Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · INHOUD 2 MENSEN-KINDEREN JANUARI 1999...

IN DIT NUMMER:INTEGRAAL SCHOOLTOEZICHT:KWALITEIT?

T i j d s c h r i f t v o o r e n o v e r J e n a p l a n o n d e r w i j s

jaarg

ang 1

4 -

num

mer

3 -

januari

19

99

I N H O U D

2MENSEN-KINDERENJANUARI 1999

Tijdschrift voor en over

Jenaplan onderwijs.

Jaargang 14, nummer 3, januari 1999.

Uitgegeven door de Nederlandse Jenaplan-

vereniging. Abonnees, individuele leden, scholen

en besturen of medezeggenschapsraden

ontvangen dit tijdschrift vijf keer per schooljaar.

Mensen-kinderen verschijnt in september/

november/januari/maart en mei.

Losse abonnementen à ƒ 45,-- per jaar

schriftelijk op te geven bij het

administratie-adres: Jenaplanbureau,

Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen.

Voor zendingen aan één adres geldt: 5 tot 9

exemplaren ƒ 42,50 per abonnement, 10 en

meer exemplaren ƒ 40,-- per abonnement.

Studenten/cursisten ƒ 15,-- per abonnement,

mits opgegeven via hogeschool en aan één

adres gezonden. Ouder-abonnement via school

vanaf 10 ex. ƒ 27,50 per abonnement.

Mutaties en abonnementen kunnen ingaan op

1 sept., 1 nov., 1 jan., 1 maart en 1 mei, op te

geven aan het administratie-adres.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Kor Posthumus,

Cees Jansma, Felix Meijer, Jan Tomas en

Margot Ufkes.

Hoofdredactie: Kees Both (CPS)

Redactieadres: CPS-Jenaplan, Postbus 1592,

3800 BN Amersfoort, tel. 033-4534343.

Layout en opmaak:

Amanda van den Oever, Deil.

Fotografie:

omslag foto: Ine van den Broek, Buren

Advertenties: (te regelen via het Jenaplanbureau,

Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen;

tel. 0224-213306)

kosten ƒ 1000,-- per pagina, ƒ 500,-- per halve

en ƒ 250,-- per kwart pagina.

NJPV-schoolleden krijgen 50% korting.

Personeelsadvertenties 2 weken voor het

uitkomen aan te leveren, in het goede formaat en

drukgereed, met logo van school of bestuur.

Druk: De Brandaen Grafische Totaalservice,

Amersfoort.

Gedrukt op totaal chloorvrij papier.

Oplage: 1000

© Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging

ISSN 0920-3664

V A S T E R U B R I E K E N

3VAN DE REDACTIE

Kees Both

37BLADEREND…. IN TIJDSCHRIFTEN VAN VERNIEUWINGSRICHTINGEN

Jan Tomas

Ditmaal aandacht voor EGO-Echo.

38RECENSIES

Ad Boes

Enkele boeken over kinderen en com-puters. Boeiend en verontrustend.

Op het achterblad...TOMDOOLWOORDEN

T H E M A

4AUTHENTIEK LEREN EN AUTHENTIEKE EVALUATIE

Kees Both

In verband met nieuwe manieren vandenken over ‘leren’ en uit onvrede overde effecten van het gebruik van ge-standaardiseerde toetsen is een stro-ming in opkomst die ‘authentieke’ vor-men van evaluatie nastreeft. Er wordbesproken wat de samenhang is tus-sen ‘authenticiteit’, ‘authentiek leren’en ‘authentieke evaluatie’.

9OF HEB JE DEZE LES IN SCENEGEZET? DE INSPECTIE ZIET INTE-GRAAL OP ONS TOE; ERVARIN-GEN VAN EEN SCHOOLLEIDER

Hubert Winters

Een uiterst kritisch verhaal over ervarin-gen met Integraal School Toezicht (IST),vanuit een diepe verontrusting over ac-tuele ontwikkelingen geschreven. Deidentiteit van Jenaplanscholen, zoalsbeschreven in de basisprincipes, looptgevaar.

14ONDERWIJS, EEN ZAAK VANWANTROUWEN?

Joop Hogendoorn en Kees Timmers

In vervolg op het vorige artikel: ervarin-gen en beschouwingen over de achter-gronden van IST. Jenaplan heeft in onzehuidige en toekomstige samenlevingveel te bieden, maar het concept looptgevaar. Actie is dringend geboden.

18VAN ENGELSE NAAR NEDERLANDSE TOESTANDEN

Ad Boes

Kritische vragen naar aanleiding vanpublicatie van IST-gegevens in ‘DeVolkskrant’

20WERKEN MET PORTFOLIO’S (2).HOE ONTWIKKEL JE REFLECTIE?

Ferry van der Miesen

Als er gestart wordt met het opbouwenvan een portfolio vragen wij van de kin-deren om hun eigen leerproces onderde loep te nemen. Een beschrijving vanwat reflectie door kinderen kan inhou-den, heel concreet aangegeven vooronder-, midden- en bovenbouw.

22’ WERKEN MET PORTFOLIO’S (3).AUTHENTIEKE EVALUATIE IN EEN PORTFOLIO VOOR WERELDORIËNTATIE

Ferry van der Miesen >

I N H O U D

‘Wie bewaakt het evenwicht tussenhet enthousiasme van mensen dieiets fundamenteels willen veranderenin het onderwijs en het managementvan veranderingen? Het gevaar vancynisme is groot, terwijl in het onder-wijs een positieve motivatie toch zobelangrijk is. De overheid moet maathouden en bij de toch al snelle veran-deringen er niet nog een schepje bo-venop doen, bijvoorbeeld in het ver-leggen van financiële risico’s naarscholen’.Aldus Simon Steen, directeur VBS, ineen interview in Mensen-kinderen(maart 1995). Aan deze woordenmoest ik weer terugdenken, toen indecember de Volkskrant kwam meteen overzicht van de uitkomsten vanhet Integraal School toezicht. De Je-naplanscholen kwamen er niet slechtuit, maar desondanks heeft de NJPVeen reactie naar de Volkskrant ge-stuurd, waarin op principiële gron-den protest wordt aangetekend te-gen deze gang van zaken. Tweeschoolleiders berichten in dit num-mer over hun negatieve ervaringenmet IST. Dit is andere koek, dan ons in het artikel ‘Integraal Schooltoezichten kwaliteitszorg’ (Mensen-kinderen,

mei 1998) wordt voorgehouden. Deinspectie heeft dit niet zo gewild,maar gaat niet vrijuit, zoals Ad Boesin dit nummer aangeeft. Dit kan nietzo doorgaan!Met deze gebeurtenis als aanleidingwerd een aantal artikelen rond ‘kwali-teitszorg’ die gepland waren versneldtot stand gebracht, zodat een the-matisch geheel zou ontstaan. Van-daar deze samenstelling van dit num-mer. Aan het themagedeelte zijn en-kele artikelen toegevoegd, die buitenhet thematische kader vallen. Het iste hopen dat de Jenaplanscholenwakker worden, als ze dat al niet zijn.Samenwerking is meer dan ooit ge-boden.Ik herinner mij wat Petersen schreefover ‘de vrije algemene volksschool’,relatief vrij van staat, economie enkerk, met een eigen pedagogischeopdracht. Dat lijkt me belangrijkerdan ooit.Lees ze, maak je terecht boos enwees alert.Tenslotte: welkom aan ons nieuweredactrielid Margot Ufkes, werkzaamaan de St. Jansschool in Arnhem.

Kees Both

MENSEN-KINDERENJANUARI 1999 3

‘Maak jezelf niet afhankelijk van de hoop op resultaat. Je moet er rekening mee houden, dat al je inspanningenmogelijk vruchteloos blijven of in hun tegendeelverkeren. Houd rekening met deze mogelijkheid. Als je jedaar aan went, zul je je langzamerhand steeds meerconcentreren op de waarde, het verantwoord zijn, op dewaarheid van waar je op dat moment mee bezig bent, ensteeds minder op de resultaten ervan.’

Thomas Merton

> Hoe help je kinderen om hun eigenwerk op WO-gebied kritisch te evalu-eren? Kinderen willen volgens Petersenen ook Stevens presteren en ontwikke-len criteria voor goede prestaties doorzelfevaluatie. Aangegeven wordt hoe jedaarmee een start kunt maken.

27EEN KINDVOLGSYSTEEM VOORJENAPLAN?

Nelly Braaksma-Wiegersma

Aan de hand van een beschrijving vaneen buitenlands voorbeeld - de PrimaryLearning Record uit Engeland - wordtbeschreven wat belangrijke elementenvoor een kindvolgsysteem voor Jena-planscholen kunnen zijn. Er wordt eenmogelijke opzet voor een school ge-schetst.

. . . E N V E R D E R :

32JENAPLAN IN DE PRAKTIJK, EEN GESPREK MET EMMY HOGERHEYDE

Jan Tomas

Een nieuwe aflevering van de reeks in-terviews met groepsleid(st)ers.

34WANDELEN IN ‘DE ROZENTUIN’

Kor Posthumus

Verslag van de werkconferentie 1998van de NJPV

De pedagogische school

De NJPV is aangesloten bij de Sa-menwerkende Organisaties voor Ver-nieuwing van het Onderwijs (SOVO)en is tevens vrij actief in dat verband.SOVO zou een sterke organisatiekunnen worden, waarbij de vernieu-wingsrichtingen gezamenlijk (en insamenwerking met andere bondge-noten) op de bres staan voor het be-houd van voldoende eigen ontwikke-lingsruimte van scholen, voor lokaleleerplanautonomie. De noodzaakdaarvan blijkt uit bijdragen in dit num-mer. Maar SOVO profileert zich ooksteeds meer inhoudelijk in het onder-wijsveld, met name door het werkenaan het concept ‘pedagogischeschool’. Dit artikel brengt de begrip-pen authentiek leren en authentiekeevaluatie naar voren, mede als eenbijdrage aan dat concept ‘pedagogi-sche school’.

Authenticiteit

Het begrip ‘authentiek leren’ komtJenaplanners bekend voor, tenmin-ste het begrip ‘authenticiteit’. Eenvan de eerste versies van ‘uitgangs-punten’ of ‘basisprincipes’ voor Je-naplanscholen in ons land werd ge-maakt door Suus Freudenthal (Freu-denthal-Lutter, 1970/1982). Zij for-muleerde er acht:1. Opvoeden tot inclusief denken2. Humanisering en democratisering

van de schoolwerkelijkheid3. Dialoog4. Antropologisering van het peda-

gogisch denken en handelen5. Authenticiteit

6. Vrijheid door gemeenschappelijke,autonome ordening van de leef-en werkgemeenschap

7. Opvoeden tot kritisch denken8. Creativiteit.Deze uitgangspunten zijn later in denieuwe basisprincipes Jenaplangeïntegreerd. Deze basisprincipeszijn door alle Jenaplanscholen die lidzijn van de NJPV als grondslag vanhun schoolontwikkeling geaccep-teerd en in hun schoolplan opgeno-men. Hier wordt punt 5 van SuusFreudenthal, nader toegelicht.Het gaat hierbij om echtheid, waar-achtigheid, en wel in drie betekenis-sen:

a. In de ontmoeting tussen groeps-leid(st)er en kind.Van eerstgenoemde mag verwachtworden dat hij/zij als compleet mensmet de kinderen bezig is, met vragenen twijfels, vreugde en verdriet, eenpersoonlijke levensbeschouwing. Alsprofessionele opvoeder wordt vanhem/haar uiteraard een professionelehouding verwacht, het kan er niet omgaan dat de kinderen moeten lijdenonder de luimen en stemmingen vanhun groepsleid(st)er of opgezadeldworden met bepaalde, zeer persoon-lijke visies. Kritische reflectie en zelf-kennis is hier een eerste vereiste.Maar de mens in de professionalmoet herkenbaar zijn, in compassieen betrokkenheid, als drager vanwaarden, met gevoelens en opvattin-gen. Net zoals de groepsleid(st)er ge-richt is op ‘het kind in de leerling’.Hier moet sprake zijn van ‘ontmoe-ting’ die die naam met recht draagt(Kane, 1998). Mensen-in-wording,

dat geldt zowel voor groepsleid(st)ersals voor kinderen, ontmoeten elkaar.

b. Voor groepsleid(st)ers betekent‘authenticiteit’ het bevorderen vanzelfexpressie van kinderen. Dezeunieke mensen-kinderen, met hun ei-gen levensverhaal, met hun hele heb-ben en houden, worden uitgenodigdtot en krijgen ruimte voor eigen enga-gement en betrokkenheid, het aan-gaan van een persoonlijke, beteke-nisvolle relatie met de wereld, het ge-raakt worden door de dingen (Bon-nett, 1978 en 1989, Carini, 1996).Kinderen kunnen betekenisvolle keu-zes maken met betrekking tot het‘wat’ en het ‘hoe’ van hun leren. Zokrijgen ze de kans om te groeien inzelfkennis (kennis van eigen mogelijk-heden en grenzen, inclusief leren vanfouten) en begrip van de wereld. Kin-deren worden uitgedaagd om per-soonlijk te investeren in het leren,zichzelf in zekere mate te ‘geven’, ri-sico’s te lopen. Bij dit proces wordenze ondersteund, vanuit een voldoen-de veilige situatie. Over de aard van deze ‘zelfexpressie’bestaan misverstanden, die uit deweg geruimd moeten worden. ‘Zelf-expressie’ is niet:-’doen waar je zin in hebt’, ongeachtde consequenties; er wordt daaren-tegen erkend dat iemand zelf de au-teur is van het eigen handelen endaarom aangesproken wordt op zijnpersoonlijke verantwoordelijkheid;-onnadenkende spontaniteit of onge-breideld egocentrisme;-het je onnadenkend aanpassen aanof even onnadenkend afzetten tegenwat sociaal geaccepteerd wordt,maar meer het ontdekken van een ei-gen leefvorm binnen de mogelijkhe-den van het samenleven van nu.1

c. In de ontmoeting tussen kind en‘zaak’: natuur, cultuur en het domeinvan het zoeken naar zin - levensbe-schouwing gaat het om zo echt mo-gelijke ontmoetingen. De kinderenmoeten het in de school (en in toene-mende mate ook daarbuiten) vaakdoen met ervaringen-uit-de-tweedehand, met alle reductie en de vaakkwalijke gevolgen vandien: platen,modellen, schema’s, teksten, av me-

MENSEN-KINDERENJANUARI 1999

Kees Both Schoolplan 7.11

4

AUTHENTIEK LEREN ENAUTHENTIEKE EVALUATIE

Als je het wilt hebben over alternatieven voor de gangbare middelen voor het ontwikkelen enbewaken van de kwaliteit in vernieuwingsscholen, dan moet je bij het begin beginnen, n.l. bij debedoelingen van de school. Een belangrijk doel is het brengen van de kinderen tot authentiek,persoonlijk leren. In dit artikel wordt uiteengezet wat authenticiteit is, wat authentiek leren is enhoe authentiek leren geëvalueerd kan worden. Het artikel vormt een bijdrage vanuit Jenaplan-perspectief aan het concept ‘pedagogische school’. In de andere artikelen in dit nummer worden voorbeelden van authentieke evaluatie besproken.

dia. Voor het ontstaan van betrok-kenheid bij de wereld zijn echte, lijfe-lijke ontmoetingen met de werkelijk-heid noodzakelijk, met gebruik vanzo authentiek mogelijke bronnen(Both,1996). Met daarnaast uiteraardhet leren gebruiken van tweede-hands-bronnen. Tot zover dan het opnieuw naar vo-ren halen van het begrip ‘authentici-teit’2 en kunnen we de consequen-ties trekken voor ‘authentiek leren’.

Authentiek leren

In recente literatuur over ‘authentiekleren’ (samengevat in Roelofs, e.a.,1996 en 1997) wordt teruggegrepenop de Reformpedagogiek en wordenrecente opvattingen over leren en on-derwijzen onderzocht. De laatste be-vestigen en onderbouwen in hogemate wat reformpedagogen als Dé-croly, Freinet, Montessori, Petersenen Parkhurst ontdekt hadden. Ze le-veren ook nieuwe instrumentenwaarmee vernieuwingsscholen inonze tijd hun voordeel kunnen doen.Een dergelijke exercitie werd ook uit-gevoerd in het actuele concept voorJenaplan-basisonderwijs (Both, 1997,hoofdstuk 3). Het ging er Petersen enanderen al om situaties te scheppenvoor echt leren, voor leren als activi-teit van het kind zelf, voor leren ondereigen verantwoordelijkheid. Kenmerken van ‘authentiek leren’ zijn(naar de indeling van Roelofs, e.a.):1. Leren is het construeren door kin-deren, c.q. jongeren van kennis incomplexe taaksituaties.Dit wijkt sterk af van de ‘schoolse’neiging tot overdragen van kennis enhet á priori zo sterk mogelijk reduce-ren van de complexiteit van situaties.Zie bijvoorbeeld de traditionele di-dactiek van het aanvankelijk lezen,waarover wel is opgemerkt dat, als jedat vergelijkt met lopen leren, hetkind vanaf het begin al krukken krijgt.In nieuwe leerpsychologische opvat-tingen wordt uitgegaan van de stel-ling ‘leren doe je zelf’ en wel in socia-le situaties (sociaal- en coöperatiefleren) en is tevens de complexe situ-atie uitgangspunt. Kinderen die datnodig hebben krijgen hulpmiddelenaangereikt om met die complexiteit

om te kunnen gaan. Het aanborenvan de intrinsieke motivatie staatvoorop, waaronder nieuwsgierigheiden verwondering, het willen weten,spontane en gewekte vragen bij kin-deren (‘zelfexpressie’). Dit veronderstelt een actief luisteren-de/diagnosticerende en interactieverol van groepsleid(st)ers, met aan-dacht voor leerprocessen bij kinde-ren zelf, voor ‘vruchtbare momenten’en ‘geweldige ideeën’ (Duckworth,1974).2. Gerichtheid op de leefwereld - hetleren in zo reëel mogelijke contexten.Kennis is altijd contextueel. Dat bete-kent onderzoekend, zorgend, hande-lend, makend leren, in en aan dewerkelijkheid buiten de school en diewerkelijkheid de school binnenha-lend, met behulp van zo authentiekmogelijke bronnen. Persoonlijke keu-zes en stellingnames horen daarbij.Er wordt niet zozeer uitgegaan vanals wel ingegaan op de leefwereldvan de kinderen/jongeren. Uitdruk-kingen als ‘ontluikende’ geletterd-heid’, dito ‘gecijferdheid’, geschiede-nis, kaartvaardigheid, etc. geven aandat wordt gezocht naar de wortelsvan verschillende inhoudelijke gebie-den in de leefwereld van de kinderen.Ook hun belevingswereld, die van deverbeelding, wordt aangesproken, inverhalen, beelden, beweging, etc. Hierbij moet bedacht worden dat ookde school een wereld op zichzelf is,een stuk samenleving, aan het reilenen zeilen waarvan kinderen en jonge-ren ook kunnen participeren, als ver-wervings-en toepassingscontext vankennis en vaardigheden.3. Het belang van leren voor niet-schoolse situaties - het leren vóórwat buiten de school ligt. De oudeRomeinen zeiden het al: ‘niet voor deschool, maar voor het leven lerenwij’. Het gaat erom de wereld te lerenbegrijpen, of, anders gezegd: om hetleren leven in relaties, met de natuur,de cultuur, het transcendente. Dat le-ren leven in relaties wordt aangevulden ondersteund door het leren den-ken over relaties, zodat kritiek ookmogelijk is. Nu wordt het echt serieus(authentiek): een opdracht uitvoerenvoor een publiek buiten de directecontext van de klas en daarop ook

beoordeeld worden. 4. Gerichtheid op communicatie ensamenwerking.Dit kenmerk dat Roelofs, e.a. noe-men is bij punt 1 en 3 al voldoendebesproken: sociaal leren, communi-catie tussen leerlingen, samenwer-ken, participatie in het schoolleven.

Bij het lezen van deze kenmerken ko-men ook de recent beschreven kwa-liteitskenmerken voor vernieuwings-onderwijs in beeld, met name erva-rings- en ontwikkelingsgerichtheid,de school als leef- en werkgemeen-schap, wereldoriënterend- en zin-zoekend onderwijs (Both, 1997).Wellicht denken lezers: ‘Wat is hiervoor nieuws aan? Wat ‘authentiek le-ren’ is of moet zijn weten we toch al-lang? Het nieuwe eraan is dat dezeopvattingen over ‘authentiek leren’verder uitgewerkt zijn voor de evalu-atie: authentieke evaluatie. Dat is ac-tueler dan ooit.

