Uitdagend ontwerpen voor Deeltijdstudies Welzijn · Vanuit de overheid wordt er kritisch gekeken...

Heleen de Wit-Louwerse Studentnr: 865299

Master leren & Innoveren

Cohort 2012 – 2014

4 juli 2013

http://www.hogeschoolrotterdam.nl/

Heleen de Wit-Louwerse, MLI, Leerarrangement 2 juli 2013

2 Uitdagend ontwerpen voor Deeltijdstudies Welzijn

© 2013 Scalda, College voor Welzijn

Alle rechten voorbehouden. Zonder voorafgaande toestemming van Scalda, College voor Welzijn,

mag niets in deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,

fotokopie, microfilm, magnetische media of op welke andere wijze dan ook.



Voorwoord

Lessen of lessenreeksen ontwikkelen is iets wat tot de reguliere taken van de docent hoort. Uitdagend

ontwerpen kun je echter niet zomaar in je eentje. Om duurzaam en vernieuwend onderwijs te maken

moet je vanuit verschillende perspectieven naar het onderwijs kunnen kijken.

In dit leerarrangement ligt de focus op het ontwikkelen van een agogische leerlijn voor de

deeltijdopleidingen Welzijn. In cursusjaar 2012-2013 is er met een ontwikkelteam gewerkt aan een

nieuw curriculum voor de deeltijdopleidingen. De eerste deelnemers zullen in september 2013 gebruik

gaan maken van de leerproducten uit het nieuwe curriculum.

Er is gewerkt met een behoorlijke tijdsdruk om de benodigde producten af te krijgen. Mijn rol was

voornamelijk om te zorgen dat er niet ontwikkeld werd vanuit het principe ‘oude wijn in nieuwe

zakken’. Door informatie aan te bieden, nieuwe ontwikkelingen te laten zien en de ‘waarom’-vraag te

stellen is er meer diepgang gekomen in het proces en zijn vernieuwingen zichtbaar.

Deze vernieuwingen zijn een direct resultaat van dit leerarrangement. Door het bewuster gebruik van

kennis, ervaring en recente literatuur ben ik in staat geweest om meer verdieping en kwaliteit te geven

aan het ontwikkelproces dat we met team deeltijd doorlopen hebben.

Tijdens het leerarrangement Uitdagend Ontwerpen heb ik een weblog bijgehouden waar producten te

vinden zijn die ter ondersteuning van het ontwikkeltraject gemaakt zijn. Mijn dank gaat uit naar de

volgers op dit blog, de gegeven feedback heeft me geholpen tot verbeterde uitwerking van de

producten te komen.

Heleen de Wit-Louwerse

http://heleenlouwerse.wordpress.com/

http://heleenlouwerse.wordpress.com/



Inhoud

Voorwoord ........................................................................................................................................3

1. Aanleiding voor het herontwerp ..............................................................................................5

1.1 Wat vooraf ging ......................................................................................................................5

1.1.1 Microniveau: Samensmeden van teams en leerlijnen .................................................5

1.1.2 Mesoniveau: Managementuitdaging .............................................................................5

1.1.3 Mesoniveau: Het belang van innovatie voor Scalda ....................................................5

1.1.4 Macroniveau: Landelijke ontwikkelingen ......................................................................5

2. Van Visie naar onderwijsmodel ...............................................................................................6

2.1 Missie en visie van Scalda: ...................................................................................................6

2.2 Visie onderwijsteam: ..............................................................................................................6

2.3 Keuze voor een ontwerpmodel .............................................................................................7

2.3.1 Persoonlijke visie op ontwerpmodellen .........................................................................7

2.4 A Four Component Instructional Design model ..................................................................7

2.4.1 Vier componenten ...........................................................................................................8

2.5 Vormgeven van autonoom leren met 4C/ID ........................................................................8

3. Curriculumanalyse ....................................................................................................................9

3.1 Een samenvatting ..................................................................................................................9

3.2 De schoolorganisatie .............................................................................................................9

4. Opbouw van het herontwerp ................................................................................................. 10

4.1 Doelgroep ............................................................................................................................. 10

4.2 De context van werken en leren ......................................................................................... 10

4.3 Ontwikkelen van 21th century skills ................................................................................... 11

5. Implementatietraject ............................................................................................................... 12

Literatuurlijst ................................................................................................................................... 14

Bijlage 1 : Leertaken Agogiek voor de Welzijnswerker ............................................................... 17

Bijlage 2 : Curriculumanalyse BBL, College voor Welzijn, Scalda............................................. 23

Bijlage 3 : Ontwikkelmodellen voor onderwijs ............................................................................. 30



1. Aanleiding voor het herontwerp

1.1 Wat vooraf ging Binnen College voor Welzijn van Scalda is in cursusjaar 2012-2013 een start gemaakt voor een herontwerp van de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). De aanzet voor het herontwerp is eigenlijk al gegeven bij de fusie tussen ROC Zeeland en ROC Westerschelde. Beide instituten boden de Welzijnsopleidingen in deeltijd aan, met verschillend opgebouwde curricula. Voor het schooljaar 2012-2013 is om pragmatische redenen gekozen om te werken met het curriculum van ROC Zeeland, met de intentie om in de loop van het jaar te bespreken wat het beste is van de twee curricula en deze samen te smeden tot een nieuw opleidingsplan.

1.1.1 Microniveau: Samensmeden van teams en leerlijnen

Gebleken is dat docenten van beide leslocaties erg verschillende ideeën hadden over het vormgeven van onderwijs. Docenten uit Terneuzen hechten veel belang aan overdracht van kennis en gingen uit van vakgericht en projectgericht onderwijs. Docenten uit Goes hechten veel belang aan de zelfstandigheid van de student, zij werkten met een integrale leerlijn, ondersteunende theorie en training. Samenvoegen van de bestaande curricula levert geen congruente leerlijn op en was daardoor geen goede optie. Het formuleren van een gezamenlijke visie en benoemen van uitgangspunten voor deeltijdonderwijs gaf aanleiding om te werken aan een nieuw opleidingsconcept. De gezamenlijke overtuiging heeft draagvlak gecreëerd voor de onderwijsveranderingen die in cursusjaar 2013-2014 realiteit worden.

1.1.2 Mesoniveau: Managementuitdaging

Naast het samensmeden van twee teams, twee visies en twee leerlijnen zijn er ook andere factoren die de noodzaak tot herontwerp onderstrepen. Vanuit het management van College voor Welzijn is de volgende aandachtspunten gegeven voor innovatie van het deeltijdonderwijs (Scalda, 2012):

Werken met kleine aantallen studenten, met verschillende uitstroomrichtingen, leerjaren en niveaus, in één stamgroep.

Invulling geven aan maatwerk en flexibele instroom en zodanig kunnen aansluiten bij de vraag van werkgevers.

Onderwijsmiddelen en leerstrategieën zodanig inzetten dat het leerrendement van de student hoog is.

Deeltijdonderwijs Welzijn duurzaam en betaalbaar maken.

1.1.3 Mesoniveau: Het belang van innovatie voor Scalda

Scalda hecht belang aan innovatie binnen onderwijs. De demografische en geografische gegevens van Zeeland spelen een belangrijke rol in de koersbepaling van Scalda. “Er zijn innovatieve oplossingen nodig om er voor te zorgen dat ondanks een teruglopend deelnemersaantal en minder geld, kwalitatief goed onderwijs kan worden geboden. Dat lukt alleen als Scalda een flexibele en innovatieve organisatie is, die in kan spelen op de steeds veranderende maatschappij” (Scalda, 2013). “Innovatie binnen Scalda betekent de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor de onderwijsorganisatie, die leidt tot borging of verbetering van de onderwijskwaliteit, waarbij het onderwijs bereikbaar en betaalbaar blijft, en de leeropbrengsten van de studenten toenemen of op niveau blijven” (Scalda, 2013).

1.1.4 Macroniveau: Landelijke ontwikkelingen

Vanuit de overheid wordt er kritisch gekeken naar de kwaliteit van onderwijs. Voor het MBO betekent dit dat de overheid zich actief bemoeit met de inhoud en uitstroomniveau van het onderwijs. Het actieplan ‘Focus op vakmanschap 2011-2015’ (Rijksoverheid, 2011), stuurt aan op hogere kwaliteit in het MBO. Het actieplan heeft ook voor deeltijdopleidingen gevolgen: een hogere urennorm voor de BBL, verkorting van leerwegen, versterking van de loopbaanoriëntatie, centrale examens voor Nederlands en rekenen en professionalisering van docenten.



2. Van Visie naar onderwijsmodel Team Deeltijd is gestart met het vinden van gezamenlijke ankerpunten voor het ontwikkelen van een nieuw curriculum voor de BBL. De visie die hierbij ontwikkeld is staat niet op zichzelf, maar past binnen de overkoepelende missie en visie van Scalda.

2.1 Missie en visie van Scalda: Op de website van Scalda staat de missie en visie als volgt verwoord: “Wij leiden onze studenten duurzaam op tot goede burgers en beroepsbeoefenaren. We halen het beste uit mensen naar boven en stimuleren tot excellentie. Het is onze ambitie dat onze opleidingen tot de beste van Nederland behoren” (Scalda, 2012). Scalda heeft de volgende visie geformuleerd: “We vinden het van belang dat ons onderwijs wordt uitgevoerd met persoonlijke aandacht voor en betrokkenheid bij onze studenten. We oriënteren ons op de economische, demografische en maatschappelijke ontwikkelingen in de regio en we ontwikkelen een toekomstbestendige organisatie met onderwijs van hoge kwaliteit”(Scalda, 2012). Scalda hanteert daarbij de volgende uitgangspunten:

De student mag een hoge kwaliteit verwachten, Scalda verwachten van de student honderd procent inzet.

De student leert een vak en kan zich constructief in de maatschappij opstellen.

De student krijgt maximale aandacht en begeleiding van bevlogen medewerkers en kan gebruik maken van goede faciliteiten binnen onderwijsomgevingen van hoge kwaliteit.

Scalda stelt het volgende over de eigen organisatie: “Onze kracht zit in samenwerking met het regionale bedrijfsleven en regionale overheden. We participeren in gecombineerde initiatieven waarin werk en onderwijs samen optrekken en waar studenten, medewerkers, werkgevers en andere belanghebbenden trots op kunnen zijn. We zijn daarbij ondernemend ingesteld, we spelen in op kansrijke initiatieven en wegen daarbij continu de kosten en baten af” (Scalda, 2012).

2.2 Visie onderwijsteam: Team Deeltijd heeft een eigen visie op onderwijs geformuleerd, waarbij de algemene visie van Scalda gespecificeerd wordt voor het deeltijdonderwijs van Welzijn: “In het onderwijs van vandaag gaat het om ontwikkelen van competenties, verbinden van kennis en betrokkenheid van de deelnemer. We willen dat de deelnemer zelf sturing geeft aan zijn ontwikkeling, maar ook bereid is om te delen, gericht is op ontmoeting, een ‘mensenmens’ is” (Scalda, 2012). In het verlengde van de visie zijn de in de beleidsnotitie (Scalda, 2012) de volgende uitgangspunten geformuleerd:

1. We willen een gevarieerd, flexibele leerlijn ontwikkelen waarin de beroepscontext centraal staat

2. We willen deelnemers aanzetten tot gebruik van digitale middelen voor communicatie, studie en onderzoek

3. We willen deelnemers uitdagen tot gezamenlijke kennisconstructie, probleemoplossend vermogen en creativiteit

4. We willen dat docenten verbonden blijven met hun vak en de beroepspraktijk, ter ontwikkeling van inhoudelijk expertise, om innovatief en passievol onderwijs te geven

Het eerste uitgangspunt wordt ondersteund door huidige ontwikkelingen rond studiefinanciering. Van den Eijnden, voorzitter van de Open Universiteit en als zodanig geïnterviewd door Cuppen (2013), voorspelt dat ook meer jongeren zullen kiezen voor een deeltijdopleiding wanneer de basisbeurs verdwijnt. Werken en leren wordt dan interessanter vanwege de inkomsten uit werk, helemaal wanneer dat werk relevant is voor het studietraject. Van den Eijnden pleit voor meer variatie in studieroutes en inschrijving voor losse cursussen. Volgens van den Eijnden is er in de komende jaren om deze redenen groei te verwachten voor het deeltijdonderwijs (Cuppen, 2013). Het tweede en derde uitgangspunt sluit nadrukkelijk aan bij de 21st Century Skills (van den Oetelaar, 2012). Onderwijs in een kennissamenleving is gericht op kennisconstructie en actief leren binnen en buiten de school. Samenwerken, kennisconstructie, ict-gebruik voor leren, planmatig werken probleemoplossend denken en creativiteit zijn vaardigheden die aangeduid worden met de term ‘21th century skills’ (van den Oetelaar, 2012). Van Damme voegt daaraan toe dat het onderwijs zich moet richten op veranderende competenties, op zodanige wijze dat onderwijs de aanzet kan geven tot economische en sociale ontwikkeling (Van Damme, z.j.).



