd krijgen om lettervormen te verkennen, zonder al last te hebben van letternamen of bijbehorende klanken. Veel activiteiten in het kader van ‘fonemisch bewustzijn’ dienen nu veel te veel doelen tegelijk. Binnen enkele minuten moet een leerling zich instellen op de klanken van een woord (dat eerst vooral betekenis had voor hem). Vervolgens gaat het al snel over op de klankpositie, waarbij begrippen als vooraan en achteraan onderscheiden moeten worden. Vaak moeten dan ook nog klanken of klankdelen geteld worden en gaat het weer terug naar de betekenis door een zin te maken met dat woord. Het gevolg is dat de leraar veel zelf aan het woord is, en gaat ‘hengelen’ om

goede antwoorden te krijgen. De leerlingen die het niet kunnen volgen haken af en krijgen geen feedback op hun gedachten. Dit is slecht voor hun zelfvertrouwen t.a.v. dit type activiteiten. Als werkvorm is het ook niet effectief in relatie tot het doel doordat de leerlingen te weinig zelf actief kunnen zijn.

FASERINGEen spellingdidactiek die recht doet aan het specifieke leerproces dat voor leren spellen nodig is, onderscheidt daartoe zes fasen (zie schema). Elke fase is te zien als een doel en tegelijk als voorwaardelijk voor de volgende fase.Het werken vanuit klanken heeft als consequentie dat het oefenen grotendeels mondeling moet gebeuren. De leerlingen werken daartoe samen in duo’s. Dit heeft als voordeel dat nadenken over en verwoorden van argumenten en feedback daarop nadrukkelijk een rol spelen. Tegelijk is er ook een functionele rol voor visuele input, doordat een leerling de ander woorden voorleest

FASE

1

2

3

4

5

6

EXTRAKERNACTIVITEIT(VORM VAN OEFENEN)

Horen (denken) en nazeggen(duo-mondeling)

Onderscheiden (auditief)(duo-mondeling)

Herkennen / identificeren(auditief)(duo-mondeling)

Opschrijven(duo-partnerdictee)

Controleren(duo-mondeling)

Toepassen in eigen teksten

AANDACHTSPUNT VOOR DE LEERLINGEN

Goed uitspreken; wat zijn (voor mij) moeilijke klanken?

Herken ik alle klank(del)en (niet teveel en niet te weinig)? Hoor en onthoud ik ze in de goede volgorde?Hoor ik waar de klemtoon is?

Herken ik de categorie die hierbij hoort? Moet ik hier een regel toepassen? Hoort hier een verhaal bij? Herken ik waar ik keuzes moet maken? Weet ik wat ik moet kiezen (en waardoor)? Waarover twijfel ik nog? Enzovoort. Herken ik ook andere categorieën in dit woord?

Zie ik het voor me? Opletten dat ik alle struikelpunten goed doe. (tijdens het schrijven:) zijn de letters duidelijk te onderscheiden? (m.n. bij het typen:) Staan de letters in de goede volgorde?

Heb ik nu aan alles gedacht? Klopt wat er nu staat? Kan ik beredeneren waarom ik het woord zo heb geschreven? Is dit woord hier goed of fout?

Herken ik in de woorden die ik wil gebruiken de kenmer-ken van de categorieën? Lukt het me om woorden met ‘bekende’ categorieën direct correct te spellen? Met welke categorieën moet ik toch nog meer oefenen?

Ik m

oet

dit

wo

ord

oef

enen

m

et d

e w

oo

rden

sch

atro

uti

nes

en

-m

od

elle

n


Opleiding

vanaf een woordkaart (ten dele ook in zinsverband). Wie de beurt heeft ziet die woorden niet en moet goed luisteren. Als daarna de rollen en de kaart omdraaien, moet deze leerling vergelijkbare woorden aan de ander voorlezen.Woorden (die door een maatje worden gedicteerd) opschrijven heeft pas zin als de leerling fase drie beheerst. Dit wil zeggen: dat hij de letters op goede gronden kan kiezen en eventueel meerdere categorieën in dat woord herkent. In fase vijf, als het opschrijven is gelukt, gaan de leerlingen in duo’s beredeneren waardoor een woord goed of fout gespeld is. Dit is een voorbereiding op het toepassen in eigen teksten, waarbij ze ook in staat moeten zijn achteraf fouten op te sporen. Het automatisch toepassen van inmiddels beheerste categorieën is het ultieme doel van spelling leren. Niet het dictee of de Cito-toets, maar de spelling in eigen teksten (ook die bij andere vakken), vormt het bewijs van spellingvaardigheid, van een goed ontwikkeld spellingbewustzijn en een spellinggeweten. Dit lukt alleen als de didactiek, het materiaal en de organisatie van de spellinglessen dit mogelijk maken.

BRONNENBosman, A. M. T. (2004). Spellingvaardigheid en leren spellen.

In A. Vyt, M. A. G. van Aken, J. D. Bosch, R. J. van der Gaag, &

A. J. J. M. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie,

orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004-2005

(pp. 155-188). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Claxton, G., Chambers, M., Powell, G., Lucas, B. (2011).

The Learning Powered School – Pionering 21st Century Education.

Bristol: TLO Limited.

Dawson, P. & Guare, R. (2009). Slim maar…. Help kinderen hun

talenten benutten door hun executieve functies te versterken.

Amsterdam Hogrefe Uitgevers.

Hilte, M. (2009). Optimizing computer-based spelling exercises.

Duivendrecht: PI Research

Johnson, D. W. & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning

work. Theory Into Practice 38, 67–73.

Oostendorp, M. van (2000). Klank en letter (collegereeks);

Universiteit Leiden; vakgroep Nederlands.

Sap, M. & A.M.T. Bosman(2008). De ontwikkeling van het

spellingbewustzijn van inheemse en uitheemse woorden.

In Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47 (2008) 230-240

Tiel, B. van & Neijt, A., (2008). Zorg voor een leerbare spelling.

Levende Talen Magazine 2008/7

Timmermans, B., (2008). Klink klaar. Uitspraak- en intonatiegids

voor het Nederlands. Leuven: Davidsfonds.

Tops, G.A.J. (2008). Waarom die lettertjes in de soep? – Inzicht in

spelling. Leuven: Davidsfonds.

Willemen, M., Bosman, A.M.T., & van Hell, J.G. (2002). Leren stellen

en niet vergeten correct te spellen. Het succes van de

zelfcorrectietraining. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 10(1),

22-25.

LINKS

http://woordenlijst.org/leidraad/

(digitale weergave van Het Groene Boekje)

http://www.nederlandsewoorden.nl/index.

php?leidraad=spellingsregels

http://www.etymologiebank.nl/zoeken

http://www.onzetaal.nl/taaladvies

http://www.spelspiek.nl

Dolf Janson is zelfstandig onderwijsadviseur en –ontwikkelaar.

Hij is auteur en uitgever van de op de hier beschreven didactiek

gebaseerde spellingmethode Op zoek naar letters.

(www.jansonadvies.nl)



LEREN LEREN ‘THE MOST POWERFULL WEAPON’ IN HET ONDERWIJS VAN DE 21E EEUW

Angelica Boetting

Afgelopen december overleed Nelson Mandela.

Vele jaren terug omschreef hij onderwijs als

‘the most powerfull weapon to change the world’.

Jonge, ambitieuze pabostudenten aan het begin

van hun opleiding hebben vaak ook de ambitie

om verandering teweeg te brengen, om een

verschil in onderwijsland te maken. Maar hoe

maak je van kennis daadwerkelijk ‘the most

powerfull weapon’? En hoe leer je nu echt in

een veranderende wereld waar 21e eeuws-

onderwijs vraagt om nieuwe strategieën?

