DoorlopenDe leerlijnenPOVO

judith Maas judith richters

Van diagnose naar leeractiviteitenVan analyse van toetsen naar aanbod en instructie in de klas

literatuurverslag

Van diagnose naar leeractiviteiten Van analyse van toetsen naar aanbod en instructie in de klas

Literatuurverslag

Judith Maas

Judith Richters

2

Colofon

Ten behoeve van de leesbaarheid is in deze publicatie in veel gevallen bij de

verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf

dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

© CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2012

Auteurs: Judith Maas, Judith Richters

Redactie: Elise Schouten Teksten, Lettele

Vormgeving: Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies

Postbus 1592

3800 BN Amersfoort

Tel: [033] 453 43 43

www.cps.nl

www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën.

Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Maas, J.M., & Richters, J.B. (2012). Van diagnose naar leeractiviteiten: Van analyse van toetsen naar aanbod en instructie in de klas. Amersfoort: CPS, in opdracht van het ministerie van OCW.

3

Inhoudsopgave

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1 Opbrengstgericht werken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1 Definitie van opbrengstgericht werken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.2 Evaluatieve cyclus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2 Problemen en succesfactoren omtrent opbrengstgericht werken . . . . . . . . 10

2.1 Randvoorwaarden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1.1 Schoolcultuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1.2 Attitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.2 Kennis en vaardigheden van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2.1 Kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2.2 Vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3 Leeractiviteiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.1 Kennis en vaardigheden van de leraar evalueren . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.2 Prestaties van leerlingen interpreteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.3 Onderwijsaanbod aanpassen op basis van toetsgegevens . . . . . . . . 24

3.4 Toetsgegevens gebruiken op schoolniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.5 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4

Inleiding

Deze publicatie is een van de producten van het Research & Developmentproject

‘Van diagnose naar leeractiviteit’, dat CPS uitvoert in opdracht van het Ministerie

van OCW.

De professionaliteit en de kennis van leraren over opbrengstgericht werken (OGW)

is een belangrijke voorwaarde om OGW succesvol in de onderwijspraktijk te kunnen

invoeren. Het realiseren van een opbrengstgerichte cultuur en een opbrengstgerichte

manier van werken vergt een goed gecoördineerde aanpak in alle lagen van de school:

het bestuur, de schoolleider, het lerarenteam, ondersteuners, maar ook ouders en

leerlingen spelen hierbij een rol.

Dit project richt zich op de rol van de leraar en op een specifiek onderdeel van de cyclus

van opbrengstgericht werken: het stellen van diagnoses op grond van toetsgegevens en

het vertalen hiervan in acties en onderwijsaanbod. Uit onderzoek blijkt dat leraren niet

altijd weten hoe zij dit moeten doen. Leraren verzamelen vaak allerlei toetsgegevens,

maar vinden het moeilijk om deze goed te analyseren en op grond daarvan vast te stellen

wat de consequenties zijn voor de inrichting van hun onderwijs. Wat hiervan de oorzaak

is, is niet duidelijk. Leveren de verzamelde toetsgegevens bijvoorbeeld onvoldoende of

niet de juiste informatie op om een goede diagnose te kunnen stellen? Of ligt het aan de

competenties van leraren (vakkennis, differentiatie, omgaan met leerlijnen en dergelijke)?

Dit literatuuronderzoek beoogt meer inzicht te krijgen in de stappen die leraren

moeten doorlopen bij het stellen van een diagnose en het bedenken van leer­

activiteiten. Dit literatuuronderzoek vormt de basis voor de casestudy die we onder

meer dan 50 leraren in primair en voortgezet onderwijs uitzetten. Zo proberen we

de oorzaken van het geconstateerde handelingsprobleem te achterhalen en hiervoor

oplossingen te vinden.

Hoofdstuk 1 beschrijft wat we onder opbrengstgericht werken verstaan en wat

hierbij de rol is van de evaluatieve cyclus.

Hoofdstuk 2 gaat in op de vraag wat het moeilijk of juist makkelijker maakt om

opbrengstgericht te werken. Er wordt aandacht besteed aan de randvoorwaarden

en de kennis en vaardigheden van leraren.

In hoofdstuk 3 gaan we in op een veelvoorkomend probleem bij opbrengstgericht

werken, namelijk het omzetten van de analyse van leerresultaten in leeractiviteiten.

Hoofdstuk 1

5

Opbrengstgericht werken

In dit hoofdstuk definiëren we het begrip opbrengstgericht werken. De definities van de Onderwijsinspectie, het Kohnstamm Instituut en de Onderwijsraad passeren de revue. De inhoud van het begrip OGW is namelijk de basis voor de rest van deze studie en laat de keuzes zien die het projectteam heeft gemaakt. Vervolgens besteden we aandacht aan de evaluatieve cyclus die de basis is voor opbrengstgericht werken.

De overheid heeft opbrengstgericht werken hoog op de landelijke agenda gezet.

Voor 2018 moet 90 procent van alle scholen voor primair en voortgezet onderwijs

opbrengstgericht werken (Ministerie van OCW, 2011). Uit onderzoek blijkt echter

dat slechts 20 procent van de scholen voor voortgezet onderwijs en ruim 30 procent

van de scholen voor primair onderwijs opbrengstgericht werkt (Inspectie van het

Onderwijs, 2011b).

1.1 Definitie van opbrengstgericht werken

De Inspectie van het OnderwijsDe Inspectie van het Onderwijs definieert opbrengstgericht werken als het

systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van leerlingprestaties

en geeft daarvoor vijf indicatoren:

1. Gebruikmaken van een leerlingvolgsysteem, zodat de leerresultaten worden

vastgelegd.

2. Het systematisch volgen en analyseren van vorderingen, waarbij het leerling­

volgsysteem een rol speelt.

3. Het evalueren van effecten van de zorg die leerlingen krijgen op basis van

(verwachte) uitval bij prestaties.

4. Het evalueren van resultaten.

5. Het evalueren van het onderwijsleerproces, in die zin dat de leraar ter verklaring

van de resultaten in de eerste plaats kijkt naar de effectiviteit van zijn eigen

onderwijs en niet zozeer naar de eigenschappen van de leerling(en).

Uit het rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2012) blijkt dat zwakke en

zeer zwakke scholen extreem laag scoren op de volgende door deze indicatoren van

opbrengstgericht werken. De inspectie noemt opbrengstgericht werken de sleutel

6

tot onderwijsverbetering. Als leraren aan deze vijf indicatoren zouden werken,

zullen zowel hun onderwijs als de leerresultaten verbeteren.

Daarnaast is van belang dat scholen:

• duidelijke doelen stellen,

• zorgen dat leraren weten wat ze hun leerlingen moeten leren,

• het onderwijs afstemmen op wat leerlingen nodig hebben om te presteren,

• problemen van leerlingen die de doelen niet halen analyseren,

• problemen verhelpen door goede leerlingenzorg,

• jaarlijks nagaan hoe groepen leerlingen en de school als geheel presteren,

• snel verbeteringen doorvoeren als prestaties tegenvallen.

Schoolbesturen, maar voornamelijk schoolleiders, spelen hierbij een belangrijke

rol. De schoolleiders moeten dit proces op hun school aansturen (Inspectie van het

Onderwijs, 2011b).

Kohnstamm InstituutHet Kohnstamminstituut (Ledoux e.a., 2009) gebruikt de term meetgestuurd onder-

wijs in plaats van opbrengstgericht werken. Onder meetgestuurd onderwijs verstaan

deze onderzoekers onderwijs waarbij de betrokkenen (scholen, leraren, leerlingen)

zich in hun taakuitvoering laten sturen door uitkomsten van metingen (ook ‘zachte’

metingen, zoals overhoringen en observaties). Qua betekenis liggen meetgestuurd

onderwijs en opbrengstgericht werken dicht bij elkaar, maar de term ‘meetgestuurd

onderwijs’ geeft explicieter aan dat het gaat om het benutten van (meet)gegevens.