Het vierde uitgangspunt sluit aan bij de deskundigheidsbevordering en de professionele rollen van de docent, die ook verwoord zijn in het actieplan ‘Focus op vakmanschap’ (Rijksoverheid, 2011).

2.3 Keuze voor een ontwerpmodel Visie en uitgangspunten zag het team het duidelijkst terug in het 4C/ID model van Merriënboer. In dit model is de kenniscomponent duidelijk aanwezig, maar wordt ook van de deelnemer verwacht dat deze met een toenemende zelfstandigheid vorm kan geven aan de leertaken (Merriënboer, 2005). In een aanvullende studie heb ik verschillende ontwerpmodellen vergeleken, zie bijlage 3.

2.3.1 Persoonlijke visie op ontwerpmodellen

Ik heb gekozen voor een beknopte vergelijking van modellen, zie bijlage 3. Het probleem gestuurd onderwijs (PGO) was mij reeds bekend. De PGO-benadering vind ik heel bruikbaar. Binnen college voor Welzijn is van 1998 t/m 2006 gewerkt met het PGO-model. Deelnemers leren actief op zoek te gaan naar informatie via stappen van de zevensprong (Moust, Bouhuijs & Schmidt, 2009). De functie van peergroepleren werkt goed in deze aanpak. Werkwijze in halve groepen, met de docent als tutor, is erg kostbaar. Uit onze ervaring blijkt dat de MBO-student zelf te weinig kritisch kijkt naar bronnen en kwaliteit van gevonden theorie en zodoende te weinig komen tot diepgaand leren. Ook konden studenten makkelijk ‘meeliften’ op het zoekwerk van anderen. Aan het eind van de periode werd de verplichte studiestof opgegeven, waardoor de waarde van de methodiek teniet werd gedaan. De methodiek van Virtual Action Learning (Val) (Citowoz & Ivlos, 2010) vind ik te complex voor MBO-deelnemers. Ook deze benadering is vrij eenzijdig gericht op peergroepleren en heeft te weinig sturing in theoretische onderbouwing en diepgang van de studie. Ook is de Val-benadering erg bewerkelijk in het voorbereidingstraject. Deelnemers kunnen een veelheid van leerwegen kiezen en het controleren van leerprocessen is dan complex. Rubens (2010) haalt een kritische kanttekening aan uit pilot met de Val-benadering: diverse respondenten staan kritisch tegenover het nomineren van een leerproduct als best practice. Deze stap wordt sterk gekoppeld aan competitie. Het Addiemodel en het Hanzemodel vind ik niet uitgebreid genoeg om houvast te bieden bij ontwikkelen en implementeren van onderwijsvernieuwing en laat ik daarom verder buiten beschouwing. Team deeltijd van Scalda College voor Welzijn heeft gekozen om het nieuwe curriculum voor deeltijdopleidingen Welzijn vorm te geven met behulp van het 4C/ID-model van Merriënboer (2005). Het 4C/ID model vind ik goed toepasbaar voor welzijnsopleidingen. De hele taak-benadering biedt zicht op de complexe praktijk die deelnemers kunnen tegenkomen, maar geeft tegelijkertijd

mogelijkheden om onderdelen uit die praktijk eruit te lichten en gedetailleerd te benaderen (Janssen-

Noordman, A., & Merriënboer, J., 2002). Door de producten die bij het 4C/ID model geleverd moeten worden is er goede sturing mogelijk op de theoretische verdieping, waardoor de Body of Knowledge goed verankerd wordt in het leerplan. Door de toenemende complexiteit en zelfstandigheid geeft het 4C/ID model handvaten voor het ontwikkelen van 21th century skills. Het gemaakte overzicht van ontwikkelmodellen biedt mij handvaten om mijzelf te kunnen scharen achter de teamkeuze voor het 4C/ID model.

2.4 A Four Component Instructional Design model Janssen-Noordman en van Merriënboer (2002) duiden het 4C/ID model als “handvat voor het ontwerpen van een leeromgeving die gericht is op stimuleren van complex leren, integreren van leren en werken, bieden van ingebouwde ondersteuning” (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002, p. 14). Het 4C/ID-model is gebaseerd op cognitief-psychologische ideeën over leren en probleem oplossen. Het is een aanpak om expertise te ontwikkelen en biedt voldoende mogelijkheden om verbeteringen in de onderwijspraktijk door te voeren. In de hele-taak-benadering vormen leertaken de kern. Realistische situaties die ontleend zijn aan de beroepspraktijk. Hierin komen (niet-)routine matige handelingen, motorische en affectieve vaardigheden. De deelnemer start met relatief eenvoudige opdrachten en pakt gaandeweg meer complexe situaties aan (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002, p. 15) . Leertaken kunnen aangeboden worden in de vorm van opdrachten, cases, problemen, taken of projecten. Het gebruik van leertaken past in verschillende onderwijsvormen, zoals projectonderwijs, PGO case-gebaseerd onderwijs etc. De lerende wordt door de leertaken aangezet tot het vormen van betekenisvolle cognitieve schema’s: een werkmodel. Het leerresultaat is het flexibel kunnen toepassen van het werkmodel (Merriënboer, 2005).



2.4.1 Vier componenten Leertaken: Authentieke leertaken vormen de ruggengraat van het onderwijs. Lerenden werken met concrete situaties, breiden aan de hand van deze situaties de al aanwezige kennis uit met nieuwe theorie en verwerken dit tot cognitieve schema’s. De leertaak is gericht op ‘inductief leren’: construeren van cognitieve schema’s door betekenisvolle abstractie van de concrete ervaringen. De student gaat op zoek naar redeneringen, theorieën, feiten en aanpakken die bij elkaar horen(Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002, p. 25-32). Ondersteunende informatie: Dit betreft de kennis waarbij gebouwd wordt aan mentale modellen en cognitieve strategieën. Bestaande kennis wordt gekoppeld aan nieuwe informatie en zo verstevigd de onderliggende kennis waarop het handelen gebaseerd wordt (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002, p. 67-69). ‘Just-in-time’ informatie: Informatie die nodig is om de deeltaak goed uit te oefenen. Het is gericht op feiten, regels en concepten die nodig zijn om de taak goed uit te oefenen. Bv informatie over het opstellen van een observatieplan ter ondersteuning van een observatieopdracht (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002, p. 101). Deeltaakoefening: Deeltaakoefening start ook altijd vanuit een betekenisvolle context. Het wordt gebruikt om (deel)vaardigheden te oefenen met als doel het volledige werkmodel te kunnen gaan toepassen. Bv oefenen met gesprekstechnieken en gespreksvormen als onderdeel van communicatietechnieken. Deeltaakoefening wordt alleen gebruikt bij selecteerde aspecten van een complexe vaardigheid (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002, p. 126).

2.5 Vormgeven van autonoom leren met 4C/ID Een curriculum gebaseerd op leertaken maakt het mogelijk het onderwijs te flexibiliseren, zo stelt Merriënboer (2005, p. 44). De docent kan goed inspelen op individuele vragen en leerbehoeften, zodat het onderwijs doelmatiger wordt. Flexibilisering kan ook ontstaan door een persoonlijke set van leertaken aan te bieden die aansluit bij de vraag van de student of de werkgever. Het belang van valide en betrouwbare assessments wordt dan wel groter. Merriënboer (2005) schetst dat assessment in het 4C/ID model ook heel goed mogelijk is. Omdat er gewerkt wordt met reële taak-situaties is de stap naar autonoom verwerken van de taak niet zo groot. Wanneer de ondersteuning bij het uitvoeren van de taak wordt weggehaald is er in principe al sprake van een assessmenttaak. Ondanks dat Welzijn kiest voor het gebruik van prove2move bij summatieve toetsing is het goed om nader bij stil te staan bij de assessmenttaken omdat dit niveau van taak-aanpak heel goed past in de eindfase van de opleiding. Een assessmenttaak kan bestaan uit een ‘situal judgement test’, een ‘work sample test’ of een ‘performance on the job’ (Merriënboer, 2005, p. 46). Bij een ‘situal judgement test’ krijgt de student een reële praktijksituatie voorgelegd, waarbij hij beroep gerelateerde kennis moet toepassen om een beargumenteerde keuze te maken voor een handelswijze. Bij een ‘work sample test’ voert de student reële taken uit in een praktijksimulatie. Bij de ‘performance on the job’ doet de student zijn werk in de authentieke setting, hierin wordt hij geobserveerd en beoordeeld. Voor alle Welzijnsopleidingen wordt er gebruik gemaakt van de summatieve toetsingsmethodiek van prove2move. Dat maakt dat deelnemers makkelijker kunnen switchen van BOL naar BBL. De deelnemer heeft de prove2move-methode vanaf de start van onderwijs in zijn bezit en kan hier zelfstandig mee aan de slag. Het soort opdrachten dat deel uitmaakt van prove2move kan gelijk gesteld worden aan de assessmenttaken van 4C/ID. De opdrachten van prove2move worden altijd in de authentieke werksetting uitgevoerd, met observatie en beoordeling. Het leerplan voor de BBL zal opgebouwd worden volgens de 4C/ID methodiek. Echter, dit model biedt weinig handvaten voor implementatie in de praktijk en verankering van het totale onderwijsplan. Daarom zullen onderdelen uit ‘the systems approach’ van Dick Carey & Carey (2009) en de curriculumanalyse via het spinnenwebmodel van Van den Akker (2003) gebruikt worden om doelgericht te ontwerpen en het nieuwe curriculum succesvol te implementeren.

http://www.google.nl/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=Dh3o0lDzcTbGCM&tbnid=1riKjDxrOUlYFM:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.ovionderwijs.com/1_5.php&ei=oLLSUbnrBsHYtAa3uYH4DQ&bvm=bv.48705608,d.Yms&psig=AFQjCNGEOa_b0S30img1vAASdeE0BJkihw&ust=1372848791402160



3. Curriculumanalyse

3.1 Een samenvatting Zoals Van den Akker & Thijs (2009) aangeven zijn er diverse manieren om tot een nieuw curriculum te komen. Het ontwikkeltraject voor herziening van de deeltijdopleidingen is aangepakt via de communicatieve benadering (Van den Akker &Thijs, 2009, p.18). Er is vooral aandacht geweest voor teamontwikkeling en relaties met stakeholders. De belangen op schoolniveau en landelijke ontwikkelingen en trends zijn medebepalend, maar de perspectieven van ontwerpers en teamleden hebben in antwoord daarop geleid tot het uiteindelijke ontwerp. In de eerste fase hebben teamleden hun visie gegeven op onderwijs en opvattingen over verbeteren van de BBL. Vervolgens is er een brainstorm geweest over mogelijkheden voor verbetering die tevens antwoordgeven op het management vraagstuk om duurzaam, betaalbaar en kwalitatief hoogstaand onderwijs te kunnen leveren aan deeltijdstudenten Welzijn. Als laatste is een opzet gemaakt voor een eindproduct, waarmee het concrete ontwikkelen van lesmateriaal kon starten. In bijlage 2 is een uitgebreide analyse opgenomen van het nieuwe curriculum. Hier volgt een weergave van sterke en zwakke punten volgens de SWOT-analyse:

…voor het doel

Hulpvol Schadelijk

…vo

or

de o

rgan

isati

e

Inte

rn

Sterktes: - duidelijke samenhang te zien tussen

leren, ontwikkelen en coaching. - Goede opbouw naar zelfstandigheid en

autonomie van de student. - Duurzaam, betaalbaar en innovatief

- 21th century skills geïntegreerd in onderwijs.