‘The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn, and relearn.’ Alwin Toffler

In een snel veranderende samenleving waar informatie en kennis overvloedig is en waar studenten slachtoffer worden van de huidige bezuinigingsmaatregelen van de overheid wordt effectief studeren en kennis van leerstrategieën dan ook als belangrijker dan ooit geacht. Albert Einstein zei over het onderwijs dat niet het leren van feiten belangrijk is in het onderwijs, maar de training van de hersenen om te kunnen denken. Er is veel onderzoek gedaan naar de werking van het brein en daaruit zijn veel vaardigheden voortgevloeid

die een verbetering van het leren kunnen betekenen. Deze vaardigheden zijn geen onbekende vaardigheden en vrijwel iedere student kent ze wel en past ze toe tijdens zijn leerproces. Een integratie van deze vaardigheden zorgt echter voor optimale leerprestaties. Om ambitieuze pabostudenten ambitieus te houden, zullen hierna kort de strategieën besproken worden die een grote verandering kunnen betekenen in het leerproces. Allereerst zal kort ingegaan worden op de werking van de hersenen om later de strategieën te kunnen plaatsen.


Opleiding

DE HERSENENLearning never exhausts the mind. Leonardo da Vinci.De hersenen kunnen worden gezien als een instrument voor het leren, wanneer je de hersenen effectief gebruikt en stimuleert zal het leren verbeteren. Voor effectief leren is het toepassen van de juiste vaardigheden dan ook van wezenlijk belang. De hersenen bevatten ruim honderd miljard neuronen, een soort harde schijfjes die gevuld moeten worden met kennis. Leren is het vullen van deze harde schijfjes en het aan elkaar verbinden van deze harde schijfjes aan elkaar. Op zichzelf kunnen gevulde neuronen met kennis geen belangrijke bijdrage leveren aan het leerproces, het gaat erom dat de neuronen aan elkaar verbonden worden. In het begin is die verbintenis heel zwak, maar hoe meer er geleerd en herhaald wordt, hoe meer verbindingen worden aangemaakt en hoe sterker die verbindingen worden. Wanneer deze verbintenis sterk is, zal kennis snel opgehaald kunnen worden uit de hersenen en oneindig bewaard blijven. De hierna genoemde vaardigheden helpen erbij om de verbindingen tussen de neuronen zo sterk mogelijk te maken.

BEGRIJPEND LEZENReading is important, because if you can read, you can learn anything about everything and everything about anything. Tomie Depaola.Begrijpend lezen is één van de vaardigheden die bij het leren een cruciale rol speelt. Zonder begrijpend lezen wordt immers niet begrepen wat er in de te leren tekst staat en zal de toepassing ervan op een tentamen helemaal moeilijk zijn. Veel studenten krijgen echter bij het woord begrijpend lezen al rillingen en weten het begrip niet te vatten, terwijl we dagelijks bezig zijn met begrijpend lezen.Structuur is één van de kernbegrippen die bij begrijpend lezen hoort. De hersenen kunnen namelijk ongelimiteerd informatie onthouden zolang er maar structuur is. Deze structuur is door de auteurs al in het boek gezet door middel van de inhoudsopgave. Deze inhoudsopgave wordt echter veelal alleen maar gebruikt om het juiste bladzijdenummer van het te leren hoofdstuk op te zoeken. De inhoudsopgave kan echter ook gebruikt worden om de structuur van het boek te begrijpen en daarbij een leerverwachting te scheppen. Wanneer de koppeling tussen het hoofdstuk en de paragrafen gemaakt wordt, ben je al bezig om structuur in het leren aan te brengen en zal geleerde kennis effectiever opgeslagen worden in de hersenen. Tevens zal het bladeren door het hoofdstuk, het kijken naar de kopjes, dikgedrukte woorden en illustraties ervoor zorgen dat je een leerverwachting schept. Dat houdt in dat je de kennis die je daarna opdoet ergens aan kunt spiegelen. Hierbij maakt het niet uit of de leerverwachting waar is of niet, het feit dat je het ergens aan kan spiegelen laat je kritischer naar de stof kijken. Een aansluiting op voorkennis en ervaringen uit het eigen leven zorgt er tevens voor dat de geleerde stof ergens aan gespiegeld kan worden. Hierdoor kan iets veel makkelijker onthouden en geleerd worden.

SAMENVATTENIf you can’t explain it simply, you don’t understand it well enough. Albert Einstein.Samenvatten heeft als doel om op een proactieve manier kritisch naar de te leren stof te kijken. Samenvatten is een strategie die door de meeste studenten bij het leren consequent wordt toegepast. Een veelvoorkomend probleem is echter de lengte van de samenvatting waarbij aan het doel van samenvatten voorbij wordt geschoten. Onderscheiden van de hoofdzaken van de bijzaken is het belangrijkste bij deze vaardigheid. Hiervoor kan gebruik worden gemaakt van de hoofdstuktitel en de eerste en laatste zinnen van de alinea’s. De opbouw van iedere alinea is voor vrijwel ieder leerboek hetzelfde. De eerste



regel van elke alinea geeft een statement waar de rest van de alinea over gaat, de laatste zin geeft antwoord en de tussenzinnen zijn om te motiveren of uit te leggen. Wanneer de eerste regel van de alinea in lijn is met de hoofdstuktitel zal het in de meeste gevallen een belangrijke alinea betreffen en is het belangrijk deze op te nemen in de samenvatting. Tevens kun je de hoofdzaken uit de tekst filteren door te kijken naar de leerdoelen die bij het vak zijn gesteld. Vanuit de opleiding worden leerdoelen opgesteld die ook voor de studenten inzichtelijk zijn gemaakt. Deze leerdoelen kunnen de leidraad vormen voor je samenvatting. In de leerdoelen wordt datgene beschreven dat als belangrijk wordt geacht en dus ook getoetst zal worden.Het markeren van zinnen en het later overtypen of overschrijven van deze zinnen is een veelgebruikte manier van samenvatten. Deze aanpak zorgt ervoor dat je actief met de stof bezig bent, maar uit onderzoek is gebleken dat je informatie beter kunt onthouden als je de feiten omzet in een vraag en daar zelf antwoord op geeft. Deze manier zorgt ook ervoor dat je later op een zinvolle de stof kunt herhalen.

MINDMAPPEN ‘The technique which provides you the universal key to open the potential of the brain.’ Buzan.Mindmappen zie je in toenemende mate in veel onderwijs- leersituaties terug als een leerstrategie voor effectief leren. Een mindmap is een visuele weergave van een tekst, hoofdstuk of boek, waarin je in één oogopslag de gehele structuur van het hoofdstuk of boek kunt zien. Een mindmap vraagt om creativiteit. Bij een mindmap wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van kleuren en plaatjes waardoor een ander gedeelte in de hersenen wordt geactiveerd. Vanuit de neurowetenschap is onderzocht dat de linker hersenhelft zich bezighoudt met lineaire tekst en de rechter hersenhelft zich richt op de creativiteit. Als mensen effectief zijn met creatief denken, dan gebruiken ze beide hersenhelften (Paz et al., 2008). Wanneer beide hemisferen worden gebruikt zullen ook de neuronen van beide hemisferen aan elkaar verbonden worden, wat een grote bijdrage levert aan effectief studeren (Buzan, 2007).

HERHALENRepetition is the mother of learning, the father of action, which makes it the architect of accomplishment. Zig Ziglar. Het is wetenschappelijk onderzocht dat je de dag nadat je geleerd hebt nog maar 30 procent hebt onthouden van het geleerde. Dat ligt niet aan de intel-

ligentie, maar aan het brein dat maar op twee manieren iets kan onthouden: 1) als iets heel erg uitzonderlijk is en hevige emotionele indruk heeft gemaakt of 2) als iets wordt herhaald. Het belang van herhalen van het geleerde is dan ook erg groot. De Duitse psycholoog Ebbinghaus ontwikkelde ‘het optimale herhaalschema’, waarin hij benoemt dat wanneer hij zegt dat kennis na een uur, een dag, een week, een maand en na zes maanden wordt herhaald deze kennis in het langetermijngeheugen is opgenomen en nooit meer vergeten wordt. Voor een tentamen is het voldoende als het na een uur, een dag en een week herhaald wordt. Herhalen betekent niet dat precies hetzelfde gedaan moet worden als de eerste keer dat er geleerd is. Vijf tot tien procent van de oorspronkelijke tijd die je besteed hebt aan het leren, is volgens Ebbing-haus voldoende.