Authentieke evaluatie

Het begrip ‘authentiek leren’ komtmede voort uit onvrede over degangbare evaluatiepraktijk in de USA,en elders n.l. de dominantie van ge-standaardiseerde en landelijk genor-meerde toetsen, die door instellingenvan buiten de school ontwikkeld enverwerkt worden. Deze toetsen ge-ven een uiterst beperkt beeld vanwat kinderen kunnen, kinderen kun-nen niet laten zien wat ze kunnen.Het gaat om moment-opnamen, dieslechts een klein deel van de onder-wijsdoelen en -inhouden dekken. Detoets zegt alleen iets over het resul-taat (product) en niets over de weg(proces). Individualiteit (uniciteit) endiversiteit worden niet erkend, hetkind wordt niet vergeleken met de ei-gen ontwikkeling, maar met een abs-tract ‘gemiddelde’, dat maar al tesnel als ‘normaal’ gaat gelden. Doorhet gebruik van gestandaardiseerdetoetsen bij het vergelijken van resul-taten van scholen in het onderwijsbe-leid en als ‘consumentenvoorlichting’werkt het uniformering en verarmingvan het onderwijs in de hand. Kinde-ren leren voor de toets en niet voorzichzelf.3


Daarom wordt gezocht naar nieuwevormen van evaluatie, passend bijwat we nu ‘authentiek leren’ noe-men. Zie hieronder een schema, metaanduidingen van inhoud en vormvan beoordeling (uit Roelofs. 1997):

Wat is kenmerkend voor ‘authentiekeevaluatie’? (Darling-Hammond/An-cess, 1995). Hierin komt samen watal eerder besproken is over ‘authenti-citeit’ (mensbeeld) en ‘authentiek le-ren’ (leerpsychologie).1. Leerlingen laten zien wat ze kun-

nen, in zo levensecht mogelijke si-tuaties, voor een werkelijk gehoor:een tekst voor een echt publiek,het uitvoeren van een natuurwe-tenschappelijk onderzoekje en datpresenteren en verdedigen vooreen forum, etc. Zij tonen daarmeehun eigen leerstijl, laten iets zienvan hun (wellicht eerst verborgen)sterke punten (Carini, 1996).

2. De gebruikte beoordelingscriteria(standaards) worden zo heldermogelijk verwoord en kenbaar ge-maakt aan leerlingen en anderenin de leef- en werkgemeenschap.Wat ‘goed werk’ is moet voor ie-dereen duidelijk zijn en dat heeftweer te maken met de groteredoelen van de school. Je moet la-ten zien in hoeverre je deze criteriarealiseert. Groepsleid(st)ers en kin-deren documenteren hun leerpro-ces en hun prestaties, kinderenevalueren zichzelf.

3. De kinderen worden geholpen bij

het evalueren van hun werk, medeaan publieke standaarden, waarbijze hun eigen ontwikkeling kunnenbeschrijven. Zelfsturing, reflectie,intrinsiek gemotiveerde verbeteringin zo levensecht mogelijke situaties.

4. Het publiek presenteren van hunwerk, zowel schriftelijk als monde-ling, als in beelden en andere wij-zen van ‘performance’, verdiepthet leren van de kinderen en leidttot reflectie op wat ze weten enhet zoeken van manieren om hetnaar anderen toe te communice-ren. Het houdt ook in: het vierenvan resultaten (denk aan de ‘pe-dagogische terugblik’, bij Peter-sen!), samen met anderen.

5. Last but not least, deze vormenvan evaluatie vormen een belang-rijke bron van ontwikkeling vangroepsleid(st)ers, n.l. over leren,van kinderen en van zichzelf (Cari-ni/Carroll, 1990), in dialoog met dekinderen zelf en met hun ouders.Het is een vorm van professionali-sering.

Als we teruggaan naar wat over ‘au-thenticiteit’ werd geschreven, de ver-schillende betekenissen daarvan,dan:- is het duidelijk dat een systeem van

evaluatie niet van buitenaf de ont-moetingsrelatie tussen groeps-leid(st)er en kinderen mag versto-ren (betekenis a), maar deze moetondersteunen;

- zal evaluatie zelfexpressie van kin-deren moeten ondersteunen (bete-kenis b);

- is hetzelfde van toepassing voorechte ontmoetingen tussen kind enzaak.

Slot

Scholen moeten uitgedaagd wordenom standaards voor ‘goed werk’ teformuleren, op grond van hun eigenonderwijsfilosofie.

wordt vervolgd

GERAADPLEEGDE EN GEBRUIKTE

LITERATUUR

In dit nummer van Mensen-kinderen kon dit

complexe thema slechts aangestipt worden.

Het verdient een verdere uitwerking. mede

ten dienste van inhoudelijke verdieping en

profilering van het concept ‘pedagogische

school’.

- Boes, A. (1990), Jenaplan, historie en ac-

tualiteit, Amersfoort: CPS

- Bonnett, M. (1978), Authenticity and Lear-

ning, in: Journal of Philosophy of Educa-

tion, Vol. 12, p. 51-61

- Bonnet, M. (1989), Self Expression and

Structure in Project Work, in: Conner, C.

(ed.), Topic and thematic work in the pri-

mary and middle years, Cambridge: Cam-

bridge Institute of Education

- Both, K. (1997), Jenaplan op weg naar de

21e eeuw. Een concept voor Jenaplan-ba-

sisonderwijs, Amersfoort: CPS

- Carini. P./D. Carroll (1990), Evaluatie op


Kees Both


MARKTDENKEN ENCULTUUR

In 1992 hield de filosoof Wil Derkse, directeur van de Radboud-stichting, een lezing op een conferentie over het thema ‘Is alles tekoop? De waarde van het marktdenken in cultuur en zorg’. Zijn le-zing had als titel ‘Op een doordeweekse dag in februari’ en werdgepubliceerd in het katern ‘Letter en Geest’ van Trouw, 5 sept.1992.Enkele stukken daaruit, binnen dit themanummer over ‘Kwaliteit’.

Mooiste ervaring

De titel van Derkse’s lezing slaat op het volgende:In het kader van een serie TV-uitzendingen over zingenen wat mensen daaraan beleven vroeg de intervieweraan leden van het koor van de kathedraal in York, Enge-land, wat hun mooiste ervaring was geweest. ‘De zan-gers keken elkaar éven aan en zeiden toen als één man:‘’Evensong (de dienst aan het eind van de middag/beginvan de avond) op een doordeweekse dag in februari, erligt dertig centimeter sneeuw, de kathedraal is ijskoud,en behalve de voorganger, de lector en wij is er verderniemand’.Als je hierop ‘het marktdenken’ zou toepassen zoudendeze vieringen subiet afgeschaft worden, als nutteloos

en zonder ‘rendement’. Niet alleen het gegeven voor-beeld, maar ook vele andere dingen kunnen niet of zeerbeperkt op nut en rendement beoordeeld worden. Zekerhet gegeven voorbeeld is ‘nergens goed voor’, is nietom te ...., niet gericht op een meetbaar doel. Toch zouhet een grote verarming zijn als dergelijke ‘onnutige’ enweerloze activiteiten zouden verdwijnen.

Nut en rendement, zin en waarde

‘De ervaring leert dat er een omgekeerd evenredig ver-band bestaat tussen nut en rendement enerzijds en zinen waarde anderzijds. Iets heeft nut wanneer het instru-menteel of functioneel is voor het bereiken van eendoel.. Het zo bereikte doel kan zelf weer een nuttige rolspellen in het kader van een volgend perspectief. Maaruiteindelijk is zo’n perspectief gericht op een hoogstewaarde die zelf geen middel is voor het bereiken van eenvolgend doel. Zo’n eindpunt van een reeks van nuttigedoelen en middelen verleent daaraan grond en zin.’Derkse illustreert dit aan het voorbeeld van zijn tekstver-werker, die buitengewoon nuttig is, maar in dienst staatvan zijn werk. Dit werk, waaraan hij zeer gehecht is,heeft mede nut voor het levensonderhoud van zijn gezin.Als het werk weg zou vallen zou hij vanwege het vangnetin onze samenleving nog niet van honger hoeven om tekomen, al zou een belangrijk stuk zingeving wel wegval-len. Het levensonderhoud van zijn dierbaren dan, zijn dielaatsten nuttig? Dat is een ongezonde vraag, zij zijn ner-

op grond van de praktijk in de klas, in:

Mensen-kinderen, jrg. 6, nr. 2, november

- Carini, P. (1996), Voortbouwen op de sterke

punten van kinderen, in: Mensen-kinderen,

jrg. 14, nr. 3, januari.

Darling-Hammond, L./J. Ancess (1994),

Authentic Assessment and School Deve-

lopment, New York: National Center for Re-

structuring Education, Schools and Te-

aching

- Darling-Hammond, L./J. Ancess/B. Falk

(1995), Authentic Assessment in Action,

New York/London: Teachers College Press

- Duckworth, E. (1974), Geweldige ideeën,

in: Schwebel, M./J. Raph (red.), Leer-

kracht, Amsterdam: Bert Bakker

- Freudenthal-Lutter, S.C.J. (1970/1982), De

Jenaplanschool, een leef- en werkgemeen-

schap, Utrecht: Stichting Jenaplan

- Hargreaves, A. (1994), Changing Teachers,

Changing Times. Teachers’ work and cultu-

re in the postmodern age, London: Cassell

- Kane, J. (1998), Als u niet ziet dat mijn

zoon zwart is, bent u blind, in: Mensen-kin-

deren, jrg. 14, nr. 2, november

- McFarlane, A. (ed.)(1997), Information

Technology and Authentic Learning, Lon-

don/New York: Routledge

- O’Sullivan, O. (1995), The Primary Langu-

age Record in Use, London: Centre for

Language in Primary Education

- Roelofs, E./H. Franssen/J. Grootscholten

(1996), Toepassingsgerichtheid en authen-

tiek leren na één jaar basisvorming,

Utrecht: ISOR-Onderwijsonderzoek

- Roelofs,E./H. Franssen (1997), Authentiek

leren en methodegebruik in de basisvor-

ming, Utrecht: ISOR-Onderwijsonderzoek

NOTEN

1. Een verdere bezinning op het ‘zelf’ dat in

deze betekenissen van ‘authenticiteit’ aan de

orde is gaat dit artikel te buiten. Toch lijkt het

mij, gezien de maatschappelijke discussie

rond ‘vrijheid’ en verantwoordelijkheid en ont-

sporingen van‘zelfexpressie’ belangrijk om de

relatie persoon en cultuur, individu en groep

grondig te doordrenken. In elk van de ver-

nieuwingsrichtingen wordt de aard van deze

relatie verschillend gezien, worden op z’n

minst verschillende accenten gelegd. Voor

belangrijk als bron is daarbij o.a. Hargreaves,

1994, die hier sterk steunt op Charles Taylor.

2. Hier zijn met name basisprincipes Jena-

plan 1 t/m 5 in het geding.

3. In Amerika werd als reactie op deze ont-

wikkelingen reeds in 1974 de North Dakota

Study Group on Evaluation opgericht, door

o.a. Lilian Weber, Vito Perrone en George

Hein. Deze groep ontwikkelde zich tot een

denktenk van het ‘progressieve onderwijs’ in

de USA. De imposante reeks monografieën

die sindsdien werden uitgebracht (groten-

deels aanwezig in de Suus Freudenthal-Lut-

ter-bibliotheek) hebben bijgedragen aan de

tamelijk recente ontwikkelingen van ‘authen-

tieke evaluatie’.


gens ‘goed voor’ en tegelijk voor hem van de hoogstewaarde. ‘Deze eindterm van de reeks van middelen endoelen geeft zin aan alle voorgaande termen. Mijn tekst-verwerker kan ik vervangen, mijn inkomen is bij plotselin-ge werkloosheid voor een deel gegarandeerd, maar hetniet-zijn van mijn dierbaren is definitief. Het meest nutte-loze in deze reeks is het meest waardevolle, en zoals dedichtregel van Lucebert het zegt: ‘Alles van waarde isweerloos’.’Hij pleit voor grote behoedzaamheid en prudentie als hetgaat om de waarde en plaats van het marktdenken in decultuur. Hoe nuttig dit ook is, hoe belangrijk doelmatig-heid en kostenbeheersing ook zijn, daarnaast geldenook andere waarden. Het denken in termen van kostenen baten heeft grenzen, bijvoorbeeld in de waarde vanmensen (en, zoals steeds meer wordt ingezien, ook voorcultuur en natuur), bij ‘zaken’ met een grotere waarde inzichzelf: intrinsieke waarde, in onderscheid van instru-mentele waarde. ‘De plaats en de waarde van het markt-denken dienen bescheidener te zijn naarmate het seg-ment van de cultuur waarom het gaat van een grotere in-trinsieke waarde is. Of, andersom bezien, de plaats ende waarde van het marktdenken dienen groter te zijnnaarmate het betrokken segment van de cultuur zelfmeer functioneel en relevant is voor het bereiken van eenin dit opzicht ‘hoger’ doel.’

Bedachtzaamheid

‘Wanneer het gaat om het marktdenken in de cultuurvermoed ik dat daarmee twee te onderscheiden zakenworden bedoeld. enerzijds de tendens om cultuur in rui-me zin te bezien vanuit het perspectief en ook het doelvan alle handel en commercie: dat vraag en aanbod,schaarste, investeringen, productie en afzet bepalenwelk ‘rendement’ in enigerlei zin kan worden gehaald. Bijhet ontbreken van enig meetbaar rendement vervalt delevensvatbaarheid. Je zou deze tendens kunnen aandui-den als het doorbreken van het ‘profit-denken’ in wat totvoor kort de ‘non-profit’ sector heette. In de extreme si-tuatie dat deze tendens tot het uiterste wordt voortgezetvervalt dan het onderscheid tussen beide sectoren.Het etiket ‘marktdenken’ kan ook een tweede tendensaanduiden: de toepassing van aan het bedrijfsleven ont-leende management-tools en vooral ook de mores engewoonten uit de profit-sector op terreinen waar dat totvoor kort minder gebruikelijk was: de kunsten (de cultuurin engere zin), het onderwijs, de zorgsector.Niet zelden heeft dit overigens slechts kosmetische ge-volgen: de schoolleiding heet voortaan managementteam en opereert verder even succesvol of gebrekkig alsvoorheen ....... (hierna nog enkele andere voorbeelden,uit de gezondheidszorg en de kunsten, KB) Beide tendensen kunnen goed en verkeerd uitpakken. Inelk van de genoemde sectoren kan het vruchtbaar zijnom te speuren naar aanvullende geldstromen, om kos-ten zichtbaar en beheersbaar te maken, om op passen-

de wijze te bezien of alle inzet doelmatig leidt tot de tar-gets waarop de instelling in kwestie is gericht..... Dat hetdaarbij zinvol kan zijn om reeds lang bestaande structu-ren en lijnen van verantwoordelijkheid opnieuw te bezienlijkt me aannemelijk.Aan de andere kant geven beide tendensen aanleidingtot enige bedachtzaamheid...’ Derkse beschrijft voorts enkele situaties, de pure markt-situatie, de groentekraam waar je nog kunt onderhande-len of naar de concurrent kunt gaan enerzijds en het be-roofd en gewond langs de weg liggen anderzijds, waargeen sprake kan zijn van onderhandelings- en keuzevrij-heid van de betrokkene, met diverse tussenposities. ‘Erzijn zonder moeite situaties te noemen in de sectorenvan de publieke dienstverlening, het onderwijs, de ge-zondheidszorg, het pastoraat, de kunsten, waarvoor inverschillende gradaties een der partijen onvrij is.’

Maakbaarheid?

‘Ook het tweede aspect van het marktdenken - het in-zetten van management tools en andere in het bedrijfsle-ven meer of minder zinvol gebleken zeden en gewoon-ten in de non-profitsector - vereist nadere aandacht. Omte beginnen is het voorbarig om aan management-tech-nieken een vrijwel sacrale waarde te hechten. .... Een testerk geloof in de algemene toepasbaarheid van ma-nagement-technieken is verwant aan het enige tijd gele-den populaire geloof in de beheersbaarheid en maak-baarheid van de samenleving. In de praktijk doet zich in dit verband juist in bepaaldesegmenten van de non-profit sector het verschijnsel voordat de van elders geleende, gedropte of opgelegdetechnieken alleen zinvol en effectief zijn waar het bepaal-de randvoorwaarden betreft, maar dat ze de kern van dezaak niet kunnen verbeteren. Soms sluipt dan de aan-dacht voor de randvoorwaarden zoveel tijd, energie enmiddelen op, dat de kern van de zaak minder belangrijkwordt geacht. In zo’n situatie wordt gemakkelijk verge-ten dat de terechte aandacht voor de randvoorwaardendienstbaar is aan het primaire: onderwijs, hulpverlening,de beoefening van de kunst en wetenschap....’‘De markt is zelf één sector van de cultuur. Het is devraag of het goed is dat één sector het geheel gaat do-mineren’.

Een kopie van de complete tekst van Derkse is op tevragen bij het secretariaat van CPS-Jenaplan.

Begin september 1998

Binnenkort komen er twee inspec-teurs op onze school voor het inte-graal schooltoezicht. Het maakt mijaltijd wat kriebelig als de inspectieweer een nieuwe activiteit aankon-digt. Automatisch vraag ik me dan afwat de eigenlijke bedoeling van zo’nactiviteit is.

Inspectie, welke beelden roept datmij op? Zo heel af en toe kwam de vroegereinspecteur eens langs, met een ge-middelde van één keer per vijf jaren.Hij kwam, zag dat het goed was,mompelde dat wij niet zo moeilijkmoesten doen, “methodes gebruikenis toch veel makkelijker”, maakte eenpraatje over zijn kippenhok en klaarwas het weer.

Of...je werkt vele uren aan een uitge-breid activiteitenplan. Krijg je eenbriefje terug, dat je je een kwartierverrekend hebt. Geen woord vanwaardering, geen blijk van interesse..

Of zoiets als: “Wij hebben uw school-werkplan getoetst aan de wet. He-laas kunnen wij het s.w.p. niet goed-keuren,omdat het zorgverbredings-document ontbreekt....”En dan ging er weer een briefje terugmet: “Als u de moeite had genomenom ons schoolwerkplan te lezen, danhad u in het vijfde hoofdstuk.......”

Maar nu is het anders! De inspecteur komt een “Integraalschooltoezicht” uitvoeren. En omdatwe een “grote”school zijn, komt erook een hoofdinspecteur mee!

Wij, een school met 350 leerlingen en14 groepen, worden in twee dagenonderzocht, waarna er een “open-baar” rapport zal verschijnen.We zijn inmiddels begonnen met devoorbereidingen. De leerkrachten vanelke groep en ik als directeur moes-ten een vragenlijst invullen. Tijdenshet invullen dacht ik regelmatig; “Watzijn dit voor ‘n vragen? Hierdoor ko-men ze helemaal niet te weten, hoegoed onze school is”. Bovendien wa-ren lang niet alle vragen te beant-woorden.Dus, creatief als we zijn......een infor-matiemap gemaakt met de volgendeinhoud:

Wat is de maat?

Wat willen ze van ons weten? Hoewillen ze ons meten? Als je meet hebje een meetlat nodig met een schaal-

verdeling en maten. Zo meten we af-standen in centimeters, meters en ki-lometers en meten we inhouden metcc’s en liters.Maar hoe meet je een school? Wat isde maat?

We werden ook nog uitgenodigdvoor een informatie-bijeenkomst, eenmooie gelegenheid om wat kritischevragen te stellen. Eerst werden wevoorgesteld aan de inspecteurs (éénwas er ziek) en aan de medewerkers(ook één ziek). Ik kan het dan niet na-laten om een opmerking te makenover “een hoog ziekteverzuim per-centage!” en “hier zou een onder-zoek op zijn plaats zijn!”Natuurlijk vraag ik als Jenaplannerhoe de inspectie het pedagogisch kli-maat wil beoordelen. Dat gebeurt,wordt verteld, door te kijken of lera-ren zorgen voor een veilig en structu-rerend pedagogisch klimaat en doorte kijken of leraren ervoor zorgen datzij leerlingen voldoende stimuleren enuitdagen.Maar dan blijft nog de vraag wat dan“voldoende” is en wat dan “veilig” en“structuur” is. En op welke manierkun je dan waarborgen dat de school

in Limburg hetzelfde wordt beoor-deeld als de school in Friesland? Het antwoord is eenvoudig: Kijk, deinspectie heeft een boekje gemaaktvan wel 25 bladzijden, daarin wordt


Schoolplan 7.11 Hubert Winters

......OF HEB JE DEZE LESIN SCÈNE GEZET?

De inspectie ziet integraal op ons toe;ervaringen van een schoolleider

De ervaringen van èèn school met integraal schooltoezicht.Een uiterst kritisch verhaal van een school die op grond van de basisprincipes Jenaplan streeftnaa een zo groot mogelijke kwaliteit van leven en werken in deze school.

Informatie over deschool:• organisatieschema• basisprincipes Jenaplan• informatiefolders• jaarkalender• schoolkrant• plattegrond

Op verzoek van de inspectie:• Groepsoverzichten

afsluitingsonderzoek

organisatie ouderparticipatie:• gids ouderhulp

werken aan schoolont-wikkeling / verhogenkwaliteit:• verslag van de school-

conferentie;• kijkwijzer en verslag van

de evaluatiebesprekingervan;

• betrokkenheid op onzeJenaplanschool, verslagvan een onderzoek.

interne begeleiding:• formulieren interne

begeleiding (aanmelding)

• inhoudsopgave orthotheek

• verslagboekje + informatie uit het SWP

actuele ontwikkelingen:• aanvraag nieuwe

huisvesting met onder-bouwing

nauwkeurig beschreven wat er ver-staan wordt onder een goed peda-gogisch klimaat, het is een soortmengeling van dat wat de overheidvoorschrijft en dat wat de weten-schap er van vindt.Ik zeg maar niets meer, maar denk“wat een aanfluiting voor een weten-schap; teruggebracht tot een boekjevan wel 25 bladzijden.....”