Zwaktes: - wisselwerking tussen Prove2Move en de

leertaken volgens 4C/ID verdient nog aandacht.

- Formatieve toetsing nog niet uitgekristaliseerd.

Exte

rn

Kansen: - Afgeronde leereenheden mogelijk ook

extern aan te bieden als korte cursus. - Bieden van verkorte leertrjecten en

twee startmomenten.

- Prove2Move is gebruiksvriendelijk voor het werkveld.

Bedreigingen: - Startproblemen met nieuwe curriculum kunnen

leiden tot negatieve beeldvorming.

- Tijdsdruk kan leiden tot kwalitatief minder goede leertaken.

3.2 De schoolorganisatie Leerplanontwikkeling is in grote mate afhankelijk van de schoolorganisatie en cultuur, zo stellen Van den Akker & Thijs (2009). Allereerst is belangrijk hoe het teamgevormd is en hoe men samenwerkt. Vanaf september 2012 was er sprake van een startende groep. Twee organisaties vloeiden samen, nieuwe teams werden gecreëerd. Als gevolg van de fusie en digitale updates waren Scalda-breed nog veel processen niet op orde. Het nieuwe team was daardoor direct op elkaar aangewezen en heeft elkaars kracht en loyaliteit ervaren. Er is, mede dankzij de aandacht voor het inidivdu, een collegiaal team ontstaan dat zich verantwoordelijk voelt voor het gezamenlijke resultaat (Van den Akker &Thijs, 2009, p. 32). Het teamleiderschap is hier mede sturend in. Waar het op managementsniveau van College voor Welzijn wat vaker een top-down- benadering kent is er bij team Deeltijd eerder sprake van incrementeel leiderschap (Van den Akker &Thijs, 2009, p. 32). Docenten die betrokkenheid en leiderschapskwaliteiten tonen ontvangen meer verantwoordelijkheid en worden gesteund in de rol. Deze vorm van gedeeld leiderschap stoelt op een stevig vertrouwen tussen docenten en teamleider. De manier waarop het team omgaat met verantwoordelijkheden heeft invloed op de manier waarop leerplanverbetering in de school vorm kan krijgen, zo stellen Van den Akker & Thijs (2009). Door de open communicatie en de motivatie van het team is er bij dit team een stevige basis om te vernieuwen, te leren en in te spelen op vragen vanuit de markt.



4. Opbouw van het herontwerp

4.1 Doelgroep Dick Carey & Carey (2009) geven het belang aan van de focus op de doelgroep. Naast het formuleren van de doelen is het belangrijk een goed beeld te hebben van de deelnemers in dit traject. Wat is het instapniveau op vaardigheden, kennis, houding en ervaring. Wat is de gemiddelde leeftijd, achtergrond en in welke context vind het leren plaats? Bij volwassenen is er vaak al sprake van werkervaring, wanneer men start aan een opleiding. Door de reeds opgedane ervaringen zijn volwassenen ook in staat om meer leereffect te halen uit de aangeboden stof. Volwassenen hebben behoefte aan gerichte opdrachten, het doel of leereffect moet duidelijk zijn om met motivatie aan een opdracht te werken (RIT, 2013). Volwassenen hebben behoefte aan toepassingsgericht leren en diepteverwerking van de stof, zo stellen Donche, Delvauw en van Petegem (2010). Ze leren vaker vanuit een sterke intrinsieke motivatie en persoonlijke interesse. Volwassen werken eerder betekenisgericht dan reproductiegericht en kiezen vaker een concrete verwerkingsstrategie. Aanvullende informatie op Kennisdelen (2012) geeft aan dat volwassenen ook vaker onzeker zijn over leerresultaten, omdat ze al een leergeschiedenis met zich meedragen. Daarnaast ontbreekt het hun door de vaak hectische werken leefomgeving aan rust en tijd. Volwassenen geven aan in leersituaties behoefte te hebben aan:

erkenning van kennis en ervaring,

gelijkwaardigheid in de relatie,

stimuleren van zelfvertrouwen,

zekerheid, structuur,

een veilige leeromgeving (Kennisdelen, 2012). Volwassenen hechten in leersituaties meer belang aan de toepasbaarheid van kennis dan jongeren, zo geven Tanner en Vains-Loy (2009) aan. Ze hebben eerder de neiging af te haken als de kennis niet bruikbaar lijkt voor de eigen praktijk. Volwassenen zijn goed in staat zelf koers te bepalen in leren en ontwikkelen, al is er een duidelijke behoefte aan steun en stimulans. Lerende volwassenen hebben sterke voorkeur voor leren in een groep (Tanner & Vains-Loy, 2009). Ruijters (2006) geeft aan dat het onderkennen van de eigen toegenomen inzichten ontstaat in relatie tot anderen. Zo stelt ze: “Leren is tegelijkertijd iets ultiems individueels én iets ultiems sociaals” (Ruijters, 2006, p. 47). Hiermee geeft ze aan dat het leren welliswaar een individueel proces is, maar dat het construeren van kennis heel goed gaat in samenwerking met anderen. Cleven (2008) stelt vervolgens dat volwassenen makkelijker gebruik kunnen maken van reflectieve vaardigheden, omdat ze meer abstraheringsvermogen hebben dan jongeren. Ook is relativering van de eigen kijk op anderen beter mogelijk. In de volwassenheid ontwikkelt zich een besef van onderlinge interpretatie (Cleven, 2008). Bovenstaande betekent dat transparantie en structuur in BBL bijdraagt aan een succesvol leertraject. Het zijn aspecten die ook belangrijk zijn in het 4C/ID model.

4.2 De context van werken en leren Deelnemers in deeltijdopleidingen leren in een combinatie van werken en leren. De schoolcontext is het eenvoudigst te beschrijven. Deelnemers worden geplaatst in een stamgroep met deelnemers van verschillende uitstroomrichtingen op niveau 3 en 4. Deze stamgroepen worden geformeerd zodat deelnemers elkaar kunnen inspireren en van elkaar kunnen leren. Gevorderde en minder gevorderde deelnemers vormen samen leerteams waarbinnen aan de leertaken en groepsopdrachten wordt gewerkt. Ook bij individuele werkvormen kan peertutoring binnen het leerteam stimulerend werken (Tanner & Vains-Loy, 2009). In de schoolcontext hebben de deelnemers de mogelijkheid om gebruik te maken van (eventueel eigen) computers in het open leercentrum. In het hele gebouw is wifi beschikbaar. Deelnemers verkrijgen bij aanvang van de opleiding toegang tot de digitale leeromgeving waarop lesmateriaal online beschikbaar is. Deelnemers worden gestimuleerd om via een gesloten groep op facebook, whatsapp of andere sociale media met elkaar te communiceren. De beroepscontext kent veel meer diversiteit dan de schoolcontext. Bij ieder uitstroomprofiel hoort een diversiteit aan instellingen en werksettingen variërend van kinderopvang, onderwijs tot en met maatschappelijke opvang in de volle breedte. Kenmerkend voor werken in Welzijnsorganisaties is dat het altijd gaat om werken met mensen die ondersteuning of begeleiding nodig hebben om te leren, te werken, te ontwikkelen of om zo zelfstandig mogelijk te kunnen functioneren (Cleven, 2008). Vaak wordt deze begeleiding gegeven in groepen, en in mindere mate ook individueel. Dat betekent dat beroepskrachten in het welzijnswerkveld altijd te maken hebben met doelgericht begeleiden,



gedragsinterventies, groepsprocessen, observeren, plannen maken en communicatie. Ook heeft de welzijnswerker altijd te maken met de structuur van de organisatie, functioneren in een team, feedback en de eigen deskundigheidbevordering (Calibris, 2012). Deze onderwerpen zijn dan ook verwerkt in een generieke leerlijn voor de welzijnswerker (zie bijlage 1).

4.3 Ontwikkelen van 21th century skills Hoe wordt er in het nieuwe curriculum gewerkt aan 21th century skills? Bij een discussie over vaardigheden voor de 21e eeuw is het van belang niet te kijken naar de uitstroomeisen van de opleiding, zo stellen Boswinel & Schram (2011). De deelnemer ontwikkelt zich, al lerende, als persoon, als werknemer en als burger. Als we willen dat lerenden kunnen participeren in verschillende domeinen van de samenleving, dan horen daar kennis en vaardigheden bij (Boswinkel & Schram, 2011, p.21). De kennissamenleving waarin we leven is divers, geglobaliseerd en doordrenkt met media en technologie, zo zegt Van den Oetelaar (2012, p.6). Digitale middelen worden voor velerlei doeleinden gebruikt en is inmiddels vast onderdeel van het onderhouden van het sociale netwerk. Gebruik van media en technologie heeft ook een democratiserende werking, stelt Van den Oetelaar (2012). Over allerlei kwesties worden meningen gevormd en discussies gevoerd via social media. Daarom is het noodzakelijk dat verantwoord omgaan met deze media wordt ingebed in opleidingen. Vaardigheden en competenties die nodig zijn om in een kennissamenleving te functioneren, te werken en te ontwikkelen. Maar ook bewust om te gaan met privacy van jezelf en anderen. Om welke vaardigheden gaat het dan? Als generieke vaardigheden voor de 21

e eeuw zijn volgens Van den Oetelaar vastgesteld:

samenwerken, kennisconstructie, ict-gebruik voor leren, probleemoplossend denken, creativiteit en planmatig werken (Van den Oetelaar, 2012). Boswinkel & Schram (2011) vergelijken verschillende studies naar 21th century skills. Zij gaan uit van het KSAVE-model (Knowledge, Skills, and Attitudes, Values and Ethics) dat 10 generieke vaardigheden erkent, verdeeld over 4 categoriën (Boswinkel & Schram, 2011, p. 115): Ways of thinking Ways of Working Tools for Working Living in the World Creativity and Innovation

Critical Thinking,

Problem Solving, Decision Making

Learning to Learn,

Metacognition

Communication

Collaboration

(Teamwork)

Information Literacy

(includes research)

ICT Literacy

Citizenship – Local and

Global

Life and Career

Personal & Social Responsibility – Including

Cultural Awareness and Competence.

Het uitgewerkte KSAVE-model geeft goed inzicht in de niveaus waarop deze competenties beheerst zouden moeten worden. Voor opleidingen binnen Welzijn is het belangrijk deze uitwerking als uitgangspunt te nemen, omdat onze deelnemers in hun arbeidssituaties anderen begeleiden bij het ontwikkelen of gebruiken van competenties voor de 21 eeuw (bijvoorbeeld op basischolen, buitenschoolse opvang, begeleiden van mensen met een beperking, etc.). Hoe deze vaardigheden te integreren in onderwijs? Onderwijs voor de 21

e eeuw is gericht op kennisconstructie, maakt gebruik van blended learning en

een vakoverstijgende aanpak en hogere denkvaardigheden, zoals analyse, synthese en evaluatie. De leerkracht coacht de onderwijsprocessen, er is veel samenwerking met het afnemende werkveld en er is sprake van interactie binnen en buiten de school, zo stel Van den Oetelaar (2012, p. 9). In het nieuwe curriculum voor BBL komen deze aandachtspunten ook terug. Door de diversitewit in uitstroomrichtingen en niveaus kan de docent niet uitgaan van kennisoverdracht maar moet hij het proces managen en peergroepleren ondersteunen. De genoemde vaardigheden uit het KSAVE-model komen terug in de diverse leertaken en opzet van de methodiek van het nieuwe leerplan. Gesteld kan worden dat het nieuwe curriculum voor BBL voldoende ruimte biedt voor de 21th century skills.