CONCENTRATIEConcentrate on finding your goal, then concentrate on reaching it. Michael Friedsam. Elke strategie die gebruikt wordt tijdens het leren gaat


Opleiding

veel beter als je geconcentreerd bent. Concentreren lukt optimaal als proactief met de stof wordt omgegaan. Dit kan door het maken van een samenvatting of door het geleerde te delen met medestudenten. Praten over de stof helpt niet alleen de concentratie te vergroten, maar gunt je ook een kritische blik op de stof. En het leren is zo ook nog leuker! Voor concentratie is zuurstof erg belangrijk. 30 % van de zuurstof die tot je tot je neemt, gaat naar de hersenen. Zuurstof zit niet alleen in de lucht om je heen, maar ook in water. Dus zet een raampje open en drink water. Koffie en suikers zorgen voor een tijdelijke piek, want worden gevolgd door een dieper dal in je concentratie en kun je dus beter vermijden.De belangrijkste truc om concentratie vast te houden is pauze houden. Neem op tijd pauze en het concentratiepeil zal gedurende het gehele studieblok hoog blijven. Veel onderzoek naar het brein heeft uitgewezen dat de mens zich gemiddeld 50 minuten op iets kan concentreren. Las na ongeveer 50 minuten dus een korte pauze in en ga even iets heel anders doen. De start van een nieuw blok of hoofdstuk kan een goed en logisch moment zijn om te beginnen met de eerste herhaling.

PLANNENThose who fail to plan, plan to fail. Winston Churchill. Plannen wordt als een van de grootste problemen bij studenten gezien. Een veelgehoord probleem over plannen is dat men het moeilijk vindt om deze planning te blijven volgen. Dit heeft vooral te maken met het feit dat planningen vaak onrealistisch: je verwacht een te grote hoeveelheid van jezelf binnen een veel te korte tijd. De doelen die je voor jezelf hebt gesteld zullen hierdoor niet gehaald worden en dit werkt demotiverend op het leerproces. Een belangrijke tip voor het plannen is dan ook dat het realistisch moet zijn. Stel niet te hoge eisen aan jezelf, plan liever iets te weinig in zodat je tot daad-werkelijke afrondingservaringen komt. Dit zal stimuleren om door te leren. Een aansluitend struikelblok is het idee dat er niet genoeg tijd is om alles binnen de gestelde periode af te ronden of te leren. Hierdoor ontstaat ook demotivatie wat het leren tegenwerkt. Plan daarom eerst je vrije tijd in: je feestjes, je koffiemomenten, je hobby’s, je bijbaantje, voor alles plan je ruim de tijd in. Wanneer je deze bezigheden hebt ingepland heb je pas inzicht in hoeveel tijd je daad-werkelijk overhoudt. En dit is veelal meer dan je denkt. Deze vrijetijdsonderbrekingen motiveren om effectief door te kunnen gaan met studeren. Houd ook bij het plannen rekening met een concentra-tieboog: plan blokken in van 50 minuten, je pauzes en je

bijbehorende herhalingsmomenten. Plan daarnaast ook buffermomenten in, zodat een niet behaald doel later nog behaald kan worden.

MOTIVATIE‘The mind is not a vessel to be filled, but a fire to be ignited. Plutarch.Motivatie is het overkoepelende begrip tijdens het leren. Leren valt of staat met de wil om te leren, met de wil om de te leren kennis tot je te nemen. Om opnieuw te refereren naar Albert Einstein: ‘Je leert het meest als je iets doet met zoveel plezier dat je niet eens door hebt dat de tijd voorbij gaat.’ Wanneer je iets doet met heel je hart en wat je ontzettend leuk vindt, dan zal je niet eens merken dat je leert. De meeste jonge ambitieuze studenten zijn al intrinsiek gemotiveerd om hun opleiding te laten slagen met het idee dat ze straks leraar mogen zijn. Lukt het even niet, ga dan bij jezelf na waarom je dit ook alweer doet en leert. Stel jezelf een doel en zie je toekomst voor ogen. Dit zal de motivatie en daarmee de drive om te leren ten goede komen.

LINK NAAR HET BASISONDERWIJSOur children need to be taught how to think, not what to think. Een leerling uit groep 4 vertelde eens vol trots en overtuiging dat hij wist dat Columbus de uitvinder van McDonalds was. Deze jongen heeft in de huidige informatiemaatschappij een grote hoeveelheid kennis opgedaan, die hij op eigen manieren aan elkaar heeft weten te koppelen. Is het in deze informatiemaatschappij met de eindeloze mogelijkheden voor het verkrijgen van informatie niet van cruciaal belang dat we ook de kinderen op de basisschool leren omgaan met deze overvloed aan kennis? Is het nog belangrijk dat wij leerlingen feiten aanleren en toetsen? Of is het meer van belang, dat wij als ambitieuze leraren en studenten leerlingen vaar-digheden leren, waarmee zij relevante kennis effectief tot zich kunnen nemen? Leerlingen die opgroeien in de 21e eeuw hebben een rugzak nodig die niet alleen gevuld is met kennis, maar meer nog met de vaardigheden die ze helpen om te gaan met de grote hoeveelheid informatie die tot hun beschikking is. Deze leerlingen en toekomstige ambitieuze studenten hebben dan de tools om kennis in te zetten als ‘the most powerfull weapon’.



Henk Swart

Het gebeurt geregeld. Oud KPZ-studenten, inmiddels volleerde leraren,

spreken mij op de gang van een basisschool aan over het inspirerend

geschiedenisonderwijs dat zij van mijn ex-collega Harry Beerhorst of van

mij genoten hebben. Ze roepen enthousiast uit altijd een hekel gehad te

hebben aan geschiedenis totdat ze van ons les kregen. Ook de nieuwe

generatie studenten wordt – blijkens evaluaties van modules – opgejut

door het spel van mijn huidige collega Ron Meier.

Drie generaties geschiedenisdocenten ontsteken een vuur dat lang blijft

branden. De ontvlambare voedingsbodem voor de overslaande vonken is

een gemeenschappelijke beleving van het vak geschiedenis.

Het geheim van ons succes kan wel eens verborgen liggen in onze instelling om het schoolvak geschiedenis als feitenkabinet niet zo serieus te nemen. De drukbevolkte stoet van personen, gebeurtenissen, ontwikkelingen, structuren en omstandigheden op de schier eindeloze historische weg hoeft wat ons betreft niet te paraderen in het geheugen van elke student of leerling. Ik vergelijk het schoolvak zoals dat tot ver in onze tijd vaak gepresenteerd werd met een feitelijk geconstrueerd stelsel van

metrolijnen, waar de passagiers doorheen razen en waar de vermoeide reizigers de feiten aan zich voorbij zien flitsen. Tijd om uit te stappen ontbreekt. De conducteur raaskalt in het hoofd van de jonge reiziger en zijn hart is onaangedaan. Hij komt met een opgejaagd en verreisd gevoel aan bij het eindpunt. Daar wordt hij overhoord over wat hij onderweg moet hebben opgepikt. Als hij stamelt en aarzelt, wordt hem door de oudere volwassene de maat genomen. De oudere die zich wijs

SAMEN OP ZOEK NAAR VERRE OORDEN EN HISTORISCHE VREEMDELINGEN DENK NA OVER, PRAAT OVER, SPEEL UIT, VERBEELD, ZING OVER WAT JE ONDERWEG BELEEFT


Opleiding

noemt, schudt meewarig het hoofd: “Ze weten ook niets meer tegenwoordig.” Daarmee vergeet die oudere dat hij slechts een deel van het metrostelsel kent; de rest bestond in zijn (jeugdige) tijd nog niet. In zijn schooltijd

was er eenvoudig minder geschiedenis. Bovendien heeft hij op die eenzijdige lijn vele keren heen en weer gereisd - vooral als hij in het onderwijs werkt -, dus moet hij alle haltes wel uit zijn hoofd kennen.