We wachten af. Alles is voor elkaar.Er is een rooster gemaakt voor hetbezoek aan alle groepen, de informa-tiemap en de vragenlijsten zijn be-zorgd op het inspectiekantoor. De ouderraad heeft een aantal ou-ders gevraagd voor het gesprek metde inspectie. Ze kunnen komen! Natuurlijk willen we onze normaleschoolpraktijk laten zien. Dus geengerotzooi met weekplannen, wel eenuitnodiging voor de weekopening.

Half september

De telefoon. De medewerker van de inspecteuraan de lijn: “Ja, meneer Winters, deinspectrice wil eigenlijk wel technischlezen zien in groep 4 en ook reke-nen/wiskunde in groep 7.....”“Beste mevrouw, we zijn een Jena-planschool, we werken met stam-groepen en functioneel aanvankelijklezen. Het kan toch niet de bedoelingzijn dat we ons onderwijs op de da-gen dat de inspectie komt andersmoeten organiseren! Iedereen magalles zien op onze school, maar wepassen niet ons weekplan aan!”Ze belooft het te bespreken met deinspectrice.Twee dagen later belt de inspectricezelf: “Ja meneer Winters, ik zou tochwel graag technisch lezen willen zien”Ik beloof twee middenbouwgroepente vragen om tijdens haar bezoektijdbezig te gaan met functioneel aan-vankelijk lezen, dat is wellicht interes-sant. Ze gaat er mee accoord. “Entrouwens....”, gaat ze verder, “er staatwel een gymles op het programma,en daar wil ik ook best heen, maar ikdoe er verder niets mee hoor”. Endan probeer ik maar uit te leggen, datbewegingsonderwijs misschien iets

kan laten zien van “pedagogisch kli-maat” en het dan wel zinvol is.....Nou ja, toch een beetje door debocht gegaan wat betreft het lezen,maar die gymles laat ik staan!

Oktober

Het is zover. Op maandagmorgenverwelkom ik onze inspecteur. Zekomt binnen met de opmerking “Ikheb me goed voorbereid, gistermid-dag heb ik je map doorgelezen!”Na een kopje koffie vertrekken wenaar een van onze andere gebouwenom een weekopening te bekijken. Zevertelt, dat ze wel eens een keer eenweeksluiting op een Jenaplanschoolgezien heeft, maar nog nooit eenweekopening. Bij het binnenkomen komt onze Paki-staanse conciërge naar me toe omzijn ontstoken klier onder zijn oksel telaten zien. Hij heeft er goed last van!“Is dat ook een taak van een direc-teur?” “Ja, zorgen voor collega’s kansoms rare vormen aannemen!”Een van de kleutergroepen verzorgtde weekopening. Het is zoals altijdaandoenlijk om te zien hoe schuchterdeze kinderen zich presenteren enhoe geboeid alle andere kinderen enouders zitten te kijken. Ook de coör-dinerend inspecteur is inmiddels ge-arriveerd en kijkt mee.Het is een weekopening zondershow-elementen. Er wordt een eigenversie van “het lelijke jonge eendje”gespeeld. En zoals dat gebruikelijk is,zingen we aan het eind van de wee-kopening het “lang zullen ze leven”voor de jarigen van de week.Na de weekopening is “het gesprekmet de directie”.We nemen nog een kop koffie, gaanaan tafel zitten en beginnen als van-zelf te praten. Praten over school iseen passie. Een klein woord is ge-noeg om mij over onze school aanhet vertellen te krijgen. Ze hebben allang gemerkt dat ik nogal kritischaankijk tegen het integraal schooltoe-zicht. Ik probeer uit te leggen wat iktegen heb op een gestandaardiseerdschooltoezicht. De in ons land be-vochten vrijheid om het onderwijsnaar eigen inzicht in te richten moe-ten we koesteren. Het is juist een

groot goed, dat we zo veel verschil-lende soorten scholen hebben. Wemoeten er juist niet naar streven, datwe allemaal ongeveer hetzelfde wor-den. Een gestandaardiseerd school-toezicht leidt wellicht tot een koloniegrijze onderwijsmuizen en dat zouzonde zijn voor ons veelkleurig Ne-derlands onderwijsbestel. Het gaat er juist om, dat je een middelvindt om de kwaliteit van het onder-wijs te verbeteren en gebeurt dat ookdoor dit schooltoezicht? Op onzeschool vinden we dat we met de be-trokkenen de ontwikkeling van deschool kritisch moeten volgen, en datwe aan die betrokkenen, de kinderen,ouders en leerkrachten (en in die volg-orde) verantwoording schuldig zijn.Verantwoording afleggen aan de poli-tiek is nogal “weergevoelig”; de enekeer de wind mee, dan weer tegen. De betrokkenen op je school hebbenrecht op verantwoording en recht opinspraak!Je hoort ook van schoolleiders, datde frustatie ernstig toeslaat door deuitkomsten van het integraal school-toezicht. Dat mag niet! Je moetsteeds zoeken naar manieren om dekwaliteit van het onderwijs te verbe-teren. Constateren, op de fouten wij-zen en dat op papier zetten is nietgenoeg om aan kwaliteitsverbeteringte doen. Dat doe je ook niet bij kinde-ren. Nee, dan analyseer je de foutenen maak je een handelingsplan. He-laas is dat laatste nog niet aan deorde. De inspectie inspecteert, con-stateert en dan.....Na overleg stel ik voor dat ze vragenstellen n.a.v. de verstrekte informatie.Het gesprek richt zich voornamelijkop het toelichten van de basisprinci-pes. Eigenlijk vreemd. Die basisprin-cipes zijn integraal met toelichting enillustratie opgenomen in ons school-werkplan! Maar goed, het wordt eeninteressant gesprek, waarbij mij heter om gaat, dat ze de school bekijkenop een manier die bij ons onderwijspast. Ook de stekelige opmerkingen,die ik maakte op het vragenformuliermag ik toelichten. Het is hen duide-lijk, dat ik niet zo veel vertrouwen hebin hun schoolonderzoek. We sprekenaf, dat we daar op het eind van hetbezoek op terug zullen komen.


Op dinsdag en donderdag wordenalle groepen bezocht. Onze twee lo-caties hebben we over de twee in-specteurs verdeeld. Ieder bezoektde groepen op één van de locaties.Elke locatie bestaat uit kleuter-, mid-den- en bovenbouwgroepen. Tussende bezoeken door probeer ik reac-ties van collega’s op te vangen. Hetblijkt dat de twee inspecteurs iederop eigen wijze naar de school kijken.Onze eigen inspecteur lijkt erg vastte zitten aan de formele opdrachtenvan hogerhand, de hoofdinspecteurkijkt meer vanuit haar ervaring alskleuterleidster in een Montessori-school. Collega’s zijn tevreden overde feedback, die ze van de hoofdin-specteur krijgen. Soms verbaas ikme met mijn collega’s over de vra-gen, die gesteld worden. De inspecteur vraagt na een Functio-neel Aanvankelijk Lezen activiteit inde middenbouw (groep 3,4,5) aan deenthousiaste juf: “wat een leuke les,of heb je deze les in scène gezet?”Laten we nog eens een paar vragenop een rij zetten:

Vragen van de ene inspecteur: • Zijn de eindtermen voor het lezen

per leerjaar vastgesteld?• Waarom hebben jullie een vak-

leerkracht muziek en geen vak-leerkracht gymnastiek?

• Weet u wat het gemiddelde niveau van uw groep is?

• Wat heb je aan de opleiding voorje J.P.- diploma gehad?

• Waarom werken jullie niet metvaste hoeken?

Vragen van de andere inspecteur:• Doet u anders ook zo lang over

de uitleg?• Hoe komt u erachter dat een

kind een speciaal handelingsplanmoet?

• Waar staat dat allemaal preciesbeschreven?

• Weet u hoeveel 1.25-leerlingen uin de groep heeft?

• De kleuters spelen het spel “tik,tik, tik, wie ben ik?”; mag ik ookeen keer? En op de verjaardagskaart komteen paraaf en met dikke letters“De inspecteur”

Zo weinig kritisch?

Ik ben blij, dat ze met zijn tweeën ge-komen zijn. Het is heel goed om tezien, dat ze steeds in discussie zijnover de beoordeling van de school.Heerlijk zo’n discussie als “hoe moetik dit nou invullen op het scoringsfor-mulier?”. Ja, eigen schuld, je moethet formulier aanpassen aan het on-derwijs, en niet het onderwijs aan-passen aan het formulier!Naast de bezoeken aan de groepen,zijn er ook nog gesprekken. Eersteen gesprek met ouders. Steedsdenken ze, dat ik die ouders ge-vraagd heb. Ik heb dat echter over-gelaten aan de ouderraad. Natuurlijkzijn onze ouders kritisch, maar hetverbaast, dat ouders vinden, dat erecht naar hen geluisterd wordt, endat ze meedenken over en meewer-ken aan de ontwikkeling van deschool.Ook is er een gesprek met leerlingenuit de bovenbouwgroepen. Het iseen animerend gesprek en geeft wel-licht een beeld van het veilige gevoeldat kinderen op onze school hebben.Tussen de middag praat ik samenmet de inspecteurs en twee bouw-coördinatoren. Ook daar laat ieder-een weer blijken, dat we eensgezind,goed gestructureerd en hard werkenaan die dingen die wij belangrijk vin-den op onze school. Tussendoorworden we verwend met lekkere Pa-kistaanse hapjes Tijdens de dagen van het inspectie-bezoek komt er ook een vertegen-woordiger op school. Onderwerp vangesprek is natuurlijk het inspectie-be-zoek. Voor zijn bedrijf brengt het inte-graal schooltoezicht gouden tijdenmet zich mee. Nooit eerder werdener zo veel nieuwe taal- en rekenme-thodes verkocht! Is dat een signaal,gaan we die kant op? Als je maar eengoede methode in huis hebt, is datdan de garantie voor goed onder-wijs? Zijn we zo weinig kritisch?

Eerste bevindingen

Op het einde van het integraalschooltoezicht komen we nog eensbij elkaar voor een eerste reactie opde bevindingen:

En zoals het hoort begin je dan eerstmet het positieve. Beiden vonden heteen heel plezierig schoolbezoek. Zehebben, zittend op het puntje van destoel, genoten van wat ze gezienhebben.Het is vooral opgevallen, dat ons per-soneel heel bekwaam, heel betrok-ken is en hard werkt. “Hier zie je noglichtjes in de ogen!” En ze zijn be-nieuwd hoe je aan dat personeelkomt! En dan maar weer uitleggen,dat het gewone mensen zijn op eenschool waar je werkt aan openheid,betrokkenheid, waar je probeert hetbeste in mensen aan te boren en ie-ders uniciteit probeert te waarderen.Ook de kinderen zijn zeer betrokkenen er heerst een hele goede sfeer,vinden ze. Wij zijn hun eerste school,die bij “pedagogisch klimaat” op allegebieden de hoogste scores haalt!En dan komt het: De leerresultatenen de onderwijspositie. Hoe zit hetmet de verhouding tussen het soortleerlingen dat de school bezoekt ende resultaten in het afsluitingsonder-zoek? Dat valt toch wel een beetjetegen. Samen bekijken we de lijstvan het afgelopen jaar. Er zijn inder-daad nogal wat VBO-adviezen uitge-rold, maar dat is voor mij alleen maareen positieve verrassing. Ik kan vande 29 schoolverlaters zo vier kinde-ren aanwijzen, die in een klassikaleschool naar het speciaal onderwijsverwezen zouden zijn. En het ver-baast me dat je in deze tijd van Weer-samen-naar-school de kous op dekop krijgt als je minder-presterendeleerlingen op je gewone basisschoolhandhaaft.Een ander discussiepunt is het leer-lingvolgsysteem. We volgen wel sys-tematisch de eigen ontwikkelingsge-schiedenis van kinderen, maar wezetten dat niet af tegen “het gemid-delde”, tegen dat wat je van leerlin-gen van die leeftijd zou mogen ver-wachten.Daar zouden we vinden zij als schoolnog eens extra aandacht aan moetenbesteden. We moeten systemen be-denken, waardoor we ons kunnenspiegelen aan dat wat van ons ver-wacht wordt.En dan vertrekken ze. We sprekennog wel even duidelijk af, dat we een

Kees Both


week voor de afsluitende teambe-spreking het rapport ontvangen, zo-dat we goed doordacht kunnen re-ageren.Zoals afgesproken, mag ik vertellenhoe het schooltoezicht op mij is over-gekomen. Ik geef aan, dat ik blij ben,dat we iets van ons pedagogisch kli-maat hebben kunnen overbrengenop de inspectie. En dat het een com-pliment waard is om dat in zo kortetijd in kaart te brengen. De vragenover de leerresultaten hebben naarmijn mening te veel de overhand, enduiden ook een bepaalde manier vandenken over onderwijs. Dan gaat detelefoon, een van mijn dochters beltover het koken van het eten, ja jebent ook nog gewoon vader, tijd omhet gesprek te beëindigen.We nemen vriendelijk afscheid.

Verbazing

Zoals afgesproken komt het verslagvan het I.S.T.op tijd. De inspecteurkomt het persoonlijk brengen. Ieder-een is nieuwsgierig naar de inhoud.Het rapport wordt voor alle collega’sen voor de schoolcommissie-ledengecopieerd. Iedereen mag vragen in-leveren voor de teambespreking metde inspectie. Samen produceren wedrie kantjes met vragen en opmerkin-gen. Er zijn een aantal opmerkingenover de tekst, maar ook veel vragen.Soms verbazen we ons over bepaal-de uitspraken en we vragen ons re-gelmatig af hoe ze aan bepaaldeconstateringen komen. Soms lees jetussen de regels door, dat ze een on-derwijsactiviteit in een groep hebbengezien en hun mening vervolgensgenaraliseren voor de hele school.Ook staan er soms uitdrukkingen in,die we niet begrijpen.

Het rapport eindigt met conclusies,die in schema gezet worden; een zo-genaamd schoolprofiel. Het is zoietsals het rapport voor je school. Voor17 onderdelen scoor je tussen 1(overwegend zwak) tot 4 (overwe-gend sterk). Je kunt steeds opzoe-ken aan de hand van welke indicato-ren een bepaalde waardering totstand is gekomen. Ons schoolprofiel ziet er als volgt uit:

Natuurlijk willen we graag een goedeschool zijn. Het eerste wat je dandoet, is kijken hoe je aan die negatie-ve scores komt. “Leerlingenzorg”,

daar scoren we een 2. Ja, daar gaathet toch eigenlijk om: je zorg voorleerlingen en dat is onvoldoende? Wekijken even naar de indicatoren:


SCHOOLPROFIEL

Standaarden

Onderwijsleerproces1 Leerstofaanbod2 Leertijd3 Pedagogisch klimaat

A OndersteuningB Uitdaging

4 Didactisch handelenA StructuurB Activiteiten

leerlingenC LeerstrategieënD AfstemmingE Klassenorganisatie

5 Leerlingenzorg

Opbrengsten6 Leeresultaten7 Onderwijspositie

Schoolcondities8 Kwaliteitszorg9 Professionalisering10 Interne communicatie11 Externe contacten12 Contacten met ouders

WaarderingenOZ Z/S S/Z OS

overwegend meer zwak meer sterk overwegend zwak dan sterk dan zwak sterk

••

••

••••••••

•

geen waarderinggeen waardering

••

••

•

Leerlingenzorg1 De leraren volgen systematisch de

ontwikkeling van de leerlingen2 De leraren stellen op systematische

wijze eventuele hulpvragen van leerlingen vast (diagnose)

3 Voor leerlingen met gebleken extraonderwijsbehoeften zijn documentenvoor handelingsplannen aanwezig

4 De organisatie van het onderwijsmaakt specifieke begeleiding van leerlingen mogelijk

5 De leraren evalueren stelselmatig deuitvoering van handelingsplanning

6 Voor leerlingen die de school verlatenstelt de school een onderwijskundigrapport op

7 In school verzorgt een teamlid decoördinatie van leerlingenzorg

Kees Both


In de toelichting wordt uitgelegdwaarom de leerlingenzorg, ondanksde positieve indicatoren toch meerzwak dan sterk is, namelijk:“Voor de overige gebieden ontbreekthet aan aan onafhankelijke toetsenen ontbreken objectieve gegevensdie de school kan gebruiken bij deevaluatie van de vakken”En ook staat er: “De i.b.’er verzorgtop een uitstekende wijze de coördi-natie van de leerlingenzorg. Deschool hanteert een zorgvuldige pro-cedure, maar het systeem is kwets-baar omdat het een grote verant-woordelijkheid legt bij de individueleleerkracht, die niet beschikt over eenobjectieve norm”.

Geen discussie mogelijk

Natuurlijk wordt er in de nabespre-king met de inspectie uitgebreid ge-discussieerd over dit punt. Collega’svoelen zich ontzettend ondergewaar-deerd, omdat ze vinden dat ze juistheel veel zorg voor leerlingen heb-ben. De inspecteur reageert met op-merkingen als:“Het verbaast me dat dit oordeel u zobezig houdt. U had kunnen verwach-ten dat dit er uit kwam..”We vragen haar om in het definitieverapport op te nemen wat de positie-ve punten zijn van onze manier vanleerlingenzorg. Over het veranderenvan de beoordeling kan niet gedis-cussieerd worden.Het andere onderdeel, de kwaliteits-zorg, wordt ook nog eens in de be-spreking toegelicht. De inspectie ver-telt dat dit bij slechts 13 % van descholen voldoende is, omdat het eennieuw item is. Toch zijn wij zeer ver-baasd, dat wij niet bij de 13 % horen!Laten we weer eens kijken naar deindicatoren:

Als je de toelichting goed leest, komje tegen dat de school nog geen cri-teria en normen heeft vastgesteld omaan de hand daarvan de kwaliteit vanhet onderwijsleerpoces en de resul-taten te beoordelen. En daarom ishet eindoordeel over de kwaliteits-zorg meer zwak dan sterk!In het gesprek proberen we nog eensin te gaan op de andere indictoren enhet belang daarvan. Als alleen indic-tor 2 bepaalt wat de waardering is,zijn de andere indicatoren onbelang-rijk. Of is dat niet zo? We discussie-ren er lang over, de stemming wordtgrimmig en de inspecteur probeertons duidelijk te maken, dat we nietmoeten kijken naar waar we slecht inzijn, maar uit moeten gaan van waarje sterk in bent! Ook in vergelijkingmet andere scholen! Het is toch eengoed profiel!De laatste opmerking lokt hilariteit uit!Het gaat niet om andere scholen, hetgaat niet om gemiddelden, het gaatniet om scores! Het gaat er om datwe met onze kinderen, onze oudersen onze leerkrachten een zo goedmogelijke school maken! In de bespreking wordt uitgelegd hoemen aan bepaalde beoordelingen ge-komen is. Soms wekt dat veel verba-zing. Duidelijk wordt weer eens, dat jeeen Jenaplanschool waar wordt ge-werkt met een ritmisch weekplan nietin twee dagen mag beoordelen. Jemist te veel kop en staart, je kijkt te-veel naar onderdelen en niet naar hetgeheel. In hoeverre heb je in de gatendat onderwijsactiviteiten een relatiehebben met wereldoriëntatie?

Waarom goede school?

Bij mijzelf knaagt het dilemma. Wezijn wel een goede school, zeker alsje het bekijkt door de pedagogische

bril, maar die prestaties, de scores,het gemiddelde, de afsluitingstoets....Waar zit nou het knelpunt?Ik probeer het antwoord op die vraagte vinden in de basisprincipes.Basisprincipe 19: In de school vindengedrags- en prestatiebeoordeling vaneen kind zoveel mogelijk plaats vanuitde eigen ontwikkelingsgeschiedenisvan dat kind en in overleg met hem.Het staat toch duidelijk in ons school-werkplan, maar het wordt niet geac-cepteerd. Waarom zijn we een goede school?Ik denk omdat we rekening houdenmet de uniciteit van elke betrokkene!En daar past beslist niet bij, dat je ie-mands persoonlijke ontwikkeling be-oordeelt of wellicht veroordeelt doorhet naast een gemiddelde te leggen.Dat kan toch niet! Zeggen dat je uni-citeit respecteert en vervolgens zeg-gen, dat je prestaties onder de maatzijn! Ligt daar de verklaring van hetdilemma? Moeten we daar als schoolnog meer op wijzen? Moeten we alsNederlandse Jenaplanscholen onssterk maken om dat basisprincipeovereind te houden? Het recht opeen eigen ontwikkeling zonder datdat stiekem vergeleken wordt met“het doorsnee-kind”, waardering omdat wat je presteert!

Het morgen weer iets beter doen danvandaag, daar gaat het om. En wat jemorgen dan moet doen en hoe je totweer een betere prestatie komt iseen opdracht voor de stamgroeplei-der. Die moet zo bekwaam en be-trokken zijn, dat ie in staat is om elkkind vanuit zijn eigen ontwikkelings-geschiedenis te begeleiden naar vol-wassenheid.Laten we ons niet laten misleidendoor integrale schoolonderzoeken ofdoor trends of door politiek of door...

