Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · voor handschriftontwikkeling en een overzicht...

jaarg

ang 1

7 -

num

mer

2 -

nove

mber

20

01

T i j d s c h r i f t v o o r e n o v e r J e n a p l a n o n d e r w i j s

IN DIT NUMMER:VOORTGEZETONDERWIJS

I N H O U D

2MENSEN-KINDERENNOVEMBER 2001

Tijdschrift voor en over

Jenaplan onderwijs.

Jaargang 17, nummer 2, november 2001. Uitgegeven door de Nederlandse Jenaplan-

vereniging. Abonnees, individuele leden, scholenen besturen of medezeggenschapsraden

ontvangen dit tijdschrift vijf keer per schooljaar.Mensen-kinderen verschijnt in september/

november/januari/maart en mei. Losse abonnementen à ƒ70,- (6 31,80) per jaar

schriftelijk op te geven bij het administratie-adres: Jenaplanbureau,

Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen. Voor zendingen aan één adres geldt: 5 en meerexemplaren ƒ 65,- (6 29,55) per abonnement,

Studenten/cursisten ƒ 25,- (6 11,35) perabonnement, mits opgegeven via hogeschool en

aan één adres gezonden. Mutaties en abonnementen kunnen ingaan op 1 sept., 1 nov., 1 jan., 1 maart en 1 mei, op te

geven aan het administratie-adres.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Felix Meijer, Jan Tomas en Margot Ufkes.

Hoofdredactie: Kees Both Redactieadres: Van Dedemlaan 27,

3871 TD Hoevelaken, tel. (033) 254 09 06.E-mail: [email protected]

Layout en opmaak: Amanda van den Oever, Deil en

Tekstvaart, Ouderkerk a/d AmstelCorrector: Dick Schermer

Fotografie:Joop Luimes, Epe,

Advertenties: (te regelen via het Jenaplanbureau,Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen;

tel. 0224-213306)kosten ƒ 1000,- (6 454,55) per pagina, ƒ 500,-

(6 227,25) per halve en ƒ 250,- (6 113,65) per kwart pagina.

NJPV-schoolleden krijgen 50% korting.

Personeelsadvertenties 2 weken voor hetuitkomen aan te leveren, in het goede formaat en

drukgereed, met logo van school of bestuur.

Druk: Grafifors, Amersfoort.Gedrukt op totaal chloorvrij papier.

Oplage: 1000

© Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging ISSN 0920-3664

V A S T E R U B R I E K E N

3VAN DE REDACTIE

Kees Both

4MENSEN IN HET WERKLichaamstaal

Cath van der Linden

EN OP DE ACHTERKANT ….. TOM

T H E M AV O O R T G E Z E TO N D E R W I J S

5MINDER HANDEN VOOR DE KLAS– IN DE ONDERBOUW VAN HETVOORTGEZET ONDERWIJS

Henk Sissing

Een onderwijsorganisatie waarin leerlin-gen te maken hebben met 16 verschil-lende leraren voor evenzoveel vakken,vaak nog met evenzoveel verschillendelokalen – dat is vragen om problemen.Dat het ook anders kan en anders moetwordt getoond in het project ‘Minderhanden voor de klas’. Met hoopgeven-de resultaten.

12MEDIATION

Ad Boes

Ook scholen voor voortgezet onderwijskunnen leef- en werkgemeenschap zijn,waarin jongeren zelf bijdragen aan eengoed leef- en leerklimaat. Het scholenvan een aantal leerlingen als mediatorsis daarbij een belangrijk middel. Eenverslag uit de praktijk, met ervaringenen meningen van leerlingen en leraren.

E N V E R D E R . . .

15DE ICT-GENERATIE – VANPEUTERS TOT EN MET TIENERSEen gesprek met Jane M. Healy

Carol Tell

Computers zijn prachtige machinesen kunnen in principe een waardevollebijdrage leveren aan zelfverantwoor-delijk leren. Maar niet bij jonge kinde-ren – die hebben belangrijker dingente doen – en je moet verder niet over-drijven in je verwachtingen. En laat jevooral niet inpakken door de high-tech industrie! Een pleidooi voor nuch-terheid van een ervaren pedagoge.

21STAMGROEPVERDELINGEN

Jan Tomas

Het komt jaarlijks voor: het opnieuw sa-menstellen van stamgroepen voor hetkomende schooljaar. Welke criteriahanteer je daarbij en hoe communiceerje over deze gevoelige materie met ou-ders. Een verslag van de manier waar-op een school dit aangepakt heeft.

11 september 2001. De aanslagen op het World Trade Center in New York enhet Pentagon in Washington zullen nog lang nadreunen. Verschillende com-mentatoren schreven dat de wereld na deze wrede aanslag nooit meer zouworden als daarvoor en daarin zouden ze wel eens gelijk kunnen hebben, alweet je dat natuurlijk nooit zeker. Zelf ben ik nog enigszins in de war van dezegebeurtenis en wat daarop gevolgd is. Gaat het vooral om religieus geweld, ofom politiek geweld, met gebruik van religie? Hoe ligt de relatie met economi-sche belangen (bijvoorbeeld de olie-verslaving waaraan met name het Westenlijdt), met grote welvaartsverschillen in de wereld? Is er sprake van een botsingtussen culturen, tussen Oost en West, zoals de Engelse schrijver Rudyard Kip-ling eens schreef: ‘East is East and West is West and they never will meet be-tween?’ Of kan dat er uit voortkomen (zoals Bin Laden, c.s. waarschijnlijkgraag willen)? In dit alles komt bij mij regelmatig de naam van Feitse Boerwinkel weer boven –met name zijn boek ‘Inclusief denken’ (notabene al in 1966 voor het eerst ge-publiceerd!). Suus Freudenthal beschreef ‘inclusief denken’ als een kernpuntvan het Nederlandse Jenaplanconcept. In Mensen-kinderen van september1987 (p. 29-31) schreef ik een overzicht van de boeken van Boerwinkel, naaraanleiding van zijn overlijden en ik wil lezers daar weer naar verwijzen. Boerwin-kel maakt onderscheid tussen het antagonistische denken (of jij gaat eraan ofik), dat hij dwaas vindt, omdat het tot de ondergang van beide tegengesteldepartijen leidt, met daar tegenover het inclusieve denken. Bij het inclusieve den-ken wordt er van uitgegaan dat mijn heil (welzijn en welvaart) niet verkregen kanworden zonder of ten koste van de ander, maar alleen als ik tegelijkertijd hetheil van de ander beoog en bevorder. Het is leren leven met verschillen en te-genstellingen, of samen ten onder gaan. Verschillende mensen die ik ontmoet – ook mij onbekende mensen – en waar-mee ik over de gebeurtenissen van 11 september 2001 spreek, drukten hetgevoel uit dat wij hier in het rijke Westen niet meer door kunnen gaan met onsals regel luxe leven (een commentator beschreef het als een ‘permanent sinter-klaasfeest’), maar eindelijk eens serieus moeten ingaan op de noden in grotedelen van de wereld en daar ook structureel iets aan proberen te doen. Of jeBoerwinkel weer hoort. Het heeft alles te maken met Jenaplan, in het bijzondermet basisprincipes 6 tot en met 10. Er blijven vele vragen over de meest effec-tieve strategie om het terrorisme het hoofd te bieden. Maar er is naar alle waar-schijnlijkheid iets veranderd in de geest van talloze mensen: onkritischvooruitgangsdenken heeft een flinke knauw opgelopen. Er lijkt meer ruimte tekomen voor het kritisch kijken naar onze eigen samenleving, met daarbij tevensoog voor de onopgeefbare veworvenheden daarvan. Een thema dat ook inMensen-kinderen aandacht zal krijgen. In dit nummer enkele artikelen over het voortgezet onderwijs. Zoals al eerdergemeld zullen de thematische kernen in ons blad ook verbonden worden metthema’s die in het beleid van de NJPV aandacht krijgen. Het artikel over ‘Min-der handen voor de klas’ sluit aan bij het al eerder (MK sept. 2000) gesignal-eerde belang van continuïteit in de begeleiding van de jongeren in het VO –minder leraren, die samen verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan een be-perkte groep jongeren. Ook de samenwerking en integratie van verschillendevakken wordt hierdoor bevorderd. Twee andere artikelen over het VO gaanover resp. leerlingen als ‘mediators’ en over de ervaringen van VO-leraren bijhet hospiteren in Jenaplan-basisscholen in de omgeving. Het interview met Jane Healy over computers in het basisonderwijs zal waar-schijnlijk flink wat gespreksstof opleveren in de scholen, vanwege de kritische

I N H O U D

Kees Both

MENSEN-KINDERENNOVEMBER 2001 3

(VERVOLG) EN VERDER...

25IN WAGENSCHEINSVOETSPOREN (3) De kaars van Faraday

Bert Kalkman

Een derde aflevering over deze Duitsepedagoog, die onderwijs wilde vormge-ven volgens drie principes: exempla-risch, genetisch en socratisch. Hoekinderen gefascineerd werden door eenbrandende kaars en tot zelfstandig enzelfverantwoordelijk denken kwamen.

28KINDEREN ZIJN MEER DAN EENWANDELENDE PORTEMONNEE

Bamber Delver

Hoe kinderensteeds meer doel-wit worden vancommerciële activi-teiten en wat je alstegenwicht daar-voor kunt onderne-men, als school, indialoog met deouders.

31SCHRIJVEN MOET BLIJVEN

Dick Schermer

Heeft het leren schrijven nog wel zin ineen computertijdperk? Argumentenvoor handschriftontwikkeling en eenoverzicht van mogelijkheden.

toon. Het is opmerkelijk dat kritischebeschouwingen over computers enjonge kinderen vanuit een pedago-gisch en kindantropologisch gezichts-punt in ons land vrijwel niet gepubli-ceerd worden. En dat is onverstandig,omdat deze vragen vroeg of laat tochaan bod komen en er zich dan mis-schien een even ongenuanceerde kri-tiek op ICT in het basisonderwijs kanontwikkelen als de vaak ongenuan-

ceerde hoera-stemming nu. En datzou jammer zijn, ook gezien de fraaiemogelijkheden die ICT biedt. De andere artikelen spreken waar-schijnlijk voor zichzelf.

De redactie heeft onlangs de thema’svoor het komende jaar vastgesteld:conferentienummer (januari), levensbe-schouwing en spiritualiteit in de school(maart), ouders en school (mei), school-

gebouw en omgeving (september), taal(november). Verder wordt een reeksgestart over internationale Jenaplan-ontwikkelingen. En uiteraard zal hetthema ‘kwaliteitszorg’ en de NJPV-ac-ties daaromheen regelmatig aandachtkrijgen. Zie over planning van de re-dactie ook de gekleurde pagina’s.

Veel leesgenoegen en inspiratie toe-gewenst.

MENSEN-KINDERENNOVEMBER 20014

MENSEN IN HET WERK

Hij kijkt naar buiten. Zijn ogen zijn gericht op iets dat wijniet kunnen zien. Wij zitten midden in een training mid-denmanagement. Onderzoeken de rollen die je als lei-dinggevende moet kunnen nemen. We staan stil bijkernkwaliteiten, allergieën en valkuilen. Ze werken intweetallen. Ze wisselen ervaringen uit en proberen te ach-terhalen in welk opzicht ze elkaar aanvullen, wat hun blin-de vlekken zijn. De komende jaren zal elk tweetal leidinggaan geven aan een deelteam in hun organisatie. Het is warm. De school is nog niet begonnen.Hij kijkt naar buiten en zijn gespreksmaatje rommelt in zijnpapieren, schrijft af en toe iets op en wacht.

Nu zit hij dwars op de groep. Zijn benen niet langer onderde tafel, maar recht voor zich uit naar het raam. In opperste concentratie is hij verbonden met iets dat wijniet kunnen zien. De groep werkt aan de opdracht. De rollen van de mentor en de stimulator worden bespro-ken. Er wordt gekeken naar de cultuur en het werk-klimaat van het deelteam. Zijn gespreksmaatje schrijft. Hij kijkt naar buiten. Ik kijk mee. Ik weet niet wat hij ziet.De wolken misschien. Mensen die over de speelplaatslopen. Een verre herinnering.

Het gesprek over de uitkomsten van de werkopdracht isgeanimeerd. Ze zijn open, toegankelijk. Bereid om zichzelfte laten zien. Er wordt gelachen als iemand iets zegt datherkenbaar is. Ze lokken elkaar ook uit of plagen elkaargoedmoedig met een erkende blinde vlek. Af en toe kijktiemand naar hem, ziet de rug en de blik op het raam enwacht. Hij schuift op zijn stoel alsof een wekker is afgelo-pen. Een woord, weet iemand welk, heeft hem bereikt.

Zijn felblauwe ogen kijken de kring rond. Hij zegt iets enhet wordt stil. Zijn woorden stemmen tot nadenken. Danpraat iedereen door elkaar. Woorden buitelen over elkaarheen. Hij heeft hen geraakt. Betrokkenheid. Uit de chaoskomt iets naar boven drijven. Het gaat over het type lei-derschap dat de school nodig zal hebben de komendejaren. Hij luistert, kijkt, reageert alsof hij alles heeft ge-hoord.

Hij heeft onderwijsontwikkeling als directietaak. Hij is ookdeelteamleider en gaat - voor het eerst - samenwerkendleidinggeven. In de loop van de dag wordt zichtbaar waarzijn uitdaging voor de komende tijd over gaat. Hij heefteen scherpe blik en heldere visie. Hij is gedreven en heefthet beste voor met de school en met de leerlingen. Hijeist kwaliteit. Hij denkt snel. Hij heeft zich een plaats ver-worven in school en het team van leidinggevenden. Zehouden rekening met hem. Hij heeft autoriteit.Tegelijk is de school wel op weg naar het meer delen vanverantwoordelijkheid. Ze willen samenwerkend en coa-chend leiderschap en hij is een solist. Hij vindt het moeilijkom zijn gedachten te delen. Hij vindt het moeilijk om sa-men zoekend onderweg te zijn. Het maakt hem ongedul-dig omdat zijn gedachten voor de troepen uit ijlen op wegnaar de essentie. Hij is het zich nog niet helemaal bewust.Hij heeft het altijd zo gedaan. Het wordt zichtbaar van-daag in zijn lichaamstaal én in de soms verloren aanwe-zigheid van zijn gespreksmaatje. De komende coachingsgesprekken zullen – ook – hier-over gaan. Dat is de consequentie van de keuze voor sa-menwerkend leiderschap die ze met elkaar gemaakthebben.

Lichaamstaal

Cath van der LindenSenior-adviseur en projectleider Giralis, partners in onderwijs, ‘s-Hertogenbosche-mail: [email protected]

Waarneming

Er is al vele jaren iets vreemds aan dehand in de overgang van het basison-derwijs naar het voortgezet onderwijsen wel dit: De week voor de zomerva-kantie hebben de leerlingen in het ba-sisonderwijs één of twee leraren perweek, die alle vakken geven. Vrijweleenieder vindt dat een normaal enverantwoord verschijnsel. De eersteweek na de zomervakantie echterhebben diezelfde leerlingen in alleschoolsoorten als ‘brugpiepers’ 16leraren voor 16 vakken! Ook dezefragmentarisering in schoolsoorten,vakken en docenten vinden wij nor-maal en wij hebben daarvoor logischeverklaringen, zoals de bevoegdhedenvan docenten en het niveau van hetvak. De vraag is echter of deze ab-rupte overgang wel zo logisch is. Deovergang heeft namelijk ook nadeligegevolgen voor de leerlingen, de do-centen, de schoolorganisatie en voorde gewenste verandering van hetvoortgezet onderwijs. Ter illustratiehiervan de volgende vraag.

‘Vindt u dat een nieuwe leraar ingroep zeven van het basisonderwijsal zijn leerlingen drie weken na dezomervakantie goed kent? Deze vraag is inmiddels aan veleouders, leraren, directieleden in basis-onderwijs en het voortgezet onder-

wijs en schoolbegeleiders en weten-schappers voorgelegd. Vrijwel ieder-een beantwoordt deze vraag directnegatief. Deze constatering heeftvoor de periode van de basisvormingin het VO echter enkele bijzonderegevolgen. Wist u dat deze drie we-ken dezelfde hoeveelheid tijd is, dieeen leerling in het voortgezet onder-wijs in een heel schooljaar door-brengt bij een docent met eentweeuurs vak?! Tijdens de basisvor-ming hebben de leerlingen 32 les-uren en ongeveer 16 vakken en 16docenten per week. Gemiddeld isdat dus per vak twee uur per week.De leerlingen worden dus onvoldoen-de gekend, wat echter niet op hetconto van de docenten geschrevenmag worden. Docenten hebben we-kelijks een groot aantal klassen eneen groot tot zeer groot aantal leerlin-gen in de klas. Een leraar met eenvolledige baan en een éénuurs vakheeft zo’n 650 leerlingen per week,met een tweeuurs vak zo’n 320 enmet een drieuurs vak zo’n 225. Vandeze docenten mag men in alle rede-lijkheid niet verwachten, dat zij al hunleerlingen goed kennen. Deze con-statering maakt van leerlingbespre-kingen met 15 docenten per klas eencurieuze bezigheid. Geen leraar kental zijn leerlingen immers goed ge-noeg voor een grondige inhoudelijkeanalyse. Het is toch niet zo heel

vreemd, dat er tijdens deze bespre-kingen nogal wat gemeenplaatsengehoord worden? Dat sommigenvervallen tot vooroordelen? Dat eendeel van de docenten meer leerstof-dan leerlinggericht blijft werken?Desondanks worden tijdens dezeleerlingbesprekingen allerlei beslissin-gen genomen over leerlingen die wijsamen niet goed kennen.

Het probleem van het te grote aantaldocenten doet zich vooral voor tij-dens de basisvormingsperiode in hetvoortgezet onderwijs, want in de bo-venbouw mavo/vbo hebben de leer-lingen met ongeveer negen leraren temaken. Door de veranderingen in deTweede Fase is in de bovenbouw vanhet havo en vwo het aantal docententoegenomen. Het lijkt erop dat ditvoor de leerlingen en de docentennadelen heeft (Didaktief en School,1999).

Vertrouwensrelatie enonderwijssucces

Het is door het grote aantal leerlingenen de beperkte contacttijd voor dedocenten in het voortgezet onderwijsmoeilijk om al hun leerlingen goed teleren kennen. Terwijl het elkaar lerenkennen een noodzakelijke factor isom wederzijds een vertrouwensrela-tie op te bouwen. Dit leidt tot de vol-gende vraag:

Bent u van mening dat het opbou-wen van een vertrouwensrelatie metleerlingen noodzakelijk is voor on-derwijssucces?Ook deze vraag is aan zojuist ge-noemde personen voorgelegd enwordt door hen sterk bevestigendbeantwoord. En terecht, want na-tuurlijk moet er een vertrouwensrela-tie zijn om te kunnen leren en tekunnen doceren. In de tijd dat ik zelfnog docent was in het toenmaligeibo en lbo bestond daarvoor al eengouden regel: “Eerst vertrouwen endaarna bouwen!” Later voegde eencollega er een mooie uitspraak aantoe: “Wat goed is voor het ibo isgoed voor de rest van het onderwijs”.Docenten die hun leerlingen onvol-doende kennen zijn minder in staat

Henk Sissing


‘MINDER HANDEN VOOR DE KLAS’ in de onderbouw van het voortgezetonderwijs

In Mensen-kinderen (september 2000) werd gesignaleerd dat VO-leerlingen in de VerenigdeStaten vaak verzuchten: ‘nobody cares’, niemand ziet me echt. Vanuit een Jenaplan-gezichts-punt moet een school, ook een school voor voortgezet onderwijs, een leef- en werkgemeen-schap zijn. Een van de middelen daarvoor is meer continuïteit in de begeleiding van deleerlingen – wat betekent het breken met het systeem van fragmentarisering door lesuren voorverschillende vakken met verschillende leraren in verschillende lokalen. Dat is vragen om pro-blemen. In dit artikel wordt een oplossing voor deze fragmentarisering beschreven, zoals die inhet project ‘Minder handen voor de klas’ wordt ontwikkeld. Op basis van een tweetal vragenwordt informatie gegeven over het werken met “Minder handen voor de klas”. Daarbij wordende resultaten van het wetenschappelijk onderzoek, alsmede de praktijkervaringen van lerarenen leerlingen weergegeven. V

oo

rtg

ez

et

On

de

rwij

s

om adequate leerhulp en sociaal-emotionele begeleiding te bieden. Devaak sterke binding die de leerlingenin het basisonderwijs hebben methun docenten, en het daarmee ge-paard gaande gevoel van veiligheiden geborgenheid, wordt vervangendoor een binding die zij moeten op-bouwen met 16 docenten met veelalverschillende pedagogische benade-ringen. De Onderwijsraad (november 1996)geeft aan dat het grote aantal docen-ten waar leerlingen in het voortgezetonderwijs mee te maken krijgen voormet name ‘zorgleerlingen’ een be-lemmering vormt. Het tekort aan bin-ding uit zich op allerlei terreinen,zoals afwijkend gedrag in en buitende school en een verminderde inte-resse voor schoolzaken. Uit onder-zoek is bekend dat de mate vanbinding van leerlingen met docenten,medeleerlingen en de school eensterk verklarende factor is met be-trekking tot het al dan niet voortijdigschoolverlaten.

Het antwoord op de bovenstaandevragen maakt het voor docententevens zeer moeilijk om het overheids-beleid ten aanzien van de hoofd-kenmerken van de onderwijsver-nieuwing (PMVO, 1997) te realiseren:

- “het stimuleren van een brede per-soonlijke ontwikkeling en maat-schappelijke vorming bij leerlingen;het onderwijs moet bijdragen aanén cognitieve én sociaal-emotio-nele én creatieve én lichamelijkevorming van de leerling;

- centraal stellen van de actieve enzelfstandig lerende leerling1; on-derwijs dient daarvoor de eigenactiviteit en zelfstandigheid vande leerling zoveel mogelijk te be-vorderen;

- recht doen aan verschillen tussenleerlingen en benutten van dieverschillen; onderwijs dient ver-schillen tussen leerlingen op temerken, te honoreren en te be-nutten voor het bereiken van eenzo hoog mogelijk niveau aan ken-nis, inzicht en vaardigheid van ie-dere leerling.”