Ik schets hier een enigszins karikaturaal, achterhaald beeld van het geschiedenisonderwijs. Rond de millennium- wisseling – blijkbaar een moment van diepgaande historische reflectie – kwam de goegemeente in over-heids- en onderwijsland tot de conclusie dat het anders moest. Zoals het gaat in dit land, werden commissies aan het werk gezet. De belangrijkste vruchten waren de indeling van de geschiedenis in tien tijdvakken met 49 kenmerken en de vijftig canonvensters. Als deze gezamenlijke blik op ons verleden ook kon leiden tot meer sociale cohesie in dit land, was dat mooi meegenomen. De tien tijdvakken met hun kenmerken moesten in de loopbaan van een leerling verschillende keren de revue passeren zodat het wezenlijke gemakkelijker kon beklijven (concentrische opbouw). Feitenfetisjisten beschouwen de canonvensters echter als onwrikbare monumenten van hoge wijsheid en kennis, terwijl ze bedoeld zijn als luiken naar een samenleving die je als voyeur kunt betreden. In het gehele voortgezet onderwijs zal binnen niet al te lange tijd de tienvakken bij het schriftelijk eindexamen worden getoetst.

En toch blijft het knagen. Ook het geschiedenisonderwijs is een slagveld waarop de polariserende en ideologische strijd tussen een (declaratieve) kennisgerichte- en een ontwikkelingsgeoriënteerde benadering wordt gevoerd. In haar onderwijskundig beleid en handelen poogt de KPZ deze spagaat, deze paradox, als these en antithese te overstijgen in een nieuwe overkoepelende synthese. Ook wij hechten aan het kennen van een beperkt aantal feiten (zekerheden, waarschijnlijkheden), maar meer als richtingwijzers, piketpalen op de kruispunten van (historische) ontwikkelingen. Als mens heb je een degelijke omkadering, omlijsting nodig om beter naar de werkelijkheid te kunnen kijken en meer te zíen. Maar er is meer tussen hemel en aarde dan feitenkennis alleen.

PSYCHÉ EN EROS IN DE GESCHIEDENISLESIn onze geschiedenisles staat niet het feitelijke centraal maar vooral het gezamenlijk beleven. Door en in zijn performance wekt de docent enige opwinding op. Een geschiedenisles mag sensationeel zijn. De wereld, in al haar dimensies, biedt tenslotte een bewonderenswaardige én verbijsterende aanblik. In het afscheidsinterview met Harry Beerhorst staat het zo beschreven: “Alleen door herbeleving wordt de

Twee beeldjes, van Psyché en Amor/Eros, oorspronkelijk geplaatst in de hal van een bordeel in het antieke Ostia.



inleving in de historische werkelijkheid opgeroepen. Niets was te dol. Het lokaal was bijvoorbeeld ingericht als een middeleeuws dorp, met levende kippen, met hooi, tot in alle hoeken en gaten van het gebouw. ‘Vreemde snoeshanen’ maakten tot plezier van recep-tioniste Pauline hun opwachting: een ‘echte’ ridder, nee, niet verkleed, maar iemand die elke dag zo leeft, een valkenier. Een argeloze bezoeker kon plotseling zijn hoofd stoten aan een middeleeuwse schandpaal, gemaakt door de opa van een student. Alleen voor echt vuur in de klas (prehistorie) werd een stokje gestoken. Geschiedenis is geen tekstverklaring! Geschiedenis is belevenis”.

Jaren geleden hadden een paar collega’s en ik een ontmoeting met de pedagoog Imelman over het sociaal-constructivisme als onderwijskundig fundament van ons curriculum. Hij huiverde voelbaar bij mijn pleidooi om in de geschiedenisles emoties van studenten aan te spreken en hen met enige aandrang uit te nodigen de emoties van de historische mens uit te drukken. Het spelen met emoties kon leiden tot het oproepen van allerlei irrationele ‘geesten uit de fles’, hetgeen op gespannen voet stond met wat rationeel-wetenschappelijk verant-woord was. Bovendien lag het gevaar van demagogie op de loer ( - hij zei dit wat milder en omfloerst-). Ik geloof eerder in het omgekeerde: Wie in een les de emotie wegduwt, onderdrukt, niet oproept, loopt het gevaar haar in drie dubbele gedaante terug te krijgen, in de vorm van een monsterlijke creatuur met een inhumane grimas. Wie echter alleen vanuit de emotie de werkelijkheid te lijf gaat, is als een Don Quichotte die jaagt op imaginaire, irrationele, zelf gecreëerde windmolens. Duiding van en plaatsbepaling in en ten opzichte van de werkelijkheid kan niet zonder degelijke, vanuit de ratio gemaakte vensters op die realiteit. Dat raamwerk bestaat uit intersubjectieve zienswijzen, sleutelbegrippen, wijzen van benadering, data, visies en een beperkt aantal feiten. De ratio zonder morele, gevoelsmatige ondergrond leidt echter tot blind instrumentalisme; tot technocratie en bureaucratie met zijn protocollen, procedures, formats en eendimen-sionale doelen. De emotie zonder rationele aanspanning lijkt daarentegen op een blind, op hol geslagen en voortrazend paard, niets en niemand ontziend. De geschiedenisles is een symbiose van Psyché (het beschouwende, het rationele, het feitelijke) en Eros (het pathos, de overgave). Apollo en Dionysus zijn er beiden te gast. Apollo staat voor de Logos, het rationele denken, het analytische, Dionysus, voor de Mythos, het creatieve, de spelende mens, het

verleidelijke en de overgave.De mensheid bezit een schatkamer aan verhalen over wat het wil zeggen mens te zijn, over medemenselijkheid én onmenselijkheid, over liefde en haat, over goed en kwaad, mededogen en afgrenzen, afstand en nabijheid, afgunst en gulle (over)gave, over inleving en wedijver, macht en machteloosheid, sociaal slim zijn en blind noodlottig handelen, over het vrouwelijke en het mannelijke, kortom over mens-zijn. Leerlingen en studenten kunnen zich laven aan deze bronnen, kunnen zich spiegelen aan voorbeelden of zich juist daartegen verzetten. De geschiedenisles is echter geen literatuuronderwijs. De verhalen worden verbonden mét en verklaard vanúit de historische context, waarbinnen zij existeren. Zich kunnen verplaatsen in personen, gebeurtenissen, ontwikkelingen, structuren en omstandigheden in andere tijden is daarvoor onontbeerlijk. Dat doe je met je hoofd (kennis van zaken) en met je hart (empathie). De leraar gidst zijn leerlingen naar deze bronnen. Hij mag deze ook beproeven en een voorlopig oordeel uitspreken over de morele smaak. Niet in gemoraliseer gepreek maar in zijn doen en laten is hij een rolmodel. Zo draagt hij bij aan de morele vorming van zijn leerlingen.

Een goede geschiedenisles is een ontmoeting, tussen leerlingen/studenten onderling, tussen leraar en groep, tussen leraar en kind/student. Als in een driehoeksver-houding loopt deze ontmoeting via de historische mens, die voor ons de vreemdeling is. In zijn medemenselijkheid is de mens uit het verleden eender, in zijn waardenpatroon en leefomstandigheden is hij anders. Als die ontmoeting lukt, van hart tot hart, van verstand tot verstand, gebeurt er iets, op dat moment en in de tegenwoordige tijd. De student/leerling bevindt zich in een raadselachtig oord, dat hij wil verkennen. De student/leerling wil van binnenuit die zoektocht, die ontmoeting en confrontatie met de historische vreemdeling uitdrukken door er over te praten, door er over na te denken, door oude liedjes te zingen, door een stukje verleden dramatisch uit te beelden, door iets met zijn handen te maken. Dat is het geheim van een goede geschiedenisles. Zo’n les blijft lang hangen in het hoofd en het hart van leerling/student.