Ledoux e.a. (2009) maken onderscheid in formatief en summatief meetgestuurd

onderwijs. Of er sprake is van formatief of summatief meetgestuurd onderwijs,

is afhankelijk van de wijze waarop toetsresultaten worden gebruikt. Worden de

toetsresultaten gebruikt om het onderwijs in de loop van het leerproces bij te sturen,

dan is er sprake van formatief meetgestuurd onderwijs. Dit kan bijdragen aan

betere leerresultaten. Het is hierbij vooral van belang dat leerlingen inhoudelijke,

taakgerichte feedback krijgen. Bij summatief meetgestuurd onderwijs worden

toetsresultaten gebruikt om vast te stellen welke leervorderingen de leerlingen

hebben gemaakt.

OnderwijsraadDe Onderwijsraad tenslotte definieert opbrengstgericht werken breder: als het bewust,

systematisch en cyclisch werken aan het streven naar maximale opbrengsten

(Onderwijsraad, 2008).

Het betreft:

• cognitieve resultaten van kinderen,

• sociaal­emotionele resultaten van kinderen,

• tevredenheid van ouders, leerlingen en het vervolgonderwijs.

7

Veel scholen vatten opbrengstgericht werken op in deze brede zin, omdat zij vinden

dat de focus anders teveel komt te liggen op (cognitieve) resultaten alleen.

In dit onderzoek gaan we uit van de definitie van de Inspectie van het Onderwijs,

omdat we ons richten op de leerresultaten van leerlingen en op de rol van de leraar

bij opbrengstgericht werken.

1.2 Evaluatieve cyclus

Opbrengstgericht werken is een cyclisch proces. De leraar/school verzamelt

gegevens over de resultaten van leerlingen, analyseert deze en verbetert op basis

daarvan het onderwijs. Vervolgens worden de resultaten weer gemeten en begint

deze cyclus opnieuw. Zo gebruikt de school/de leraar de evaluatiegegevens gericht

om de leerlingresultaten te verbeteren. Cyclisch werken betekent dat de school/

de leraar steeds opnieuw vaststelt aan welke concrete verbetering wordt gewerkt en

welke concrete resultaten dat moet opleveren.

Er zijn verschillende modellen die de evaluatieve cyclus ondersteunen. Een bekend

model, dat veel scholen in het kader van kwaliteitszorg gebruiken, is de PDCA­cyclus

van Deming (Deming & Edwards,1986). Dit model bestaat uit vier stappen:

• Plan de beoogde resultaten (doelen) vaststellen, deze zijn SMART geformuleerd:

specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden

• Do

uitvoeren

• Check resultaten meten, analyseren en verklaren

• Act vaststellen welke interventies nodig zijn om de resultaten te verbeteren

en het doel te bereiken

Een ander cyclisch model is de evaluatieve cyclus van Stichting Leerplanontwikkeling

(SLO, 2012). Dit model nemen wij als uitgangspunt. Het bestaat uit vijf stappen

die processen omtrent opbrengstgericht werken met elkaar verbinden (zie figuur 1).

Het verzamelen en analyseren van leerlingengegevens aan de ene kant en het

werken aan de kwaliteitsverbetering van een leergebied aan de andere kant worden

in de onderwijspraktijk niet vanzelfsprekend met elkaar verbonden. De evaluatieve

cyclus ondersteunt leraren en scholen om deze processen met elkaar te verbinden.

Stap 5 Nemen van beslissingen

Stap 1Vastleggen

van doelen en standaarden

Stap 2Verzamelen

van data

Stap 3Registreren

van resultaten

Stap 4 Analyseren en

interpreteren van toetsresultaten

Figuur 1: De evaluatieve cyclus van opbrengstgericht werkenNaar Ledoux et.al. (2009) en SLO (2012)

8

Bij stap 1 is het van belang hoge doelen te formuleren, die meetbaar, realiseerbaar

en specifiek zijn.

Een aandachtspunt bij stap 2 ­ data verzamelen ­ is dat idealiter meerdere

meet instrumenten worden gebruikt om de data te verkrijgen, zodat eventuele

beperkingen van afzonderlijke instrumenten worden verminderd. Dit houdt in

dat zowel methode afhankelijke als methodeonafhankelijke toetsen worden

gebruikt en daarnaast bijvoorbeeld gebruik wordt gemaakt van observatielijsten.

Bij stap 3 ­ resultaten registreren ­ is het belangrijk dat de data digitaal worden

ingevoerd, zodat deze makkelijk kunnen worden geanalyseerd. Daarnaast is het

essentieel dat de data toegankelijk zijn, niet alleen voor leraren, schoolleiding,

de interne begeleider en andere interne krachten, maar ook voor ouders en externe

professionals zoals de GGD en logopedisten.

Stap 4 ­ toetsresultaten analyseren en interpreteren ­ wordt vereenvoudigd door

de vooraf gestelde doelen van stap 1. Bij het interpreteren kan onderscheid worden

gemaakt tussen leerstofgerichte interpretatie (welk deel van de leerstof beheerst de

leerling?) en normgerichte interpretatie (wat is het prestatieniveau vergeleken met

de norm?).

9

SLO (2012) noemt stap 5 van de evaluatieve cyclus de meest cruciale stap van

opbrengstgericht werken. In deze stap worden beslissingen genomen die zijn gericht

op het verbeteren van de opbrengsten. Het is van belang dat deze beslissingen door

het hele team worden gedragen en dat de schoolleiding het verbeterproces zorgvuldig

volgt en (bij)stuurt.

1.3 Conclusie

In deze publicatie sluiten we aan bij de definitie van opbrengstgericht werken

zoals deze wordt gebruikt door de Inspectie van het Onderwijs. Daarnaast maken

we gebruik van de evaluatieve cyclus van SLO, zoals is weergegeven in figuur 1.

Deze cyclus, die uit vijf stappen bestaat, geeft inzicht in de weg die leidt tot

opbrengstgericht werken, de verschillende fasen die scholen en leraren daartoe

moeten doorlopen en in de knelpunten die zij daarbij mogelijk tegenkomen.

Hoofdstuk 2

10

Problemen en succesfactoren omtrent opbrengstgericht werken

We zagen dat in 2018 90 procent van de scholen opbrengstgericht moet werken (Ministerie van OCW, 2011). Onderzoek laat zien dat dit percentage nog niet wordt benaderd. Hoe komt dat? Waar lopen scholen en leraren tegenaan bij het analyseren van toetsgegevens en het zetten van vervolgstappen? We belichten de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken en gaan in op de vraag welke kennis en vaardigheden leraren nodig hebben om opbrengstgericht te kunnen werken. Welke factoren belemmeren en welke factoren stimuleren opbrengstgericht werken?

De Inspectie van het Onderwijs deed onderzoek naar opbrengstgericht werken

in het basisonderwijs bij rekenen­wiskunde (Inspectie van het Onderwijs,

2011a). In de conclusies van dit onderzoek zien we een duidelijke relatie met

de evaluatieve cyclus van SLO. De Inspectie onderzocht 166 scholen en bekeek

onder andere wat de kwaliteitskenmerken zijn van scholen die opbrengst­

gericht werken. Er is hiernaar gekeken op bovenschools niveau, op schoolniveau,

op groepsniveau en op leerlingenniveau.

Op bovenschools niveau blijkt dat 20 procent van de besturen de school­

opbrengsten niet actief bewaakt en nooit gesprekken voert met de scholen

over de opbrengsten.

Op schoolniveau kwam naar voren dat praktisch alle scholen beschikken

over de gegevens die nodig zijn om de opbrengsten jaarlijks te evalueren.