Kwaliteitszorg1 De school heeft haar visie op ontwikkeling en onderwijs geëxpliciteerd2 De school heeft criteria en normen om de kwaliteit van het onderwijsleerproces en

de opbrengsten te kunnen beoordelen3 De school analyseert systematisch haar onderwijs aan de hand van de eigen

criteria en normen4 De schooleiding gebruikt planningsinstrumenten voor het schoolbeleid5 De school past op basis van de analyses de inhoudelijke prioriteiten voor de lange

en korte termijn aan6 Het school (werk) plan voldoet aan de wettelijke voorschriften7 Het activiteitenplan / de schoolgids voldoet aan de wettelijke voorschriften

1 2 3 4•

•

••

•••


In juni jl. bracht de Inspectie van hetOnderwijs vanuit haar toezichthou-dende taak een bezoek aan de Jena-planschool Montini uit Baarn en deJenaplanschool Het Spoor uit Zeist.In het kader van de nieuwe kwaliteits-wet heeft de overheid zich de taakgesteld om scholen vergelijkenderwijste beoordelen op de resultaten vanhet onderwijs. In de schoolgids vanaf2000 zullen ook basisscholen hunkwaliteitskaarten op tafel moeten leg-gen om hun product aan de klant in-zichtelijk te kunnen maken.De directeuren van beide scholen zijnvan mening dat Integraal SchoolToe-zicht vooral een gevolg is van hetoverheidsbeleid om scholen enerzijdsmeer autonomie toe te kennen en an-derzijds voldoende grip te houden ophet steeds complexere systeem enmet name de kosten ervan. Met dedecentralisatie ontwikkelt zich in on-derwijsland een controle-apparaatdat onder de paraplu van budgetbe-waking tegelijkertijd de schijn op-roept van zorg voor de kwaliteit in hetonderwijs. De angst van de overheidom echte autonomie aan de scholen

te geven en daarmee juist beleids-ruimte te creeren, is zo groot dataan elk geoormerkt budget( nascholingsgeld, schoolprofiel-budget, budget voor klassenver-kleining, WSNS……. ), inmiddelskwaliteitseisen zijn gekoppeld. Deoverheid heeft met deze maatre-gelen weliswaar een einde ge-maakt aan de zogenaamde openeind financiering, maar heeft hier-mee een kans laten liggen voorechte onderwijsontwikkeling. Deverkrampte behoefte om een sys-teem te handhaven dat de men-selijke maat al lang heeft over-schreden, heeft zich vooral ver-taald in organisatorische- enstructuurwijzigingen en dit allesonder de noemer van productge-richt denken. Dit systeem lijktslecht voor kinderen en slechtvoor traditionele vernieuwings-scholen, scholen die de ontwikke-ling van het kind als relatief on-voorspelbaar beschouwen endaarmee sinds jaar en dag niethet product maar het proces be-nadrukken.

Joop Hogendoorn en Kees Timmers

Lichtjes in de ogen

Onze basisprincipes wijzen onze Je-naplanscholen de weg en dat moe-ten we zo houden!Het zou wel goed zijn als we vanuitde basisprincipes een instrumentontwikkelen dat ons in staat stelt kritisch te kijken naar onze scholen.Wellicht iets voor schoolleiders vanJenaplanscholen. Bekijk elkaarsscholen eens kritisch aan de handvan de basisprincipes en maak eenontwikkelingsplan voor je school.Praat met elkaar over de implemen-tatie van dat wat in het concept be-schreven wordt en dan op het niveauvan schoolleiders. Hoe krijg je basis-principes en het nieuwe landelijke

concept vertaald in schoolwerkelijk-heid en hoe stuur je dat als schoollei-der aan?Een Jenaplanschool is een relatiefautonome coöperatieve gemeen-schap van betrokkenen. Die betrok-kenen, de kinderen, de ouders en deleerkrachten, bepalen wat goed on-derwijs is. Samen moet je ervoorzorgen dat je school zó georgani-seerd is, dat je ook echt met elkaarkunt praten over de kwaliteit en deontwikkeling van je school. Je sa-men verantwoordelijk voelen en van-uit die gezamenlijke verantwoorde-lijkheid werken aan een betereschool, daar gaat het om!Wij zijn verantwoording schuldig aanonze kinderen!

Misschien heeft dit integraal school-toezicht ons nog sterker gemaakt inons denken over de inrichting vanonze eigen Jenaplanschool. Voor deinspectie blijft het een geheim hoehet komt, dat er op onze school noglichtjes in de ogen van de mensenschijnen. Wij kennen het geheim in-middels! In ieder geval hoeven wij niets in scè-ne te zetten!

Hubert Winters,directeur van de St. Paulusschool,Leeuwarden.

ONDERWIJS, EEN ZAAK VAN WANTROUWEN?“Jenaplanscholen hebben ruimte nodig voor hun

ontwikkeling… het is echter zaak om, waar no-dig, samen met anderen aantastingen van de on-derwijsvrijheid aan de kaak te stellen en proberente verhinderen.” Mensenkinderen jaargang 13-nr.2 97.- samengevatte versie van de jenaplan-lezing op 23 april 1997

Deze grondslag van de Jenaplanscholen gaatuit van vertrouwen in kinderen en daarmee ver-trouwen in onderwijs en de mensen die zichdaarmee professioneel mee bezig houdenIn dit artikel willen twee directeuren een bijdra-ge leveren aan een kritische discussie binnenJenaplanscholen over de ‘meten is weten’cultuur van onze huidige maatschappij en deeffecten hiervan op het onderwijs.

“Ik weet uit eigen ervaring dat alles wat lerarenaan de nieuwe scholen over hun werk meedelen,door mensen die dit werk niet in details kennen,ook niet kunnen kennen, gewoonweg niet begre-pen wordt, in het gunstigste geval eerlijk welwil-lend wordt nagepraat. Met welke problemen wetobben, sommigen hier, sommigen daar enplaatselijk overal steeds verschillend, onze bran-dende problemen blijven verborgen”

Jena – 25 oktober 1925Peter Petersen.

Het Integraal Schooltoezicht

In het voorjaar werden de Montini enHet Spoor, beide Jenaplanbasis-scholen in resp. Baarn en Zeist, be-zocht door de inspectie Bao voor hetIntegraal Schooltoezicht (IST). Voor-afgaand aan dit onderzoek warenbeide directies uitgebreid op dehoogte gesteld van procedure en in-houd van het IST.Met de teams en de MR-en werdende eerste voorbereidingen getrof-fen.Vragenlijsten werden ingevuld,ouders en kinderen benaderd. Hetonderzoek is strak geregisseerd. De inspectie toonde zich uiterst pro-fessioneel en de directie kreeg allekans de school te profileren. Ook ou-ders en kinderen konden hun zegjedoen. Gelukkig leveren de resultatennauwelijks verbazing op. Beide scho-len kenmerken zich door een goedeorganisatie, het pedagogisch klimaatis sterk, de leertijd wordt efficiënt be-nut en de communicatie met de ou-ders is overwegend sterk. Het wasjammer dat beide scholen geen ‘ech-te’ onderwijsresulaten lieten zien,omdat een toetsbaar kwaliteitssys-teem ontbrak. Ondanks het feit dat inbeide scholen onderwijsmethodesworden gebruikt die voldoen aan dekerndoelen in het basisonderwijs endat beide scholen bovendien eenzorgvuldig administratiesysteem han-teren, ontbreekt de zogenaamdemethode-onafhankelijke toetsing endaarmee het leerlingvolgsysteem vol-gens objectief perspectief. Opvallendwas de overeenkomst in kritiek; hetleerlingvolgsysteem moet beter endaarmee de zorg voor de kinderen. Ook de zorg voor kwaliteit moet sys-tematischer worden aangepakt. Niettoevalligerwijs de twee speerpuntenin de nieuwe kwaliteitswet. En zekerniet toevallig in het licht van de nade-rende verplichting tot publicering vanonderwijsresultaten in de schoolgidsper 1 augustus 2000, want objectiefvergelijkingsmateriaal geeft nieuweklanten keuzemogelijkheden.

Bedreiging

Ondanks de zorgvuldige en integerewijze waarop het IST is vormgegeven

en wordt afgenomen, liggen er ronddit onderzoek meer voetangels enklemmen dan de kwaliteit van het ISTin eerste aanzet doet vermoeden. Af-gezien van het feit of de vraag op zijnplaats is of de inspectie vanuit dewettelijke toezichttaken de eigencompetentie niet te buiten gaat bijhet trekken van verregaande conclu-sies over de kwaliteit van het basis-onderwijs, liggen hier meer bedrei-gingen dan kansen voor de Jena-planschool. Ten eerste benadert dit onderzoekons onderwijs als product, ondanksde maatschappelijke behoefte aanmeer pedagogische aandacht in descholen. Productdenken in ons on-derwijs heeft inmiddels geleid tot gel-delijke claims in gevallen waarbij ou-ders vinden dat hun kind didactischis verwaarloosd en niet aan hun pro-ductverwachting beantwoordt. Eenvoorbode van Amerikaanse toestan-den?Ten tweede is elk streven naar unifor-miteit een bedreiging voor de eigen-heid van elke school en bevordert deanonimisering van kinderen.Ten derde is invoering van een zoge-naamd geobjectiveerd en gestan-daardiseerd leerlingvolgsysteem eenontkenning van de uniciteit van hetkind. Het is in dit kader opmerkelijkdat de inspectie het Cito als geïnsti-tutionaliseerde kwaliteitsbeoordelaarnaar voren schuift. In Amsterdam zijninmiddels scholen verplicht om Cito-toetsen af te nemen. Bang vooreventuele claims? Geen vertrouwenmeer in het werk van leerkrachten?Andere steden overwegen ook ver-plichte ‘onafhankelijke’ toetsing. HetCito lijkt inmiddels als een soortRijksinstituut voor Volksgezondheiden Milieuhygiëne (dat de jaarlijkse“milieuverkenningen”uitvoert er publi-ceert) voor het onderwijs de rol tekrijgen als oppercontroleur en metervan scholen. Voor de onderwijsvak-bond misschien een goede gelegen-heid om in het kader van de mede-dingingswet een onderzoek in te la-ten stellen. Ten vierde: het IST is vormgegevennaar Engels voorbeeld. Helaas zijn dedoorgeschoten effecten van toezichtdoor de inspectie in Engeland op de

public schools hier ook bekend: eenschool die niet aan de standaardise-ring van het centralistische evaluatie-systeem voldoet, wordt gesloten.Veel leraren en kinderen doen er hunwerk onder grote druk. Is dit wat inNederland ook staat te gebeuren?Als we kijken naar de rechterlijke uit-spraak over de vermeende didacti-sche verwaarlozing van een achtste-groeper in een Amsterdamse Mon-tessorischool kunnen we het ergstevrezen. Beide directies vinden dezeontwikkeling zorgwekkend en niet al-leen voor Jenaplanscholen. De in-spectie reageerde verbaasd op deargumentatie van beide directies. Hetis voor de school toch goed als ereen een sterk profiel uitkomt? Het isgoed voor het werken aan kwaliteits-verbetering als het IST sterke enzwakke kanten van de school ont-dekt? Bovendien is het voor oudersgoed als ze scholen kunnen vergelij-ken met behulp van de kwaliteits-kaarten. De vraag of het ook goed isvoor kinderen, durfden we niet meerte stellen.

Falend onderwijssysteem

In het kader van totale reorganisatiein het basisonderwijs is van over-heidswege in de Wet op het PrimairOnderwijs (WPO) een aantal kwali-teitsverbeterende maatregelen ge-troffen. Na invoering van de landelijkebudgetteringssystematiek Londo in1985 en het formatiebudgetsysteemvanaf 1992, krijgt elke school eenschoolprofielbudget, zijn er fre’s voorklassenassistenten, is er budget voornascholing, worden samenwerkings-verbanden zoals WNSN dwingendopgelegd.Met de toekenning van deze additio-nele budgetten krijgt de school eentoegenomen beleidsvrijheid en grote-re autonomie, maar met dwingendeeisen rond de besteding.De overheid wil waar voor haar geld.Zo ontvingen diverse basisscholenrecentelijk een lijvige vragenlijst overde besteding van het nascholings-budget. Ondanks het begrip voor devereiste tijdsinvestering door de di-rectie, verzocht de overheid dwin-gend om de vragen te beantwoor-


den, “anders wordt onvoldoende dui-delijk hoe scholen de gelden beste-den”.De budgetten ten behoeve van dehuisvesting worden door de landelij-ke overheid rechtstreeks naar de ge-meentelijke overheid doorgescho-ven. Na de fusiegolf van enkele jarengeleden, is er in onderhoud en ver-nieuwing van schoolgebouwen nau-welijks geïnvesteerdGemeenten hebben vanuit een be-leidsarme benadering de knip huis-vesting zoveel mogelijk gesloten ge-houden. Gemeenten houden het hartvast nu ze ook (financieel) verant-woordelijk zijn voor de gebouwelijkeeffecten van de klassenverkleining.De bijdragen van het Rijk zijn bij langena niet voldoende om aan de vraagte voldoen. Als reddingsboei makengemeenten nu gebruik van zeer lan-ge termijnprognoses om in de ko-mende vijftien jaar maar geen gebou-welijke investeringen te hoeven doen.

Hoogleraar in de OrthopedagogiekLuc Stevens noemt de verkramptebehoefte van de overheid tot contro-le en beheersing een logisch gevolgvan het falend onderwijssysteem inNederland. De angst om de controleover een steeds complexer systeemte verliezen, dwingt de overheid totstrakkere maatregelen. Voor de kin-deren in onze scholen is deze bena-dering van onderwijs fnuikend, aldusprofessor Stevens tijdens een sym-posium op 30 september jl. in DenBosch. In het onderwijs moet juisteen procesgerichte benadering cen-traal staan. Onderwijs is er om eenkind verder te helpen in zijn ontwik-keling, niet om een product op te le-veren. Stevens verwijst in dit verbandnadrukkelijk naar de Reformpeda-gogen, die het respect en de mense-lijke maat als grondslagen voor hetonderwijs zagen. Het huidige onder-wijssysteem wordt echter geken-merkt door een deterministische be-nadering die, volgens Stevens, eenhaarscherpe scheiding tussen tweegroepen leerlingen tot gevolg heeft:de gelukten en de niet- gelukten.Daarom spreekt hij van het instand-houden van een selectiesysteem datgeen enkel respect heeft voor het

kind. Vanuit de huidige visie van deoverheid is het vanzelfsprekend datverregaande controlemogelijkhedenworden ingebouwd, de belangstel-ling voor een bovenschools managertoeneemt en de discussie over eenmiddenmanagement in basisscholenserieus wordt gevoerd. Objectiveringvan (school)resultaten, vergelijkenvan scholen en kinderen onderlingen, dankzij Cito, zelfs met kinderenelders in Nederland, bevorderen deontpersoonlijking van onze scholen,scholen waarin kinderen zich juistveilig moeten voelen, kunnen werkenaan hun zelfbeeld, scholen waarin zezich kunnen en mogen ontwikkelen,scholen die recht doen aan kinderenin hun verscheidenheid. We zijn ech-ter hard op weg naar een school,waar groepsleerkrachten zich gaanverschuilen achter de resultaten vanCito-toetsen, in plaats van een le-vend concept vorm te geven waar(zo nodig) testen en toetsen gebruiktworden om kinderen met ontwikke-lingsproblemen (en niet: kinderenmet “achterstanden”) te helpen. Wezijn hard op weg naar scholen waarbetrokkenheid steeds meer als tover-woord geldt, op weg naar de schoolvan niemand?

Welke taak voor deJenaplanschool?

Onder het mom van marktgerichtdenken en waar voor je geld, mas-keert de overheid het geldgebrek alsvoornaamste constante. Prof dr.L.J.A.Vriens zegt in Mensenkinderennr. 3 jaargang 12 dat datgene wat deNederlandse overheid aan financiëlemiddelen ter beschikking stelt al on-der de internationaal geaccepteerdeUNESCO-norm voor kwalitatief ver-antwoord onderwijs is gekomen. Hetstelt de beheersingsdrang van onzeoverheid in een helder daglicht. Hoekan een Jenaplanschool in dit bedrei-gende klimaat zich manifesteren alseen kwalitatief goede school? Hoever moet een Jenaplanschool in dezegekte meegaan om zich niet buitende werkelijkheid te plaatsen.

Vertrouwen houden in de mogelijkhe-den en beperkingen van kinderen lijkt

een eerste voorwaarde. Op basis vandit vertrouwen ontwikkelt zich deschool van de pedagogische betrok-kenheid. De Jenaplanscholen heb-ben, meer dan ooit, de taak om detraditionele vernieuwingsideeën uit tedragen en vorm te geven. Juist nu dehuidige maatschappij luider roept omherstel van waarden en normen. Toe-name van criminaliteit onder jongerenen zinloos geweld zijn het gesprekvan de dag. Ook het grote aantalrandgroepjongeren en jongeren diezonder diploma’s voor hun 18e jaarde school verlaten baart zelfs deoverheid zorgen. Geen wonder alseen randgroepjongere ca. f 100.000op jaarbasis aan hulpverlening kost.

In Jenaplanscholen zijn normen enwaarden, handelen vanuit respect,grondslagen voor de omgang met el-kaar. Leren werken met verschillentussen mensen vormt de dagelijksewerkelijkheid.In een Jenaplanschool gaat het nietom een objectief, maar om een sub-jectief concept. Het gaat erom datkinderen in Jenaplanscholen graagleren, dat ze hun medemensen erva-ren als waardevolle mensen en datze op een school zitten die nietpronkt met resultaten, in het oogspringende prestaties of diploma’s.Het is zoals Kees Both in een inter-view in Mensenkinderen in november97 opmerkte dat in het Jenaplancon-cept een mens en wereldbeeld zit,dat je raakt, een concept dat criteriazoekt voor een menswaardige enduurzame samenleving.Juist Jenaplanscholen hebben eenopen oog voor de huidige maat-schappelijke tendensen en trachtenin te spelen op veranderingen, maarbeschouwen de productgerichte be-nadering van het onderwijs kritischen waar nodig zoeken ze, vanuit eenpositief mensbeeld, eigen wegen.Ziedaarvoor bijvoorbeeld hoofdstuk 2van “Jenaplan op weg naar de 21eeeuw” (uitgave CPS)

Onderwijs als profit-sector?

Ondanks alle bijverschijnselen van de“meten is weten cultuur” van dit mo-ment, is vrijwel iedereen het erover


eens dat de school van de toekomstzich meer zal richten op de aandachtvoor de alledaagse omgangsregelsen de waarden en normen die onzedemocratie hebben gegrondvest.Professor R. in ‘t Veld schrijft in zijnrapport ‘Toekomsten voor het funde-rend onderwijsbeleid’ dat zowel ont-wikkelingen in de schoolnabije als inde macro-omgeving de basisscholenvoor de keuzes stellen welke koershet beste te varen. De school zalmeer opvoedingstaken krijgen en deouders zullen zich meer als consu-menten ten opzichte van de schoolgedragen. Wat wordt hier echter on-der “consument” verstaan?

In het dorp Baarn woonde tot zijndood enkele jaren geleden een sla-ger. Piet Blokker was in Baarn enomgeving vermaard om zijn ambach-telijk bereide pekelvlees. Piet had be-perkte openingstijden, want gelet opzijn leeftijd en doordat hij zelf zijnvleeswaren bereidde, had hij geentrek om met de uitbreiding van dewinkeltijden van zijn concurrentenmee te gaan. Piet had ook geenhaast; als klant moest je veel geduldopbrengen, want hij kon prachtigeverhalen over vroeger vertellen. Klan-ten die deze eigenaardigheid op dekoop toenamen wachtten geduldig,

anderen gingen naar Albert Heijn,een straat verder. Er was nog iets op-vallends: Op de zakjes waarin Piet devleeswaar verpakte stond niet ver-meld welke toevoegingen in het vleeswaren gestopt. Geen vermelding vanE120( Europees goedgekeurd), geengeur, kleur of smaakstoffenvermel-ding. Een klant die voorzichtig naardeze ommissie informeerde, werdbenaderd met de tegenvraag of hetpekelvlees niet meer zo lekker was.Piet vond het een vertrouwenskwes-tie om kwalitatief goede producten televeren. Het bordje:’ Wij verkopenuitsluitend 100% Nederlands rund-vlees’ heeft bij Piet ook nooit in dewinkel gehangen. Een klant die nietvoldoende aan dit vertrouwen had,ging maar naar de concurrent.

Aan de basis van de consumentbe-nadering door ouders ligt een anderegedachte dan die de overheid han-teert. Onderwijs is geen product, zo-als Piet zijn pekelvlees. Ouders zoe-ken een goede school voor hun kin-deren, een school die hun kind zelf-vertrouwen geeft, begeleidt en toe-rust op weg naar een onzekere toe-komst. Wat onder “kwaliteit” wordtverstaan, zal door ouders verschil-lend worden ingevuld, sterk afhanke-lijk van wat ouders in opvoedkundig

perspectief met hun kinderen voorhebben. De school moet de oudersin staat stellen een bij hen passendeschool te kiezen. Voor sommige ou-ders zal dit een school zijn die ken-nisoverdracht centraal stelt, voor an-deren een school met een meer pe-dagogische grondslag. In ons uniekeonderwijssysteem zijn allerlei varian-ten mogelijk. De overheid dient danwel de voorwaarden voor die diversi-teit te creëren en echte inhoud aanhet begrip autonomie te geven. Hier-mee wordt afgezien van een eenzij-dig bepaalde definiëring van wat eenkwalitatief goede school is. In het ka-der van raamwetgeving en op basisvan eigen kwaliteitsduiding wordenouders in de gelegenheid gesteld dieschool te kiezen die bij hun opvattin-gen aansluit. Een schoolplan, eenschoolgids, een klachtenreglementen een kwaliteitsomschrijving passenuitstekend in deze gedachte. Vergelij-kend warenonderzoek als bijver-schijnsel van het IST is van een totaalandere ordeDit stelt scholen vervolgens in staatom op basis van hun doelgroep, hunmission statement, hun strategie,hun cultuur en hun kwaliteitssysteemhet onderwijs zonder centralistischebemoeienissen, maar met de oudersen hun kinderen, verder vorm te ge-ven.Een school die onvoldoende aansluitop wat de omgeving vraagt, zal zichuit de markt prijzen en dankzij de opheffingsnorm van het toneel ver-dwijnen.

