Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · probleem was tijdens de tachtiger ja-ren de...

IN DIT NUMMER:JENAPLAN - ELITESCHOOL OFSCHOOL VOOR IEDEREEN?

T i j d s c h r i f t v o o r e n o v e r J e n a p l a n o n d e r w i j s

jaarg

ang 1

4 -

num

mer

2 -

nov.

/dec

. 1

99

8

2MENSEN-KINDERENNOVEMBER/DECEMBER 1998

Tijdschrift voor en over Jenaplan onderwijs.

INHOUD

VAN DE REDACTIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3Kees Both

Jenaplan - Elitair of ook/juist voor zwarte scholen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4een rondetafelgesprek

Kees Both

Jenaplan in de praktijk. Een gesprek met Els Derks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Jan Tomas

Leren leven met verschilleneen oriëntatie op Jenaplan in een ‘zwarte’ school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Kees Both

Als u niet ziet dat mijn zoon zwart is bent u blind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15Jeffrey Kane

Intercultureel leren in de klas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Liesbeth van ‘t Hof

Het ‘Workshop Center’ van City College, New York . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22een ‘case study’ in intercultureel onderwijs

Hubert Dyasi

Goed onderwijs is intercultureel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27Ferry van der Miesen

Wereldoriëntatie en taal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30Kees Both

‘Whole language is fun’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31Michaja Langelaan

RECENSIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33In vrijheid leren

Jan Tomas

Jaargang 14, nummer 2, nov./dec. 1998.

Uitgegeven door de Nederlandse Jenaplan-

vereniging. Abonnees, individuele leden, scholen

en besturen of medezeggenschapsraden

ontvangen dit tijdschrift vijf keer per schooljaar.

Mensen-kinderen verschijnt in september/

november/januari/maart en mei.

Losse abonnementen à ƒ 45,-- per jaar

schriftelijk op te geven bij het administratie-

adres: Jenaplanbureau, Rembrandtlaan 50,

1741 KJ Schagen.

Voor zendingen aan één adres geldt: 5 tot 9

exemplaren ƒ 42,50 per abonnement, 10 en

meer exemplaren ƒ 40,-- per abonnement.

Studenten/cursisten ƒ 15,-- per abonnement,

mits opgegeven via hogeschool en aan één

adres gezonden. Ouder-abonnement via school

vanaf 10 ex. ƒ 27,50 per abonnement.

Mutaties en abonnementen kunnen ingaan op

1 sept., 1 nov., 1 jan., 1 maart en 1 mei, op te

geven aan het administratie-adres.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Kor Posthumus,

Cees Jansma, Felix Meijer en Jan Tomas.

Hoofdredactie: Kees Both (CPS)

Redactieadres: CPS-Jenaplan, Postbus 1592,

3800 BN Amersfoort, tel. 033-4534343.

Layout en opmaak:

Amanda van den Oever, Deil.

Fotografie:

omslag en pag. 34: Rudy Kleingeld, Dordrecht

Advertenties: (te regelen via het Jenaplanbureau,

Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen;

tel. 0224-213306)

kosten ƒ 1000,-- per pagina, ƒ 500,-- per halve

en ƒ 250,-- per kwart pagina.

NJPV-schoolleden krijgen 50% korting.

Personeelsadvertenties 2 weken voor het

uitkomen aan te leveren, in het goede formaat en

drukgereed, met logo van school of bestuur.

Druk:

De Brandaen Grafische Totaalservice,

Amersfoort.

Gedrukt op totaal chloorvrij papier.

Oplage: 1000

© Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging

ISSN 0920-3664

De codering boven de artikelen verwijst naar de informatiestructuur Jena-plan, in 'Jenaplan op weg naar de 21e eeuw. Een concept voor Jenaplan-basisonderwijs, uitg. CPS, Amersfoort, bijlage 3.

Het was bij een audiovisuele presen-tatie van/over een Jenaplanschool.Er werden dia’s vertoond en een kij-ker zei na afloop: ‘Ik schat het gemid-deld inkomen van de ouders vandeze school ƒ90.000’. De betrokkenpersoon was zeer goed thuis inscholen met veel allochtone kinderenen in ‘onderwijsvoorrangsgebieden’.Bij navraag wat hij met de opmerkingbedoelde legde hij uit dat hij het voor-gestelde onderwijs prima vond, daargeen bezwaren tegen had, integen-deel. Maar het zou volgens hem ooken juist voor minder ‘elitaire’ scholenveel kunnen betekenen. Het is jam-mer, zo vond hij, dat Jenaplan alleeniets lijkt te zijn voor de ‘happy few’.Deze opmerking was mij uit het hartgegrepen. Het idee is al oud. Petersenzag het Jenaplan als een model voorde ‘algemene volksschool’ en nietvoor een ‘eliteschool’, net zo min alsMontessori haar pedagogische en di-dactische opvattingen daarvoor ont-wikkelde. In de jaren ’70 waren er inhet bestuur van de Stichting Jenaplanook plannen om een Jenaplanprojectte starten in een school met veel soci-aal belemmerde kinderen. Een subsi-die-aanvraag daarvoor werd echterniet gehonoreerd en sindsdien is hetenigszins stil rond dit thema. Verschil-lende Jenaplanscholen kregen delaatste tien jaar te maken met een snelveranderende schoolbevolking en en-kele ‘ovb-scholen’ werden Jenaplan-school. Het beeld is echter, voor bin-nen- en buitenstaanders, nog steedshet oude, ’elitaire’ beeld. Een extraprobleem was tijdens de tachtiger ja-

ren de dominantie van een bepaaldeopvatting over de ‘effectieve school’ inhet beleid voor onderwijsvoorrangs-gebieden. Er wordt veel extra geld aangespendeerd en daarom moeten deleeropbrengsten aangetoond wordendoor middel van landelijk genormeer-de toetsen. Bovendien werd (nogsteeds?) er een heel sterk accent ge-legd op de instrumentele vaardighe-den. Binnen deze ‘no nonsense’-aan-pak leek er weinig ruimte te zijn voorJenaplan.Qua onderwijsconcepten lijkt er inmiddels meer ruimte te zijn binnenhet onderwijsvoorrangsbeleid, hoewelbinnen de evaluatie de dominantie vanlandelijk genormeerde toetsen nogvolop merkbaar is.

Er moest weer een aanleiding zijn omhet thema opnieuw op te pakken.Die was er, n.l. de conferentie van hetEuropean Forum for Freedom in Edu-cation, in Zeist, mei 1998. Themawas ‘intercultureel onderwijs’ en devernieuwingsrichtingen waren sterkvertegenwoordigd, tenminste buiten-landse vertegenwoordigers ervan.Deze conferentie inspireerde mij omer meer mee te gaan doen, zekeromdat onder de inleidingen er warendie het waard waren om te publice-ren. Dit themanummer van Mensen-kinderen is daarvan een resultaat. Tij-dens de recente Jenaplanconferentiebleek dat er diverse Jenaplanscholenzijn die verder willen met het themadat in dit nummer aangesnedenwordt. Dit muisje zal dus een staarthebben!

Het nummer begint met een weerga-ve van een rondetafelgesprek overde thematiek, gevoerd door een aan-tal sterk bij het thema betrokkenmensen. In zijn reeks interviews metgroepsleid(st)ers had Jan Tomas dit-maal een gesprek met Els Derks,werkzaam in een school met veel al-lochtone kinderen. Ondergetekendemaakte een geschreven portret vaneen school die vanuit de eigen ont-wikkeling Jenaplan-werkwijzen benutom ervaren problemen op te lossen.Intercultureel onderwijs komt dan inbeeld, in een artikel van Liesbeth van‘t Hof, gericht op begripsverhelderingen met praktijkbeelden van ICO. Hubert Dyasi beschrijft de vormingvan leraren voor intercultureel onder-wijs. Jeffrey Kane vertelt over zijn ei-gen ontwikkeling en goede bedoelin-gen, welke toch minder goed blekente zijn. Ferry van der Miesen stelt eenaantal indringende vragen aan zowelJenaplanscholen als aan het onder-wijsvoorrangsbeleid. Jan Tomas re-censeert een in dit kader belangrijkboek. Tussendoor zijn enkele kader-tjes te vinden, onder andere over taalen wereldoriëntatie. De column vanTOM ontbreekt ditmaal, maar zal devolgende keer weer present zijn.

Veel inspiratie bij het lezen toege-wenst en goede feestdagen. Vierenhoort ook bij het leven, als Jenaplan-ners weten we dat heel goed. Latenwe dat dan ook van harte doen.

Kees Both

MENSEN-KINDERENNOVEMBER/DECEMBER 1998 3

“Als je verhalen ontdekt of bedenkt, zorgvoor ze. En leer ze weg te geven aan wie zenodig heeft. Soms is een verhaal voor eenpersoon veel belangrijker dan voedsel, om inleven te blijven. Daarom prenten we dezeverhalen in elkaars geheugen. Op deze ma-nier zorgen mensen voor zichzelf”.

Barry Lopez

Pogingen

Bert van de Burgt, directeur van deDa Costaschool, een protestants-christelijke basisschool in Rotterdam:‘Wij zitten in de Afrikaanderwijk, eenvrijwel zwarte wijk, in Rotterdam-Fe-ijenoord. De schoolbevolking is zeergemengd, met 21 nationaliteiten. Degrootste groepen zijn de Turken, Ma-rokkanen, Antillianen (van de Neder-landse Antillen), Surinamers en KaapVerdianen. Van de godsdienstigegroepen op school is 50% moslim,15% hindoe en 9% rooms-katholiek,met daarnaast andere godsdienstenen mensen die ‘geen godsdienst’ op-geven. De school telt 300 leerlingen.Het is een ‘brede school’, waarin on-derwijs, hulpverlening, welzijnswerken gezondheidszorg samenwerken,een van de twaalf voorloperscholen inRotterdam, met 58 mensen in diensten een SE-factor van 199. De schoolstaat niet bekend als Jenaplanschool,maar probeert elementen van het Je-naplan te benutten voor het oplossenvan ervaren problemen.’

Marie Balvert, directeur van de AnnieM.G. Schmidtschool, een openbarebasisschool in Groningen: ‘Onzeschool is een school met twee vesti-gingen, ontstaan uit een fusie tusseneen Jenaplanschool en een regulierebasisschool. In totaal hebben wij 470kinderen, gelijkelijk verdeeld over debeide locaties. Op de hele schoolwerken, banenpoolers en Melkertba-nen meegerekend, ongeveer 45 men-sen. De twee vestigingen, gescheiden

door een spoorlijn en ringweg, zijn to-taal verschillend, ook al liggen ze nieteens zo ver van elkaar vandaan. Deene locatie, van oorsprong de Jena-planschool, ligt in een wijk die aanvan-kelijk een ‘redelijke arbeiderswijk’was, waarbij een derde van de ou-ders, ook van buiten de wijk, bewustvoor het Jenaplanconcept koos. Hetwas zodoende een goede mix. Dewijk is inmiddels sterk veranderd, delocatie kreeg steeds meer een OVB-karakter (32% allochtone kinderen, 18nationaliteiten, 63% van de kinderenheeft een score hoger dan 1), ookomdat na de fusie de ouders die be-wust voor het Jenaplan hadden geko-zen, nu voor de andere, ‘wittere’ Je-naplanvestiging kiezen’.Wij hebben, door deze veranderin-gen, het gevoel dat het concept gaatknellen en zijn op zoek naar nieuwewegen. De verschillen tussen de kin-deren zijn zeer groot, te groot ensoms niet meer functioneel te maken.Dan werkt het averechts.’

Rob Arends, voormalig directeur vande Sint Jansschool, in de Arnhemsewijk Klarendal, nu sinds een jaarschoolbegeleider bij de OBD Arnhem:‘In Arnhem waren destijds veel Jena-planscholen, binnen verschillende‘zuilen’. In onze school veranderde desituatie van een fifty-fifty-verhoudingwat witte en zwarte kinderen betreft ineen, waarbij de school zeventien na-tionaliteiten kende, op 180 kinderen.Dat had nogal wat consequenties,vooral ook omdat de wijk relatief geï-soleerd ligt ten opzichte van de rest

van de stad. Als wijkschool ervoerenwe een toenemende spanning tussenhet beleid van het Onderwijs Voor-rangs Gebied en het Jenaplancon-cept, met name de groeiende neigingtot toetsen van kinderen. Er ontstondbij het team onzekerheid en als leidingmoet je dan een helder standpunt in-nemen, anders komen teamleden inde knel. Probleem was voor ons datwe als Jenaplanschool niet kondenterugvallen op andere Jenaplanscho-len, in eenzelfde soort situatie. Ik bendaarom heel blij met dit initiatief’.

Boudewijn Hoogenboom, onderwijs-kundig medewerker van CPS: ‘Ik bendestijds in Dordrecht als onderwijzerbegonnen op een school, met kinde-ren die rechtstreeks uit Turkije kwa-men. Bert was toen mijn schoolleider.Daar werd ik in het diepe gegooid endie ervaring heeft mij sterk gevormd.Later kwam ik bij het CPS, met alswerkveld de ondersteuning van deonderwijsvoorrangsgebieden. Wat Je-naplan betreft ben ik dus een buiten-staander. Ik heb het boek ‘Jenaplanop weg naar de 21 eeuw’ gelezen endat bevestigde mij in het vermoedendat er voor het Jenaplanconcept kan-sen liggen in zwarte scholen, of, an-dersom geredeneerd, dat zwartescholen kunnen profiteren van erva-ringen en inzichten van het Jenaplan-onderwijs. Jammer dat deze nu voor-al ten goede komen aan wat ik nutoch maar ‘ elitescholen’ noem. Datwas, denk ik, niet bedoeld door deJenaplan-pioniers.’

Jan Tomas, redactielid van Mensen-kinderen: ‘Ik werk op zo’n ‘elite-school’, de Jenapleinschool in Zwolle,een door ouders opgerichte, alge-meen-bijzondere school. Wij hebbensinds kort een Turks kind op school,notabene een kind van een imam.Voor mij is de problematiek van zwar-te scholen nieuw en ik vind het span-nend om me er meer in te verdiepen.’

Jenaplan als deel van deoplossing

Bert vertelt over de ontwikkelingen inzijn school. Vijf jaar geleden werdende knelpunten in de school geïnventa-

MENSEN-KINDERENNOVEMBER/DECEMBER 1998

Kees Both/Jan Tomas

4

JENAPLAN - ELITAIR OFOOK/JUIST VOOR ZWARTESCHOLEN?uit een gesprek

Op uitnodiging van de redactie kwamen enkele mensen die betrokken zijn bij Jenaplan en/of‘onderwijsvoorrang’ bijeen voor een gesprek over bovenstaande vraag. Anderen, die niet aan-wezig konden zijn, werden telefonisch geïnterviewd. In dit artikel een neerslag van wat dezemensen vertelden. Over Jenaplan als oplossing van ervaren knelpunten en als probleem, overtoenemende toetsdruk en het laten zien van alternatieven, over het zoeken naar nieuwe wegenvoor het concept.

riseerd en constateerden team enschoolleiding dat men vastliep binnenhet klassikale onderwijs. ‘Het Jena-plan-concept, met name de combi-natie van leeftijds-heterogene groe-pen en niveau-onderwijs, leverde pe-dagogisch gezien een nieuw per-spectief op, gaf nieuwe ruimte. Dierichting is nu ingeslagen, het team is,c.q. wordt geschoold, er komt nieuwelan in de school. Het woord ‘Jena-plan’ roept bij verschillende mensenin en om de school aversie op. Hetetiket is echter niet zo interessant. In-teressant is het concept en wat jedaarmee doet. Uitgaande van dezepopulatie kinderen zien wij het Jena-plan als inspiratiebron.’

Jenaplan ervaren als probleem

Rob en Marie hebben juist de omge-keerde ervaring. Zij hebben destijdsgekozen voor Jenaplan, konden daarprima mee uit de voeten binnen eenschool met een bepaalde populatie(een ‘goede mix’), maar hebben/had-den het gevoel vast te lopen binnenvigerende Jenaplan-vormen, door hetsterk veranderen van de schoolpopu-latie.

Bij Rob kwam dat mede door andereexterne factoren, zoals reeds gemeld.‘De keuze van de evaluatiemiddelen,het frequent gebruik van gestandaar-diseerde toetsen, leidde tot spanning.De verhouding tussen ‘Gruppenar-beit’ (=wereldoriëntatie) en de instru-mentele vaardigheden staat ondergrote druk, ten koste van authentiekewereldoriëntatie. De nadruk op de in-strumentele vaardigheden, die voorkinderen in achterstandssituaties vangroot belang geacht worden (ten deleterecht) gaat gemakkelijk ten kostevan het functionele en authentieke le-ren waarvoor met name de WO mo-gelijkheden biedt. Het primaat van deopvoeding - de persoonlijkheidsvor-ming van kinderen - en wat leerkrach-ten daarvoor willen inzetten, is moeilij-ker overeind te houden. Daar komt bijdat het onderwijsconcept van men-sen en de uitvoering, door een gebrekaan tijd voor bezinning, steeds meergaan samenvallen. Als daartussengeen distantie meer is, door reflectie

op de vraag ‘waarom doen we watwe doen en zoals we het doen?’, dangaan vormen overheersen, is het nietmeer ‘vorm volgt functie’, loop je vastin de vormen en ontstaat gemakkelijkeen zekere krampachtigheid m.b.t.deze vormen. Pas de laatste twee ja-ren dat ik op school werkte werd dateen probleem.’

Marie: ‘De opmerkingen van Rob slui-ten geheel aan bij onze ervaringen. Dekinderen, waar wij over spreken, heb-ben zeer veel structuur nodig. Heteerste Jenaplan-basisprincipe zegt,dat ieder mens (kind) uniek is. We wil-len op de sterke punten van kinderenvertrouwen en voortbouwen, maarweten vaak niet hoe. Als je niet op-past, grijp je al gauw naar gestructu-reerde klassikale vormen. Een andervoorbeeld heeft te maken met hetprincipe van de heterogeniteit. De ver-schillen tussen onze kinderen zijn heelgroot en vaak niet meer functioneel temaken in de (driejarige) heterogenestamgroepen. We zijn daarom voordeze school op zoek naar een nieuwejenaplanvorm, passend bij deze po-pulatie. We worden daarbij geholpendoor Kees Vreugdenhil’.

Vraag naar resultaat

Marie: ‘De druk van het aantoonbaarpresteren komt vanuit het schoolbe-stuur en is deel van het OVB-beleid.De gemeente Groningen verplicht alhaar scholen tot het afnemen van deCito-eindtoets. Jaarlijks worden doorde Evaluatiegroep Groningen de re-sultaten op de Cito-eindtoets van alleopenbare scholen (anoniem) in kaartgebracht. Iedere school krijgt een ei-gen ‘schoolrapport’, waarin jouwschool wordt vergeleken met de an-dere Groningse scholen. Het gevaarbestaat, dat leerkrachten dan gaangrijpen naar ‘effectieve’ klassikale in-structies’.Boudewijn: ‘Is de vraag naar resul-taat, door het meten daarvan, niet le-gitiem, vanuit het Jenaplan-concept?Kinderen mogen toch niet als halfalfa-beet de school verlaten? Jenaplan istoch niet alleen voor middle-class kin-deren?’ Bert: ‘Ook in Rotterdam kennen weeen regelmatig ‘monitoring’, waarbijper jaargroep een Cito-toets daarvoorwordt afgenomen. De school laat dekinderen ook deelnemen aan de eind-toets, maar de beslissing daarover isaan de school en alleen aan de


EN VERDER WILLEN WE DIT NOG KWIJT…..Uit een telefonisch interview van Jan Tomas met Ankie Kessel, Phenix,Zaandam:

De Phenix heeft 270 kinderen, groeischool, dertien nationaliteiten (o.a.Turks, Surinaams, Irakees). ‘Hecht team van 24 mensen’. In onderbouw50% allochtoon, in bovenbouw 60%. Tevens streekfunctie, met bewustekeuze van ‘autochtone ouders’ voor Jenaplan. Gevaar van wegtrekken vandeze ouders naarmate school zwarter wordt, maar tot nu toe blijven ze.Grote groepen, maar dislocatie is erger. Laatste jaren veel werk gemaakt van invoering Jenaplan, zoals differentia-tie, WO, uitwisseling culturen, etc.Werkwijze functioneert prima in kleuter- en middenbouw. In bovenbouwproblemen, met name met achtstejaars-kinderen: Ontstaan ‘jongetjes-cul-tuur, je laten gelden, botsingen tussen culturen onderling. Kinderen kijkennaar TV en video’s waar je van schrikt, gaan zich steeds meer verzetten te-gen van alles en nog wat, haken af, verharding, ruwere omgangsvormen,vaak ten koste van groep 6. Hoe dit op te lossen? Groep 8 uit de stam-groep, ‘lekker bezig met hun eigen musical en afscheid van de school’?Organisatorisch haalbaar, maar doe je dan het Jenaplanconcept geen ge-weld aan? In team open en eerlijk over gepraat.Ankie is blij met meer aandacht voor problemen van multuculturele scho-len, ook in Jenaplankringen.

school. Wij zitten nog in de overgangvan klassikaal-frontaal werken naar in-dividueel, coöperatief en zelfverant-woordelijk werken, waarbij we steedsmeer letten op individuele leerlijnen.De heterogeniteit heeft bij ons juist alsbelangrijkste functie het bieden vaneen goede sociaal-emotionele basisvoor de kinderen. Wij ontdekkensteeds meer hoe belangrijk dat is endat het werkt. Het idee van de leef- enwerkgemeenschap, met bijvoorbeeldeen belangrijke rol voor de kring kangoed lukken, als je bij kring-activitei-ten de grenzen helder aangeeft. Dathebben onze kinderen meestal nodig.Ook na de kring moet je tijd nemenom te evalueren en kunnen, samenmet de groep, ook maatregelen be-sproken worden om de situatie te ver-beteren. Bijvoorbeeld bij conflicten diebuiten het schoolgebouw hebbenplaatsgevonden en doorwerken. Overleg met kinderen, hen serieus ne-men, is ontzettend belangrijk.’

Onpersoonlijker?

Rob: ‘Er is een stroming die het on-derwijs minder persoonsafhankelijkwil maken, zeker in het licht van hetgegeven dat er veel deeltijdbanen zijn,met alle problemen van dien wat deoverdracht van informatie tussen col-lega’s betreft en de continuïteit voorde kinderen. Daar hangt al die meterij

ook mee samen, om zicht op de ont-wikkeling van kinderen te houden. Eris echter ook een andere ontwikkelinggaande, op de werkvloer, n.l. meeraandacht voor de proceskant, voorhet pedagogische. Dat botst op el-kaar.’ Bert: ‘Het onderwijsbeleid issoms innerlijk nogal tegenstrijdig. Wijzijn in de school begonnen bij het be-gin, bij de onderbouw, in een project‘onderbouw in beweging’, met eensterke nadruk op de sociaal-emotio-nele ontwikkeling. Daarbij zijn wijgeïnspireerd door onder andere hetervaringsgerichte onderwijs. Daarmeetreden wij naar buiten. We willen dezeaanpak ook uitbouwen naar de oude-re kinderen toe. Je ziet nu dat er be-weging komt in het scholenveld, in re-actie op de sterk op gestandaardi-seerde toetsen gebaseerde aanpakvan het OVB. We willen laten zien dater alternatieve benaderingen zijn, dieook belangrijke en bruikbare gege-vens opleveren.Vanuit het voortgezet onderwijs is ermeer waardering voor deze wijze vanevaluatie dan vaak wordt aangeno-men. Wij weten heel veel over onzekinderen’.