Echter, tweederde van de scholen stelt geen doelen die nodig zijn om tot

goede verbetermaatregelen te komen. Uit het onderzoek blijkt dat bijna alle

scholen methodegebonden toetsen afnemen, maar dat de analyse van de

vorderingen op veel scholen ontbreekt. Van de scholen die de vorderingen

wel analyseren, gebruikt slechts de helft deze als middel om het onderwijs­

leerproces aan te passen.

11

Op 60 procent van de scholen wordt op groepsniveau geen expliciete aandacht

besteed aan de lesdoelen en de terugkoppeling van die doelen.

Wat betreft de resultaten op leerlingenniveau, zo laat het onderzoek zien, heeft

ruim 30 procent van de scholen geen criteria vastgelegd om zorgleerlingen op te

sporen. Daarnaast laat meer dan de helft van de scholen het in geval van uitval

na om een probleemanalyse te maken. Wel beschikken bijna alle scholen over

een goed toetsinstrumentarium om de leerresultaten van de leerlingen te volgen.

2.1 Randvoorwaarden

Om opbrengstgericht te kunnen werken, moeten het schoolklimaat en de attitude

van leraren aan een aantal voorwaarden voldoen. Deze worden hier besproken.

2.1.1 Schoolcultuur

Een schoolcultuur waarin opbrengstgericht werken hoog in het vaandel staat;

dat is één van de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken (Datnow e.a.,

2007; Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Er is sprake van een zogenaamde

opbrengstgerichte cultuur. Dat wil zeggen dat er een gezamenlijke visie bestaat

op opbrengstgericht werken en dat continu leren en professionaliseren en de

verbetering van de kwaliteit van het onderwijs voorop staan.

In een dergelijke schoolcultuur weten leraren dat de schoolleiding toetsresultaten

niet gebruikt om hen af te rekenen, maar juist om aan te sturen op een grondige

analyse, reflectie en verbetering van de lespraktijk. In een opbrengstgerichte cultuur

is het gebruikelijk om zowel voor de school, de groep als voor individuele leerlingen

(hoge) doelen te stellen, die meetbaar en specifiek zijn (Schildkamp & Kuiper, 2010).

Als de resultaten van een leerling erg tegenvallen (gezien de gestelde doelen), dan wordt

er een grondige probleemanalyse uitgevoerd (Inspectie van het Onderwijs, 2011a).

Ook moeten er doelen worden gesteld voor het leren van leraren (Sutherland,

2004). Zo is het belangrijk dat zij de mogelijkheid en de tijd krijgen om een training

te volgen waarin het interpreteren van toetsresultaten centraal staat. Sommige

leraren vinden het namelijk erg moeilijk om data te gebruiken en toetsresultaten

te analyseren en correct te interpreteren. Het komt dan ook regelmatig voor

dat leraren hun eigen methodes gebruiken om de voortgang van leerlingen te

12

‘ meten’. Zij doen dit op een manier die weinig van doen heeft met het meten van

de leerresultaten (Ingram et al, 2004). Leraren moeten de resultaten gedurende

de schoolperiode regelmatig en systematisch evalueren om hieruit vervolgens

de juiste conclusies te trekken (Inspectie van het Onderwijs, 2011a).

In een opbrengstgerichte cultuur reserveert de schoolleider tijd voor leraren om

data te verzamelen, te analyseren en te interpreteren, maar ook om met een team

leraren te discussiëren over toetsresultaten en te leren van elkaar (Young, 2006).

Verder zorgt de schoolleiding ervoor dat er binnen het schoolteam iemand is die

leraren ondersteuning kan geven bij het omgaan met het leerlingvolgsysteem/de

elektronische leeromgeving en het analyseren van de leerresultaten van leerlingen.

Kenmerkend voor een opbrengstgerichte cultuur is dat men verantwoording aflegt

aan elkaar. De schoolleiding verwacht van leraren dat zij de juiste doelen stellen,

regelmatig toetsen afnemen, data invoeren in het systeem, deze analyseren en

interpreteren en dat zij deze interpretatie omzetten in acties (zie hoofdstuk 3) en

verbeteringen (Schildkamp en Kuiper, 2010). De leraren leggen verantwoording af

aan hun leidinggevenden, de leidinggevenden leggen verantwoording af aan het

managementteam, dat vervolgens over de opbrengsten in gesprek gaat met het school­

bestuur. Zo ontstaat een keten van verantwoording. Niet om elkaar af te rekenen

op resultaten, maar om gezamenlijk te werken aan het verbeteren van opbrengsten.

2.1.2 Attitude

Opbrengstgerichtheid vraagt een andere werkwijze en een andere attitude dan veelal

in het onderwijs gebruikelijk is. Ledoux e.a. (2009) geven als belangrijk aandachts­

punt aan schoolleiders mee dat leraren meetgestuurd onderwijs niet zien als

een normaal onderdeel van hun taak, maar als een verhoging van de werkdruk.

Opbrengstgerichtheid vraagt om een omslag in denken.

Eén van de belangrijkste zaken is de attitude van de leraar. Een opbrengstgerichte

attitude is essentieel voor de evaluatieve cyclus. Het begint al bij het waarderen van

toetsen. Hoe denkt de leraar over toetsen en het interpreteren van toetsresultaten?

Vindt hij dit waardevol en ziet hij het nut in van toetsen, dan besteedt hij hier tijd

aan. Hij analyseert de toetsresultaten zorgvuldig en weet waarvoor hij het doet.

Leraren met een opbrengstgerichte attitude staan positief tegenover het toetsen

van leerlingen, geloven dat toetsresultaten een adequate afspiegeling zijn van de

werkelijkheid en hebben daarom reden om deze te analyseren en te interpreteren.

Ook flexibiliteit en reflectie zijn kenmerkend voor de houding van deze leraren.

Zij zijn bereid om hun lespraktijk aan te passen, bekijken gegevens kritisch en

reflecteren op hun eigen (didactisch) handelen (Feldman & Tung, 2001).

13

Een niet­opbrengstgerichte attitude zien we bij de leraar die vindt dat toetsen teveel

worden gebruikt om leraren en scholen ter verantwoording te roepen als de resultaten

niet voldoende zijn.

Van belang zijn ook de karaktereigenschappen van de leraar (Van der Krogt, 2007),

zoals het beroepsbeeld dat hij heeft van zichzelf en de mate waarin hij vertrouwen

heeft in zijn eigen kunnen. Ook de motivatie van de leraar speelt een rol.

Zijn motivatie wordt mede bepaald door zijn gevoel van competentie en autonomie,

sociale relaties, veiligheid en de werkdruk die hij ervaart. In die zin is de motivatie

van de leraar voor een groot deel afhankelijk van de schoolcultuur (zie 2.1.1).

2.2 Kennis en vaardigheden van de leraar

Naast de genoemde randvoorwaarden, bepalen de kennis en vaardigheden van

de leraar in hoeverre hij in staat is om toetsgegevens te analyseren en daar de

juiste conclusies aan te verbinden. We maken onderscheid in kennis enerzijds

en vaardigheden anderzijds. Er bestaat immers een groot verschil tussen kennis

hebben en het kunnen toepassen van die kennis. Wanneer een leraar alles weet

over opbrengstgericht werken, wil dat nog niet zeggen dat hij in staat is om deze

kennis te vertalen in acties. Aan de andere kant zijn er leraren die opbrengstgericht

werken, maar niet zoveel weten over het waarom en hoe van hun handelen.

2.2.1 Kennis

Leraren die opbrengstgericht werken hebben kennis van:

a) de opbouw van de leerstof en van de methode,

b) toetsen en analysemodellen,

c) klassenmanagement,

d) remediërende programma’s voor risicoleerlingen.

De opbouw van de leerstof en de methodeOm opbrengstgericht te kunnen werken, hebben leraren kennis nodig over de

opbouw van de leerstof binnen een leerlijn. Zij moeten weten welke domeininhouden

voorwaardelijk zijn voor de daaropvolgende inhouden (Visscher & Ehren, 2011).