In een vervolg-artikel zal ik proberen aan te tonen dat in de oorspronkelijke voorversie van de verplichte kennisbasis voor het vak geschiedenis op de pabo zowel Eros als Psyché schitteren, maar dat Eros in de definitieve versie van de commissie Meijerink gesneuveld is.


Ontwikkeling

In dit artikel staat de functie van het gedrag centraal. Als we probleemgedrag van leerlingen begrijpen, dan kunnen we ook efficiëntere oplossingen bedenken en uitvoeren. We zullen zien dat veel probleemgedrag in de klas is terug te voeren op vier gedragsfuncties. Één van die functies (ontsnapping) zal nader worden uitgewerkt.

FUNCTIES VAN GEDRAG Hoe moeilijk en ergerlijk gedrag van leerlingen soms ook is, het is goed om te beseffen dat het meeste probleem-gedrag niet is bedoeld als een persoonlijke aanval op de leraar. Het gedrag heeft wel degelijk een reden, het kan worden gezien als een vorm van communicatie. Als we snappen welke boodschap de leerling geeft, kunnen we onze ondersteuning daarop laten aansluiten.

1. VeroveringDe leerling wil een voorwerp van een ander in zijn bezit krijgen (mooi mobieltje, geld, snoep) of een gewenste activiteit uitvoeren (meedoen met een spel). Kenmerkend is dat de leerling zijn behoefte à la minute bevredigd wil zien. Hij heeft geen zin of tijd om te wachten en hij heeft ook geen behoefte aan toestemming van de ander.

2. Behoefte aan zintuiglijke inputDe leerling wordt gemotiveerd en geactiveerd door zintuiglijke sensaties, zoals luid klakken met de tong tijdens het lezen, kauwen op een potlood of ruiken aan de kleding van andere leerlingen. Het gedrag moet onrust opheffen of leegte opvullen. Toegeven aan de drang zorgt voor een goed gevoel.

3. Aandacht van anderenDe leerling wil exclusieve aandacht van een klasgenoot of de leraar. Leerlingen die negatieve aandacht vragen (door de klas roepen, brutaal zijn, ongevraagd van de plaats

Een belangrijke vraag voor leraren is waarom

een leerling doet wat hij doet. Wat maakt dat de

leerling steeds weer voor bepaald gedrag kiest?

Wat bereikt hij met dat gedrag? Zitten er voor

hem voordelen aan, ook al volgen er negatieve

consequenties?

‘WAAROM DOE JE DAT!?’ FUNCTIE EN AANPAK VAN PROBLEEMGEDRAG

Kees van Overveld



komen) doen dit omdat de leraar vaak onvoorspelbaar is in zijn aandacht gevende gedrag. Negatieve aandacht is over het algemeen intens, efficiënt (snel en makkelijk), voorspelbaar en duidelijker dan positieve aandacht. Een leerling die rustig het klaslokaal binnen komt, is er niet zeker van of hij al dan niet een complimentje krijgt. De klas binnenstormen geeft zeker een reactie.

4. OntsnappingDe leerling wil ontsnappen aan een bepaalde taak, een persoon of een situatie. We zien dit gedrag bijvoorbeeld optreden als het gegeven onderwijs te saai, te makkelijk of te moeilijk is. Het gedrag kan voortkomen uit onzeker-heid, onrust of een gebrek aan motivatie. Deze gedrags-functie zal in een praktijkvoorbeeld worden uitgewerkt.

PRAKTIJKVOORBEELDWat doe je in de volgende situatie: je vraagt de leerlingen om het spellingschrift voor zich te nemen en één van de leerlingen weigert dit. Het is niet de eerste keer. De leer-ling kijkt je uitdagend aan en zoekt medestanders in de klas. Wat de leerling hoopt of verwacht is dat je hem uit de klas verwijdert en dat betekent: doel bereikt.

Stap 1 – Beoordeel de situatieJe stelt jezelf een aantal vragen: ‘Had ik het gedrag kun-nen voorkomen? Is het gedrag dat wordt afgekeurd wel aangeleerd als gedragsverwachting? Heeft de leerling de vaardigheden om het gedrag te kunnen tonen en was mijn opdracht duidelijk genoeg?’

Stap 2 – Ga door met de les (‘Keep the flow of instruction’)De leerlingen die wel het gewenste gedrag vertonen, krij-gen als eerste aandacht, een positieve bekrachtiging. Pas daarna krijgt het probleemgedrag de aandacht.

Stap 3 – Richt je op de leerling en herhaal de opdrachtEr is een mogelijkheid dat de leerling de opdracht niet heeft gehoord. Je loopt naar de leerling en herhaalt op fluistertoon de opdracht.

Stap 4 – Verbreek het contact, richt je op anderen en observeerEen veelgemaakte fout is dat een leraar wacht totdat de leerling het gewenste gedrag laat zien. Deze manier van werken kan een machtsstrijd uitlokken: zolang de leraar blijft staan, verroert de leerling geen vin.Het is juist krachtig om na het verstrekken van de op-dracht het contact te verbreken en andere leerlingen

positieve aandacht te schenken. Ondertussen houd je de leerling vanuit je ooghoeken wel in de gaten.

Stap 5 – Leg de verantwoordelijkheid voor een beslissing bij de leerlingEr zitten vier aspecten aan deze stap:• Het kan erg lastig zijn als een leerling door een aanpak wordt verrast. Je kan daarom bij de start van het schooljaar uitleggen hoe je reactie zal zijn als de zaken mislopen. Een sanctie zal daardoor eerder worden geaccepteerd omdat deze niet uit de lucht komt vallen.• Het contact is niet-confronterend. Je blijft te allen tijde kalm en respectvol naar de leerling. In emotionele situaties is het aan te raden een zakelijke toon te gebruiken.• Je verpakt je verzoek als een besluit. Zeg bijvoorbeeld: ‘Michael, je bent gevraagd om met je spelling te starten. Als het niet gebeurt zal je het tijdens de pauze moeten maken. Je krijgt een paar seconden om te beslissen wat je doet.’ Vervolgens verbreek je het contact en je loopt naar andere leerlingen.• Als de leerling zijn gedrag aanpast, wordt hij daarvoor beloond. Gedraagt de leerling zich niet dan zal de consequentie worden uitgevoerd.

Stap 6 – Debrief op een later tijdstipOp een later tijdstip, als de emoties zijn verdwenen en de consequentie is uitgevoerd, wordt het incident be-sproken. Dit kan met drie eenvoudige vragen: Wat heb je gedaan? Waarom deed je het? Had je ook iets anders kunnen doen? De beschreven techniek kan worden opgevat als een vorm van basisondersteuning binnen passend onderwijs. Het is de uitdaging voor iedere leraar om passende acties te bedenken bij de vier functies van probleemgedrag.

Dr. Kees van Overveld is auteur van het boek Groepsplan Gedrag. Planmatig werken aan passend onderwijs uitgegeven bij Uitgeverij Pica. Dit artikel is gebaseerd op één van de hoofdstukken uit het boek.

Dit artikel is eerder verschenen in Beter begeleiden, jaargang 3, nummer 2.