Personeel

Bert: ‘De elementaire voorwaardenom goed onderwijs te verzorgen ko-men steeds meer onder spanning te

staan. Allereerst wat het personeelbetreft, dat staat onder grote druk. Al-leen al het vinden van goede mensenis een groot probleem. Wij hebbenonlangs de eerste Vlaming aan onzeschool benoemd. Het tweede pro-bleemgebied betreft de huisvesting.Die geeft vaak geen mogelijkheden omconceptueel denken werkelijk toe tepassen, gewoon vanwege een weinigadaquate indeling van het gebouw ofdoor gebrek aan ruimte, voor bijvoor-beeld allerlei hoeken of een gemeen-schapsruimte. Ten derde de financiën,waar te weinig keuze-ruimte is, voorbijvoorbeeld het toepassen van mento-raat in het team. Uit nood zijn wij on-langs tot groepsvergroting overge-gaan, met name vanwege de huisves-ting. Boudewijn: ‘Is Jenaplanonderwijsduurder, met name qua huisvesting enpersoneel?’ Bert: ‘Nee, maar wel in deaanloopfase naar het concept, danheb je wat meer ruimte nodig, metname voor reflectie door teamleden’.

Kwaliteiten aanboren

Mensen die soms al twintig jaar in hetonderwijs werken en klassikaal onder-wijs als ‘normaal’ beschouwen moe-ten omdenken. Dat kan ook, zo heb-ben wij ervaren. Bij die mensen ga jedoor conceptueel denken ook nieuwekwaliteiten zien, ze moeten trouwenswel, door de nood gedwongen. Bijveel mensen zijn, zo hebben wij erva-ren, die kwaliteiten aanwezig, je moetze aanboren en tot ontwikkeling latenkomen. Door scholing en personeels-management - teamteaching, klasse-consultatie en coaching - proberenwe te werken aan een breder draag-vlak, breder dan dat van de eigengroep. Je kunt en moet elkaar aanvul-len in kwaliteit. Na vier jaar ontwikke-len hebben we de OBD nu gevraagdom ons dit schooljaar te spiegelenaan het Jenaplan-concept’. Marie: ‘In onze school hebben webehoefte aan personeel, dat ener-zijds Jenaplanminded is, maar an-derzijds affectie heeft met de ‘OVB-populatie’. Dit lijkt soms in tegenstel-ling met elkaar. We hebben mensennodig, die structuur kunnen biedenaan kinderen, die bewerkstelligen datook allochtone kinderen hoge resul-


EN VERDER WILLEN WE DIT NOG KWIJT…..Uit een telefonisch interview van Kees Both met Jaques Rijkenberg, Ba-sisschool Willibrord, Zaandam

Als school vanaf ’77 met Jenaplan bezig. Populatie veranderde sterk, tot40% allochtonen en 60% autochtonen nu. Buurtschool, ouders kiezenvoor school omdat hij om de hoek ligt en een goede naam heeft wat zorg-verbreding betreft. Bij aanmelding wel steeds over Jenaplan als pedagogi-sche benadering verteld. Twaalf nationaliteiten vertegenwoordigd. De Je-naplan-benadering kan soms botsen met die van thuis, al komt dat weinigvoor. Zeker bij kinderen die als vierjarige instromen zijn er als regel weinigproblemen, zij-instromers hebben meestel meer moeite met de vrijheid inde school. Belangrijk is het ontwikkelingsgerichte werken, verbonden metNT2, inclusief handelingsgerichte observaties, hoeken en het gesprek inkleinere kringen. De grote kring is daarbij qua tijd sterk beperkt en metname gericht op overleg, planning en uitwisseling. Bij dit thematische wer-ken is het gebruik van woordvelden belangrijk. De stamgroep-indelingwordt afgestemd op wat deze kinderen nodig hebben, de bouwen omvat-ten het afgelopen jaar twee leerjaren.Jaques vind het plezierig dat dit thema nu eens aangepakt wordt, vanwe-ge de herkenbaarheid van scholen onderling, een soort intervisie.

taten halen op de Cito-toets. Maarook: mensen die kindgericht zijn,kunnen omgaan met verschillen, dur-ven vertrouwen op kwaliteiten vankinderen. Voor onze school zaak omeen Jenaplanvorm te vinden, waarbijdeze ogenschijnlijke tegenstellingwordt opgeheven’.Rob: ‘Volgens mij is de vaardigheidvan leerkrachten een cruciale factoren vaak een groot probleem. Hier zitvaak een spanning tussen wel en op-recht willen, maar het niet kunnen.’

Kracht

Rob: ‘Ik ben vaak ontroerd door watje terughoort van kinderen, soms viaouders, maar ook van de vervolg-scholen en vaak van de kinderen zelf,die op de basisschool langskomen. Ikheb het regelmatig meegemaakt vanVMBO-leerlingen, dat kinderen zichverbonden om dat wat ze zeggen ook

te doen en in zo’n school opvallendoor intensiteit van betrokkenheid.Kinderen hebben vaak een grotekracht, ondanks de moeilijke omstan-digheden waarin ze opgroeien. Inonze school was het een belangrijkthema, waarover ook met de kinderengesproken werd, hoe de kinderen zichgedroegen tegenover de omgevingvan de school. Ik probeerde ze duide-lijk te maken dat ze in onze schoolgeen strijd hoefden te leveren, zoalsze elders voortdurend moeten doen.In ons godsdienstonderwijs besteed-den we veel aandacht aan thema’s als‘gewoon doen’. Bert bevestigt dit:‘Het is voor ons en voor kinderenmeer ontspannen geworden. Kinde-ren zijn heel goed in staat om met el-kaar zaken te regelen, ook door leef-tijdsgroepen heen. De veerkracht vaneen leeftijdsheterogene groep is gro-ter, ook met betrekking tot ‘probleem-kinderen’.

De vragen langsgelopen

Tegen het eind van het gesprek lopenwe nog even de vragen langs, die dedeelnemers aan het gesprek voorzichzelf vooraf moesten beantwoor-den. Wellicht hebben we nog iets la-ten liggen. De eerste vraag gaat overde mogelijkheden die het Jenaplan-concept wellicht juist voor scholenmet veel allochtone kinderen zou heb-ben. Bert: ‘Zoals al gezegd, ligt hetaccent voor mij op het leren van el-kaar op sociaal-emotioneel terrein.Maar het geldt ook op cognitief ge-bied, waarbij kinderen elkaar kunnenbegeleiden als ‘tutor’. In een schoolals de onze is het gewoon noodzake-lijk om zo te werken.’ Rob: ‘Jenaplanis uitgaan van verschillen en het zienvan die verschillen als rijkdom. Hierzijn kinderen uit alle landen aanwezig,met alles wat ze meebrengen. Vragenstellen, verwondering gaande houden


Uit de ingevulde formulieren

Welke mogelijkheden biedt het Jenaplan-concept in het bijzonder voor scholen met veel allochtone kinderen?

‘Door de diversiteit is het ‘kennismakingspakket’ alleen maar groter en uitdagender!’ (Hans Bakker, Rotterdam)

‘Het stamgroepen-, c.q. mentor-concept biedt mogelijkheden van begeleiding van kinderen door kinderen: welbevin-den, inscholing en oefenen’ (Boudewijn Hoogenboom).

‘Het Jenaplanconcept lijkt op het eerste gezicht bij uitstek geschikt voor een kind uit een minderheidsgroep. Het leerter te leven in een overlegcultuur, verschillen (in vorderingen, enz.) worden geaccepteerd, de achtergronden van hetkind kunnen in het curriculum mede uitgangspunt zijn, etc. Allochtone kinderen kunnen in een Jenaplanschool uitste-kend ingroeien in de (Nederlandse) samenleving zonder zichzelf geweld aan te doen. Niettemin zijn er problemen. Hetgrootste lijkt dat veel allochtone ouders weinig bewust voor een school kiezen en als ze dat al doen eerder uitkomenbij een school die uiterlijk het meeste lijkt op wat ze in het land van herkomst gewend waren: klassikaal en in vergelij-king met wat wij gewend zijn en wenselijk achten al of niet erg autoritair. Het belang van Jenaplanonderwijs voor al-lochtonen zal daarom expliciet onder woorden gebracht moeten worden en dan bij voorkeur in de eerste/eigen taalvan de ouders’ (Ad Boes).

Welke adviezen heb je aan meer of minder monoculturele Jenaplanscholen? Hoe kunnen die recht doen aan in-tercultureel onderwijs?

‘Hier kunnen scholen een intensieve samenwerking tot stand brengen tussen Jenaplanscholen met de gebruikelijkepopulatie en scholen met een hoog percentage allochtonen. In de eigen buurt of stad, via internet, etc. Daarover kanregelmatig gepubliceerd worden en dat is bedoeld om beide schooltypen uit hun sociale en culturele isolement te ha-len’ (Ad Boes)

‘Probeer eens wat ervaren personeel uit te wisselen (tijdelijk) met echt zwarte scholen, zodat je van elkaar leert, vanelkaars situatie op de hoogte bent’. (Hans Bakker)

‘Behalve de open deur, wereldoriëntatie, is de wereld van verschil tussen een mono-culturele en een multi-cultureleschool slechts te overbruggen door het aan den lijve te ervaren. Dus: allochtone kinderen op je school hebben’. (Ma-rie Balvert).

en wekken, dat alles is zo kostbaar,juist hier! Boudewijn: ‘Veel allochtonekinderen missen niet alleen de instru-mentele vaardigheden (waarvoor ef-fectieve instructie wenselijk is), maarook de sociale vaardigheden, die veel‘traditionele’ Jenaplan-kinderen wel-licht wel meekrijgen van huis uit. Demeeste allochtone kinderen moeteneerst leren werken in groepen. Dievaardigheden moeten apart onderwe-zen worden’.‘Marie: ‘Ik herinner me een jongetje uitde middenbouw, met een zeer pro-blematisch gedrag. Dat plaatsten wein de bovenbouw en dat was op zich-zelf al therapeutisch. In een school

met leeftijdsheterogene groepen is ergauw meer gemeenschappelijkheid inhet team, je doet het echt met elkaar.Wij moeten wel opnieuw nadenkenover onze leiderschapsstijl. Onze kin-deren willen weten wie de baas is enonderzoeken dat. We ontdekken weerdat Petersen schreef over de groeps-leid(st)er als autoriteit-in-functie.

Slot

Marie: ‘Fijn dat dit in Mensen-kinderenkomt, dat het beeld van Jenaplan ver-breed wordt. Dat is voor mij het grotebelang van dit gesprek’. Er zijn geenoplossingen voor problemen aange-

dragen, uitwisseling van ervaringen engevoelens was het belangrijkst. Veelthema’s zijn niet aangesneden, bij-voorbeeld de manier van samenwer-king met ouders. Dat komt later wel.Er is een begin gemaakt, ‘eindelijk’(Rob), met het gesprek. Dit kan nietzonder gevolgen blijven. De NJPV zouhier verder iets mee moeten doen, zovinden alle aanwezigen. Wat overi-gens ook blijkt uit de ingevulde vra-genformulieren, waar gepleit wordtvoor een hoge prioriteit voor ontwik-keling en ondersteuning van dezescholen en te proberen daarvoor faci-liteiten te krijgen.


TAAL EN PLAATSELIJKE OMGEVING

1. Hoe kunnen kinderen zelf de gewone, alledaagse ver-schijnselen begrijpen, die hen bezighouden?2. Hoe kun je klassen zo (re-)organiseren dat taalgebruiken -ontwikkeling gestimuleerd wordt?

Binnen het Workshop Center van City College, New York vondeen verschuiving plaats van concentratie op taal naar een fo-cus op onderzoekend leren bij natuuronderwijs. Het ging engaat daarbij om het zoeken naar meer inclusieve relaties tus-sen taal en wereldoriëntatie.

Men weigert uit de gaan van wat kinderen in Harlem niet kun-nen, bijvoorbeeld het ‘goed’ gebruiken van de taal van de do-minante groep. Alle kinderen hebben ontwikkelingspotentieel,ook voor actief leren. Een (smalle) concentratie op taal is voorveel kinderen een fuik. Ze ontwikkelen een gevoel van minder-waardigheid, ze leren woorden gebruiken zonder dat ze de be-tekenis ervan vatten en tenslotte ontwikkelen ze ook verkeerdebeelden van wat taal is en van de waarde van taal. De niet-dominante taal is even waardevol als de dominante.

Het gaat in het Worksop Center om taalontwikkeling via ge-bruik van taal in een herkende context, bij een poging tot hetcommuniceren van betekenissen. Dat geldt taal-denkrelaties,de sociale betekenis en de emotionele- en waardenaspectenvan taal. Betekenis (‘meaning’) en ervaring zijn van centraal be-lang voor de taalontwikkeling.

Leraren moeten gevoelig gemaakt worden voor de contextwaarin taal verworven wordt. Verschillen in taalgebruik beteke-nen niet noodzakelijk ook minder competentie van kinderen.We moeten proberen een open leeromgeving te scheppen, zo-dat kinderen uit niet-dominante groepen in eigen tempo en ei-gen termen over de omgeving kunnen leren. We moeten detaal van kinderen minstens accepteren.

Deze visie wordt ondersteund door psycholinguïsten (de na-druk op ‘meaning’) en vanuit ervaringen met actieve vormenvan taalverwerving in relatie met de culturele identiteit van kin-deren in tweetalige klassen.Het leren in de school is vaak vrijwel gescheiden van taalver-wervingssituaties in het echte leven, terwijl deze laatste juist devoornaamste bron zijn voor de ontwikkeling van de taalcompe-tentie van kinderen. In de klas kunnen we kleine groepen orga-niseren, waarin kinderen met elkaar kunnen praten over wat zedoen, al-doende. Dus echte taalgebruikssituaties! Gemengdeleeftijdsgroepen vormen daarbij een extra stimulans. Kinderenzijn daarbij langer bij elkaar en bij de leraar en er kan meer sa-menhang in het curriculum zijn. Dingen van thuis in de groepsruimten geven herkenbaarheiden bevestigen de kinderen in hun culturele identiteit. In hun on-derzoekende activiteiten kunnen kinderen wetenschapperszijn, net zoals ze ook kunstenaars, verzorgers, organisatoren,technici, spelers en filosofen kunnen zijn. Op het niveau van dekinderen gaat het om de dimensies van de wetenschap, hetpraktische, het muzische en de spiritualiteit. De kinderen kunnen de sociale wereld onderzoeken, buiten enook in de school. Ook kan de levende- en niet-levende natuuronderzocht worden. Het is een beweging tegen de leegte in deschool en vaak ook in de omgeving, tegen een dorre woestijn,tegen schraalheid in inhouden (het gaat vaak nauwelijks overiets) en naar rijkdom en intensiteit van ervaring. Daarbij zijn erleraren nodig, die zelf ook ervaringen hebben opgedaan methet onderzoek van rijke en tot verwondering aanleiding geven-de materialen en verschijnselen.

naar: Weber, L./H. Dyasi (1985), Language Development andObservation of the Local Environment: First Steps in ProvidingPrimary-School Science-Education for Non-Dominant Groups,in; Prospect, Tevens opgenomen in: Alberty, B. (ed.)(1997),Looking Back and Thinking Forward. Reexaminations of Teaching en Schooling, New York: Teachers College Press.Een bundeling van teksten van Lilian Weber.

Een nieuwe uitdaging

Meestal werk ik een jaar of vier op de-zelfde school, waarna ik voor mezelfweer een nieuwe uitdaging zoek. Toenik naar een baan op deze school solli-citeerde, was dat vooral omdat deschool in een wijk ligt met vele cultu-ren, heel anders dan mijn vorigeschool in Sittard, een echte streek-school. Hier is ruim 40% van de kin-deren allochtoon; daarnaast komt eengroot percentage van de kinderen uiteen zwak sociaal milieu. De afgelopen drie jaar heb ik meege-holpen bij de opbouw van de kleuter-groepen, die hele een snelle groeidoormaakten. Naast het werk in dekleutergroep zelf kreeg ik er steedsmeer coördinatietaken bij. Dit jaar hebik voor het eerst geen eigen kleuter-groep meer en ben ik kleuterbouw-coördinator.

Ik merk dat ik het heel leuk vind omcoördinerende en begeleidende takenop me te nemen, hoewel ik absoluutgeen directeur zou willen zijn. Ik wilhet contact met de kinderen ook nietkwijt. Zo werk ik bijvoorbeeld eenaantal keren per week met kleutersdie geen Nederlands spreken; ookwerk ik met een groepje aan de leer-voorwaarden. Omdat we een continurooster hebbenblijven kinderen op school ‘over’. Omde groepsleiders ook een pauze tegunnen zorg ik elke dag gedurendedie overblijftijd voor een andere kleu-tergroep.Verder begeleid ik beginnende colle-ga’s. En ik onderhoud het contact met

het opvoedkundig steunpunt voor nultot zesjarigen in de wijk en de peuter-speelzaal. Deze contacten zijn vangroot belang voor onze school, omdatwe op deze manier veel informatiekrijgen over de voorgeschiedenis vankinderen.

Ontmoetingsschool

Dankzij mijn eigen ervaringen in Afrikakan ik me denk ik aardig verplaatsenin de gevoelens van allochtone men-sen die voor ‘t eerst in Nederland zijn.Zo weet ik bijvoorbeeld hoe het voeltom illegaal in een land te verblijven: opeen gegeven ogenblik was mijn visumverlopen, met alle ellende van dien.En om nog een heel ander voorbeeldte noemen: ik had in Afrika eerst veelmoeite om al die Afrikaanse gezichtenuit elkaar te houden; omgekeerd vin-den zij vast dat alle Nederlanders opelkaar lijken. Ik heb ook kunnen zien met hoe wei-nig middelen men zich daar weet teredden. Hoe moeten deze mensendan weten hoe je bijvoorbeeld eenhuis met alles erop en eraan moet on-derhouden in Nederland ?

Als je op huisbezoek gaat, wat bij onstrouwens verplicht is, moet je nietvreemd opkijken als je bij iemand bij-voorbeeld een klein hindoe-altaartjeaantreft. Dankzij deze huisbezoekenkrijg je meer respect voor de mensenen je kunt ook vertrouwelijker worden.Ik herinner me bijvoorbeeld een ge-sprek met een moeder die verteldedat ze haar hoofddoekje niet meer omdurfde te doen in Nederland, omdat

dat volgens haar raar gevonden werd.Een tijdje na ons gesprek zag ik dat zehaar kind ophaalde: met hoofddoekje!De gastvrijheid waarmee je vaakwordt ontvangen, die vind ik nogsteeds overweldigend, met een over-daad aan hapjes die je voortdurendvoor je neus geschoteld krijgt. Danstelt ons Nederlandse kopje koffieecht niets voor.

Natuurlijk zijn er grote verschillen tus-sen de culturen onderling. We proberen daar bewust aandachtaan te besteden: als katholieke schoolwillen we vooral ook een ontmoe-tingsschool zijn. Zo werken we meteen ‘culturele kalender’ waar Marok-kaanse, Turkse, Hindoestaanse, Chris-telijke en andere vieringen een eigen,volwaardige plek hebben gekregen. Inde weekopeningen wordt aan dezeverschillende vieringen ruime aan-dacht besteed.

Geen idyllisch beeld van Jenaplan

Zoals ik al zei heeft onze school eencontinurooster. Bovendien kunnen dekinderen al om kwart voor acht hierterecht en tot half zes op school blij-ven. Een van de redenen dat wij dekinderen zolang hier willen houden is,omdat je anders zeker weet dat eenaantal kinderen op straat gaat rond-zwerven. En als deze kinderen tussende middag naar huis zouden gaan omte eten, is het de vraag of je ze ‘s mid-dags wel weer terugziet. Voor en naschooltijd kunnen ze onder begelei-

Jan Tomas


JENAPLAN IN DE PRAKTIJK,een gesprek met Els Derks

Els Derks werkt nu voor het vierde jaar op de R.K. Jenaplanschool ‘Grote Beer’ in Den Haag,een school met een multiculturele schoolbevolking. Daarnaast is ze acht weken per jaar in Thüringen (Jena !) in de voormalige DDR, om ‘Jena-van-plan-scholen’ te begeleiden. Ook be-geleidt ze twee vernieuwingsscholen in Keulen. En als ik haar spreek is ze net terug uit Sene-gal: haar levensgezel is ontwikkelingswerker en ieder jaar verblijft ze samen met hem een aan-tal weken in Afrika, waar ze overigens ook een tijdlang heeft gewoond. Al met al genoeg stofom over te praten. Maar vanwege het thema van deze Mensenkinderen gaat het in dit gesprekvooral om haar ervaringen op een multiculturele school.

ding allerlei gezellige activiteiten on-dernemen. Ook wordt er voor wie datwil na schooltijd Turkse en Arabischeles gegeven.

Ik denk dat je, als je op deze schoolwilt werken, geen al te idyllisch beeldvan Jenaplan moet hebben. Zo zul jevaak heel veel structuur moeten bie-den en duidelijk je eigen grenzenmoeten aangeven. Alleen met wat er-varingsgericht werken kom je er niet.En er is vaak veel mis met de opvoe-ding. Sommige kinderen komen uit gezinnenwaarbij het respect voor vrouwen nietzo groot is, een probleem waar je kei-hard tegenop loopt als groepsleidster. Sommige kinderen zijn niet gewendom te spelen. Als je bij hen op huisbe-zoek komt blijken ze geen speelgoedte hebben en ze weten ook niet watdat is! Zo zag ik laatst een kind eenpop aaien met een strijkbout, een an-der kind zat nietsvermoedend teschrijven in een boek.

Sommige kinderen worden mishan-deld of verwaarloosd. In de tram trofik op een regenachtige avond eenkind aan uit mijn groep, samen metzijn zus, allebei in pyama en op slof-fen: ze waren bij hun tante geweesten nu weer op weg naar huis…Kinderen vallen soms in de klas inslaap, omdat ze veel te laat op bedkomen. Thuis hebben ze geen eigenplekje, zodat ze tot ‘s avonds laat inde wijk rondhangen. Soms moet je goed opletten of eenkind wel met de juiste persoon meenaar huis gaat, omdat er bijvoorbeeldeen ex-vader op de loer ligt. Er wordt ook regelmatig ingebroken inonze school: een flinke baksteen doorde ruit, waarna er weer flink wat com-puters verdwenen zijn.

Dit is een kleine greep uit de vele pro-blemen waar je als groepsleider en alsschool mee geconfronteerd wordt enwaarvoor je dag in dag uit oplossin-gen zoekt.Om zelf te kunnen ‘overleven’ is hetnoodzakelijk om veel overleg te voe-ren met collega’s. Want je krijgt weleens een wanhopig gevoel als jesteeds opnieuw tegen dezelfde pro-

blemen oploopt. Toch zie ik het zelfnog steeds als een uitdaging om teproberen juist in onze situatie oudersen kinderen handreikingen te biedendie effect hebben.

Vasthoudend

We proberen op alle mogelijke manie-ren de ouders bij de school te betrek-ken. Want zonder de ouders begin jeweinig. Je moet hierbij zeer vasthou-dend zijn. Het is vaak niet genoeg alsje tegen een bepaalde ouder zegt:neem je kind eens mee naar de biblio-theek of speel-o-theek. In zo’n gevallenen we zelf een boekje of spelletjeuit voor een week. Als ik een ouder-avond organiseer geef ik eerst eenbrief mee met de kinderen; vaak is dievertaald in het Turks en Marokkaans.Vervolgens vraag ik alle ouders nogeens persoonlijk of ze ook komen. Rapportage-gesprekken houden weop een niet te laat tijdstip, zodat hetkind zelf ook mee kan komen: het kandan tijdens het gesprek als tolk op-treden ! Enkele keren per jaar organiseren wein de kleuterbouw creatieve midda-gen, waarbij we zoveel mogelijk ou-ders in de school proberen te krijgen.

Ondertussen ben je als groepsleiderook vaak een soort maatschappelijkwerker. Vorige week had ik een ge-sprek met ouders die bij mij om hulpkwamen vragen, omdat bij hun hetgas, water en licht waren afgesloten.