Om het juiste onderwijsaanbod voor leerlingen vast te stellen, is het namelijk

essentieel dat een leraar weet wat de opbouw is van lesstof en welke stof als bekend

en als onbekend kan worden verondersteld. Alleen dan kan een leraar gefundeerd

besluiten wanneer hij stof moet herhalen voor leerlingen die de lesstof nog onvoldoende

beheersen. Ook kan hij op basis van deze kennis besluiten om leerlingen die meer

uitdaging nodig hebben versneld door de lesstof te laten werken of verrijkingsstof

aan te bieden. Daarvoor is nodig dat de leraar boven zijn methode staat en dat hij

14

in staat is om doelgericht bepaalde lesstof, teksten, opdrachten en materialen

bewust te kiezen of weg te laten.

Het is daarom belangrijk dat een leraar weet welke stof leerlingen moeten beheersen

om verder te kunnen met de lesstof. Het betekent ook dat leraren kennis hebben

van de doorgaande lijn (van groep 1 t/m groep 8 in het basisonderwijs of de leerlijn

in het voortgezet onderwijs), dat zij van elk leerjaar de vakinhoudelijke doelen kennen

en weten wat ervoor nodig is om die doelen te behalen (Cijvat & Förrer, 2011).

Van leraren wordt verwacht dat zij de opbouw van de methode kennen, evenals

de verantwoording daarvan (Visscher & Ehren, 2011). Hoewel de opbouw van

de methode in de handleiding vaak wordt verantwoord, zijn veel leraren volgens

Visscher en Ehren hiervan niet op de hoogte. Daarnaast kennen de leraren de

zwakke plekken van de methode en weten zij hoe zij hun aanbod kunnen vullen

(Cijvat & Förrer, 2011). Dit vraagt van leraren dat zij boven de methode staan en

de eind­ en tussendoelen van een bepaalde leerlijn goed in hun hoofd hebben.

Toetsen en analysemodellenOok kennis van toetsen is noodzakelijk om opbrengstgericht te kunnen werken.

Leraren moeten weten hoe de onderdelen van de methodeonafhankelijke toets

zich verhouden tot de inhouden van de methode en de methodeafhankelijke toets

(Visscher & Ehren, 2011). De resultaten van methodegebonden toetsen vertellen de

leraar of de leerlingen de onderwerpen waarover zij de afgelopen periode instructie

hebben gekregen daadwerkelijk beheersen. De resultaten staan dus in direct verband

met het eigen handelen (de instructievaardigheden) van de leraar. Daarnaast geven

de resultaten van de methodegebonden toets informatie over de mate waarin de

leerlingen de getoetste onderdelen beheersen en waar de leraar de komende periode

nog extra aandacht aan moet besteden.

Methodeonafhankelijke toetsen geven de leraar andere informatie over zijn onder­

wijs. Deze toetsen geven vooral aan hoe de leerlingen presteren in verhouding tot

het lande lijk gemiddelde/de norm. Deze toetsen zeggen vooral veel over het aanbod

van de afgelopen periode, bijvoorbeeld of de methode alle deelgebieden van een

bepaald vak wel voldoende belicht. De leraar kan deze informatie gebruiken om

de methode te evalueren, alle onderdelen kritisch te bezien en op basis daarvan te

besluiten (in overleg met directie of interne begeleider) welk extra aanbod er nodig

is in aanvulling op de methode.

Verder wordt er van leraren verwacht dat zij weten:

• welk inzicht en welke kennis en vaardigheden er worden getoetst,

• wat de toetsuitslagen betekenen,

• in het primair onderwijs: wat de betekenis is van trendanalyses en

dwarsdoorsneden (Cijvat & Förrer, 2011).

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Trendanalyse CITO Rekenen-Wiskunde Groep 5 2009-2010

Volgmodel

40

31

35

34

31

32

35

33

30

30

34

5

Niveau B

36

24

9

5

25

Niveau C

Niveau A

Niveau D

Niveau E29

E3(26 lln)

M3(28 lln)

M4(25 lln)

E4(27 lln)

M5(25 lln)

Figuur 2: Trendanalyse CITO Rekenen­Wiskunde Groep 5 2009­2010, volgmodelUit: Cijvat, I., Bloemendaal, T. (2010). Kwaliteitskaart Opbrengstgericht werken (OGW). Heldere overzichten van toetsresultaten als basis voor gesprek. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit.

15

Trendanalyses geven informatie over de gemiddelde opbrengst van het onderwijs

door de jaren heen. Dit kan de ontwikkeling zijn van specifieke groep leerlingen

door de jaren heen, bijvoorbeeld de ontwikkeling van groep 1 t/m 8 of klas 1 t/m 3.

Een trendanalyse kan ook betrekking hebben op één bepaalde groep of klas gedurende

verschillende schooljaren, bijvoorbeeld klas 1 vanaf schooljaar 2008­2009 t/m

schooljaar 2012­2013 (Cito, 2011).

Figuur 2 zie laat een trendanalyse zien van groep 5 op het gebied van rekenen­

wiskunde. Deze analyse geeft de leraar informatie over hoe zijn leerlingen vanaf

meetmoment M3 (midden groep 3) tot aan meetmoment M5 (midden groep 5) hebben

gescoord op rekenen­wiskunde. In dit overzicht is een negatieve trend te zien vanaf

groep 3. Het percentage hoog scorende leerlingen daalt en het percentage leerlingen

met een D­ of E­score stijgt.

Omdat dit een trendanalyse is op groepsniveau, kan er worden bekeken of het onderwijs

in deze jaargroep door de jaren heen voldoende op niveau is. Een complicerende factor

hierbij is echter dat er een vertekend beeld kan ontstaan doordat de samenstelling van

de groep verandert. Daarom is het raadzaam om niet alleen een trendanalyse te maken

op groepsniveau, maar ook op leerlinggroepsniveau (cohort). In dat geval selecteert

de leraar een groep leerlingen en maakt hij van deze groep in verschillende jaren een

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Dwarsdoorsnede CITO Rekenen-Wiskunde medio 2009-2010

Niveau B

Niveau C

Niveau A

Niveau D

Niveau E

Groep 419 lln)

Groep 3(23 lln)

Groep 5(28 lln)

Groep 6(24 lln)

Groep 7(30 lln)

Figuur 3: Dwarsdoorsnede CITO Rekenen­Wiskunde medio 2009­2010Uit: Cijvat, I., Bloemendaal, T. (2010). Kwaliteitskaart Opbrengstgericht werken (OGW). Heldere overzichten van toetsresultaten als basis voor gesprek. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit.

25

20

24

5

26

36

21

14

4

25

33

24

14

4

25

29

33

74

37

20

26

74

43

16

analyse op dit specifieke vakgebied. Op deze manier krijgt de leraar de ontwikkeling

van de leerling(groep) beter in beeld (Projectbureau Kwaliteit, 2010).

In tegenstelling tot trendanalyses, laten dwarsdoorsneden een schoolbreed beeld

zien. Een dwarsdoorsnede toont de resultaten van alle leerlingen uit alle groepen

op één of meerdere leerstofgebieden op een bepaald moment. Hieruit blijkt tevens

hoe een school (en een bepaalde jaargroep) presteert in vergelijking met andere

scholen (of jaargroepen) (Cito, 2011).

Een dwarsdoorsnede laat de toetsresultaten zien van verschillende jaargroepen

op een bepaald moment of de resultaten van één jaargroep op verschillende toetsen.