Criticasters zullen ongetwijfeld vanmening zijn dat de hier geuite argu-mentatie zich kenmerkt door een watgeinstitutionaliseerde benadering vande eigen schoolcultuur en meer nar-cistisch dan toekomsgericht is.Wijzijn echter van mening dat een over-heid die aan de ene kant steeds min-der zorg aan de dag legt voor haarburgers en aan de andere kant roeptdat we goed voor elkaar moeten zor-gen, diezelfde burgers in de gelegen-heid moet stellen hun lotsbestemmingook echt in eigen hand te nemen.Toekomstige burgers zullen dan ookadequaat toegerust kunneworden omzichzelf en daarmee ook de ander


Aanbevelingen bij de voorbereiding vanhet Integraal Schooltoezicht.

• Maak een eigen agenda met voldoende tijd om de jenaplanspecifiekekenmerken te bespreken.

• Het is niet nodig om het ritmisch weekplan aan te passen aan het be-zoek van de inspectie, hoewel de inspectie dit wel plezierig vindt.

• Bespreek het IST in de teamvergadering zorgvuldig voor.Collega’s gaan dan met meer zelfvertrouwen het onderzoek in. Hetfunctioneren van de groepsleiders staat niet ter beoordeling.

• Maak goed gebruik van de tijd om de schoolspecifieke kenmerkenvoor het voetlicht te brengen. Heb het ook over werkdruk, personeel-stekort, groepsgrootte, ARBO...

• Bewaak bij de beoordeling van het verslag het integrale karakter vanhet onderzoek.De neiging bestaat om omgevingsfactoren als huisvesting, groeps-grootte, personele mogelijkheden en beperkingen en schoolspecifiekbeleid niet te verdisconteren.

• Bedenk dat in het verslag de nadruk op (ontbreken van) kwaliteitsbe-leid komt te liggen.

• Zorg dat de (groeps)administratie perfect in orde is.


Aan de beurt voor IST

Dit verhaal en het vervolg zal velendie in het basisonderwijs werkzaamzijn bekend voorkomen. Op internetstaan, ook nu nog, 401 scholen dievoor de zomervakantie 1998 aan debeurt waren geweest voor IntegraalSchooltoezicht (IST) op een rij. DeVolkskrant heeft een selectie ge-maakt uit gegevens van dat onder-zoek en de scores van een vijftal fac-toren opgeteld. En zo kun je boven-aan de lijst komen of helemaal onder-aan. Er zijn aan de scores kwalifica-ties toegevoegd: goed, voldoende enzwak. Die werden uitgedeeld aan re-spectievelijk 41, 306 en 54 scholen.

Duidelijk is inmiddels dat de inspectievan het basisonderwijs deze publica-tie zo niet heeft gewild. In een schrij-ven, gedateerd vrijdag 18 december,wordt afstand genomen van de wijzewaarop De Volkskrant heeft ge-meend te moeten publiceren, van desystematiek die is gekozen bij het be-werken van de gegevens en van demanier waarop conclusies zijn ge-trokken. De Volkskrant heeft de stunt

van Trouw, nu voor het basisonder-wijs, herhaald. Dat was ongetwijfeldbevorderlijk voor een vlotte verkoopvan de zaterdagkrant.

Onverantwoord

De afstand die de inspectie neemtvan het gebeurde is terecht. Het isniet moeilijk om vast te stellen dat dekritiek hout snijdt. Zo is het trekkenvan conclusies voor onderscheidenschoolsoorten (zoals Dalton, Jena-plan en Montessori) onverantwoordomdat die zijn gebaseerd op de re-sultaten van een klein aantal scholen.Het is kwalijk dat niet alle gegevensdie het schoolonderzoek heeft opge-leverd in de uitslag zijn betrokken enook dat de redactie van die krant aande scores kwalificaties toevoegde.Zo kun je de grens tussen voldoendeen goed even goed ergens anderstrekken.

Rol inspectie

Maar er kunnen ook kritische vragenworden gesteld die betrekking heb-ben op de rol van de inspectie. Zo

had men kunnen weten dat een devan kranten, na het “succes” vanTrouw, wel aan de haal zou gaan metgegevens die met behulp van IST zijnverkregen. Het is kwalijk dat de in-spectie, terwijl duidelijk is dat mendaar al op de hoogte was van de ko-mende publicatie, op de laatste dagvoor de vakantie een brief verstuurtwaarin daarvan afstand wordt geno-men. De brief is op zijn vroegst op 19december op het schooladres be-zorgd. Ik weet van enkele scholendat de brief pas na de kerstvakantieis ontvangen.

De inspectie had onmiddellijk na depublicatie van de gegevens in DeVolkskrant een persconferentie kun-nen beleggen waarin de handelwijzevan de krant in de meest krachtigebewoordingen onder kritiek werd ge-steld. Het gebeurde was belangrijkgenoeg voor een steviger actie. Deinspectie had er bij de staatssecreta-ris op kunnen aandringen om die kri-tiek onmiddellijk over te nemen. Voorde pers, misschien niet voor de re-dactie van De Volkskrant, was datzonder twijfel groot nieuws geweest.Waarom heeft Mevrouw Adelmundniet meteen zelf gereageerd met deopmerking dat alles moet wordengedaan om deze “engelse toestan-den” buiten de deur te houden? Hetkerstreces is lang genoeg om meteen voorstel naar de Kamer te ko-men, zodat herhaling onmogelijkwordt. Die mogelijkheden zijn er,daaraan zal in de komende tijd inMensenkinderen aandacht wordenbesteed (zie ook andere bijdragen in

Ad Boes

VAN ENGELSE NAARNEDERLANDSE TOESTANDEN

Zaterdag 19 december 1998, de eerste vakantiedag! Niet al te vroeg op. Het was een vermoei-ende week, wel gezellig op school, maar zo druk ! Toch maar om 9.00 uur uit bed. Radio aan.Er wordt gemeld dat De Volkskrant de uitslagen van inspectoraal onderzoek (IST) in het basis-onderwijs heeft gepubliceerd, de informatie zou ook al op internet staan. Die nieuwsbron maareven geraadpleegd, de krant komt later wel…

voor te bereiden op een complexesamenleving. Goede scholen vor-men hierin een onmisbare schakel.

Wie vertrouwt wie?

Enkele maanden na het verschijnenvan het rapport IST ontvingen de di-recties van de Montinischool en Het

Spoor een uitgebreide vragenlijstover het IST met daarbij het verzoekom de vragenlijst zo spoedig moge-lijk (eventueel anoniem) in te vullenen terug te zenden naar de inspec-tie. Blijkt hieruit dat ook de inspectieniet vertrouwd wordt? Wie vertrouwtstraks wie??

Joop Hoogendoorn – directeur Jenaplan-basisschool Het Spoor,Zeist.Kees Timmers – directeur Jena-plan-basisschool Montini, Baarn.


dit nummer). In de persberichten is weliswaarmelding gemaakt van bezwaren vande inspectie, maar de doorsnee-krantenlezer zal die hoogstens heb-ben opgevat als een opmerking in demarge.

Nog in ontwikkelstadium

IST bevindt zich nog in een ontwik-kelstadium. Er is binnen de inspectienog discussie gaande over het in-strumentarium en de wijze waarophet moet worden gebruikt. Het isheel ernstig dat de resultaten vaneen onderzoek, dat nog slechts opeen beperkte schaal is gedaan endat nog niet aan redelijke eisen vol-doet, onder de ogen komen van ou-ders die opnieuw wordt gedrongenin de rol van kritische onderwijscon-sumenten.

Ook als je een slecht resultaat voorje school met de brief van de inspec-tie in de hand kunt relativeren blijft

knagen dat je school in het open-baar is gevonnist. Zo’n school raaktdat oordeel niet gauw kwijt. Ookdaar zorgt de pers wel voor. In de re-gionale pers in Drenthe werden “detwee beste scholen van de provin-cie” aan de lezers voorgesteld. Leukvoor die scholen, maar ook als je inde brief van de inspectie leest dat depublicatie onverantwoord is?

Het uitblijven van een krachtige reac-tie van de inspectie en van het minis-terie geeft helaas ruimte voor hetvermoeden dat men het wel goedvindt dat de Nederlandse burger metbehulp van perspublicaties went aanopenbare oordelen waarbij, want zowerkt het systeem, altijd onvoldoen-den worden uitgedeeld.

Cijfers ondeugdelijk

De Groot heeft in “Vijven en zessen”(1966) het gebruik van cijfers in hetonderwijs aan de kaak gesteld. Daardeugde (en deugt nog altijd) hele-

maal niets van. Het wordt tijd vooreen geactualiseerde herdruk waarinook het gebruik van cijfers en scha-len op andere gebieden, zoals bijIST, wordt besproken. Er zijn andereargumenten. Een kind een standjegeven ten aanhoren van klasgenotenzien velen nu terecht als een onge-wenste maatregel omdat de repri-mande daardoor onnodig zwaarderwordt. En wat zien we in de relatietussen inspectie en school? Daarworden scholen op een voor iedereburger waarneembare wijze op hunnummer gezet.

Kwaliteitscontrole is prima, daarmeekunnen ouders en belastingbetalerservan overtuigd worden dat in eenschool goed werk wordt geleverd.Dat moet mogelijk zijn met humanemiddelen. Zo werd, bijvoorbeeld, inveel scholen het cijferrapport op eenovertuigende wijze omgezet in eenwoordrapport dat veel meer informa-tie biedt en niet stigmatiseert.

Vertrekken

Vertrekken is allereerst uit zichzelf treden.De korst van egoïsme stukbreken,die ons gevangen tracht te houden in ons eigen ‘ik’.

Vertrekken, dat is ophouden rondom zichzelf te draaien, alsof men het middelpunt van de wereld en van het leven was.

Vertrekken, dat is zich niet laten opsluiten binnen deproblemenkring van het wereldje waartoe wij behoren;hoe belangrijk dat ook mag zijn,de mensheid is veel groter –en die moeten we juist dienen.

Vertrekken, dat is geen kilometers verslinden,zeeën oversteken of supersonische snelheden bereiken.Het is in de allereerste plaats, zich openstellenvoor anderen, hen ontdekken, hun tegemoet gaan.

Dom Helder Camara

Reflectie

Wanneer we een portfolio gaan op-bouwen, dan vragen wij van de kin-deren om hun eigen leren onder deloep te nemen. Dat is niet gebruikelijkin ons onderwijs. Wij zijn toch vooralgericht op de uitkomst en het lerenvan de vakspecifieke vaardighedenom daar te komen. Stilstaan bij heteigen leerproces vereist reflectie vande kinderen. Hoe leer je ze dat ?

Allereerst zullen wij stil moeten staanbij de vraag wat met reflectie wordtbedoeld.Zak (1980) omschrijft reflectie als:“Een bewuste denkactiviteit die ge-richt is op het expliciteren van hetprincipe (een plan, een schema, eenregel) volgens welk iemand een han-deling ter oplossing van een pro-bleem of taak heeft uitgevoerd”. Hijgeeft wel aan dat reflectie ook onbe-wust kan plaatsvinden maar werktdat niet verder uit.Nelissen (1987) bespreekt in hoofd-stuk 5 van zijn proefschrift het reflec-tief handelen en typeert tenslotte re-flectie o.a. als volgt : - reflectie is een menselijke mogelijk-

heid om na te denken over eigendenken en handelen

- reflectie is een proces waarin depersoon zijn handelen plant, regu-leert, controleert, evalueert en zo-nodig transformeert

- reflectie draagt bij aan verdere ont-wikkeling van de cognitie.

In de tachtiger en negentiger jaren

wordt de term ‘reflectie’ opgenomenin een netwerk van termen als : lerenleren, metacognitie ( bewuste kennisover je denken en aanpak van je han-delen) , intrinsieke motivatie en eigendoelen voor het leren opstellen, zelf-waardering en bekwaamheidsgevoe-lens hebben, kortom binnen het zelf-regulerend leren. Reflectief handelen(vooraf - tijdens - na) de activiteitwordt steeds meer gezien als eenbelangrijke doelstelling van het on-derwijs. De persoonlijke ontwikkeling(kennen - voelen - willen) die nodig isom kunnen functioneren in de com-plexe 21e eeuwse samenleving gaatvia de weg van de reflectie. Vandaarook de aandacht daarvoor in het ac-tuele Jenaplanconcept: Jenaplan opweg naar de 21e eeuw.

Ontwikkeling van reflectie

Reflectie is in eerste instantie een on-bewuste activiteit, die al heel vroeg inde ontwikkeling van het kind op gangkomt. Vanuit de eerste ervaringenontwikkelt het kind zo rond de zesmaanden object-permanentie: hetweten dat mensen en dingen blijvenbestaan ook al ziet je hen niet. In deloop der tijd ontwikkelt het kind de ik-permanentie (rond twee jaar) waarbijhet kind het besef krijgt: “Ik kan ietsdoen”. Het spelen met die ontdek-king zien wij vooral in de zogenaam-de koppigheidsperiode. Het kindgaat eigen doelen stellen en probeertzaken uit. Activiteiten hebben vaakeen probeerkarakter: werkt mijn aan-

pak bij dit gestelde doel ? Bij peutersen jongste kleuters goed waar te ne-men. Binnen de basisschool komt het kindin een context met specifieke taken.Het is voor de ontwikkeling van re-flectie van belang om die taken naderte specificeren:a.de opgaven: taken die op een

voorgeschreven wijze moeten wor-den uitgevoerd

b.de problemen: b1. problemen oplossen: het doel

is voor het kind reeds gegevenmaar hij moet constateren dater iets onbekends is in de situ-atie, dat eerstaangepakt moetworden wil het probleem totoplossing kanworden ge-bracht; er zijn meerdere oplos-singsstategieënmogelijk.

b2. problemen vinden: hier schepthet kind eigen vragen en pro-blemen en maaktvervolgenseen plan van aanpak (eventu-eel meerdere plannetjes).

Het zal duidelijk zijn dat voor de ont-wikkeling van reflectie er in het on-derwijs voldoende aandacht cq.ruimte moet zijn voor problemen. Eencentraal doel van het onderwijs is dekinderen tot bewuste reflectie tebrengen. De ontdekking dat je zelfleert en je eigen leren kan sturen isvan groot belang. Daarmee stijgenwij uit boven het begrip ‘zelfstandigwerken’, dat toch erg verbonden ismet het uitvoeren van de opgaven.Zelfregulerend leren is nu vandaag dedag de richting waarbinnen het re-flecterend handelen zijn vorm krijgt.

Voor de ontwikkeling van de reflectieis de taal - specifiek de dialoog/hetgesprek - de belangrijkste ingang.Enkele concrete mogelijkheden in dediverse bouwen.

Voor de groepsleid(st)er in de kleuter-bouw zijn te noemen:• sluit elke dag af met een ‘laten-

zien-ronde’: enkele kinderen vertel-len iets over hun werk of spel (ge-bruik daarbij bijv. een foto of video):“wat en hoe gedaan ?”, “zou hetook anders kunnen ?”, “wat heb-ben wij er van geleerd?” “waar zou-


Schoolplan: 7.11 Ferry van der Miesen

WERKEN MET PORTFOLIO’S (2): Hoe ontwikkel je reflectie ?

Het eerste artikel over portfolio verscheen in Mensen-kinderen, januari 1998, en heeft diversepositieve reacties opgeleverd. Enkele groepsleid(st)ers zijn – heel kleinschalig en op een onderdeel van een vormingsgebied (eigen teksten, beeldende vorming, werkstukken wereld-oriëntatie) – gestart met het ontwikkelen van een portfolio met hun kinderen. De opgedane ervaringen hebben geleid tot twee thematische vragen :a. Hoe leer je kinderen reflecteren op hun werk ?b. Wanneer spreek je van bruikbaar werk: hoe ontwikkel je met kinderen criteria daarvoor?

wanneer spreek je van ‘ontwikkeling’ bij het kind? In dit artikel wordt ingegaan op de eerste vraag. De tweede vraag komt aan de orde in een artikel waarin het portfoliowerk wordt verbonden met authentieke evaluatie.


den wij dat ook kunnen gebrui-ken?”

• in het manipulatieve spel van dekleuter zie je probeerhandelingen.Bespreek met hen achteraf hunaanpak.

• stimuleer het rollenspel: het zichverplaatsen in anderen in diversecontexten maakt bewust van per-spectieven, overwegingen en aan-pak.

• betrek kinderen in het oplossenvan kleine probleempjes: “hoe zou-den wij dat kunnen oplossen?”“wat hebben wij daar voor nodig?”

• bespreek met kinderen de regelsbij spelletjes: “welke regels?”,“waarom hebben wij regels?”,“kunnen wij ook zelf regels ma-ken?” De ontdekking van regelsgeeft de de mogelijkheid om te ko-men tot een veralgemenisering: wijworden geleid door regels en aan-wijzingen; die helpen ons bij hethandelen.

• geef kinderen ruimte voor eigen ini-tiatieven (keuzevrijheid) en laat zedaar achteraf verantwoording enmotivering voor geven.

• in jezelf spreken (zelfspraak) isgeen voorbijgaand verschijnsel,maar kan positief worden gebruiktom tot reflectief handelen te ko-men; laat dat aan de kinderen zien,zowel met betrekking tot gevoe-lens als ten aanzien van de aanpakvan taken en nodig ze uit om hetook zo te doen (model-werking).

Voor de midden- en bovenbouwwordt de verbale interactie specifie-ker gericht op de ontwikkeling vanzelfregulering:• leer de kinderen de woordenschat

die verbonden is met het reflectievehandelen;

• leer de kinderen niet impulsief tezijn: eerst kijken - denken en danpas doen;

• een gesprek voeren over verschil-lende manieren om een probleem/opgave op te lossen.

• kind A voert de taak hardop uit enkind B controleert; samen pratenover de oplossingswijze. Binnenhet coöperatief onderwijs zijn er diverse werkvormen waarbij viaeen rolverdeling gewerkt wordt.

Bespreking van de ervaringenmaakt het kind bewust van eigenreflectie.

• analyseer hoe het antwoord bereiktwerd, ook wanneer het goede ant-woord gegeven werd;

• zorg voor een sfeer in de groepwaarin fouten kansen zijn om te le-ren;

• leg verbanden met gebruik van hetgeleerde in andere contexten vantijd, ruimte en andere vakken;

• maak regelmatig gebruik van hetvolgend schema bij wereldoriënta-tie en begrijpend lezen:

• formuleer regelmatig responsievevragen met betrekking tot het aan-pakken van taken:

• laat kinderen in het kader van dag-en weektaken (contractwerk) hunwerk en werken evalueren; laat zeook plannetjes maken voor de vol-gende dag of volgende week: ermoet ruimte zijn voor eigen initiatiefmet betrekking tot het leren;

• praat regelmatig met kinderen overwat zij van een bepaalde activiteitgeleerd hebben; wat zij nu kunnen;waarom zij iets willen leren en hoedat gaat, hoe zij eigen inzet envaardigheid zien; wat is ‘leren’ ei-genlijk voor de kinderen?

Leermoeilijkheden en moeilijk leren

Het is een bekend verschijnsel datkinderen met leermoeilijkheden enkinderen, die niet zo gemakkelijk le-ren moeite met reflectie en zelfsturinghebben. Zij kunnen hun initiatieven,emoties en affecten moeilijk richten.Deels door organische storingenkunnen zij specifieke cognitieve enmotivationele strategieën niet goedgebruiken. Steeds duidelijker wordtdat een deel van de hulp aan de kin-deren bestaat uit het ontwikkelen vanreflectie en ze te brengen tot meer

zelfregulering. Daar zijn met namemediërende leerervaringen voor no-dig. In de ontworpen onderwijssitu-

atie (met functionaliteit als criterium)besteed je als onder- wijsgevende inje interactie bewust aandacht aan deontwikkeling van de zelfregulatie.Werken met deze kinderen aan re-flectie op het leren en de ontwikke-ling van zelfregulatie laat bijvoorbeeldhet volgende verloop zien :1e:het kind voelt zich ontredderd,

ontwijkt de vraag en je merkt aanalles dat het je als leerkracht maargek vindt; je ziet het denken: “jijbent gek, je moet niet zulke moei-lijke vragen stellen”

wat weet ik al ?(woordspin)

wat weet ik nog niet ?(vragenspin)

wat heb ik geleerd ?

voor

- wat moeten wij hierdoen ?