Niet te nadrukkelijk aanwezig zijn

Voor mijzelf is zelfstandig werken enzelf verantwoordelijkheid nemen doorkinderen altijd een belangrijk aan-dachtspunt geweest. Ook wel eenbeetje door ervaring wijs geworden,omdat ik elk jaar een paar maanden inhet buitenland verblijf. Als je te na-drukkelijk aanwezig bent in je groep,zadel je je opvolger op met de groot-ste problemen. Dankzij de stamgroepmet verschillende leeftijden heb je natuurlijk fantastische mogelijkheden:kinderen kunnen heel goed voor el-kaar zorgen en elkaars leermeesterzijn. Dat is ook een belangrijke meer-waarde van het Jenaplan voor een

school als de onze: nieuwe kinderenworden snel opgenomen in de stam-groep. Kinderen leren elkaar wat deafspraken zijn en helpen elkaar bij hetwerk en andere dingen. En dan maakthet niet uit of een kind wel of nog nau-welijks Nederlands spreekt.

Vroeger dacht ik dat deze manier vanonderwijs gewoon beter bij mijn per-soonlijkheid paste dan andere onder-wijsvormen. De laatste tijd raak ik ersteeds meer van overtuigd dat hetvoor anderen ook wel eens een opti-malere manier van onderwijs zou kun-nen zijn. Een van de belangrijkste ont-dekkingen die je daarbij doet is dat jeals groepsleider niet op een ‘troon’hoeft te zitten, maar op basis van ge-lijkwaardigheid met kinderen kunt om-gaan. Ik heb gelukkig vaak leerkrach-ten en stagiaires mogen begeleidendie deze verandering bij zichzelf mee-maakten en naderhand verklaardenveel gelukkiger te zijn in hun nieuwe‘rol’.

Jenaplan ‘all over the world’

‘t Voordeel van Jenaplan vind ik dat jeniet gebonden bent aan bepaald ma-terialen, zoals bij Montessori en ookgeen last hebt van een teveel aanidealisme, zoals bij de Vrije School. Ikben niet zo’n idealist, veel meer eenpragmaticus.Ik heb inmiddels in heel wat landenlesgegeven en ik weet zeker: Jena-plan kan ‘all over the world’. Waarbij ikniet zo hang aan dat woordje ‘Jena-plan’; het gaat veel meer om de on-derliggende gedachte.

Ik heb in West-Afrika vaak klassen ge-zien met meer dan 60 kinderen die al-lemaal hetzelfde uniform droegen,met een juf voor de klas met een stokin haar hand. Als je je geen schoenenkunt veroorloven kom je de schoolniet in.

Toch weet ik zeker dat ook in dezelanden het Jenaplan als ‘grondstruc-tuur voor basisvorming’ heel veel tebieden heeft.En een wens van mij is om daar in detoekomst een bijdrage aan te kunnenleveren.


Stop het verhardingsproces!

We spreken met Bert van de Burgt,schoolleider van de Da Costaschoolin Rotterdam-Feijenoord (die ookdeelnam aan het gesprek waarvan heteerste artikel van dit nummer eenneerslag vormt). Hij kwam op dezeschool in 1994 en trof een school aandie vast dreigde te lopen in overgele-verde structuren: veel regels ensteeds méér regels, kinderen die nau-welijks motivatie tot leren vertoonden,een grote vermoeidheid bij het team.Het functioneren van zowel kinderenals leerkrachten werd een steeds gro-tere krachtsinspanning. Er moest, zovond het hele team, iets anders ge-beuren, het tij moest worden gekeerd.Een belangrijk middel daarvoor wasde stamgroep.

‘Doelstelling werd: leren omgaan met,en accepteren van, elkaar en elkaarsverschillen’. Terugkijkend stelt menvast: ‘Gebleken is dat het verhar-dingsproces dat we wilden stoppendoor het stamgroepmodel inderdaadtot staan is gebracht en dat de kinde-ren over het algemeen beter met el-kaar kunnen omgaan, zeker als je inaanmerking neemt dat de sociaal-emotionele “beginsituatie” de laatstejaren aanzienlijk teruggelopen is.’

Een aantal teamleden heeft recentdeelgenomen aan de Jenaplancursusen er werden excursies naar Jena-planscholen georganiseerd.

Het pedagogische primair

Bert zet uiteen hoe de ontwikkelinggegaan is, onder de kopjes ‘pedago-gisch klimaat’, ‘onderwijskundige ont-wikkeling’ en ‘taalontwikkeling’. Inplaats van steeds meer regels en nor-men werd een proces ingezet van het

ontdekken en beleven van waarden,om van daaruit te komen tot normenvoor gedrag.

Er moeten voldoende gemeenschap-pelijke waarden zijn. Je moet ‘aan devoorkant van het probleem’ beginnen,bij de verschillen en de intercultureleinteractie. Belangrijk werd het invoe-ren van de kring, met verschillendethematische accenten: themakringen(waaronder godsdienst-kringen), krin-gen met een accent op sociaal-emo-tionele thema’s - voor een deel inhou-delijk voorbereid en ook naar aanlei-ding van spontane gebeurtenissen -en kringen met de nadruk op taalont-wikkeling. Bij de tweede vorm, de so-ciaal-emotionele kringen, wordt bij-voorbeeld gewerkt aan de attitude datbij ruzie dit in de kring ingebrachtwordt, waarbij processen en gebeur-tenissen benoemd en geanalyseerdworden. Kinderen weten dat dit eenverplichting is, waarop je aangespro-ken wordt. ‘s Maandags, voordat hetinhoudelijke thema aan de orde komt,is hiervoor nadrukkelijk ruimte - er ge-beurt tijdens het weekend vaak heelwat! - en onder andere komt de vraagaan bod: ‘Wat zou jij in dit geval ge-daan hebben?’ Er is veel agressie in de buurt, de laat-ste jaren werden er gemiddeld zevenmoorden gepleegd, 50% van de kin-deren durft na het avondeten nietmeer de straat op. De school pro-beert een aparte cultuur op te bou-wen, een veilige plek voor de kinderente zijn. Dat de kinderen dat als zoda-nig ervaren is aan veel dingen te mer-ken, bijvoorbeeld aan het meisje datnet van school af is en naar het VO isgegaan. De tweede dag kwam ze alweer even op school, om over haarrooster te praten. Op de VO-schoolkon dat niet.

Verantwoordelijkheid en structuur

Het gedrag, en daarmee het sociaal-emotionele klimaat, blijft in belangrijkemate afhankelijk van de stamgroep-leerkracht, ook al zou je wensen datdit meer persoonsonafhankelijk zouzijn. Dat heeft niet zozeer met boven-genoemde krachtpatserij te maken,maar meer met continuïteit. Deze kin-deren vragen om continuïteit en zehebben daar ook recht op. De schoolis vaak de enige stabiele situatie dieze kennen, waarbij de juf of meesterde ‘verzekering’ is voor het gevoel datjouw school die veilige haven blijft, zo-als jij die zo broodnodig hebt. Het blijftbelangrijk om te proberen kinderen tebrengen tot gedrag en een houdingdie minder van deze bepaaldegroepsleid(st)er afhankelijk zijn. Er zijnnogal wat kinderen met een meervou-dige problematiek (leer- en gedrags-problemen), die vaak eerst doen envervolgens denken.Kinderen, ook deze kinderen, kunnenmeer verantwoordelijkheid aan danvaak gedacht wordt.

Mede-verantwoordelijkheid op jenemen

Er stromen nogal al wat oudere kinde-ren in, die op een andere school ver-wijderd moesten worden. Op een nais het gelukt deze binnen boord tehouden. De stamgroep speelt daarineen belangrijke rol. Kinderen kunnenveel kracht opbrengen om ‘probleem-kinderen’ te begeleiden. Bij de opna-me in de school wordt in de betreffen-de stamgroep gepraat over het kinddat op school komt en diens proble-men. Kinderen kunnen zich aanmel-den om mentor van zo’n kind te wor-den. Een voorbeeld, uit een werk-week. Een kind kon zelf aangevenwanneer het niet meer zou lukken bin-nen acceptabele grenzen te blijven enin dat geval opgehaald wilde worden.Op zaterdag vertrok de groep, opmaandag kwam er een seintje: ‘opha-len’. Toen Bert in het kamp aankwamwaren groepsgenoten voor het be-treffende kind in de bres gesprongen.Een groepje van vijf kinderen had af-spraken met hem gemaakt, die ac-ceptabel waren en bood aan elke

Kees Both


LEREN LEVEN MET VERSCHILLENeen oriëntatie op Jenaplan in een‘zwarte’ school: een portret

Een portret van een school, die geen Jenaplanschool is, maar zich wel op het Jenaplan oriën-teert, om de problemen waarmee men geconfronteerd wordt op te lossen.

ochtend en avond met hem te praten.Hij is de hele week gebleven. Dit sys-teem is ook na de werkweek doorge-zet en zo is dit kind de jaren redelijkdoorgekomen. De kinderen namenverantwoordelijkheid voor het pro-bleem, kregen de ruimte om in de op-lossing te participeren. Dit is een voor-beeld van de manier waarop men hetpedagogisch klimaat verder wil ont-wikkelen.

Vertrouwen zonder illusies

Bert is ziet ook de grenzen van wat deschool kan. Kinderen zijn vijf uur perdag op school en op wat daarbuitengebeurt heb je nauwelijks greep. Ver-trouwen in kinderen, ja, maar zonderde illusie dat je alles voor hen kuntdoen. Er wordt geprobeerd de leer-krachten waar mogelijk te ontlastenvan de zwaarste problemen, andersraken ze helemaal verstrengeld in deproblemen van de kinderen en komenze nauwelijks meer toe aan het gevenvan onderwijs. De schoolmaatschap-pelijk werker speelt hierin een belang-rijke rol. Kinderen met een meervoudi-ge problematiek worden besproken ineen multidiscplinair team dat bestaatuit de schoolmaatschappelijk werker,de orthopedagoog/psycholoog, ie-mand van het RIAGG, de schoolartsen de directie. Uitvloeisel daarvan isook dat er meer gedaan wordt aanopvoedingsondersteuning. Door hetcombineren van faciliteiten lukt ditook.

Programma voor ouders

Er is een programma voor ouders,waarin aan de orde komt wat opschool gebeurt en wat je thuis kuntdoen. Een keer per week komen ou-ders bijeen. Zij voelen zich vaak on-machtig. Met behulp van video-ho-metraining worden zij geholpen om uitde vicieuze cirkel te komen. Hiervooris veel interesse.Bovendien is er sinds kort een ‘Ou-derwinkel’, een gehuurd pand vlak bijde school, waar ouders terecht kun-nen voor een kopje koffie of thee in de‘ouderkamer’, algemene informatie enactiviteiten voor ouders, waaronderhet genoemde ouder-programma, het

schoolmaatschappelijk werk en bin-nenkort ook een RIAGG-spreekuurvoor ouders en hun kinderen. In dit verband is ook de buurtmoederbelangrijk, als antenne voor wat er on-der ouders leeft en als laagdrempeligaanspreekpunt voor ouders. Deze ac-tiviteiten met en voor ouders hebbente maken met de invulling van hetconcept ‘brede school’, zoals dat inRotterdam ontwikkeld is. Daaroververderop meer.

Naar verticale groepen

Een goede pedagogische houding te-genover kinderen en pedagogischevaardigheden zijn heel belangrijk,maar die mooie bedoelingen moetenook verankerd worden in de organisa-tie, in de onderwijskundige vormge-ving. Zoals al gemeld wordt de stam-groep als een belangrijk pedagogischen onderwijskundig middel gezien.Dat men het in deze richting zoekt isniet vreemd, als je weet dat enkeleleerkrachten zelf hun kinderen op eenJenaplanscholen hebben zitten. Metde ontwikkeling daarvan werd begon-nen in de kleuterbouw en in groep7/8. Al spoedig werd ook duidelijk datje in groep drie moet ophouden methet gelijktijdig starten met aanvankelijklezen, etc. Er werd daarom geëxperi-menteerd met flexibele overgangen,bijv. 1/2 en 2/3. Deze dakpansgewijzestamgroepstructuur bevalt tot nu toegoed. Er is een ontwikkeling ingezetvan zelfstandig- naar zelfverantwoor-delijk werken, gecombineerd met vor-men van groepswerk. Vanaf groep4/5 zijn er niveaugroepen voor reke-nen, taal/lezen en ‘oriëntatie’, voor hetovergrote deel binnen de stamgroe-pen. In de bovenbouw bleek na enigetijd dat de verschillen tussen kinderenuit groep zeven en acht vaak nietgroot genoeg zijn om vorm te kunnengeven aan een goede differentiatie.Bovendien werd de 5/6-groeperingals minder succesvol ervaren, vanwe-ge de overgang van concreet denkennaar sterker abstraheren en de onrustdie in deze groep geconstateerdwerd. Daarom werd groep zes daar-aan toegevoegd en dit werd een suc-ces. Zesdejaars kinderen krijgen eensoort inscholing (‘kweekvijver’) voor

bepaalde kennisvakken, als inleidingin de bovenbouw.

Uit een evaluatieverslag:‘De heterogene stamgroep met zijndiverse leeftijden vormden een goedebasis voor het noodzakelijke sociaal-emotionele en cognitieve “leerland-schap” dat onze leerlingen zo brood-nodig hebben om hun eigen plek in demaatschappij te kunnen verwerven.Het in hoge mate gedifferentieerdeleeraanbod, verdeeld over meerdereleerkrachten en leerplekken bleek eenpositieve invloed te hebben op deleerprestaties van onze leerlingen. De“gezinssfeer” binnen de eigen stam-groep, ieder met zijn eigen “gezins”-kenmerken heeft bijgedragen aan eenveel ontspannener gedrag van deleerlingen en in hoge mate aan eengevoel van veiligheid en acceptatie’.

De groepering ziet er nu als volgt uit:1/2 (kleuterbouw), 2/3 (onderbouw),3/4 en 4/5 (middenbouw) en 6/7/8(bovenbouw). Dat is de toestand opdit moment. Het valt nu al te voorziendat er op den duur een structuur zalontstaan van onderbouw (1/2/3), mid-denbouw (3/4/5), een inscholings-groep 6 en de bovenbouw (6/7/8).Voor de onderlinge zorg in de boven-bouw is, zo vermoedt men op grondvan de ervaringen van de afgelopenjaren, het toevoegen van een leeftijds-klasse gewenst, zodat de bovenbouwdrie leerjaren gaat omvatten. Hetzelf-de geldt voor de middenbouw.De stamgroepen omvatten gemiddeld19 kinderen, waarbij vooral de onder-bouwgroepen niet te groot gemaaktworden. De bovenbouwgroepen om-vatten dus meer kinderen.Kinderen die rechtstreeks uit het bui-tenland komen worden opgevangenin een zogenaamde ‘prismagroep’, ineen andere school. Daar ontvangenzij vijf dagdelen per week taal-leeson-derwijs gedurende een bepaalde pe-riode, waarna zij doorstromen naaronder andere de Da Costaschool.Het blijkt dat de kinderen een hekelhebben aan het doorbreken van destamgroep. Toch wordt dit, met nameten behoeve van rekenen, gedaan, alsinstructiegroepen/jaargroepen.


Taal

In de benadering van taalonderwijszijn belangrijke verschuivingen te con-stateren. Veel kinderen hebben eenredelijk tot hoog niveau van technischtaalgebruik (spelling, zinsbouw, werk-woordvaardigheid), maar bakken erweinig van als het menens wordt, alsde taal moet functioneren. Daaromwordt de laatste jaren juist veel aan-dacht besteed aan het communicatie-ve taalgebruik - spreken en luisteren,stellen en begrijpend-studerend le-zen. Om dit laatste goed uit de verf telaten komen zijn deze twee stromen inde tijd gescheiden, anders vindt ertoch gemakkelijk reductie tot hettechnische plaats. Voor begrijpend le-zen wordt de lijn van ‘Taalkabaal’ be-nut en voor stellen het betreffendedeel van ‘Balans’. Van de laatste me-thode wordt ook het spellingsdeel ge-bruikt.De prioriteit voor communicatie werptvruchten af.

Groepswerk

Elke donderdagochtend is er in demidden- en bovenbouwstamgroepenthematisch groepswerk, waarbij allekinderen van een bepaald niveau (uit-gaande van de niveaus van begrij-pend lezen) samenwerken rond eenthema. Dat leidt tot het als sub-groepsamen maken en presenteren vaneen werkstuk. De thema’s worden‘betekeniseenheden’ genoemd - diegeorganiseerd worden in de vorm vanprojecten, waarbinnen verschillendevakgebieden geïntegreerd worden. Verder probeert men zoveel mogelijktegemoet te komen aan de natuurlijkeexploratiedrang van de kinderen, doorhen zelfontdekkend bezig te laten zijn.In de bovenbouw zijn bijv. de eenhe-den ‘Water’, ‘Lucht’ en ‘Indianen’ ont-wikkeld. Er wordt naar gestreefd omeen vierjarige cyclus aan dergelijke be-tekeniseenheden te gaan ontwikkelen. Als didactisch model wordt het model‘Overleg onderweg’ gebruikt, dat veellijkt op de bekende ‘fiets van Jansen’,maar is ontwikkeld door Humalda (zieschema). Kinderen onderzoeken in heterogeensamengestelde groepjes facetten van

een thema en doen daarvan verslagaan de hele stamgroep - schriftelijk(een werkstuk) en mondeling (verslag-kring). De leerkrachten in de boven-bouw hebben zelf alle benodigde tek-sten ‘op niveau gebracht’: bestaandeteksten herschreven naar een hogerof lager begrijpend leesniveau.Binnen dit groepswerk is er ook eentutorsysteem, waarbij achtstejaarkin-deren jongere kinderen met concen-tratiestoornissen begeleiden.

Zesdejaars-kinderen werken met eenleer/doe-circuit, met daarbinnen be-grijpend lezen door middel van op-drachtenkaarten.

Kringen

Als de kinderen binnenkomen, is ereen kwartier dat zij iets kunnen vertel-len over wat ze meegemaakt en be-leefd hebben. Als een kind iets verteldheeft geeft het de beurt aan vragen-stellers. Deze vorm wordt verder ont-wikkeld.verbeterd.In iedere groep is geëxperimenteerdmet verschillende andere soortenkringen, zoals een voorleeskring enverslagkring. Bij verschillende vakge-bieden zijn ook instructiekringen (in-teractieve instructie) uitgeprobeerd.Het belang van kringen wordt alsgroot ervaren en het blijft een belang-rijk aandachtspunt.In de verschillende bouwen wordt ookgeëxperimenteerd met vieringen.

Kleuterbouw- en middenbouw

In de kleuterbouw wordt geprobeerdideeën van ervaringsgericht onderwijsen basisontwikkeling vorm te geven.Het werken en spelen met prenten-boeken neemt daarbij een belangrijkeplaats in, naast het hoekenwerk metkeuzebord, kringactiviteiten (o.a. eenkunstkring) en werktafels. Het vergro-ten van de woordenschat en anderetaalactiviteiten worden hiermee ver-bonden. Elk thema wordt ingeleid meteen feest, met toneelspel of poppen-kastspel, een passende traktatie enzelfgemaakt lied, een verrassings-doos. Voorbeeld-’werkjes’ zijn taboe, kinde-ren hebben vrijheid voor eigen ideeën.In de middenbouw-groepen (2/3 en3/4) is de sociaal-emotionele ontwik-keling nog uitgangspunt. Leerkrach-ten moeten kinderen goed leren ob-serveren.

Interreligieus

De Da Costaschool is een prote-stants-christelijke school. De school-bevolking omvat nauwelijks kinderenmet deze achtergrond. Bert van deBurgt vertelt over zijn eigen ervarin-gen, met moslims, die ook tot zijnvriendenkring behoren. Respect vooren betrokkenheid bij elkaar als men-sen, ook van verschillende godsdien-sten, staat in deze school centraal.Dat komt ook tot uiting in het benoe-mingsbeleid. De verschillen worden


niet weggepoetst, maar men probeertvan elkaar te leren. Zo worden bijvoor-beeld verhalen en liedjes gezongenover personen die in Bijbel en Koraneen rol spelen: Noach, Abraham, etc.Aan feesten wordt ruim aandacht ge-geven. Bij het bidden hoeft niet ieder-een mee te doen, het minste is danwel respect opbrengen voor wie datwel doen, dus stil te zijn. Het biddenvindt vaak plaats in de vorm van eengebedskring, waarbij de kinderen eenkring vormen, hand in hand, en ge-bedsintenties uitspreken, waarbij deandere kinderen na naar een intentiegeluisterd te hebben, samen reagerenmet een spreuk. Hierbij is vertrouwenin kinderen essentieel. Een collega diejaren niet meer gebeden had zei naaraanleiding hiervan: ‘Ik heb nooit ge-weten, dat je dit zo kon beleven’.

Brede school

Bert laat me het gebouw zien, dat weldrie trappenhuizen heeft (met alleruimteverlies dat dat met zich mee-brengt) en intensief benut wordt. Zo is

er geen personeelskamer meer, daarwordt Arabische les gegeven. Dezelf-de ruimte wordt overigens, naar aan-leiding van een verjaardag van eencollega (Turkse) gebruikt voor een lun-chbuffet van het team, met heerlijkeTurkse hapjes.We maken voorts een wandeling in deomgeving. Op loopafstand van deschool bevinden zich allerlei facilitei-ten: de reeds genoemde ouderwinkel,de speeltuin en het zwembad, hetbuurthuis met een speluitleen, ruimtevoor het samen eten (lunch) en eenzaal voor activiteiten met de heleschool, een ‘Speel-Leer-Eethuis’,met Speel-o-theek en mogelijkhedenvoor kookcursussen door de school.Vlak naast de school is er een botani-sche tuin en een vogel-pension. Descholen in de wijk en de buitenschool-se instanties vormen een netwerk, als‘brede school’. De verlengde school-dag geeft ook vele mogelijkhedenvoor kinderen, met gebruik van ge-noemde faciliteiten. Op het plein bij despeeltuin geven kinderen van deschool soms een concert.

Hoe verder?

Uit het voorgaande blijkt dat deschool voorzichtig, stap voor stapzich ontwikkelt. Het observeren envolgen van de sociaal-emotionele ont-wikkeling is zo’n punt, evenals hethoekenwerk, het vergroten van dezelfstandigheid binnen thematisch on-derwijs, het werken met dagsche-ma’s, differentiatie binnen de groep,de uitbreiding van de kringen en vie-ringen. Het stellen van prioriteiten isniet eenvoudig, er wordt, als je nietoppast teveel tegelijk aangepakt.Deze school is, zoals reeds gemeldgeen Jenaplanschool. Maar menoriënteert zich wel op Jenaplan. Waarde school in zijn ontwikkeling uitein-delijk zal uitkomen is nog niet duide-lijk. Men probeert een humane schoolvoor deze kinderen te ontwikkelen.Daarbij vormt het Jenaplan een vande inspiratiebronnen.

Met dank aan Ad Boes, Bert van de Burgt en

Piet van Wouwe.


DE KINDEREN VAN DEZE WERELD: HET WAARDEREN VAN DIVERSITEIT

‘Tegenover degenen die zich ongemakkelijk voelen bijetnisch en cultureel pluralisme, dit zien als iets wat men-sen verdeelt, geloof ik dat verschillen erkend en gere-specteerd behoren te worden. Op den lange duur kun-nen en zullen deze verschillen onze levens verrijken eneen schitterend en complementair menselijk mozaïekvormen’. Dat schrijft Vito Perrone, geboren uit Italiaanse immi-granten in Amerika. Hij vertelt over zijn moeder, die zichslechts moest aanpassen aan de dominante cultuur enzich daardoor in haar eigenheid miskend voelde. Haartaal, die zo wezenlijk was voor haar culturele erfgoed,werd beschouwd als een tekort en werd voor haar totsymbool van haar anders-zijn en vervreemding.