5. Implementatietraject Team deeltijd van College voor Welzijn is het herontwerptraject gestart met een zoektocht naar de

gezamenlijke visie en uitgangspunten voor een nieuw curriculum. Het bleek een nadere kennismaking

met elkaar als persoon en als professional. Door in te steken op overlappende ideeën en visie is er

een sterk team ontstaan dat met elkaar vorm wil geven aan innovatie. Vanuit dit vertrekpunt is er

concreet nagedacht over een nieuw curriculum voor de BBL. In de loop van het jaar is er steeds een

thema uitgelicht om hier gedetailleerd met elkaar over te kunnen spreken en van elkaar te leren.

Tijdpad, met besproken onderwerpen rond het nieuwe curriculum Deeltijdopleidingen:

Maand Onderwerpen Betrokkenen Management

College voor Welzijn

Ontwikkel

-team

Team

deel tijd

Stake-

holders

Sept 2012 Formuleren gezamenlijke visie. X X

Okt 2012 Bepalen uitgangspunten voor het nieuwe curriculum

vanuit management en vanuit het team. X X

Nov 2012 Beleidsnotitie voor herontwerp deeltijdopleidingen. X X X

Dec 2012 Keuze voor ontwerpmodel 4C/ID, genomen door ontwikkelteam, besproken en ondersteund door

team.

X X

Brainstorm in team over duurzaam en betaalbaar

onderwijs. Besluit voor samengestelde groepen. X X

Jan 2013 Eerste opzet voor algemene leerlijn en opleidings specifieke leerlijn: de ‘rode draad’ van de opleiding.

X

Vastleggen curriculumoverzicht, verdelen ontwikkeltaken.

X X X X

Presentatie nieuwe opleidingsstijl bij Open Dagen X X X X

Feb 2013 Wens summatieve toetsing met Prove2Move

voorgelegd in Managementteam X X

Mrt 2013 Tutorial werken met leertaken volgens 4C/ID model. X X Gesprek over vormgeven van coaching binnen BBL. X X

Apr 2013 Vormgeving digitale leeromgeving n@tschool. X X X Eerste leertaken klaar, ter inzage voor het team. X X Discussie over formatieve toetsing, geen duidelijke

besluiten. X

Vergelijking ervaringen met Summatieve toetsing: - Eigen proeves van ROC Zeeland

- Werken met Prove2MOve

X X X

Mei 2013 Opleidingsgids, BPV-gids klaar. X Startportfolio en Coachwijzer klaar. X Managementbesluit: Summatieve toetsing met Prove2Move.

X X X X

3 docenten voeren een pilot uit: werken met een leertaak. Lessen gefilmd en met hele team bekeken en besproken.

X X

Teamtraining gericht op instructie X X Teamtraining gericht op groepsprocessen. X X

Jun 2013 Screening opgeleverde leertaken, Goedgekeurde taken worden op n@tschool geplaatst

X

Teamtraining gericht op gedifferentieerd lesgeven en instructie. Uitleg van gedifferentieerde opdracht aan het team wordt gefilmd en bekeken.

X X

Jul 2013 Vakantie

Aug 2013 Opleveren laatste leertaken voor eerste semester, screening, revisie en plaatsing op n@tschool.

X

Teamtraining werken met leertaken. X X Gezamenlijk bespreken leerinhoud, ondersteunend

materiaal en trainingen ter voorbereiding op lessen. X X

Start lessen volgens nieuwe curriculum!

X X X X

Vervolg ontwikkelen leertaken voor tweede semester.

X

Sept 2013 Uitwisselen eerste ervaringen met leertaken. X X

Okt 2013 Evaluatie en bijstelling producten. X X

Ieder implementatie traject kent zijn sterke en zwakke punten. Ook in dit traject is niet alles optimaal verlopen.



Wat kan er beter?

Terugkijkend is het ontbreken van structurele bijeenkomsten met de schrijvers van leertaken niet handig geweest. Drie schrijvers hebben geen structurele banden met het team, zij zijn niet op teamvergaderingen en trainingen aanwezig omdat zij ook elders werk verrichten. De samenhang van ontwikkeld werk kan als zodanig alleen via het ontwikkelteam, wat een smalle schakel is gebleken. Leereffect uit teamdiscussie of teamtraining gaat ook aan hen voorbij.

Het afstemmen van leertaken op elkaar gebeurd nu nauwelijks, of in het beste geval achteraf, en kost dan extra energie aan docenten om spoedreparaties te doen. Dit komt mede doordat er te weinig krachtig is aangestuurd op tijdig opleveren van leertaken. De docent die met de coördinerende taak, heeft niet gewerkt met deadlines. De teamleider heeft medewerkers wel actief aangestuurd maar niet gecorrigeerd bij uitloop van de tijdsplanning.

Op het gebied van formatieve toetsing is geen duidelijke lijn uitgezet ten aanzien van beoordeling en feedback. Wel is er een deugdelijk studiepuntenoverzicht en voortgangsbepalingen. Op het gebied van afronding van leertaken is alleen helder dat er cijfers gegeven worden en bij voldoende beoordeling worden de studiepunten toegekend. Er is geen screening van beoordelingsinstrumenten gedaan.

Sterke kanten van implementatie:

Het zoeken naar een gezamenlijke visie, evenals het doorspreken van thema’s rond het ontwikkeltraject gaf individuele leden het gevoel invloed te kunnen uitoefenen op het herontwerp. Het gevoel gezamenlijk vorm te kunnen geven aan de onderwijsvernieuwing is hierdoor gegroeid.

De relatie met het werkveld is goed benut in dit herontwerp. De teamleider heeft actief gebruik gemaakt van netwerkbijeenkomsten in alle sectoren van Welzijn om te spreken over de onderwijsvernieuwing en tips en wensen te bespreken in het ontwikkelteam.

Op het gebied van beoordelen van summatieve toetsing zijn wel gefundeerde keuzes gemaakt. Afronding van de opleiding, kwalificering voor het beroep staat stevig in de steigers. Dit is ook met stakeholders gecommuniceerd en er is op een breed vlak commitment over gebruik van de methode prove2move.



Literatuurlijst Akker, J. van den. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. Verkregen op 17-05-2013 van

http://dl.dropbox.com/u/42639579/VandenAkkerBasis.doc Akker, J. van den & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Andrioli, A. , Jong, K. de, Langerak, S. (2007) Daar vraag je me wat. Competentiegericht

vraaggestuurd onderwijs in de praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Compagny. Bie, D. de, & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten.

Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Boswinkel, N., & Schram, E. (2011). De toekomst telt. Enschede: SLO. Calibris (2012). Kwalificatiedossier Maatschappelijke Zorg 2012-2013. Verkregen op 20-04-2013 van

http://www.calibris.nl/downloadcentrum Calibris (2012). Kwalificatiedossier Onderwijsassistent 2012-2013. Verkregen op 20-04-2013 van

http://www.calibris.nl/downloadcentrum Calibris (2012). Kwalificatiedossier Pedagiogisch Werk 2012-2013. Verkregen op 20-04-2013 van

http://www.calibris.nl/downloadcentrum Citowoz & Ivlos (2010). Lerend lesgeven met ict. Eindrapportage inclusief ervaringscasuïstiek VAL-

pilots 2008-2010. Verkregen op 20-04-2013 van http://www.fss.uu.nl/ivlos/092010/Eindrapportage-Lerend-Lesgeven-met-ICT.pdf

Cleven, G. (2008). Teams in welzijns- en gezondheidszorg. Ontwikkeling en begeleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Cuppen, H. (2013). Deeltijdonderwijs belangrijk als basisbeurs verdwijnt. Onderwijs Innovatie (nummer 2, juni 2013), pag 38-39.

Dick, W., Carey, L., & Carey, J.O. (2009). The systematic design of instruction Seventh edition. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson.

Donche, V., Delvaux, E. & van Petegem, P. (2010). Onderwijs aan volwassenen. Inspelen op verschillen in leerpatronen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Hilst, E. van der (2010). Leren en laten leren in onderwijsorganisaties. Verkregen op 7-3-2013 van http://www.centrumvoornascholing.nl/fileadmin/user_upload/Documenten/PDF/Artikel_Ben_van_der_Hilst_Leren_en_laten_leren.pdf

Hogeschool Rotterdam. (2010). Competentie- en indicatorenoverzicht Masteropleiding Leren en Innoveren (versie 3). Rotterdam: IVL/Kenniskring versterking beroepsonderwijs.

Janssen-Noordman, A., & Merriënboer, J. van (2002). Innovatief onderwijs ontwerpen. Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen: Wolters Noordhoff.

Kennisdelen (2012). Het leren van volwassenen. Verkregen op 25-10- 2012 van http://www.kennisdelen.eu/leren-van-volwassenen-deel-1/

KU Leuven (2013). Het vier componenten instructiemodel (4C/ID-model). Verkregen op 18-2-2013 van http://www.kuleuven-kulak.be/BlendedLearning/Blended%20learning/4c-id-model

Kwalificaties MBO (2013). Kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap in het mbo. Verkregen op 30-06-2013 van http://www.kwalificatiesmbo.nl/leren-loopbaan-en-burgerschap.html

Merriënboer, J. van, (2005). Het Ontwerpen van Leertaken binnen de Wetenschappen: ‘Four-Components Instructional Design’ als Generatief Ontwerpmodel. Utrecht: Open Universiteit.

Moust, J.H.C., Bouhuijs, P.A.J. & Schmidt, H.G. (2009) Probleemgestuurd leren. Groningen: Noordhoff uitgevers.

Oetelaar, F. van de (2012). 21st Century skills. Whitepaper versie1.0. Verkregen op 20-05-2013 van http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf

Prove2Move (2011). Kwaliteit in examens. Verkregen op 18-02-2013 van http://prove2move.nl/ R.I.T. (2013). Adult learners. Verkregen op 7-3-2013 van

http://online.rit.edu/faculty/teaching_strategies/adult_learners.cfm Rijksoverheid (2011). Actieplan mbo 'Focus op Vakmanschap 20112015’. Den Haag: Rijksoverheid. Rubens, W. (2010). Positief beeld virtual action learning. Verkregen op 20-05-2013 van http://www.te-

learning.nl/blog/?tag=virtual-action-learning Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties.

Deventer: Kluwer. Scalda (2012). Missie en Visie. Verkregen op 18-10-2012 van

http://www.scalda.nl/portal/page/portal/web/over_scalda/Algemene%20informatie/Missie%20en%20visie

Scalda (2012). Volwassenen onderwijs Welzijn klaar voor de toekomst. Interne beleidsnotitie. Terneuzen: Team Deeltijd Scalda.