Voor het bereiken van deze hoofd-kenmerken krijgen docenten eenmeer begeleidende rol. Deze rol ver-onderstelt echter wel nauwkeurig in-zicht in de individuele capaciteitenvan leerlingen. Het daadwerkelijkrekening houden met verschillen tus-sen leerlingen is echter voor docen-ten, gezien het grote aantal leerlingenen de daarmee samenhangende ge-ringe individuele contacttijd met iedere

leerling, een vrijwel onmogelijke op-gave. Hoe kan een docent rechtdoen aan verschillen, als hij zijn leer-lingen onvoldoende kent? Dezedocent kan de verschillen niet op-merken en deze dus ook niet hono-reren en benutten. Hoe kan eendocent een leerling meer zelfstandiglaten werken als hij onvoldoendezicht heeft op de capaciteiten vandeze leerling? Het risico dat deze do-cent de leerling zal onder- of overvra-gen is groot en dit kan leiden totwederzijds onbegrip. Hoe kan eendocent een daadwerkelijke bijdrageleveren aan de sociaal-emotioneleontwikkeling van een leerling, als hijdeze leerling onvoldoende kent engeen of slechts een beperkte bindingkan opbouwen met deze leerling?

Ik vind dat wij met elkaar probereneen bouwwerk op te bouwen, waar-voor het fundament onvoldoende is.De kern is dat de contacttijd tussendocenten en leerlingen in de onder-bouw van het voortgezet onderwijsomhoog moet! Daardoor wordt dekans vergroot dat docenten en leer-lingen elkaar wederzijds leren ken-nen, elkaar leren vertrouwen en opbasis daarvan cognitieve en sociaal-emotionele onderwijssuccessen kun-nen bereiken.


Oplossing “Minder handen voor de klas”

Op basis van deze kern gaat een toe-nemend aantal scholen voor VO overtot het reduceren van het aantal do-centen per klas. Het bereiken vanmeer contacttijd tussen docenten enleerlingen kan op verschillende ma-nieren bereikt worden: combinatie-vakken, leergebieden en het gevenvan meerdere vakken door een do-cent. De discussie over leergebiedenis in zowel de Tweede Kamer alsdaarbuiten nogal beladen. Zo is debasisvorming destijds ingevoerd,omdat de WRR in het rapport overde Basisvorming de leergebiedenheeft afgewezen en een keuze heeftgemaakt voor het behoud van devakkenlijn. Op dat moment een vrijlogische keuze, gezien de uit dehand gelopen middenschooldiscus-sie. Ook combinatievakken blijkennogal gevoelig te liggen. Bij de invoe-ring van het VMBO zijn de combi-natievakken science en mens-enmaatschappij door de Tweede Ka-mer, onder aanvoering van de VVDafgewezen (H.J. Winter, 1996). Is hetdan tamelijk onnozel als scholen diebinnen de basisvormingsperiode tochovergaan tot het werken met ‘Minderhanden voor de klas’? Het tegendeelis het geval. Scholen die dit hebbendoorgevoerd zijn daar enthousiastover. In dit artikel worden daarvoorde ervaringen binnen het Farelcollegete Ridderkerk als voorbeeld geno-men. Deze ervaringen staan zekerniet op zichzelf, maar worden onder-steund door overeenkomstige erva-ringen van de leden van het netwerk‘Minder handen voor de klas’. De er-varingen blijven ook niet beperkt tothet VMBO. De collega’s van de OpenSchoolgemeenschap Bijlmer werkenin de onderbouw (vbo t/m vwo) metminder handen voor de klas. De collega’s maken daarbij gebruikvan het Inrichtingsbesluit vwo, havo,mavo en vbo: artikel 18 inzake hetcombineren van vakken. Door hetonderwijs in dit gecombineerde vakdoor één docent te laten verzorgenwordt het aantal docenten per klasgereduceerd. Ook wordt gebruik ge-maakt van de Wet op het Voortgezet

Onderwijs (WVO), artikel 33.4. Opbasis van dit artikel kan een docentmet een bevoegdheid voor één vaktoch meerdere vakken geven aanéén klas.

De inspectie heeft in het schooljaar1995-1996 een inventarisatie van devakkencombinaties in het V.O. gehou-den. De resultaten maken duidelijk dat26% van de 781 scholen voor V.O.een of meerdere vakkencombinatiesaanbiedt. Daarbij scoren de vakken-combinaties als volgt:

Driekwart van de scholen biedt vak-kencombinaties aan om de kwaliteitvan het onderwijs te verhogen. Daar-bij baseert de helft zich op basis vanargumenten uit de Beleidsbrief (1992).Voor een kwart van de scholen geldtdat rechtspositionele en roostertech-nische overwegingen de doorslaggeven.

Wetenschappelijk onderzoek

Wetenschappelijk onderzoek heefthet werken met combinatievakken(Den Boer e.a., 1996) in de basisvor-ming inzichtelijk gemaakt. Het onder-zoek beperkt zich overigens tot hetVBO.

Uit de voordelen 10 en 11 blijkt dat,wie niveaudaling of zittenblijven in destrijd gooit om de combinatievakkente blokkeren, de wetenschap niet totzijn medestanders behoeft te reke-nen. De genoemde voordelen 7, 8 en9 kunnen zeer waarschijnlijk ver-klaard worden door een gemeen-schappelijk onderliggende factornamelijk het verbeterde sociaal-emo-tionele contact tussen docent en


Vo

ort

ge

ze

t O

nd

erw

ijs

• Natuur-/scheikunde en biologie 22%

• Aardrijkskunde, geschiedenis of economie 28%

• Diverse kunstvakken 35%• Informatiekunde

met een ander vak 12%• Diverse vakken 3%

De onderzoekers stellen het vol-gende vast:

1. de samenhang tussen de vak-ken wordt voor leerlingen dui-delijk en de overlap wordtsterk teruggebracht;

2. de contacttijd tussen docen-ten en leerlingen neemt toe,waardoor zij elkaar beter lerenkennen en de docent meeradequate hulp kan verlenen;

3. docenten geven aan dat huncontact met de leerlingen

verbetert en dat probleemklassenbeter hanteerbaar worden door detoegenomen contacttijd;

4. hoe meer combinatievakken, hoeeenvoudiger dit te organiseren is inde schoolorganisatie;

5. leerlingen worden met een beperktaantal docenten geconfronteerd; ditbiedt de leerlingen een zekere struc-tuur en rust; dit is vooral in het ivbovan belang;

6. docenten met een bevoegdheidvoor één vak, mogen binnen de vak-kencombinatie meerdere vakkengeven;

7. leerlingen blijken vakkencombinatiesleuker te vinden dan de afzonderlijkevakken uit de combinaties enmeestal vinden ze de vakkencombi-naties ook minder moeilijk. Leerlin-gen rekenen aardrijkskunde engeschiedenis tot de moeilijkste vak-ken, behalve als combinatievak, danwordt het op informatiekunde hetmakkelijkste vak.

8. leerlingen vinden docenten die com-binatievakken over het algemeeniets aardiger en hun uitleg iets duide-lijker.

9. leerlingen vinden wel dat de docen-ten die gecombineerde vakken ge-ven minder goed orde kunnenhouden. Maar heel veel maakt datvolgens de onderzoekers niet uit.

10. de prestaties van de leerlingen wor-den niet negatief beïnvloed door decombinatievakken;

11. de rapportcijfers zijn niet hoger of la-ger dan de cijfers van leerlingen voorde afzonderlijke vakken van diecombinaties. Leerlingen behalen debeste cijfers voor informatiekundeen het combinatievak aardrijkskundeen geschiedenis. De laagste scoresbehalen zij voor de afzonderlijke vak-ken wiskunde en geschiedenis!

leerlingen. Deze verbetering wordtbereikt door de substantiële toenamevan contacttijd.2

Ervaringen van de collega’s van hetFarelcollege te Ridderkerk

Het Farelcollege te Ridderkerk is eenbrede scholengemeenschap voorlwoo t/m gymnasium. Na een perio-de van intensieve voorbereiding is inhet schooljaar 1998-1999 in eentweede ivbo-klas gestart met het ex-periment “Minder handen voor deklas” (Slikboer, Dikkeschei en Sis-sing, 2000). Voor dit experiment is de moeilijksteklas geselecteerd die de school ooitin huis heeft gehad. Per dag acht uit-gestuurde leerlingen is voor deze klaseen normaal gemiddelde. Het Farel-college is verder overigens een rus-tige en prettige school. De veron-derstelling achter de keuze van dezeklas als experimenteerklas in hettweede leerjaar was dat, als het indeze klas lukt, dan lukt het zeker inalle andere klassen! Ter illustratie vande complexiteit van deze groep tweecitaten uit een brief van een zeerervaren docent: “Aan het begin van de les is Z. hui-lend en bevend bij mij gebracht. Ikheb de klas aan het werk gezet enheb Z. meegenomen naar mijn ka-mer. Daar vertelde ze dat ze ‘s mor-gens al tien minuten te laat op schoolkwam, omdat ze de school niet indurfde. Omdat ze te laat was, had zeal te horen gekregen, dat ze de vol-gende morgen voor straf om 8 uurop school moest zijn. Er kwam al sneluit, dat ze naar huis wilde, want zewas bang voor X en Y. Die haddenelke keer naar haar gekeken en dansnuivende gebaren gemaakt, zoalsheroïnegebruikers doen. Omdat ik deklas niet al te lang alleen wilde latenbesloot ik haar moeder te bellen in dehoop dat ze naar huis kon. De moe-der begon gelijk in een overspannentoestand tot me te spreken met on-der andere de mededeling dat Z. ge-lijk naar een andere klas moest endat ze anders zelf met de klas wel hetplein aan zou komen vegen, etc. etc.Ik stond perplex en wist niet wat mijoverkwam. Nadat ik Z’s moeder

enigszins gerust had gesteld, ben iknaar de klas gegaan en heb ze gron-dig toegesproken. Al snel zaten X enY met hun vinger in de lucht om meete delen, dat ze hun excuses aanbo-den.” “Afgelopen vrijdag schrok ik tijdensde les handvaardigheid opnieuw vaneen incident. Voor ik zag wat er ge-beurde greep A. schreeuwend en gil-lend B. bij de keel. Op mijn geroepwerd geen gehoor gegeven en B.wist zich gelukkig los te wringen envluchtte de gang op. Daar ben ik metB. op een bankje gaan zitten om hemtot rust te krijgen. A. kwam al snel degang op om zijn excuses aan te bie-den. B. was nog in alle staten en wil-de van geen excuses weten. Omdatik het volgende uur vrij was heb ikeen counsellingsgesprek gevoerd opmijn kamer. Ik zal daar niet op ingaan,maar er is heel wat ellende boven ge-komen.” Hij besluit zijn brief met: “Ik ben intus-sen bekaf van alle toestanden indeze klas en heb grote behoefte aanrust.”

Er vinden binnen het experiment re-gelmatig besprekingen plaats opleerling-,klasse- en kernteamniveau.Materialen worden ontwikkeld en al-lerlei praktijkproblemen worden op-gelost, zoals de indeling van delokalen en opvang bij ziekte. RondSinterklaas beginnen zich duidelijkverbeteringen af te tekenen in deklas. In het voorjaar 1999 wordt hetexperiment bij alle deelnemers, leer-lingen en docenten, geëvalueerd.Deze evaluaties zijn hieronder opge-nomen. Het resultaat is bijna eng.

Mening leerlingen over ‘minderhanden voor de klas’

In het voorjaar van 1999 zijn metbehulp van vragenlijsten evaluatie-gegevens onder de leerlingen ver-zameld (A.Slikboer, 1999). Hieronderis een deel van de conclusies weer-gegeven.

AlgemeenAlle leerlingen hebben gemerkt datze van minder docenten les kregendan in de eerste klas. De meeste

leerlingen vonden het leuk en ande-ren maakte het niet uit. Eén leerlingvond het niet leuk. De uitleg maaktevoor de meeste leerlingen geen ver-schil. De meeste leerlingen vondenmeer dan de helft van de vakken leuken zij vinden dat hun cijfers beter zijndan vorig jaar.

SfeerAlle leerlingen op één na voelden zichmeer thuis dan vorig jaar in de klas,ze vonden het ook gezelliger. Er wasvoor de meesten meer rust in de klasgekomen. De groepsactiviteiten, vanKerst en Sinterklaas tot een gewoonen leuk uitstapje naar Rotterdam,werden door iedereen gewaardeerd.Ook bleek dat alle leerlingen dit jaarmet meer plezier naar school gingen.

Relatie leerling-docentDe ruziemakers maakten dit jaar min-der ruzie. De meeste leerlingen indeze klas werden niet meer gepest.Eén leerling had hier nog wel last van,maar minder dan vorig jaar. Alle leer-lingen hebben dit jaar meer vriendenen vriendinnen gemaakt in de klas.Opvallend is dat de leerlingen de do-centen meer vertrouwen en zichmeer op hun gemak voelen bij de do-centen. Alle leerlingen vinden dat zede docenten nu beter kennen. Eénjongen kan zich nu niet meer ver-stoppen in de klas. Omdat hij zo inde gaten wordt gehouden, vindt hijhet maar minder dan vorig jaar opschool. Belangrijk is de constateringdat de leerlingen die er vorig jaar zeerfrequent uitgestuurd werden, er in deloop van het experimenteerjaar hele-maal niet meer uitgestuurd werden.

Visie oudersDe ouders die vorig jaar herhaaldelijknaar school kwamen, zijn vanwegede positieve veranderingen in de klasdit jaar met veel minder klachten ge-komen. Veel leerlingen spraken ervorig jaar thuis over om van school teveranderen, nu spreekt niemand ermeer over.

ToekomstDe meeste leerlingen willen in dederde klas van hetzelfde team les-krijgen.


De vooruitgang toont zich ook over-duidelijk in de cijfers. De leerlingenmochten een algemene waarderings-cijfer geven voor het eerste en hettweede leerjaar. Het gemiddeldecijfer van de leerlingen uit de experi-menteerklas voor het eerste leerjaaris 4,2 en van dezelfde leerlingen voorklas 2E is 7,8!

Groepsevaluatie kernteam eersteexperimenteerjaar

Individuele evaluaties docenteneerste experimenteerjaar

In deze paragraaf wordt per evaluatie-vraag een letterlijk verslag gegevenvan de individuele reacties van de le-den van het kernteam met betrekkingtot “Minder handen voor de klas”. Sa-mengevat blijkt dat de deelnemers:- het experiment succesvol vinden;- het werken in het kernteam suc-

cesvol vinden- het experiment voor de experi-

menteergroep succesvol vinden;- volgend jaar weer in een kern-

team willen werken;- van mening zijn dat deze werkwij-

ze binnen het Farelcollege moetworden uitgebreid naar de andereivbo-groepen;

- het geven van meerdere vakkenleuk, zinvol en afwisselend von-den;

- de leerlingen van deze klas beterkennen dan van hun andere klas-sen;

- een grotere vertrouwensbandhebben opgebouwd met de leer-lingen uit de experimenteerklas.

De helft van de deelnemers vindt dathet geven van meerdere vakken veel

voorbereiding vergt en dat daaromde facilitering (90 minuten per week)in het experimenteerjaar krap is.

RESULTATEN PER VRAAG – EEN SELECTIE:

1. De deelnemers vinden het expe-riment ‘reductie aantal docenten’zinvol, omdat

- er in de klas één lijn getrokkenwerd, waardoor de leerlingen wis-ten waar ze aan toe waren;

- een moeilijke klas ten goede ver-anderd is;

- het uitgangspunt (het belang vande leerlingen) goed is;

- de relatie docent-leerling veel in-tiemer is;

- sociale controle groter is;- ik het leuk vind om deze groep

veel om mij heen te hebben;- de vele contacturen voor een veel

betere band hebben gezorgd metde leerlingen;

- de groep als geheel veel beter inde gaten gehouden kon worden;

- het geven van andere vakken leuken afwisselend is;

- ik verwacht dat de leerresultatenvan een groep hierdoor zullenstijgen;

- ik ervaren heb dat dit beter is voorde leerlingen;

- betere contacten met collega’s inhet kernteam.

2. De deelnemers vinden het wer-ken in het kernteam succesvol,omdat

- ik door de bijeenkomsten van onskernteam de leerlingen goed leer-de kennen en daardoor elke leer-ling op de juiste manier konbenaderen;

- de normale vormen van samen-werking niet dit goede resultaatopgeleverd zouden hebben;

- je elkaar meer steunt in moeilijketijden;

- in een kleine groep voor mij allesduidelijker is, waardoor ik taakge-richter, verantwoordelijker worden meer bereid ben tot samen-werken;

- door het vele overleg een veel be-ter beeld ontstaat over de groepen over de individuele leerling;

- je een hoop van elkaar kunt leren.


Vo

ort

ge

ze

t O

nd

erw

ijs

De samenvatting van de groeps-evaluatie met leden van het kern-team (zeven docenten) luidt:1. Leerresultaten zijn zeker niet

achtergebleven ten opzichtevan leerlingen uit onze andereklassen.

2. Wij kennen de leerlingen uit deexperimenteerklas veel beterdan onze andere leerlingen.Dat komt door de frequente enlangdurige contacten met deleerlingen. De leerlingbespre-kingen waren heel zinvol.

3. De teambuildingsactiviteitenmet de experimenteerklas (film,uit eten, kerstactiviteiten e.d.)zijn heel belangrijk geweest.Het ‘Nest met vlooien’ is steedsmeer een groep aan het wor-den.

4. Zo’n moeilijke klas en zo’n po-sitief resultaat in de relationelesfeer in een jaar tijd is bijna on-gelooflijk. Dit hadden we nietkunnen bereiken in het traditio-nele systeem.

5. Wij vonden het plezierig enleerzaam om als kernteam tewerken. Je leert elkaar beterkennen, je wordt met elkaarook meer team, je leert veelvan elkaar, de onderlinge waar-dering is toegenomen, je maaktelkaar enthousiast en er is eenoptimale communicatie omdatde lijnen kort zijn.

6. Het gedrag van de leerlingenop individueel en op groepsni-veau is met sprongen vooruitgegaan.

7. Het is zeker in het begin ar-beidsintensief om meerderevakken te geven, maar het is

ook goed voor de verbredingvan je blikveld en je persoon-lijke ontwikkeling.

8. Goede roosters en lokalen zijnzeer belangrijk. Dit was zeker inhet begin onvoldoende gere-geld en kan nog steeds beter.

9. Organisatorische problemen bijlesuitval zijn meegevallen. Er ismeestal wel een mouw aan tepassen.

10. Er moet meer aandacht komenvoor sociale vaardigheidstrai-ning voor leerlingen en ledenkernteam.

11. Helaas ontbreken er geïnte-greerde methodes.

12. Ondersteuning vanuit werk-groep ivbo was betrouwbaar,goed en stimulerend.

13. Ondersteuning in materiële enpersonele zin vanuit de directieconform de afspraken werdgewaardeerd.

Een deelnemer vond het werken inhet kernteam redelijk geslaagd, om-dat ervaringen met het lesgeven metanderen gedeeld worden.

3. De deelnemers vinden het expe-riment voor de klas succesvol,omdat

- de leerlingen goed hebben lerensamenwerken;

- ik de onderlinge acceptatie vanelkaars tekortkomingen opvallendvond;

- er op het sociale vlak veel in posi-tieve zin veranderd is;

- problemen sneller opgemerktkonden worden en dus ook aan-gepakt konden worden;

- de leerlingen door de betere bandmet de docenten voelden dat zemeer aandacht kregen en dathebben veel leerlingen nodig;

- er een veel hechtere groep uitvoortgekomen is;

- regels en afspraken beter nage-komen worden;

- het groepsproces veel beter ver-loopt (leerlingen onderling);

- de relatie leerling-leraar beter is.

6. Het geven van meerdere vakkenvond ik:

- leuk en afwisselend;- leuk en zinnig;- redelijk voor het vak aardrijkskun-

de, voor geschiedenis en Neder-lands (mijn eigenlijke vak) vond ikhet leuk;

- zinvol, maar ook zwaar. Het in-eenschuiven van vakken (thema-tisch onderwijs) is nog nauwelijksgelukt. Dat vraagt nog veel voor-bereiding. Schoolboeken latenzich namelijk niet zomaar combi-neren dus is veel aanpassing no-dig.

5. Met betrekking tot de vraag of dedeelnemers een grotere band heb-ben gekregen met de leerlingenvan de experimenteerklas, gevenzij de volgende antwoorden:

- absoluut;- ja, omdat je de leerlingen op de

juiste manier benadert en datwordt gewaardeerd door de leer-lingen;

- ja, veel meer (2x);- jazeker. Ik merk daarbij op dat

mijn taak als mentor het vergelij-

ken moeilijk maakt. Het uitwisse-len van ervaringen heeft daaraanzeker bijgedragen. Je krijgt eenbreder beeld van de leerling endaardoor een beter inzicht.

6. Goed is goed genoeg, maar om-dat altijd alles beter kan, het vol-gende. De belangrijkste puntenvoor succes bij het mogelijke ver-volg zijn volgens de deelnemers:

- regelmatig ALLE leerlingen bespre-ken;

- kleinere groep: 12 leerlingen;- ALLE docenten verplicht mee laten

vergaderen (2x);- meer frequent overleg;- consequent toepassen van regels;- betere planning van lesuren en

lokalen;- eerder grondiger doorpraten van

de achtergronden van de leerlin-gen, omdat collega’s een nogaluiteenlopende visie op bepaaldeleerlingen hadden. De samenwer-king is daardoor traag op ganggekomen.

- Het is ontzettend belangrijk dat jevoor de vakken, waarvoor je nietbevoegd bent, kunt beschikken


over een leerlingenboek en eendocentenhandleiding. Zonder eendocentenhandleiding kost het jeveel werk om alsnog aan de goe-de antwoorden te komen. Dushiervoor meer aandacht.

Op basis van deze evaluatiegege-vens van de docenten en de leerlin-gen is in het voorjaar 1999 beslotenvoor het schooljaar ’99-’00 het expe-riment:- uit te breiden naar de drie eerste

klassen leerwegondersteunendonderwijs;

- voor alle tweede klassen lwoo opkorte termijn zorgvuldig latenvoorbereiden;,

- in het komende schooljaar weerlaten begeleiden door ledenwerkgroep lwoo.

De bemensing van de kernteamsvoor de drie eerste lwoo-klassen le-vert in zoverre een probleem op datveel teveel collega’s willen deelne-men en er een selectie moet wordengemaakt. De evaluatie van het ver-volg van het experiment zal plaats-vinden in april 2000 met het oog opmogelijke verdere uitbreiding in hetlwoo naar leerjaar 2 en naar het vboin leerjaar 1 of 2.