- wat weet ik al ?- wat weet ik nog niet ?- wat is het doel van

deze activiteit?- wat leer ik ervan?- waarom is dat geleer-

de van belang ?- hoe ga je het aanpak-

ken ?- weet je nog hoe je het

de vorige keer deed ?- hoe lang doe je er-

over ?- wanneer is het goed ?

tijdens

- waar let ik op als ik de opdracht uitvoer ?

- ik begeleid mijzelf• gaat het goed?• snap ik het ?

- hoe geef ik mijn ant-woorden weer?

na

- is het gelukt ?- hoe komt dat ?

• was mijn aanpakgoed ?

• heb ik nauwkeuriggewerkt ?

- wat kan ik nu ? - zou ik het de

volgende keer net zo doen ?


Toespitsing

In een gesprek met enkele Jenaplan-betrokkenen onder leiding van KeesBoth naar aanleiding van het eersteartikel over portfolio’s (MensenKinde-ren, januari 1998) is besloten om devraag naar ontwikkeling van kinderenen de criteria om deze in hun werk teherkennen toe te spitsen op het vor-mingsgebied wereldoriëntatie. Ditdoen wij niet alleen omdat op diversevormingsgebieden (lezen, teksten

schrijven, tekenen en beeldende vor-ming, de wiskunde) hulpmiddelenom zicht te krijgen op de kwaliteit vanhet werk en de ontwikkeling van kin-deren in het werk reeds bestaan of inontwikkeling zijn. Voor wereldoriënta-tie is er echter weinig tot niets, terwijlmet name de Jenaplanscholen diemet behulp van de ‘ervaringsgebie-den’ (project Wereldoriëntatie Jena-plan, SLO) het oriënterend bezig zijnvan de kinderen ondersteunen, doorde inspectie worden gesommeerd

om de ontwikkeling van de kinderenzichtbaar te maken.

Het artikel is als volgt opgebouwd:allereerst wordt ingegaan op de be-tekenis van de ontwikkeling van dezelfevaluatie. Vervolgens spitst hetartikel zich toe op authentieke evalu-atie van onderzoeksvaardigheden ensleutelbegrippen binnen de wereldo-riëntatie.

Prestatie

Wanneer heb je bruikbaar werk vooreen portfolio ? Hoe help je kinderenom hun eigen werk kritisch te evalu-eren? Voor de beantwoording vandeze vraag is het belangrijk om stil testaan bij onze opvatting over preste-ren. Wij zouden dat kunnen doendoor onze ideeën te vergelijken metwat bijvoorbeeld Petersen (1937) enStevens (1998) daarover zeggen.Beiden beklemtonen de behoeftevan het kind om te presteren: zij wil-len hun kunnen en kennen demon-streren, willen hun grenzen verleg-

schoolplan 7.1.1/7.11 Ferry van der Miesen.

2e:het kind gaat antwoorden gevenin de sfeer van goed / slecht (zehebben tenslotte al veel faalerva-ringen)

3e:het kind blijft nog sterk op hetantwoord gericht maar gaat be-argumenteren waarom het zo ofzo is.

4e: in relatie met de ontwikkeling vanbekwaamheidsgevoelens komter bij het kind nu ruimte om plan-netjes van aanpak te maken, zeworden bij hun werk nu minderimpulsief.

5e:het kind komt er nu toe om ookeigen leerdoelen te gaan formule-ren: “dat wil ik nu leren, wantdaar heb ik nog moeite mee”

In dit proces is een weg van mediatienaar zelfmediatie te onderkennen,waarbij ook deze kinderen in beteke-nisvolle en functionele situaties ko-men tot formuleren van eigen vragen

en tijdens het werken tot nadenkenof het goed gaat en over wat criteriavoor goed werk zijn. Daarmee ko-men op het thema van het volgendeartikel.

Slot

Het verder uitbouwen van reflectievan kinderen in de schoolsituatievraagt om betekenisvolle situatiesvoor de kinderen, waarin zij betrok-ken bezig zijn. Invoeren van portfo-lio’s draagt bij aan het bewust eige-naar worden van het eigen leren.Werken aan portfolio’s leidt zeker totverdere ontwikkeling van de school-praktijk. Als groepsleid(st)er zul je detijd moeten nemen om met de kinde-ren te reflecteren. Reflecterend han-delen en leren is typisch menselijkhandelen. De tijd die het vraagt in deschool, betaalt zich het hele levenuit.

GECITEERDE EN GERAADPLEEGDE LITE-

RATUUR

A.Z. Zak: Een experiementeel onderzoek

naar reflectie bij jonge basisschoolleerlingen;

Pedagogische Studiën, jrg. 57 , nr. 7/8, blz.

358 - 365.

J.M.C. Nelissen: Kinderen leren wiskunde;

De Ruiter, Gorinchem, 1987.

Een bron met concrete werkvormen is :

R. Fogarty: Teach for metacognitive reflec-

tion; IRI/Skylight publ. inc.; Palatine (Ill.)

1994’

Mediatie/mediëen is een begrip van

R. Feuerstein. Naast het ontwikkelen van

eigen mediërend handelen kan gebruikt

gemaakt worden van specifiek ontwikkelde

programma’s voor risicokinderen als

“Bright Start” (3 - 6 jarigen) en “Cognet”

(6 - 10 jarigen).

WERKEN MET PORTFOLIO’S (3): Authentieke evaluatie in een portfoliovoor wereldoriëntatie.

Als je portfolio’s in je school wilt ontwikkelen, dan moet je niet alleen werken aan reflectie doorkinderen (en leraren!), maar is het goed op één specifiek terrein te beginnen. In dit artikel wordtbeschreven hoe je op het terrein van de wereldoriëntatie een start kunt maken. Als intro wordteerst een kader geschetst van ‘presteren door kinderen’ en het ontwikklen van criteria voor een‘goede prestatie’.

gen. Kinderen willen betrokken bezigzijn met betekenisvolle activiteiten.Het werk moet ook dienen voor an-deren. Heel expliciet zou je kunnenzeggen dat je pas wat hebt geleerdals het beschikbaar is voor anderen.Dat betekent dat aan het werk zeke-re eisen moeten worden gesteld. Pe-tersen noemt: zakelijk (ontstaan uitintrinsieke motivatie en betrokken-heid), verzorgd, eerlijk (eigen werk eneen afspiegeling van wat het kind zelfkan).Kinderen ontwikkelen de criteria ge-durende een continu proces van zelf-evaluatie. Deze zelfevaluatie zal eenbelangrijke plaats in de school moe-ten innemen. het begint met het da-gelijks werk. Emery (1996) sugge-reert de volgende opbouw:1. Maak bij het werk duidelijk wat je

als opbrengst verwacht en waaropje let in hun werk.

2. Vraag de kinderen om op dezepunten te letten; in het rondgaankunnen zij vertellen hoe het gaat; bijproblemen kun je ondersteunen.

3. Laat kinderen in kleine groepjespraten over het werk en de aan-dachtspunten voor evaluatie. Leerde kinderen positieve feedback tegeven.

4. De zelfevaluatie wordt nu enerzijdsdoor het kind zelfstandig gedaan,met bijvoorbeeld schriftelijke eva-luatieschema’s; anderzijds wordtde bespreking in een klein groepjeopener: de kinderen brengen meernu eigen evaluatieve punten in.Door kinderen in kleine groepjeseigen werk en aanpak te laten be-spreken komen allerlei evaluatievepunten naar voren. We komen zoachter de standaards die kinderenhanteren.Merkbaar wordt dan dat er danvragen komen als: “hoe zeg jedat?”, “hoe schrijf je dat?” “is hetduidelijk en begrijpelijk voor de an-der?”, “klopt het?”, “hoe kunnenwij het mooier en verzorgder ma-ken?”, “laat het nu zien wat ik kanen weet, wat ik heb geleerd?”. Decorrectheid van spelling en bere-kening wordt als vanzelfsprekendmee genomen.

Om nu als groepsleid(st)er een uit-spraak te kunnen doen of het kind in

ontwikkeling is moeten wij niet alleennaar de betrokkenheid van het wer-ken kijken maar ook de kwaliteit van het werk analyseren. Wij komendaarmee op het terrein van de au-thentieke evaluatie.

Authentieke evaluatie.Authentieke evaluatie is een stro-ming, die probeert alternatieve vor-men van evaluatie te ontwikkelenvanuit een fundamentele kritiek op deobjectieve test-beweging, die vooralmultiple-choice testen gebruikt (zieelders in dit nummer). Typerend voorauthentieke evaluatie is dat een kind

het geleerde demonstreert. Op zich-zelf is dat idee al heel oud. Gedachtkan worden aan ‘de meesterproef’en de ‘brevetten’ van Freinet. Wat leert een kind nu in de wereld-oriëntatie en hoe maken wij dat zicht-baar ? Dat zijn de vragen naat het“wat? ” en “hoe?’ van de evaluatie.

De inhoud van het vormingsgebiedwereldoriëntatie (in Jenaplan-zin) laatzich globaal in drie grote clusters in-delen : a. sleutelbegrippen (waarmee allerlei

namen, feiten zijn verbonden) enprincipes (regels en wetten);

b. procesvaardigheden: denkvaardig-


fase

voor het onderzoek

onderzoek

na het onderzoek

communicatie

Schema 1: Inhoeverre laat de tekst zien dat het kind idealiter de volgendevaardigheden heeft gehanteerd:

activiteiten kind: schrijven en tekenen in het logboek

- verwoordt bestaande ideeën en begrip- beschrijft doel van het onderzoek- formuleert vragen voor het onderzoek- maakt voorspellingen op basis bestaande kennis- beschrijft onderzoeksplan / legt uit hoe het wordt

aangepakt- legt observaties vast- legt ideeën en gedachten vast over het onderzoek

gebaseerd op de observaties- reflecteert op de bestaande ideeën en voorspellin-

gen in het licht van de observaties en voortgaandonderzoek

- maakt tekeningen, kaarten of tabellen om de ge-gevens te organiseren

- beantwoordt de vragen door de observaties en degegevens te gebruiken

- gebruikt informatie en andere bronnen om de re-sultaten te verklaren of de bevindingen met elkaarin verband te brengen

- maakt kaarten, grafieken,, conceptmaps om degegevens weer te geven

- reflecteert op de bestaande ideeën en voorspellin-gen in het licht van de bevindingen en de verkla-ringen

- stelt manieren vast om het onderzoek verder tedifferentiëren of het onderzoek te verbeteren

- stelt nieuwe vragen voor onderzoek- gebruikt de geschreven en getekende informatie

in het logboek om dit met andere te delen / tecommuniceren

- gebruikt diverse vormen / middelen om te com-municeren

- gebruikt het gevondene ook om het te verbindenmet de dagelijkse ervaringen / situatie

heden, sociale vaardigheden, on-derzoeksvaardigheden, presenta-tievaardigheden, organisatievaar-digheden;

c. houdingen (en waarden) en dispo-sities.

Een authentieke manier van evalu-atie op het gebied van wereldoriën-tatie is om een groepje kinderen eenprobleem aan te bieden, waarbij kin-deren tijdens het probleemoplossenworden geobserveerd en gescoordop hun vaardigheden en tevenswordt nagegaan welke kennis de kinderen gebruiken om dit probleemoplossen. Voorbeelden zijn o.a. tevinden in Russell/Harlen (1990) enHammerman/Musial (1995). In rela-tie tot de ervaringsgebieden kunnenvoor dit soort evaluatieproblemenmet bijbehorende scoringssleutelsontworpen worden.

Op korte termijn kunnen wij ook meerauthentieke vormen van evaluatieontwikkelen door systematisch tewerken met logboeken en portfolio’svan de kinderen.

Logboek kind

De eerste stap is de invoering vaneen logboek voor wereldoriëntatievoor elk kind. In bijgaand kadertje ishet praatpapier opgenomen dat ge-bruikt is in het overleg van de WO-coördinatoren van de NJPV-regioAmsterdam e.o. Vanuit het logboekproberen wij nu meer zicht te krijgenop het proces van onderzoekend leren. Schema 1 op de vorige pagina kandan gebruikt worden om samen methet kind het onderzoekend leren vanhet kind zoals dat in het logboekwordt beschreven, te evalueren.

In de logboek-tekst worden elemen-ten uit het schema onderstreept en/of omcirkeld met in de kantlijn deverwoording van het betreffendeelement.

Keuzen voor portfolio

Vanuit het logboek worden keuzengemaakt voor het portfolio. Deze

producten kunnen nu bijvoorbeeldmet de schaal van Glauert (1996)geïnterpreteerd worden: Hoe ver ishet kind nu in de ontwikkeling van

de onderzoeksvaardigheden? (zie schema 2 op pagina 25)


1. HET LOGBOEK.

Om een portfolio binnen het terrein van de Wereldoriëntatie op bouwen, ishet logboek een goede ingang. Enkele aandachtspunten bij invoerin:

1.1. keuzen vooraf

• maak onderscheid tussen het logboek van ieder kind afzonderlijk enhet logboek van de groep (vgl. het klasse-album van Freinet)

• wees duidelijk of je het logboek alleen gebruikt voor het wo-project ofdat het kind elk wereldoriënterend moment kan beschrijven (kringen:observatie-, verslag-, actualiteiten-, lees-; hoeken; eigen studies in hetblokuur; excursies; de tuin.)

• stel vast op welke momenten van de dag kinderen de gelegenheid heb-ben om te schrijven in hun logboek en de mate waarin dat verplicht is.

1.2. de functies

Het logboek kan diverse functies hebben:- vastlegging van een wo-activiteit- met zelfevaluatie / reflectie van de kinderen wordt het een instrument

voor het kind om eigen leren te gaan sturen (zelfregulerend leren) - een informatiebron voor het samenstellen van de portfoliovoor de groepsleid(st) is het een middel om te evalueren wat een kind

op het terrein van de wereldoriëntatie heeft geleerd

1.3. mogelijke vormgevingen van de inhoud

- tekening - grafiek - conceptmap - foto - werkbladen - tiklijst- verslag - korte aantekening - e-mail tekst- beschrijving - vragenspin - terugblik

experiment - woordspin

1.4. indeling van het individuele logboek

A. wat zie ik ? observaties , korte aantekeningenB. wat wil ik vragen ? wat wil ik uitzoeken ?

wat zou ik willen weten ?

C. wat heb ik geleerd / ontdekt? ik heb geleerd dat ............................ik heb geleerd dat ik ........................

hoe heb ik gewerkt?

D. periodieke terugblik wat vind ik over de afgelopen periode mijn beste werk en waarom?hoe heb ik het aangepakt? wat zou ikanders doen als ik het nog eens moetdoen en waarom ?wat zou ik nu willen leren ?

Sleutelbegrippen

Voor de evaluatie van de sleutelbe-grippen kan gebruik gemaakt wor-den van de techniek conceptmap-ping. Een conceptmap is een visueleweergave (representatie) van het be-

grip dat een kind heeft van een deelvan de werkelijkheid. Het is als hetware een kaart van wat het kind totnu toe aan essentiële kennis heeftopgebouwd. Deze techniek sluit aan bij het onsbekende maken van ‘woordvelden’.

Het verschil zit vooral in het aange-ven van de relaties. Kinderen zullenervan bewust gemaakt moeten wor-den dat er relatiewoorden zijn bijv: is,wanneer, als, dan. Abstracter ge-zegd: wij hanteren denkstructuren:tijd en ruimte, deel-geheel, oorzaak-gevolg, doel-middel, verandering enproces, volgorde, enz. Taalbeschou-wingsactiviteiten kunnen hier onder-steunend werken.Naast een evaluatieve functie geefthet tevens zicht op de zone van denaaste ontwikkeling: welke nieuweleerervaringen helpen het kind omzijn begrip uit te breiden?

De werkwijze is als volgt :1. De kinderen brainstormen: waar

denken we allemaal aan bij ditsleutelwoord?wat heeft allemaal te maken met?

2. Welke woorden horen nu eenbeetje bij elkaar?

3. De clusters van woorden wordennu rondom het centrale woord opeen vel papier geschreven.

4. De kinderen trekken nu verbin-dingslijnen tussen de woorden on-derling en tussen het sleutelwoorden de andere woorden: wat heeftdit woord te maken met datwoord ?

(NB. je kunt natuurlijk zelf zo’n con-cept maken vanuit de tekst van eenkind en vervolgens met het kind gaanpraten om het verder uit te werken)

De conceptmap wordt nu geanaly-seerd. De analyse betreft twee za-ken:

a. de reikwijdte van het begrip : wor-den er relaties gelegd met ver-


1. vragen stellen

2. voorspellen

3. opstellen vanhypothesen

4. observeren

5. onderzoek

6. interpreteren

7. communicatie

formuleert vragenmeestal niet operationeel

maakt een voor-spelling, die maargedeeltelijk is ge-baseerd is opinzicht

geeft verklaring opbasis van dagelijk-se ervaring

neemt duidelijkekenmerken enverschillen waar

maakt eenvoudigeplanning voor eenonderzoekje

beschrijft eenvou-dige relaties

eenvoudige vor-men: tekeningen tekst

________________

________________

________________

________________

________________

________________

________________

formuleert vragendie kunnen wordenonderzocht

geeft voorspellinggebruik makendvan patronen in degegevens

geeft mogelijkeverklaringen geba-seerd op weten-schappelijke ken-nis en theorie

merkt gedetailleerdgegevens en pa-tronen op, die re-levant zijn voor hette onderzoeken verschijnsel

heeft systematischonderzoeksplan;heeft variabelenvastgesteld om ereen eerlijke testvan te maken

stelt patronen enmeer complexe relaties vast in degegevens; evalu-eert de gegevensin relatie totoriginele probleem

gebruikt meer for-mele en systema-tische manieren inrelatie onderzoek,doel en publiek;legt proces van hetonderzoek vasten rapporteertnauwkeurig

vaardigheid van 1 2 3 4 5 naar

Schema 2


schillende situaties en andere ver-schijnselen buiten de concrete er-varing? (wordt het concept ge-bruikt om een aantal verschillendeervaringen/ verschijnselen te ver-klaren?).

b. het abstractie-niveau van het be-grip: de mate waarin het kind ge-neraliseert over de relaties (eenwet of principe formuleert), meeralgemene kwaliteiten aangeeft.

In de begripsontwikkeling zoals dieweergegeven wordt in conceptmapsis als ontwikkelingslijn aan te geven:

Slot

Authentieke evaluatie is een belang-rijke vorm van evaluatie in een schooldie de ontwikkeling van kinderencentraal stelt. Het vraagt zeker ooknieuwe bekwaamheden van degroepsleid(st)er. Door in teamver-band samen naar het werk van kin-deren te kijken en dat te besprekenscholen wij ons met elkaar. Ter stimu-lering hierbij een tekst om boven-staande besproken evaluatievormenuit te proberen in een team- of bouw-overleg.

Aantekeningen

K. Both: Wereldoriëntatie, wat leren ze er-

van? (2 ) Over sleutelbegrippen Mensen-

kinderen: januari 1990, blz. 7 - 12

H. Emery(1996): Children evaluating and

assessing: their progress in learning; in: R.

Webb: Cross-curricular Primary Practice;

The Falmer press, London

E. Glauert (1996): Tracking significant achie-

vement in primary science; Hodder &

Stoughton, London.

E. Hammerman/D.Musial (1995): Class-

room 2061: activity-based assessments in

science; IRI-Skylight, Arlington Heights (Ill.)

P. Petersen (1937/1982): Van didaktiek

naar onderwijspedagogiek (Führungslehre);

Wolters-Noordhoff, Groningen; mn. hfd.4.4.

heruitgave te verkrijgen bij CPS, Amersfoort

T. Russell/W. Harlen (1990): Assessing

science in the primay classroom; booklets:

written tasks ; practical tasks ; observing ac-

tivities; P.Chapman publ.ltd., London.

L. Stevens (1998): Wat is goed? Naar een

andere betekenis van ‘prestatie’; Vernieu-

wing, jrg. 57, nr. 5/6, blz. 41 - 43.

observaties uit-gedrukt in eigenwoorden

aangeven vanovereenkomstenen verschillen;eenvoudige relaties wordengenoemd: bijv.deel - geheel ofproces

verschijnselenworden geordendmet een reden: oorzaak - gevolgdoel - middelabstracte deel -geheel relatiesprocesen in tijdgezien, verban-den met de plaats

verklaring in we-tenschappelijketaal, bijv. wet enprincipe

voor de verklaringworden abstracteideeën en model-len gebruikt;generalisatie overde context heen;toepassen.

van naar

KENNIS feitengegevenstermendefinities

Sleutelbegrippen domeinalgemeenparapluthema’sgeneralisatie

Principes principesregelswettenals.. dantheorie

Vaardigheden denkvaardighedenonderzoeksv.studievaardigh.doevaardigh.samenwerk.v.

Houdingen houdingwaardengevoelenskarakter

Diposities (= een tendens om zich betrokken op een bepaaldemanier te gedragen)

- breed en avontuurlijk denken- intelectuele nieuwsgierigheid- planmatig problemen aanpakken en

oplossingen uit te voeren- nauwkeurig / zorgvuldig denken en werken- kritisch denken mbt gegeven argumenten- zelfsturend / zelfregulerend zijn

Wat leren kinderen in de wereldoriëntatie?:

De opzet van de Primary LearningRecord

Het Primary Learning Record (in hetvervolg afgekort tot PLR) wordt ge-bruikt in Engeland en in toenemendemate ook in de Verenigde Staten.Leerkrachten vertellen dat zij, door tewerken met dit kindvolgsysteem,meer inzicht hebben gekregen in deontwikkeling van een kind en ook be-ter in staat zijn om vervolgstappen inhet leerproces op het juiste momentte plannen. Omdat gesprekken metde ouders en het kind onderdeel zijnvan het systeem is hun betrokken-heid gewaarborgd.