De dwarsdoorsnede laat dus zien hoe de jaargroepen het doen op één of meerdere

vakgebieden op een bepaald moment. Dwarsdoorsnedes kunnen op verschillende

wijzen worden weergegeven: in de vorm van de gemiddelde vaardigheidsscore en

bijbehorende niveauaanduiding of in de vorm van percentages. De gemiddelde

vaardigheidsscore van de groep en de daarbij behorende niveauaanduiding zijn

illustratief voor het gemiddelde niveau van de groep in vergelijking met de landelijke

norm, maar verdelingen in percentages bieden doorgaans meer gedetailleerde

informatie. Op basis hiervan kunnen namelijk ook uitspraken worden gedaan over

de verdeling van kinderen over de niveaus en daarmee over de effecten van

differentiatie. Belangrijke aanvullende informatie daarbij is de groepsgrootte

waarop de percentages betrekking hebben. Binnen kleine groepen zal het effect

van één leerling namelijk groter zijn dan in grotere groepen.

17

Figuur 3 laat een dwarsdoorsnede zien van de resultaten van een basisschool

op het gebied van rekenen/wiskunde. Hieruit blijkt dat de lagere groepen het

beter doen dan de hogere groepen. Hoe hoger de groep, hoe hoger het percentage

leerlingen met een D/E­score en hoe lager het percentage leerlingen met een

A/B­score. Op basis van de dwarsdoorsnede kunnen we niet vaststellen of dit

kenmerkend is voor de school en voor andere groepen leerlingen (in andere

schooljaren). Daarvoor moeten we meerdere groepen leerlingen analyseren.

Daarvoor is de trendanalyse geschikter.

Een trendanalyse en een dwarsdoorsnede geven dus verschillende soorten

informatie over de toetsresultaten. Om gefundeerde uitspraken te doen over de

kwaliteit van het onderwijs en over de resultaten van leerlingen, is het nodig

om zowel trendanalyses als dwarsdoorsnedes te analyseren en te interpreteren.

Veel leraren vinden het echter lastig om met het leerlingvolgsysteem (primair

onderwijs) en de elektronische leeromgeving (voortgezet onderwijs) om te gaan.

Dat vraagt ook nogal wat van hen. Ze moeten weten waar en hoe ze de toets­

resultaten moeten invoeren, waarvoor ze de resultaten willen gebruiken en hoe

ze die informatie in het systeem kunnen vinden. Verder moeten ze weten welk

type overzicht (bijvoorbeeld dwarsdoorsnede) de juiste gegevens weergeeft om

hun vraag te kunnen beantwoorden. Vervolgens moeten leraren weten wat

het gekozen overzicht hen vertelt en hoe ze die informatie op een bruikbare en

begrijpelijke wijze kunnen presenteren aan collega’s en de schoolleiding.

KlassenmanagementLeraren die opbrengstgericht werken weten wat goed klassenmanagement en een

goede groepsorganisatie inhouden. Ze hebben kennis van convergente differentiatie,

weten welke kinderen in welke instructiegroep horen en welke instructie zij nodig

hebben. Ook is de leraar op de hoogte van instructiestrategieën die effectief zijn

voor verschillende typen leerlingen. Leraren in het primair onderwijs weten bovendien

welke instructiestrategieën het meest effectief zijn voor de verschillende vakgebieden.

Voor rekenen gebruikt de leraar bijvoorbeeld andere instructiestrategieën dan bij taal.

RisicoleerlingenVoorts is het noodzakelijk dat leraren kennis hebben van effectieve remediërende

programma’s en geschikte interventies voor risicoleerlingen (Cijvat & Förrer, 2011)

en dat zij weten welke leeractiviteiten uitvallers nodig hebben (Visscher & Ehren,

2011; Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Wat er verstaan wordt onder leer­

activiteiten komt in hoofdstuk 3 aan bod.

18

2.2.2 Vaardigheden

Een leraar die opbrengstgericht werkt beheerst de volgende vaardigheden:

a) instructievaardigheden,

b) observatievaardigheden,

c) plannings­ en organisatorische vaardigheden,

d) positieve feedback geven,

e) goed klassenmanagement,

f) analyse­ en interpretatievaardigheden.

InstructievaardighedenDe leraar beschikt over goede instructievaardigheden als hij het Interactieve

Gedifferentieerde Directe Instructie (IGDI) model correct uitvoert (zie figuur 4).

Dat houdt het volgende in:

De leraar start met de hele groep. Hij frist de voorkennis van de leerlingen op

door middel van een terugblik op of een samenvatting van een eerdere activiteit.

Hij vertelt wat het lesdoel is en wat de leerlingen gaan doen. Hij geeft aan wat

de activiteit inhoudt en doet dit zo nodig hardop denkend voor. De leraar gaat na

of alle leerlingen begrijpen wat ze moeten doen.

Er wordt gewerkt met drie instructiegroepen:

• een groep die na de instructie direct zelfstandig aan het werk gaat,

• een groep die nog eens instructie krijgt en (met begeleiding) oefent voordat ze

zelfstandig aan het werk gaat,

• een groep die verlengde instructie krijgt (risicoleerlingen).

De instructieonafhankelijke groep gaat na de gezamenlijke instructie zelfstandig

aan het werk. De andere leerlingen krijgen nog een keer instructie en krijgen oefen­

opdrachten die daar goed bij aansluiten. Dit is de fase van begeleide inoefening.

De leraar begeleidt de leerlingen en monitort zorgvuldig of zij de stof en de opdrachten

goed begrijpen. Is dat het geval, dan gaan zij zelfstandig aan het werk.

Terwijl de meeste leerlingen zelfstandig aan het werk zijn, geeft de leraar aan de

instructietafel verlengde instructie aan de risicoleerlingen. Hij herhaalt zo nodig

nogmaals de voorkennis en alle stappen van de instructie en doet zo nodig een stap

terug in de leerlijn. De leraar maakt hierbij gebruik van dezelfde materialen als tijdens

de groepsinstructie. Hij begeleidt deze leerlingen bij de opdracht en zorgt ervoor dat alle

leerlingen deze begrijpen. Daarna gaan ook deze leerlingen zelfstandig aan het werk.

Start van de les (terugblik, lesdoel en korte instructie)

Zelfstandige verwerking Instructie en begeleide inoefening

Zelfstandige verwerking Verlengde instructie

Zelfstandige verwerking

Feedback Feedback Feedback

Afsluiting

Figuur 4: Het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie (IGDI) model

19

De leraar zorgt voor differentiatie in de verwerkingsopdrachten, laat leerlingen

samenwerkend/coöperatief leren en zorgt ervoor dat zij weten wat ze moeten doen

als ze klaar zijn.

Tijdens de laatste fase van de les, de gezamenlijke afsluiting, grijpt de leraar terug

op het lesdoel (is het lesdoel behaald?), vat hij (interactief) samen wat de leerlingen

hebben geleerd en geeft hij feedback op het proces.

De complicerende factor voor leraren in het voortgezet onderwijs is dat zij op een

dag veel verschillende klassen en leerlingen zien. Het is voor hen lastiger om zicht

te houden op de instructiebehoeften van hun leerlingen.

ObserverenVoor opbrengstgericht werken is het erg belangrijk dat de leraar de ontwikkeling

van zijn leerlingen goed volgt. Hij observeert zijn leerlingen goed, zodat hij zo nodig

tijdig kan ingrijpen.

Zo moeten leraren de taal­ en rekenontwikkeling van hun leerlingen nauwgezet

volgen. Dit betekent dat zij de taal­ en rekenontwikkeling van de leerling observeren,

diagnostische gesprekken voeren met leerlingen en de observatiegegevens registreren.

Verder volgt de leraar de ontwikkeling van zijn leerlingen door:

• zo nodig extra informatie te verzamelen door middel van gesprekken met ouders

en betrokken specialisten,

• leerlingen te observeren tijdens toetsafnames,

20

• groepsoverzichten en groepsplannen op te stellen,

• toetsresultaten te analyseren en te interpreteren, zowel op groepsniveau als op

individueel niveau,

• zijn instructie aan te passen op basis van zijn observaties en de ontwikkeling

van de leerling.