Netwerk ‘Minder handen voor de klas’

In april 1998 is tijdens de eerste con-ferentie ‘Minder handen voor klas’door de deelnemers besloten eenlandelijk netwerk op te richten.Inmiddels nemen ruim dertig enthou-siaste scholen deel. Scholen die zichoriënteren, die net begonnen zijn, dieenige jaren ervaring hebben of dieinmiddels niet beter weten. Het net-werk wordt momenteel gecoördi-neerd door CPS, Fontys Hoge-scholen en de VFS (Vereniging voorFunderend Onderwijs). Inmiddels:- zijn er al vier conferenties gehou-

den; - hebben diverse scholen onderling

contact; - worden door de leden onderling

vrij gegevens uitgewisseld;- wordt een publicatie met praktijk-

ervaringen van de netwerkledenvoorbereid;

- zijn er diverse artikelen gepubli-ceerd (o.a. in Uitleg, mei 2000);

- heeft het netwerk een eigen para-graaf gekregen in de veelbespro-ken beleidsreactie: ‘Ruimte voorkwaliteit in de basisvorming’;

- worden vergelijkbare ontwikkelin-gen over de landsgrenzen bestu-deerd;

- is een subsidie-aanvraag inge-diend;

- wordt nagedacht over geïnte-greerde methodes;

- worden lezingen en workshopsgegeven tijdens conferenties;

- worden introductiebijeenkomstengehouden op scholen en

- kunnen scholen die starten met‘Minder handen voor klas’ wor-den begeleid.

Meer informatie

Voor meer informatie over de moge-lijkheden van het netwerk ‘Minderhanden voor de klas’ voor uw schoolkunt u contact opnemen met HenkSissing (CPS) 033-4534274 of Wimde Boom (Fontys) 08778-73311.

LITERATUUR

- Slikboer, A., Dikkeschei., R en Sissing. H.

Ervaringsdeskundigen aan het woord over

“Minder handen voor de klas”, in: confe-

rentiebundel De Zorg Verbreed(t). Zwolle,

maart 2000.

- Boer, P. den en Rekveld, I. Vakkencombi-

naties in de basisvorming. Groningen:

GION, 1996.

- Inspectie van het onderwijs. Verslag van de

staat van het onderwijs in Nederland over

het jaar 1995. Utrecht: Inspectie van het

Onderwijs, 1996.

- PMVO. Van onderwijzen naar leren.

Den Haag, 1997.

- Voogt, J.C. Resultaten stand van zaken en-

quête 1994-1995. Den Haag: PMB, 1995.

- Werkgroep ivbo. Evaluatie experiment re-

ductie aantal docenten in een 2E ivbo-klas.

Intern document. Farelcollege, april 1999.

- Werkgroep lwoo. Evaluatie experiment

“Minder handen voor de klas” in de klassen

van het eerste leerjaar lwoo. Intern docu-

ment. Farelcollege, maart 2000.

- Wetenschappelijke Raad voor het Rege-

ringsbeleid. Basisvorming in het onderwijs.

Rapport aan de regering, no. 27. ’s-Gra-

venhage, 1986.

- Winter, H.J. Netelenbos en Kamer verschil-

len van mening over combinatievakken.

PCO-magazine 21, juni 1996, blz. 19 en

20.

Dit artikel is een verkorte bewerking van een

artikel dat eerder is verschenen in het

“Handboek basisvorming”.

OVER DE AUTEUR

Henk Sissing is werkzaam geweest in ver-

schillende functies in het basis-, het voortge-

zet en het hoger beroepsonderwijs en het

Ministerie van OCenW. Momenteel werkt hij

als senior-adviseur voor CPS. Hij houdt zich

daar buiten ‘Minder handen voor de klas’

o.a. bezig met ‘pressure cooker schoolplan’

en schoolteamgerichte invoering van het

VMBO.

Met dank aan: Wim de Boom (VMBO-team

Fontys Hogescholen), Roel Dikkeschei (Fa-

relcollege), Jan van Nieuwenhuijzen (VFS),

Anja Slikboer (Farelcollege te Ridderkerk) en

Jan Schreurs (VFS).

NOTEN

1. Om een onnodige verabsolutering van

de discussie te voorkomen, ben ik een

sterk voorstander van het standaard

toevoegen van het woordje meer. Het

gaat om de meer actieve en meer zelf-

standig werkende en lerende leerlingen.

Zij moeten actiever en zelfstandiger de

school verlaten dan toen zij erin kwa-

men).

2. Het werken met “Minder handen voor

de klas” kan op straffe van mislukking

niet even “tussendoor” geregeld wor-

den. Dit vereist net als de meeste onder-

wijsveranderingen kennis, draagvlak,

accuratesse en betrokkenheid. De voor-

bereidende stappen van het Farelcollege

staan beschreven in “Ervaringsdeskundi-

gen aan het woord over ‘Minder handen

voor de klas’” (Zwolle, maart 2000).


Vo

ort

ge

ze

t O

nd

erw

ijs

Onafhankelijk en onpartijdig

Wie in het zoekprogramma Google(www.google.com) zowel de term“mediation” als “onderwijs” intyptkrijgt 1420 sites op het scherm, bijmediation en education zijn dat er in-middels 189.000 (stand medio okto-ber 2001). Onbekend kan die termdus bijna niet zijn, maar tot nu toe isinformatie over dat onderwerp in onstaalgebied beperkt van omvang ge-bleven. Mediation heeft betrekking op pro-cedures bij conflicten, waarbij eenmediator, een onafhankelijke enonpartijdige professionele gespreks-leider, de taak heeft partijen bij elkaarte brengen, waarbij het probleemzodanig wordt opgelost dat beidezich daarin kunnen vinden. Daarinonderscheidt deze vorm van conflict-interventie zich bijvoorbeeld van arbi-trage. Mediation is afkomstig uit de sfeervan het bedrijfsleven. De productivi-teit van een commerciële instellingkomt in gevaar bij conflicten tussenmedewerkers. Een oplossing waarinbeide personen zich kunnen vindenis daar niet alleen wenselijk, maarook noodzakelijk, want anders stag-neren productieprocessen. Als eenvan de partijen aan het kortste eindtrekt leiden arbeidsrechtelijke proce-dures vaak tot kostbare afkooprege-lingen. Een oplossing met behulp vanmediation is daarom zowel uit hu-maan als commercieel oogpunt veelbeter. Die twee kunnen trouwensgoed samengaan. Als iemand dankzijeen goede sfeer plezier in zijn werkheeft, komt dat de arbeidsproductivi-teit ten goede. Humaniteit vindt ech-ter zijn grens in die van “het eigenbedrijf”. Men past mediation niet toeom partijen die met elkaar concurre-ren bij elkaar te brengen.

Goed met elkaar leren omgaan

Het is nodig dit verschil met wat inhet onderwijs met mediation gedaankan worden te onderkennen. Deschool is er onder meer om te lerengoed met elkaar om te gaan. Op hetbelang daarvan wordt in toenemendemate door deskundigen gewezen (1).De school kán een “samenleving opschaal” zijn, waar het voor ieder goedtoeven is, grote individuele verschil-len daarbij zowel respecterend alswaarderend. Als er problemen tus-sen kinderen en jongeren voorko-men, is het vinden van een oplossingniet in de eerste plaats gericht op hetverhogen van de productiviteit, welop een expliciet leerdoel van deschool. Bevordering van rendementis niet helemaal afwezig. Hoe kan, bij-voorbeeld, een tafelgroep goed func-tioneren als de kinderen onderlingernstige problemen hebben?

De Leon van Gelderschool, deel vanhet Reitdieptcollege in Groningen,die zich in de traditie van de midden-school baseert op de uitgangspun-ten die voor Jenaplanonderwijsgelden, is enkele jaren geleden be-gonnen met de introductie van me-diation. We praten met Thijs enAlexandra, leerlingen uit het derdejaar en met de docenten LaurensDreise en Hilbrand Vinckers.

“Drie jaar geleden zijn we aange-schreven door de plaatselijke Doops-gezinde gemeenschap, die eenproject geweldloos samenleven wildeopzetten, waarbij mediation zou wor-den toegepast. Met een aantal men-sen van school is dat idee opgepakt.Er was nog maar weinig materiaalbeschikbaar, maar we gingen en-thousiast aan het werk. Dat resul-teerde in het opzetten van een serie

van vijf lessen. Het doel was om leer-lingen kennis te laten maken met me-diation en daarna om een deel vanhen te selecteren voor een interneopleiding tot mediator. Er komt veel op een school als deonze af, maar het thema sprak onsmeteen aan. We willen veel meervoor onze leerlingen doen dan cogni-tieve vaardigheden overdragen. Wezien mediation daarbij als een goedmiddel om communicatie tussen allebetrokkenen in de school te verbete-ren.

Bij ons gaan mentoren vier jaar langmet hun groep mee, dat bevordertdat we als leraren een band opbou-wen met onze leerlingen. Het contactbeperkt zich daarbij zeker niet totschoolse zaken. In docententeams is gevraagd wiebelangstelling voor mediation had-den. Drie collega’s meldden zich, uittwee verschillende leerjaren. Samenmet de directie en de externe werk-groep zijn we aan het werk gegaan.Een van de eerste stappen was eentraining voor docenten door deskun-digen van buiten de school. Scepsis– is mediation echt een bruikbaarmiddel in school? – veranderde algauw in enthousiasme. Bij de oefe-ningen, waaraan ook leerlingen deel-namen, zagen we een grote matevan betrokkenheid, er werd goednaar elkaar geluisterd. Het met re-spect over elkaar praten was voormenigeen een openbaring: wat is hetboeiend te ontdekken hoe we tegenelkaar aankijken! Na de eerste erva-ringen in het project zagen we dat deeffecten ervan doorwerkten. En datniet alleen bij de leerlingen die vooreen vervolgtraining waren gekozen,ook bij de anderen. Ze waren ermerkbaar wijzer van geworden”.

De school als samenleving

Kennen jullie als leerlingen de voor-geschiedenis? “Neen, we hoordenervan in het derde leerjaar. De eersteindruk, met behulp van een video-programma, was positief omdat wezagen dat mediation een goed mid-del zou kunnen zijn bij de oplossingvan onderlinge problemen”.


Ad Boes

12

MEDIATIONIn een aantal scholen voor voortgezet onderwijs wordt gericht aandacht gegeven aan comflict-bemiddeling door leerlingen zelf. Deze aanpak is te beschouwen als een eigentijdse bijdrageaan de kwaliteit van de school als – leef- en werkgemeenschap, vanuit een hoge mate van ver-trouwen in wat jongeren zelf kunnen bijdragen. Een bijdrage over de praktijk van een schoolvoor voortgezet Jenaplanonderwijs.

Jullie zitten in het project en hebbeneen scholing ontvangen. Hoe gingdat? “Er worden uit een groepmeestal twee leerlingen gekozen dievoor mediator worden opgeleid. Degroep bepaalt wie men daarvoor hetmeest geschikt acht. Ieder mochtdrie namen van geschikten opschrij-ven, het was inmiddels voor iedereenduidelijk waar het om ging”. Zou iedereen het kunnen? “We den-ken wel dat je al iets in je moet heb-ben om een geschikte mediator teworden. Wij hebben nu de trainingachter de rug en hebben nu noggeen ervaring. Maar we weten al welongeveer hoe het zal gaan, de trai-ning was heel praktisch”.

“Het was voor ons docenten vaakverrassend welke leerlingen er uitein-delijk werden gekozen. Je hebt daarals docent een eerste indruk van,maar dat pakt soms heel anders uit.We zagen al gauw dat het oplossenvan problemen van leerlingen mindervaak leidde tot het inschakelen vanmentoren. Ze hebben ontdekt datvaak zelf te kunnen. Dat is ook hetgeval als het gaat om problemen tus-sen leerlingen van verschillende klas-sen en leerjaren. Zo heeft het projectgrote gevolgen voor het functionerenvan de school als samenleving.

Deel schoolcultuur

We hebben onderzoek laten doennaar de veiligheid van onze school.Daaruit kwam bijvoorbeeld naar vo-ren dat het handig was voor een be-waakte fietsenstalling te zorgen. Uithet onderzoek kwam ook duidelijknaar voren dat conflicten in de loopvan de jaren steeds vaker door deleerlingen zelf worden opgelost. Voorveel docenten was dat verrassend,omdat dat zich aan onze aandachtonttrok, het was al een deel van deschoolcultuur geworden. Het projectdraagt eraan bij de kwaliteit van op-lossingen die voor conflicten wordengevonden te verbeteren. Dat er bijmediation geen verliezers of win-naars zijn is daarbij essentieel. Alleleerlingen maken kennis met media-tion in het tweede jaar. De leerlingendie voor een voortgezette training

worden uitgekozen gaan er vervol-gens nog intensiever mee verder. We zijn destijds begonnen met driegroepen, inmiddels is het project eenonderdeel van het programma vooriedere leerling. Over enige tijd zijn alledocenten erbij betrokken. Ieder weetons dan als leden van de project-groep te vinden als een conflict inhun groep zich voor mediation leent. Vorig jaar hadden we voor het eerstmediators in functie. In twee gevallenis mediation toegepast. We nemenaan dat dat aantal als het projectschoolbreed is ingevoerd groter zalworden. Leerlingen en docenten zul-len steeds beter zelf kunnen beoor-delen of mediation in een bepaaldgeval een bruikbaar traject is. Naast mediation blijft er natuurlijk eenbelangrijke taak voor de mentor be-staan. Evenzo blijven er problemenwaarbij de directie van de schoolmoet worden ingeschakeld. Zo lenenseksuele intimidatie en bedreigingzich niet voor mediation. Dat zijn za-ken voor de directie en zonodig voorde politie. Aan de andere klant zijn erproblemen die de leerlingen zelf op-lossen, dat is natuurlijk het allerbeste.Voor het gebied tussen zelf oplossenen het treffen van maatregelen van“bovenaf” is mediation heel geschikt.

Je verplaatsen in beide partijen

Welke herinneringen hebben jullie als leerlingen die de training tot me-diator hebben gevolgd? “Ik herinnerme een situatie in een rollenspel

waarbij iemand zonder dat te vrageneen fiets leent om een boodschap tedoen, de fiets raakt daarbij bescha-digd. De twee partijen kwamen erniet uit, een mediator zou kunnen hel-pen. Dat hebben we geoefend. Be-langrijk daarbij is dat je leert je teverplaatsen in de positie van beidepartijen. Bij de vorm die wij toepas-sen wordt er niet afzonderlijk met éénvan de partijen gesproken”. “Ik vond het moeilijk om in de trainingmediator te zijn. Er vielen lange stil-ten, ik wist niet goed wat ik zou moe-ten zeggen. Daar hebben we hard opgeoefend en dat heeft me erg gehol-pen. Heel leerzaam was het dat wevaak van rol wisselden. Je moet heelgoed weten hoe anderen zich in eenconflictsituatie voelen.

Begaanbare weg

Een voorbeeld van mediation uit hetrecente verleden? “Er was in het vori-ge cursusjaar een probleem in eentafelgroep, twee leerlingen hadden intoenemende mate conflicten. Erwerd over en weer gepest. De men-tor kwam met het probleem naar onstoe. We hebben overlegd om na tegaan of mediation in dit geval een be-gaanbare weg zou zijn. De media-tors, die deze leerlingen niet kenden,hebben het probleem opgepakt, enmet succes. Het is nu zes maandengeleden en het heeft zich niet meervoorgedaan. Nadat een oplossing isgevonden wordt, meestal na on-geveer drie weken, een afspraak op


Vo

ort

ge

ze

t O

nd

erw

ijs

papier gezet. Mocht blijken dat me-diation toch nog niet het gewensteresultaat heeft opgeleverd, dan komter een vervolgafspraak.

We zien mediation als een katalysa-tor. Leerlingen die het proces hebbenondergaan kunnen tot de conclusiekomen dat ze er in het vervolg beteraan doen eerst te proberen een pro-bleem zelf aan te pakken. Dat is na-tuurlijk het meest wenselijk effect vandeze aanpak! We zijn nu met z’n tweeën als docen-ten om waar nodig mediation te or-ganiseren. We streven ernaar dat inelk docenten-jaarteam een deskun-dige aanwezig is, zover is het nu nogniet.

Basisonderwijs?

Kan mediation ook worden toegepastin bijvoorbeeld het basisonderwijs?“Ja, misschien in groep 7 of 8. Hiervinden we het tweede jaar daarvoorhet meest geschikt om te beginnen.Het mentoraat is dan goed op ganggekomen en ieder kan dan de beteke-nis van mediation goed inschatten”. “Het succes van mediation hangt ze-ker samen met de omvang van deschool. Hoe groter een school, hoegroter de kans dat er conflicten wor-den uitgevochten tussen individuenen groepen die elkaar niet goed ken-nen. Onze mediatoren doen hunwerk nooit in de eigen groep, maarwe weten hier van elkaar wel dat webij dezelfde school horen en hebben

er belang bij dat conflicten op eengoede manier worden opgelost endat we elkaar daarbij heel goed kun-nen helpen”.“Ik had in het begin zeker mijn twij-fels, maar al gauw ontdekte ik de be-tekenis van mediation. Nu zijn wezover dat er in de hele school eencultuuromslag kan plaatsvinden. Voormezelf weet ik nu heel goed bij welkeproblematiek mediation geschikt is.We gebruiken de Engelse term om-dat wat we willen en doen onvol-doende in de term “bemiddelen”terug te vinden is.

NOOT

Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling

(RMO) Aansprekend opvoeden,

Den Haag 2001


NOVEMBER

Het regent en het is november:Weer keert het najaar en belaagt

Het hart, dat droef, maar steeds gewender,Zijn heimelijke pijnen draagt.En in de kamer, waar gelaten

Het daaglijks leven wordt verricht,Schijnt uit de troosteloze stratenEen ongekleurd namiddaglicht.

De jaren gaan zoals zij gingen,Er is allengs geen onderscheid

Meer tussen dove errinneringenEn wat geleefd wordt en verbeid.

Verloren zijn de prille wegenOm te ontkomen aan de tijdAltijd november, altijd regenAltijd dit lege hart, altijd.

J.C. Bloem

Vorm en functie

In uw boek waarschuwt u dat wij, alswe steeds maar achter de laatstetechnologieën aan rennen, onze on-derwijsdoelen opnieuw moeten on-derzoeken. Het is volgens u eengrote misvatting over computers tedenken als een technologie die evi-dent goed is voor het leren van kin-deren. Voordat we enkele van diebezwaren bespreken, kunt u om tebeginnen iets zeggen over de goedekanten van deze technologie? ‘Ik ben meer dan 20 jaar betrokkengeweest bij de onderwijstechnologie– werkend met kinderen en metcomputers. Ik was geïntigreerd doorde technische mogelijkheden, nietalleen voor het onderwijzen en leren,maar ook voor het leren over leerpro-cessen zelf. Hoe kunnen we kinde-ren, die in verschillende ontwikke-lingsstadia zijn en die leren op ver-schillende manieren ervaren, op eeneffectievere wijze benaderen? Ik bengeïnteresseerd in toepassingen dievoor dat doel bruikbaar zijn en nietsimpelweg de oude onderwijsmodel-len recapituleren. Tot nu toe hebbenwe echter nog geen manier gevon-den – en ik betwijfel of we ooit welzover komen – om in het onderwijs-proces de menselijke technologie(denkprocesssen, etc.) te vervangen

door machine-technologie. Maar viaonderzoek komen we er wellicht ach-ter hoe je menselijke en machine-technologie zo kunt combineren datje kunt ontdekken waarom kinderenbepaalde dingen wel of niet leren enook hoe we informatie op veel ver-schillende manieren kunnen presen-teren.’

Computers, kinderen en leraren

Hoe denkt u over het idee dat com-puters een verschuiving teweeg kun-nen brengen in de richting van eensterker leerlinggerichte of construc-tivistische benadering? ‘Ik heb vele fantastische voorbeeldengezien van praktijken waarin dat in-derdaad gebeurde. Als leraren kun-nen lezen en schrijven met decomputer en de computer zo gebrui-ken dat de meerwaarde ervan gere-aliseerd wordt, dan kan de computerde kinderen werkelijk enthousiasme-ren en bijdragen aan samenwerkendleren. Hoewel ik in mijn boek enkeleafschrikwekkende voorbeelden vantechnologiegebruik (c.q. – misbruik)beschrijf, waren de klassen die mijenthousiast maakten die welke eenconstructivistische didactiek gebruik-ten. Het kind stelde vragen, in plaatsvan simpelweg antwoorden te geven.Maar leraren zijn en blijven een on-

ontbeerlijk deel van het onderwijspro-ces. Ongelukkigerwijs is het politiekeproces om computers in de klas teparachuteren en om Internetverbin-dingen aan te leggen, voordat men-sen maar het geringste idee hebbenwat je daarmee kunt en wilt doen,een poging om de beroepsgroep vanleraren te omzeilen. Daarover maakik me grote zorgen. De veronderstel-ling dat het toevoegen van een com-puter plus software aan een klasautomatisch zal leiden tot betereleerprestaties van de kinderen is ereen perfect voorbeeld van hoe weinigonze cultuur begrijpt van de dynami-sche wisselwerking tussen leraar enleerling.’

En toch horen we keer op keer datleraren van mening zijn dat hun leer-lingen zich meer op hun gemak voe-len bij de laatste technologische ont-wikkelingen dan zijzelf. Hoe kunnenwe het vertrouwen van de leraren inde omgang met de technologie ver-groten en hen helpen tegemoet tekomen aan de veranderende be-hoeften van hun leerlingen? ‘Een vaardige leraar kan vragen stel-len die kinderen stimuleert op eennieuwe manier over iets te denken.Heel vaak stellen we aan kinderenvragen, waarop wij zelf niet bepaaldeen antwoord nodig hebben, maarmet het doel hun denken te verbre-den en een probleem op nieuwemanieren te benaderen. Het feit datkinderen meer thuis zijn bij de nieuwetechnologieën is een groot geschenkaan het onderwijs. Als leraren lerenwij daarvan dat kinderen werkelijk ini-tiatieven kunnen nemen voor lerendat er werkelijk toe doet. Daarmeewil ik niet zeggen dat de leerlingnoodzakelijkerwijs de hele onderwijs-planning stuurt, maar wel dat hij uit-eindelijk degene is die verantwoor-delijkheid draagt voor het leren.

Seymour Papert en anderen hebbentechnologie beschreven als een ‘re-volutie’, omdat deze technologie depotentie heeft om onze onderwijs-vormen radicaal te transformeren enook omdat de leerlingen zelf uitein-delijk degenen zijn die deze transfor-maties tot stand zullen brengen.