Het PLR bestaat uit drie delen en inonderstaand schema wordt duidelijkhoe tijdens het schooljaar ermeewordt gewerkt. (Zie schema 1)De onderdelen van het schema wor-den nu verder toegelicht.

Deel A: Gesprekken met kind enouders

Gesprek met het kindDit gesprek heeft als doel het kind degelegenheid te geven te praten overen te discussiëren met de leerkrachtover zijn / haar ervaringen, werk eninteresses.

Schema 1

Het geeft de leerkracht de mogelijk-heid te luisteren, positieve feedbackte geven en te bespreken welke leer-strategiën het kind kan gebruiken.Bovendien is het mogelijk tijdens hetgesprek te ontdekken wat een kindbezighoudt. Er zijn twee gesprekken per jaar ge-pland, namelijk in deel A en C.

Gesprek met de oudersDoel van dit gesprek is een opencommunicatie tussen school en ou-ders.Ouders krijgen de gelegenheid tevertellen over de wat het kind thuisdoet, welke hobby’s hun kind heeften andere activiteiten, interesse voorboeken en verhalen, sport e.d.Welke veranderingen hebben oudersopgemerkt t.a.v. bijv lezen (lees-kring)? Het accent ligt op de ontwik-keling van het kind en daaraan ge-koppeld het afstemmen van thuis- enschoolsituatie.

Gegevens verzamelenDit kunnen gegevens zijn van ouders,bijv. medische, of van collega’s.

Van al deze gesprekken wordt eenverslag gemaakt en belangrijke ge-gevens worden toegevoegd aan ditdeel van het PRL, overzichtelijk opéén A-4tje.

Deel B: Vakgebieden

Dit deel bestaat uit overzichten vande vakgebieden die in maart voltooidmoeten zijn en samen het tweededeel van het PLR vormen. Deze ge-gevens gebruikt de leerkracht samenmet de toetsgegevens om het eind-rapport te schrijven en is een reflec-tie-instrument. Deel B heeft als doel de leerkracht in-zicht te geven in ‘hoe kinderen leren’,hun motivatie en interesses kunnenimmers veranderen. Hoe is hun ont-wikkelingspatroon ten aanzien vansociale vaardigheden, hun maniervan plannen en werken, zelfvertrou-wen en zelfstandigheid? De leer-kracht kan een kind dan beter bege-leiden tijdens dat leerproces.Omdat dit deel in maart is voltooidgeeft het mogelijkheden voor het


Nelly Braaksma-Wiegersma schoolplan 7.11

EEN KINDVOLGSYSTEEMVOOR JENAPLAN?

In Mensen-kinderen is regelmatig felle kritiek geformuleerd op leerlingvolg-systemen, onderandere van het Cito. Er werd zelfs gesproken over ‘kindachtervolgsysteem’. Maar de vraagblijft natuurlijk wat je dan wel doet, want het principe van het documenteren van vorderingenvan kinderen is juist voor Jenaplanscholen van centrale betekenis. Over het ‘hoe’ daarvangroeien langzamerhand ideeën en we oriënteren ons op stimulerende voorbeelden in binnen-en buitenland. Zie elders in dit nummer, onder andere over portfolio. In Engeland vormt de ‘Primary Language Record’ zo’n stimulerend voorbeeld. Op grond vande principes van deze ‘Primary Language Record’ werd de ‘Primary Learning Record’ ontwik-keld, welke veel meer beslaat dan alleen taal. Dit laatste instrument werd tijderns de NJPV-werkconferentie conceptontwikkeling in november 1998 werd in een workshop het aan eengrote groep belangstellende jenaplanners gepresenteerd. Deze workshop kan een aanzet zijntot ontwikkeling van een kindvolgsysteem dat door Jenaplanscholen gebruikt kan worden alseen kwaliteitsinstrument. De NJPV heeft in haar beleidsvoornemens het ontwikkelen van eenkindvolgsysteem voor Jenaplanscholen opgenomen. In dit artikel wordt eerst de opzet van dePLR beschreven en voorts wordt vanuit de praktijk van een school gereflecteerd op de bruik-baarheid van deze opzet.

plannen van de volgende stappen inhet leerproces tot het einde van hetschooljaar en geeft tevens de moge-lijkheid van vooruitkijken en terug-blikken. Deel B is een opsomming van devooruitgang in de ontwikkeling vaneen kind en eindigt met een beoor-deling wat een kind al kan en verdernodig heeft om zich te ontwikkelen.

Kijken naar kinderen

In het schema hieronder staan vijf uit-gangspunten die de leerkracht hel-pen om de ontwikkeling en vorderin-gen van een kind te analyseren en tebegrijpen.

Schema 2

Deel B bestaat dus uit beschrijvingenvan de genoemde ontwikkelingsge-bieden.Op één A-4tje beschrijft de leer-kracht de ontwikkeling van het kindten aanzien van de leerlijnen en inwelke sociale context het lerenplaatsvindt. Voor het schrijven vanhet profiel voor taal heb ik in mijn ei-gen situatie de werkdoelen taalon-derwijs (uitgave Hogeschool Drent-he/De Eekhorst, maart 1997) ge-bruikt. Dus bij ‘spreken en luisteren’:woordenschat, deelname aan ge-sprekken, de bereidheid om te luiste-ren naar anderen, vragen leren stel-len, spelen in een rollenspel, een pre-sentatie ihouden in de kring. Bij ‘schrijven’ de ontwikkeling alsschrijver van bijvoorbeeld teksten,gedichten of brieven, spellingsvaar-digheid en de ontwikkeling van het

eigen handschrift.Tot slot hoort hier een beschrijvingvan de begeleiding en ervaringen vande leerkracht die het kind geholpenhebben, c.q. verder kunnen helpen inhaar / zijn ontwikkeling ten aanzienvan taal.Eventueel worden ook een verslagvan een kindbespreking op teamni-veau, r.t. gegevens e.d. toegevoegd.Van elk leergebied maakt de leer-kracht zo’n profiel. Het resultaat iseen duidelijk beeld van de ontwikke-ling tot nu toe van een kind. Op basisvan deze gegevens kan de leerkrachtin het laatste deel van het schooljaargericht hulp bieden.

Deel C: Naar een eindverslag

In het eindrapport beschrijft de leer-kracht voor elk leergebied wat hetkind kan en waar het moeite meeheeft. Hiervoor geeft de PLR, net zo-als bij eerdere onderdelen, voorbeel-den van in te vullen bladen. Op hettweede blad is ruimte voor een be-schrijving van de sociaal / emotioneleontwikkeling, de betrokkenheid en dewerkhouding. Er is ook ruimte voorde beschrijving van begeleiding diegeresulteerd heeft in een verdere ont-wikkeling en er is ook ruimte voor eendoor het kind zelf geschreven reflec-tie en een verslag van het ouderge-sprek. Onderaan deze bladzijde isruimte voor het invullen van toetsge-gevens, die in het Engeland van nu,met zijn ‘National Curriculum’ en debijbehorende nationale toetsen, eenverplicht nummer zijn. Wij moetendat maar anders doen.

Observaties

Om deel B en C te kunnen schrijvenis het nodig dat de leerkracht hethele jaar door gegevens verzamelt ineen logboek, detailobservaties maakten kinderwerk naar waarde weet teschatten. Deze gegevens kan deleerkracht gebruiken om deel B teschrijven. Bovendien wordt observe-ren zo een structureel onderdeel vanhet volgsysteem en leert de leer-kracht waar hij/ zij op moet letten enaan moet werken. (Zie schema 3)

De leerkracht noteert opvallendestappen in de ontwikkeling van hetkind in een logboek, bijv. ‘heeft be-langstelling voor letters’, ‘kan zelf zin-nen maken’. Wat de leerkracht be-langrijk vindt, betekenisvol, wordt zozichtbaar.Bovendien wordt in een matrix aan-gegeven in welke leergebieden enwelke sociale contexten het kindheeft gewerkt: in groepjes, kind metvolwassene, alleen, als maatjes, bijhet lezen, schrijven, spelling, taalex-pressie, e.d. De leerkracht gebruikt deze observa-ties als een logboek, zij verwijst ooknaar kinderwerk dat bewaard wordtin een profielboek/portfolio. Elk kindheeft zo’n een profielboek, waarinwerk dat betekenisvol is in de ontwik-keling van het kind wordt bewaard.

Detailobservaties

Naast het logboek worden ook de-tailobservaties gemaakt.Detailobservaties maakt de leer-kracht tijdens een leesmoment (lees-kring), tijdens het nakijken van werk,bijv. dictees of teksten, tijdens dekring (spreken en luisteren) of eenpresentatie. Worden deze detailob-servaties meteenof zo snel mogelijkgemaakt, dan kan de leerkracht ookaangegeven of een kind geconcen-treerd, gemotiveerd, of juist erg afge-leid was of het moeilijk vond.Deze detailobservaties zijn een hulp-middel bij de signalering. Het plannenvan een volgende stap in de begelei-ding van een kind wordt nu gemak-kelijker.


Om kinderen te volgen in hun ontwik-keling zijn ‘werk’ (kinderwerk) of eenmomentopname belangrijke instru-menten. Kinderwerk kan in overlegmet het kind in het profielboek wor-den opgenomen.

In onderstaand schema wordt de sa-menhang tussen de observaties enhet record zichtbaar.Er ontstaat zo een werkwijze waar detotale ontwikkeling van een kind cen-traal staat en de leerkracht zichzelfsteeds de volgende vragen kan stel-len: “hoe kan ik dit kind verder hel-pen” en “heeft mijn werkwijze / bege-leiding effect gehad”.Zie schema 4

Reflecties

Na het lezen en bestuderen van ditPrimary Learning Record kwam ik totde conclusie dat er veel overeen-komsten zijn met onze manier vanwerken. Wat mij vooral boeide is desamenhang tussen rapportage enobservaties, gericht op de totale ont-wikkeling van een kind.Juist doordat het kind betrokkenwordt bij de rapportage en zelf gele-genheid krijgt om aan te geven wathij / zij er zelf heeft ervaren komt ereen bewustwordingsproces op gang.Het kind krijgt meer zicht op de eigenmanier van leren. Het kan dan vol-gens mij niet uitblijven dat een kindmeer betrokken zal zijn bij het eigen

leerproces en zichzelf of in samen-spraak met de groepsleider doelenstellen ten aanzien van de vervolgpe-riode.Haalbare doelen vormen een garan-tie voor succeservaringen en dezeervaringen zullen een stimulans zijn inhet verdere leerproces. Ik zie overeenkomsten met wat PeterPetersen bedoelde met de‘Pedagogische terugblik’.

Puzzelstukjes

Alle recente ontwikkelingen,bijvoorbeeld schoolgids enschoolplan, integraal school-toezicht, kwaliteitskenmerkenen professionalisering zijnvoor mij als schoolleider puz-zelstukjes.Toen in november de brochu-re van het PMPO ‘Omgaanmet verschillen’ werd ver-spreid op de basisscholen enik druk bezig was met devoorbereiding van de works-hop vielen de stukjes van depuzzel weer op hun plaats.Soms heb je tijd nodig omnieuwe ontwikkelingen te plaatsen in je eigen school-organisatie. Nu kunnen wij la-ten zien wat onze kwaliteitenzijn. Wij hebben ‘de wind in dezeilen’ en daar moeten wij alsJenaplanschool gebruik vanmaken. De kwaliteitskenmer-

ken voor Jenaplanscholen die enkelejaren geleden werd gepresenteerd in het nieuwe concept en een kind-volgsysteem waarbij wordt uitgegaanvan verschillen tussen leerlingen zijninstrumenten die de visie van een Je-naplanschool zichtbaar kunnen ma-ken in het schoolplan en de school-gids.

KWALITEITSKENMERKENJENAPLANSCHOLEN

Een Jenaplan-basisschool is:

1.ervaringsgericht2.ontwikkelingsgericht3.een leef- en werkgemeenschap4.een wereldoriënterende school5.een (maatschappij- en cultuur-)

kritische school6.een zin-zoekende school.

Zie de toelichting op deze kwaliteits-criteria in: Jenaplan op weg naar de21e eeuw. Een concept voor Jena-plan-basisonderwijs, uitg. CPS,Amersfoort

Schema 4


Schema 3

Een interessante gedachte

Een kindvolgsysteem moet werkbaarzijn en niet als een extra last wordenervaren.Ik had mijn twijfels toen ik het Prima-ry Learning Record had gelezen.Toch liet het mij niet los, want uit-gangspunten in dit PRL zijn waarde-vol en passen goed bij het recentontwikkelde concept. In onze school is de rapportage bin-nen taakbeleid nog steeds een ge-spreksonderwerp.

Wij werken nu met een verslag voorouders en vanaf de middenbouwmet een briefwisseling tussengroepsleider en kinderen. Waardevol,maar arbeidsintensief.Het opnieuw nadenken over destamgroep en de bedoelingen daar-van leverde een interessante ge-dachte op. Wij hanteren nu eigenlijkeen rapportage die gebaseerd is opde jaargroep: alle kinderen krijgen te-gelijkertijd een rapport, enkele kerenper jaar. Eigenlijk doet dit nog veel teveel denken aan het werken met

jaargroepen, wellicht is het zelfs nogeen overblijfsel daarvan. Onder-staand schema is het resultaat vaneen denkproces, waarbij ik de jaar-rapportage heb omgezet in periodenvoor de onderbouw, middenbouw enbovenbouw De opzet van het Primary LearningRecord was daarbij mijn uitgangs-punt.

In deze opzet is het huisbezoek inalle bouwen toegevoegd, omdat wijhet huisbezoek te waardevol vinden

om het te laten vervallen. Hetzou dus in deze opzet eenonderdeel van de rapportageen het kindvolgsysteem kun-nen zijn. Het past in de ge-dachte dat de totale ontwik-keling van het kind centraalstaat, een kind thuis bezoe-ken kan immers leiden totwederzijds begrip en datheeft vaak een gunstig effectop de interactie tussen leer-kracht en kind.Het bovenstaande schema ishet product van mijn denk-proces en kan in discussiemet anderen natuurlijk wijzi-gen, het is een eerste aanzetom eens na te denken overeen kindvolgsysteem en rap-portage die passen bij destamgroep. Immers in Jena-planscholen zitten kinderenvaak voor meerdere jaren bijdezelfde groepleider.De gedachte om de jaarrap-portage los te laten kan ookten aanzien van de tijdsinves-tering voordelen opleveren,zodat waardevolle elemen-ten als huisbezoek, gesprek-ken met kind en ouders, observaties en het schrijvenvan deelrapportages haal-baar zijn binnen de kadersvan het taakbeleid.

Zorg

Daarnaast bestaan er moge-lijkheden om observaties endeelrapportages te gebrui-ken als zorginstrumenten,dus geen aparte handelings-


ONDERBOUW

Groep1

2

3

MIDDENBOUW

Groep4

5

BOVENBOUW

Groep6

7

8

Periode aug. t/m nov.Huisbezoeken oudergesprekcombinerenDeel ATussenrapportagein een oudergesprekDeel CKindgesprekDeel AKindgesprekDeel AHuisbezoek

Periode aug t/m novKindgesprekDeel AOudergesprekDeel AProfielen ontwikke-lingsgebiedenDeel B

Periode aug t/m novKindgesprekOudergesprekDeel A

Profielen ontwikke-lingsgebiedenSchrijvenDeel BGesprek met het kindDeel A

Periode jan. t/m mrtKindgesprekDeel A

Profielen ontwikke-lingsgebiedenDeel B

Profielen ontwikke-lingsgebiedenDeel B

Periode jan. t/m mrtProfielen ontwikke-lingsgebiedenDeel B

KindgesprekDeel AHuisbezoek

Periode jan t/m mrtProfielenOntwikkelingsgebiedenDeel BKindgesprekDeel AHuisbezoek

Eindrapportage bovenbouwGesprek met de ouders + v.o. advies

Periode apr. t/m juniProfielen ontwikke-lingsgebiedenDeel B

Tussenrapportagemet de oudersDeel C

Eindrapportage Onderbouw gesprekmet de oudersDeel C

Periode apr. t/m juniTussenrapportageIn een oudergesprek

Eindrapportage middenbouw Gesprek met de oudersDeel C

Periode apr t/m juniTussenrapportageIn een oudergesprekDeel C

TussenrapportageIn een oudergesprekDeel A


plannen meer. Dit PLR biedt mogelijkheden om de‘repareergedachte’ uit te bannen.Ook de dossiervorming wordt danoverzichtelijker. Er wordt immers metsteeds dezelfde formulieren gewerkt. Dit moet natuurlijk goed doordachtworden en daar heb ik meer tijd voornodig.

Tot slot

Na de workshop heb ik veel reactiesgehoord en gelezen. Veel mensenzijn met dit onderwerp bezig en erzijn veel goede ideeën en werkwijzenontwikkeld.Als er vanuit de NJPV een beeld/richtlijnen voor een volgsysteem ont-wikkeld worden, zou een werkgroep

het reeds gebruikte en nieuw mate-riaal kunnen samenvoegen tot eenkindvolgsysteem dat past bij het Jenaplanconcept.

Het Primary Learning Record wordtuitgegeven door het Centre for Lan-guage in Primary Education, Web-ber Row, London SE1 8QW, UK.

Een lesje ‘knippen’

Toen ik op deze school kwam, washet werken met weektaken een ‘hei-lig moeten’, ook bij de kleuters! Deoudste kleuters moesten twee week-taakjes doen en de jongsten een, on-

der het mom: ‘Je moet ze niet hele-maal vrijlaten’… Ik ben niet zo tespreken over dat ‘gedaltoniseer vanJenaplanscholen’. Je kunt ook opeen andere, meer positieve maniermet ‘werkjes’ omgaan. Het gevenvan een lesje ‘knippen’ is gewoonflauwekul. Een kind dat daar de zinniet van inziet, zal niet z’n uiterstebest gaan doen omdat jij dat knippen

opeens zo belangrijk vindt. Bied hetkind een schaar aan op het momentdat het bijvoorbeeld iets wil makenvoor z’n oma of een verjaardagsmutsvoor de pop: als hulpmiddel en nietals doel op zich. Het is wel een kwes-tie van alert zijn als groepsleider:

waar speelt dit kind mee, wat is zijnbedoeling, wat kan ik aanbieden omhet een stapje verder te helpen… ?Kortom: ervarings- en ontwikkelings-gericht onderwijs… Ook voor de midden- en bovenbouwzou ik het fijn vinden als die weekta-ken op den duur plaats zouden ma-ken voor ‘contractwerk’.

Volgens mij hebben we toch nogvaak onvoldoende vertrouwen in dekinderen zelf. Voordat je ’t weet raakje verzeild in extra oefeningen vooreen kind, omdat ’t op een bepaaldtoetsje uitviel. Terwijl ik eigenlijk denk:misschien zouden we ’t via een an-dere weg moeten proberen, in plaatsvan het kind te straffen met ‘meervan hetzelfde’. Dit ‘repareerdenken’ligt voortdurend op de loer. Zelfs bijhet natuurlijk (!) leren lezen heb je nogvaak onbewust de idee dat alle kin-deren binnen een bepaalde tijd en ’tliefst zo snel mogelijk moeten kunnenlezen. Blijft er ook nog ruimte voorhet ontwikkelen van ’t leesplezier?

Peter Petersenstraat

Als je alert bent kun je met kinderenindividueel of met je stamgroep heleverrassende wegen inslaan. Ik hebdat onlangs nog weer ervaren toenwe het plotseling over “huisnum-mers’ kregen…In de fruitkring hoorde ik ’t ene kindaan ’t andere vragen: ‘op welk huis-nummer woon jij?’ Voordat we ’t wis-ten deden we een rondje ‘huisnum-mers’. Toen we de nummers op volg-orde hadden gezet van klein naargroot stelde ik voor om allemaal deogen dicht te doen en in gedachtenons huis te verplaatsen naar ‘de PeterPetersenstraat’…Nadat we ons eigenhuis hadden getekend hingen we allehuizen op in een lange rij. De huis-nummers stempelden we erbij. ‘Hé, ikwoon nu naast jou, Sophieke”, riepeen van de kinderen. Vervolgensknutselden we er een brievenbusjebij. Zodat je nu elke dag kunt kijken ofer ook post voor je is. Daarvoor ge-bruiken we speciaal postpapier metlijntjes, zodat je kunt ‘schrijven’! Dankzij de brievenbusjes blijven dehuizen ook de rest van het jaar hunfunctie behouden. En na een maandof drie kan ik ook zelf besluiten om erbij iedereen even een briefje in tedoen, om de correspondentie eennieuwe impuls te geven.

Aju

Onze manier van werken in de kleu-terbouw ligt me zeer na aan ’t hart.