In het voortgezet onderwijs is het moeilijker om een compleet beeld van de leerlingen

te krijgen, omdat een leraar met veel verschillende klassen en leerlingen te maken

heeft. Dat pleit voor de aanstelling van een persoon, een taal­/rekencoördinator of

de mentor, die ervoor zorgt dat de taal­ en reken/wiskundeprestaties van leerlingen op

groepsniveau worden gevolgd en geanalyseerd (bijvoorbeeld met behulp van het Cito­

volgsysteem of Diataal). Deze gegevens kunnen worden verspreid onder alle leraren.

Plannen en organiserenOok planningsvaardigheden en organisatorische vaardigheden komen bij

opbrengstgericht werken om de hoek kijken. Het is van belang dat de leraar het

leerstofaanbod goed plant: hij maakt (in het voortgezet onderwijs samen met

de sectie) een jaarplanning aan de hand van de methode, zodat de hele methode

aan bod komt. In het primair onderwijs kan de leraar ook een weekplanning

maken. Daarin neemt hij voldoende tijd op voor taal­ en rekenlessen en extra

instructietijd voor de zwakke leerlingen.

Als de leraar het leerstofaanbod goed heeft gepland, wordt er een beroep gedaan

op zijn organisatorische vaardigheden. Hij moet zijn lessen en aanbod immers zo

organiseren dat hij de planning haalt en dat hij de lestijd optimaal benut.

Positieve feedback gevenHet is in het kader van opbrengstgericht werken belangrijk dat de leraar al zijn

leerlingen positieve en concrete feedback geeft op zowel hun resultaten als op het

leerproces. Dit houdt onder meer in dat de leraar:

• ingaat op (non­verbale) reacties van leerlingen,

• leerlingen impliciet verbetert,

• leerlingen ruimte geeft om na te denken en zichzelf te verbeteren,

• uitingen van leerlingen herhaalt, uitbreidt en parafraseert,

• lesstof ordent en samenvat.

Goed klassenmanagementEen andere vaardigheid die van belang is bij opbrengstgericht werken heeft te

maken met klassenmanagement. Een goed klassenmanagement is zeer essentieel

als er wordt gewerkt met drie instructiegroepen zoals hiervoor is beschreven.

Dan is immers niet elke leerling met dezelfde activiteit bezig. In het primair onderwijs

werken veel leraren al met drie instructiegroepen, maar in het voortgezet onderwijs

is dit minder vanzelfsprekend.

21

Om de les effectief te laten verlopen en een rustige werksfeer te creëren in de groep,

moet de leraar zijn klassenmanagement goed op orde hebben. Voorwaarden zijn

dat leerlingen weten wat er van hen wordt verwacht en dat de leraar zijn les goed heeft

voorbereid. In het primair onderwijs houdt dit in dat de materialen geordend klaar

liggen, dat er voldoende en gedifferentieerd materiaal op een bereikbare plek ligt.

De leraar zorgt ervoor dat hij zicht heeft op de hele groep als hij met de risico­

leerlingen aan de instructietafel zit.

Het is essentieel dat de leraar met de leerlingen duidelijke afspraken maakt

over zelfstandig werken, verwachtingen, beschikbaarheid van de leraar tijdens

de verlengde instructie, samenwerking tussen leerlingen en vervolgopdrachten.

Analyse- en interpretatievaardigheden

De vaardigheden die van belang zijn bij het opbrengstgericht werken van leraren

zijn in de bovenstaande alinea’s genoemd. Er is echter weinig onderzoek gedaan

naar de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het analyseren en interpreteren

van toetsresultaten. Dit geeft aan dat er nog niet eerder zo specifiek is gekeken

naar deze essentiële vaardigheden van leraren.

Leraren vinden het analyseren en interpreteren van toetsresultaten erg lastig omdat

ze niet goed weten hoe ze dit moeten doen en welke conclusies ze hieruit moeten

trekken. Het onderzoek Van diagnose naar leeractiviteiten poogt hierin meer inzicht

in te geven.

2.3 Conclusie

Opbrengstgericht werken vereist een opbrengstgerichte schoolcultuur. Dat houdt

in dat het team een gezamenlijke visie heeft op opbrengstgericht werken en dat de

school op alle niveaus continu werkt aan kwaliteitsverbetering. Leraren hebben een

opbrengstgerichte attitude en beschikken over specifieke kennis en vaardigheden.

Zij geven hun leerlingen instructie volgens het IGDI­model, volgen de ontwikkeling

van leerlingen nauwkeurig en analyseren en interpreteren de toetsresultaten,

op basis waarvan ze kiezen voor adequate leeractiviteiten. Wat dat laatste inhoudt

komt aan de orde in het volgende hoofdstuk.

Hoofdstuk 3

22

Leeractiviteiten

Uit onderzoek blijkt dat stap 5 van de evaluatieve cyclus - het nemen van beslissingen op basis van de analyse en interpretatie van toetsresultaten - vaak onvoldoende oplevert. Scholen en leraren zetten toetsresultaten onvoldoende in om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. In dit hoofdstuk gaan we in op de leeractiviteiten die moeten voortvloeien uit de analyse en interpretatie van de toetsresultaten. De acties zijn gericht op de leraar, op de leerling, op het onderwijsaanbod en/of op de school.

Na het analyseren en interpreteren van de toetsresultaten (stap 4 van de

evaluatieve cyclus) moet de leraar vaststellen wat hiervan de consequenties zijn.

Tot welke actie(s) leiden de resultaten (stap 5)? Hier gaat het echter regelmatig

mis. Ledoux e.a. (2009) concluderen dat vrijwel alle scholen met enige regelmaat

toetsen, maar dat leraren deze toetsresultaten nog onvoldoende gebruiken om het

onderwijs te evalueren en te verbeteren.

De meeste leraren gebruiken toetsresultaten niet of op een verkeerde wijze

(Schildkamp en Teddlie, 2008) en de meeste beslissingen die leraren nemen zijn

gebaseerd op intuïtie en/of geringe observaties (Ingram et. al., 2004). Het is

daarom belangrijk te belichten waarom leraren data moeten gebruiken en welke

leeractiviteiten zij aan hun diagnose (interpretatie van de toetsgegevens) kunnen

koppelen. Onder ‘leeractiviteiten’ verstaan we alle (verbeter)acties/interventies

die naar aanleiding van de interpretatie van de toetsgegevens worden ondernomen.

We maken onderscheid in leeractiviteiten die zijn gericht op de leraar, op de

leerling(en), op het onderwijsaanbod en op de hele school.

3.1 Kennis en vaardigheden van de leraar evalueren

Op leraren gerichte acties zijn bijvoorbeeld nodig als blijkt dat er sprake is van een

gebrek aan kennis en/of bepaalde vaardigheden (Van Drunen e.a., 2011). Het gaat

vaak om het reflecteren op het eigen (didactisch) handelen. In paragraaf 2.2.1

zagen we dat teleurstellende resultaten van de methodegebonden toets te maken

kunnen hebben met de vaardigheden van de leraar (bijvoorbeeld instructievaardig­

heden). Wanneer de resultaten van een methodegebonden toets tegenvallen, is het

daarom raadzaam om met de leraar, de interne begeleider/teamleider het gesprek

23

te voeren over de resultaten. Wat gaat goed? En wat kan beter/effectiever op het

gebied van het stellen van doelen, het aanbod, de tijd, de organisatie/differentiatie

en monitoring?