Ontwikkeling

Anne Looijenga

MEDEDELINGEN CENTRUM VOOR ONTWIKKELINGVOORLICHTING MASTERS EN POST-HBO-OPLEIDINGEN 2014/2015

SCHOOLLEIDERS-OPLEIDINGEN POST-HBO GEREGISTREERDDe recente toetsing van de opleidingen Directeur Primair Onderwijs Basisbekwaam en Vakbekwaam van Magistrum heeft tot een uitstekend resultaat geleid: de opleidingen zijn per september 2013 nu ook erkend door de Stichting Post-hbo Nederland. Bij de ontwikkeling van de opleidingen is uitgegaan van recente wetenschappelijke inzichten en is rekening gehouden met de nieuwe NSA-competenties, de ruime ervaring van Magistrumdocenten, experts en werkveld-vertegenwoordigers. De opleiding sluit direct aan bij de behoeften van schoolbesturen. De registratie van de opleidingen Basisbekwaam en Vakbekwaam door de Stichting Post-hbo Nederland betekent dat de cursisten die de opleiding met goed gevolg afronden, het Post-hbo geregistreerde diploma verkrijgen. Dit diploma kan naar verwachting, zodra de besluitvorming rond het Schoolleidersregister PO is afgerond, ingezet worden als extern gevalideerd bekwaamheidsbewijs. De kracht van de opleiding zit in de handvatten voor de inrichting van de PO-scholen, met de laatste inzichten voor het naar boven halen van het beste in leerlingen én docenten. De schoolleider schept hiertoe een krachtige leer- en werkomgeving op zijn school. Het leren van de leerlingen staat daarin centraal.

De deelnemers aan Basisbekwaam en Vakbekwaam worden steeds bevraagd op de wijze waarop zij als schoolleiders aan het leren van leerlingen een optimale bijdrage leveren.

SCHOOLLEIDERS-OPLEIDINGEN 2014/2015In september 2014 start de KPZ weer met de diverse schoolleidersopleidingen. Naast de Master Leadership in Education (MLE) zullen de opleidingen middenmanagement, basisbekwaam en vakbekwaam starten vanuit de schoolleidersopleiding Magistrum. Vanaf 2015 zal er een toenemende tekort zijn aan schoolleiders. Voor leraren die zich oriënteren op een leidinggevende functie organiseren wij in het voorjaar een training Oriëntatie op Leiderschap.

MASTER SPECIAL EDUCATION NEEDSIn samenwerking met het Seminarium voor Orthopeda-gogiek start de KPZ per 1 september 2014 de Master SEN in voltijdvariant. Als gevolg van de huidige arbeidsmarkt zijn de huidige mogelijkheden voor startende studenten van de KPZ aan het afnemen. Door in de voltijdvariant door te studeren in combinatie met een stageplaats of vervanging ontstaan er voor deze startende leraren weer meer mogelijkheden. Naast de voltijdvariant start het Seminarium met diverse deeltijdgroepen.

Op 13 maart, 10 april en 5 juni vinden de voorlichtings-bijeenkomsten voor de verschillende master- en post-hbo-opleidingen voor leraren en schoolleiders plaats.

De voorlichtingsbijeenkomsten starten om 19.00 uur. Voor nadere informatie willen wij verwijzen naar de website: www.kpz.nl/centrumvoorontwikkeling


Onderzoek

Michelle Gemmink & Ietje Pauw

WAT IS DE WAARDE VAN ONDERZOEK OP ACADEMISCHE SCHOLEN?DE UITKOMSTEN VAN EEN ENQUÊTE

Het aantal academische basisscholen waarmee de KPZ samenwerkt is de laatste

jaren aanzienlijk gestegen. In 2006 zijn we gestart met zes academische

basisscholen uit één schoolbestuur (Catent), in het schooljaar 2011-2012 zijn er

veertien academische basisscholen bijgekomen afkomstig uit andere school-

besturen (Mijnplein, AVES, Leerplein 055, PROO, OOZ en Op Kop).

Maar wat is nu de meerwaarde van een academische school? In juni 2013 heeft

het Onderzoekscentrum van de KPZ de onderzoekscoördinatoren, studenten

en directeuren van academische basisscholen bevraagd. Hieronder presenteren

we de opbrengsten voor studenten en de resultaten van de enquête.

Het academisch traject heeft een grote bijdrage geleverd aan mijn eigen persoonlijke en professionele ontwikkeling. Ik weet nu procesmatig en inhoudelijk beter hoe onderzoek tot stand komt en heb gemerkt dat theorie en praktijk sterk met elkaar in verbinding staan. Je breidt je kennis uit en deelt dit met collega’s. Dit vond ik in het begin vooral spannend, maar heb ik gedurende het traject meer en meer als leerzaam ervaren. (Janneke Katoele, 2013)

Ik ben enthousiast over het doen van onderzoek. Voornamelijk de koppeling theorie-praktijk en de op-brengst voor je eigen school interesseren mij. In eerste instantie spreken vooral de praktische aspecten van het onderzoek collega’s op school aan, aangezien zij er direct iets mee kunnen. Echter, de theorie is van belang om te weten waarom je iets zó doet, wanneer en waarom je iets

kunt laten. Ik geloof er daarom zeker in dat de leerkrachten door onderzoek te doen leren kritisch te zijn. Er worden ideeën ingebracht en activiteiten gepland, waardoor zij zich er bewust van worden waarom zij op een bepaalde wijze werken. Zodoende zal er continu sprake zijn van ontwikkeling en start de onderzoekscyclus opnieuw. (Jolien van Es, 2013)

Ik voel mij nu echt een ‘collega’ en ik zie dat de collega’s mij waarderen en accepteren. Dit geeft mij een competent gevoel. Het voelt goed om een bijdrage te leveren aan de schoolontwikkeling. De school gaat aan de slag met de uitkomsten van mijn onderzoek. (Nelissa Memelink, 2013)

Een kleine selectie van antwoorden die vierdejaars



academische studenten geven op de vraag ‘Wat heeft de bachelorthesis jou en de school opgeleverd?’ Hieruit blijkt al hoe waardevol zij het traject vinden voor henzelf en voor de betreffende scholen!Een academische opleidingsschool is een school waar praktijkgericht ontwerponderzoek wordt verricht ten behoeve van de kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Op een academische opleidingsschool vormt de vierde-jaarsstudent samen met de onderzoekscoördinator en enkele teamleden de onderzoeksgroep. Deze onderzoeksgroep heeft samen met de directeur en het team een driejarig onderzoek vastgesteld dat gerelateerd is aan de schoolontwikkeling. Elk jaar wordt een deelonderzoek uitgevoerd door de vierdejaarsstudent onder begeleiding van de onderzoekscoördinator. Deze onderzoekscoördinator krijgt een driejarige cursus op de KPZ waarin hij niet alleen leert om de vierdejaars-student te begeleiden in het doen van ontwerpgericht praktijkonderzoek, maar ook zelf leert een (klein) onder-zoek uit te voeren. Daarnaast is aan elke academische opleidingsschool een onderzoeks- en procesbegeleider vanuit de KPZ toegewezen die de school begeleidt bij het onderzoek. De vierdejaarsstudent bouwt voort op datgene wat zijn voorgangers reeds hebben ontwikkeld en formuleert een nieuwe onderzoeksvraag. Door veel te lezen over het onderwerp, hierop te reflecteren, door gesprekken te voeren met teamleden, leerlingen en andere betrokkenen ontwerpt de student een passende aanpak, voert deze uit in de praktijk en onderzoekt of deze aanpak ook werkt. Op deze wijze ontwikkelt de student zich steeds meer als een professional en breidt hij zijn handelings- en oplossings- repertoire steeds verder uit. Aan het eind van het schooljaar presenteert de student de onderzoeksresultaten zowel aan het eigen team op de school als aan andere ‘onderzoekers’ op de KPZ.