Perrone heeft begrip voor de stereotype reactie op etni-sche en culturele verschillen. Een dergelijke reactie komtoveral ter wereld voor. Mensen voelen zich nu eenmaalmeer op hun gemak bij ‘mensen zoals wij’, qua waarden,overtuigingen, gewoonten. Onder gelijken worden zijbevestigd in hun eigen waarden, etc., het ‘andere’ jaagt

angst aan. Dat dergelijke reacties begrijpelijk zijn bete-kent nog niet dat zij daardoor ook acceptabel zijn. Ermoet een hoge prijs voor betaald worden, niet alleendoor hen die de levensstijl van de dominante cultuurmoeten aannemen, maar evengoed voor degenen diezichzelf beroven van de mogelijkheid dat andere cultu-ren bijdragen aan hun eigen leven.....

‘Het waarderen van verschillen in onze scholen vereistdat we beginnen bij het kind en handelen vanuit devooronderstelling dat leren een door en door persoonlij-ke zaak is. Leren varieert bij verschillende kinderen,boekt het meeste resultaat als kinderen actief betrokkenzijn bij hun eigen leren, vindt plaats binnen verschillen-de contexten binnen en buiten de school en wordt be-vorderd in een ondersteunend klimaat, waar kinderendaadwerkelijk serieus genomen worden. Handelen datrecht doet aan deze uitgangspunten zou een geweldigeverandering vereisen in de manier waarop de meeste le-raren en scholen nu functioneren. Normatieve oriënta-ties, waaronder aan de leeftijden van kinderen gekoppel-de verwachtingen, zouden om te beginnen bezwijken,net zoals de meeste gestandaardiseerde toetsen. Een di-versiteit aan vormen van leren zou beschikbaar komen.>

De hoofdredacteur, Jeffrey Kane, re-flecteert op deze naamsverandering.Het blad streefde steeds naar het ver-helderen van betekenis en doel vanopvoeding en onderwijs in het lichtvan de waardigheid en onaantast-baarheid van elk menselijk wezen.‘Ik ben er steeds van overtuigd ge-weest dat de vraag naar de spirituelebetekenis van opvoeding en onder-wijs niet te scheiden is van de alle-

daagse levenservaring. Ik heb nooithet gevoel gehad dat je de betekenisen doel van het leven los kunt zien vaneen bepaalde plaats, tijd of groep......Het begint steeds met ontmoeting. Ditbegrip ‘ontmoeting’ heeft in dit tijd-schrift steeds centraal gestaan enkomt prominent terug in de nieuwe titel. Daarom is enige bezinning op ditbegrip nu op zijn plaats’.‘Ik herinner mij dat ik in ‘Ik en Gij’ van

Martin Buber las hoe zijn ontmoetingmet een boom hem in staat stelde deboom in zijn totaliteit te ontmoeten.Buber legde uit dat hij niet de geestvan de boom ontmoette, maar deconcrete werkelijkheid van de boomals een levend wezen. Buber’s con-cept van ontmoeting was zo overrom-pelend, zo vitaal voor mij dat ik, toenik leraar werd, mij als doel stelde omieder van mijn leerlingen elke dag teontmoeten, vanuit een bewuste aan-vaarding van elk van hen als menselijkwezen. Voor mij was dat iets heelconcreets, dat dacht ik tenminste.’‘In mijn eerste jaar als leraar had ikeen zwarte (‘African-American’) jon-gen in mijn klas. Ik nam mij voor omhem met elke vezel van mijn wezen teontmoeten, met net zoveel liefde,openheid en innerlijke discipline alsalle andere kinderen in de klas. Zo hal-verwege het jaar kwam zijn moederop school voor een oudergesprek enzij vroeg mij recht op de man af hoe ikmet haar zoon omging als zwarte jon-gen. Ik antwoordde zelfverzekerd, te-gen de achtergrond van het lezen vanBuber, dat ik haar zoon niet zag alseen zwarte knaap, maar als een zich

Jeffrey Kane


ALS U NIET ZIET DAT MIJN ZOONZWART IS BENT U BLIND

Er zijn verschillende buitenlandse bladen die ik beschouw als min of meer broer of zus van Men-sen-kinderen. Een daarvan is het Amerikaanse ‘Holistic Education Review’, dat vier keer per jaarverschijnt. De artikelen zijn soms heel lang (zo lang zouden wij niet durven) en getuigen van eengrondig nadenken over dingen. Inhoudelijk zijn ze meestal sterk verwant met wat wij voorstaan.Daarbij wordt veel aandacht gegeven (meer dan bij ons) aan zingeving en spiritualiteit. Vanaf 1998 krijgt het blad een andere naam, onder andere in verband met misverstanden diehet bijvoeglijk naamwoord ‘holistisch’ kan oproepen. Deze nieuw naam is ‘ONTMOETING: op-voeden tot zingeving en sociale rechtvaardigheid’ (ENCOUNTER: Education for Meaning andSocial Justice). Het blad is destijds ook voortgekomen uit de beweging van ‘opvoeders en on-derwijskundigen voor sociale verantwoordelijkheid’, verwant met onze ‘pedagogen voor devrede’. Vandaar deze ondertitel.

> De meeste leraren weten wel dat mogelijkheden voorsucceservaringen van kinderen en de ontwikkeling vaneen positief zelfbeeld samenhangen met de beschikbaar-heid van keuzemogelijkheden voor kinderen.Als we werkelijk handelen vanuit een geloof in de waar-de van diversiteit, zou de klok niet meer in zo’n grotemate als nu het geval is bepalen wanneer kinderen metbepaalde activiteiten beginnen en eindigen, leren zou inprincipe intensiever en meer een geheel kunnen zijn. In-teractie tussen kinderen - communicatie - wordt aange-moedigd. Leren zou meer coöperatief dan competitiefzijn. Kunstzinnige activiteiten zouden een centrale plaatshebben in het leven van kinderen en van de groep, inplaats van de marginale positie die zij nu vaak hebben.Daarbij denken we aan dansen, zingen, schilderen, dra-ma, etc. Het onderscheid tussen werk en spel, inzoverrezij betrekking hebben op leren, zou veel minder scherpzijn. De interessen en sterke punten van kinderen zoudenessentiële startpunten voor het leren zijn. De omgevingbuiten het eigen groepslokaal zou toegankelijk wordenvoor leeractiviteiten. Er zou een toenemende interactietussen jong en oud plaatsvinden. Ouders in het bijzon-der, zouden actieve rollen spelen in de klassen en in hetleren dat buiten de school, in de buurt, plaatsvindt....

Het waarderen van verscheidenheid betekent dat deschool en het schoolteam zich richt op het personalise-ren van het onderwijs. Veel mensen beschouwen perso-naliseren als synoniem met geïndividualiseerd onder-wijs, maar dat is niet juist. Zoals nu vaak gebeurt levertindividualisering kinderen alternatieven wat de manieren het tempo van het leren betreft. Wat er geleerd wordtstaat vast. Zo’n eendimensioneel model laat een essentië-le kwaliteit van menselijk handelen verloren gaan, n.l.het besef van doelgerichtheid en inhoudelijk engage-ment. “Handelen” is iets anders dan “gedrag”. De eigenintenties van kinderen moeten gehonoreerd worden.’....

‘Accepteer niet alleen het feit dat kinderen verschillen,maar laat je bij je planning leiden door het recht van kin-deren om verschillend (‘anders’) te blijven... zodat elkkind zich uitgedaagd voelt tot leren en zich tegelijkertijdgewaardeerd voelt als persoon’.

uit: Vito Perrone, Working Papers. Reflections on Teachers,Schools and Commuities, New York: Teachers College Press,1989, p. 6-8

Vertaling: Kees Both.

ontwikkelend mens. Ik had (nog) nietdoor hoe groot het verschil was tus-sen wat Buber bedoelde en mijn ei-gen opvattingen, maar deze moedermaakt mij al te duidelijk hoe abstracten werkerlijkheidsvreemd mijn denkenwas. Ze zei ‘Als u niet ziet dat mijnzoon zwart is bent u blind’. Zij ver-klaarde verder dat heel veel van zijnervaring in de klas en daarbuitenvoortkwam uit zijn zwart zijn.Toen zij zo sprak realiseerde ik mij datik niet haar zoon had ontmoet, maareen abstract begrip van haar zoon alsmenselijk wezen. Bij al mijn oprechtepogingen om aanwezig en responsiefte zijn werd ik bedrogen door de ver-keerd gerichte helderheid van mijn ei-gen verstand. Mijn relatie met dezejongen had meer van doen met mijnbegrip van mijn leerling, dan met deleerling zelf, de complete persoon.Sinds die tijd zie ik het ‘diepgaande’en het ‘alledaagse’, het heilige en hetgewone, het universele en het bijzon-dere als nauw met elkaar verweven.Het probleem gaat dieper dan ‘mis-verstanden, maar desondanks goedebedoelingen’. Martin Buber beschreeftwee soorten van relaties, basale wij-zen van omgaan met de ander. In deIk-Het -relatie is de ander een object,een ding. Het ‘Het’ is altijd een deelvan iets of iemand, het wordt altijdwaargenomen vanuit de context vanwat ‘Ik’ wil. Als zodanig is ‘Het’ altijdeen middel dat je kunt manipuleren,nooit een doel in zichzelf. Mijn relatiemet mijn leerling, ondanks mijn stre-ven naar het tegenovergestelde, waszo’n ‘Ik-Het’ relatie. Hij was een ob-ject, iets dat ik geabstraheerd had on-danks mijn verlangen en inspanningenom hem als compleet mens te ont-moeten. Hij was een voorwerp vanmijn spirituele aspiraties.

In de ‘Ik-jij’-relatie ervaar ik de anderals ik bij mijzelf ervaar dat ik geen be-paalde voorkeuren of belangen heb. Indeze relatie is er slechts de aanspraakvan dit moment; er is slechts dat watons gevraagd wordt om te doen. Het‘Ik’ heeft maar één keuze om te reage-ren, vanuit liefde en het belang van deander, deze concrete ander. Zelfs deoverweging ‘zal ik kiezen voor eigen-belang of het belang van de andere?’

betekent al het vervluchtigen van deontmoeting. Van buitenaf bezien hoefthet handelen van de ‘Ik’ in de ontmoe-ting niet te verschillen van een hande-ling die voortkomt uit koude onver-schilligheid. Er is hier geen plaats voorsentimentaliteit.

Bij al mijn altruïsme handelde ik nietvanuit mijn volledige ‘zelf’ in mijn rela-tie met deze leerling. Ik handelde nietvanuit het volle besef van wie hij was,omdat mijn openheid in de weg geze-ten werd door mijn eigen verlangens.Toegegeven, mijn verlangen was nietegoïstisch in de zin dat ik iets voormijzelf wilde, maar ik was niet volledigaanwezig voor deze leerling. Net zoalsmijn leerling een abstractie was, zowas ook mijn eigen begrip van mijzelfdat. Ik was zo druk met het handelenvanuit mijn ‘Ik’, de goddelijke, univer-sele vonk diep in mijn wezen, dat ikfaalde te reageren als complete per-soon, waarin het universele en het bij-zondere verweven zijn.Op het ene niveau lijkt de betekenisvan de ‘Ik-jij-relatie’ heel persoonlijken (zelfs) individualistisch te zijn. Eenpersoon ontmoet een ander in een to-tale psychologische context en dat ishet dan. Echter: ontmoeting is ookuniverseel en sociaal. Het momentdat ik de pijn, de kwetsbaarheid, deonschendbaarheid, de schoonheid,de broosheid, het mysterie van mijnleerling herkende, werd er een deurgeopend naar het oneindige, naardeze kwaliteiten in alle mensen en inde grotere wereld. Deze ontmoetingwas als een spirituele zon, welke nietalleen de heiligheid en onaantastbaar-heid van alle individuen verlichtte,maar tevens de banden van spiritueleverantwoordelijkheid die ons allen sa-menbindt en tevens met de aarde ver-bindt. Ontmoeten betekent dat je bin-nengaat in stromen van zingeving enpersoonlijke verantwoordelijkheid dieaanwezig zijn in de onmiddellijke le-venssituatie en tegelijkertijd de basisvormen voor onze menselijkheid ......Ontmoeting leidt niet tot abstracte be-grippen, dito waarheid, rechtvaardig-heid of morele waarde, maar tot deerkenning dat wij moeten handelenvanuit medegevoel (compassie) enhet besef dat in mensen een goddelij-

ke vonk aanwezig is. De notie van ontmoeting betekent indeze context de erkenning van zin enbetekenis, maar ook van socialerechtvaardigheid. In de Joodse tradi-tie wordt gezegd dat hij die een levenredt, de hele wereld heeft gered. Zo ishet ook met ontmoeting. Hij die debetekenis en verantwoordelijkheid vaneen ‘Ik’ erkent voor een ‘jij’ omarmtook de zin van alle dingen en de ver-antwoordelijkheid voor het doen vansociale rechtvaardigheid.’ Dat is spiri-tualiteit met beide voeten op de grond- de samenhang van geestkracht endaadkracht.In deze zin wil het tijdschrift onder denieuwe naam verder gaan en een in-spiratiebron zijn.

LITERATUUR OVER HET DENKEN VAN

MARTIN BUBER

- Buber, M. (1998), Ik en jij, Utrecht: Bijleveld

- Buber, M. (1970), Voordrachten over opvoe-

ding, Utrecht: Bijleveld

- Hartensveld, F. (1993), De mystiek van de

ontmoeting, Hilversum: Gooi en Sticht. O.a.

over Buber en opvoeding en onderwijs.

bron: Holistic Education Review, Vol. 10

(1997), nr. 2 (Summer).

vertaling/bewerking: Kees Both


De projectgroep Intercultureel Onder-wijs (ICO) wil docenten ondersteunenbij de voorbereiding van hun leerlin-gen op de multiculturele samenleving.Die voorbereiding dient zich in de visievan de projectgroep niet te richten opeen eenzijdige culturele aanpassingvan minderheden aan de dominantecultuur, maar moet gebaseerd zijn opde volgende uitgangspunten:Intercultureel onderwijs:- geeft vorm aan verscheidenheid op

individueel niveau en op groeps-niveau;

- erkent de gelijkwaardigheid vanmensen en culturen;

- gaat uit van het principe van weder-kerigheid: streeft naar integratie vanzowel gevestigden als buitenstaan-ders;

- maakt plaats voor de eigen identiteitvan individuen en van minder- enmeerderheidsgroepen;

- erkent de spanning, die verschei-denheid kan oproepen;

- streeft naar de (minimale) consen-sus dat mensen van uiteenlopendeculturen elkaar respecteren, tolere-ren en accepteren.

Scholennetwerken

In het schooljaar 1997-1998 werktenvier scholennetwerken aan de prak-tijknabije ontwikkeling van zestig suc-cesvolle, inspirerende en herhaalbaredidactische arrangementen voor In-tercultureel Leren in de Klas (ILK). Elknetwerk deed dit op een eigen manier.

Zo werkte het Netwerk primair onder-wijs aan de hand van een kaartensys-

teem, het zogenaamde ‘groeimodel’.De werkwijze was als volgt: Een vande deelnemers schrijft een idee opeen groene kaart en beschrijft daarbijde eerste ervaringen die hij daarmeeheeft opgedaan. Een volgende leer-kracht neemt deze groene kaart mee,bouwt voort op het idee, past het toeop de eigen situatie en experimen-teert verder met het idee. Deze twee-de leerkracht schrijft zijn ideeën en er-varingen vervolgens op een gele kaarten brengt deze in tijdens de volgendenetwerkbijeenkomst, waar de ideeënvan de gele kaarten worden bedis-cussieerd en verder verfijnd. Somsworden meerdere ideeën samenge-voegd tot een nieuw didactisch arran-gement.

De deelnemers van alle netwerkenhebben hun ontwikkelproces ervarenals zeer stimulerend en uitdagend,vooral omdat steeds opnieuw bleekdat hun dagelijkse lespraktijk zoveelaanknopingspunten biedt voor ILK.Er waren verschillende van deze net-werken: voor primair- en voortgezetonderwijs, de pabo’s en voor be-roepsonderwijs en volwasseneduca-tie. De netwerken waren heterogeensamengesteld, onder andere grote-stads- en plattelandsscholen, zwarteen witte scholen. Intercultureel onder-wijs is immers een opdracht voor allescholen en niet alleen voor scholenmet veel allochtone kinderen!

De ABCD-kroon

Als kader voor de beschrijving van di-dactische arrangementen wordt het

model van de ABCD-kroon gebruikt.Dit model werd ontwikkeld door IdoAbram en heeft vier componenten,namelijk:

A = autobiografieB = biografieC = conflictD = dialoog

Deze begrippen worden nu kort toe-gelicht, evenals hun onderlinge relatiein de ABCD-kroon.

Autobiografie

Bij de A van autobiografie gaat hetom het eigen levensverhaal van men-sen. Dit aspect wordt ook wel ‘identi-teit’ genoemd. Het gaat om de vraaghoe iemand zichzelf ziet en waardeerten de wijze waarop hij/zij daaraan uiting geeft. Elk individu heeft eenidentiteit, maar ook een groep men-sen beschikt over een gezamenlijkegroepsidentiteit.

Wanneer het Nederlands voetbalelftalin actie komt, bijvoorbeeld op hetWK, dan zien we dat miljoenen Oran-jesupporters als ‘één man’ achter‘onze jongens’ gaan staan. De fansdossen zich uit in oranje gewaden,dragen klompen en tekenen hetrood-wit-blauw van de Nederlandsevlag op het gezicht, om uitdrukking tegeven aan de liefde voor het eigenteam en de gezamenlijke hoop op deoverwinning.

Liesbeth van ‘t Hof


INTERCULTUREEL LEREN IN DE KLAS

Als we het over de vraag hebben of ‘Jenaplan’ alleen voor elitescholen is, of bijvoorbeeld ookvoor ‘zwarte’ scholen, dan komen onvermijdelijk culturele verschillen in beeld. Alle scholenmoeten volgens de wet aandacht geven aan het gegeven dat kinderen opgroeien in een multi-culturele samenleving. Dat geldt vanzelfsprekend voor scholen met een cultureel en etnischgevarieerde bevolking. Het geldt evenzeer voor een school met een cultureel eenzijdigerschoolbevolking. Een ‘monoculturele’ school bestaat overigens niet, als je goed kijkt. Vanuithun basisprincipes hebben Jenaplanscholen gevoel voor de rijkdom van verschillen. Maar hoemaak je dat waar?

In verleden en heden zien we dat deidentiteit van minderheidsgroepenvaak wordt ontkend. Meerderheids-groepen zijn eerder geneigd uit tegaan van het beeld dat ze zelf hebbenopgebouwd van de ander, dan opente staan voor het beeld dat de andervan zichzelf heeft. Voorbeelden vanminderheidsgroepen die hiermee temaken hebben (gehad) zijn homosek-suelen, woonwagenbewoners, jodenen gehandicapten. Ook individuenkan dit lot treffen. Zo zijn er kinderendie dagelijks gepest worden opschool, bijvoorbeeld omdat ze eenbeugel dragen of stotteren. Dit pestenkan voor de identiteitsontwikkelingvan de slachtoffers zeer ernstige ge-volgen hebben.

Biografie

De B van biografie, ook wel ‘imago’genoemd, verwijst naar het beeld datanderen van iemand hebben en naarhun waardering en uiting daarvan.Ook dit begrip heeft betrekking op zo-wel individuen als groepen mensen.

Na het overlijden van Lady Diana, inaugustus 1997, hebben we kunnenzien hoe zij in korte tijd door de omge-ving ‘heilig’ werd verklaard. Het pu-bliek stroomde massaal naar de par-ken van Kensington Palace om de‘Queen of Hearts’ de laatste eer tebewijzen. Lady Diana zal de geschie-denis ingaan als mooie, ongelukkigeen menslievende prinses, die op veelte jonge leeftijd is gestorven.

Ook groepen mensen beschikkenover een eigen imago. Friezen staanbekend als ‘stug’, Noord-Brabandersals ‘feestvierders’.

Conflict

Conflicten zijn van alle tijden en plaat-sen. In het Scheppingsverhaal vanGenesis horen we er al van, wanneerde mens zich keert tegen God door teeten van de verboden appel. Conflic-ten ontstaan tussen individuen engroepen mensen, maar ook kan demens met zichzelf in conflict raken.Het begrip conflict moet zeer breedworden opgevat. Een dilemma is een

voorbeeld van een klein conflict, eenmoordpartij is een groot conflict. Ookhet ontwijken, uit de weg gaan van deander en het negeren van zijn identi-teit beschouwen we als conflictsitu-aties. Ze vormen een voedingsbodemvoor rassenhaat en racisme.

In onze samenleving, dus ook in hetonderwijs, worden veel conflicten ver-doezeld. Wanneer mensen conflictenbespreekbaar proberen te maken, ne-men wij hen dat vaak niet in dank af.Een voorbeeld daarvan is de stormvan kritiek die losbarstte, nadat deheer M. Sjamaar, rector van hetUtrechtse Niels Stensen College, haduitgesproken dat zijn school, met zo-veel allochtonen, maar beter kon wor-den gesloten. Wanneer we conflictenontkennen, bestaat het gevaar datdeze op den duur escaleren. In eenAmsterdamse wijk gebeurde dit on-langs, toen een groep allochtone jon-geren slaags raakte met de politie, na-dat een van hen een vuilnisbak inbrand had gestoken en de politie daarhard tegen optrad.

Dialoog

De D in de ABCD-kroon staat voordialoog of ontmoeting. We onder-scheiden verschillende soorten dialo-gen: de empatische dialoog (je ver-plaatsen in de ander), de autonomedialoog (onafhankelijke oordeelsvor-ming), de democratische dialoog(streven naar consensus) en de cre-atieve dialoog (het onbekende nietschuwen). Een dialoog is niet altijd liefen vreedzaam, maar kan ook kritischen scherp zijn.

Een geslaagde dialoog kenmerkt zichdoor een open houding en gevoelig-heid voor verschillen in beleving. Leer-lingen voelen vaak feilloos aan of ersprake is van een ‘echte dialoog’. Zijvoelen zich veilig wanneer de docentoog en oor heeft voor wie ze zijn enhen vragen stelt waaruit blijkt dat dedocent belangstelling heeft voor wathen werkelijk bezighoudt.

Het model van de ABCD-kroon

De vier componenten van het ABCD-

model overlappen elkaar gedeeltelijk.Dat wil zeggen dat autobiografie, bio-grafie, conflict en dialoog elkaar kun-nen overlappen en beïnvloeden en inwisselwerking met elkaar staan. Alswe het hebben over één componentdan klinken de andere componentenmee. Een voorbeeld:

Een groep studenten voert een leer-gesprek (D) over familiebanden. Eénvan de studenten vertelt dat zijn omabij hem, zijn moeder en broer in huiswoont (A). Een mede-student vraagtzich af of dit nu wel zo ideaal is. Kun jedan wel eens harde muziek draaien?De eerste student antwoordt, dat hijhet maar vreemd vindt dat Nederland-se mensen niet naar hun grootoudersomkijken en ze naar een bejaarden-huis brengen (B). Hij vindt dit weinigrespectvol (C). De mede-student re-ageert fel (C/D) met de opmerking datzijn oma het prima naar haar zin heeftin het bejaardentehuis en dat hij haarregelmatig opzoekt (A). De dialoogontwikkelt zich verder, ook anderestudenten vertellen hun verhaal, stel-len vragen en gaan in discussie. Opdeze manier komen in de dialoog (D)steeds ook de A-, B- en C-compo-nenten aan bod.

Didactische arrangementen

De ABCD-kroon is een model voor In-tercultureel Leren in de Klas (ILK). ILKmaakt gebruik van didactische arran-gementen, waarbij we:- de autobiografieën en biografieën

van de handelende personen eenplaats geven;

- dialoog meer belonen dan conflict;- conflicten niet negeren, maar erken-

nen en indien mogelijk transforme-ren in de richting van de dialoog.