Scalda (2013). Basisdocument voor coaching. Interne notitie. Terneuzen: Team Deeltijd Scalda. Scalda (2013). Project Plus: Het innovatietraject. Intern beleidsdocument. Terneuzen: Scalda.

http://dl.dropbox.com/u/42639579/VandenAkkerBasis.doc

http://www.calibris.nl/downloadcentrum



http://www.fss.uu.nl/ivlos/092010/Eindrapportage-Lerend-Lesgeven-met-ICT.pdf

http://www.centrumvoornascholing.nl/fileadmin/user_upload/Documenten/PDF/Artikel_Ben_van_der_Hilst_Leren_en_laten_leren.pdf

http://www.centrumvoornascholing.nl/fileadmin/user_upload/Documenten/PDF/Artikel_Ben_van_der_Hilst_Leren_en_laten_leren.pdf

http://www.kennisdelen.eu/leren-van-volwassenen-deel-1/

http://www.kuleuven-kulak.be/BlendedLearning/Blended%20learning/4c-id-model

http://www.kwalificatiesmbo.nl/leren-loopbaan-en-burgerschap.html

http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf

http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf

http://prove2move.nl/

http://online.rit.edu/faculty/teaching_strategies/adult_learners.cfm

http://www.te-learning.nl/blog/?tag=virtual-action-learning

http://www.te-learning.nl/blog/?tag=virtual-action-learning





Steunpunt taal en rekenen MBO (2013). Wijziging Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen

WEB. Verkregen op 30-06-2013 van http://www.steunpunttaalenrekenenmbo.nl/steunpuntmbo/download/servicedocumenten/servicedocument-web-v08052013.pdf

Tanner, P. & Vains-Loy, D. (2009). Understanding the needs of adult learners to build and sustain professional relationships. Verkregen op 26-2-2013 van http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/resources/readings/understanding-adult-learners.pdf

TrajectWelzijn (2011). Overzicht van boeken voor Traject Welzijn. Verkregen op 18-02-2013 van http://www.trajectwelzijn.nl/bekijk_de_boeken/

Van Damme, D. (z.j.). Bouwen aan het onderwijs van de 21ste eeuw – De rol van de OESO. Verkregen op 19-6-2013 van http://www.slideshare.net/dvndamme/bouwen-aan-het-onderwijs-van-de-21ste-eeuw

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Wit-Louwerse, H. de, (2013). Coachen van volwassenen in MBO Welzijnsopleidingen. Leerarrangement 5, Praktijkgericht onderzoek. Terneuzen: Scalda.

Witteman, H. (2008). Denken of doen: De Holistische leerstijl. Verkregen op 11-6-2013 van http://www.onderwijsvanmorgen.nl/denken-of-doen-de-holistische-leerstijl/

http://www.steunpunttaalenrekenenmbo.nl/steunpuntmbo/download/servicedocumenten/servicedocument-web-v08052013.pdf

http://www.steunpunttaalenrekenenmbo.nl/steunpuntmbo/download/servicedocumenten/servicedocument-web-v08052013.pdf

http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/resources/readings/understanding-adult-learners.pdf

http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/resources/readings/understanding-adult-learners.pdf

http://www.trajectwelzijn.nl/bekijk_de_boeken/

http://www.slideshare.net/dvndamme/bouwen-aan-het-onderwijs-van-de-21ste-eeuw

http://www.slideshare.net/dvndamme/bouwen-aan-het-onderwijs-van-de-21ste-eeuw

http://www.onderwijsvanmorgen.nl/denken-of-doen-de-holistische-leerstijl/



Bijlagen

http://www.iconarchive.com/show/office-icons-by-iconshock/Paper-Clip-icon.html



Bijlage 1 : Leertaken Agogiek voor de Welzijnswerker Generieke kennis en Vaardigheden voor de Welzijnswerker Om te komen tot een generieke leerlijn voor Welzijnsopleidingen is er een vergelijking gemaakt tussen de verschillende kwalificatiedossiers van Medewerker Maatschappelijke Zorg, Onderwijsassistent en Pedagogisch werker. Hieruit zijn thema’s gedestileerd die in een overkoepelende leerlijn kunnen worden aangeboden. Complexiteit: Vanuit de leertaken, ontwikkeld met 4C/ID, is gewerkt aan een concentrische opbouw. In de loop van de twee leerjaren ontstaat de beoogde zelfstandigheid in het hanteren van complexe vaardigheden. Groepering: Deelnemers uit 1e en 2e jaar kunnen in dezelfde stamgroep functioneren, binnen de leerteams zullen beginnende deelnemers ondersteuning krijgen van deelnemers in de gevorderde- of eindfase van de opleiding. Transfer: Door de mix van verschillende uitstroomprofielen in het leerteam ontstaat een bredere kijk op het welzijnswerkveld en de eigen vaardigheden. Door de algemene vaardigheden te koppelen aan de eigen beroepspraktijk, maar tevens het gesprek te voeren over toepassing in andere welzijnsinstellingen, komt de deelnemer makkelijker tot transfer: toepassing van competenties in andere situaties. Overlappende elementen in onderliggende kennis en vaardigheden voor de kerntaak 1:

- Ontwikkelingsfasen van de mens - Methodisch en planmatig werken - Observeren en rapporteren

Overlappende elementen in onderliggende kennis en vaardigheden voor de kerntaak 2:

- Kennis van doelgroepen, afwijkende ontwikkelingen

- Communicatietechnieken - Samenwerken - Groepsdynamica - Omgaan met spanningen en conflicten

Overlappende elementen in onderliggende kennis en vaardigheden voor de kerntaak 3:

- Organisatie en beheer

- Deskundigheidsbevordering en professionaliteit

- Kwaliteitszorg

- Evalueren

Leertaken Agogiek voor de Welzijnswerker Generieke kennis en vaardigheden worden aan deelnemers van alle uitstroomrichtingen Welzijn aangeboden in het programma de leerlijn Agogiek voor de Welzijnswerker. De opleidingsduur voor alle deeltijdopleidingen Welzijn beslaat 2 leerjaren. Het programma bestaat uit 8 leertaken die in het 1

e én 2

e jaar worden aangeboden. De deelnemers

nemen dezelfde casus als basis, maar werken opdrachten met oplopende complexiteit uit.

Thema’s Leertaken Agogiek voor de Welzijnswerker:

1. Doelgroepen en begeleiding 2. Methodisch werken, observeren en rapporteren 3. Doelgroepen en begeleiding 4. Organisatie en beheer, deskundigheidsbevordering 5. Communicatietechnieken 6. Groepsdynamica 7. Samenwerken en communiceren 8. Kwaliteitszorg, evalueren



Overlappende competenties voor Welzijnsopleidingen.

In dit overzicht zijn alle profielen (Calibris, 2012) meegenomen, zodat voor elk profiel de basis aan de

orde komt.

Overlappende competenties zijn geel gearceerd ↓

Medewerker Maatschappelijke Zorg

Pedagogisch Werk Onderwijsassistent

KT 1 KT 2 KT 3 KT 1 KT 2 KT 3 KT 1 KT 2 KT 3

A Beslissen en activiteiten initiëren

X X

B Aansturen X X X X X

C Begeleiden X X X X X X

D Aandacht en begrip tonen X X X X X X X

E Samenwerken en overleggen

X X X X X X X

F Ethisch en integer handelen

X X X X

G Relaties bouwen en netwerken

H Overtuigen en beïnvloeden

X X

I Presenteren

J Formuleren en rapporteren

X X X X X X X

K Vakdeskundigheid toepassen

X X X X X X X

L Materialen en middelen inzetten

X X X X X

M Analyseren X X X X X

N Onderzoeken X X X X

O Creëren en innoveren

P Leren

Q Plannen en organiseren X X X X X X X

R Op de behoefte en verwachtingen van de klant richten

X X X

S Kwaliteit leveren X

T Instructies en procedures opvolgen

X X X X X X X

U Omgaan met verandering en aanpassen

X X X

V Met druk en tegenslag omgaan

X X

W Gedrevenheid en ambitie tonen

X

X Ondernemend en commercieel handelen

Y Bedrijfsmatig handelen X X

De overlappende competenties worden verwerkt in de leertaken Agogiek voor de Welzijnswerker,

alsmede in de specifieke leerlijn die uitgewerkt wordt voor elk uitstroomprofiel. Aan deze competenties

wordt daardoor via verschillende invalshoeken aandacht besteed.



Beginnend

•Ontwikkeling van de mens

•Begeleidingsstijlen

Gevorderd

•Zelfstandigheid bevorderen

•cliënten stimuleren in...

Eindniveau

•Verzamelen van informati

•Handelingsplan opstellen

Beginnend

•Methodisch en cyclisch werken

•Observeren en rapporteren

Gevorderd

•Handelingsplannen uitvoeren

•Observatieplannen uitvoeren

•Evalueren

Eindniveau

•Handelingsplan opstellen

•Observatieplan opstellen

•Rapporteren aan opdrachtgevers

Beginnend

•Afwijkende ontwikkelingen

•Doelgroepen verkennen

Gevorderd

•Uitgaan van mogelijkheden

•niveaugericht werken

•functioneren in de groep optimaliseren

Eindniveau

•Begeleidings-

interventies plannen en toepassen

•preventieactivi-teiten

Beginnend

•Professionele beroepshouding

•organisatie-structuur en cultuur

Gevorderd

•Werken binnen maatschap-pelijke kaders

•Deskundigheidsbevordering

Eindniveau

•Reageren in uitzondelijke situaties, afwijken van het protocol

Leertaken Agogiek voor de Welzijnswerker

1

2

3

4

1e

se

me

ste

r



Beginnend

•Communicatie-technieken

•Gesprekken voeren

•Feedback geven en ontvangen

Gevorderd

•Beroepsmatig reageren bij spanningen en conflictsituaties

Eindniveau

•Omgaan met

grensoverschrij-dend gedrag

•Omgaan met agressie

Beginnend

•Groepsdynamica

•Belbin groepsrollen

•Sociogram

Gevorderd

•Roos van leary

•bijdrage leveren aan het groepsklimaat

Eindniveau

•Doelgericht

werken aan kwaliteit door beìnvloeden van het groepsklimaat

Beginnend

•Cliënten met verschillende achtergronden

•Intercultureel werken

Gevorderd

•Uitgaan van mogelijkheden

•niveaugericht werken

•functioneren in de groep optimaliseren

Eindniveau

•Begeleidings-

interventies plannen en toepassen

•preventieactivi-teiten

Beginnend

•Missie en visie, organisatie-structuren

•Werken met standaard procedures en protcollen

Gevorderd

•Begeleiden van nieuwe werknemers, vrijwilligers of mantelzorgers

•Wet en regelgeving

Eindniveau

•Participeren in

beleidsontwikkeling van de organisatie

•Landelijke ontwikkelingen en trends

Leertaken Agogiek voor de Welzijnswerker

5

6

7

8

2e

se

me

ste

r



Onderdeel: Leerjaar en niveau:

Leerinhoud Beginnend welzijnswerker 1e jaar Niveau 3

1e jaar Niveau 4

Leerinhoud Gevorderde welzijnswerker 1e jaar Niveau 4

2e jaar Niveau 3

Leerinhoud Eindniveau welzijnswerker 4 2e jaar Niveau 4

Kopjaar van niveau 3 naar niveau 4

Toelichting op opleidingsfasen niveau 3

Kenmerken Beginnende Welzijnswerker

Kenmerken Gevorderde Welzijnswerker

Kenmerken eindniveau Welzijnswerker

Bekende situaties.

Niet complex.

Beperkt repertoire.

Onbekende situaties.

Niet complex.

Beperkt repertoire.

Bekende situaties.

Complex.

Gevarieerd repertoire.

Zelfstandigheid Zelfstandigheid Zelfstandigheid

Assisteert een beroepskracht bij het

uitvoeren van taken.

Voert opdrachten uit in overleg met

andere beroepskrachten.

Voert opdrachten zelfstandig

uit.

Transfer Transfer Transfer

Past kennis en vaardigheden toe in

bekende werksituaties.


vergelijkbare werksituaties.

Past kennis en vaardigheden

toe in uiteenlopende werksituaties.

Complexiteit Complexiteit Complexiteit

Handelt op basis van routine en

standaardprocedures.

Bedenkt oplossingen in de eigen

werksituatie.

Bedenkt creatieve oplossingen

binnen en buiten eigen werksituaties.

Begeleiding Begeleiding Begeleiding

Externe sturing.

Beperkte keuzes voor strategieën

binnen een bepaald kader.

Hoofd- en bijzaken worden gescheiden door docent.

Veel hulp en sturing bij het formuleren van doelen voor het

leerproces.

Veel controle op het leerproces.

Gedeelde sturing.

Structuur binnen lesstof wordt

samen met student gecreëerd.

Hulp bij scheiden van hoofd- en bijzaken.

Hulp bij het formuleren van doelen voor het leerproces.