Carol Tell


DE ICT-GENERATIE – VANPEUTERS TOT EN MET TIENERSEen gesprek met Jane M. Healy

Schrijfster en pedagoge Jane M. Healy liep vooraan bij het gebruik van onderwijstechnologie,vanaf het allereerste begin van de introductie van computers in het onderwijs. Maar haarideeën zijn de laatste 20 jaar veranderd van een gepassioneerd voorvechtster in die van eenvoorzichtige criticus. In haar laatste boek, Failure to Connect: How Computers Affect OurChildren’s Minds – for Better and Worse, laat zij overtuigend zien dat technologie niet het won-dermiddel is voor problemen in het onderwijs, dat sommigen er graag in zien. Healy onder-zoekt de voors en tegens van het computergebruik, waarschuwt dat high-tech-producten –hoe geavanceerd ze ook kunnen zijn – nooit dezelfde pedagogische en didactische betekenishebben als goede leraren, kleine klassen en een uitdagend curriculum. Healy sprak met Educational Leadership over wat goed en verkeerd is aan onderwijstechno-logie, hoe leerlingen in verschillende ontwikkelingsstadia op verschillende manieren door com-puters worden beïnvloed en waarom leraren heel goed moeten nadenken over het gebruik vanICT in hun schoolpraktijk.

‘Maar de vraag blijft: “Wie bepaalt hetleren?” Jonge kinderen zijn niet ineen positie om te beslissen wat be-langrijke leerstof voor hen is. Dat isde verantwoordelijkheid van de pe-dagoog. We moeten ons natuurlijkwel thuis voelen bij en vertrouwd zijnmet de technologie. Maar het is eenfatale vergissing als je leraren wiltdwingen om computers te gebrui-ken, zelfs als ze niet weten hoe er-mee om te gaan of begrijpen hoe zeeen relatie kunnen leggen met deleerstof die zij willen onderwijzen.Het zou bijvoorbeeld zo kunnen zijndat lessen Engels in het voortgezetonderwijs niet de beste plekken zijnvoor het gebruik van computers, ver-geleken met bijvoorbeeld wiskunde ofnatuuronderwijs. En recente studieliet zien dat een overgroot deel (90%)van leraren in het voortgezet onder-wijs meldt dat hun leerlingen compu-ters gebruiken, maar dat deze leerlin-gen in werkelijkheid de computersalleen gebruiken voor tekst verwer-ken. Ze doen dus werk op een kost-bare Pentium-computer, dat even-goed gedaan zou kunnen worden opeen elektrische typemachine.’

Invloed op ontwikkeling hersenen

Hoeveel weten we feitelijk over deinvloed van computers op de ont-wikkeling van de hersenen van eenkind?‘Feitelijk weten we nog maar heelweinig. Maar we weten wel dat het

gebruik van computers – maar datgeldt in feite ook voor andere techno-logische middelen bij het leren, zoalsboeken en pennen en krijtjes – be-paalde effecten heeft op het breinvan kinderen. De hersenen zijn plas-tisch, reageren op kritische manierenop herhaalde stimuli van buiten.Computers maken verschil, niet al-leen in de manier waarop kinderen le-ren, maar ook in de wijze waarop hunhersenen informatie verwerken. Demate waarin dit het geval is, is onbe-kend en we moeten goed-opgezeten intelligent onderzoek op dit terreinbevorderen. We hebben tijd nodigvoor experimenten in scholen en wehebben behoefte aan mensen dieverstand hebben van leerprocessenen bereid en in staat zijn om heel pre-cies te observeren en te documente-ren wat er gebeurt als kinderenverschillende soorten software oftoepassingen van Internet gebruiken.Zonder zulk onderzoek kan veel vanwat we op het terrein van onderwijs-technologie in het onderwijs doen fei-telijk meer kwaad doen dan dat zekinderen helpen bij hun denken. Hetgaat hier om complexe problemen,die ik gedetailleerder bespreek in mijnboek “Failure to Connect”.’

Grote invloed industrie

Veel lopend onderzoek wordt be-taald door bedrijven die duidelijkbelang hebben bij het verkopen vanhun producten.

‘Ja zeker. Als ik in de industrie zouwerken, dan zou ik onderzoek onder-steunen dat aangaf hoe goed mijnproducten werken. Het is duidelijkdat de industrie er groot belang bijheeft om de notie door te drukkendat technologie zeer belangrijk isvoor kinderen. Het is een eenvoudigfeit dat er heel weinig objectief onder-zoek gedaan is naar het leren met decomputer. Objectief onderzoek datwel plaatsvond laat voor het grootstedeel zien dat er geen belangrijke leer-vorderingen door plaatsvinden en en-kele laten zelfs een verslechteringvan de leervorderingen zien. Alleshangt natuurlijk af wat je met decomputers doet. Maar ik heb enkelecompleet waardeloze research-rap-porten uit de hoek van de industriegelezen, die door groepen scholendesondanks als onderbouwing ge-bruikt werden voor de aanschaf vanreusachtige, peperdure leersystemenen andere soorten apparatuur. Het isschrikbarend. Als je ook maar ietsweet over onderwijsonderzoek, danzie je dat het meeste van dat spulwaardeloos is.’

Hoe kunnen scholen die proberen omhoogwaardige apparatuur en pro-grammatuur te vinden er zeker vanzijn dat ze hun geld goed besteden?In onze tijd is het uiterst moeilijk omeen recensent te vinden, die niet opde een of andere manier verbondenis met de high-tech industrie. Maarals we goede pedagogen zijn, dandoen we ons best om ons eigen cur-riculum goed te begrijpen, en even-eens wat onze leerlingen nodighebben en hoe we hen het best kun-nen helpen. Scholen moeten zich indat licht afvragen: “Wat kunnen weaanvangen met deze technologie,vergeleken met andere beproefdemiddelen? Wat is de meerwaarde?De nieuwe technologische middelenzijn in alle opzichten duur, inclusiefeen passende technische ondersteu-ning waar je niet zonder kunt om al-les te onderhouden en draaiend tehouden, zodat er geen onderwijstijdvermorst wordt door computerpro-blemen. We moeten ook nieuwe elektronischeklassen opnieuw inrichten, zodat zij


ze voldoen aan standaarden voor li-chamelijke veiligheid van de kinderenals ze computers gebruiken. Als zoublijken dat een beter geschoolde le-raar en goede repro-faciliteiten er-voor zorgen dat kinderen even goed(en soms zelfs beter, zoals enkelestudies suggereren) presteren danmet een computer, waarom dan zo-veel geld besteden aan de compu-ter? Als de computer feitelijk nieuwedingen kan doen – bijvoorbeeld hetleveren van een goede simulatie vannatuurwetenschappelijke en wiskun-dige principes van snelheid – dan isde technologie alle aandacht waard.We hebben het nu dus over kosten-efficiëntie en vernieuwing. Deze ma-chines kunnen in principe zeer veelbijdragen aan vernieuwingen.’

Leren en vermaak: over‘edutainment’

U maakt onderscheid tussen tech-nologie voor leren, versus vermaak(‘edutainment’). Kunt u dat verschiluitleggen en waarom dat voor lera-ren belangrijk is? ‘Hiervoor moeten we terug naar watwe over “leren” weten. Dat is (steedsweer) de sleutel: het begijpen van deleerling en het leerproces. Het is nietzozeer een vraag of de leerlingen“gemotiveerd” lijken, het “leuk vin-den” en kunnen vertellen wat in hetprogramma te vinden was, maar ofzij begrijpen wat ze aan het doen zijnen hun kennis en begrip in een bre-dere context kunnen toepassen. Desleutel is (ik herhaal wat ik eerder zei)het zorgvuldige observeren van deleerling en het stellen van vragen overwat hij of zij werkelijk aan het leren is.We moeten ons afvragen of dit, wathier gebeurt, werkelijk zinvol is om detijd op school aan te besteden. Veelte vaak heb ik kinderen in klassenwaargenomen, die hun tijd vermor-sten door spelletjes te spelen die on-derwijskundig slecht in elkaar zatenen die het grote publiek toch als‘goede leerspelen’ beschouwt. Er isbijvoorbeeld een aardrijkskundespel,waarbij kinderen zonder leraar hetspel spelen en zelden over geografi-sche zaken denken – of zelfs hetscherm goed bekeken – maar veel

sterker geïnteresseerd waren in hetwinnen van het spel. Iets anders waarop we goed moetenletten is: “Wie denkt hier eigenlijk, deprogrammeur of het kind?” Als je eenzevendejaars-kind bezig ziet met eenvoordracht, met gebuik van PowerPoint, dan maakt dat in eerste instan-tie indruk. Het ziet er mooi uit. Het isongelooflijk. Hoe kan dit kind zo knapzijn? Maar Power Point is helemaalniet moeilijk te gebruiken. Hoeveeldenken is er door dit kind feitelijk indeze verslaggeving geïnvesteerd? Veel leraren zeggen dat al hun beoor-delingsstandaarden plotseling waar-deloos worden, omdat ze steeds eenfraai ogend, net verslag krijgen metalle soorten juiste informatie. Maar infeite heeft de leerling niets anders ge-daan dan knippen en plakken. Wekunnen (weer)ontdekken dat hetbeste paper dat is, waarin een grotehoeveelheid informatie goed tot eensynthese gebracht is en laat zien datde schrijver de stof werkelijk begre-pen heeft.’

Wanneer beginnen met computers?

Wat is de goede leeftijd om metcomputergebruik te beginnen? Zijner verschillen in ontwikkeling waar-mee het onderwijs rekening moethouden? ‘Dit is de hamvraag. Wat goed is vooreen vijftienjarige hoeft dat nog niet tezijn voor een vijfjarige. Alle leraren enontwikkelingspychologen weten dit,maar de computerindustrie lijkt hetvolstrekt te negeren in hun reclame-campagnes. Persoonlijk ben ik op ditpunt 180 graden omgekeerd, verge-leken met mijn opvatting van twintigjaar geleden, toen ik computers inonze kleutergroepen haalde, zodra ikdaarvoor het geld kon krijgen. Nuheb ik het gevoel dat kinderen tot ze-ven jaar computers nog niet nodighebben. We moeten ons geld en inspannin-gen richten op de oudere leerlingen,die er het meest van kunnen profite-ren en die ook dichter bij de arbeids-markt staan. Het idee dat je een vier-jarige nu een computer moet geven“om hem voor te bereiden op de toe-komst” is onzinnig. Als hij 21 is ziet

zijn computer er totaal anders uit danwat hij nu gebruikt en we onder-wijzen hem feitelijk volstrekt onaan-gepaste vaardigheden. Zo is bijvoor-beeld niemand er zeker van dat com-puters nog een toetsenbord of eenmuis zullen hebben, zelf over vijf oftien jaar vanaf nu.Het punt is dat deze vroege kinderja-ren cruciaal zijn voor het ontwikkelenvan de taal, hun sociale vaardighe-den, leermotivatie, hun vermogenlanger naar iets te kunnen luisteren,probleemoplossende vaardigheden,lezen en persoonlijk leren. Wiskundigebegrippen worden ontwikkeld doordriedimensionaal werk en niet via hetmanipuleren van tweedimensionalesymbolen op een scherm. Als we ou-ders doen geloven dat het passendis om vier- of vijfjarigen voor eencomputerscherm te zetten, dan vra-gen we volgens mij om problemen.Problemen die later moeilijk opgelostkunnen worden.’

Computers kunnen meer kwaaddan goed doen

Betekent dit dat computers bij jongekinderen feitelijk meer kwaad dangoed kunnen doen? ‘Ik geloof zeker dat ze meer kwaaddan goed doen. We verspillen onge-lofelijke hoeveelheden ontwikkeltijd,omdat deze verleidelijke technolo-gieën kinderen weghalen van de acti-viteiten die normaal een zich ontwik-kelend brein bezighouden. Bij kinde-ren / jongeren van 10-18 is het daar-entegen een schande als ze geentoegang hebben tot een grote varia-tie aan technologieën en wel in allevakken. Gezondheid is in dit verband ook eenthema dat aandacht verdient. Wehoren steeds meer over de negatieveinvloed van computers op hetgezichtsvermogen van leerlingen enop hun bewegingsapparaat, metproblemen als stoornissen door her-haalde bewegingen, met veel spier-spanning (bijvoorbeeld de welbeken-de ‘muisarm’) en problemen met delichaamshouding. Behalve lichamelij-ke problemen kunnen zich ook psy-chische problemen ontwikkelen bijkinderen die hun lichaam niet genoeg


gebruiken – bij kinderen die teveeluren achter een scherm zitten, inplaats van een normale hoeveelheidvrij spel en lichamelijke oefening,kunnen zich zelfs depressies ontwik-kelen [het boek ‘Failure to Connect’wijdt een heel hoofdstuk aan ge-zondheidsrisico’s en wat daarvanbekend is, KB]. Ik geloof dat schoolleiders wellichtprocessen van ouders aan hun broektegemoet kunnen zien, als we deeffecten bij jonge kinderen van teveeltijd voor het scherm steeds scherperin beeld krijgen en ze ook willen zien.Er zijn hier nog veel onzekerheden.Als ik nu schoolleider zou zijn, zou ik,voordat ik al de kinderen een bepaal-de hoeveelheid tijd met de computerzou laten werken, zeker onderzoeks-rapporten willen zien die aantonendat het geen kwaad kan wat betrefthun gezichtsvermogen en geenonherstelbare lichamelijke of andereontwikkelingsproblemen zou veroor-zaken.’

Computer schadelijker dan televisie

Ouders denken vaak dat het plaat-sen van een jong kind voor een com-puter pedagogisch gezien beter isdan het kind voor een televisietoe-stel te plaatsen.‘Feitelijk is het omgekeerde het gevalen kan de computer veel schadelijkerzijn. Onderzoek laat zien dat kinderendie naar de TV kijken in veel gevallenspelen – reageren op andere kinde-ren, blokken bouwen, een bal rollen,op en neer springen. Maar als ze metde computer bezigzijn, zijn ze als hetware vastgeplakt aan zeer verleidelij-ke software. Dit is vooral gevaarlijkvoor kinderen die een neiging heb-ben tot sociale en emotionele stoor-nissen. We zien een heel spectrum aan ingrij-pende ontwikkelingsproblemen voorons, die volgens veel therapeutenversterkt worden door teveel te vroegcomputergebruik. Als je problemenhebt met interpersoonlijke relaties ofmet concentratie, dan ontheft decomputer je van de verantwoordelijk-heid daarvoor, omdat het je tot aan-dacht dwingt en je wegleidt van hetmoeten communiceren en interacte-

ren met andere mensen. Je hoeft jegeen zorgen te maken over oogcon-tact of gebaren of gezichtsuitdruk-kingen of al die andere dingen dievoor sommige kinderen moeilijk zijn,maar essentiële delen van hun lerenzijn.’

Kunt u in dit verband ook iets zeggenover de kwestie van gelijke kansen –wat wel de digitale kloof genoemdwordt – tussen degenen die toeganghebben tot moderne technologie enzij die dat niet hebben?‘Voor mij is een sociaal belemmerdkind met een uitstekende leraar, eenbehoorlijk schoolgebouw, een redelij-ke klassengrootte, goede leermidde-len, maar zonder computers, veelbeter af dan hetzelfde achtergesteldekind dat omgeven is met modernehigh-tech, maar waar leraren ontbre-ken die hem of haar kunnen helpenom de geestelijke vermogens maxi-maal te ontwikkelen om succesvol tekunnen leven in welk tijdsgewrichtdan ook, technologisch of niet. Wehebben scholen waar een bepaalddeel ervan lijkt op de IBM-hoofd-kwartieren – met glanzende high-tech computers – terwijl de rest vande school in een vervallen staat ver-keert – met verwarmingsbuizen dievan de muur afvallen, zeer grotegroepen, leraren die ontmoedigd zijndoor de onmogelijke eisen die aanhen gesteld worden, waar geen lees-of rekenspecialisten aanwezig zijn,geen goed aanbod voor de kunstzin-nige vorming. Je kunt mij niet wijsma-ken dat zulke kinderen beter af zijndan kinderen in een school zondercomputers, maar met andere essen-tiële leermaterialen om hen te helpensucces te hebben op school.’

De politiek houdt zichzelf voor de gek

Toch lijken er politieke krachten tezijn die beweren: “Als je maar ge-noeg en goede computers de schoolinbrengt, zal alles in orde komen”.‘Waarom accepteren opvoeders tochzo gemakkelijk deze mentaliteit vansnelle en gemakkelijke oplossingen(“quick fix”), die voortkomt uit politiekopportunisme? De grote problemen

in het onderwijs vereisen zeer om-vangrijke, diepgaande en goeddoor-dachte benaderingen, en ze kunnenniet opgelost worden door er watgeld en technologie in te smijten. Ik denk dat heel deze ‘technologi-sche revolutie’ – als je deze zo zouwillen betitelen – in de positie is omde toekomst van de Amerikaanseopenbare scholen [hier bedoeld inonderscheid van de – meestal elitaireen dure – privé-scholen, KB] beslis-send te beïnvloeden. Maar als hetmisgaat zal het uiterst moeilijk zijn jeer weer los van te maken. Het dwin-gen van scholen om te bezuinigen opde kunstzinnige vorming, geen boe-ken meer aan te schaffen voor debibliotheek zodat deze ruimte omge-vormd kan worden tot computerlo-kaal, en soortgelijke maatregelen omte voldoen aan een of ander absurdetechnologische doelstelling is ge-woonweg een dwaasheid.We weten dat kinderen door bepaal-de activiteiten niet alleen geholpenworden om informatie te verwerkenen kennis te verwerven, maar datdeze ook bijdragen aan hun vormingtot compleet en evenwichtig mens.Als we ons zo beperkt oriënteren opeen beperkt aanbod van leerstof vaneen laag niveau, brengen we veelmeer in gevaar dan alleen de leer-prestaties van de leerlingen. Ook huncompetentie als mens, die iets bete-kent voor zijn omgeving, loopt ge-vaar. Als het goed is ontwikkelen weniet alleen de linker- of rechterher-senhelft van dit kind. We proberenbeide hersenhelften en het hele kindte ontwikkelen.’

En we bereiden de leerlingen voorop een rol als verantwoordelijkeburgers.‘Dat zouden we minstens moetennastreven. Maar ik vraag met af water gebeurt, als we kinderen trainen(let wel: trainen, dat is het passendewoord!) in het indrukken van knop-pen in een stimulus-response, raad-en-toets patroon, met ‘pedago-gische materialen’ die in werkelijk-heid vermomde videospelletjes zijn,wat voor soort denkers en burgerszullen uit deze training voortkomen.Trainen we hen niet tot onkritische


consumenten van alles wat hen hetsnelste plezier verschaft? Ik maak megrote zorgen over een generatie vanprikkel-verslaafde kinderen en zekerook over prikkel-verslaafde kiezers.’

Machine- en menselijke intelligentie

In uw boek ‘Failure to Connect’ zegtu dat kinderen in onze tijd de eerstegeneratie vormen die gedwongenwordt tot het maken van keuzes overinteractie met kunstmatige intelli-gentie. Wat voor soort keuzes hebt uop het oog? ‘Onze kinderen zullen in hun levenmeemaken dat menselijke intelligen-tie overtroffen zal worden door com-puter-intelligentie. Sterker nog, onzekinderen – of hun kinderen – zullenmeemaken dat er rechtstreekse enkrachtige interfaces zullen komentussen computerhardware en demenselijke hersenen. Enkele auteursvoorspellen dat menselijke hersenenniet meer zullen worden dan stukkensoftware en dat het denken (‘mind’)van de computer ons ideaal zal wor-den van het wenselijke denkvermo-gen. Onze huidige leerlingen zullendegenen zijn die over deze en anderevraagstukken beslissingen moetennemen. Zullen zij in staat zijn te re-flecteren op wat het betekent ommens te zijn en hoe waardevol ditvoor hen is? Het eerste wat wij moe-ten doen als we kinderen voor eencomputer zetten, is naar mijn overtui-ging het beginnen van een goeddoordachte dialoog met hen overvragen als: “Wat kan deze computerwat wij als mensen niet kunnen enwat kunnen wij, wat de computer nietkan?”’

Moeten deze vragen deel uitmakenvan het verplichte curriculum? ‘Ja, wat niet betekent dat we weereen nieuwe leerplangids voor lerarennodig hebben. Als intelligente opvoe-ders zullen we elke keer dat we metde leerlingen op de computer werkenook hun gevoel moeten uittesten vanwat het betekent met deze technolo-gie bezig te zijn, hen te vragen omreflectieve en kritische denkers tezijn. Veel te vaak laat hedendaagsesoftware de computer de baas zijn

over de leerlingen, in plaats van hetomgekeerde. De meesten van onskoesterden oorspronkelijk het idealis-tische geloof dat het kind zou lerendenken door het beheersen van decomputer. Wat gebeurde is dat hetkind het werktuig van het werktuig isgeworden. Een van onze grote opgaven is omhet kind te leren de technologie tebegrijpen en te reflecteren op deconsequenties ervan en de relatiemet onze ontwikkeling als mens. Elkeschool moet bij de oudste kinderenvan het basisonderwijs en in hetvoortgezet onderwijs op een geïnte-greerde manier vanuit verschillendevakken proberen kinderen / jongerenaan te zetten tot gesprek over of stu-die van de geschiedenis van de tech-nologie. Welke invloed had bijvoor-beeld de uitvinding van de drukpersop de politieke, sociale en economi-sche ontwikkeling? Hoe komen dezethema’s tot uiting in literatuur, anderekunsten, natuurwetenschappen, wis-kunde? Wat zijn de goede en kwalij-ke effecten van de auto geweest? Enhoe zit dat met de computertechno-logie? Welke potenties heeft dezeom de menselijke vooruitgang te die-nen en wat zijn de negatieve kanten?Zelfs veel van onze jongere leerlingenzijn oud genoeg om een begin temaken met het diep nadenken overdeze vragen. Maar als beleidsmakersen opvoeders zelf geen benul heb-ben van dit soort reflectie, hoe kun-

nen we het dan van onze leerlingenverwachten?’

Kleinkinderen

U hebt zelf kinderen en kleinkinde-ren. Hoe gebruiken uw kleinkinderende computer?‘Wel, mijn kleinkinderen zijn nog nietzo oud – de oudste is vijf – en zij be-steden weinig tot geen tijd aan com-puters. Hun ouders zagen, zoals veeljonge mensen, pas hun eerste com-puter als leerling in het voortgezetonderwijs. Nu zijn de ouders volledigvertrouwd met welke technologiedan ook, omdat er immers geen kriti-sche periode is om een computer teleren gebruiken. Gelukkig genoegbegrijpen zij genoeg van de techno-logie dat zij niet de behoefte hebbenhun kinderen vroeg ‘aan de compu-ter te krijgen’. En ik denk dat dit heelwijs is.’