Eventueel kan er aan de hand van observaties in de klas duidelijk worden wat

effectiever kan (Ledoux e.a., 2009). Blijkt uit de interpretatie van de toetsresultaten,

uit lesobservaties en gesprekken met de leraar dat hij over onvoldoende vaardigheden

beschikt of over onvoldoende kennis over de leerlijnen of over het geven van effectieve

instructie, dan ligt het voor de hand te bekijken hoe deze leraar zich kan professiona­

liseren (Breiter & Light, 2006; Brunner e.a., 2005). Het is belangrijk dat dit gebeurt

in een cultuur van open dialoog, waarin de leraar ruimte krijgt voor reflectie op zijn

eigen handelen en ondersteuning krijgt bij het formuleren van leervragen. Op die

manier ontstaat een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het verbeteren van

resultaten en het verfijnen van het gedrag van leraren.

Alleen met voldoende kennis van leerlijnen is een leraar in staat het leerstofaanbod

aan te passen aan de behoeften van risicoleerlingen, achterstanden tijdig te signaleren

en in zijn onderwijsaanbod te differentiëren.

Investeren in de verbetering van de kennis en vaardigheden van leraren is de sleutel

tot succes. Als de school investeert in het verbeteren van de instructievaardigheden

van leraren, leidt dat tot betere resultaten. Leraren leren hun instructie en aanbod af

te stemmen op de verschillende niveaugroepen in de klas: de excellente, de gemiddelde

en de zwakke leerlingen. Om te evalueren of de verworven instructievaardigheden

en/of kennis effect hebben, is het van belang de onderwijspraktijk systematisch te

monitoren door middel van het analyseren en interpreteren van toetsen, het voeren

van ontwikkelgesprekken met leraren en uitvoeren en nabespreken van lesobservaties

(Boudett & Steele, 2007).

3.2 Prestaties van leerlingen interpreteren

Toetsen worden vooral gebruikt om de prestaties van leerlingen in de gaten te houden.

De interpretatie van de toetsresultaten kan aanleiding zijn om de samenstelling

van de instructiegroepen te veranderen. Zo heeft een leerling in groep 5 van het

basisonderwijs die eerst een lage C­score had en nu verder is afgezakt, de komende

periode extra aandacht en verlengde instructie nodig. Het is goed om na elke toets

aandacht te besteden aan de samenstelling van de instructiegroepen. Toetsresultaten

helpen leraren om tijdig in te grijpen en te voorkomen dat leerlingen (verder) afglijden.

Door te toetsen signaleren zij dit zo vroeg mogelijk en kunnen zij deze leerlingen

extra aandacht, tijd en instructie geven. De leraar let goed op of deze leerlingen de

stof goed hebben begrepen.

24

In het voortgezet onderwijs is het inmiddels op veel scholen gebruikelijk dat er toetsen

worden afgenomen om de taal en rekenresultaten te meten. Scholen worstelen nog

wel met de stappen die gezet moeten worden na het toetsen. Om de toetsresultaten

te vertalen in concrete leeractiviteiten in de klas, is allereerst noodzakelijk dat alle

leraren op de hoogte zijn van de resultaten van de methodeonafhankelijke toetsen.

Lang niet altijd wordt deze informatie verspreid onder alle leraren.

Daarnaast is het nodig dat leraren de gegevens kunnen interpreteren, dat zij de

prestaties van individuele leerlingen en van een groep af kunnen zetten tegen de

landelijke norm. Zij moeten ook een inschatting kunnen maken van de ontwikkeling

van de leerlingen binnen hun eigen ontwikkelingsperspectief. Daarvoor is het nodig

dat er momenten zijn waarop leraren met elkaar praten over de resultaten, over de

oorzaken van stagnerende ontwikkelingen en over wenselijke vervolgacties. In het

voortgezet onderwijs zijn dergelijke gesprekken in het algemeen nog maar beperkt

ingebed in de schoolorganisatie. Er wordt vrij weinig met toetsgegevens gedaan.

Vaak worden de toetsgegevens uitsluitend gebruikt om te bepalen of leerlingen

op het juiste niveau zitten of om vast te stellen of het al of niet wenselijk is om ze

halverwege het jaar een niveau hoger of lager te plaatsen. Dit laatste gebeurt

echter helaas te weinig (Young, 2006).

Toetsresultaten kunnen ook een heel ander doel dienen, namelijk leerlingen

meer eigenaarschap geven over hun eigen leren. Door de leerlingen inzicht te

geven in de eigen toetsgegevens, wordt hun ‘self­directed’ leren gestimuleerd.

Onderzoek heeft uitgewezen dat dit vooral in het voortgezet onderwijs een goede

methode is om leerlingen meer te betrekken bij hun eigen leerproces en zo hun

leerresultaten te verbeteren (Breiter & Light, 2006, Young, 2006).

3.3 Onderwijsaanbod aanpassen op basis van toetsgegevens

Hoge resultaten op de methodegebonden toetsen en lage scores op de methode­

onafhankelijke toetsen geven aan dat de leraar actie moet ondernemen. Hij zal

zijn onderwijsaanbod moeten veranderen. Het is raadzaam dat hij de methode

goed doorneemt en de fouten op de methodeafhankelijke toetsen analyseert.

Kennelijk is de methode niet volledig en zullen er vervolgstappen genomen moeten

worden (Schildkamp en Kuiper, 2010). Dit kan betekenen dat besloten moet

worden tot de aanschaf van een nieuwe methode of van aanvullend materiaal

(Ledoux et. al., 2009).

25

3.4 Toetsgegevens gebruiken op schoolniveau

Welke activiteiten op schoolniveau worden ondernomen is vaak afhankelijk van

de visie van de schoolleider. De gegevens kunnen worden gebruikt om leerlingen

en leraren te motiveren optimale leerresultaten te behalen (Kerr e.a., 2006).

Ook kunnen ze worden gebruikt om het functioneren van leraren te monitoren

(Schildkamp & Kuiper, 2010) en zelfs om leraren aan de hand hiervan te

beoordelen (Kerr e.a., 2006).

Het kan erg nuttig zijn om alle toetsresultaten van elk vakgebied en alle leerjaren

eens naast elkaar te leggen. Dit geeft waardevolle informatie over schoolbrede

krachten en zwaktes (Breiter & Light, 2006). Blijkt op een basisschool bijvoorbeeld

dat de resultaten van het reken­wiskundeonderwijs door alle schooljaren heen

beneden niveau is, dan kan dit resulteren in leeractiviteiten die gericht zijn op de

professionalisering van het hele schoolteam op dit vlak.

Daarnaast kan ook een cohortanalyse belangrijke informatie opleveren. Hierbij

wordt een bepaalde groep leerlingen (bijvoorbeeld hoogbegaafde leerlingen) gevolgd

over meerdere meetmomenten of gedurende meerdere jaren. Dit voorziet de school

van informatie over haar beleid. Heeft het beleid voor hoogbegaafde leerlingen het

gewenste effect gehad?

De leraar/school kan verbeteringsacties naar aanleiding van de toetsresultaten

laten sturen door de volgende kenmerken van effectief onderwijs (Cijvat e.a., 2010):

• Toetsbare, hoge doelen stellen.

Het is belangrijk hoge doelen te stellen, omdat de leraar (school) daarmee laat

zien dat hij veel van de leerling verwacht. Ook geeft hij daarmee aan dat hij

erop vertrouwt dat hij over de professionele kwaliteiten beschikt om die doelen

te behalen.

• Voldoende tijd inruimen en extra tijd besteden aan risicoleerlingen.

De vorderingen van leerlingen worden voor een belangrijk deel bepaald door

de tijd die zij besteden aan oefenen.

• Een doorgaande lijn in het curriculum.

• Een kwalitatief goede instructie (zie 2.2.2).

Voor het aanleren van basisvaardigheden is het directe instructiemodel het

meest effectief. Die effectiviteit verwijst met name naar het voordoen van

de leraar. Hij geeft leerlingen in dit model veel structuur, ondersteuning en

systematische instructie.

• Convergente differentiatie.

De leraar streeft ernaar dat alle leerlingen de (minimale) doelen behalen.