Minder controle op leerproces.

Zelfsturing.

Student kiest zelf zijn strategie,

binnen bepaalde kaders.

Student kan zelf hoofd- en bijzaken scheiden.

Student formuleert zelf leerdoelen, begeleider bewaakt

proces.

Weinig controle op leerproces.

Toelichting op opleidingsfasen niveau 4

Kenmerken Beginnende Welzijnswerker

Kenmerken Gevorderde Welzijnswerker

Kenmerken eindniveau Welzijnswerker


Niet complex.

Beperkt repertoire.


Niet complex.


Bekende situaties.

Complex.


Zelfstandigheid Zelfstandigheid Zelfstandigheid

Voert de opdrachten uit in overleg

met andere beroepskrachten. Voert opdrachten zelfstandig uit. Voert de regie bij het uitvoeren

van opdrachten.

Transfer Transfer Transfer


vergelijkbare werksituaties.


uiteenlopende werksituaties.

Vertaalt kennis en

vaardigheden naar een aanpak met andere disciplines.

Complexiteit Complexiteit Complexiteit

Bedenkt oplossingen in de eigen

werksituatie.

Bedenkt creatieve oplossingen

binnen en buiten de eigen werksituatie.

Bedenkt oplossingsstrategieën

bij complexe vragen.

Begeleiding Begeleiding Begeleiding

Externe sturing.

Beperkte keuzes voor strategieën binnen een bepaald kader.

Hoofd- en bijzaken worden gescheiden door docent.

Veel hulp en sturing bij het formuleren van doelen voor het

leerproces.

Veel controle op het leerproces.

Gedeelde sturing.

Structuur binnen lesstof wordt samen met student gecreëerd.

Hulp bij scheiden van hoofd- en bijzaken.

Hulp bij het formuleren van doelen voor het leerproces.

Minder controle op leerproces.

Zelfsturing.

Student kiest zelf zijn strategie, binnen bepaalde kaders.

Student kan zelf hoofd- en bijzaken scheiden.

Student formuleert zelf leerdoelen, begeleider bewaakt

proces.

Weinig controle op leerproces.

Overzicht van kerntaken en werkprocessen MMZ – PW – OA

Medewerker Maatschappelijke zorg Pedagogisch Werk Onderwijsassistent

Bovenstaande overzichten zijn afkomstig uit de Kwalificatiedossiers Medewerker Maatschappelijke Zorg, pedagogisch Werk en Onderwijsassistent (Calibris, 2012).

Bijlage 2 : Curriculumanalyse BBL, College voor Welzijn, Scalda

In oktober 2012 is een start gemaakt met de herziening van de Beroepsbegeleidende Leerweg (BBL)

van College voor Welzijn, Scalda. Omdat het nieuwe curriculum nu in de steigers staat wil ik eens

kritisch naar ons nieuwe ontwerp kijken, volgens het Spinnenwebmodel van Van den Akker (2003).

Het gaat hierbij om een ‘intended curriculum’ (van den Akker, 2003). Het curriculum is uitgewerkt als

rode draad voor de opleiding. Momenteel wordt het lesmateriaal uitgewerkt.

1. Onderwijsvisie: - Waartoe leren zij?

- Welke functies en principes staan centraal? Missie van Scalda: “Wij leiden onze studenten duurzaam op tot goede burgers en beroepsbeoefenaren. We halen het beste uit mensen naar boven en stimuleren tot excellentie. Het is onze ambitie dat onze opleidingen tot de beste van Nederland behoren” (Scalda, 2012). Scalda gaat uit van de volgende visie: “We vinden het van belang dat ons onderwijs wordt uitgevoerd met persoonlijke aandacht voor en betrokkenheid bij onze studenten. We oriënteren ons op de economische, demografische en maatschappelijke ontwikkelingen in de regio en we ontwikkelen een toekomstbestendige organisatie met onderwijs van hoge kwaliteit.” Scalda hanteert daarbij de volgende uitgangspunten:

De student mag een hoge kwaliteit van ons verwachten, en wij verwachten van de student honderd procent inzet.

De student leert een vak en kan zich constructief in de maatschappij opstellen.

De student krijgt maximale aandacht en begeleiding van bevlogen medewerkers en kan gebruik maken van goede faciliteiten binnen onderwijsomgevingen van hoge kwaliteit.

Scalda stelt het volgende over de eigen organisatie: “Onze kracht zit in samenwerking met het regionale bedrijfsleven en regionale overheden. We participeren in gecombineerde initiatieven waarin werk en onderwijs samen optrekken en waar studenten, medewerkers, werkgevers en andere belanghebbenden trots op kunnen zijn. We zijn daarbij ondernemend ingesteld, we spelen in op kansrijke initiatieven en wegen daarbij continu de kosten en baten af” (Scalda, 2012).



Visie team Deeltijd, College voor Welzijn: Team Deeltijd heeft een eigen visie op onderwijs geformuleerd, waarbij de algemene visie van Scalda vertaald wordt naar het deeltijdonderwijs van Welzijn: “In het onderwijs van vandaag gaat het om ontwikkelen van competenties, verbinden van kennis en betrokkenheid van de deelnemer. We willen dat de deelnemer zelf sturing geeft aan zijn ontwikkeling, maar ook bereid is om te delen, gericht is op ontmoeting, een ‘mensenmens’ is” (Scalda, 2012).

2. Leerdoelen: - Waarheen leren zij?

De deeltijdopleidingen van Welzijn omvatten een aantal opleidingstrajecten:

Pedagogisch medewerker kinderopvang 3

Medewerker maatschappelijke zorg 3

Gespecialiseerd pedagogisch medewerker kinderopvang 4

Gespecialiseerd medewerker jeugdzorg 4

Persoonlijk begeleider gehandicaptenzorg 4

Persoonlijk begeleider specifieke doelgroepen 4

Onderwijsassistent 4 Bij het vernieuwingstraject blijven de formele doelen voor het onderwijs gelijk. Deze zijn terug te vinden in de competentiegerichte kwalificatiedossiers van Calibris (2012). Het beleid van de overheid is de laatste jaren gericht op betere beheersing van Nederlands, Engels en rekenen in het MBO (Steunpunt taal en rekenen MBO, 2013). Ook het kwalificatiedossier Leren Loopbaan en Burgerschap is sturend voor de lesinhoud van alle MBO-opleidingen (Kwalificaties MBO, 2013). Als laatste zijn de beschreven actiepunten in ‘focus op vakmanschap’ mede richtinggevend voor de inhoud van het onderwijs (Rijksoverheid, 2011). Naast alle formele documenten heeft team Deeltijd in de Interne Beleidsnotitie (Scalda, 2012) ook een aantal doelen geformuleerd die het graag wil realiseren:

- Deelnemers kunnen digitale middelen inzetten om te communiceren, functioneren en nieuwe ontdekkingen te doen.

- Deelnemers werken aan competenties als kennisconstructie, samenwerking, probleemoplossend vermogen en creativiteit.

Deze doelen kunnen we samenvatten onder 21st Century Skills (van den Oetelaar, 2012).

3. Leerinhoud: - Wat leren zij?

De leerinhoud is, net als de onderwijsdoelen, weergegeven in de kwalificatiedossiers van Calibris (2012), in de kwalificatiedossiers betreffende taal en rekenen (Steunpunt taal en rekenen MBO, 2013) en het kwalificatiedossier Leren Loopbaan en Burgerschap (Kwalificaties MBO, 2013). De kerntaken zijn hierin uitgewerkt tot werkprocessen en prestatie indicatoren die direct vertaald kunnen worden in lesmateriaal.

4. Leeractiviteiten: - Hoe leren zij?

Het ontwerpen van de modules in de kennislijn gebeurt op basis van het 4C/ID model, beschreven door Merriënboer (2005). Betekenisvolle leertaken of opdrachten vormen de ruggengraat van het onderwijs. De ‘hele’ taken, in volle complexiteit aangeboden reflecteren een reële context. De deeltaken zijn willekeurig geordend, verschillende taken samen leiden tot competent aanpakken van de volle complexiteit, zo zegt Merriënboer. De mate waarin ondersteuning wordt aangeboden bij het aanpakken van een leertaak is wel geordend, van veel ondersteuning naar weinig tot geen ondersteuning. Van de deelnemer wordt verwacht dat deze de leertaken met een toenemende zelfstandigheid kan aanpakken (van Merriënboer, 2005). De ‘hele-taak-benadering’ rust op principes uit het holisme. Leren gebeurt wanneer deelnemers een betekenisvolle taak krijgen. Deelnemers geven zelf betekenis aan de situatie, vergaren kennis en delen dit met anderen. Doordat deelnemers een totaalbeeld van de lesstof vormen leggen ze relaties tussen leerstofonderdelen. Ze zoeken de grote lijnen en de algehele structuur (Witteman, 2008). Het actief construeren van betekenis, in interactie met reële gebeurtenissen en het abstraheren van details naar oplossingsschema’s zijn gebaseerd op het constructivisme (KU Leuven 2013).



Het 4C/ID-model is opgebouwd uit vier componenten die met elkaar samenhangen: Leertaken, ondersteunende informatie, procedurele informatie en deeltaakoefeningen. Samen vormen zij de richtinggevende principes voor het ontwerpen van trainingsprogramma’s om complexe vaardigheden aan te leren (Merriënboer, 2005). Toepassing van het 4C/ID model voor de deeltijdopleidingen van Welzijn: Het 4C/ID-model biedt een goede basis om autonoom leren te realiseren. Een persoonlijk leertraject samenstellen is mogelijk door de opzet, programmering en complexiteit van de leertaken. Een ontwikkelingsportfolio speelt een centrale rol bij de ontwikkeling van deze autonomie: het stelt deelnemers in staat om kritisch terug te blikken op de resultaten van uitgevoerde leertaken en biedt hen de mogelijkheid om nieuwe leerdoelen te formuleren die optimaal bijdragen aan hun verdere ontwikkeling. Uitgaande van de gemengde groepssamenstelling (deelnemers met verschillende opleidingstrajecten op niveau 3 en 4 komen samen in een basisgroep) is er een algemeen Welzijnsdeel en een beroepsspecifiek deel waarvoor leertaken ontwikkeld worden.

Leertaken voor Welzijn algemeen bevatten taken gericht op de generieke delen van het Welzijnswerkveld, beroepshouding, communicatie, methodisch handelen, kennis van doelgroepen etc.

Het beroeps specifieke deel bevat die onderdelen die specifiek gericht zijn op het uitstroomprofiel van de deelnemer.

5. Docentenrollen:

- Wat is de rol van de leraar bij hun leren? De docent heeft in dit opleidingsmodel verschillende rollen:

Klassemanagement: De docent is manager van de verschillende leertrajecten in de klas. Het vereist specifieke aandacht om deelnemers op twee niveaus en (maximaal) 7 uitstroomrichtingen te bedienen. De docent moet goed op de hoogte zijn van de verschillende trajecten om duidelijkheid en structuur te kunnen verschaffen. Tevens moet hij bij de leertaken passende ondersteuning kunnen bieden. Coach: Als coach van de basisgroep volgt hij de leertrajecten van elke individuele deelnemer in deze groep. Hierbij horen ook de Beroepspraktijkbegeleiding en contacten met het werkveld. De coach investeert in de kwaliteit van het contact met de deelnemer. De relatie is gebaseerd op wederzijds respect, vertrouwen en constructieve feedback. De coach biedt warmte, aandacht en betrokkenheid. De coach heeft een stimulerende rol. Hij biedt nieuwe invalshoeken die de ontwikkeling van de deelnemer positief beïnvloeden. De coach ondersteunt de deelnemer bij het behalen van beroepscompetenties en persoonlijke competenties; hij stimuleert de deelnemer tot systematische reflectie (Scalda, 2013). Leerteambegeleider: Binnen de basisgroepen wordt gewerkt in leerteams. De leerteambegeleider ondersteunt het werken in het leerteam door benodigde vaardigheden aan te leren, een veilige leeromgeving en creativiteit te stimuleren. De begeleider stuurt aan op kennisdelen en co-creatie binnen het leerteam. Hij biedt support bij het groepsproces van het leerteam. De leerteambegeleider heeft toezicht op het proces van supervisie en stuurt aan op systematische reflectie en verbeteren van



communicatieve vaardigheden. De leerteambegeleider biedt nieuwe invalshoeken die bijdragen aan persoonlijke ontwikkeling (Scalda, 2013).