Slotwoorden

Wilt u aan het slot van dit interviewnog iets kwijt?‘Ik wind me ook op over deze the-ma’s, omdat ik me zorgen maak dathet publiek vroeger of later zal zeg-gen: “Wacht even, we besteden heelveel geld aan technologie in de scho-len, het levert geen resultaten op.Waar zijn we mee bezig?” We kunnendan ook de stimulansen verliezen voorondersteuning van het fantastische


soort onderzoek, waarin wordt nage-gaan hoe moderne technologie tengoede kan komen aan onderwijsleer-processen. Pedagogen (inclusief de leraren)moeten hun verantwoordelijkheid ne-men en dit potentieel uit de handenvan de industrie redden en eenplaats geven waar het thuishoort: inde wereld van de pedagogisch – enmenselijk – goede praktijk.

Jane M. Healy is de schrijfster van het boek:

Failure to Connect: How Computers Affect

Our Children’s Minds – for better and worse

(Simon and Schuster, 1998).

Zie ook een stuk van haar op de volgende

website: www.ecoliteracy.org Zoek achter-

eenvolgens onder: Learning in the Real

World – Computers in Education, dan

‘Further Reading’ en daar is haar artikel

‘The “Meme” That Ate Childhood’ te vinden.

Carol Tell is adjunct-hoofdredacteur van

Educational Leadership.

Oorspronkelijke titel: The I-Generation –

From Toddlers to Teenagers. A Conversation

with Jane M. Healy, in: Educational Leader-

ship, October 2000, Vol. 58, nr. 2, p. 8-13.

Overgenomen met toestemming van de

Association for Supervision and Curriculum

Development. Copyright 2000, ASCD.

Alle rechten voorbehouden.

Vertaling: Kees Both


Technologie

‘Computers werden een van de gereedschappendie de leraren gebruiken en veel van hen hebbenze ook in hun didactische repertoire opgenomen.Maar ik denk dat computers toch nog randver-schijnselen zullen blijven. Ik zie namelijk nog geentekens dat zij de kern van het onderwijzen wezen-lijk zullen beïnvloeden. Het gaat er hierbij niet om dat leraren weerstandenhebben tegen deze technologie of incompetent zijnof de deskundigheid niet hebben of bang zijn voortechniek. Uit ons onderzoek blijkt dat leraren enleerlingen de computers wel degelijk gebruiken –maar vooral thuis! We gingen toen beter letten op wat er echt in deschool gebeurt, op zoek naar verklaringen voor hetgeringe en beperkte gebruik van computers in hetonderwijs, zelfs in die scholen waar een overvloedaan technologische hulpmiddelen aanwezig is. Wezien daarbij dat de structuur van de school – bij-voorbeeld van de High School, waar je niveaushebt die bepaald worden door leeftijden (jaargroe-pen) en vakgroepen – de veranderingen die nodigzijn voor meer verbeeldingskracht en creativiteit bijhet gebruik van computers, feitelijk tegenwerkt. Jemoet dus de instituties en organisatievormen in hetprimair en voortgezet onderwijs ter discussie stel-len, die een passend gebruik van de technologieverhinderen.

We ontdekten bovendien dat de technologie zelfook grote tekorten heeft. Keer op keer troffen weleraren aan die wanhopig waren omdat de serverweer eens plat lag, of waarbij - vanwege de cu-mulatieve effecten van nieuwe software op tweejaar oude machines - de computers “opgeblazen”werden. En scholen kunnen onmogelijk de hoge investerin-gen blijven doen, die nodig zijn om steeds nieuwecomputers te kopen. Dit zijn de reële problemen,die leraren tegenkomen in de dagelijkse praktijk. Jekunt van een leraar niet verwachten dat hij een toe-vallige les B. plant, die voortbouwt op een les A.waarbij in les A. computergebruik onmisbaar is enwaarbij de computers het niet doen. Daarom gaanleraren door met het gebruik van leerboeken, deoverheadprojector, krijtje en bord. Deze zijn ten-minste betrouwbaar. En flexibel.’

Uit: John O’Neill – Fads and Fireflies: The Difference of

Sustaining Change – Een interview met Larry Cuban,

in: Educational Leadership, April 2000, p. 6- 9

Verheugend nieuws(?)

De verdeling van kinderen over diver-se stamgroepen is een gebeurtenisdie op een school tot heftige emotieskan leiden. Afgelopen schooljaarhebben we dat op onze Jenaplan-school aan den lijve mogen ondervin-den. Even een schets van de situatie. De school kende aan het begin vanhet schooljaar 8 stamgroepen; in deloop van het jaar kwam er nog een‘instroomgroep kleuters’ bij, waarnaer in het gebouw geen leeg plekjemeer te vinden was. Dit schooljaarkwam er een ‘dislocatie’ voor onsbeschikbaar, waardoor we onze groeiecht konden verzilveren: er kwameen vierde kleuter-stamgroep bij eneen ‘tussen-stamgroep’ (groep 5,6en 7, die na dit jaar ongewijzigd dederde bovenbouw-stamgroep zalworden). Verheugend nieuws: destamgroepen werden qua aantal kin-deren een stuk kleiner dan voorheen. Wel een ingrijpende operatie: de ver-deling van kinderen beperkte zich ditjaar duidelijk niet alleen tot hetgebruikelijke verhuizen van kleuter-naar middenbouw en van midden-naar bovenbouw.

‘Verantwoorde procedure’

We waren ons van het ‘ingrijpende’van de groepsverdeling, dachten we,goed bewust. In de Nieuwsbrief werddoor middel van verhelderende sche-ma’s nog eens extra duidelijk gemaaktwelke groepen dit jaar hier allemaalmee te maken zouden krijgen. Voorde rest hanteerden we onze zorgvuldi-ge procedure:1. Hoeveel stamgroepen zullen er

’t komend jaar zijn? Hoeveel kleu-tergroepen, middenbouwgroepenen bovenbouwgroepen? In hetteam worden op basis van leerlin-genaantallen, eventueel te ver-wachten groei van de school endergelijke na rijp beraad de nodigekeuzes gemaakt.

2. Deze ‘globale stamgroepverdeling’voor het nieuwe schooljaar wordtbesproken met de schoolcommis-sie; hierbij komt ook aan de orde:de gevolgen die dit heeft voor deverdeling van kinderen over de di-verse stamgroepen.

3. Door middel van een Nieuwsbriefworden de ouders op de hoogtegesteld van de aanstaande verde-ling van kinderen: welke groepenmoeten verdeeld worden en waar-om?

4. Door middel van een Nieuwsbriefworden ouders uitgenodigd omschriftelijk informatie over hun kindm.b.t. de aanstaande verdelingaan de groepsleider door te ge-ven. Informatie bijvoorbeeld overvriendschappen, over (on)wen-selijkheid van wisselen van stam-groep, enz. M.b.t. groepsleiderskunnen geen voorkeuren aange-geven worden.

5. Bij de bespreking van verdelingvan kinderen wordt de schriftelijkinformatie die sommige oudershebben gegeven meegewogen inhet totaal van alle afwegingen dieer gemaakt moeten worden.

6. Op diverse niveaus wordt overleggepleegd over de groepsverdeling:in de ‘eigen bouw’, tussen bou-wen onderling en uiteindelijk methet gehele team.

7. Er wordt een gesprek gevoerd met

de ouders die schriftelijk een ande-re voorkeur hebben aangegevenmet betrekking tot de groepsver-deling dan de verdeling waar hetteam uiteindelijk op is uitgekomen.De bedoeling van dit gesprek isom proberen uit te leggen aan deouders waarom uiteindelijk hetteam toch tot een andere beslis-sing is gekomen. Ouders kunnenop hun beurt hun visie nog eensop tafel leggen. Mochten daarzwaarwegende ‘nieuwe’ elemen-ten naar voren gebracht wor-den, dan kan de desbetreffendegroepsleider aangeven dat hij metzijn collega’s dit opnieuw wil be-spreken. Vervolgens wordt de uit-slag van dit overleg in een gesprekmet de ouders uitgelegd. Somsmoet de conclusie zijn dat er ver-schil van mening blijft bestaan tus-sen team en ouders over deuiteindelijke beslissing.

8. Na zorgvuldige afwegingen enhernieuwde afwegingen binnenhet team en in een aantal gevallenmet ouders neemt uiteindelijk hetteam vanuit haar onderwijskundi-ge verantwoordelijkheid de defini-tieve beslissing over de verdelingvan de kinderen.

9. Vervolgens wordt de definitievegroepsverdeling in de Nieuwsbriefgepubliceerd.

Vriendschappen

Hoewel we als team elk jaar opnieuwbenadrukken dat we met heel veel cri-teria te maken hebben bij een groeps-verdeling en deze ook benoemen,blijkt het keer op keer dat diverse ou-ders heel anders aankijken tegen be-paalde criteria. Bijvoorbeeld tegen debetekenis van ‘individuele vriend-schappen’ in het hele afwegingspro-ces. Daarnaast is het voor oudersvaak niet helder welke rol ‘andere cri-teria’ spelen bij de samenstelling vaneen stamgroep. Dit bracht ons ertoeom deze criteria en de manier waaropwij daarmee omgaan in onze schoolop papier te zetten. Het is een verhaalgeworden dat is toegevoegd aan hetschoolplan en dat als een verantwoor-ding kan worden gezien voor onzehandelswijze bij groepsverdelingen.

STAMGROEPVERDELINGENAan het einde van elk schooljaar verhuizen er kinderen van stamgroep: van kleuterbouw naarmiddenbouw en van middenbouw naar bovenbouw. Ook komt er soms een stamgroep bij ofverdwijnt er een stamgroep en moeten er kinderen ‘verdeeld’ worden. Daarnaast komen er ge-durende het schooljaar kinderen bij op school: nieuwe kleuters, ‘verhuiskinderen’, kinderen vaneen andere school. Welke criteria hanteer je als school bij het bepalen in welke stamgroep eenkind het beste geplaatst kan worden? In dit artikel wordt een poging gedaan om criteria diehierbij een rol kunnen spelen in beeld te brengen, in het bijzonder bij een Jenaplanschool. Elkeindividuele school kan met behulp van deze handreiking haar eigen keuzes en prioriteiten stellen.

Jan Tomas



Criteria die een rol spelen bij de verdeling van kinde-ren over stamgroepen

INLEIDINGWelke criteria spelen een rol voor ons als team bij de verde-ling van kinderen? Het volgende maakt hopelijk duidelijk datbij de verdeling van kinderen sprake is van een complex sa-menspel van factoren. Elke situatie is weer anders, elk kindis weer anders! In de praktijk betekent dit dat er altijd ‘kno-pen doorgehakt’ moeten worden: de ‘ideale stamgroep’wordt nooit bereikt: niet elk kind kan 100% tevreden wor-den gesteld, hetzelfde geldt voor groepsleiders en ouders.Daarvoor zijn er ook teveel, soms tegenstrijdige belangen,in het spel.

Als je kijkt naar de criteria: kan er dan aangegeven wordenhoe ze zich ten opzichte van elkaar in ‘zwaarte’ verhouden?Zoals hierboven al is aangegeven: elke situatie is weer an-ders! We kunnen wel een enigszins kunstmatige tweedelingmaken tussen meer ‘getalsmatige’ criteria en ‘overige crite-ria’:- (min of) meer ‘getalsmatige criteria’. Hier wordt allereerst

naar gekeken, omdat ze houvast bieden in ons strevennaar ‘evenwichtige stamgroepen’. We hebben het hierover de eerste zes criteria.

- de laatste drie criteria, die op de een of andere manier zooptimaal ingepast moeten worden in de eerste zes.

Nogmaals: het gaat hier om een kunstmatige tweedeling,omdat voor alle criteria hetzelfde doel geldt: het creëren vanzo evenwichtig mogelijke en ‘sociaal rijke’ stamgroepen.Wat we hiermee bedoelen, wordt in het navolgende hope-lijk duidelijk.

CRITERIA:

1. Grootte van de stamgroep in vergelijking met paral-lelle stamgroepenIn principe willen we geen onderlinge verschillen in degrootte van de stamgroepen van een bouw. Een of tweekinderen verschil is soms niet te vermijden, maar grotereverschillen zijn niet wenselijk, o.a. vanwege (on-)evenre-dige belasting van groepsleiders.Bij verdeling van kinderen die bijvoorbeeld van de kleu-terbouw naar de middenbouw gaan betekent dit in demeeste gevallen dat kleuters niet automatisch bij alle‘stamgroepgenootjes’ kunnen blijven in de nieuwe mid-denbouwgroep.

2. Gelijke verdeling van jongsten, middelsten en oud-sten (in aantallen) in vergelijking met parallelle stam-groepenDe ene leeftijdsgroep is groter dan de andere leeftijds-groep. Daardoor zitten er in een bepaalde stamgroepbijvoorbeeld meer jongsten, dan middelsten en oudsten.Dat is niet altijd ‘handig’ (denk bijvoorbeeld aan het ge-bruik van ‘maatjes’ in de groep; mate van zelfstandig-

heid in de stamgroep, enz.), maar niet te vermijden. Alshet goed is verschillen de stamgroepen in een bouw on-derling qua verdeling van jongsten, middelsten en oud-sten echter weinig. Alleen op deze manier kan er demeest eerlijke en evenwichtige verdeling bereikt worden,die van groot belang is voor het goed functioneren vaneen stamgroep ALS stamgroep.Bij verdeling van kinderen kan dit criterium soms totmoeilijke beslissingen leiden. Voorbeeld: 3x6 kinderen uitde kleuterbouw moeten verdeeld worden over 4x4 of 5kinderen in de middenbouw.De verleiding kan (bijvoor-beeld vanwege de onderlinge band) groot zijn om alle 6kinderen van een bepaalde kleutergroep bij elkaar te la-ten, met als gevolg: een onevenwichtige verdeling tus-sen de stamgroepen onderling. In dit geval zal in hetbelang van een evenwichtige verdeling toch gekozenworden voor (vrijwel) gelijke aantallen jongste midden-bouwers!

3. Verdeling van jongens en meisjes in de hele stam-groep in vergelijking met parallelle stamgroepenErvaring leert dat een evenwichtige verdeling van jon-gens en meisjes zeer belangrijk is voor de groepssfeeren de sociale ontwikkeling. Bij verdeling van kinderen wordt altijd nadrukkelijk geke-ken naar aantallen jongens en meisjes in de stamgroep.Soms is dit een reden om bijvoorbeeld een ‘meisjesclub’van 6 kinderen uit 1 stamgroep te splitsen en ook een‘jongensclub’ van 6 kinderen uit 1 stamgroep te splitsen,in plaats van de respectievelijke ‘clubjes’ compleet te la-ten.

4. Verdeling van jongens en meisjes bij respectievelijkde jongsten, middelsten en oudsten in vergelijkingmet parallelle stamgroepenOok hier leert de ervaring dat binnen een ‘leeftijdsgroep’zowel jongens als meisjes een plek moeten hebben. Lie-ver drie groepen van 4 meisjes en 2 jongens dan twee‘meisjesgroepen’ en 1 ‘jongensgroep’. Op elke leeftijd ishet van belang om te leven met en te leren van ‘mede-kinderen’ van het andere geslacht.Bij verdeling van kinderen kan dit soms tot moeilijkeoverwegingen leiden. Zie bovenstaand voorbeeld: somsmoet de individuele wens van kinderen om bij elkaar teblijven in een stamgroep wijken voor het belang vanevenwichtige verdeling van jongens en meisjes.

5. Broertjes en zusjes niet samen in een stamgroepBij dit criterium speelt het aspect van ‘sociale vorming’ inde brede ‘schoolbetekenis’ (zie ook criterium 8) eendoorslaggevende rol. We willen voorkomen dat broertjesen zusjes vooral met elkaar ‘bezig blijven’ in de groep,waardoor het aangaan van andere relaties belemmerdwordt.Bij de verdeling van kinderen speelt dit criterium vaakeen onverwacht grote rol. Omdat een bepaald kind van-wege ‘broertje-zusje’ naar een bepaalde stamgroep


MOET, heeft dit ook voor andere kinderen vaak weerconsequenties vanwege bijvoorbeeld onderlinge vriend-schappen..

6. Aantal ‘zorgkinderen’ in de stamgroep in vergelijkingmet parallelle stamgroepen‘Zorgkinderen’ is een verzamelnaam voor kinderen dienaar verhouding veel tijd en energie vragen van eengroepsleider, bijvoorbeeld vanwege sociaal-emotioneleontwikkeling, cognitieve ontwikkeling e.d. We proberenervoor te zorgen dat ‘zorgkinderen’ ‘eerlijk’ over de di-verse stamgroepen worden verdeeld, zodat een indivi-duele groepsleider niet onevenredig wordt belast. Aande andere kant: wat is nog wel en net geen zorgkindmeer, veel ‘net geen zorgkinderen’ kunnen uiteindelijk ineen ‘pittige groep’ resulteren. We kijken bij dit criteriumdus ook naar de stamgroep ‘als geheel‘. Bij verdeling van kinderen kan dit criterium soms dedoorslag geven. En als dat zo is, blijkt dit ook weer ge-volgen te kunnen hebben voor andere kinderen. Wantaan elk kind zitten altijd meerdere kinderen ‘vast’. Dit kantot moeilijke overwegingen leiden: welk criterium weegthet zwaarst? Dit zal per situatie beoordeeld moeten wor-den, waarbij uiteindelijk individuele belangen en ‘groeps-belang’ tegen elkaar afgewogen zullen moeten worden.

7. Vriendschappen en ‘mogelijke vriendschappen’Vriendschappen spelen vanzelfsprekend een belangrijkerol in de stamgroep. In de kleuterbouw zijn ze soms nogwat vluchtig, in de middenbouw soms hecht en in debovenbouw kunnen sommige vriendschappen zeerdiepgaand zijn. Dit is een van de moeilijkste criteria: hoezwaar laten we bij verdeling van kinderen individuelevriendschappen wegen?Als groepsleider heb je echter te maken met een stam-groep waarbij ‘sociale vorming’ verder reikt dan individu-ele vriendschappen, hoe belangrijk die ook zijn voor eenkind! Voor een groepsleider speelt de totale ‘sociale setting’een minstens zo belangrijke rol; hij stimuleert ‘wisselen-de contacten’ tussen jongens en meisjes, jongsten, mid-delsten en oudsten; hij stimuleert samenwerken ensamen spelen, soms op basis van vriendschap, somsop basis van ‘onderwerp’, vaak in groepjes van wisse-lende samenstelling. We raken hier de kern van ons Je-naplanonderwijs!Bij de verdeling van kinderen.wordt zeer nadrukkelijknaar vriendschappen en ‘mogelijkheden tot vriend-schappen’ gekeken! Bij het zoeken naar een ‘evenwich-tige, sociaal rijke stamgroep’ wordt vooral gekeken naarhet totale ‘beeld’ van de stamgroep. Individuele vriend-schappen spelen daarbij zeker een rol, maar zijn niet inalle gevallen doorslaggevend. Soms kan de groepsleiderzelfs van mening zijn dat een individuele vriendschap be-lemmerend werkt voor de sociale ontwikkeling van eenkind, omdat deze vriendschap andere kinderen nauwe-lijks toelaat. Een nieuwe ‘kans’ in een andere stamgroep

kan in sommige gevallen heilzaam werken voor een kind.In een thuissituatie kan dit door ouders anders ervarenworden en misschien ook anders zijn, juist vanwege hetverschil in ‘sociale omgeving’ tussen school en thuis.

8. Sociale structuur binnen de stamgroepIn aansluiting op het vorige punt geldt ook hier: alsgroepsleider ben je op zoek naar een ‘zo evenwichtigmogelijke stamgroep’. Daarbij spelen (mogelijkheden tot)vriendschappen een belangrijke rol, maar ook: eenevenwichtige verdeling van actieve (initiatiefrijke) kinde-ren en ‘rustige’ kinderen, extraverte en introverte kinde-ren, enzovoort.Bij de verdeling van kinderen is dit een belangrijk criteri-um. Een vraag die hierbij bijvoorbeeld gesteld kan wor-den is: heb ik voldoende kinderen in de groep die zo nuen dan ‘de kar kunnen trekken’, bijv. bij een weekviering?

9. Individuele omstandighedenBij de verdeling van kinderen wordt naar elk individueelkind gekeken. Bijvoorbeeld naar vriendschappen (zie cri-terium 7). Maar er kunnen ook andere aspecten van be-lang zijn: bij wat voor ‘soort groep’ is dit kind het meestgebaat, bijvoorbeeld vanwege ‘sociaal-emotionele pro-blematiek’, werkhouding, cognitieve ontwikkeling, en-zovoort.Bij de verdeling van kinderen kan dit criterium doorslag-gevend zijn om een bepaald kind wel of juist niet naareen bepaalde stamgroep te sturen. Tegelijkertijd is diteen heel ingewikkeld afwegingsproces, omdat aan elkkind een ‘verhaal’ vastzit. Er wordt afgewogen bij welkkind juist dit aspect de doorslag moet krijgen en bij eenander kind ‘net niet’. In de communicatie met ouderskan dit soms lastig zijn, omdat zij –terecht- de problema-tiek van hun eigen kind op de voorgrond plaatsen.

TOT SLOTHet is van groot belang dat de gevolgen van de groepsver-deling bij de kinderen op een zorgvuldige en positieve wijzewordt begeleid. In sommige gevallen kan een kind er ‘alseen berg’ tegenop zien: het moeten verhuizen naar een an-dere stamgroep, het moeten missen van een bepaaldvriendje, enzovoort. Op school wordt hier uiteraard aan-dacht aan besteed. Bijvoorbeeld door middel van een aan-tal ‘kennismakingsdagen’ voor de zomervakantie, waarbijde kinderen en de groepsleider elkaar beter kunnen lerenkennen. Het schoolkamp aan het begin van het nieuweschooljaar is ook een belangrijk middel tot ‘groepsvor-ming’. Dat de ouders bij dit proces van ‘welbevinden’ vanhun kind een essentiële rol spelen spreekt vanzelf. Mis-schien hebben zij ook ‘zorgen’: des te belangrijker is het datjuist zij hun kind de positieve ondersteuning bieden die hetnodig heeft. In het nieuwe schooljaar zullen de ouders vaneen kind waarover ‘zorgen’ zijn en de desbetreffendegroepsleider elkaar op de hoogte houden van het ‘gewen-ningsproces’ en samen naar wegen zoeken om het kinddaarbij positief te begeleiden.


Onrust!