Naast handelende personen (‘acto-ren’), die in leermiddelen ten toneleworden gevoerd en belangwekkendehistorische figuren en bewegingen,zijn de belangrijkste actoren voor ILKde docenten, de leerlingen, de klasals groep, subgroepen van leerlingenen de ouders/verzorgers. Wanneerdeze docenten, leerlingen en ou-ders/verzorgers goed gebruik kunnenmaken van bovengenoemde arrange-


menten, zijn ze intercultureel compe-tent op groepsniveau.

In het vervolg van dit artikel geven wedoorkijkjes naar allerlei situaties in deklas. De lezer zal steeds opnieuw ont-dekken op welke wijze de ABCD-componenten aan bod komen. Wehopen dat hij/zij in staat is daarvaneen bruikbare en waardevolle ver-taling te maken naar de eigen praktijk.

AfwisselingOver smaak valt niet te twisten

Intercultureel leren zit vaak in kleinedingen. Veel alledaagse situaties le-nen zich ervoor. Een docent verteltdat op zijn school de leerlingen uit devoorlaatste examenklas elk jaar eenbuitenlandse excursie maken. Tijdensde reis vragen leerlingen vaak of hunmuziekbandjes gedraaid mogen wor-den. De docenten hebben met deleerlingen afgesproken dat elk cd-tjeof bandje dat wordt ingeleverd, eenkwartier wordt gedraaid. Op die ma-nier komt iedereen aan zijn trekken enoverheerst niet de muzieksmaak vande meerderheidsgroep. Ook voorko-men zij daarmee dat er over smaakveel getwist wordt. Als er muziek ge-draaid wordt, waar je niet van houdt,weet je dat het maar een kwartierduurt en dat er daarna wat anderskomt. Een ander voordeel is dat leer-lingen zo iets te weten komen over defavoriete muziek van hun klasgenotenen kunnen kennismaken met voor henonbekende muziek. Het werkt blikver-ruimend. Niet alleen Marco Borsato,maar ook Arubaanse en Chinese mu-ziek reizen mee langs de snelweg.

BoekenwijsheidWat is waar?

De meeste leerlingen accepteren leer-boeken als ‘bronnen van waarheid’.‘Wat in boeken staat is waar, omdathet is opgeschreven door een des-kundige en die kan het weten’, zo re-deneren zij. Maar vaak maken leerlin-gen tijdens hun schoolcarrière meedat de leerstof niet in overeenstem-ming is met andere gegevens, zoalseigen ervaringen, verhalen die ze vananderen horen of informatie uit andere

bronnen zoals internet of televisie. Opde momenten dat dit gebeurt, is dehouding van de docent van belang.We illustreren dit aan de hand van eenvoorbeeld.

Een docent aardrijkskunde geeft eenlessenserie over Azië. In één van delessen gaat het over ‘uithuwelijken’.De docent bespreekt met de klas eenartikel van een antropoloog. Op eengegeven moment protesteert een hin-doe-leerlinge, die familie heeft wonenin India. Ze zegt dat het artikel nietklopt, omdat haar neven en nichtenop een heel andere wijze aan hun hu-welijkspartner komen, dan op de ma-nier die is beschreven in het artikel. Dedocent kiest er niet voor om het be-toog van de antropoloog te verdedi-gen, maar nodigt het meisje uit om tevertellen op welke manier huwelijkenin haar familie tot stand komen. Hijgeeft haar zodoende ruimte om haarvisie te delen met de klas. De leerlin-gen ontdekken dat het artikel eeneenzijdig beeld geeft van de werkelijk-heid en dat de auteur door zijn eigenbril en vanuit zijn eigen perspectief hetartikel heeft geschreven.

De aanpak van de docent laat niet al-leen het eigen verhaal van de hindoe-leerlinge tot z’n recht komen, maar le-vert ook voor de mede-leerlingen vanhet meisje belangrijke leerervaringenop. Zij leren immers dat zij leerstof nietper definitie voor zoete koek moetenslikken en dat een kritische houdingbelangrijk is.

DiscussieIemand uit zijn tent lokken

In groep 8 van een basisschool brengteen van de leerlingen elke week eennieuwsbericht mee ter bespreking inde ‘actualiteitenkring’. Na een infor-matieronde (‘Wat is er aan de hand?’)volgt een discussieronde (‘Wat vind jeervan?’). De leerkracht merkt gedu-rende het schooljaar dat de leerlingentijdens de discussie snel op een lijnzitten. Binnen een paar minuten zijnze het met elkaar eens, zonder dat erargumenten voor en tegen aan deorde zijn geweest en er een duidelijkeafweging is gemaakt. De leerkracht

vindt dit een gemiste kans. Hij denktdat veel leerlingen het moeilijk vindenom van de groepsconsensus af te wij-ken en daarom hun eigen meningvoor zich houden. De leerkracht heefthier iets op bedacht: hij geeft zichzelfeen rol in de discussie.Tijdens het gesprek kruipt hij in dehuid van een fictieve leeftijdgenootvan de leerlingen en geeft hij een an-dere visie op het betreffende nieuws-bericht. Hij zegt bijvoorbeeld: ‘Jullievinden dat alle buitenlanders hier mo-gen wonen en werken, maar bij mij inde straat woont een jongen van twaalfen die vindt dat mensen alleen in Ne-derland mogen blijven, als ze in huneigen land in levensgevaar zijn. Watvinden jullie daarvan?’. Met de in-breng van deze nieuwe zienswijze loktde leerkracht discussie uit. Sommigeleerlingen sluiten zich aan bij dezemening, anderen zetten zich er tegenaf.De leerkracht spreekt van een discus-sie ‘binnen grenzen’. Dat betekent dathij geen argumenten aanvoert, dieover de grenzen van democratie enrespect heen gaan. Hij zal dus nietzeggen: ‘Mijn buurjongen vindt datNederland vol is en dat alle buitenlan-ders moeten oprotten naar hun eigenland of dat we ze anders moetendoodschieten’.

HerkomstlandenEr zijn valkuilen!

Docenten kunnen in hun lessen deherkomstlanden van hun leerlingenals aanknopingspunt gebruiken. Ditkan, mits het bewust en weloverwo-gen gebeurt, zeker een bijdrage leve-ren aan intercultureel leren. Maar erzijn valkuilen. Een paar voorbeelden.

In een les wordt het onderwerp ‘Be-vrijdingsdag’ behandeld. De docentgeeft informatie over de Nederlandse5 mei-viering en sluit af met de woor-den: ‘Zo gaat dat hier in Nederland.Zeg, Naomi welke nationale feestenvieren jullie eigenlijk in Suriname?’.Naomi is zichtbaar in verlegenheid ge-bracht. Zij kan geen antwoord gevenop deze vraag, want ze is geboren engetogen in Nederland. Tientallen jarengeleden zijn haar grootouders uit Suri-


name naar Nederland gekomen. Ze iser zelf nooit geweest.

Een docent vraagt aan Hassan of hijzich meer Nederlander voelt of meerTurk. Ondanks de oprechte belang-stelling van de vragensteller, blijkt ditvoor de jongen een ingewikkelde enonplezierige vraag te zijn, waarop hijgeen antwoord kan geven. De vraagroept bij Hassan loyaliteitsconflictenop.

In een les over mensenrechten be-steedt de docent uitgebreid aandachtaan de concentratiekampen in deTweede Wereldoorlog. Een Duitseleerling barst opeens in huilen uit. Dedocent heeft zich niet gerealiseerd datdeze leerling, ook nu nog door mede-leerlingen wordt aangesproken op dewandaden van zijn ‘voorvaderen’ enhier moeilijk mee om kan gaan.

InlevingsoefeningStel je voor...

Een belangrijk aspect van intercultu-reel leren is je inleven in de gevoelensvan anderen en gevoelens met de an-der te delen. Een goede oefening omdeze vaardigheden te trainen is devolgende:Stap 1:De docent zegt: ‘Ga eens terug naareen gebeurtenis waarbij jij ergensnieuw was, bijvoorbeeld op eenschool, in een straat of bij een voet-balclub. Hoe voelde jij je toen? Watvond je vreemd? Wat vond je leuk?Wat deed je? Schrijf dit voor je zelfop.’Stap 2:Uitwisselronde: ‘Vertel je ervaringenaan een medeleerling en luister naarhet verhaal van die ander.’ Stap 3:De docent leest een verhaal voor oflaat een videoband zien over eennieuwkomer in Nederland. Wat vonddeze persoon op het eerste gezichtvan Nederland? Hoe voelde hij zich?Wat vond hij leuk, wat vond hij raar?Wat deed hij?

De oefening helpt leerlingen zich in televen in de ander. Doordat zij in hetverhaal van de ander eigen gevoelens

en ervaringen herkennen, ontstaatmeer begrip voor mensen die, net alszij, in een nieuwe situatie terecht ko-men.

Een leerkracht op een basisschoolgebruikte deze inlevingsoefening tervoorbereiding op de komst van Ger-maine, een leerling uit Suriname. Zijvroeg de klas: ‘Hoe kunnen we voorGermaine een fijn plekje maken in deklas? Hoe kunnen we hem goed ont-vangen?’.

LogeerprojectEen kijkje in de keuken

Hoe kunnen leerlingen iets te wetenkomen over elkaars thuissituatie?Door erover te vertellen natuurlijk,maar nog meer door bij elkaar te loge-ren. Op een middelbare school kun-nen leerlingen zich bij het vak Duits in-schrijven voor een uitwisselingspro-ject. Ze gaan in tweetallen logeren bijleerlingen van een partnerschool inDuitsland. Een paar weken later ko-men de Duitse leerlingen op bezoek inNederland.

Op een basisschool zoeken de leerlin-gen van een bovenbouwgroep hetiets dichterbij huis. Zij logeren bij eenklasgenoot met een andere cultureleachtergrond. Voor deze leerlingen ishet een hele belevenis om bijvoor-beeld eens geen kebab te eten, maaraardappelen, vlees en groente. Of omte ervaren hoe het is als er grootou-ders bij het gezin in huis wonen.

Voor kleuters is er nog een andere, bijhun leeftijd passende, variant. Zij krij-gen van de leerkracht om de beurt

een ‘logeerbeer’ mee naar huis, diede volgende dag in de kring over zijnervaringen vertelt. De juf vraagt aande beer, wat hij allemaal heeft meege-maakt. De kleuter vertelt over hetavondritueel van eten, wassen, om-kleden, voorlezen en slapen gaan.Ook vertelt het kind over de avonturenvan de beer. Waar heeft hij geslapen?Welk liedje heeft hij gezongen? Hoewerd hij weer wakker?

MoppenEen Belg, Duitser en Nederlanderzitten in een boot...

Veel moppen zijn gebaseerd op voor-oordelen. Een bekend voorbeelddaarvan is de Belgenmop, waarbij heter in de clou altijd weer op neerkomtdat Belgen dom zijn. Daarnaast ken-nen we seksistische en racistischemoppen. We vertellen dit soort mop-pen veelvuldig, maar iedereen weettegelijkertijd dat deze moppen eigen-lijk niet kunnen. Daarom was eengroep studenten stomverbaasd toeneen docent hen vroeg vijf van dit soortmoppen te verzamelen en te vertellenin de klas. De docent had er uiteraardeen bedoeling mee. Hij wilde de mop-pen gebruiken om de studenten te la-ten onderzoeken op welke vooroor-delen de moppen gebaseerd zijn enhen vervolgens zelf laten reageren opdeze vooroordelen.

De les veroorzaakte veel hilariteit,maar leverde ook veel leermomentenop. De docent schreef een hele lijst opvan vooroordelen die in de moppeneen rol spelen: Surinamers zijn lui,blonde vrouwen zijn dom, Chinezenpraten onverstaanbaar en Joden zijnniet te vertrouwen. Vervolgens sprakhij met de klas over het verschil tus-sen de vooroordelen en de werkelijk-heid en besteedde hij aandacht aande vraag waar vooroordelen vandaankomen. Ook vroeg hij welke gevoe-lens deze moppen kunnen oproepen.

Omdat deze aanpak het risico in zichdraagt dat studenten elkaar persoon-lijk kwetsen, geeft de docent deze lesalleen in groepen waar weinig span-ningen zijn en een bepaalde basisvei-ligheid aanwezig is.


PrentenboekenIedereen is anders

Veel leerlingen beleven plezier aanprentenboeken. Prentenboeken ver-tellen met veel beelden en weinigwoorden een verhaal. Sommige pren-tenboeken bieden goede aankno-pingspunten voor intercultureel lerenin de klas.

Een leerkracht van groep 4 gebruikteen prentenboek over een groep oli-fanten. Het boek vertelt het verhaalvan een olifantje, dat anders is dan deandere olifanten: hij is namelijk nietgrijs, maar bontgekleurd. De leer-kracht leest het verhaal voor en laat detekeningen zien. Daarna splitst hij deklas op in tweetallen. Deze krijgen deopdracht om elkaar goed te bekijkenen op zoek te gaan naar onderlingeovereenkomsten en verschillen. Dekinderen wisselen de observaties in dekring met elkaar uit en vertellen wat zemooi aan zichzelf vinden en wat niet.Ook praten zij over de gevoelens vanhet bontgekleurde olifantje en staan zijstil bij de vraag of het erg is dat je an-ders bent dan andere kinderen.

In vervolg op deze activiteit geeft deleerkracht een complimentenles.Steeds gaat een leerling de klas uit.De andere leerlingen kiezen een klas-genoot uit, bijvoorbeeld Sarah. Ze be-denken iets wat ze leuk vinden aanhaar gedrag of uiterlijk of dingen waarze goed in is. De betreffende leerlingkomt terug van de gang en hoort ge-blinddoekt een paar complimentjesaan. Dan moet hij raden om wie hetgaat. Hierna vouwen alle leerlingeneen complimentendoosje en sturenelkaar gedurende enkele weken com-plimentenbriefjes. Deze werkvormenhebben een gunstige invloed op hetgroepsproces.

TweedelingKansen voor kleurrijk onderwijs

In de jaren negentig zien we in het on-derwijs een groeiende segregatie: erontstaan steeds meer uitgesprokenwitte en zwarte scholen. Leerlingenop een zogenaamde witte schoolpresteren beter, halen vaker een di-

ploma en hebben meer kans op eengoede positie op de arbeidsmarkt. Deleerlingen van zwarte scholen hebbenminder kansen. Op deze scholen ligthet prestatieniveau lager en komtvoortijdige schooluitval meer voor. Deschoolbevolking van zwarte scholenis sterk multi-cultureel samengesteld,waardoor op deze scholen de nood-zaak van intercultureel onderwijs sterkwordt gevoeld. Op witte scholen, metminder culturele diversiteit binnen deschoolmuren, is intercultureel onder-wijs nogal eens een ondergeschovenkindje.Enkele docenten uit de scholennet-werken maken zich hierover bezorgd.Ze betreuren het dat witte leerlingenonvoldoende worden voorbereid opde multiculturele samenleving, nau-welijks bekend raken met interculture-le interactie en geen interculturelevaardigheden aanleren. Dit betekentdat zij later minder goed in staat zullenzijn om te gaan met interculturele con-flicten.

Gelukkig hebben er ook witte scholenmeegedaan aan het project Intercul-tureel Leren in de Klas. De deelne-mers hadden veel suggesties voorconcrete toepassingen van intercultu-reel onderwijs in een witte klas:- ‘Laat leerlingen hun eigen levensver-

haal aan elkaar vertellen.’- ‘Geef leerlingen de opdracht iemand

met een andere etnische of cultureleachtergrond te interviewen over zijnleven en zijn opvattingen.’

- ‘Maak gebruik van dagboekfrag-menten, filmmateriaal of liedteksten.’

- ‘Nodig gastsprekers uit in de klas.’- ‘Organiseer interculturele excursies.’Kortom, er zijn mogelijkheden te overom op een witte school aandacht tebesteden aan intercultureel leren.

X-masEen feest van licht

Christenen vieren met kerstmis hetfeest van de geboorte van Jezus. Hetkerstfeest is een lichtfeest, dat mid-den in de winter wordt gevierd. Hetfeest kent allerlei symbolische beteke-nissen. Het is een feest van toekomsten vrede. Deze thematiek heeft een(bijna) universele waarde.

Het team van een basisschool geefthet kerstfeest een intercultureel karak-ter. De leerkrachten besteden aan-dacht aan verschillende lichtfeesten,zoals het Divalifeest (hindoeïsme), hetChanoekafeest (jodendom) en Mawlid(islam). In de kerstviering vertelt eenleerkracht een Indiaans verhaal metde titel ‘Hoe het licht in de wereldkwam’. Kinderen steken kaarsen aanen zeggen daarbij een passendetekst, zoals bijvoorbeeld een Turksspreekwoord dat zegt: ‘Een vriendelijkwoord houdt de mens drie winterswarm.’

Leerlingen in de onderbouw hebben‘lichttekeningen’ gemaakt. Over eenonderlaag van allerlei kleuren wascoschilderen zij een zwarte inktlaag.Door in het zwart te krassen, ‘schij-nen’ de onderliggende kleuren erdoorheen.

Meer informatie

Voor meer informatie en publicatiesover het project ILK kunt u onder an-dere terecht bij:

Netwerk Primair OnderwijsAnne Frank StichtingEls Schellekens en Dries van de VlerkPostbus 7301000 AS Amsterdam(020) 556 71 00

Netwerk Voortgezet OnderwijsKPC-groepAnita RasenbergPostbus 4825201 KA ‘s-Hertogenbosch(073) 624 72 47

Dit is een deel van de brochure ‘Inter-cultureel leren in de klas van A tot Z.Geschreven door Liesbeth van ‘Hof,CPS.Uitgegeven door de Projectgroep ICO’s-Hertogenbosch, 1998.De brochure is voor ƒ 7,50 te bestel-len bij Anne Frank Stichting (020-5567100), APS (030-2856600), CI-NOP (073-6800768), KPC groep(073-6247247) CPS, Afd. Bestellin-gen. Postbus 1592, 3800 BN Amers-foort. Tel. 033-4534344.


Wat en waar

In het Workshop Center werken wijmet leraren, schoolleiders en midden-kader en helpen hen om de multicul-turele klassen in hun scholen tot bete-re contexten voor het leren van kinde-ren te maken. We werken ook op lo-catie, in scholen en schooldistricten inNew York City en op andere plekkenin het land waar men onze hulp in-roept, bijvoorbeeld in Californië en inde staat Nevada, maar ook in bijvoor-beeld Zuid-Afrika. Ons huidige werk isvooral gericht op natuuronderwijs -hoe kinderen natuurverschijnselen en‘grote ideeën’ uit de natuurweten-schappen kunnen verkennen, en weldoor onderzoekend bezig zijn binneneen interculturele context. Natuuron-derwijs is niet het enige terrein waarophet Workshop Center zich richt, er isook een rijke ervaring met het bevor-deren van de taalontwikkeling van kin-deren, met name door het maximali-seren van het gebruik van taal.Het Workshop Center ligt in de wijkHarlem in New York en dat is ook onsprimaire werkterrein, naast andere de-len van de binnenstad. Deze gemeen-schappen bestaan vooral uit zwarte(‘African’) Amerikanen, immigrantenuit Latijns Amerika en het Caribischegebied en uit Azië en een klein aantalwitte Amerikanen. Het overgrote deelvan degenen met wie wij werken

wordt vaak gezien als mensen metweinig kennis en begrip en somsmerk je dat zij gezien worden als men-sen die zelfs niet over de potentie be-schikken om de dingen om hen heente begrijpen. Dat meent men te kun-nen afleiden uit het feit dat deze groe-pen de Engelse taal niet gebruiken opde ‘standaard’-manier die kenmer-kend is voor dominante groepen inons land. Kinderen uit de minder-heidsgroepen scoren dan ook niet zobest op de formele toetsen die in hetgrootste deel van het land gebruiktworden en dit feit zou weer aantonendat zij weinig capaciteiten hebben omte leren. Wij wijzen deze analyse af,op grond van onze uitgangspunten.

Basisprincipes Workshop Center

Basaal voor ons werk is een sterk ge-loof in het menselijke vermogen omde werkelijkheid te onderzoeken, on-derzoek dat in principe een hogekwaliteit kan hebben en kan leiden tothet geven van betekenis aan wat ont-dekt is. Vanaf hun eerste jaren zijnmensen nieuwsgierige, onderzoeken-de wezens. Zij richten hun aandachtop verschijnselen om hen heen, stel-len daar vragen over en zoeken opverschillende manieren naar antwoor-den op hun vragen. Als zij antwoor-den zoeken door te handelen (werkenmet spullen, mensen ondervragen,

etc.) werken zij tevens aan de vormingvan begrippen en ontwikkelen zij zoeen systematische kennis (principes,theorieën) over de betreffende ver-schijnselen. In dit proces van directe en succes-volle interactie met verschijnselen,dingen en andere mensen, ontwikke-len de kinderen ook hun identiteit alsmens. Wij geloven dat de ontwikke-ling van een sterk, positief zelfbeeld(identiteit) de basis vormt voor eensuccesvolle interactie met en respectvoor mensen uit een andere cultuur.Het cultiveren van een positieve waar-dering van zichzelf is een noodzakelij-ke voorwaarde voor de groei van ken-nis en voor het erkennen van de waar-de van andere individuen en groepenin andere gemeenschappen/culturen.

Wij denken dat een diep geloof in demenseliijke mogelijkheden en in demogelijkheid van een ieder om totcompleet mens uit te groeien, meteen eigen identiteit, individuen in staatstelt om eigenschappen van mensenuit andere en ‘vreemde’ groepen opte merken, te erkennen, positief tewaarderen en te accepteren. Erken-ning en acceptatie van de sterke pun-ten van ‘anderen’ is, hoe belangrijkook, niet voldoende voor intercultureelsamenleven. Pas als verschillendegroepen deze sterke punten van an-deren benutten voor hun eigen ont-wikkeling wordt een basis gelegd vooreen succesvolle interculturele interac-tie en wederzijds respect.

Het ontdekken van de eigen kracht,de ontwikkeling van een persoonlijke-en groepsidentiteit en het cultiverenvan wederzijds respect kunnen hetbest plaatsvinden via ervaringen uit deeerste hand. Met andere woorden:brede en diepgaande, langdurige endirecte ervaringen met het ontwerpenen uitvoeren van onderzoek van deomgeving en daarop reflecteren zijnessentieel voor het ontwikkelen vandeze eigenschappen. Leren door er-varingen uit de eerste hand is tevensonmisbaar voor het ontstaan van eenin principe positieve houding ten op-zichte van de sterke punten van ande-re groepen en voor het voortbouwenop deze sterke punten. Het gebeurt in


Hubert Dyasi

22

HET ‘WORKSHOP CENTER’ VANCITY COLLEGE, NEW YORKeen ‘case study’ in intercultureelonderwijs

In 1975 bezochten Eelke de Jong en ik scholen en ondersteunende instellingen in de USA, diewerkten vanuit de filosofie van ‘open onderwijs’. Een van de boeiendste plekken was daarbijhet ‘Workshop Center’ in New York, in 1971 opgericht en tot 1987 geleid door Lilian Weber, eensoort Suus Freudenthal van New York. Het was de eerste ‘onderwijswerkplaats’ die ik ooit zagen het enthousiasme over deze leerplek voor leraren (en ouders) heb ik destijds geuit in lezin-gen, artikelen en een diaserie met bijbehorende tekst.In 1990 bezocht ik Lilian Weber en het Workshop Center opnieuw en kon vaststellen dat ditcentrum nog steeds een belangrijke krachtcentrum was voor sterk met Jenaplan verwante ont-wikkelingen in het onderwijs. Lilian was inmiddels opgevolgd door Hubert Dyasi, de auteur vandit artikel. De filosofie en werkwijze van het Workshop Center worden beschreven, met het ac-cent op intercultureel onderwijs (KB).

scholen maar al te vaak dat de leren-den (kinderen of volwassenen) alleenschoolse, tweedehands-kennis overandere groepen verwerven. Het pro-bleem is dat de daarbij gebruikte leer-middelen vaak dragers zijn van eenzij-dige, door de dominante groep be-paalde belangen en vooroordelen. Er-ger nog: groepen die niet aan de bronstaan van dergelijke kennis en onder-wijspraktijken, ontwikkelen minder-waardigheidsgevoelens, omdat zeniet erkend worden in hun eigen bij-drage aan de huidige en veranderen-de samenleving. Zij verliezen zo hunzelfvertrouwen als waardevolle ledenvan de maatschappij.Wij geloven dat ervaring uit de eerstehand de hoeksteen van alle onder-wijspraktijk moet zijn. Daardoor lerenkinderen - en hun leraren! - hoe zeverschijnselen kunnen bestuderendoor directe observatie, het verzame-len van gegevens en het reflecterenop deze gegevens en zo bijdragenaan de gezamenlijke kennis van eengemeenschap van lerenden. In ditproces ontwikkelen zij ook een besefvan eigen kunnen en zelfrespect,evenals respect voor anderen die metsoortgelijke activiteiten bezig zijn. Le-ren is immers een sociaal proces, isleren van en met elkaar. Even belang-rijk is dat zij zo de vaardigheden ont-wikkelen om constructieve bijdragenvan mensen uit andere culturele groe-pen te accepteren. Dat geldt voor kin-deren, maar evenzeer voor leraren.