6. Bronnen en Materialen:

- Waarmee leren zij? Deelnemers ontvangen per onderwijseenheid een leertaak en bijbehorende informatie. Deelnemers kopen basisboeken voor Nederlands, Engels en Rekenen. De boekenserie ‘Traject Welzijn, van Thieme Meulenhoff’ (Traject Welzijn, 2011) is leidend voor de beroepsgerelateerde kennis. Docenten kunnen beschikken over de volledige serie, deelnemers hebben alleen boeken voor de kernvakken. Naast boeken wordt er ook gebruik gemaakt van digitale bronnen en online opdrachten. Zo ontstaat een mix van bronnen, materialen en didactiek: blended learning. Team Deeltijd heeft geen volledige eigen zeggenschap over de keuze van lesmateriaal. Onderliggend principe is dat deelnemers binnen College voor Welzijn moeten kunnen switchen van opleiding of leerweg zonder een complete nieuwe boekenset aan te schaffen. De boekenlijn wordt daarom voor College voor Welzijn centraal vastgesteld. Wel kan team Deeltijd zelf kiezen welke boeken uit de serie door de deeltijdstudenten als basisinformatie moeten worden aangeschaft. Voor de opdrachten in de praktijk wordt gebruik gemaakt van de methode ‘Prove2Move’. Hiermee werkt de deelnemer aan een geleidelijke opbouw naar de complexiteit die nodig is voor de summatieve toetsing (Prove2Move, 2011). Ook de keuze voor Prove2Move is een college-brede keuze. Ook voor de instellingen voor Beroepspraktijkvorming is het Prove2Move aan gebruiksvriendelijke keuze. Het Hoornbeeckcollege, College voor Welzijn en College Zorg van Scalda zijn de drie grootste aanbieders van opleidingen in MBO Zorg en Welzijn in Zeeland. Zij maken allen gebruik van Proeve2Move, waardoor instellingen op gebied van Zorg en Welzijn zich kunnen instellen op werken met één methode.

7. Groeperingsvormen: - Met wie leren zij?

Basisgroepen: Deelnemers worden geplaatst in een gemengde basisgroep, omdat het aantal inschrijvingen per opleidingsrichting te klein is om per uitstroomrichting een klas te formeren. In een groep kunnen deelnemers geplaatst zijn op niveau 3 of 4, voor de opleidingen Onderwijsassistent, Pedagogisch Werk en Maatschappelijke zorg. In een klas kunnen maximaal 7 uitstroomprofielen zijn, reeds genoemd bij paragraaf 2. Er wordt gewerkt vanuit basisgroepen. Bij de vakken Nederlands, Engels en Rekenen is er sprake van indeling naar leerniveau. Bij het Agogiek voor de Welzijnssector en bij het opleiding specifieke deel wordt er gewerkt in leerteams. Coaching wordt per leerteam en individueel aangeboden. Leerteams: Leerteams zijn een waardevolle aanvulling voor het leren van volwassenen. Werken in leerteams kan self-efficacy en zelfvertrouwen bevorderen, verdiept leereffect en geeft binding met de opleiding. In het deeltijdonderwijs van Welzijn zullen leerteams een diverse samenstelling hebben. Diversiteit kan er zijn in leeftijd, opleidingsprofiel of opleidingsniveau. Ook coaching binnen de leerteams blijkt nuttig vanwege het bewust reflecteren naar aanleiding van elkaars werkervaring. In de literatuur is hierover het volgende terug te vinden: Tanner en Vains-Loy (2009) stellen dat de meeste lerenden liever samen studeren dan alleen. Lerende volwassenen hebben een sterke voorkeur voor leren in een groep. Die kan op formele of informele basis functioneren maar drijvende kracht is de support en hulp die geboden wordt bij leeractiviteiten. Van Hilst (2010) geeft aan dat leerteams meer willen leren dan vergaderen. Teamleren gaat niet vanzelf. De docent of coach moet het leerproces gestructureerd aanleren en stimuleren. Vooral het verbinden van concrete ervaringen aan theorieën is daarbij belangrijk omdat de individuele kennis ingezet kan worden ter vergroting van inzicht van de hele groep.



Bandura (1997) legt uit dat peers (medestudenten in de opleiding) elkaar positief kunnen stimuleren door sociale waardering. Dit helpt bij het opbouwen van intellectuele self-efficacy. Onder self-efficacy wordt verstaan: de mate waarin de lerende inschat dat hij gedrag succesvol zal kunnen uitvoeren. Deelnemers vormen door vergelijking met elkaar een beeld van eigen kunnen. Studenten vormen ook self-efficacy door kennisuitwisseling met elkaar. Ze leren door elkaars tutor te zijn en door ‘modelling ‘ van bekwaamheden (Bandura, 1997). Valcke (2010) geeft aan dat ‘same-age-tutoring’ en ‘cross-age-tutoring’ in leerteams effectief is gebleken. Ook geeft Valcke aan dat werken in leerteams niet vanzelf gaat. De basisvaardigheden en technieken moeten aangeleerd worden en er moet een duidelijke structuur zijn voor het functioneren van de leerteams. Garandeer dat alle leden van de groep de kans krijgen om zich als tutor op te stellen, de rol van tutor geeft het grootste leereffect.

8. Leeromgeving: - Waar leren zij?

De deeltijdopleidingen Welzijn kunnen gevolgd worden op twee locaties, in Goes en Terneuzen. In principe start de les in de basisgroep, waar na de centrale informatie in leerteams kan worden gewerkt. Op beide locaties is een OLC (open leercentrum) aanwezig, er zijn flexibele leerplaatsen beschikbaar en er is in het hele gebouw wifi. Deelnemers maken gebruik van de electronische leeromgeving n@tschool. Hierop is alle lesmateriaal te raadplegen. Ook vindt het digitaal inleveren van opdrachten via n@tschool plaats en is studievoortgang inzichtelijk. Deelnemers kunnen thuis inloggen op de digitale leeromgeving en zo zelf kiezen waar en wanneer zij studeren. Voor deeltijdstudenten is de contactdag vaak belangrijk. Het docententeam wil op die dag beschikbaar zijn voor de deelnemers en investeren in contact, zodat de deelnemer zich verbonden voelt met de opleiding en gemotiveerd blijft voor de opleiding.

9. Tijd: - Wanneer leren zij?

De deeltijdopleidingen Welzijn hebben één contactdag per week. Daarnaast heeft iedere deelnemer 24 uur beroepspraktijk in de vorm van werk of stageplaats. Doordat in een aantal uitstroomrichtingen van Welzijn gewerkt wordt in wisselende diensten is de lesdag vaak de belangrijkste contactdag. Team Deeltijd streeft ernaar om op de contactdagen met het hele team aanwezig te zijn, zodat maximale begeleiding geboden kan worden. Natuurlijk kunnen deelnemers of leerteams ook digitaal contact houden en gedurende de week opdrachten uitwisselen of contact zoeken met de docent. Doordat theorie en praktijk zich verweven in de leertaken én de deelnemer gedurende de totale opleiding praktijkervaring opdoen, zijn er vele gelegenheden om opgedane kennis in de praktijk uit te proberen. De opleiding streeft ernaar om theorie en praktijk zoveel mogelijk op elkaar te laten aansluiten.

10. Toetsing: - Hoe wordt het leren getoetst?

Summatieve toetsing: De Summatieve toetsing verloopt via de methode ‘prove2move’. Prove2move is als examenmethode goedgekeurd door de onderwijsinspectie. Deze methode krijgen de deelnemer bij aanvang van de opleiding en leidt de deelnemer stapsgewijs naar de benodigde complexiteit en zelfstandigheid, horend bij het uitstroomprofiel. Doordat de methode de hele opleiding gebruikt wordt is de werkwijze bij de summatieve toetsing bekend. Alle praktijkbegeleiders volgen een assessorentraining voor het beoordelen van de proeves. Bij gebruik van prove2move worden jaarlijks 3 beoordelingsgesprekken op de praktijkplaats gevoerd, waarbij de coach aanwezig is. De beroepsmatige ontwikkeling van de deelnemer wordt dan besproken en vastgelegd. Formatieve toetsing: De Formatieve toetsing wordt aangestuurd vanuit de algemene vakken en de leertaken. Elke leertaak wordt afgesloten met een (leer-)opdracht, passend bij de taak. Formatieve opdrachten worden beoordeeld met een cijfer. Bij een voldoende afgesloten onderdeel ontvangt de deelnemer tevens de bijbehorende studiepunten. De deelnemer kan 60 studiepunten per jaar verdienen met leertaken, coaching en beroepspraktijkvorming. Beoordeling van formatieve toetsing is nog niet volledig uitgewerkt. Borging van de summatieve toetsing en voortgangsbepalingen zijn vastgelegd in het Onderwijsexamenreglement (OER). Coaching:



Naast de lessen krijgt de deelnemer individuele coaching. De deelnemer formuleert leerdoelen, beschrijft hoe hij daaraan wil werken, reflecteert hierop en maakt dit inzichtelijk voor de coach. In het (ontwikkelings-)portfolio komen de verschillende onderdelen van het leren samen: reflectie op leertaken, reflectie op het handelen in de beroepspraktijk en de persoonlijke leerdoelen. Het portfolio en persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) zijn sterk met elkaar verbonden. In onderstaand schema wordt de relatie weergegeven tussen het portfolio, het POP en de coaching tijdens de opleiding (Scalda, 2013):

Bij aanvang van de studie stelt de deelnemer zijn startportfolio samen. Hierin ontstaat een beeld van wie de deelnemer is en welke ervaring hij meeneemt in de studie. Ook wordt in het startportfolio een aanzet gegeven tot de eerste leerdoelen. Het POP gaat over de leerdoelen en de wijze waarop de deelnemer deze wil behalen. Door POP en portfolio te koppelen ontstaat een sterke relatie tussen plannen en afspraken die de deelnemer maakt met de coach en de uiteindelijke ontwikkeling op basis van deze plannen (Scalda, 2013).



Algemene conclusie: Over alle onderdelen van het nieuwe curriculum is goed nagedacht en zijn er bewuste keuzes gemaakt. Pluspunten:

- Er is een duidelijke samenhang te zien tussen leren, ontwikkelen en coaching. - Zowel in de methode ‘Prove2Move’ als in de leertaken is een opbouw te vinden naar

zelfstandigheid en autonomie. Er is echter ook ruimte voor meer begeleiding wanneer de leersituatie van de deelnemer daarom vraagt.

- Wanneer het leertraject volledig is uitgewerkt op verschillende niveaus is ook een versneld opleidingstraject mogelijk.

- Het werken in leerteams biedt houvast aan deelnemers, tevens biedt het de docent ruimte om de diverse leerroutes in de basisgroep te managen.

Discussiepunten: - De wisselwerking tussen de methode Prove2Move en de leertaken volgens 4C/ID verdient

nog aandacht. Nu lijken beide methodes los van elkaar te staan, maar vanuit de leertaken worden wel degelijk ook opdrachten gegeven die in de praktijk uitgevoerd moeten worden. Er is niet vergeleken of dit elkaar overlapt en welke gevolgen dit heeft voor de werkdruk van de lerende in de praktijk.