Met name de samenstelling van denieuwe ‘tussengroep’ kostte ons veelhoofdbrekens: welke kinderen haal jeuit hun vertrouwde stamgroep enplaats je in deze geheel nieuwe stam-groep? Maar ook de samenstellingvan de nieuwe kleutergroep en hetverdelen van de kinderen die gingenwisselen van bouw was geen sinecu-re. Welke criteria geven hierbij dedoorslag? Al snel werd duidelijk datvooral het verplaatsen van kinderennaar de nieuwe ‘tussengroep’ voorveel onrust zorgde bij de desbe-treffende ouders. Bij enkele oudersliepen hierbij de emoties hoog op,omdat zij de gevolgen die de wisse-ling voor hun kind zou hebben veelzwaarder inschatten dan wijzelf. Te-rugkerende punten waren hierbij: dekwetsbaarheid van hun kind en debetekenis die zij toedichtten aanbepaalde persoonlijke vriendschap-pen. In enkele gevallen hadden wehet onszelf bovendien niet gemakke-lijk gemaakt, omdat we kinderen met‘te close’ vriendschappen niet auto-matisch in dezelfde stamgroep had-den geplaatst. Voor de schoolcommissie, bestaan-de uit ouders van de school, was deniet eenvoudige taak weggelegd omeen tweetal klachten van ouders pro-fessioneel af te handelen. En hoewelhet merendeel van de ouders zonder

meer akkoord ging met de door onsvoorgestelde groepsindeling, was hetop sommige momenten niet eenvou-dig om alles nog in de juiste propor-ties te zien. We voerden gesprekkenmet een tiental ouders die zorgenhadden over de nieuwe groepsver-deling, maar hoe groot was de ‘wer-kelijk omvang’ van de onrust op datmoment onder de ouders? Als teamwas het belangrijk om in ieder gevalzelf het hoofd koel te houden en rus-tig verder te gaan op de ingeslagenweg.

Communicatie

Een heldere communicatie tussenouders, schoolcommissie en team isvan groot belang bij een dergelijke‘operatie’ en het is verstandig hier,elke keer opnieuw, zorgvuldig aan-dacht aan te besteden. Zijn er bij-voorbeeld voldoende inspanningenverricht om aan alle ouders duidelijkte maken wat mogelijke consequen-ties zijn van de groepsverdeling?Sommige ouders bleken zich in onsgeval niet bewust te zijn geweest vaneen mogelijke wisseling van stam-groep van hun kind, ondanks de ge-geven informatie vooraf. Tegelijkertijd zal het team misschieneen afweging moeten maken tussen‘wenselijkheid’ en ‘haalbaarheid’.Hoeveel tijd en energie investeer jeals team bijvoorbeeld in gesprekken

met ouders die in eerste instantie nietakkoord gaan met de groepsverde-ling? Aan de ene kant wil je als teamalles op alles zetten om iedereen‘binnenboord’ te houden, aan de an-dere kant mag er niet een te zwarewissel worden getrokken op de be-lastbaarheid van ‘het team’.

De blik vooruit

Welke zorgvuldige procedure bij degroepsverdeling ook gevolgd wordt,de kans blijft aanwezig dat op eenbepaald moment geconstateerdmoet worden dat er verschil van me-ning blijft bestaan tussen individueleouders en het team. Hoeveel ‘rek’bestaat er dan nog bij de ouders enbij de teamleden, na alles wat daar-voor gepasseerd is? Hoe bereik jedat je toch samen, als ouders enteam, weer verder kunt en de blikvooruit richt, in het belang van hetkind? Kwaliteiten als ‘vasthoudend-heid’ en ‘professionaliteit’ komen hierzeker van pas. Want het doel is duidelijk: het creërenvan een wederzijdse bereidheid omopnieuw met elkaar te spreken overde vraag: hoe kunnen we als oudersen school dit kind het beste onder-steunen bij zijn of haar ontwikkeling indeze nieuwe situatie?

Jan Tomas is directeur van de Jenaplein-

school in Zwolle

ERNSTIG UUR

Wie heden weent, ergens in de wereld,Zo maar weent in de wereld,Weent over mij.

Wie heden lacht, ergens in de nacht;Zo maar lacht in de nacht,Lacht mij uit.

Wie heden gaat, ergens in de wereld,Zo maar gaat in de wereld,Gaat naar mij toe.

Wie heden sterft, ergens in de wereld,Zo maar sterft in de wereld;Ziet mij aan.

Rainer Maria Rilke.

Natuurwetenschappelijkeopvoeringen

Michael Faraday is niet alleen be-roemd in verband met zijn natuur-wetenschappelijke ontdekkingen enonderzoek, maar ook door zijn uit-zonderlijke didactische kwaliteiten.Hij begon als directeur van de RoyalInstitution in Londen een traditie van‘lectures for a juvenile audience’, dezogenaamde ‘Christmas Lectures’,die nog steeds bestaan en tegen-woordig in de hele wereld wordenuitgezonden door de BBC. Quadichtheid en tegelijkertijd op een ver-staanbaar taalniveau zijn Faradaysopvoeringen ongeëvenaard. Wereld-beroemd is zijn “Natural History of aCandle” geworden, waarin Faradayhet ontstaan en vergaan van eenkaars bij het branden in demonstra-tieproeven als voorbeeld geeft om inde scheikunde in te leiden. MartinWagenschein schrijft hierover in zijnboek ‘Die pädagogische Dimensionder Physik’ over een van deze Christ-mas Lectures: “‘Faraday’s kaars’ zouiedere leraar moeten gelezen heb-ben. Het is de moeite waard, zonderzich ál te nauw aan Faraday te hou-den, haar potentieel uit te buiten.” Endan maakt hij een lijst wat er allemaalvoor mooie vragen in zitten.1

Onderwijskunst

In 1993 en 1994 heeft Hans Chris-toph Berg, hoogleraar pedagogiekaan de Universiteit van Marburg,twee workshops bij ons in de Chris-telijke Hogeschool De Driestar in

Gouda verzorgd voor geïnteresseer-de docenten en studenten. Dat heeftgeleid tot de introductie van de ‘On-derwijskunst’ in ons curriculum in1994. Sindsdien is het een jaarlijksterugkerend onderdeel, dat geleide-lijk is uitgebreid tot een keuzepro-gramma, waarbij studenten uit eenaanbod van zes ‘exempels’ er tweekunnen kiezen. Deze zes exempelszijn de kaars van Faraday, waaroverhier bericht wordt, de fabels van Aes-opus, de St.Janskerk, Canonzingen,de stellingen van Pythagoras en Ste-nen. Het gaat hierbij om zo’n 250studenten, die op deze wijze kennismaken met de Onderwijskunst. Veel-al blijven uit deze grote groep zo’nvijftien geïnteresseerden over, die erook een afstudeerwerkstuk over ma-ken, deelnemen aan de uitwisselingmet de Zwitserse hogeschool in Lie-stal en toetreden tot het onderwijs-kunstnetwerk. In de loop van de tijdhebben we een hele serie van onder-wijskunst-leerstukken samen metonze studenten ook in basisscholenontwikkeld. Daarover gaat het vol-gende verhaal.

Hoe werkt het?

‘Natuurlijk ben je welkom’, klonk destem van de directeur door de tele-foon. ‘Maar bedenk wel dat ze nietallemaal even makkelijk zijn. Er zittener écht een paar tussen die je goedkort moet houden. Maar ik ben be-nieuwd… De vorige keer was het ookeen feest. …Nee, dat ben ik nog nietvergeten hoor! Maar dit stel is tochwel iets anders! Dus wees op je hoe-

de.’ ‘Ik zal er rekening mee houden’,klonk geruststellend mijn antwoord.

Zo ongeveer verliep het telefoonge-sprek met een van de basisschool-directeuren in de Alblasserwaard,nadat ik gevraagd had of we met eenbovenbouwgroep ‘de kaars van Fa-raday’ mochten uitvoeren. Eigenlijkkon ik me er niet zo druk om makenof het nu wel of geen gemakkelijkstelletje was. Het moest toch moge-lijk zijn om er ook met ‘zo’n stelletje’een feest van te maken? Een feestvan ontdekking en ervaring, dat zeniet snel zouden vergeten. Onder-wijskunst kon dit toch mogelijk ma-ken? Als het goed was, zouden zetoch allemaal gefascineerd wordendoor die brandende kaars met haargeheimen? Waarnemen, experimen-teren, geheimen ontdekken, jezelfverbazen, nadenken over, antwoor-den vinden, schrijven, tekenen, enz.En dat niet lukraak door elkaar heen,maar in een doordachte en vele ma-len beproefde enscenering.’

Zo brak de dag aan dat op een watgrauwe herfstmorgen ik samen meteen oud-collega, bepakt en bezaktmet kaarsen, lucifers, papier, glazenpijpjes, branders, lont, kleurpotloden,enz. een rustiek gelegen Alblasser-waardse basisschool binnentrad.Licht gespannen, maar toch vol ver-trouwen in de fascinatie van het on-derwerp, het exempel ‘de kaars vanFaraday’, en vooral niet te vergetenvol vertrouwen in de mogelijkhedenvan de kinderen.

Gewoon een kaars

Dertig paar ogen kijken me nieuws-gierig aan. ‘Krijgen we een kaars?’,‘Echt?’, ‘Jazeker, iedereen krijgt eenkaars’. ‘Wouw’. Licht gegrinnik vanleerlingen klinkt door de klas. Erhangt een ingehouden spanning.Wat zal er gebeuren? Dan klinkt destem van de meester: ‘Luister eens,je mag zo meteen de kaars aanste-ken, en dan ga je er maar eens instilte zomaar een poosje naar kijken.En als je lang genoeg gekeken hebt,schrijf je maar eens op wat er door jehoofd heen gaat, wat je denkt.’

Bert Kalkman


IN WAGENSCHEINSVOETSPOREN (3) De kaars van Faraday

Martin Wagenschein is in een Duitsland algemeen bekende pedagoog. Hij was ook een van debelangrijkste voorvechters van het ‘exemplarisch leren’, mede als oplossing voor de overla-denheid van het onderwijs. “Less is more” zeggen met Jenaplan verwante Amerikaanse pe-dagogen nu. Wagenschein waarschuwde tegen het er doorjagen van leerstof, zonder eenechte ontmoeting, aandacht en verdieping: ‘Eile zerstört alles’.Een derde aflevering in een reeks over deze bij ons weinig bekende reformpedagoog. De eerste twee verschenen in Mensen-kinderen van mei en september 2001.

Enigszins verbaasd kijken de kinde-ren elkaar aan. Sommigen halen hunschouders op. ‘Wat is dat nu vooronzin?’ Toch wordt het langzaam,maar zeker stil. Drie minuten laterheerst er opperste concentratie in deklas. Het is muisstil, glimmende ogenglijden in het kaarslicht van bovennaar beneden en weer terug. De eer-ste pakt de pen, anderen volgen,weer anderen mijmeren en starenvoor zich uit in onbekende verten,maar onweerstaanbaar wordt hunoog opnieuw aangetrokken door diegele vlam, die zo op en neer danst.

‘Wie wil er iets van zeggen?’ De stemvan de meester doorbreekt de span-nende stilte. Verrast kijken de leerlin-gen op. Het lijkt of ze teruggeroepenworden uit een andere wereld. ‘Ik’,zegt Lise, ‘ik moest kijken naar datgele dat alsmaar op en neer gaat.Het is zo onrustig en toch kan ik er naar blijven kijken.’ Gert heeft eengedichtje gemaakt. Enigszins schuch-ter leest hij het voor. ‘Je wilt al maarhoger, maar toch word je al maarkleiner, geel vlammetje op dat zwartesteeltje, je bent zo mooi en toch zogevaarlijk. Geel vlammetje, waaromeet je toch je zelf op?’ Er valt een in-gehouden stilte. ‘Onwijs’, zegt Nico-le. Gert groeit. Hij is meestal niet zovlot… Elsa grijpt nu ook moed enzegt: ‘Weten jullie waar ik aan dacht?Aan de Kerst en aan de Heere Jezus.Die is toch ook het Licht der wereld?En wij, wij moeten toch ook eigenlijklicht geven…?’ Het lijkt wel of Marie-ke hierop heeft zitten wachten. Zachtleest ze voor. ‘Het lichtje is geel, datis het mooiste deel. Het lijkt wel hetlichtje van kerstfeest, als papa uit deBijbel leest. Het lichtje is in mijn hart,daar is nu geen oorlog meer en geensmart!’

Vast nog meer in die kaars

Weer valt er een stilte in de klas. Dekinderen kijken elkaar aan of staren inde brandende kaars. Hier en daar te-kent er nog één of wordt er iemandwat onrustig, want er is vast nogmeer in die kaars van eh, hoe heet-ieook alweer? ‘Faraday!’ ‘Ja, Faradaydat was het!’

Wat is er gebeurd met het stelletje,dat toch een beetje kort gehoudenmoest worden? Stoerigheid tegen-over elkaar en geen échte interessevoor zoiets simpels als een branden-de kaars, waarvan je er toch al tien-tallen in je leven hebt gezien, heeftplaatsgemaakt voor fascinatie, ver-bazing en respect voor die ‘domme’kaars en voor elkaar. Stel je tochvoor. Zelfs Gert kan dichten. En dandie Marieke en Elsa, je moet maardurven…!

Dan klinkt weer de stem van demeester. ‘Kijk eens naar de foto ophet bord. Die meneer doet vandaagmet ons mee, en hij heet Michael Fa-raday. Hij zal erop toezien dat jullie degeheimen van de kaars ontdekken.Trouwens, deze meneer, die eersteen heel eenvoudige jongen was,maar later professor werd, hield rondkerst in een grote zaal lezingen overde kaars. Hij deed dat meer dan hon-derd jaar geleden voor de kinderenuit Londen, grote en kleine, en denkerom dat het spannend was wat daargebeurde! Faraday zegt dat de kaarsiets bijzonders is, want er zijn zoveelgeheimen in zo’n gewone kaars ver-borgen. En vandaag zullen we er heelwat van ontdekken…’

‘Wat brandt er eigenlijk?’ Wat eendomme vraag van de meester. Dekinderen kijken me wat ongelovigaan. ‘Wilt-ie dat nu echt weten? Alsduidelijk wordt dat er geen sprake isvan een grapje, komen de antwoor-den snel. ’Kaarsvet natuurlijk!’ ‘Neejoh, het lontje natuurlijk.’ Even blijfthet nu stil in de klas. De ogen ver-wachtingsvol naar de meester, maardie zegt niets. ‘Kaarsvet, ik weet hetzeker’, klinkt het opnieuw. ‘Proberendan maar hè!’ De meester maakt eengebaar en geeft Henk een stukkaars. ‘Ga je gang maar.’ Enigszinstwijfelend komt Henk naar voren enhoudt het stuk kaars boven de vlam.Het rookt, stinkt en wordt een beetjezwart. Maar branden? ‘Zie je wel,had ik toch al gezegd.’ De reactieszijn niet van de lucht. Er moet om stil-te gevraagd worden. De ogen glim-men en vragen om actie. ‘Hoe zathet ook alweer met het lontje?’ Elza

weet het wel. ‘Natuurlijk brandt dat,want het is bijna hetzelfde als een ve-ter, en die brandt ook.’ Elza steekthet lontje in de vlam en natuurlijkbrandt het, maar wel veel sneller dande vlam. ‘Brandt-ie net als de vlamvan de kaars?’, vraagt de meester.‘Nee, natuurlijk niet. Het lontje in dekaars brandt veel rustiger en schiethelemaal niet zo snel omhoog omvervolgens te verteren.’

Woesj

Opeens grijpt de meester een saté-prikker, steekt ‘m aan, blaast de vlamuit en steekt de brandende prikker inde omhoog kringelende rook.‘Floep!’ Met een snelle bewegingduikt de vlam naar beneden en daarbrandt de kaars weer, zonder dat hetlont werd aangestoken. Niet iedereenheeft direct gezien wat er gebeurd is.Daarom nog een keer. En weer duiktde vlam naar beneden richting dekaars, en weer gaat de kaars bran-den. De juichkreten zijn niet van delucht. De meester heeft al die tijd zelfgeen woord gezegd. En zegt nusteeds nog niets, maar dit willen dekinderen toch ook proberen. Enthou-siast worden kaarsen aangestoken,uitgeblazen en schieten vlammetjesterug op het lont. De ene sprong isnog groter dan de andere!

‘Wat brandt?’ Na een spannend ex-periment komt de vraag weer terug.‘De rook! Ja écht, de rook hoor!’‘Nee, dat kan toch niet joh, rookbrandt toch niet.’ Even valt er eenstilte. De laatste opmerking van Est-her brengt de klas even in verwarring.‘Ja maar’, begint Thijs nu, ‘dat stukkaars van Henk brandde toch ookniet, en dat lontje was ook zo opge-brand. Dit is toch heel anders, je ziet‘m toch terugschieten. ’t Is ook neteen schietvlam, zo van woesj, endaar gaat-ie dan.’

‘Ja en dan?’, klinkt de stem van demeester. ‘Wat en dan?’ is het weder-woord. ‘Nou, wat gebeurt er dan pre-cies? Heb je dat al gezien?’ Verrastdoor deze vraag wordt de klas op-nieuw aan het denken gezet… endaar gaan ze weer vol ingehouden


spanning, opnieuw op zoek naar ant-woorden.

Vertrouwen in kinderen

Dit fragment uit het exempel ‘dekaars van Faraday’ brengt ons directbij een paar wezenlijke uitgangspun-ten van Onderwijskunst. Naast uiter-aard de goede voorbereiding dieiedere leerkracht hoort te treffen,stond het woord ‘vertrouwen’ cen-traal. Vertrouwen in het onderwerpen vertrouwen in de mogelijkhedenvan de leerlingen. Het laatste is nietonbekend voor wie op de hoogte isvan de ontwikkelingen rondom adap-tief onderwijs. Laat kinderen merkendat je als leerkracht in ze gelooft, datze competent, bekwaam zijn om pro-blemen aan te pakken en op te los-sen. Bevorder het zelfvertrouwen ende competentie-ervaringen van deleerlingen. Met dit vertrouwen, alspedagogische grondhouding, treedtOnderwijskunst het kind tegemoet.Uiteraard speelt hier ook het begrip‚relatie‘ een belangrijke rol. Wie ver-trouwen heeft in kinderen schept ookeen klimaat van veiligheid, waarinkinderen zich aanvaard voelen. Daar-om zitten we bij Onderwijskunst, alshet even kan, in de kring. Iedereen isdan immers gelijk, en met elkaar ver-bazen we ons over…, onderzoekenwe vragen, ontdekken we geheimen,luisteren we naar elkaar, leggen wehet elkaar uit, als we het niet begrij-pen en hebben we plezier in lerenomdat iedereen tot z’n recht komt.

Vertrouwen in de fascinatie van hetfenomeen

Hoe belangrijk het kernwoord ‘ver-trouwen’ met betrekking tot de be-grippen relatie en competentie ookis, toch is er naar het idee van Onder-wijskunst nog meer nodig om dit al-les te realiseren. De leerkracht heeftook vertrouwen nodig in zichzelf en inzijn eigen mogelijkheden. Maar voor-al moet hij vertrouwen hebben in hetonderwerp dat hij onder de aandachtvan de kinderen wil brengen. Het on-derwerp moet leerlingen weer totverbazing en verwondering brengen.Verbazing over het bekende en van-

zelfsprekende, dat – zo zal achterafvaak blijken – helemaal niet zo van-zelfsprekend is. En daarom moet hetverschijnsel, het fenomeen, het cen-trale thema, direct in het middelpuntstaan, en als het ware de leerlingende vraag stellen: ‘zeg maar wat jevan me weet, en ik zal je laten ziendat er nog veel meer en iets veel rij-kers aan en in me te ontdekken is.’Daar is dan Pythagoras, niet met z’nstelling, maar met z’n vraagstuk,daar is dan de kaars met haar velegeheimen in de vlam en als voor-beeld van het kringloopproces, daarzijn de bloemen die als het ware vra-gen ‘hoe komen wij zo bijzonder enzijn wij op de een of andere manierfamilie van elkaar?’ Allemaal onder-werpen die je, met een begrip datbinnen adaptief onderwijs een steedsgrotere plaats gaat innemen, zoukunnen typeren als een krachtige,educatieve leef- en leeromgeving2.

Kenmerken van een krachtigeleeromgeving

Kenmerkend voor dit soort leerom-gevingen is dat leerkrachten ervoorzorgen dat leerlingen de onderwijsin-houden als zinvol ervaren en er com-petentie-ervaringen aan kunnenontlenen. Je kunt dit niet alleen berei-ken door te differentiëren, maar ookdoor een verscheidenheid aan inhou-den aan te bieden die aansluit bij deinteresses en leefwerelden van deleerlingen. Leraren brengen leerlingendoor middel van uiteenlopende di-dactische werkvormen, zoals instruc-tie, leergesprekken, vormen vancoöperatief leren en experimenteren,in contact met onderwijsinhouden.Ze bieden door elk van deze werk-vormen zowel uitdaging als houvast,afhankelijk van de behoeften van deleerlingen. Onderwijsinhouden moe-ten dus stimuleren tot actief en be-trokken leren. Leraren streven doormiddel van uiteenlopende didacti-sche werkvormen een actieve deel-name van alle leerlingen aan hetonderwijsproces na en bevorderendat leerlingen zowel alleen als metandere leerlingen zelfstandig werkenen spelen.3 Samen met Peter Buckzal ik in een later artikel voor Mensen-

kinderen er nog nauwkeuriger op in-gaan in hoeverre wij in Gouda ons in Wagenscheins voetstappen4 be-wegen en waar wij verder gegaan zijn.

NOTEN

1 Martin Wagenschein (1971): Die pädago-

gische Dimension der Physik. Stuttgart:

Klett, 3de druk, p. 203

2 Vreugdenhil, K. (1999), De entourage van

het leren, Krachtige, educatieve leef- en

leeromgevingen in de 21e eeuw, APS,

Utrecht

3 Brochure ‘Kenmerken voor kwaliteitsont-

wikkeling, omgaan met verschillen tussen

leerlingen’, PMPO, 1998

4 zie Mensen-kinderen jaargang 16, nr. 5,

mei 2001


Kinderen meest kwetsbareconsumenten

Steeds meer worden kinderen vanalle kanten bestookt met allerhandemediaproducten die volgens de pro-ducenten ‘op hun lijf geschrevenzijn.’ Kindermarketing in Nederlandheeft voet aan wal gezet. Enkelevoorbeelden. Deze maand: Een pakhagelslag met een tijdschrift als ver-pakking. De hagelslag kost ƒ 2,95,ligt in de schappen van supermarktEdah en is speciaal ontwikkeld voorkinderen van 8 t/m 14 jaar. Er staanweetjes in over e-mailen, computer-spellen en de onvermijdelijke prijs-vraag. Aan het pak hagelslag hangtbovendien een website: www.cyber-hagel.nl. Surf naar de ‘hagelslagpla-neet’, waar onze kinderen wordenbegroet door een of andere alien:‘Cool hè. In cyberspace?’. De site isnotabene gemaakt door Compukids,een computerblad voor kinderen, datzich meteen handlanger maakt vankindermarketing. Een ander voor-beeld. NCRV’s Willem Wever lan-ceerde onlangs verkiezingen voorMiss Internet. Twaalf meiden staanop een ansichtkaart te trappelen omgekozen te worden. De kaart kan on-der andere bij de Free Record Shopsgratis worden meegepakt. “Wiewordt Miss Internet? Dat bepaal jij!”De meiden tooien zich met ‘flashy’namen als Space, Happy, Kwebbel,Musical, Clautje, Misslis. Het spel iseenvoudig: De Missen moeten demeeste ‘fans’ aan zich binden en datdoen ze door zo populair mogelijk uit

de hoek te komen. Een van de vond-sten van de redactie is het taarten-gooien, om de niet zo populaireMissen omlaag te halen. ‘Raakt detaart haar gezicht dan gaan haarpunten omlaag.’ Laatste voorbeeld: Starmaker. BigBrother, maar dan voor kinderen en

jongeren én op muziek. Twaalf jonge-ren in een afvalrace. Producten: tv-programma, single cd, website encomputerspel. Onder de trekker ‘Bethe next star’ fungeert de site boven-dien als een databank, waar model-len en ander talent zich kunnenaanmelden. Als popgroep K-otickomt het project, zoals Veronica zelf,naar ons toe.