Communiceren door doen: eenstrategie

Het Workshop Center kent al heellang een benadering waarin commu-nicatie verbonden is met het hande-len. Men leerde dat het belangrijk wasom authentieke, levende beelden tegeven van de soorten interacties dieintercultureel leren bevorderen en vanhun kwaliteit. Het bleek ook en vooralbelangrijk te zijn om participanten inactiviteiten van het centrum (voorna-melijk leraren) in situaties te brengendie zo dicht mogelijke het leven in in-terculturele situaties benaderden. Eenheel belangrijke vormgeving daarvanis, vanaf 1971, een jaarlijks terugke-rende nascholingsactiviteit, het Sum-

mer Institute (de zomercursus) voorleraren-in-functie: vier weken achter-een intensief werken en leren met an-deren. Daarvan volgt nu een beschrij-ving, als mogelijke inspiratiebron.

De materiële omgeving

Zodra de cursisten het centrum bin-nenkomen vinden zij hun naam opeen deelnemerslijst en naambordjesen badges met hun namen prominentuitgestald. Daarbij ook een uitnodi-ging om het centrum eerst vrij te ver-kennen en het te gebruiken alsof zedaar thuis zijn. In reflecties op hun er-varingen in het centrum schrijven veeldeelnemers over deze manier vanontvangen. Ze voelen zich erkend engerespecteerd als individuen en geac-cepteerd, welke culturele achtergrondze ook hebben. Tijdens het vervolgvan de zomercursus leggen zij vaakeen relatie tussen deze warme ont-vangst en hun snelle onderlinge ac-ceptatie. Een cursist schreef:

‘Ik stapte het Workshop Center bin-nen en daarmee een andere we-reld... In deze wereld is de intelli-gentie van elk menselijk wezen eengegeven en het doel van onderwijsen vorming is de betrokkenheid (en-gagement) van elk mens als vorm-gever van het eigen leerproces. Indeze wereld wordt het feit erkenddat iedereen iets kan bijdragen aanhet leren van iemand anders en datdeze potentie op een positieve ma-nier uitgebuit moet worden’.

Het centrum is rijk aan materialen,welke betrekking hebben op deschoolvakken en op de culturelegroepen waarmee gewerkt wordt.Materialen zijn er in verschillende ca-tegorieën: natuurlijke materialen als fundamente-le componenten van de omgeving,bijvoorbeeld zand, klei, hout, verschil-lende vloeistoffen; natuurlijke materialen die een illustra-tie zijn van processen, bijvoorbeeldgroei en ontbinding;-alledaagse materialen uit de keuken,de ijzerwaren-winkel, etc;-een grote verscheidenheid aan ge-reedschappen en hulpmiddelen als

versterking van de zintuigen, bijvoor-beeld loeps, microscopen, verschil-lende soorten weegschalen/balansen,themometers, etc.

Alle materialen en gereedschappenzijn heel alledaags en hebben tegelijkiets bijzonders, vanwege de grote ver-scheidenheid die aanwezig is en ookvanwege bewuste tegenstellingen inde keuze ervan. Zo is er bijvoorbeeldeen balans van gaatjesboard die jezelf kunt maken, maar ook een zeerverfijnde apothekersbalans. En dat al-les in een complexe en uitnodigendefysieke omgeving, met thematischehoeken. Er zijn boeken en tijdschriftenen een brede selectie van andere ge-schreven materialen die aanvullendzijn ten aanzien van de overige mate-rialen en hulpmiddelen voor onder-zoek. Het is feitelijk één groot, uitnodi-gend ontdeklokaal, om op eigen ni-veau, als volwassene, verschijnselente onderzoeken en hulpmiddelendaarvoor te leren kennen. In dezeruimte zijn op allerlei plekken ook klei-ne uitstallingen/verslagen te vindenover onderzoekjes die voorgaandecursisten gedaan hebben. Er is meerdan voldoende materiaal (of anderszijn de sleutels wel aanwezig op el-ders te verkrijgen materialen) voor hetontwerpen van eigen onderwijs, alsvervolg op de exploratie van de mo-gelijkheden van materialen en hulp-middelen. Iedereen die deze ruimtebinnenstapt vindt iets van de eigengading en voelt zich zo snel thuis inhet centrum en bij de andere cursis-ten.

Enkele voorbeelden1. Toen het Workshop Center in1985 een nieuwe ruimte betrok werdeen studiedag gehouden over kring-lopen in de natuur. Er werd toen eenaquarium-bak ingericht met een deelvan een boomstronk van buiten, watgrond en enkele planten. Deze bakwerd vervolgens goed afgesloten enaan zijn lot overgelaten. In 1990 wasdeze bak nog aanwezig! Het houtwas voor het overgrote deel wegge-rot, er groeiden planten in, er hadzich een klein, afgesloten ecosys-teem ontwikkeld, dat zichzelf instand hield. Hierdoor geïnspireerd


ontwikkelden latere cursisten soort-gelijke experimenten met organischafval: wat gebeurt er met klokhuizenvan appels, oud brood, sinaasappel-schillen, etc.? Hoe lang duren veran-deringen? Wat blijft ervan over? Inbasisscholen werden ook dergelijkelange-termijnveranderingen in ganggezet en nauwkeurig gevolgd.2. Er is een hoek met diverse, zelfge-maakte muziekinstrumenten, metdocumentatie over muziekinstru-menten in verschillende culturen,muziek, het maken van muziekins-trumenten, etc. De natuurkundigekant wordt verbonden met cultureleaspecten.3. Op een tafel en een prikborddaarachter zijn allerlei weefsels uit-gestald, op verschillende manierengemaakt (weven, breien, knopen),met verschillende soorten materialenen met verschillende soorten patro-nen. Dit is aanleiding geweest totactiviteiten op het gebied van na-tuuronderwijs (draden, materiaal-on-derzoek, kleuren en kleustoffen,etc.), techniek (de weef- etc. tech-nieken, verbindingen, hulpmiddelen),cultuureducatie (traditionele en mo-derne patronen en stoffen, gebrui-ken, waarderingen), wiskunde (debeschrijving van patronen voor hetmaken, regelmaat).4. Door middel van foto’s, video eninterviews is onderzoek gedaan naarde begrippen ‘mooi’ en ‘lelijk’ in deomgeving. De resultaten zijn op eenfraaie en instructieve wijze weerge-geven.

Gemeenschapsvorming

Al de eerste dag worden de deelne-mers verdeeld in heterogene groepen,op een ‘at ramdom’-manier. Dat ge-beurt dikwijls door middel van een oe-fening waarbij iedereen zijn/haar voor-naam noteert op een hokjesvel van5x5 of 4x4 vierkantjes. Ieder schrijftde eigen naam, letter voor letter hori-zontaal in de hokjes, net zolang tothet vel vol is. Dan kijkt hij/zij naar hetpatroon dat gevormd wordt door deeigen naam en gaat op zoek naarmensen waarbij de naam eenzelfdepatroon vertoont. Alle deelnemersmet hetzelfde patroon vormen een

werkgroep, maken uitvoerig kennismet elkaar en formuleren een taak,waarbij voor het succesvol realiserenervan werkelijk samenwerken alsgroep noodzakelijk is. Zij ontdekkenelkaars sterke punten, individuele in-teressen en voorkeuren en ontwikke-len strategieën voor samenwerken.Het gaat hier om tijdelijke groepen,die alleen bestaan om specifieke ta-ken uit te voeren.

Groepen hebben elkaar nodig

Deze tijdelijke groepjes krijgen voorts(een voorbeeld uit de zomercursus1997) de opdracht om de eigen-schappen van onbekende vloeistoffente verkennen. Hoewel alle groependezelfde vloeistoffen krijgen, kiest elkegroep zelf welke eigenschappen zewillen onderzoeken en in een laterstadium krijgen verschillende groepenook de opdracht om verschillendesoorten wetenschappelijke experi-menten uit te voeren. Sommige groe-pen zoeken bijvoorbeeld uit welkevloeistoffen zuur zijn en welke ba-sisch, andere proberen de soortelijkemassa van de vloeistoffen vast te stel-len en weer andere onderzoeken deeffecten van verhitten op elke vloei-stof. In een vriendelijke, relaxte omge-ving, zien de deelnemers hoe iedersamenwerkt met anderen om een ge-deeld probleem te onderzoeken. Deverschillende groepen realiseren zichdat zij aanvullende gegevens nodighebben van andere groepen, teneindeeen vollediger beeld te krijgen van devloeistoffen. In dit proces van het uit-wisselen van gegevens tussen degroepen ontdekt elke groep ook datzij de gegevens, die zij zelf verzameldhebben moeten delen met anderegroepen. Nadat de groepen hun ge-gevens verzameld hebben, bereidtelke groep een verslag voor dat zijmondeling aan de totale groep zullenuitbrengen. Elke groepslid krijgt eenrol bij de presentatie van het verslagen bij het beantwoorden van vragenvan overige cursisten. Deze situatievereist dat de deelnemers ieders bij-drage en sterke punten waarderen envertrouwen dat elk lid de groep indeze publieke manifestatie kan verte-genwoordigen.

Tijdens de presentaties van degroepsverslagen vormen de overigedeelnemers een kritisch-vrienschap-pelijk gehoor. Zij stellen vast wat goedis in het verslag en prijzen de groep.Maar zij stellen ook kritische vragenover het proces dat tot dit resultaatheeft geleid en gaan na of de resulta-ten stand kunnen houden onder eenkritische bevraging. Deze fase vanpresentatie is een heel gevoelige pe-riode, omdat het al vroeg tijdens dezomercursus plaatsvindt, zelfs voor-dat de deelnemers elkaars namenkennen. Desondanks wordt van iederverwacht dat ze elkaars kritischevrienden zijn! Deze eis dwingt elkedeelnemer in het gehoor om eerlijk enprofessioneel te zijn in zijn/haar obser-vaties en evaluaties van het werk vananderen, op eenzelfde wijze als zij zelfbehandeld zouden willen worden.

Succeservaringen en kunnenfalen

Spoedig na deze verslag-sessie wor-den de cursisten verdeeld in groepenvan tien personen en elke groepmaakt een tocht over de campus vanCity College onder leiding van eenstaflid. Hoewel deze tochten primairontworpen zijn om mogelijkhedenvoor natuuronderwijs in de omgevingte introduceren, creëren ze tevensaanvullende mogelijkheden voor decursisten om elkaar beter te lerenkennen, door gesprekken over wat zijwaarnemen en over zichzelf en wat zijmet deze zomercursus willen. Zij ont-dekken ook op welke manieren deanderen kijken, wat zij opmerken, watzij over het hoofd zien en hoe zij re-ageren op aanwijzingen over de wijzemanier waarop de locale gemeen-schappen omgaan met de directeomgeving. Sommigen reageren ver-baal, anderen in lichaamstaal, maar aldeze reacties zijn zeer belangrijke uit-drukkingsvormen, welke participantenin interculturele leersituaties gebruikenin hun pogingen elkaar beter te lerenkennen.

Door deze vroege activiteiten ontwik-kelen cursisten ideeën die zij later inde zomercursus zullen gebruiken: hoekunnen verschillende individuen van


verschillende culturen met verschillen-de sterke punten en voorkeuren eengemeenschap vormen? Door het vor-men van kleine groepen van mensenmet een gevarieerde culturele achter-grond schept de cursusleiding moge-lijkheden voor samenwerking en vanelkaar leren. Deze vroege activiteitenen groepjes zijn daarom van vitale be-tekenis voor het erkennen van iederscapaciteiten door de andere cursis-ten. Om cursisten te helpen bij het le-ren kennen van hun eigen capacitei-ten ontwerpt en kiest de staf leererva-ringen die succeservaringen kunnenworden en minimaliseert daarmee zo-veel mogelijk de kans op falen, zonderdeze helemaal uit te sluiten. Het elimi-neren van de mogelijkheid tot falen tri-vialiseert het leren.

De vorming van meer permanentegroepen, zogenaamde ‘basisgroe-pen’, vindt plaats door de staf, voor-dat de cursus begint. Als de deelne-mers voor het eerst bijeenkomen indeze groepen van ongeveer acht per-sonen, stellen zij iemand anders danzijzelf aan de anderen voor. Daaraanvoorafgaand interviewen zij elkaar intweetallen. Een deelnemer verteltzijn/haar autobiografie aan de anderen vice versa. Elk kent de ander daar-door voldoende om deze aan de restvan de groep voor te stellen. Doordeze werkwijze van aan en over el-

kaar leren en zoveel vertrouwen in el-kaar hebben dat de ander jou aan degroep voorstelt zonder vooroordelen,worden belangrijke kiemen gelegdvan leren uit de eerste hand en van in-terpersoonlijk en intercultureel leren.

Cultureel uur

Elke vrijdagmiddag organiseren decursisten een cultureel uur. Tijdens dituur laten zij belangrijke aspecten vanhun culturele erfgoed zien en horen,zoals poëzie, beeldende kunst, dra-ma, muziek en allerlei spelen. Sommi-ge van deze activiteiten vereisen ac-tieve participatie van alle deelnemersaan de cursus, inclusief de staf. Doorhet onderling delen van aspecten vanhun cultuur kunnen de cursisten el-kaar zien in contexten die verschillenvan professionele situaties. Zij leren uitde eerste hand enkele waarden ken-nen van culturen die verschillen vanhun eigen cultuur en leren deze on-derzoeken in het licht van hun nieuwebanden met leden van deze cultuur,c.q. mede-participanten in de zomer-cursus. Als resultaat daarvan groeiendeelnemers in hun waardering van el-kaar als individuen.

Individuele onderzoeken

Wat deelnemers in groepsactiviteitenen in culturele uren van elkaar lerenwordt gebruikt in individuele onder-zoeken, die een centraal deel van dezomercursus vormen. Voor een indivi-dueel onderzoekje kiest elke cursisteen natuurverschijnsel, dat hij/zij ge-durende langere tijd onderzoekt. Doordeze onderzoekingen, maar ook doorcolleges door stafleden en gastdo-centen en door verplichte literatuur-studie ontwikkelen de cursisten na-tuurwetenschappelijke begrippen envaardigheden die kunnen bijdragenaan het slagen van hun onderzoek.Hoewel de onderzoekjes individueelzijn, consulteren de deelnemers el-kaar op een open manier, delenideeën en inzichten, geven en ontvan-gen advies aan en van elkaar. De ge-meenschapsgeest groeit geleidelijk enwordt intensiever als de zomercursusvoortschrijdt. Het delen van ideeën eninzichten wordt nog eens versterkt in

de basisgroepen, waarbinnen men el-kaars werk bespreekt en kritiseert.Een mentor van elke basisgroep helptde leden ervan om elkaar als hulpbronvoor leren te gebruiken, inclusief hetophelderen van misverstanden diesoms optreden. Hoe deze groep ookis samengesteld, de nabijheid en hetonderling vertrouwen die zich tussenleden ontwikkelt kan soms andere(bijv. culturele) relaties tussen deelne-mers overstijgen.

Dagboeken

Cursisten scherpen hun bewustzijnvan hun eigen leer- en ontwikkelings-proces door het dagelijks bijhoudenvan een dagboek, dat elke week dooreen staflid bekeken wordt.In deze dagboeken bespreken cursis-ten hun leeractiviteiten en wat dezehen aan nieuwe kennis en begrip op-leveren. Zij schrijven ook over nieuweinzichten die zij in deze cursus op-doen. Het dagboek dient als een fo-rum voor communicatie tussen cur-sisten en begeleiders en scherpt dik-wijls de waarnememing van beidegroepen voor wat er werkelijk in dezezomercursus plaatsvindt.

Leiding

De cursusleiding speelt een centralerol in de groei van de deelnemers, zo-wel wat betreft hun vakkennis als hunintercultureel bewustzijn. De leidingomvat zeven mensen, gewoonlijk viervrouwen en drie mannen en is ookverder zeer verschillend. Qua be-roepsachtergrond zijn er ervaren lera-ren en schoolleiders, die vorige cur-sussen met vrucht afgesloten heb-ben, en hoogleraren van de universi-teit. Ook zijn verschillende etnischegroepen vertegenwoordig: zwarteAmerikanen, mensen met een aziati-sche achtergrond, latino’s en witteAmerikanen, en alle met een brede in-terculturele ervaring. Zij werken alsteam en zijn daarin een model voor in-terculturele samenwerking voor decursisten, ‘doen voor’ wat natuurwe-tenschappelijk onderzoek, leerplan-ontwikkeling, sociale interactie enklasse-organisatie in multiculturele si-tuaties kan zijn. De deelnemers be-


schouwen daarom het leiderschap enadvies en de inzichten die de staf ge-ven tijdens de cursus als excellent,authentiek en serieus.

Zichtbaarheid

De geïntegreerde werkstijl wordt ookop andere manier zichtbaar gemaakt.De leiding vergadert in het centrum,zichtbaar en binnen gehoorafstandvoor de cursisten. Iedereen kan dusde staf in actie zien tijdens plannings-vergaderingen ‘s morgens en bij hetterugblikken aan het eind van de dag.Zij zien ook de interactie tussen stafle-den als deze samen een workshopleiden en hoe zij reageren op eengastdocent. Zij zien culturele dialoogin actie tussen collega’s en wat de stafhierover denkt. Cursisten hebben ookde mogelijkheid om op verschillendemanieren met stafleden om te gaanen hen in verschillende rollen te zien -als vakinhoudelik deskundige, als mo-del voor voortdurende beroepsont-wikkeling, als iemand die zelf met veelplezier leert. In informele situaties zienzij weer andere kanten van de stafle-den en hun communicatie met elkaaren met deelnemers.De interactie tussen leiding en cursis-ten is gebaseerd op het geloof dat hetherstel van een gevoel van zelfwaarde-ring niet bereikt kan worden door hethouden van lezingen en door rationeleanalyse, maar door directe participatiein hierboven beschreven activiteiten.Een cursist schreef hierover:‘De professor ondersteunt de cursis-ten en helpt hen geloof te hebben inhun eigen bekwaamheid tot oordelenen bij het op zoek gaan naar materiaalvoor het beantwoorden van eigen vra-gen.’Aan het eind van de zomercursus le-vert elke deelnemer een geschreven,reflectief verslag in van zijn/haar erva-ringen in de cursus. Daarin reconstru-eert hij/zij deze ervaringen en be-schrijft de interactie met de anderedeelnemers, de staf en bezoekers vanbuiten. Het gaat in dit verslag om deinhoudelijke (academische), socialeen persoonlijke betekenissen van deopgedane ervaringen. Uit deze versla-gen leert de staf hoe elke cursist zichontwikkelde en wat elk leerde.

Invloed

In reflecties op hun ervaringen in dezomercursus uitten veel cursisten ge-dachten en gevoelens die erop duid-den dat deze cursus diepgaande ver-anderingen (‘transformatie’) bij hen totstand gebracht had. Een deelnemer,die net als vrijwel alle andere cursistenal in het begin angst en frustraties hadlaten zien, schreef aan het eind:

‘Ik heb geleerd dat werkelijk inzichtin en leren over de natuur voortkomtuit een combinatie van inspiratie entechniek. Ik zag dat secundairebronnen veel betekenisvoller zijn alsze gebruikt worden om leren uit deeerste hand te ondersteunen. Ik leer-de over mijzelf en mijn leerstijl. Bij-voorbeeld dat ik heen en weer gingtussen de ritmes van actie en reflec-tie, dat ik de donkerste emoties engevoelens van frustratie kon afzon-deren en ze kon verwerken in de pri-vacy van mijn gedachten en herinne-ringen en in wat ik schreef en dat ikze in produktieve startpunten konveranderen. En misschien het be-langrijkste was dat ik leerde hoeveelmeer er te leren is en (geprezen zijde Allerhoogste) hoe capabel ik benom nieuwe kennis te verwerven.’

Naschrift van de vertaler

Wat kunnen we hiermee aanvangen?Een dergelijke nascholingscursusvoor leraren van vier weken achtereenkennen wij helemaal niet. Het Ameri-kaanse systeem is heel anders danhet onze. Maar toch .....

1. Hoe effectief is de verbrokkelde na-scholing bij ons? Een cursus als hiergeschetst geeft de mogelijkheid omde diepte in te gaan, ook en vooralmet betrekking tot veranderingen ingevoelens, houdingen en waarden diesamenhangen met intercultureel on-derwijs.2. Het is belangrijk dat leraren zelf le-ren omgaan met culturele verschillenin een scholingscontext, even los vande dagelijkse schoolpraktijk, zodat zekunnen experimenteren met hun ge-drag.3. Verschillen worden pas vruchtbaar

als ze erkend en herkend worden alssterke punten bij de ander en alsmensen van elkaars sterke puntengebruik maken, elkaar verrijken. Het isbelangrijk dat mensen dat aan den lij-ve kunnen ervaren, zoals in dit artikel.4. De erkenning van het individu, vanwelke culturele achtergrond dan ook,is het begin en het einde van intercul-tureel onderwijs. Tussen dit begin eneinde ligt vaak een moeizaam leerpro-ces. Het kost tijd.5. De schijnbare ‘omweg’ via natuur-onderwijs en in het algemeen via hetonderzoek van de omgeving in een in-terculturele context kan een zeervruchtbare werkwijze zijn voor inter-cultureel onderwijs. 6. De modelwerking van begeleidersen scholers is van groot belang.7. Hoe kunnen we bevorderen dat inde toekomst schoolteams van Jena-planscholen een grotere etnische enculturele variatie laten zien dan nu hetgeval is (dat geldt ook voor oplei-dings- en nascholingsteams)?

Het artikel van Hubert Dyasi daagtons tot dit alles uit.

Hubert Dyasi is directeur van het Workshop

Center van City College in New York en hoogle-

raar aan City College. Dit artikel is een bewer-

king van de voordracht die hij hield tijdens de

conferentie van het Europees Forum voor Vrij-

heid in het Onderwijs in Zeist, 20-23 mei 1998.

Dr. Rebecca Dyasi, tevens verbonden aan het

Workshop Center, hielp bij de voorbereiding van

de voordracht. ‘I have also benefited immensely

from Lilian Weber’s work and from the many

teachers and other professionals with whom we

work in the United States. Mostly of course, we

have learned a great deal from the schoolchild-

ren and their parents who have made it possible

for us to talk very positively about our educa-

tional experience with them. They have truly en-

riched our lives’. Hubert en Rebecca Dyasi wa-

ren tevens bevriend met Jos en Mary Elstgeest.