We zagen in paragraaf 2.2.2 dat het IGDI­model een effectief differentiatiemodel

is dat de leraar kan gebruiken om dat te bereiken.

26

• Monitoren, signaleren en reageren.

Het is essentieel dat toetsresultaten worden geanalyseerd en dat op basis van

die analyse verbeteracties worden ingezet.

3.5 Conclusie

Een aantal wetenschappelijke onderzoeken van de voorafgaande jaren hebben zich

gefocust op stap 5 van de evaluatieve cyclus: het nemen van beslissingen, ofwel

leeractiviteiten uitvoeren om het onderwijs te verbeteren. Het onderzoek heeft zich

echter niet gericht op de vraag welke problemen leraren hierbij ondervinden.

Net zoals kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het analyseren en interpreteren

van toetsresultaten, is dit een onderbelicht gebied.

Deze publicatie is een van de producten van het Research & Developmentproject

Van diagnose naar leeractiviteit, dat CPS uitvoert in opdracht van het Ministerie

van OCW. Naast dit literatuuronderzoek, zal een onderzoek worden uitgevoerd.

Hierin wordt geïnventariseerd:

• of en hoe leraren omgaan met toetsresultaten,

• of en hoe leraren de interpretaties van toetsresultaten omzetten naar leer­

activiteiten (passend onderwijsaanbod)

• of daar suggesties uit af te leiden zijn voor verbetering.

Hieruit zal naar voren komen wat leraren lastig vinden en waar de kinken in de

kabel zitten die hen belemmeren bij het interpreteren van toetsresultaten of het

komen tot passende leeractiviteiten. Daarnaast zullen enkele voorbeelden opgeleverd

worden van wat volgens ons ‘good practices’ zijn. Binnen die ‘good practices’ worden

bruikbare suggesties gegeven. Ze kunnen bovendien als ondersteuning dienen voor

leraren die het lastig vinden om toetsresultaten te interpreteren en vervolgens tot

een passend onderwijsaanbod te komen.

Dit onderzoek zal worden beschreven in een publicatie die als download beschikbaar

zal zijn voor scholen. Tevens zal van een aantal ‘good practices’ video­opnames

worden gemaakt. Leraren die opbrengstgerichter willen gaan werken, kunnen deze

gebruiken om zich bepaalde vaardigheden en strategieën eigen te maken.

27

Literatuur

Boudett, K., & Steele, J. (2007). Data wise in action. Stories of schools using data

to improve teaching and learning. Cambridge: Harvard Education Press.

Breiter, A., & Light, D. (2006). Data for school improvement: factors for designing

effective information systems to support decision­making in schools. Educational

Technology & Society, Vol. 9, No. 3, pp. 206­217.

Brunner, C., Fasca, C., Heinze, J., Honey, M., Light, D., & Mandinach, E. (2005).

Linking data and learning : the grow network study. Journal for students placed

at risk, Vol. 10, No. 3, pp. 241­267.

Cijvat, I., Dijk, M., Förrer, M., Hortensius, L., & With, T. de (2010). Bouwen en vasthouden. Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging. Amersfoort: CPS.

Cijvat, I., & Förrer, M. (2011). Opbrengstgericht werken (OGW). Kennis en

vaardigheden leerkrachten groep 3-8. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit.

Cito (2011). Toetsen op school. Primair onderwijs. Cito: Arnhem.

Datnow, A., Park, V., & Wohlstetter, P. (2007). Achieving with data. How high

performing school systems use data to improve instruction for elementary students.

San Francisco : Centre on educational governance, University of California.

Edwards Deming, W., (1986). Out of the Crisis. Cambridge (MA) USA: MIT Press.

Drunen, R. van, Odenthal, L., Verbiest, C., & Visser, M. (2011). Opbrengstgericht-

heid en de professionaliteit van de leraar. Amersfoort: CPS.

Earl, L., & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge

Journal of Education, Vol. 33, No. 3, pp. 383­394.

Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data

for school improvement. Thousand Oaks: Corwin Press.

28

Feldman, J., & Tung, R. (April 10­14, 2001). Whole school reform: How schools use

the data-based inquiry and decision making process. Paper presented at the American

educational research association conference, Seattle.

Ingram, D., Louis, S., & Schroeder, R. (2004). Accountability policies and teacher

decision making: barriers to the use of data to improve practice. Teachers College

Record, Vol. 106, No. 6, pp. 1258­1287.

Inspectie van het Onderwijs (2011a). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs.

Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basis-

onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via internet: http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/Opbrengstgericht+werken+in+het+basisonderwijs.html

Inspectie van het Onderwijs (2011b). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag

2009-2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via internet:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/04/20/aanbieden-beleidsreactie-onderwijsverslag-2009-2010.html

Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag

2010-2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via internet:

http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/onderwijsverslag-hoofdlijnen.html

Kerr, K., Marsh, J., Ikemoio, G., Darilek, H., & Barney, H. (2006). Strategies to

promote data use for instructional improvement: Actions, outcomes, and lessons

from three urban districts. American Journal of Education, Vol. 112, pp. 496–520.

Krogt, F. van der (2007). Organiseren van leerwegen: Strategieën van werknemers,

managers en leeradviseurs in dienstverlenende organisaties. Rotterdam: Performa

Uitgeverij.

Ledoux, G., Blok, H., & Bogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken: Over de

waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO­Kohnstamm Instituut.

Ministerie van OCW (2011). Actieplan basis voor presteren: naar een ambitieuze

leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW.

Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Naar een sterkere

opbrengstgerichtheid in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag:

Onderwijsraad.

29

Schildkamp, K. (2007). The utilisation of a self-evaluation instrument for primary

education. PhD diss. Enschede: Universiteit van Twente.

Schildkamp, K., & Kuiper, W. (2010). Data­informed curriculum reform: Which data,

what purposes, and promoting and hindering factors. Teaching and Teacher Education,

Vol. 26, No. 3, pp. 482­496.

Schildkamp, K., & Teddlie, C. (2008). School performance feedback systems in the

USA and in The Netherlands: A comparison. Educational Research and Evaluation,

Vol. 14, No. 3, pp. 255­282.

Stichting Leerplan Ontwikkeling (2012). De evaluatieve cyclus. Enschede: SLO.

Verkregen via internet: http://www.slo.nl/primair/themas/opbrengstgericht/cyclus/

Sutherland, S. (2004). Creating a culture of data use for continious improvement:

a case study of an Edison project school. The American Journal of Evaluation, Vol. 25,

No. 3, pp. 277­293.

Vanhoof, J., Verhaeghe, G., Verhaeghe, J.P., Valcke, M., & Petegem, P. van (2011).

The influence of compences and support on school performance feedback use.

In: Educational Studies, Vol. 37, No. 2, pp. 141­154.

Visscher, A., & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht

Werken. Analyse in opdracht van de Kenniskamer van het ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap. Enschede: Universiteit van Twente, Vakgroep Onderwijs­

organisatie en ­management.

Young, V. (2006). Teachers’ use of data: loose coupling, agenda setting, and team

norms. American Journal of Education, Vol. 112, pp. 521­548.

2

In 2018 moet 90 procent van de scholen voor primair en voortgezet

onderwijs opbrengstgericht werken. Uit onderzoek van de inspectie

blijkt dat er op de meeste scholen nog veel moet gebeuren voordat zij

zo ver zijn. Scholen nemen bijvoorbeeld wel toetsen af, maar zetten

de toetsresultaten lang niet altijd in om hun onderwijs te verbeteren.

Tegen welke belemmeringen lopen scholen aan? En wat helpt hen

om opbrengstgerichter te werken? De auteurs van deze publicatie gingen

in de literatuur op zoek naar antwoorden op deze vragen. Zij beschrijven

wat opbrengstgericht werken op schoolniveau vereist en welke kennis en

vaardigheden leraren nodig hebben om opbrengstgericht te werken.