ƒ 406 miljoen zakgeld

Bovenstaande voorbeelden bewijzendat in Nederland kindermarketingdagelijkse kost is. Het maakt niet uitmet welke identiteit of vanuit welkgedachtegoed een bedrijf of organi-satie onderneemt. Allemaal zijn ze opzoek naar jong grut, van NCRV totYorin. Zelfs voor een pak hagelslagzijn kinderen niet meer veilig.

Kinderen vanaf zes jaar(!) wordenbeschouwd als ‘commercieel inte-ressant’(uitspraak Rik Rensen vanRTL iMedia, multimediapoot vanRTL). Wie wel eens een kijkje neemtin de kinderwereld wist dit natuurlijkallang. Dat de reclamewereld door-gedrongen is in de kinderziel is bij-voorbeeld te zien aan een reclame-spot, waarin de populaire figuren vanhet (tv- en theater)programma Mijn-heer Kaktus een snoepje aanprijzen.‘Hartstikke leuk!’, vinden de kinde-ren. ‘Leuk, want Kaktus is leuk en diemevrouw Stemband ook!’ (citaten uitinterviews door Kinderconsumentmet kinderen uit groep 8). Hoe kun-nen de kinderen ontdekken dat hetKaktus en consorten ditmaal nietgaat om louter plezier, maar om hunzakgeld? Drieënzeventig miljoen gul-den werd er in 1999 uitgegeven aankinderreclame via de populaire kin-dernetwerken als Fox Kids, Kinder-net 5 en Cartoon Network. De ‘kids-markt’ (bestaande uit 2,5 miljoen jon-gens en meisjes tussen de zes entwaalf jaar)wordt geschat op ƒ 406miljoen aan budget. Als het gaat omhun portemonnee (vaak zakgeld) iselk kind in Nederland jaarlijks gemid-deld zo’n ƒ 322 waard, maandelijksdus ƒ 26,83. Let wel, dit bedraggroeit jaarlijks met maar liefst 12%.Een markt waar bedrijven hun vin-gers bij aflikken. Nog nooit was eenkinderportemonneetje zo goed ge-vuld.

Wie kinderen heeft, heeft detoekomst

De toekomst voor kinderen in onzeconsumptiemaatschappij gaat erslechter uitzien. Bovendien beïnvloe-den kinderen het koopgedrag vanhun ouders. Het maakt niet uit watde ouders doen: Op vakantie of uiteten gaan, boodschappen doen oftv-kijken. De kinderen hebben degrootste vinger in de pap. Wie eenavondje reclame zapt, ziet dat steedsmeer reclames worden bevolkt doorde aanwezigheid van kinderkoppiesen –stemmen. Laatst viste ik een fol-der over een te openen bankrekeninguit een Albert Heyn-standaard die bijde klantenservice stond opgesteld.


Bamber Delver

28

KINDEREN ZIJN MEER DAN EENWANDELENDE PORTEMONNEE

Kinderen zijn een gewild doelwit van commerciële activiteiten. Op school merk je daar van al-les van, door wat de kinderen meenemen en aan hebben, waar ze over praten, hoe het een rolspeelt in de verhouding tussen de kinderen. Binnen de wereldoriëntatie verdient het aandachten het is binnen het leerplan Wereldoriëntatie Jenaplan dan ook een onderdeel van het erva-ringsgebied ‘Maken en gebruiken’. Kritische reflectie op consumptie, op geld, op reclame, pastbij de Jenaplanschool. Een Jenaplanschool die immers ook ‘een (maatschappij- en cultuur) kri-tische school’ wil zijn (een van de zes kwaliteitscriteria van een Jenaplanschool).De stichting De Kinderconsument levert bij dezen een bijdrage aan het gesprek daarover, ooktussen school en ouders.

Op de voorkant stond een breed la-chende jongen van zo’n 12 jaar. Ikdacht dat het om spaarvormen voorkinderen ging en dus ook om mijnzoontje (dat nog maar 4 jaar is, maarals vader kijk ik graag in zijn toe-komst). Helaas, de folder ging hele-maal niet over kinderen. Het ging omsparen voor volwassenen, en de jon-gen diende als lokkertje. Dereclamemaker mag tevreden zijn. Mijninteresse als ouder was gewekt. Hader een muntstuk op gestaan, danhad ik zo’n folder niet eens een blikwaardig gekeurd. Producten en dien-sten die weinig met kinderen op heb-ben worden via kinderen aan devolwassen man en vrouw gebracht.Dit fenomeen heet ‘pester power’,een van de meest recente marketing-technieken, waar kinderen wordeningezet om de financieel draagkrach-tige ouders (die vanwege de lageleeftijd van hun kinderen de laatstebeslissing hebben, dus het laatstebastion die de bedrijven moetenslechten). Wie de kinderen heeft,heeft de toekomst. Helaas gaat dietoekomst van onze kinderen in onzeconsumptiemaatschappij er steedsslechter uitzien.

Producten als cadeaus

Reclamemakers zijn nog nooit zo slimgeweest. Allerlei technieken geven dekans om kinderen in te sluiten. Ze kij-ken naar de tv. Surfen op internet. Le-zen een tijdschrift. Horen muziek.Huren video’s. Communiceren via hunmobieltje. Overal waar zij gebruik vanmaken en waar ze dus te vinden zijn,daar zal commercie hen proberenover te halen producten te kopen ente gebruiken. Dat heet in marketing-kringen ‘convergentie’: Knoop allemedia aan elkaar en maak er een‘breed’ product van. Kinderen zijn demeest ontvankelijke consumenten. Zezijn kwetsbaar en kennen geen enkelerem. Kinderen ontvangen elk productmet open armen, alsof het cadeauszijn. Kinderen worden beschouwd als-of ze wandelende portemonnees zijn.Is dat erg? Ja, dat is erg. De bood-schap die door al die reclame en deinhoud van producten wordt overge-bracht heeft niets met de eigenwaar-

de van kinderen te maken. Juist die ei-genwaarde van kinderen en het re-spect voor andermens’ eigenwaardezijn de peilers waarop onze opvoedingen samenleving staan. Wie een analy-se loslaat op projecten als Miss Inter-net en Starmaker ziet dat er eenbepaald uitgangspunt wordt gehan-teerd: Populariteit winnen, koste wathet kost. Het andere kind, ondertus-sen een concurrent (en geen vriendje /vriendinnetje of iets afstandelijker; re-spectvolle voorbijganger), mag gerustvernederd worden. Kinderen leren dat‘populariteit’ het sleutelwoord is. Zeleren zich goed te voelen door ‘in’ tezijn. De markt leert hoe fijn het is ‘erbijte horen’. En hoe doet een kind dat,hoe raak je ‘in’? Door die en die pro-ducten te kopen. Door een ander uitte schakelen en zo zelf verder te ko-men. Het leven, zo is de boodschap,is een ladder: Een ander naar bene-den werken is dé manier om zelf ho-gerop te komen. In gesprekken metkinderen merk ik hoe zij verstrikt rakenin de codes die er dagelijks via de me-dia op hen worden overgedragen. Alskind wordt het in zo’n wereld een bijnaonmogelijke taak om een eigen identi-teit te ontwikkelen. De enige inspiratieom zich – of haarzelf te leren kennenzijn producten – let wel; zelfs de jon-geren in Starmaker zijn producten, in-wisselbaar voor elk ander - die statusopleveren. Het gaat om ‘de dingen’ enniet om wie je bent, niet om de gees-telijke waarden waarmee je je van kindtot volwassene ontwikkelt. Kortom,kindermarketing is knap walgelijk. Omal deze redenen is kindermarketing inZweden simpelweg verboden, en te-recht. Nederland is nog lang niet zo-ver, zelfs de Consumentenbond istegen, wat inhoudt dat we een andereweg moeten inslaan. Geen verbod,maar wat dan wel?

Noodzakelijke tegenbeweging

Het is noodzakelijk om een tegenbe-weging op gang te brengen. Com-mercie zal nooit te bewegen zijn totbijvoorbeeld ‘verantwoorde kinder-marketing’. Zolang kinderen jaarlijksmiljoenen kunnen besteden zal demarkt alles proberen om hen voor zichin te nemen, en zullen ze kinderen be-

handelen als willoze schietschijven.We moeten kinderen leren weerwoordte bieden en niet alles voor zoete koekte slikken. Ze hebben het recht om kri-tische en bewuste consumenten teworden, serieus te nemen ervarings-deskundigen. Het zijn de kinderen diede markt horen te beïnvloeden, en nietandersom. Kinderen horen zich flink tebemoeien met de producten en dien-sten die er voor hen worden verkochten aangeboden. Niet zoals het nugaat: Er wordt een onderzoeksbureauingehuurd die een groep kinderen bijelkaar harkt en die mogen weer ‘be-slissen’ of er een roze of een blauweFurby komt. Kinderen moeten structu-reel betrokken worden bij de ontwik-keling van producten en diensten. Nietop de voorwaarden van de aanbiederen de kindermarketeer, maar op devoorwaarden van de kinderen. Zo krij-gen kinderen de kans zich een onaf-hankelijke mening te vormen enkomen er tegelijk betere producten endiensten. Twee vliegen in een klap.

Dit artikel is in verkorte versie gepubliceerd in

Trouw, d.d. 26-04-2001

Bamber Delver is algemeen directeur van

Stichting De Kinderconsument.

De Kinderconsument ijvert voor kindvrien-

delijke en –veilige producten en diensten,

ontwikkelt en biedt neutraal onafhankelijk er-

varingsonderzoek aan met en door kinderen;

waarbij de stem van kinderen centraal staat

en niet het specifieke product of dienst.

www.kinderconsument.nl

[email protected]

© Stichting De Kinderconsument,

Postbus 97 – 1850 AB Heiloo

(publicatie van -delen uit- bovenstaand

artikel met toestemming)



Gespreksvragen voor school en ouders

1. Zijn er in uw school en thuis commerciële trends zichtbaar?Wat doet u daarmee of ertegen?

2. Staat u in kringgesprekken commerciële onderwerpen (bij-voorbeeld over Pokemon) toe?

3. Doet uw school mee aan commerciële activiteiten van bedrij-ven?

4. In basisprincipe 13 staat: ‘In de school wordt de leerstof zowelontleend aan de leef- en belevingswereld van de kinderen alsaan de cultuurgoederen die in de maatschappij als belangrijkemiddelen beschouwd worden voor de hier geschetste ontwik-keling van persoon en samenleving.’ De leef- en belevingswe-reld van kinderen verandert steeds, mede door de invloed vande commercie. In hoeverre vindt u dat uw school rekeningmoet houden met deze veranderingen, die veroorzaakt wor-den door allerlei commerciële trends?

Vragen geformuleerd door Felix Meijer

Koffie zetten bijvoorbeeld

Zo is men soms alleen in huis: de dingenVerliezen binding met de werkelijkheid.Wegglijdend in een slaap buiten de tijdHouden zij op te glazen en te zingen.

En zij ontkennen hun herinneringenEn raken langzamerhand hun geheugen kwijt.En men wordt roerloos als hun roerloosheidEen vreemdeling onder de vreemdelingen.

Dan moet men heel gewone dingen doen.Iets jaren ouds, bijvoorbeeld koffie zetten.Aandachtig op kleine gebaren letten.Zorgvuldig bonen in de molen doen.Een warme, korreldroge geur begint,Zich langzaam door de kamer te verspreiden,De dingen tot hun leven te bevrijdenDe spiegel glimlacht terug. Het water zingt.

Harriet Laurey.

KIDSErgens in de jaren negentig van de vorige

eeuw hebben marketingmensen en recla-

memakers bedacht dat wij geen kinderen

meer hebben, maar ‘kids’. Wat kids pre-

cies zijn, is onduidelijk, maar ze hebben te

maken met doelgroepen, marktaandeel en

bestedingsbudget.

Het is een goed recht van de marketing- en

reclamemensen om hun beroep uit te oefe-

nen. Het verontrustende echter is dat in

korte tijd erstandige ouders en volwasse-

nen het zonder blikken of blozen ook over

hun kids hebben. Waar dat toe leidt is te

zien in Amersfoort, waar een winkelcen-

trum speciaal voor kids is verrezen.

Een van de winkels heeft zich het volgen-

de ten doel gesteld, lees en huiver: ‘Wij

ontwikkelen funconcepten op het gebied

van shopping en

entertainment voor kids in deze tijd.’

Ingezonden stuk in De Volkskrant

Peter van Schooten, Almere

Over het nut van schrijven

Zal in het schoolleven van alledag debalpen of vulpen zinvol blijven endaarmee het schrijfleerproces? Deopkomst en de explosieve versprei-ding van de computer in het onder-wijs zal niet ongemerkt aan onsvoorbijgaan. Hoe groot deze invloedzal zijn weten we niet, evenmin of definanciën daarvoor beschikbaar blij-ven. Wellicht krijgt de computer,evenals de eertijdse geprogram-meerde instructie, overheadprojec-tor, schoolradio en schooltelevisie,een bescheiden plaats. Waarom hechten nogal wat mensenaan schrijven met de hand? Zondernaar enige volledigheid te streven ge-ven we hier een aantal overwegingenweer. Schrijven verheft ons boven hetdier. Salinas (1982) spreekt over “deverheven functie van het menselijk li-chaam om uitdrukking te geven aangemoedstoestanden met hun eigenaccenten en trekjes”. Het is zoge-zegd een modus van mens-zijn eneen cultureel erfgoed bovendien.Schrijven wordt wel belangrijker ge-noemd dan de vondst van het vuur.Voor Schomaker (1993) is het in ie-der geval veruit de best ontwikkeldemotorische vaardigheid van de hand.Het is indrukwekkend, dat er ruimdertig gewrichten en een niet te be-naderen aantal spieren aan te paskomt! Daar komt bij dat deze handeling zo-veel méér aandacht vraagt dan eentoetsenbord, dat de schrijver zich op

niets anders kan concentreren. Datbevroedde de Franse natuuronder-zoeker Leclerc, graaf de Buffon, reedsrond 1760. Hij had een uitgesprokenmening: “Goed schrijven is tegelijkgoed denken, goed voelen en goedweergeven; het is tezelfdertijd geest,ziel en smaak hebben.” Petersen gingnog verder en beschouwde “het bun-delen” van alle krachten als voorwaar-de voor het leren in het algemeen. Devermaarde Spaanse dichter en hoog-leraar in de literatuur en reeds ge-noemde Salinas (1891-1951), kwamdoor het toenemende gebruik van deschrijfmachine tot eenzelfde pleidooi:“De grote verdienste van het schrift,namelijk de concentratie van het ge-hele wezen op zijn werk, verdwijnt.”Wat niet wegnam, dat de machinevoor hem “op zijn tijd nodig is voor be-paalde schrijfdoeleinden”.Op basisschool De Rietakker in DeBilt heeft “gulle gever” KPN medio2000 voor bijna twee miljoen guldenaan hypermoderne pc’s, laptops, digi-tale camera’s, beamers en smart-boards geïnvesteerd. Een uitvoerigartikel over deze digitale school indagblad De Gelderlander van 26 mei2001 eindigt aldus: “… je verhoogt deeffectieve leertijd. Maar leren schrijven,dat blijft uiteraard.”

Nog enkele feiten die voorhandschrift pleiten

- Tijdens het schrijven worden dehersenen constant gemanipu-leerd (Bakker).

- Achterblijven met schrijven leidttot problemen op andere leerge-bieden (Van Dommelen).

- Door schrijftraining kunnen deleesprestaties verbeteren (Farmer).

- Training van beidhandigheid (am-bidexter) zou de geheugenom-vang vergroten (Glees).

- Door schrijven wordt men op zich-zelf teruggeworpen, wat verwijstnaar zelfreflectie; dit betekent een‘individuerende’ ontwikkeling, eenontwikkeling van identiteit ook(Van Sevenant).

Opnieuw willen we Salinas aan hetwoord laten als hij stilstaat bij de ver-houding van handschrift en persoon:“Die verschillen tussen schrift (van deeen) en schrift (van de ander) zijn nietzonder betekenis: Ze zeggen ietsover de respectieve personen, zestaan in mysterieus en diep verbandmet hun persoonlijke karaktertrek-ken. Schriftpsychologen (grafologen)zien in het grafische model van debeweging de kwintessens van alleuitdrukking. Het handschrift is, zozeggen zij, een ‘uitgekristalliseerde’vorm van iemands houding, een pris-ma dat vele innerlijke lichten van eenpersoon weerspiegelt.” Schrijven met de hand ‘verstilt’ dus,het vraagt een totale inzet, eist alleaandacht en energie op. Het verwon-dert daarom nauwelijks, dat eenschrijver – kind of volwassene – zijnpersoonlijkheid in het schrift tot uitingbrengt. Daar was men destijds in deschool van Petersen in Jena vanovertuigd en men maakte er dank-baar gebruik van bij het leer- en op-voedingswerk (Zie daarover in Men-sen-kinderen van januari 2000:Kinderschrift als pedagogisch middel).

Schrijfervaringen in Jena

Dit stukje schrijfhistorie is ontleendaan het jaarverslag van Hans Wolffover het schooljaar 1924-‘25.Wolff begon bij lezen en schrijvenmet de Latijnse hoofdletters; pasdaarna leerde hij z’n zes- tot tienjari-gen het Duitse (Gotische) alfabet aan.Door de ideeën van Kuhlmannontwikkelde hij, met de kinderen, deschrijfletters uit de drukletters.

Dick Schermer


SCHRIJVEN MOET BLIJVENSinds jaar en dag, op z’n minst vanaf de vijftiger jaren, staat het ‘technisch’ schrijven onderspanning. Niet alleen van binnenuit – vanuit het schrijfonderwijs zelf - waar de onlogische enaritmische schrijfvoorbeelden een natuurlijk schrift belemmeren en kinderen frustreren in hunpsychische ontwikkeling. Maar ook van buitenaf dreigen de doorbraak van toetsenbord, e-mail, gsm en mobieltje het handschrift te degraderen.In dit artikel wordt nagegaan of vroegere ervaringen en wetenschappelijk onderzoek nieuwe im-pulsen kunnen geven aan het schrijfonderwijs. Zijn er mogelijkheden voor wat Micha de Winterwezenlijk acht voor ons onderwijs: actieve betrokkenheid, persoonlijke aandacht en sociale ver-bondenheid? Hier volgt een poging om schrijven een verantwoorde plaats in de stamgroep te ge-ven, waarbij de rozet van zes kwaliteitscriteria een leidraad vormt. Zoals het Jenaplan betaamt:een uitdaging tot discussie – in Mensen-kinderen misschien – zeker geen pasklare oplossing!

Hij hield zich daarbij niet strak aan hetprincipe van de letterverbindingen,omdat hij een vloeiende bewegingbelangrijker vond dan de vorm. Ditherinnert aan Kuhlmann, die even-eens de nadruk legde op een rit-misch verloop, waar Sütterlin juist devorm van de letters accentueerde.Maar ook aan wat Petersen kan heb-ben bedoeld met ‘bewustmaking’,inzichtelijk en van elkaar leren.Al na zeven weken schafte hij de lei-en af die de kinderen van thuis had-den meegebracht. Hij verving de‘dwangschriften’ met hun dubbelelijnen en beruchte schuintelijnen (60graden) door schriften met een enke-le lijn, of er werden blanco schriftenmet onderlegger gebruikt. De schui-ne hellingshoek van het (verbonden)lopende schrift liet hij daarmee varenen vieren. Zo ook de verhouding inhoogte van kop-, romp- en staart-letters.

Na de griffel introduceerde hij hetzachte anilinepotlood (Blaustift). Dekinderen vonden het echter te zachten schreven liever met de scherperepunt van een gewoon potlood. Weld-ra volgden pen en inkt en het experi-menteren met een vulpen, al bleekde laatste voor veel kinderen helaasniet geschikt. De kroontjespen ver-dween nagenoeg en wel ten gunstevan rond- en bandschriftpennen.

Voor echte schrijfactiviteiten werd ge-bruikgemaakt van:- Gelinieerde oefenschriften voor

aanvankelijk schrijven;- een schrift voor speciale schrijf-

oefeningen; hierin werd geoefendop aparte letters, woorden,meestal in een samenhangendstukje tekst;

- dagboeken;- verzamelmappen, waarin derde-

en vierdejaars geslaagde werk-stukken bewaarden.

Geschreven werd er tijdens de blok-periode (‘Gruppenarbeit’). Elk kindschreef zo veel, zo lang en zo vaakhet wilde, afhankelijk van zijn belang-stelling. Als enige eis werd gesteld,dat het handschrift duidelijk en goedleesbaar diende te zijn. Bovendien

werd de instelling bijgebracht, dat hetprettig is om mooi te schrijven. En ditalles voltrok zich – alléén op schrijf-gebied – in één schooljaar!

Kritiek op schrijfmethoden

In woord en geschrift heeft de Zuid-afrikaanse hoogleraar Wijnholds me-dio 1950 ongezouten kritiek geleverdop schrijfmethoden. Ook op de steileen rechtshellende versie van dekoordschriftmethode “Eerst duidelijk,dan snel” van Tazelaar, Matthijsse,Evers, die hij aanmerkte als onrit-misch, kunstmatig en volstrekt nietkunstzinnig!Als hoofdoorzaak van de onbevredi-gende schrijfleergangen wees hij ophet ontbreken van aandacht voor hetschriftpsychologische aspect. Deschriftpsychologie of grafologie vathet handschrift op als een psycholo-gisch kenmerk; ook in kinderschriftkomt de persoonlijkheid al tot uit-drukking. Kennis van deze weten-schap achtte hij noodzakelijk om vastte stellen hoe het schrijfonderwijsmoet zijn. Wijnholds durfde te bewe-ren, dat nauwelijks één methoden-schrijver over enige grafologischekennis beschikte.