Op deze presentatiemiddag (juni 2013) is aan de aanwezige directeuren, onderzoekscoördinatoren en studenten gevraagd om terug te blikken op hun ervaringen met onderzoek in de school. Hun werd gevraagd een vragenlijst in te vullen met 12 vragen over diverse aspecten van onderzoek op de academische opleidings-school. In totaal hebben 48 respondenten de vragenlijst ingevuld. De groep bestond uit 16 vierdejaars studenten, 17 onderzoekscoördinatoren en 15 directeuren. Zij vertegenwoordigden samen twintig scholen uit zeven besturen. De verdeling van de respondenten over de besturen is af te lezen in figuur 1. De vragenlijst die zij invulden bestond uit 3 gesloten vragen ( ja/nee), 4 open vragen en 5 vragen die beantwoord konden worden

op een 5-punts-schaal, waarbij 1 de laagste waardering weergaf en 5 de hoogste, zie figuur 2.

Wanneer we kijken naar de resultaten van de vragen die gaan over de ontwikkeling van de school bij het doen van onderzoek, zien we dat onderzoek letterlijk op de agenda van vergaderingen bij bijna alle scholen staat: 92% van de respondenten beantwoordt deze vraag met ja. Men geeft aan dat de schoolontwikkeling zichtbaar is in de school (μ = 3,6 ). Toch wordt er niet op alle scholen op teamniveau literatuur over het onderzoeksonderwerp gelezen (68%). Vragend naar het belang van het onderzoek in de school wordt, bijna unaniem, aangegeven dat het onderzoeksthema heel erg waardevol is (μ = 4,6). De respondenten geven aan dat zij schoolontwikkeling het meest belangrijke aspect vinden voor de school. Op plaats 2 tot en met 5 volgen: de leeropbrengst voor leerlingen, de eigen vaardigheid, verdieping in een thema en het hebben van een onderzoeksnetwerk. Voor het doen van onderzoek binnen de school is samen-werken en afstemmen essentieel (Emmelot & Sligte, 2013). De samenwerking tussen directeur, onderzoekscoördi-nator en student lijkt op veel academische scholen goed te gaan (μ = 4,0). Er worden verschillende activiteiten ondernomen om het team bij het onderzoek te betrekken: vergaderingen, studiedagen en presentaties. De meest

Aves

Catent

Leerplein055

Mijnplein

OOZ

Op Kop

Proo

Figuur 1: verdeling van de respondenten over de besturen

Figuur 2: voorbeeldvraag met 5-puntsschaal

4. In hoeverre is de schoolontwikkeling zichtbaar in de school?

Onzichtbaar 1 2 3 4 5 Heel erg onzichtbaar


Onderzoek

succesvolle activiteiten lijken die activiteiten te zijn waar praktische materialen en handvatten aangereikt worden (morgen inzetbaar in de klas), ervaringen uitgewisseld worden en de samenwerking van het team leidt tot een duidelijke verbetering van de praktijk. Tot slot hebben we aan de respondenten gevraagd om vijf nieuwe woorden te noemen die zij het afgelopen jaar bij het doen van onder-zoek hadden geleerd. In figuur 3 wordt deze opbrengst grafische weergegeven aan de hand van een wordle.

Al met al laten deze resultaten een positief beeld zien van een traject dat nog volop in ontwikkeling is. Het is daarom mooi om af te sluiten met de voornemens die de verschillende groepen respondenten bijna unaniem

noemden bij de vraag ‘Wat gaat u volgend jaar doen om de ontwikkeling van praktijkgericht ontwerponderzoek in de school te verbeteren?’. De studenten willen meer teamleden bij het onderzoek betrekken, de onderzoeks-coördinatoren geven eveneens aan meer van het on-derzoek te willen delen met collega’s en de directeuren nemen zich voor meer planmatig te leren van en met elkaar. Voor de KPZ is de uitdaging om in de cursus nog meer aandacht te geven aan het proces in de school: hoe verhogen we de betrokkenheid van het team bij het onderzoek en kunnen we door te delen, leren van en met elkaar? Alleen op deze wijze kunnen we samen bereiken wat Jolien van Es (2013) aan het begin van dit artikel al verwoordde: “Zodoende zal er continu sprake zijn van ontwikkeling en start de onderzoekscyclus opnieuw.”

LITERATUURLIJST

Doeleman, C. & Berge, E. ten (2013). Handboek (Academische)

Opleidingsschool. Van project naar profiel. Zwolle: KPZ/Catent

Emmelot, Y. & Sligte, H. (2013). Met praktijkgericht onderzoek naar

schoolverbetering en een onderzoekscultuur. Ervaringen in

de SLOA-PO projecten. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Es, J.G. van (2013). Begrijpend lezen in het Jenaplanonderwijs.

De transfer naar wereldoriëntatie. Bachelorthesis. Zwolle:

Katholieke Pabo Zwolle.

Katoele, J. (2013). Leren woorden leren. Onderzoeksrapportage

woordenschatonderwijs in groep 5 tot en met 8. Bachelorthesis.

Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle.

Memelink, N.M. (2013). Woordenschat als spannende

verkenningstocht door de zaakvakwereld! Bachelorthesis. Zwolle:

Katholieke Pabo Zwolle.

Figuur 3: Wordl van de opbrengst bij de vraag ‘Noem vijf nieuwe onderzoekswoorden die u dit jaar heeft geleerd. Een Wordl is een woordwolk, een grafische weergave van een tekst. In de wolk krijgen woorden die vaker in de tekst verschijnen meer nadruk. (www.wordle.net).



VAN NET WERKEN NAAR NETWERKEN

Thérèse de Leeuw-Schellekens

Hoe vaak heeft u zichzelf niet horen zeggen: “Net(jes) werken, hoor.” Iedereen op school weet

wat er dan bedoeld wordt. Tegenwoordig hoor je overal de term netwerken, in de breedste zin

van het woord. Netwerken heeft de toekomst! Maar wat wordt daar eigenlijk mee bedoeld?

Wat is netwerken en wat kunnen we daarvan leren in het onderwijs?

Er zijn oneindig veel netwerken, van zenuwcellen tot computers. Maar ik wil het met u hebben over de sociale netwerken, mensen die een relatie met elkaar hebben in de ruimste zin van het woord. Netwerken is meer dan het scoren van visitekaartjes. Een kaartje wordt pas waardevol als het symbool staat voor een relatie. Een relatie waarbij je iets voor elkaar kunt betekenen. Netwerken gaat over het bouwen van relaties die duurzaam zijn en wederzijds voordeel opleveren. Je kunt van en met elkaar leren.Wist u dat het grootste deel van de tijd waarin leraren leren, betrekking heeft op het informele leren op de werk-vloer? Het leren gebeurt vooral op de werkplek; bij stukjes en beetjes en gericht op de dagelijkse werkzaamheden. Als een leraar een vraag heeft, dan kan in de meeste gevallen een collega de bron zijn voor een antwoord. Hoe gemakkelijk is het niet om even voor schooltijd bij je collega’s binnen te lopen met een vraag. Leren en kennis-ontwikkeling wordt daarom steeds meer gezien als een sociale activiteit waarbij mensen samen leren door met elkaar oplossingen te zoeken voor vragen, problemen en uitdagingen die ze hebben. We spreken over netwerkleren in situaties wanneer men op een informele, actieve manier leert waarbij gericht gebruik wordt gemaakt van persoon-lijke en andere netwerken. Netwerkleren kan in de kern worden omschreven als het participeren in of creëren van relaties tussen lerenden.

WAAR KOMEN WE DAT NU IN HET ONDERWIJS TEGEN?Kleinere netwerken kunnen binnen de eigen school ont-staan. Leraren komen veel problemen tegen in hun werk, die snel opgelost moeten worden of hebben vraagstukken waarmee ze snel aan de slag willen. Er is dan geen tijd om te wachten tot er bijvoorbeeld een cursus wordt aangeboden. Door op informele wijze hulp te vragen bij collega’s vindt

een leraar snel een oplossing. Netwerkleren is daarmee oplossingsgericht vanuit de dagelijkse praktijk. Wat vandaag wordt geleerd of ontwikkeld kan morgen direct worden toegepast. Daar is behoefte aan in deze tijd. Op veel scholen is intervisie standaard opgenomen in de planning. De KPZ biedt hiervoor de mogelijkheid tot bege-leide intervisie zodat de werkwijze stevig wordt neergezet en vervolgens de teams zelfstandig ermee verder gaan. Ook een vorm van een leernetwerk binnen je eigen school.Een ander voorbeeld van netwerken maar dan buiten je eigen schoolbestuur is het project ‘Coaching voor en door directeuren’ waarbij directeuren van drie besturen worden opgeleid tot coach en vervolgens bij elkaar de startende directeuren coachen.