Over het Workshop Center werd eerder ge-

schreven in Mensen-kinderen, maart 1989 - Op

een ontdektocht naar ontdekkend leren en in

JSW, januari 1978 - K. Both, Onderwijwerk-

plaatsen en wereldoriëntatie: enkele buitenland-

se ervaringen.

Adres: NAC 4/200, Convent Avenue at 136th

Street, New York, NY 10031, USA.

Vertaling en bewerking: Kees Both


Intercultureel

Laten wij dit artikel beginnen met determ ‘intercultureel onderwijs’. Na ter-men als bi-cultureel , multi-cultureel isintercultureel onderwijs naar voren ge-komen als gewenst kenmerk van hetNederlandse onderwijs. Het moet kin-deren brengen tot houding en gedrag,waarin de gelijkwaardigheid van men-sen van elke etnische achtergrondwordt erkend en gerespecteerd, zo-dat wederzijds begrip en interactietussen mensen van verschillende etni-sche afkomst wordt bevorderd en hetbesef van de positieve waarde van et-nische diversiteit wordt gestimuleerd(Gamma :13) Als zodanig is ‘intercul-tureel’ een aanduiding van goed on-derwijs.

Geslaagd?

Om eerlijk te zijn moet geconstateerdworden dat we er op dit moment nietin geslaagd zijn om het onderwijs in-tercultureel te maken. Daar zijn ver-schillende redenen voor aan te geven:- De scholen hebben andere zorgen

aan hun hoofd (proberen te overle-ven in de veelheid van eisen die overhen heen komen).

- De term is erg algemeen uitgewerkten wordt vaak toegeschreven aanscholen waar veel allochtone kinde-ren zijn. Deze beperking is onte-recht. Scholen met een sterk mono-etnische samenstelling zullen invoorbereidende zin veel aandachtmoeten besteden aan pluriformewaardenoriëntaties en gezonde in-ter-etnische relaties in de samenle-ving. Scholen met veel kinderen vanallochtone oorsprong zullen naasthet bevorderen van de dialoog, het

accent moeten leggen op de opti-male schoolloopbaan-ontwikkelingvan hun kinderen.

- In de discussies over de inhoud vande term ‘intercultureel’ speelt vaakde vooronderstelling van de gelijk-waardigheid van culturen een rol.Cultuur is echter verbonden methet oplossen van problemen in eenspecifieke context en binnen ge-vormde (traditie) waardenoriënta-ties. De vraag is of je kunt sprekenvan culturen, die als totaliteit gelijk-waardig zijn.Voor de scholen in onze samenle-ving ligt hier een probleem, daar dehoofdtaak van de school ligt in hetinleiden van de kinderen in de wes-terse instrumentele rationaliteit, dieten dienste staat van ons politiek-economisch systeem. De vraag isechter of de school geen brederetaakstelling heeft.

- Migratie en het ‘andere’ van de etni-sche groepen worden steeds meerals een probleem en een bedreiginggezien.

Openingen voor verdereontwikkeling?

In de basisprincipes Jenaplan wordtuitgegaan van de uniciteit en gelijk-waardigheid van mensen.Wij zouden de term ‘intercultureel’meer als een paraplu-term kunnenbeschouwen waarbij naast verschillenmet betrekking tot ras en etniciteit ooksociale klasse, sexe, handicap, taal enleeftijd relevante factoren zijn voor hetsamenleven. De verschillen tussenpersonen functioneren bij interactieook als mogelijkheden tot verrijkingvan individu, groep en samenleving. Cultuur is een dynamisch proces,

waarin voortdurend een constructieen reconstructie plaatsvindt binnen deconcrete context van het hier en nu.

Het onderwijs richt zich op de ontwik-keling van het emancipatorisch ver-mogen van een ieder. Het gaat om‘empowerment’ : het ontwikkelen vanvaardigheden, die een persoon instaat stellen vorm te geven aan het ei-gen leven, door zich een plaats te ver-werven binnen onze turbulente sa-menleving. Aangezien de eigen plaatsaltijd gebonden is aan het in-relatie-staan met de ander, komt het vraag-stuk van wederzijdse verantwoorde-lijkheid en sociale rechtvaardigheidaan de orde. Deze begrippen zijn ken-merkend voor de pluriforme en demo-cratische samenleving, die het Jena-plan voorstaat.

Vanuit bovenstaande standpunt ko-men nu een aantal aandachtspuntenaan de orde, die als vragen aan de ei-gen praktijk kunnen worden be-schouwd.

Participatie

Hoe gaat de Jenaplanschool om methet machtsvraagstuk : wie bepaalt -spreekt mee over de inhouden vanhet onderwijs? Een goede uitwerking van de ouder-participatie is van belang. Niet alleenin formele zin.De ervarings- en ontwikkelingsge-richtheid van het Jenaplanonderwijsvraagt om echte, authentieke sociaal-culturele activiteiten, die mede zijnontleend aan datgene wat het kind inde eigen thuissituatie ervaart. Elk kindkomt op school met een cultureel ka-pitaal. Dat moet meespelen en mee-spreken.Een voorbeeld. In een project overontdekkingsreizen komen niet alleende ontdekking van Europa en ontdek-kingsreizigers uit Marokko en Turkijeaan de orde, maar ook de gevolgen.De migratie van de familie (geron-seld/ontvoerd van Java naar Surina-me; in de zeventiger jaren naar Neder-land gekomen) van een kind wordtmet behulp van een vader gerecon-strueerd (tegen de dochter: ‘dat moetje nooit vergeten’).

Ferry van der Miesen m.m.v. Huseyin Susam


GOED ONDERWIJS ISINTERCULTUREEL !

Jenaplan - allochtone kinderen - intercultureel onderwijs : zijn zij automatisch met elkaar ver-bonden? Als we kijken naar de deelnemers van de laatste Jenaplanconferentie, dan kunnen wenog geen duidelijke multiculturaliteit in de samenstelling constateren. Hoe mooi de basis-principes ook zijn, het antwoord kan ook nu niet direct bevestigend zijn. Petersen gaf het reedsaan: in elke situatie is de leerkracht het ‘lot’, cq ‘noodlot’ van het kind. Het gaat om het denkenen doen van groepleid(st)ers afzonderlijk en het team als geheel.

Migratieverhalen en verhalen over deemancipatie van personen, analyse-ren van de leefomstandigheden in Ne-derland, geven de kinderen inzichthun mogelijkheden.

Op de maat van de kinderen zullen wijhen moeten leren om via sociale ac-ties een actief burgerschap te beoefe-nen om de leefbaarheid dichtbij en verweg te verhogen. De initiatieven vande kinderen worden ondersteundvanuit de criteria ‘kleinschaligheid’ en‘haalbaarheid’ om de ontwikkelingvan emotionele onverschilligheid tevoorkomen.

Als centrale ingang voor dit aan-dachtspunt kunnen wij het practise-ren van democratische verhoudingennoemen : kinderen worden betrokkenin het vormgeven van sociale recht-vaardigheid in stamgroep en school.Hoe zorg je ervoor dat je stem wordtgehoord en je invloed kan uitoefenen?Dit is goed te verbinden met het be-grip ‘kinderparticipatie’.

Wereldoriëntatie

Wereldoriëntatie (onderzoekend lerenin een ethische context) is het hart vande Jenaplanschool. Onderzoekendleren aan de hand van concrete zakenis van essentieel belang. Door dit teverbinden met de vraag: “hoe is hethier - hoe is het daar?” komttevens het belang van interna-tionale correspondentie naarvoren. Als vuistregel zou deschool moeten hanteren dathet betreffende onderwerpminstens gerelateerd wordtaan één andere plaats en/oftijd. Aan de hand van het onder-zoeksschema (in Jenaplan-SLO-map, Algemeen deel, blz.93 ) wordt specifiek aandachtingebouwd voor het procesvan waardenontwikkeling.Met behulp van het schemader culturele waardenoriënta-ties (F. Kluckhohn / F. Strodt-beck : Variations in value orien-tations (Row, Peterson &comp. Evanston, 1961) kunnennaast de inbreng van kinderen,

hun ouders, mensen en instellingenin de buurt, ook verhalen, tradities, ri-tuelen, beelden, praktijken op video,en dergelijke gezocht worden bij hetthema.

In iedere cultuur moet een beperktaantal algemeen menselijke proble-men worden opgelost. Zij noemener vijf. Voor elk probleem zijn slechtseen beperkt aantal oplossingen. Ineen culturele gemeenschap vind jewel alle drie de oplossingen, maarhet accent wordt verschillend ge-legd. Er is dus sprake van cultuur-dominante waarden1.Hoe moet men de menselijke na-

tuur waarderen?2.Hoe is de verhouding tussen de

mens en de hem omringende na-tuur?

3.Hoe wordt de tijd gewaardeerd?4.Hoe denkt men over de menselijke

activiteit?5.Hoe ziet men de verhouding tus-

sen de mens en zijn medemen-sen?

6.Verhouding tot de ruimte

In elk wereldoriëntatie-thema komenzo meerdere perspectieven / waarde-noriëntaties aan de orde. De opgavevoor een ieder (kinderen - ouders -groepsleerkrachten) is het maken vande overstap van het perspectief vande autobiografie en de biografie (spre-

ken over de ander, scheppen van eenimago van de ander) naar het per-spectief van de bi-biografie (het ver-haal van de ander vanuit diens eigenperspectief). Zo kan zich een meer-voudige loyaliteit ontwikkelen.

Taal

Welke taalfilosofie dient de opvoe-ding? In de Jenaplanschool gaat hetom betekenisvolle en functionelecommunicatieve situaties. Verbondenmet de wereldoriëntatie zijn er veelmogelijkheden om zich de taalhande-lingen: zingend, dichtend, sprekend,schrijvend, lezend, reflecterend eigente maken. Op dit moment wordt erveel aandacht besteed aan de woor-denschatontwikkeling. De Jenaplan-wereldoriëntatiemappen geven via deinhouden van de ervaringsgebiedeneen eigen mogelijkheid om een door-gaande lijn in de woordenschatont-wikkeling op te stellen. De sleutel-begrippen komen namelijk in driebouwen aan de orde. Naast keuzevan sleutelbegrip, leerervaring, on-derzoeksactiviteiten en woorden-schat wordt er in de voorbereidinggezocht naar verhalen en spelsitu-aties. Het laten weten aan anderenwat wij gevonden hebben, is daarbijvan groot belang.Ervaringen in een islamitische basis-school wijzen uit dat de ingang via

sleutelbegrip en leerervaringende kinderen sneller de woor-den doen verwerven, dan in deliteratuur wordt gesuggereerd.Het sleutelbegrip als anker, ac-tiviteit en betrokkenheid zijnhiervoor mijns inziens de ver-klaringen. Daarnaast speelthet coöperatieve karakter vande activiteiten een belangrijkerol. De Jenaplanschool heeftcoöperatief leren in het con-cept staan maar zou – zeker in jenaplanscholen met veel allochtone kinderen – dit sys-tematisch moeten uitwerken(bijv. de Jigsaw-vorm, vergelijkde CPS-uitgave ‘Samen wer-ken, samen leren’).

In het verlengde van de aan-dacht voor het onderzoekend


onderzoeksschema

leren en de sleutelbegrippen is eenmediërende interactie-stijl van degroepsleid(st)er van belang. Mediatiekan in navolging van Reuven Feuer-stein en Pnina Klein worden omschre-ven als die interactie die erop gerichtis om het vermogen om te leren en decognitieve vaardigheden zelf te opti-maliseren. Zij onderscheiden eenzestal primaire en een zestal secundai-re kwalitatieve kenmerken (zie kader) inde interactie die erop gericht is om dekinderen bewust te maken van en hetleren gebruiken van hun vermogen omte leren en hoe ze hun cognitieve vaar-digheden kunnen inzetten. Op dit mo-ment wordt in een experimentele set-ting met behulp van video-interactie-training een uitwerking aan gegeven.Wil er echt gewerkt worden aan deoptimalisering van de schoolloopbaanvan kinderen dan is een mediatietrai-ning een voorwaarde.

Mediatie

mediatie: in de interactie tussengroepsleid(st)er en kind(eren) wordtbewust gewerkt aan het optimalise-ren van het leren leren en de ontwik-keling van cognitieve vaardigheden(leren denken) en de metacognitie.

Mediërende leerervaringen wordengerealiseerd als o.a. de volgendekenmerken in de interactie aanwezigzijn :

• functionaliteit van de onderwijs-situatie

• betrokkenheid van de kinderenbevorderen

• de groepsleid(st)er richt de aan-dacht van het kind op de bedoe-lingen

• overstijging van de situatie doorde inhoud en procesvaardighedente verbinden metvroegere of toekomstige gebeur-tenissen (andere plaats en tijd)

• het kind helpen om te komen toteigen regulering van zijn/haar han-delen/gedrag

• ontwikkelen van bekwaamheids-gevoelens gerelateerd aan de ei-genheid van ieder individu

• het kind te helpen eigen doelen enplannen te formuleren

• het kind helpen om vragen en pro-blemen te identificeren , om opente zijn voor nieuwe uitdagingen

• met en voor anderen willen lerenen werken

De mediërende interactiestijl sluit aanbij de kinderen en hun leerstijl. Onder-kennen en ruimte geven aan de ver-schillende leerstijlen en leerprocessenvoor eenzelfde inhoud is een belang-rijk kenmerk van de cultuur-respon-sieve instructie. Een instructie die in-speelt op de culturele waardenoriën-taties en culturele kapitalen van dekinderen.

De formulering van het belang vanmediërende leerervaringen, cq eenmediërende interactie-stijl brengt onsop twee andere zaken : de betekenisvan de eigen taal en de ontwikkelingvan de opvoedings-/onderwijsonder-steuning door de ouders. Voorzover de kinderen thuis opgroei-en binnen de context van de moeder-taal wordt hun denkontwikkeling ge-vormd in de moedertaal. Hierop zal deschool moeten aansluiten. Ook al ishet beleid op dit moment wat anders,we zullen moeten erkennen dat Ne-derland een meertalig land is en diemeertaligheid positief waarderen. Demeerwaarde van de OALT-leerkrachtin de groepen met 4 - 8 jarigen zoumoeten liggen in het hanteren van hetbegrip mediatie. Ook de interactiestijl van de ouders isvan belang. Projecten in de voor-schoolse opvang of in de kleuterbouwzullen aan waarde winnen als de me-diërende interactiestijl expliciet aan-dacht krijgt. Met deze opmerking wordt implicietgezegd dat afstemming en samen-werking met voorschoolse, naschool-se en etnische groepsinstanties van

belang is. Algemeen gezegd: de Je-naplanschool probeert geleidelijk hetconcept van ‘brede school’ (inclusiefverlengde schooldag) te realiseren.

Slot

De Jenaplanschool is op zich eencontext waarin goed onderwijs voorelk kind gestalte kan krijgen. Wereld-oriëntatie, ontwikkelend onderwijs,stamgroepen, coöperatief werken,leeskringen, feesten en vieringen zijnpraktijken die belangrijk zijn en bruik-bare ingangen vormen voor het wer-ken in scholen met veel allochtonekinderen.In deze tekst is geprobeerd om enke-le suggesties te geven rondom funda-mentelere zaken voor een verdere uit-werking. Op het niveau van macht eninhouden vraagt de multiculturele enmulti-etnische samenleving om eenheroriëntatie voor de realisering vanintercultureel onderwijs.

Een interessant punt komt naar vorenals wij de groep allochtone kindereneven beperken tot kinderen die opge-voed worden binnen een islamitischetraditie. Dan doet zich namelijk devraag voor: wat kan het Jenaplan-concept voor hen betekenen? Zou-den wij bijvoorbeeld over een aantaljaren ook een islamitische basisschoolkunnen hebben? Net als in de Jenaplanschool van Pe-tersen gaat het in de kern-Islam omhet proces (van bevrijding) van mens-wording. Het gaat om het realiserenvan gerechtigheid en humaniteit.De Islam-vertegenwoordigers zullenzeker een aantal zaken in de Jena-planschool waarderen. Verhelderings-vragen zullen gesteld worden naarhet ‘autoriteit-in-functie’ zijn van degroepsleerkracht en naar de matewaarin men meegaat als Jenaplanbe-weging in het kapitalistische markt-denken. Een samenwerken, met er-kenning van de eigenheid der bron-nen lijkt hier echter mogelijk.


Ferry van der Miesen is docent aande Hogschool IPABO, Amsterdam.

Puntsgewijs noemen we een aan-tal aanknopingspunten:1. Het schoolleven - overleg over de

gang van zaken, zorg voor elkaar,samenwerking en conflict, ge-dragsregels, spel, viering - geefttalloze natuurlijke stimulansen totactief taalgebruik, spreken enschrijven. Het schoolleven en dereflectie daarop behoren tot WO -vooral de ervaringsgebieden ‘Sa-men leven’, ‘Het jaar rond’ en‘Omgeving en landschap’ (deruimte van de school). Dit komt inde beschreven leerervaringen vandeze ervaringsgebieden tot uiting.

2. Voor de meeste kinderen is het ex-perimenteren met spullen de be-langrijkste leertechniek. Dit ‘den-ken met de handen’ geeft een in-trinsieke beloning, die direct doorhet kind herkend wordt. Bijvoor-beeld: met een platte batterij eneen lampje kun je al een zaklan-taarn maken en als dit lukt hoeftde groepsleid)st)er niet te vertellendat het goed is, dat ziet een kindzelf wel. Voor het zelfrespect vankinderen is dit belangrijk, er is meergelijkwaardigheid tussen kind enleraar, ook omdat het relatief taal-onafhankelijk is en zeker niet vande taal van de dominante cultuur.Kinderen laten ook zo zien dat zein staat zijn tot probleem oplossen= denken.

3. Het werken met spullen en het ver-kennen van de omgeving geeft,als het de kinderen werkelijk raakt,aanleiding tot communiceren intaal (Rowe, 1975). De kinderen

hebben iets beleefd, willen dat aananderen vertellen (ook thuis!) en eriets van vastleggen (de stamgroepals onderzoeksgemeenschap), ersamen over praten en verder vra-gen. Authentieke WO-situaties alsonderzoeken, maken/produceren,beheren/zorgen voor, spelen met,vormen evenzovele taalgebruikssi-tuaties.

4. Freinet-technieken zijn met hetoog op het voorgaande belangrijkals vormgevingen van taalonder-wijs. Dat geldt met name voor decorrespondentie met andere scho-len via gedrukte teksten en E-mail.

5. Kinderen hebben vaak geen ideevan dingen die ze elke dag tegen-komen: wat gebeurt er in dat ge-bouw? wie is nog nooit mettram/bus/trein geweest? (velen!).Het observeren van dergelijke ver-schijnselen leidt tot vragen en on-derzoeken, maar ook tot meervertrouwdheid met de omgeving.Het onderzoeken van de omge-ving kan ook de vorm aannemenvan actie-onderzoek, gericht ophet verbeteren ervan (Wals, 1992).Ook hier gaat het om vormen van‘empowerment’.

6. Het spreken met mensen, het on-derzoeken van levensverhalen, hetpeilen van gevoelens en waarde-ringen is een onmisbare taalactivi-teit.

7. Verhalen vormen een onmisbaaraspect van zowel wereldorintatieals taal. Hier komt een belangrijkeculturele bron in beeld, inclusiefverhalen uit verschillende religieu-

ze tradities (interreligieus onder-wijs). Bepaalde zaken zijn alleen inde taal van de mythe te benade-ren. Daarbij komen nog poëzie enliederen.De culturele rijkdommenvan kinderen en ouders kunnenhier aangeboord worden!

8. Taalbeschouwing=onderzoekenvan taal heeft vele raakvlakkenmet wereldoriëntatie (ervaringsge-bied ‘Communicatie’).

9. De uitbreiding van de woorden-schat kan het best plaatsvindenvia WO-activiteiten. Zie wat Ferryvan der Miesen daarover schreef,inclusief de betekenis van de erva-ringsgebieden. Spelling is primaireen aspect van ‘verzorging’ vanteksten, dat zoveel mogelijk in sa-menhang met het schrijven vanteksten en uitbreiding van dewoordenschat zal moeten plaats-vinden. Analyse en oefening zijnnoodzakelijk, maar ook daarbij zalde functie zoveel mogelijk op deachtergrond meespelen.

10. Begrijpend en studerend lezen zijnvooral van belang in een wereldo-riënterend context. Daarom moetdaarbij zoveel mogelijk aangeslo-ten worden, in de verwerving entoepassing, met voor de kinderenbetekenisvolle teksten (gekoppeldaan de leerervaringen in de erva-ringsgebieden; Both, 1998a en b).

GENOEMDE LITERATUUR

Both, K, (1998a), Krijgt een rups blaren op zijn

tong als hij brandnetels eet? Begrijpend-stude-

rend lezen bij wereldoriëntatie (1), in: Mensen-

kinderen, jrg. 13, nr. 4

Both, K. (1998), Begrijpend-studerend lezen bij

wereldoriëntatie (2), in: Mensen-kinderen, jrg.

13, nr.5

Hall, N. (ed.)(1993), Writing with Reason, Lon-

don: Hodder and Stoughton

Rowe, M.B. (1975), Help is Denied to Those in

Need, in: Science and Children, March 1975

Wals, A/B. Stapp (1992), Actie-onderzoek met

kinderen - probleemgericht milieu-onderwijs (1

en 2), in: Mensen-kinderen, jrg. 7, nr. 4 en 5

Wells, G.(1986), the Meaning Makers, London:

Hodder and Stoughton

Wells, G. (ed.)(1987), Learning through interac-

tion. The study of language development,

Cambridge: Cambridge University Press


Kees Both

30

WERELDORIËNTATIE EN TAALIn scholen met veel sociaal-belemmerde kinderen neemt taalonderwijs een belangrijke plaatsin. Dat blijkt n.l. van groot belang te zijn voor de verdere schoolloopbaan. In toenemende matewordt erkend dat een functionele aanpak van het taalonderwijs, dus vanuit ‘taalgebruikssitu-aties’, de meest vruchtbare is: kinderen moeten iets kunnen doen met taal, de zin ervan erva-ren. In de engelstalige wereld noemt men dit: kinderen zijn ‘meaning-makers’ (Wells, 1986 en1987; Hall (ed.)1993). Dat wordt steeds overtuigender onderbouwd vanuit psycho-linguïstischen socio-linguïstisch onderzoek. Het komt ook tot uiting in nieuwe aanpakken van het taalon-derwijs, waaronder de ‘Whole-language’-beweging (zie het volgende artikel uit de NRC). An-ders gezegd: taalonderwijs in deze zin en wereldoriëntatie zijn nauw met elkaar verbonden, zo-als ook Ferry van der Miesen in het voorgaande artikel beschrijft en dat geldt ook voor het arti-kel van Hubert Dyasi.

De tienjarige Annette leerde spelen-derwijs Engels spreken, lezen enschrijven. Op dezelfde manier als dekinderen van deze school dat ookhadden geleerd: door het zelf te ont-dekken. Ze deed gewoon mee aanalle activiteiten. Geen probleem, wantalle kinderen in haar klas zaten op huneigen niveau. Als eerste begon ze eenboekje te maken over zichzelf: ‘Allabout me’. Op haar tafeltje werd eenpapier geplakt met veel voorkomendezinnetjes in het Engels met de Neder-landse vertaling ernaast. Extra taalles-sen kreeg ze van iemand die geenwoord Nederlands sprak. ‘Ze begon-nen bij haar, ze leerde geen lossewoordjes, geen regels, er kwam geenmethode aan te pas’, vertelt Vegter.‘Toen we na vijf maanden weer terug-gingen naar Nederland, hield Annetteeen spreekbeurt in het Engels’.