De schrijfmethoden eisen onnatuurlij-ke bewegingen, die zowel snelheidals vereenvoudigingen moeilijk ma-ken. De gevolgen zijn ernaar: radicaleveranderingen en onleesbaar schrift,die het kind psychologisch onderspanning zetten. Steil, rechtop schriftis volstrekt onnatuurlijk en maakt eenvlot tempo onmogelijk. Uit grafolo-gisch oogpunt gezien wees Wijn-holds de schriftvoorbeelden als“totaal onjuist” af. Voor kinderen zouhet haast onmogelijk zijn om de onlo-gische en aritmische voorbeeldengoed na te schrijven. Onnatuurlijke bewegingen van devingers zijn tevens nadelig voor deactiviteit van de hersenen. In navol-ging van Pophal (1949) was hij ervanovertuigd, dat handschrift in feite‘hersenschrift’ is. Hoewel in het algemeen vóór disci-pline, vond hij haar op schrijfterreindoorgaans te rigide, vooral na deeerste twee jaren. Zodra een kind

schrijfrijp is geworden – tussen tienen veertien jaar – gaan de geleerdeletters van het voorbeeld afwijken. Inplaats van tot de schrijfregels te wor-den veroordeeld, zou het kind danjuist meer vrijheid moeten krijgen. Deleerkracht zou dit eerder moeten her-kennen en accepteren dan verbie-den.

Alleen bij ‘natuurlijk’ schrijven is vol-gens Wijnholds een vlot, inclusiefritmisch, leesbaar en verzorgd hand-schrift haalbaar. Aan een daarbij pas-send schrijfalfabet – waarvoor hij eenvoorstel gaf – stelde hij deze voor-waarden:- De schrijfhoek is kleiner dan 80

graden;- de korte letters (a, r, z, enz.) zijn

ongeveer 3 mm.; intelligente kin-deren schrijven kleiner;

- de hoofd- en kleine letters be-staan uit één of hooguit twee be-wegingen;

- een teveel aan arcades en/ofhoeken verstoort een ritmisch be-wegingsverloop;

- de neerhalen bij hoofd- en kleineletters verlopen steeds hetzelfde;

- ‘dekstreken’, waarbij de neerhaalde eerdere ophaal bedekt, zijn ta-boe; ze roepen bij de schrijvereen gevoel van frustratie op (bij B,P, R na de neerhaal daarom eenlus linksom naar boven);

- na elke letter loopt de schrijfbe-weging in een vloeiende verbin-ding door naar de volgende letter.

Experiment “creatief aanvankelijkschrijfonderwijs”

Lockowandt heeft een meerjarig ex-periment gehouden met vier leerjarenvan een Grundschule in Bielefeld. Hijhad daarbij de medewerking van AdaHonegger-Kaufmann, een erkendpedagoge en grafologe. Dit prakti-sche project is uitvoerig beschrevenen gepubliceerd (1981). Net als Wijn-holds verzette ook Lockowandt zichtegen de schrijfmethoden, omdat zeeen zo groot mogelijke aanpassingaan de voorbeelden vragen. Degebruikelijke didactische gewoontevan sterke vormgeving en imitatiestond hem tegen. Hij stelde zich een


didactiek ten doel die kinderen toteen persoonlijk handschrift stimu-leert. Door creatief aanvankelijk schrijf-onderwijs wilde hij de zelfscheppendekrachten van het kind vrijmaken, omaldus een zo persoonlijk mogelijkeuitdrukking van het schrift te bevor-deren. De kerngedachte van Lockowandtwas om in een vrije lessituatie, ofwerk dat zo vrij mogelijk zou zijn, decreatieve en zelfscheppende krach-ten van de kinderen in en door hetschrijfonderwijs te ontwikkelen. Hijkoos daarvoor een ‘startalfabet’, datindividueel verworven cursieve letterszo vroeg mogelijk toestaat. Geenvoorschrijvend eind- of normaalfabetderhalve. Het basisprincipe van zo’nstartalfabet is “omvorming van heteerste begin af en dit volgens de indi-viduele vormgevings- en uitdruk-kingsbehoeften van de kinderen”. Dekeuze viel op een gemengde antiqua.

Na verschillende oefeningen, waarbijde kinderen de letters naar hun visu-ele vormen leerden ‘tekenen’, werdop het eigenlijke schrijven overge-gaan en gestart met de klank ‘Ei’.Aan de hand van het woord “Eis”heeft Lockowandt een werkwijze ver-duidelijkt die tot een zevental inzich-ten leidt: beginpunt – rondmaken –schuine stand – lus (in plaats van‘dekstreek’) – verbinding – vlammen-haal (verlenging zoals bij de ‘s’) –verbindingslus (tussen letters). Regel-matig werden de kinderen aange-moedigd de schrijfhalen sneller tetrekken. Dit principe van bewegings-versnelling, tot een voor ieder indivi-duele grens, staat bekend als “aan-drift-regulatie-dynamiek” en wasdoor Kuhlmann reeds gepropageerd.Leren schrijven betekent voor dezeonderzoeker: pogingen doen en in-zichten verwerven, maar beslist nietkopiëren, reproduceren, imiteren!Weer dringt Petersens pleidooi voor‘bewustmaking’ zich op.

De kinderen leerden schrijven zonderhulplijnen. Zo deden zij bij de zelf-scheppende activiteiten de ervaringop, dat elke dynamische bewegingtenminste de zojuist genoemde ze-ven kenmerken vertoont.

Met kennelijke instemming citeertLockowandt een gedachte van Velt-haus (1970): “Het kind doet de fun-damentele ervaring op dat het dooreen beweging kan worden gedragen.Voorwaarde hiervoor is de ritmischeherhaling. De kinderen zijn door hunactiviteit ‘vervuld’. Zij kunnen zich vrijaan het bewegingsritme overgeven.”

In zijn conclusie stelt Lockowandt dathij de waarde leeft leren zien van deinstelling van de leerkracht tegenoverschrijven, schrift, en in het algemeende betekenis van de grafomotorischeontwikkeling in het totaal van de per-soonlijkheidsontwikkeling. Het gaaterom hoe ‘integratief’ de visie van deleerkracht op het schrijfgedrag is: ofschrijven een “culturele vaardigheid”,een technisch proces (geamputeerdschrijven!) is, dan wel een gebeurendat diep in de psychofysiologischelevensprocessen verankerd is.Het uitgangspunt van het schrift-psychologische kernaxioma (in hetschrift drukt de persoon zich uit)bleek in Giessen overigens al in heteerste leerjaar tot zeer persoonlijkehandschriften te stimuleren.

Computer helpt schrijfonderwijs

Al jaren houdt het Nijmeegse Instituutvoor Cognitie Onderzoek (NICI) zichbezig met onderzoek naar schrijfmo-toriek. Dit leidde tot een evaluatie vanenkele schrijfmethoden aan de handvan een aantal psychomotorischecriteria (Meulenbroek & De Klerk,1985).

In een eigen vergelijking van een elftalschrijfmethoden in de 20e eeuw(Schermer, 1999) bleek de schrijf-baarheid vaak te worden belemmerddoor bijvoorbeeld een steile schrijf-hoek, onverbondenheid, krullen,stokken, vlaggen, bezitpunten, om-buigingen, het optillen van de penbinnen en tussen letters. Op basis van het Nijmeegse onder-zoek hebben wij de volgende criteriaopgesteld om na te gaan of en inhoeverre ze van toepassing zijn opeen schrijfmethode. Alle criteria be-vorderen de schrijfbaarheid, daarmeede schrijfsnelheid:

Mogelijkheden voorschrijfinstructie en blokperiode

Wat kunnen de rijke ervaring van HansWolff en de onderzoeksgegevens vanWijnholds, Lockowandt en NICI bete-kenen voor het schrijven op een Jena-planschool? Al lezend speelt steedsde vraag mee in hoeverre aan de ba-sisbehoeften van beweging, zelfstan-dig bezig zijn, samenwerken, leiding(structuur, discipline) wordt geappel-leerd. Welk verband er is met wat DeWinter zo vurig voorstond: actieve be-trokkenheid, persoonlijke aandacht ensociale verbondenheid. Wat de bete-kenis ervan is met het oog op de rozetvan kwaliteitscriteria: ervaringsgericht,ontwikkelingsgericht, leef- en werkge-meenschap, wereldoriënterend, kri-tisch, zin-zoekend. In een zekeresamenhang worden hierna mogelijk-heden geschetst voor schrijfinstructieen blokperiode.

Zingeving aan schrijven kan kinderenmotiveren en inspireren:• Alleen mensen schrijven, dieren

niet!


- Letter ‘c’: de bovenkant loopt, metof zonder beginhaal, totde top (niet verder);

- letter ‘a’: de beginhaal loopt strakdoor tot de top (maakt niethalverwege een ronding);

- letter ‘a’: de ovaalvormige rondingonderaan loopt omhoog(is niet hoekig en nietlaag);

- letter ‘h’: de lus of stok is smallerdan het n-deel (niet evenbreed of breder);

- letter ‘g’: de lus of stok is smallerdan het a-deel (niet evenbreed of breder);

- letter ‘s’: de neerhaal loopt strakdoor (niet met knik ofslangvormig);

- letter ‘n’: de ophaal van de tweedepoot splitst zich halverwe-ge of lager dan het mid-den van de eerste poot(niet boven het midden);

- hoofdletters: zijn eenvoudig (geen bezit-punt, krul, vlag);

- cijfers: eenvoudig (geen vlag,haakje, lusje).

• Handschrift is persoonlijk, uniek,niemand schrijft zoals jij!

• Schrijven vraagt al je aandacht,ordent je gedachten, scherpt jeverstand, oefent je geheugen!

• Met schrift kun je vasthouden watje denkt, voelt, wilt!

• Met schrift kun je een ander ietsvertellen, zonder er te zijn!

• Het is fijn om mooi te schrijven!

De instelling van de groepsleider isdoorslaggevend! Schrijven is eenactiviteit die diep verankerd is in depsycho-fysiologische levensproces-sen. In het handschrift drukt de per-soonlijkheid, het karakter, van eenmensenkind zich uit (schriftpsycholo-gisch kernaxioma). Een beroeps-opvoeder kan schrijven niet als eenlosstaande, technische (geamputeer-de) vaardigheid zien.

Concreet betekent dit:• Belang van ‘bewustmaken’: laten

ervaren, inzichten laten verwerven(wat betreft zeven eigenschappenvan ritmische, dynamische bewe-gingen), in plaats van louter re-produceren!

• De kinderen kunnen zelf de groot-te en hellingshoek van hun schriftbepalen!

• De kinderen schrijven, op grondvan hun individuele behoefte aanuitdrukking en vormgeving, dezelfstandig verworven letters; deschrijfrijpheid voltrekt zich tussen10-14 jaar en is een uiting vanpersoonlijke ontwikkeling!

• De kinderen kunnen experimente-ren met schrijfmaterialen en daar-

in hun eigen keuze volgen!• De groepsleider volgt de grafo-

motorische ontwikkeling van dekinderen; hierbij worden de schrijf-resultaten vergeleken met de ka-lenderleeftijd, waarvoor Ajuriguerraeen schaal ontwikkelde!

Doel van schrijfonderwijs is steedseen duidelijk, goed leesbaar, vlot (dus ritmisch-vloeiend), verzorgd per-soonlijk handschrift, vanuit een po-sitieve houding – schrijven is plezierig.

Startalfabet is uitgangspunt, geeneindnorm. Dit kan een drukletteralfa-bet (gemengd antiqua) zijn, of eenschrijfmethode. Wel dient dit, zonodigdoor wijzigingen, te voldoen aan devoorwaarden van natuurlijk (ritmischen snel) schrift: flink rechtshellend(kleiner dan 80 graden), korte letters(ongeveer 3 mm.), letters bestaan uitéén of hooguit twee bewegingen,consistente neerhalen, eenvoudigeletters, vloeiende verbindingen tussenletters, geen dekstreken.

Aanbevelingen voor schrijfinstructie:• Vorm volgt functie: het principe

van een natuurlijke, ritmischeschrijfbeweging (afwisseling vaninspanning-ontspanning, ofwelophaal-neerhaal) gaat boven hetvoorbeeld van de schrijfmethode!

• Creatief aanvankelijk schrijfonder-wijs maakt de zelfscheppendekrachten van de kinderen vrij, ookvoor elkaar!

• Het principe van de bewegings-versnelling, waarbij op speelse wij-ze wordt ervaren welk individueel

tempo tot het best haalbareschrift leidt!

Aanbevelingen voor blokperiode:• Schrijven verloopt in golfbewegin-

gen, met nu eens sterke voor-keur, dan weer minder animo; ditgeldt voor zowel de hele groepals voor de kinderen afzonderlijk!

• Elk kind mag zo veel, zo lang enzo vaak schrijven als het wil, af-hankelijk van zijn belangstelling!

• In een schrift voor speciale schrijf-oefeningen wordt gewerkt aanlastige letters, woorden, meestalin een samenhangend stukjetekst!

• Er wordt geschreven op, even-tueel tussen, enkele lijnen, of opblanco papier met onderlegger(en zo mogelijk eigen regel-afstand)!

• De kinderen bezitten een dag-boek – om met iemand over tepraten, uit voor te lezen?

• In een verzamelmap, met zelfont-worpen voor- en achterkant, be-waren de kinderen geslaagdewerkstukken – om anderen te la-ten zien, over te vertellen?

• Op basis van observatie kan degroepsleider een kortdurende‘schrijfcursus’ inlassen; dan wordter speciale aandacht gegeven aanbijvoorbeeld duidelijkheid, lees-baarheid, snelheid, randversiering,indeling!

Bij de auteur is een overzicht van in dit artikel

genoemde literatuur op te vragen.

Adres: De Hazelaar 41, 6903BB Zevenaar.

Tel. 0316-527550


HEILIG

Uw kind en mijn kind en zíjn kinden alle kinderen in de wereld zijn heilig.U bent persoonlijk verantwoordelijkvoor uw kind en het mijne.

James Baldwin

De BestuurscommissieOpenbaar Primair OnderwijsLeeuwarden is verantwoordelijkvoor 15 basisscholen en éénschool voor speciaal basis-onderwijs. Ca. 460 medewerkers zorgenervoor dat 3600 leerlingenonderwijs krijgen. De Bestuurscommissie, het stafbureau, de directeuren en deteams zijn samen verantwoor-delijk voor het realiseren vankwalitatief hoogwaardig onderwijs.

De schoolBasisschool de Oldenije verzorgthet onderwijs voor 210 leerlin-gen, afkomstig uit de hele stad. Haar twee locaties (hoofdlocatiemet onder- en middenbouw eneen bovenbouwlocatie) liggenop ongeveer 300 meter afstandvan elkaar. Een actieve ouderraad en mede-zeggenschapsraad ondersteunende schoolactiviteiten. De school kent een continurooster en heeft een goede relatie met de BuitenschoolseOpvang.De school ligt in de prachtigebinnenstad van het monumentale Leeuwarden. De unieke mogelijkheden die ditmet zich meebrengt, kunnenoptimaal worden benut: theater, musea, creativiteits-centrum, etc.

voor de openbare Jenaplanschool Oldenije.

Onderwijskundig beleidDe Oldenije is sinds 1986 een Jenaplanschool. Rekening houdend met de veranderende maatschappij wordt het Jenaplanconcept op pragmatische wijzevorm gegeven. Vanwege een grote diversiteit aan leerlingen en ouders kiest de school vooreen breed onderwijsaanbod: creativiteit en cultuur zijn hierin twee belangrijkeaspecten.

We zoeken een gedreven iemand die- zijn sporen heeft verdiend in het onderwijs, zowel in de groep als groeps-

overstijgend, zowel organisatorisch als leidinggevend;- in staat is het Jenaplangedachtegoed op de Oldenije verder uit te bouwen;- helder en duidelijk communiceert met kinderen, ouders en team;- communicatie met andere instanties weet te stroomlijnen;- leerkrachten stimuleert, enthousiasmeert en uitdaagt hun kwaliteiten verder

te ontwikkelen;- betrokkenheid toont bij de dagelijkse gang van zaken en een actieve

bijdrage levert aan de teamsfeer;- inhoud geeft aan het ICT-beleid;- met de interne begeleider sturing geeft aan het zorgverbredingsbeleid.

TaakomschrijvingNaast een duidelijk leidinggevende taak samen met de adjunct-directeur, zalde directeur een beperkte lesgevende taak hebben.

Wij biedenEen directeursfunctie op een school met een enthousiast team, leuke kinderen, een prettige werksfeer en een betrokken oudergroep. Aanstelling vindt plaats in directieschaal DB (maximumsalaris f 8.287).

Wilt u meer weten?Informatie omtrent deze functie kunt u krijgen bij adjunct-directeur Gea Koehoorn, tel. (058) 212 50 70 of bij Jan de Vos, algemeen directeur vande Bestuurscommissie O.P.O. Leeuwarden, tel. (058) 233 84 99. Een informatiepakket kunt u telefonisch aanvragen bij de school.

Gaat u solliciteren?Uw sollicitatiebrief met motivatie en curriculum vitae dient uiterlijk 7 december in het bezit te zijn van de Bestuurscommissie Openbaar Primair Onderwijs Leeuwarden, t.a.v. Jan de Vos, algemeen directeur, adres Postbus 21000, 8900 JA Leeuwarden.

Belangrijke dataDe eerste gespreksronde wordt gehouden op woensdag 28 november. Een eventuele tweede gespreksronde vindt plaats op vrijdag 7 december.

Een assessment center of een psychologisch onderzoek kan deel uitmaken vande procedure.

Omdat de huidige directeur een functie elders heeft aanvaard, zoekt de BestuurscommissieOpenbaar Primair Onderwijs Leeuwarden een

enthousiaste directeur m/v(wtf 1,0)Bestuurscommissie

Openbaar Primair Onderwijs

Leeuwarden

TOMRijtjes

Het is al even geleden. We zaten in café De Oude Tram,in Amersfoort. Van het nieuwe station was nog geenspoor te bekennen. In die tijd was het.Je had daar vroeger veel afspraken, bijeenkomsten, ver-gaderingen. We hadden commissiebespreking. Hetging over school-tv-programma’s. Geschiedenis. Ge-dramatiseerde verhalen die speelden in de middeleeu-wen en bij de Romeinen en in de steentijd. De auteurwas er, de regisseur en ik was uitgenodigd als erva-ringsdeskundige. Interessant werk. Boeiende mensen.Mooie serie. Een probleem waar we op stuitten was datwe er niet zeker van waren of de verhalen wel in de juis-te tijd geplaatst zouden worden.- Ze leren tegenwoordig geen jaartallen meer, zei de au-

teur die zelf nog kinderen op school had. Geschiede-nis heeft geen perspectief, alles zit in het platte vlakals het ware.

- Ze leren überhaubt niets meer uit het hoofd… zei deregisseur. Wat wij zo’n veertig jaar terug aan rijtjeshebben geleerd. Man, breek me de bek niet open!

Maar hij wou er maar al te graag over praten. Hij ver-volgde:- Psalmversjes, die reken ik er ook maar bij, de bijbel-

boeken inclusief de brieven van Paulus, de zonen vanJacob en de plagen van Egypte. Om maar iets te noe-men…

- Christelijke school zeker, merkte de auteur deskundigop, heb ik ook gehad. Wacht eens, we hadden zo’naardig rijmpje bij een paar van die profeten:Maleachi waarom lach-ieHabbakuk zijn broek is stukmoet Jesaja hem maar naaie…

- Ja en dan de drie vrienden van Daniël: Sadrach, Mes-ach en Abednego. Die noemden wij Zaadzak, Meel-zak en Albert Negenoog…

- Drie is nog geen echt rijtje, zei ik. - Oké, zei de regisseur. Aardrijkskunde dan. Aardrijks-

kunde wàs rijtjes. Hier: de kleine archipel van Neder-landsch Indië: Bali Lombok Soembawa, Soemba,Florus, Timor…

Hij zong het. Enkele mensen in het restaurant kekenonze kant op. Een oudere dame haakte met tremolo-

stem in bij Soemba en knikte instemmend. Those werethe days….- Nou en dan had je de tafels natuurlijk. Dat doen ze

toch nog wel, mag ik hopen?Ze keken me streng aan. Hoever was het degeneratie-proces voortgeschreden? - Natuurlijk wel, sprak ik ferm, wat dacht je!- Nou, ik weet het niet, misschien bij jullie in het noor-

den nog wel. En de grote katholieke scholen, heb ikergens gelezen, daar doen ze het nog. Rijtjes leren.Neem nou de jaartallen. Ze werden verdeeld in tijd-vakken. Ik kan je der zo een stuk of wat opnoemen.Maar dat zal ik niet doen, want een jaartal op zichzelfzegt natuurlijk niets…

De auteur nam nu het woord. Hij was tenslotte expert. - Er is natuurlijk ook heel wat triviale kennis uit het hoofd

geleerd. 1600, slag bij Nieuwpoort. Vraagjes: waar ligtdat, wie vochten daar, waarom ging het eigenlijk enhoe liep het af?

De regisseur schoof wat ongemakkelijk op zijn stoel.- ’t Zal wel iets met de 80-jarige oorlog te maken heb-

ben gehad, 1568 tot 1648…. Maar verder zou ik hetecht niet weten. Gek eigenlijk, ik heb het me ook nooitafgevraagd.

- Dat bedoel ik nou. Niemand heeft het jou ooit afge-vraagd. Iets uit het hoofd leren is een aanloop nemen,maar dan moet er nog gesprongen worden. Wie kentbijvoorbeeld de Graven van het Hollandse Huis opeen rij…

Het was wat je noemt een trigger. Er was een zenuw ge-raakt, een vergeten herinnering sprong wakker. Zochteen uitweg, onstuitbaar. De vliezen waren gebroken. Iksloot mijn ogen en daar kwam het naar buiten op eenkrachtige, monotone dreun:

Dikkie dikkie arnold dikkie dikkie flo dikkie flo dikkie flo dikkie ada wimpie flowimpie flo jan!

De verbazing was algemeen. Het was even stil in DeOude Tram. De auteur en de regisseur staarden mij aan.Ook ik zat ietwat perplex: dat ik dat nog in mij had! Deoude dame applaudiseerde. En achterin de zaal kwameen heer overeind en laveerde tussen de tafeltjes door inonze richting, zijn blik strak op mij gericht.

Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · voor handschriftontwikkeling en een overzicht...

Documents

Transcript of Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · voor handschriftontwikkeling en een overzicht...