En wist u dat er zelfs een Toolkit Netwerkleren is ontwik-keld speciaal voor leraren? Dit is een handige manier om uw sociale netwerk in te zetten om te leren van collega’s, problemen op te lossen en ideeën uit te wisselen.Natuurlijk is het toepassen van de sociale media in het onderwijs een prachtige ontwikkeling en zeker nodig, maar ik geloof dat de ontmoeting, elkaar in de ogen kijken, het goede gesprek voeren, de juiste vragen stellen nog steeds het beste werkt. Vraag mensen naar wat ze deze week heeft beziggehouden en je hoort de meest interessante verhalen. Deel kennis met collega’s en je ziet de ander groeien. Dat is genieten en wordt het ‘net’ werken.

Heeft u (of uw bestuur) belangstelling voor een verkennend gesprek om te kijken wat we voor elkaar kunnen betekenen of wilt u meer informatie dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling telefoon: 038- 4257620mail: [email protected]


Ontwikkeling

OPLEIDINGEN EN TRAININGENHet Centrum voor Ontwikkeling van Katholieke Pabo Zwolle verzorgt verschillende masters, post-hbo-opleidingen, trainingen en maatwerk- opleidingsprogramma’s. Daarnaast begeleiden de docenten, trainers en procesbegeleiders schoolteams en besturen bij diverse projecten op het gebied van taal, rekenen & wiskunde en onderwijsvernieuwing en -verbetering.

DE VOLGENDE OPLEIDINGEN EN TRAININGEN WORDEN AANGEBODEN

Kijk voor meer informatie op WWW.KPZ.NL of neem

contact op met het Centrum voor Ontwikkeling:

[email protected] of 038-4257620

Professionele masteropleidingen Master Leren en Innoveren (mogelijk met lerarenbeurs) Master Special Educational Needs (i.s.m. Seminarium voor Orthopedagogiek) (mogelijk met lerarenbeurs)

Leiderschap Oriëntatie op leidinggeven Middenmanagement Basisbekwaam schoolleider (post-hbo) Vakbekwaam schoolleider (post-hbo)

Post-hbo-opleidingen Taalcoördinator en -specialist Rekencoördinator en -specialist Coach Onderwijsvernieuwing (nieuw) Opbrengstgericht Werken (nieuw) Jenaplanonderwijs Bewegingsonderwijs Kunst en Cultuur (nieuw i.s.m. ArtEZ Hogeschool voor de kunsten) NOVO-opleiding (nieuw) DIgicoach Nieuwe Media Wetenschap en Techniek

Daltononderwijs NDV-certificaat leraar NDV-certificaat coördinator (nieuw) NDV-certificaat directeur (nieuw)

Trainingen Kijken naar Kinderen voor leraren, schoolbegeleiders en opleiders (nieuw) Taal om de wereld De Geschiedenis Canon Brein Centraal Leren Identiteit, Godsdienst en Levensbeschouwing

2014/2015

In het vierde jaar heb ik WPO-stage gelopen. Dat heb ik als heel zwaar ervaren. Maar door de begeleiding van de pabo, vooral door Mipo Descheemaeker die mij supervisie gaf, ben ik hier veel sterker uitgekomen. Zonder begeleiding weet ik niet of ik uiteindelijk wel voor het onderwijs behouden zou zijn gebleven. Ik ben daarna begonnen op de Zonnewijzer als leraar van groep 7/8. Al vrij snel werd ik hier adjunct-directeur. Deze functie heb ik toch weer neergelegd om fulltime leraar te zijn. Vanaf het begin heb ik veel medezeg-genschapswerk gedaan. Zowel voor mijn school als voor de SKOFV, als voorzitter en secretaris van de MR en lid van de Kern-GMR. Een tijdje heb ik met de gedachte gelopen om wat meer op het gebied van beleid te gaan doen en heb de bestuurs-academie overwogen om beleidsmedewerker onderwijs te worden. Om dit te verwezenlijken moest ik zul-ke grote offers en risico’s nemen dat ik hiervan heb afgezien. Toch bleef ik zoeken naar nieuwe uitdagingen. Vooral door de komst van het digitaal schoolbord ben ik mij meer gaan interesseren voor ICT en onderwijs. Nu heb ik een voortrek-kersrol op het gebied van ICT, maar zelf noem ik het liever onderwijsinnovatie. Sinds twee jaar maak ik deel uit van stuurgroep onderwijsinnovatie en ICT van het SKOFV. Op dit moment zijn we bezig met de overgang naar Office 365 (SharePoint). In 2012 ben ik genomineerd voor het Innovative Education Forum. In Londen heb ik het project ‘een klas in de Cloud Live@edu’ mogen presenteren. In dit project wordt gebruik gemaakt van de Live@edu omgeving voor bijvoorbeeld het bijhouden van de Outlook Agenda voor het plannen van school- en huiswerk, het creëren van een elektronische leeromgeving op maat,

correctiewerk en het voorbereiden en delen van spreekbeur-ten en boekenkringen. Door Microsoft (eigenlijk Partners in Learning) maakte ik kennis met de zogenaamde 21 century skills; daarop werd het project in Londen beoordeeld. Hierin zijn ICT-vaardigheden slechts een onderdeel: de kern die ik daar uithaal, is dat het onderwijs beter moet aansluiten bij wat de maatschappij en het bedrijfsleven vragen. Het nieuwe werken is hierbij een mooie link. Hoe sluit je hier als leraar en school bij aan? In juni 2012 heb ik een plan opgesteld met als titel ‘analyse d.m.v. serious gaming’. Voor dit plan vond ik een podium bij de Onderwijspioniers. Leraren in heel Nederland konden zich inschrijven en mijn plan werd genomineerd. Hier stond een bedrag van €5000,- tegenover. In 2012-2013 kreeg ik de titel van Onderwijspionier. Hier is door Leraar24 een filmpje van gemaakt waarin het project wordt toegelicht. Het filmpje is nu bijna 1 miljoen keer bekeken. Het mooiste van serious games (zoals de Rekentuin en de Taalzee) is dat ze zich automatisch aanpassen aan het niveau van een kind. Nooit meer onder of boven een niveau werken. Je hebt op ieder moment een actuele, uitgebreide, heldere analyse van het kind. En het kost bijna geen tijd. Door dit verder uit te bouwen en te ontwikkelen kun je in mijn visie pas echt toekomen aan passend onderwijs en als je het heel goed doet aan gepersonaliseerd onderwijs. Met als doel dat al het nakijkwerk, handelingsplannen, groepsplannen, onderwijs-perspectieven, administratie etc. veel effectiever kunnen gebeuren. Zo houdt de leraar weer (of meer) tijd over voor het kind. Ik wens de KPZ toe dat ze een vooraanstaande rol kan spelen voor het onderwijs in de 21ste eeuw. Leid leraren op die zich 21st century learners noemen.

P RTRETEGON STROOP

Woonplaats KampenGeb.datum 16 januari 1976Afgestudeerd 1999 te Zwolle Werkzaam Bij KBS de Zonnewijzer in Dronten onderdeel van SKOFV (Stichting Katholiek Onderwijs Flevoland-Veluwe)

Katholieke Pabo ZwolleTen Oeverstraat 68

8012 EW Zwolle

t 038 421 7425

e [email protected] www.kpz.nl

Veerkracht 11-1 (2014)

Documents

Transcript of Veerkracht 11-1 (2014)