Maire Elementary was een WholeLanguage-school, waar het leerpro-ces niet vanuit methodes, maar vanuitde leerlingen zelf wordt opgebouwd.Kinderen krijgen zo’n rijke en geva-rieerde taalomgeving aangeboden datze vanzelf gaan lezen en schrijven.Een natuurlijk proces, zo vinden pleit-bezorgers van de Whole Language-beweging, vergelijkbaar met het lerenpraten. Een kind construeert zelf detaalregels. Dit sprak Vegter aan, wantbij haar eigen dochter, die geen sterkelezer bleek te zijn, werd alle plezier intaal al in groep drie op de Nederland-se school de grond in geboord. Na vijfmaanden leesonderwijs bleek ze telaag te scoren op de technisch lezen-toets, ook wel de AVI-toets genoemd.‘Kinderen krijgen op zo’n manier deboodschap: je kan het niet’, zegt Veg-ter. De AVI-toetsen meten het tempo-lezen, dus de snelheid en de techniek,en gaan voorbij aan de inhoud. Daar-om scoren Nederlandse kinderen ook

niet best op begrijpend lezen’. Hetvroeg opsporen van leesachterstandomschrijft Vegter als ‘goedbedoeld’,maar het heeft een negatief effect opde motivatie en de lol in lezen van dezwakke lezer.

Gegrepen

Gegrepen door de Whole Language-aanpak, die zich drukker maakt omhet leesplezier en de betekenisvolleinhoud van taal dan over de snelheiden de leestechniek besloot ze na te-rugkomst uit de Verenigde Staten on-derwijskunde te gaan studeren. Afge-lopen week studeerde ze af op descriptie ‘Ontluikende geletterdheidhelpen ontluiken?’ In dit lijvige werk-stuk geeft ze een vergelijkend over-zicht van de veelgebruikte taalmetho-de ‘Veilig leren lezen’ van uitgeverijZwijssen, de bredere taalaanpak vanKansrijke Taal, ontwikkeld doorschoolbegeleidingsinstituut APS ende in Nederland nog vrijwel onbeken-de Whole Language-benadering.Haar sympathie ligt overduidelijk bij deholistische benadering van de WholeLanguage-beweging. Maar Vegter be-nadrukt dat de Zwijssen-methodezeer verantwoord en aantrekkelijk inelkaar zit. ‘Een beetje te mooi mis-schien wel’, denkt Vegter, ‘want dieprachtige kant en klare productenwekken zoveel vertrouwen, dat leer-krachten alleen nog maar methode-gebonden les kunnen geven. Kansrij-ke Taal is goedbeschouwd een tus-senvorm: er wordt een rijke, stimule-rende taalomgeving geboden in deklas, waarvan de leerkracht samenmet de kinderen gebruik maakt, maarde lees- en schrijfmethodes blijven ingebruik’.Bij Whole Language gaat het preciesandersom. De klas werkt thematischen als er gebruik gemaakt wordt van

stukjes uit methodes, dan is dat alsaanvulling op het eigen leerproces vanhet kind. De leerkracht helpt de kinde-ren leer- en leesstrategieën te ontwik-kelen, maar doordat leerlingen inten-sief samenwerken leren ze ook veelvan elkaar. Als tijdens het lezen, schrij-ven, discussiëren of uitzoeken vanthema’s bijvoorbeeld het gebruik vanleestekens of van procenten aan deorde komt, gaan ze daarmee aan deslag. De leerkracht kijkt wat ze nodighebben om verder te komen. Er wordtvoortdurend gebruik gemaakt van dewelvoorziene bibliotheek en het docu-mentatiecentrum.

Vegter: ‘Overal in de klas van eenWhole Language school hangen pa-piertjes waarop staat hoe iets heet. Bijde krijtjes hangt een briefje, op hetbord, de deur, de tafel, de stoel. Allesis benoemd. Er wordt veel voorgele-zen en zelf gelezen uit literaire boekenmet een rijk taalgebruik. Dat daarwoorden in voorkomen die kinderenniet meteen snappen is niet erg, wantdie zijn weer aanleiding voor een ge-sprek. Herhaling en ritme, verbeeldingen fantasie zijn belangrijk. Kinderenworden uitgenodigd om zelf te fanta-seren over een mogelijke afloop. Overeen prentenboek wordt zo al gauwveertien dagen gedaan, want er kun-nen allerlei activiteiten uit voortvloeiendie de leerlingen zelf aandragen.’

Krabbels

Tenminste drie keer per week begin-nen de leerlingen de dag met ‘journal-writing’, in een persoonlijk schriftje be-richten ze over zaken die hen bezighouden. De kleintjes maken tekenin-gen en krabbels als verklarende tekst,langzamerhand moeten dat letters,woorden en zinnen worden’.Ook maken ze zelf boekjes over aller-lei onderwerpen. Alle ‘vakken’ komendaarbij aan de orde.Een mooi voorbeeld van het thema-tisch werken vindt Vegter het projectdat ontstond toen de leerlingen voorThanksgiving iets wilden doen voor dearmste kinderen in ‘down-town’ Det-roit. Ze spaarden allemaal vijf dollar endoor bepaalde kortingscoupons tegebruiken probeerden ze voor het to-

Michaja Langelaan


‘WHOLE LANGUAGE IS FUN’Toen Jetty Vegter-Rozendal de eerste keren haar dochter Annette wegbracht naar de MaireElementary School in Grosse Pointe, een voorstad van Detroit (VS) moest ze tot haar verbazingvaststellen dat er op deze school vrijwel alleen maar gelezen en geschreven werd. Lesmetho-des waren in geen velden of wegen te bekennen en de Nederlandse taalen rekenboekjes dieze had meegebracht voor haar dochter bleken volstrekt overbodig.

tale bedrag zoveel mogelijk bood-schappen te doen bij de plaatselijkesupermarkt. Deze opende speciaalvoor hen zijn deuren vóór half acht enzij deden, begeleid door ouders, drukgoochelend met hun rekenmachien-tjes, zo voordelig mogelijk bood-schappen. Het rekenen met procen-ten kregen ze zo spelenderwijs onderde knie. Ook het brengen van de spul-len bij de gaarkeuken was een beleve-nis van de eerste orde. Ze waren dieponder de indruk en down-town Det-roit bleek lang zo eng niet als ze had-den gedacht. Op school werden hunbelevenissen op schrift gesteld en be-sproken in de klas.

Ouders

Leren houdt niet op bij de school-poort, vindt de Whole Language-be-weging. ‘Er is geen rigide scheidingtussen leren, spelen en vrije tijd’, zegtVegter. ‘Daarom worden ouders ook

zo intensief betrokken bij de school’.Ze laat een dikke ordner zien metschoolbrieven die ze gedurende vijfmaanden van haar verblijf verzameldheeft. Elke week kregen de ouderseen of twee A-4-tjes van de leerkrachtdie hen op de hoogte bracht van water in de klas gaande was en welke ge-dachte daaraan ten grondslag lag.Alle ouders van beginnende lezertjesworden ‘s morgens een half uur inge-schakeld om op een krukje in de gang‘één-op-één’ te lezen met een kind.‘Learning is fun’, zo luidt het adagium.En dat kan, denkt Vegter, omdat deleerlingen niet passief consumerenwat de leerkracht met een lesmetho-de aanbiedt, maar omdat ze hun ei-gen leerproces construeren. Geprik-keld door de leerkracht, dat wel.

‘De betekenis van Whole Languageligt in de kwaliteit van de leerkrachtdie zelf de verantwoordelijkheid voorhet leerproces wil nemen’. In Neder-

land bepalen de eindtermen en dedaarvan afgeleide methodes dat pro-ces. Als een kind achter is, wordt hetsnel bijgespijkerd door extra te oefe-nen. Bij Whole Language wordt langergetolereerd dat leerlingen hun eigenweg zoeken. ‘Daarom heeft de aan-pak ook hevig onder vuur gelegen.Kinderen lezen niet vlugger en ookhun tempo ligt niet hoger, maar dat isbij Whole Language ook geen criteri-um. Deze beweging streeft een ruimerdoel na. Dat de kinderen een goedeleerhouding ontwikkelen, vragen kun-nen stellen, nieuwsgierig zijn en lerennadenken over de betekenis van taal.Voor de twintig procent zwakke lezersis het beter om in zo’n heemtuin teontluiken dan in een gecultiveerdetuin. De overige tachtig procent leertoveral wel lezen en schrijven. Maar‘Whole Language is fun’.

Uit: NRC Handelsblad, 31 okt. 1998,met toestemming overgenoemen.


Tussen de stenen

Er was eens een bloem die, niemand weet waarom, opschoot tussen de stenen.Er kwam een man voorbij. Hij bewonderde de schoonheid van de bloem,dankte God voor haar en ging verder.Die nacht stak er een storm op en de bloem stierf.

Er was eens een bloem die, niemand weet waarom, opschoot tussen de stenen.Er kwam een vrouw voorbij. Ze bewonderde de schoonheid van de bloem en dacht: ik zal haar mee naar huis nemen zodat iedereen haar kan bewonderen.Een week later verlepte de bloem.

Er was eens een bloem die, niemand weet waarom, opschoot tussen de stenen.Er kwam een kind voorbij dat zich met de bloem vereenzelvigde: eenzaam, geïsoleerd, zonder iemand op de wereld. Het kind besloot voor de bloem tezorgen, bracht grond en water en de volgende dag wat mest.En deze bloem veranderde in een tuin.

Hector Frisotti

Maria Montessori

In ‘In vrijheid leren’ beschrijft RebecaWild het wel en wee van de door haaropgerichte ‘Pestalozzi-school’ in Ecu-ador. De titel deed me direct denkenaan ‘Leren in vrijheid’ van Carl Ro-gers. Volgens mij staat hij in mijn boe-kenkast op dezelfde plank als ‘Sum-merhill’ van A.S. Neill, ook zo’n boekdat je nooit meer vergeet. Op de eenof andere manier vind ik dat dit boekvan Rebeca Wild wel in dit rijtje thuis-hoort.

Het boek begint met een pakkendelove-story: ‘Aan de Alpsee kwamenwij (Rebeca en Mauricio) elkaar weertegen. Het was een heerlijke dag in delate zomer, en wij besloten het meerop te roeien’. Na diverse omzwervin-gen wordt hun eerste zoon geboren,die al snel haar privé-leventje in dewar stuurt.

Dankzij een vriendin, die haar eenboek van Maria Montessori laat lezen,komt zij tot het inzicht dat dit kindzich niet aan haar, maar zij zich aanhaar kind behoort aan te passen: ‘Wijvoelden ons bevrijd: de scènes waar-mee het kind zich liet gelden, werdenzeldzamer en hielden tenslotte hele-maal op.’

Pestalozzi I en II

Ze volgt een Montessoricursus en nanog weer allerlei omzwervingen be-gint ze in ‘het dal van Tumbaco’ ophet platteland met het opzetten vaneen kleuterschool: Pestalozzi I. Dank-zij bijdragen van betalende ouderskan ze na een paar maanden een pa-rallelklas oprichten: Pestalozzi II. Alsnel rijden er drie bussen door hetnaburige stadje Quito om de kinderenop te halen; de overige kinderen ko-men te voet. Na enkele jaren wordtook een lagere school opgericht: deschool blijkt duidelijk in een behoeftete voorzien.

Ook worden kinderen aangemeld dieelders zijn vastgelopen. De meestescholen in Equador zijn ronduit autori-tair, streng geleid vanuit het ministerievan Onderwijs. Gevolgen bij kinderenzijn o.a.: stotteren, bedplassen endrugsgebruik, aldus Rebe-ca Wild. De scholen inEquador zijn volgens deschrijfster zo streng,omdat er in derdewereldlanden de angstbestaat anders ‘de raceom kennis’ helemaal teverliezen.

Actieve school

Hoe ziet ‘Pestalozzi’eruit ?

Het woordje ‘actief’ komt in het boeksteeds terug: de actieve school, hetactieve onderwijs, de actieve opvoe-ding. De schrijfster moet niet zoveelvan anti-autoritaire opvoeding heb-ben, omdat dan de betekenis van deopvoeder wordt onderschat.

De opvoeder moet zich daarentegenactief opstellen, zonder overigens op-dringerig te worden. Door middel vanobservatie biedt hij op het juiste mo-ment de juiste dingen aan bij het kind.De titel van het boek doet al vermoe-den dat dit niet tegen de zin van hetkind ingaat. Van groot belang is degelijkwaardigheid in de omgang tus-sen kinderen en begeleiders !

Er is sprake van ‘functionele disci-pline’ (wat me doet denken aan ‘auto-riteit in functie’). Zo is het vanzelfspre-kend dat je je rommel weer opruimt,dat je anderen niet in hun bezighedenstoort, dat je je houdt aan de afspra-ken als je meedoet aan een werk-groep. Overigens zitten kinderen vanverschillende leeftijd bij elkaar in eengroep uit pedagogisch oogpunt.

Het kind is zozeer betrokken bij zijnactiviteiten, dat het bij wijze van spre-

ken vergeet om te eten en te drinken. De betrokkenheid van ouders bij deschool is essentieel. Zo beloven ou-ders van de kleuterschool eenmaalper maand deel te nemen aan eencursus en eenmaal per trimester deschool te bezoeken en te kijken hoede kinderen bezig zijn.

Gedetailleerd gaat de schrijfster op ditalles in. Een greep uit de hoofdstuk-

ken: de heersende opvoe-dingsmythe, een maandagop de lagere school, iedere

dag is anders, plezier in reke-nen, de wereld onderzoeken, vrij-

heid en verantwoordelijkheid.

Multicultureel

Het feit dat ‘t hier niet gaat omeen ‘gewone’ school, maarom een school met een cultu-

reel en sociaal zeer uiteen-lopende bevolking, geeftdit verhaal een extra dimen-

sie: het bewijst dat deze onderwijs-vorm niet alleen werkt bij kinderen uitbijvoorbeeld ‘hogere milieus’.

Nee, het is een school met kinderenvan verschillende rassen, uit verschil-lende sociale klassen, stads- en plat-telandskinderen, zelfs gehandicaptekinderen. Verder geeft de schrijfstertal van voorbeelden van kinderen metzeer problematisch gedrag die dankzijde heilzame werking van de ‘actieveschool’ vooruit zijn gaan. Ze schrijft:‘Blokkeringen uit het verleden kunnenopgeheven worden, doordat wij kin-deren de gelegenheid geven ze op-nieuw te doorleven en te verwerken’.Welke betekenis kan het werk vanRebeca Wild hebben voor scholen inNederland met een multicultureleschoolbevolking ?

In het voorwoord vraagt orthopedag-oog en directeur van een instellingvoor jeugdhulpverlening Theo Ruikeszich af waarom we niet in staat zijngeweest veel jongeren, die problema-tisch gedrag vertonen, voldoende ba-sisveiligheid en vertrouwen te bieden:

‘Hoe leren we kinderen om zelf con-trole over hun leven te krijgen, de goe-

Jan Tomas


RECENSIE‘In vrijheid leren’ van Rebeca Wild

de keuzes te maken en deze op eengoede manier uit te voeren ?’Volgens hem heeft Rebeca Wild metdit boek de basis gelegd voor ‘de pe-dagogiek van het alledaagse leven’.

Feest der herkenning

Voor menig Jenaplanner zal het lezenvan dit boek een ‘feest der herken-ning’ zijn. Want dit is de manier waar-op wij met kinderen willen omgaan: ‘invrijheid leren’, op basis van gelijk-

waardigheid, rekening houdend metde (basis)behoeften van het kind, ob-serverend, stimulerend. Het is wel een beetje een succesver-haal van 275 bladzijden geworden,maar ja, als het geen succes was gaje waarschijnlijk ook niet zo’n boekschrijven.

Dat zij hier en daar een stapje verderzet dan ik in mijn dagelijkse praktijkmeen te kunnen, ervaar ik als verfris-send en uitdagend om te lezen.

Rebeca Wild: In vrijheid leren.Uitgeverij Altamira, Heemstede1994Isbn 90-6963-278-0


Het denken van de Duitse existentiefilosoof Karl Jas-pers (1883-1979) lijkt wat in de vergetelheid geraakt.Hij had ook invloed op Peter Petersen. Dat is met namein de ‘Onderwijspedagogiek’ van Petersen te merken.Ad Boes legde in zijn studie naar kringgesprekken te-vens een relatie met het denken van Jaspers over ‘com-municatie’. Hierbij samenvattend wat Jaspers over‘communicatie’ schreef. Het lijkt mij een waardig slotvan dit nummer (KB).

Communicatie als confrontatieBinnen zinvol spreken over cultuur en wetenschap zoude ‘waarheid’ toch op z’n minst overdraagbaar (=commu-nicabel) moeten zijn, gemeenschappelijk verstaan moe-ten worden. Dat veronderstelt openheid voor het ‘zijn’van de ander, doorbreking van de vesting die ik om mijheen gebouwd heb. Echte communicatie ontspringt aande confrontatie met het anders-zijn van de ander en datleidt tot verdieping van mijn zelf-zijn, mijn existentie.Er zijn verschillende wijzen van communicatie:- samenwerken;- leiden en geleid worden;- heersen en dienen;- vriendschap en liefde;- gezamenlijk zoeken naar waarheid in het gesprek;- soms ook in het zwijgend samen-zijn.

Angst voor communicatieWij zijn bang voor communicatie die ons raakt, scha-men ons daarvoor, breken het af, bijvoorbeeld:- beginnen met te zeggen: ‘zo ben ik nu eenmaal, mij ver-

ander je niet’ (vragen om medelijden, je afschermen);- absolute waarheidsaanspraken - ik heb a priori gelijk;- ’daar heb ik geen verstand van’;- ‘daar ben ik deskundig in’, of ‘ik ben al te oud’, ‘ik ben

nog te jong’, ‘ik ben nerveus’.Als een ander dat tegen jou zou zeggen ben je beledigd!

Communicatie betekent niet en nooit het volkomenprijsgeven van het eigen ‘zijn’, terwille van het ‘zijn’ vande ander. In de communicatie mag je daarom ook nieteisen dat de ander aan jou gelijk wordt, dat is zelfs do-delijk voor de communicatie. Communicatie is ‘lieben-der Kampf’: er is een element van strijd door het ver-schil in (persoonlijkheid, culturele en sociale achter-grond, etc.), als het goed is overbrugd door de liefde.Harmonische communicatie betekent het (met veelmoeite) laten samengaan van verschillende tonen. Datis niet de vrijblijvendheid van de skeptikus, maar ookniet het dogmatisme van de fanaticus. Geen gelijkscha-keling, maar eenheid in verscheidenheid. Essentieel isde ernst, waarmee wij samen naar de waarheid zoeken.

Uit: G.J. Hoenderdaal- De mens in tweestrijd, Lochem: DeTijdstroom, 1965

Ware communicatieDe ‘ware communicatie’, waarin ik eigenlijk pas mijneigen bestaan leer kennen als ik het mét de ander naarvoren breng, onthul, is empirisch niet zo aan te treffen.Het is een kritisch begrip. Als ik wil communiceren kan ik me niet terugtrekkenin de anonimiteit van wat ‘men’ denkt, voelt, etc., maarmoet ik ‘uitkomen’ als ‘ik’, bewust de confrontatie metde ander als persoon en zijn wereld aangaan. Tenmin-ste, als ik tot existentiële communicatie wil komen.Er zijn als het ware lagen in de communicatie:- de vanzelfsprekende, primitieve gemeenschappelijk-

heid;- zakelijke doelgerichtheid en rationaliteit;- zoeken naar gemeenschappelijkheid;- existentiële communicatie tussen personen.Het ongenoegen over communicatie is oorsprong voorde doorbraak naar de existentie en voor een filosoferendat probeert deze existentie op te helderen. Zoals alle

COMMUNICATIE OP EXISTENTIEEL NIVEAU: KARL JASPERS

filosoferen begint met verbazing/verwondering, hetweten over de wereld begint met twijfel, zo begint deopheldering van de existentie met de ervaring van hetongenoegen van de communicatie met de onvervang-bare ander.

Zelfbewustzijn is nooitzonder bewustzijn van deander, in wisselwerkingmet anderen, alleen alhistorisch gezien. Bij-voorbeeld: Vroeger wer-den doofstommen alszwakzinnig beschouwd;nadat zij een tekentaalkregen, waardoor de tra-ditie van de mensheidvoor hen toegankelijkwerd, werden zij tot com-plete mensen.

Mensen verkommeren alsze volstrekt op zichzelfteruggeworpen worden.Er is een oorspronkelijkeen ware drang in mij omgeheel op mijzelf te staan,maar dat is het strevennaar een illusie. Levenzonder communicatie(genoodzaakt of zelfge-kozen) verplaatst mij inhet niets, in het donker.

Communicatie is eentweezijdig proces; de zinervan is van mij afhanke-lijk, maar ook van de an-der. ‘Slechts samen kun-nen wij bereiken, wat ie-der bereiken wil’.

Elke relatie met een mens heeft de mogelijkheid inzich de bepaalde (en daarom begrensde) realiteit teoverstijgen.

Existentiële communicatieIn de communicatie waardoor en waarin ik mijzelf ge-troffen weet is de ander slechts deze ander: de uniciteitis verschijning van de inhoud van dit Zijn. Existentiëlecommunicatie is niet te organiseren en niet na te doen,maar gebeurt gewoon in zijn eenmaligheid, daar en dan. Het kan ook niet (zo) gebeuren.

‘Als liefde is deze communicatie geen blinde liefde,waarin het er niet toe doet wat ze treft, maar de strij-

dende liefde, die scherp ziet. Ze vraagt kritisch, maakthet moeilijk, eist, begrijpt de ander als mogelijke exis-tentie’. In deze strijd is er een onvergelijkbare solidari-teit, in de middelen van het vragen en strijden, in destrijd om de waarheid.

Het zwijgenZwijgen is niet het niet-doen.... zwijgen is een heel eigensoortige activiteit, die een heel eigen functie in decommunicatie zelf kan zijn. Kunnen-zwijgen is juistexpressie van een sterk tot communicatie bereid zich-zelf zijn.

Uit: Karl Jaspers, Philosophie II (‘Existenzerhellung’), Berlin: Springer Verlag, 1956

selectie en vertaling: Kees Both


Water

Er is een regendruppel op mijn hand gevallen,gegoten uit de Ganges en de Nijl,

uit de ten hemel gevaren rijp op de snorharen van een zeehond,uit het water in de gebroken potten van de steden Issos en Tyros.

Op mijn wijsvingeris de Kaspische Zee een open zee

en mondt de Stille Oceaan kalmpjes uit in de Rudawa,dezelfde die als een wolkje boven Parijs dreef

op zeven mei om drie uur ‘s morgensin het jaar zeventienhonderdvierenzestig.

Er zijn te weinig monden, water,om je vluchtige namen uit te spreken.

Ik zou je in alle talen moeten noemen,terwijl ik alle klinkers in een keer articuleer,

en tegelijkertijd zwijgen - voor het meerdat geen enkele naam mocht ontvangen

en niet op aarde bestaat - als ook aan de hemelgeen ster is die erin weerspiegeld wordt.

Iemand verdronk, iemand riep stervend om jou.Dat was lang geleden, dat was gisteren.

Je hebt huizen geblust, en huizen meegesleurdals bomen, en bossen als steden.

Je was in doopvonten, in baden van courtisanes.In kussen en lijkwaden.

Stenen bijtend, regenbogen voedend.In zweet en in dauw van piramides, van seringen.

Wat is het licht in een druppel regen te zijn.Hoe teer raakt de wereld me aan.

Wat ook maar waar en wanneer is gebeurd,staat geschreven in het water van babel.

Wislawa Szymborska Nobelprijs literatuur 1996bron: Uitzicht met zandkorrel, Meulenhoff, Amsterdam 1997.

Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · probleem was tijdens de tachtiger ja-ren de...

Documents

Transcript of Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · probleem was tijdens de tachtiger ja-ren de...