- De beoordeling van formatieve toetsing is nog niet goed uitgekristaliseerd. De voortgangsbepalingen volgens het OER (onderwijsexamenregelement) zijn helder en er is een uitgewerkt schema met verdeling van studiepunten. Er is echter nog niet gekozen voor een vaste systematiek van beoordeling en feedback op de formatieve toetsing. Ieder ontwikkelaar heeft naar eigen inzicht een beoordelingssytematiek ontwikkeld. Dit is rommelig en onduidelijk voor de deelnemers én voor de docenten die dit uitvoeren. Dit is duidelijk een punt wat nog niet ‘af’ is en wat direct verbetering behoeft.

-

Bijlage 3 : Ontwikkelmodellen voor onderwijs In onderstaand overzicht zijn zes modellen voor onderwijsontwikkeling opgenomen. De grote lijnen van elke model worden beknopt weergegeven.

Mo

de

l

On

tsta

an

…

Onderliggende Visie Principes of werkwijze Conceptuele verklaring Bronnen

PG

O

Be

gin

ja

ren

80

Gebaseerd op ‘discovery learning’ van Bruner, als onderdeel van de

constructivistische principes van leren: - Leren is een actief proces, dat je

ontwikkelt door zelf te doen

- Leerproces van de student staat centraal

- ‘Les ’van de docent is dienend

aan vraag student - Zelfsturend leren - Beroepsgericht: leertaken zijn te

motiveren vanuit beroepseisen - Vergroten beroepsmatig inzicht en

gebruik ‘best practices’

- Kritisch vermogen om eigen kennis aan te scherpen

Opdrachten/taken worden benaderd met de

zevensprongmethode: 1. Verhelderen van onbekende termen 2. Formuleren probleemstelling

3. Brainstorm 4. Probleemanalyse 5. Leerdoelen formuleren

6. Zelfstudie 7. Nabespreken leerdoelen en nieuwe

kennis synthetiseren

Leren in kleine groepjes, zelf actief kennis verwerven en bespreken. Er zijn duidelijke

kaders voor de groepsbijeenkomsten, de rollen en bijbehorende taken. Effecten op leerprestaties zijn beter dan in

het klassieke curriculum. PGO-onderwijs leidt tot lerenden die zelfstandig leren en gericht zijn op diep leren.

http://www.bvdatabank.be/bvbank/steekkaart.php?stid=14#menuwat

http://assortiment.bsl.nl/files/78131eaf-f131-4cfc-b321-

d7cd9fd5c702/zelfstandigstudereninprobleemgestuurdonderwijsph.pdf

Moust, J.H.C., Bouhuijs, P.A.J. & Schmidt, H.G. (2009) Probleemgestuurd leren.

Groningen: Noordhoff uitgevers Valcke, M. (2010). Onderwijskunde

als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige

leerkrachten. Gent: Academia

Press.



http://assortiment.bsl.nl/files/78131eaf-f131-4cfc-b321-d7cd9fd5c702/zelfstandigstudereninprobleemgestuurdonderwijsph.pdf




http://www.google.nl/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=o1JY4qm2P3JsdM&tbnid=6odGJCTtllMfHM:&ved=0CAUQjRw&url=http://portal.ou.nl/web/infopunt-docenten/kennisbank/-/wiki/Cursusontwikkeling/1+De+probleemtaak;jsessionid=891067BBCB7793B921AD25AB73E43DCD&ei=iJ3SUbqQDYfDtAaz0oAI&bvm=bv.48705608,d.Yms&psig=AFQjCNFQHaAG1U8C6S-PKeA4EGvJRnzyGQ&ust=1372843767989710



4C

/ID

Mo

del

van

Merr

iën

bo

er

Be

gin

ja

ren

‘9

0

Holisme

De hele-taakbenadering berust op deze grondslag De deelnemer houdt het perspectief op het einddoel

namelijk de beheersing van de beroepstaak, taak of competentie in zijn geheel

Constructivisme Actief construeren van betekenis

Betekenis ontstaat in een interactie met reële gebeurtenissen Abstraheren van details naar

oplossingsschema’s: inductie

1. Concrete authentiek ‘hele-leertaak’

ervaring aanbieden

2. Ondersteunende informatie stimuleert ‘elaboratie’: bestaande cognitieve schema’s verrijken door nieuwe

informatie-elementen hieraan te relateren 3. Procedurele informatie: compilatie van

kennis vormen denkschema’s zodat een

taak zonder bewuste controle kan worden uitgevoerd.

4. Deeltaakoefening om automatisering te

bevorderen: versterken van denkschema’s.

Door zicht te houden op de complexe

arbeidssituatie wordt de student uitgedaagd om zichzelf de vaardigheden aan te leren om in deze situatie te kunnen

handelen. Door bespreken en abstraheren van kennis uit de leersituaties ontstaan denkstrategieën die ook in andere

situaties toepasbaar zijn. De ‘hele-taak’ benadering wordt bij de start van de opleiding uitgewerkt in relatief

eenvoudige problematiek, gaandeweg worden de uitdagingen steeds complexer, maar de reële arbeidscontext is steeds

uitgangspunt voor aanbieden vaan deel-opdrachten of lesstof. De mate van ondersteuning en

begeleiding door de docent wordt in de loop van het opleidingstraject steeds verder afgebouwd.

Jansen-Noordman, A.M.G. &

Merriënboer, J.J.G. van (2002). Innovatief Onderwijs Ontwerpen.

Groningen: Noordhoff uitgevers.

Merriënboer, J.J.G. (2005) Het Ontwerpen van Leertaken

binnen de Wetenschappen: ‘Four-Components Instructional Design’ als Generatief Ontwerpmodel.

Maastricht: Open Universiteit.

Val-m

od

el

VAL- Vitual Action Learning: VAL is gebaseerd op constructivistische leerprincipes. Het

uitgangspunt is dat degene die leert zelf betekenis geeft aan wat hij/zij ervaart (zelfsturing en eigen

verantwoordelijkheid, ‘leren door te doen’ ) en dat contacten met peer’s (‘samen leren’) daarbij een centrale rol

spelen

Het leerproces bestaat uit 11 stappen die

iedere student naar keuze kan doorlopen: 1. Competentie kiezen en analyseren 2. Leerarrangement kiezen

3. Informatie verzamelen en selecteren 4. Leerproduct maken, projectmatig 5. Virtuele interactie over de leerproducten

6. Deelname aan groepsbijeenkomsten 7. Verbeteren + nomineren van producten 8. Productbespreking

9. Publicatie van beste product 10. Assessment; 11. Beoordeling- en Reflectie;

Het VAL-concept prikkelt om kennis te construeren door leerproducten te produceren.

Het productieproces vormt het leerproces waarin men virtueel samen problemen oplost, leervragen stelt, stellingen

beargumenteert, elkaar waardeert, elkaars leerproducten verbetert en de beste leerproducten kiest.

De laatste ontwikkelingen bevestigen dat zelfsturing de belangrijkste voorwaarde is voor diepleren. Het werken met feedback

motiveert het leren en draagt ook bij aan meer diepleren Virtual Action Learning biedt een vernieuwende didactiek die aansluit bij de

mogelijkheden van nieuwe media en het informatieaanbod op internet.

http://www.citowoz.nl/visie-op-het-nieuwe-leren/virtual-action-learning/

http://helderenwijzer.nl/2012/02/virtual-action-learning-in-moodle/ Citowoz & Ivlos (2010). Lerend lesgeven met ict. Eindrapportage inclusief ervaringscasuïstiek VAL-

pilots 2008-2010. Verkregen op 20-

04-2013 van http://www.fss.uu.nl/ivlos/092010/Ei

ndrapportage-Lerend-Lesgeven-met-ICT.pdf



http://helderenwijzer.nl/2012/02/virtual-action-learning-in-moodle/

http://helderenwijzer.nl/2012/02/virtual-action-learning-in-moodle/




http://www.google.nl/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=rGV8upZ4J41gKM&tbnid=U4_lfOIm4-i2PM:&ved=0CAUQjRw&url=http://sschouwenaars.com/2012/06/11/digital-literacy-en-flipping-the-classroom-door-virtual-action-learning/&ei=ipzSUb2mD8KjtAai8IHgDA&bvm=bv.48705608,d.Yms&psig=AFQjCNGwENcHKYogcHE4_2UMTexQYGy_pQ&ust=1372843515568928



Hanzem

odel vo

or

ond

erw

ijsontw

ikkeling

200

5-2

009

Het Hanzemodel maakt een

combinatie van verschillende onderwijsmodellen die overeenkomstige principes hebben:

1 leren gebeurt het best vanuit authentieke leeromgevingen, 2 de integrale opdrachten worden in

de loop van de opleiding complexer, 3 er worden verschillende soorten leerprocessen onderscheiden,

4 er is een relatie tussen de verschillende soorten leerprocessen, en

5 de toets is de laatste opdracht.

Combinatie van verschillende

onderwijskundige modellen: - leerlijnenmodel (De Bie, 2003) - 4-CID-model (Janssen-

Noordman & Van Merriënboer, 2002) - projectgericht onderwijs (Van Woerden et al., 1988)

De drie modellen gaan uit van eenzelfde onderwijsvisie: de integrale opdrachten zijn de ruggengraat van het curriculum.

http://www.ou.nl/Docs/TijdschriftOI/

OI_2_09.pdf p.37 ‘Samensmelten van modellen’, Remko van der Lei.

AD

DIE

-mod

el

On

sta

an

en

he

rko

mst n

iet be

ken

d?

In het ADDIE-model zijn vijf kernactiviteiten benoemd die nodig zijn om een goed product te ontwikkelen.

Het is niet gebaseerd op een visie op leren, vanuit elke visie op leren kan dit systeem gebruikt worden om te

ontwikkelen en te implmenteren.

Analysis - Analyse van het probleem

Design - Ontwerp van de oplossing

Development - Ontwikkeling van de

oplossing

Implementation - Implementatie van de

oplossing in de praktijk

Evaluation - Evaluatie van de

geïmplementeerde oplossing.

Vier kernactiviteiten volgen elkaar als een cyclus op. De vijfde (evalueren) is een permanente controle- en

bijsturingsactiviteit. Op de volgende link is een uitgebreidere

omschrijving te vinden van de stappen van het ADDIE-model: http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/kenni

sbank/ADDIE-aanpak.docx/

http://www.instructionaldesignexpert.com/addie.html

http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/kennisbank/ADDIE-aanpak.docx/ Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van

instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia

Press.

http://www.ou.nl/Docs/TijdschriftOI/OI_2_09.pdf

http://www.ou.nl/Docs/TijdschriftOI/OI_2_09.pdf

http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/kennisbank/ADDIE-aanpak.docx/








Dic

k-C

are

y &

Care

y

Sy

ste

ms A

pp

roac

h

mo

de

l

Het model is in essentie neutraal wat

visie op leren betreft. Hoewel het sturende karakter van het model meer neigt naar een cognitivistische kijk op

leren is het ook heel goed bruikbaar voor onderwijs dat gebaseerd is op een constructivistische visie.

Leerkrachten en ontwerpers kunnen het model vertalen naar de eigen visie op leren, pedagogische

uitgangspunten, doelen, studentengroep en leeromgeving. (Dick, Carey & Carey, 2009, p. 3-4)

Dit model biedt een systematische

benadering van ontwerpen. Door de stappen te volgen kom je tot een goede verankering van onderwijsvernieuwing.

Het verbindt visie op leren en instructie met gestelde doelen. Het schema is lineair van opzet, maar door steeds te evalueren

en bij te stellen wordt het een ontwikkelcyclus. De systematische aanpak van ontwerpen

wordt niet alleen gebruikt in onderwijs, maar kent ook zakelijke, industriële en overheidstoepassingen (Dick, Carey &

Carey, 2009, p. 9).

Dick, W., Carey, L. & Carey, J.O. (2009). The systematic design of instruction. New Jersey: Pearson.

Uitdagend ontwerpen voor Deeltijdstudies Welzijn · Vanuit de overheid wordt er kritisch gekeken...

Documents

Transcript of Uitdagend ontwerpen voor Deeltijdstudies Welzijn · Vanuit de overheid wordt er kritisch gekeken...