Jan Tomas

JENAPLAN IN DE PRAKTIJK,een gesprek met…….Emmy Hogerheyde

Op 34-jarige leeftijd begon Emmy met de Pabo. Ze koos voor de Pabo in Assen omdat ze wistdat je daar voor Jenaplan aan ’t juiste adres bent. Haar eigen kinderen hadden op een ‘Jena-van-plan-school’ gezeten, waardoor ze zich steeds meer in ’t Jenaplan was gaan verdiepen. Direct na de Pabo ging ze (in 1990) werken op de Peter Petersenschool te Haren. Eerst 2 jaarin de kleuterbouw, toen een aantal jaren in de middenbouw en nu al weer twee jaar in de kleu-terbouw.De Peter Petersenschool is een Jenaplanschool op algemeen bijzondere grondslag en in 1996gefuseerd met Jenaplanschool ’t Vlot uit Hoogezand; samen de ‘Vereniging JenaplanonderwijsNoord’.Sinds januari vorig jaar is de Peter Petersenschool gehuisvest in een mooi, nieuw schoolge-bouw aan de rand van Haren, omdat het oude gebouw moest wijken voor uitbreiding van hetwinkelcentrum. Aangezien de school geen buurtschool is, heeft deze verandering geen gevol-gen gehad voor het leerlingenaantal, dat momenteel rond de 150 kinderen zit.

Voor mij is dit zo wezenlijk dat ik ookniet snel bereid zou zijn op dit terreinconcessies te doen. Als daar aan ge-morreld zou worden dan ben ik weg,dan is ’t ‘aju’. Ik denk dat je alsschool bepaalde verworvenhedenhebt, en dan heb ik ’t over de echtwezenlijke zaken, waar je heel zuinigop moet zijn.

Wat mij betreft hoort daar ook onzemanier van rapportage bij; we wer-ken met zogenaamde ‘portfolio’s.Elk kind heeft een eigen map waarinallerlei werkjes terecht kunnen ko-men. Ik vind het belangrijk dat eenkind leert ontdekken wat z’n sterkeen minder sterke kanten zijn. En datje vrede kunt hebben met dat wat jeniet zo goed kunt. Zo van: ‘dat vind ikniet zo’n punt, want dat hoort bij mijnpersoon’. Door gebruik te maken van‘portfolio’ merk ik dat kinderen meerbetrokken raken bij hun eigen ont-wikkeling: je leert jezelf steeds beterkennen! Als een kind vier tekeningen heeft ge-maakt, vraag ik welke mee naar huisgaan en welke we zullen bewarenvoor ‘je eigen map’. Kinderen vragenook zelf of ze een bepaald werkjevoor hun map mogen bewaren. Ver-der neem ik veel foto’s in de groep. Ikheb onlangs in het team gepleit voormeer fotogeld, want in de kleuter-bouw kun je vaak alleen door middelvan een foto vastleggen hoe er ge-speeld en gewerkt wordt.

Voor de rapportage schrijven wetwee keer per jaar een ‘pedagogi-sche brief’ aan de kinderen. Verderselecteer ik het werk dat in de mapmoet komen en ik zorg ervoor dat ’teen beetje ‘esthetisch verantwoord’opgeplakt wordt. In de midden- enbovenbouw zouden kinderen dat ookzelf kunnen, want al met al is ’t welheel wat werk voor jou als groeps-leider.

Wie was hier ook alweer de juf?

Ik probeer zoveel mogelijk activiteitenin mijn groep te zien en te ‘overzien’.Daar word je trouwens wel doodmoevan. Ik zie bijvoorbeeld een bepaaldspel ontstaan en dan ben ik er als de

kippen bij om te kijken hoe ’t zichverder ontwikkelt. Soms grijp ik inomdat ik vind dat ik ’t niet langer aande kinderen kan overlaten.

Ik vind het vermakelijk om te zien hoesommige kinderen hun grenzen ver-kennen bij jou. Op een gegeven moment liet eenoudste kleuter aan mij zien wat zehad getekend in haar tekstenschrift:allemaal gekras! Onze afspraak is dateen tekening die je maakt in je teks-tenschrift hoort bij een verhaal. Dus ikzei tegen haar: ‘nu ben ik wel heelnieuwsgierig naar je verhaal’. Waaropze antwoordde: ‘zo tekent mijnbroertje van drie!’ Toen bleek dat ikdit accepteerde begonnen ook ande-re kinderen dat krassen een heel leukidee te vinden. Het werd een rage:‘Kijk eens, Emmy, zo tekende ik toenik nog maar twee was’…

Ik probeer te voorkomen dat ik metkinderen in een machtstrijd verwik-keld raak. Voordat je ’t weet heb jeeen bepaalde opmerking gemaaktdie je vervolgens nog waar moet ma-ken ook. Ver-der weet ikheus wel datik die strijdwin, maar te-gelijkertijd hetkind ‘verlies’. Ik vind datkinderen ookmoeten kun-nen zeggenwat zij ervanvinden. Datze een keuzehebben, hoeze zich kun-nen ‘rehabili-teren’.Ik roep weleens: ‘hoho, we hadden afgesprokendat ik de juf was’. Als je niet uitkijktregelen bepaalde kinderen alles weleven voor je.. Ik kan ook nooit lang kwaad zijn. Datbetekent niet dat ik ’t daarna baga-telliseer in de trant van: ’t was maareen grapje’, want ik vind ’t wel be-langrijk dat mijn ‘punt’ overkomt. Bij-voorbeeld wanneer er naar mijn me-

ning niet goed is opgeruimd. Oprui-men is wat mij betreft inderdaad eenbelangrijk punt, omdat daar in zekerezin het zelfstandig kunnen werkenvan de kinderen van afhangt. De kin-deren weten waar al het materiaalligt, ze mogen ’t zelf pakken, maarvervolgens ook graag weer voor eenander op de juiste plek terugzetten!

Frea en Fransje

Natuurlijk loop ik tegen bepaalde din-gen aan in mijn praktijk die nog nietgaan zoals ik zou willen. Bijvoor-beeld: spelbegeleiding. Ik merk dat ikonvoldoende tijd vind om het spel inde bouwhoek en de speelhoek te be-geleiden. Dit zijn de twee hoeken dieecht nog niet draaien zoals ik ’t zouwillen.

Soms lees of hoor je zulke prachtigeverhalen uit de praktijk dat je denkt:dat krijg ik allemaal nooit voor elkaar. Mijn collega uit de kleuterbouw en ikgaan regelmatig samen naar con-gressen en we lezen ook nog weleens wat over onderwijs. Onlangs

lazen we een artikel van een zekereFrans, die vertelde over een heel leukproject met slakken, haast te mooiom waar te zijn. Al snel is dat een ei-gen leven gaan leiden en nu gevenwe elkaar bijnaampjes: Frea enFransje. En zo proberen we met beide benenop de grond te blijven staan…


Honderdvijftig

Honderdvijftig collega’s (stamgroep-leiders, schoolleiders, begeleiders,opleiders en nascholers) hebben‘Buitencentrum Ruighenrode’ wetente vinden. Een lange rij worstelt zichmoeizaam langs de inschrijfbalie,krijgt een kamer in een vakantiehuisjetoegewezen en haalt vervolgens eenkop koffie in het restaurant (“Mochthet te vol worden, dan kun je naarbeneden gaan, want naast de bow-lingbaan wordt ook geschonken !”).Al snel realiseren we ons dat de vol-gende conferentie, waarvoor tochzo’n 300 deelnemers verwacht wor-den, niet opnieuw in Lochem zal kun-nen plaatsvinden.Het programma opent met een pre-sentatie van “Een beeld van een Je-naplanschool”door Kees Both, JaapMeijer en Henk Veneman. Uitgebreidverantwoorden ze hoe ze zijn geko-men tot een beschrijving van dedenkbeeldige praktijk van een ‘goe-de’ Jenaplanschool. Twee citaten uitde inleiding: “Als we niet kunnen op-schrijven hoe een ideale Jenaplan-school iedere dag concreet vorm zoukunnen geven aan het onderwijs,moeten we stoppen met begeleiden.Deze uitspraak van Hans de Wit, directeur van het SJPO, zette ons opscherp en deed ons de hand aan deploeg slaan om die uitdagende klusaan te vatten.”“We maken een film! We gaan metde camera de school in en registre-

ren wat we aantreffen. Niet om voorte schrijven hoe het moet. Wel om telaten ‘zien’ hoe het kan. Ook is hetonze bedoeling scherpe krijtlijnen tetrekken omtrent wat wel en niet kanonder de vlag van Jenaplan, gelegiti-meerd vanuit het door de NJPV vast-gestelde concept.”Duidelijk wordt dat het ‘Concept On-derwijskundig Perspectief Jenaplan-school’ van Wim van Gelder en hetnieuwe NJPV-concept ‘Jenaplanon-derwijs op weg naar de 21e eeuw’door Kees Both ten grondslag heb-ben gelegen aan deze vernieuwdebeschrijving. De zes kwaliteitscriteriauit het laatstgenoemde werk wordengebruikt om een brug te slaan tus-sen de basisprincipes en de praktijk.Het geschetste beeld wil een spiegelzijn voor de eigen schoolontwikke-ling. Geen wonder dat de naam ‘deOase’ werd verworpen ten gunstevan ‘de Rozentuin’ !

School-zelfevaluatie

Het 40 pagina’s tellende documentwordt nadrukkelijk als ontwerp ge-presenteerd.De drie auteurs zeggen benieuwd tezijn naar de reacties van de de deel-nemers, naar de leesbaarheid, devolledigheid en met name naar debruikbaarheid als instrument voorschoolevaluatie en schoolontwikke-ling.Vervolgens wordt duidelijk wat wordtverstaan onder ritmische planning

van een conferentie als deze. Ge-sprek, werk, spel en viering komenallemaal de komende dagdelen aanbod. De stamgroepleiders en school-leiders gaan individueel of in (deel)-teamverband aan de slag met eenschoolevaluatie-instrument. Iedereen zwermt uit over de zalen, zaaltjes enhuisjes. Wie alleen kwam en individu-eel aan het werk kan gaan, komt eenheel eind met het invullen van hetevaluatie-instrument en de spiegelingvan de uitkomsten aan de beschrij-ving van ‘de Rozentuin’.Wie collega’s heeft meegenomenblijft veelal steken in het invullen, be-spreken en analyseren van het evalu-atie-instrument zelf. Het is trouwensdoor de NJPV en de SJPO in depraktijk al gebruikt bij visitatie van Je-naplanscholen.

Categorieën evaluatie-instrumentA. Het leven en werken in de

stamgroepA.1. Werk

WereldoriëntatieDiverse ontwikkelings- en vormingsgebieden

A.2. GesprekA.3. SpelA.4. VieringA.5. Vaardigheden en houdingen

van kinderenA.6. De zorg voor kinderenA.7. De schoolwoonkamerA.8. Leiding geven aan de stam-

groepA.9. Met de ouders van de stam-

groepB. Het leven en werken in de

schoolB.1. Samen met de andere team-

ledenB.2. De schoolleidingB.3. De teamvergaderingB.4. De inrichting en verzorging

van de schoolomgevingB.5. De cultuur binnen de hele

school, als gemeenschapvan betrokkenen

B.6. RelatiesB.6.1. Werkgroepen met oudersB.6.2. Contacten met externe in-

stantiesB.6.3. SchoolbegeleidingB.6.4. Schoolimago


Kor Posthumus

EEN WANDELING DOOR ‘DEROZENTUIN’verslag werkconferentie NJPV, 19 en 20november 1998

Het is prachtig najaarsweer als Jur Moorlag en ik door het mooie Salland naar Lochem rijden.Een flinke rit in het oude Fiatje van hem, dus een goede gelegenheid om eens echt bij te pra-ten. Jur is als onderwijskundig medewerker verbonden aan de OSG Sevenwolden te Heeren-veen en medeverantwoordelijk voor het reilen en zeilen van de drie Jenaplanbrugklassen. Hettekent de uitstraling van de conferentie dat we samen naar Lochem kunnen reizen om twee da-gen bezig te zijn met een stukje conceptontwikkeling. In Lochem zullen we elkaar regelmatigtegenkomen tussen bar en slaapkamer, maar inhoudelijk volgen we verschillende trajecten.

Hard aan het werk

Zelf ben ik in een luxe vakantiewo-ning hard aan het werk geweest. Hetgevoel even tijd en rust te kunnen ne-men voor reflectie, los van de alle-daagse beslommeringen.Maar in de loop van de twee dagenzijn de momenten waarop individueelgewerkt kan worden vrij talrijk, zodatde opzet om te komen tot een deel-name van twee collega’s per schooleen hele gelukkige lijkt.Na de voortreffelijke lunch is het flinkdringen bij het intekenen voor deworkshops.Er zijn een aantal wijzigingen en deeerder opgegeven voorkeuren leid-den niet tot een bepaalde indeling.Vermakelijk om te zien dat Jenaplan-ners nog steeds niet tot 25 kunnentellen, zodat een bepaalde workshop40 inschrijvingen krijgt.Het verschil in werk/leestempo tijdens

de ochtend heeft ’s middags gevol-gen als regionaal gesproken wordtover ‘de Rozentuin’. Waar de een hethele document heeft gelezen, zoueen ander er nog aan moeten begin-nen.De regio Friesland (Heerenveen is on-danks megapark en klaverblad nogsteeds het ‘friese Haagje’) discus-sieert geanimeerd over het nut/onnutvan een dergelijk instrument: de uni-citeit van iedere Jenaplanschool, hetinterpreteerbare streefmodel, hetkeurmerk, de spiegel die je wordtvoorgehouden, het geconcretiseerdeideaal.In de discussie kan iedereen zich vin-den in kwalitatief goede ondersteu-ning bij de schoolontwikkeling en ineffectieve uitwisseling tussen descholen. Onderkend wordt dat deNJPV, de SJPO (nu LBVO), de OBD’sen hogescholen en de regio’s zelfhierbij een rol kunnen spelen.

Er is kritiek op hetdocument zelf (ver-schillende schrijf-stijlen, geen balanstussen de diverseonderdelen) en ophet feit dat het zoukunnen gaan die-nen als meetlat of keurmerk.Na de theepauzekan er worden ge-werkt aan de aan-scherping van heteigen beeld van deschool met behulpvan bijlagen overde ontwikkeling vanonderwijsvisie.Het blijft een inspi-rerende bezigheidom vanuit je dage-lijkse praktijk na tegaan waar kansenliggen en waar jenaar toe zou willen.Natuurlijk is de lo-kale situatie heel be-palend, evenals deheersende school-cultuur, maar erblijft voldoende te‘dromen’! Vieren ontstaat door

de inbreng van de deelnemers. Ge-lukkig bleef het niet beperkt tot deontmoetingen aan de bar, want eencombo bestaande uit bas, dwarsfluiten twee trekharmonica’s luisterde hetdiner muzikaal op. Hulde !

Workshops

Van de workshops bezocht ik ‘Pratenmet groepsleiders over de SLO-map-pen’ door Jaap Meijer. Twee zakenstemden tot tevredenheid: her-nieuwd overleg met het SLO heeftgeleid tot de toezegging dat (nogsteeds) ontbrekende delen alsnogzullen worden gemaakt en geleverd(ook wordt een herdruk uitgevoerd)en een initiatief uit de regio Gronin-gen heeft geleid tot het maken vaneen bruikbaar registratiesysteem.Een aantal deelnemers vond het jam-mer dat de workshop ‘Groep 8 in/buiten de stamgroep’ geen door-gang kon vinden. Dit werd door deorganisatie onderkend, zodat er opvrijdagochtend ruimte ontstond vooreen gedachtenwisseling.’s Avonds laat overheerste de gezel-ligheid, alhoewel ‘onderwijszaken’veelal het onderwerp van gesprekbleven. Hot-items tijdens deze confe-rentie waren het voornemen vanstaatssecretaris Adelmund tot het in-voeren van de verplichte Cito-toetsen de ervaringen met het inspectie-bezoek ‘nieuwe stijl’.Een tastbaar resultaat van de confe-rentie en een onmiskenbaar bewijsvoor de noodzakelijke krachtenbun-deling binnen NJPV en SOVO vorm-de de brief, zoals deze aan staatsse-cretaris Adelmund is verzonden (zieMensenkinderen nov. 98).

Meerjarenplanning

De volgende ochtend begon met eenwerk-activiteit: vanuit het geschetstebeeld van de eigen scholen komentot een meerjarenplanning op het ge-bied van schoolontwikkeling (team-building, scholing, begeleiding, mate-riele consequenties).In hoeverre individuele deelnemersen (deel)teams de inhoudelijke op-bouw van deze werkconferentie hebben kunnen bijsloffen is zeer de



vraag, maar er is vast en zeker ruim-te geboden voor gedegen reflectieen/ of uitwisseling.Tijdens het keuzeprogramma wist ikde kloten van de klootschieters teontlopen.Ik was al lang niet meer in Lochemgeweest, maar heb er wel de mid-delbare school gevolgd. Een mooiefietstocht bracht me langs de Rijks-scholengemeenschap aan de randvan de Paasberg (bekend van hetHemelvaart-popfestival in het schit-terende openlucht-theater: hier zagik als tiener ‘the Flying Burrito-brot-hers’ en ‘the Kinks”), over de bevro-ren zandpaden naar Zwiep, waar ikbij de plaatselijke warme bakker (dievan de ‘Witte Wieven’) echte ‘Zwiep-se bolussen’ voor thuis kocht.

Uiteraard had de conferentie nog weleen serieus slot. Na de lunch re-ageerde een heus forum van school-leiders op stellingen vanuit de deel-nemers. Bij een dergelijke activiteit ishet niet te voorkomen dat open deu-ren worden ingetrapt en dat kansenvoor open doel worden gemist, maardesondanks vormde het forumge-sprek wel een samenvatting van het-geen ons deze twee dagen bezig-hield.Uitsmijter vormde het gesprek vanJaap Meijer met Peter van Dijk: “Hoemoet het nu morgen verder ? Hoebreng je de kracht op om voor jeidealen te blijven gaan?”.Mij sprak de menselijke maat van hetgesprek aan: voorbeelden van vallenen opstaan, van teleurstellingen en

successen, van het blijven geloven inde kracht van goed Jenaplanonder-wijs voor je kinderen.Als school reageer je voortdurend opprikkels van buitenaf. Ouders, in-spectie en ministerie zijn daarbij nietde minst belangrijke. Gelukkig kaneen conferentie als deze gerust aaneen dergelijk rijtje worden toege-voegd. Zoals Peter zei: “Je onder-wijspraktijk is morgen schijnbaar nietanders als vandaag, maar je bentwel gesterkt in je idealen.”Op naar de volgende werkconferen-tie, voor iedereen van harte aanbe-volen !!

Kor Posthumus is schoolleider ABJenaplanschool “de Bernebrege” teHeerenveen.


Welbevinden en betrokkenheid

Na 17 jaar is het “tijdschrift voor eenervaringsgerichte kleuterklaspraktijk”,Kleuters en IK, omgedoopt in EGO-Echo. Het blad heeft een bredere op-zet gekregen en richt zich nu op degehele basisschool. HoofdredacteurLuk Dupondt verzekert de lezers dathij ervoor zal waken dat ook in detoekomst zeker de helft van het bladgericht zal zijn op het kleuteronder-wijs.

In het openingsartikel legt de grond-legger van ‘t EGO, prof. Ferre Lae-vers, nog eens bondig uit waar het bijhet ErvaringsGericht Onderwijs omdraait: “Wil je weten hoe goed eenschool of leerkracht het doen, ga danna wat het niveau van welbevindenen betrokkenheid is bij de leerlingen”.‘Betrokkenheid’ als aanwijzer voorkwaliteit van onderwijs is volgenshem een vondst die het E.G.O. totbloei heeft gebracht, waarbij je ‘wel-bevinden’ als een voorwaarde voorbetrokkenheid kunt zien. Een logischgevolg van deze zienswijze is het op-zetten van een ‘procesgericht kind-volgsysteem’: “De hamvraag is niet‘hoever staat dit kind in zijn ontwikke-ling?’, maar ‘is dit kind wel in ontwik-keling?”. Pas verschenen bij CEGOte Leuven: “Een Procesgericht Kindvolgsysteemvoor leerlingen”.

Contractwerk

Verder in dit eerste nummer: tweepraktijkvoorbeelden van ‘contract-werk’ naar aanleiding van de pas ver-schenen EGO-publicatie met dezelf-de titel en een artikel over de schrijf-

ontwikkeling van jonge kinderen:“Geïsoleerde oefeningen rond voor-bereidend schrijven hebben weinig ofgeen nut”. Luk Dupondt gaat in op de vraag ofje door middel van observatie atten-ter kunt worden op mogelijke kinder-mishandeling. En “een vermoedenmelden bij een collega of een hulp-verlener maakt dat men samen zorgkan dragen voor de signalen die wer-den opgemerkt”.Er bestaat overigens ook een Neder-lands equivalent van EGO-Echo , datwordt uitgegeven door de VerenigingErvaringsGericht Onderwijs Neder-land. Het blad heet Egoscoop. Hier-over een volgende keer meer.

Behoedzaam met hoeken

In Montessori Mededelingen nogsteeds veel aandacht voor de ‘kwali-teitsdiscussie’ , die ook intern woedt.Zodat een directeur van een Montes-sori-basisschool oproept om “testoppen met de discussie over kwali-teit, montessoriaans of niet, rekkelijkof precies”.Verder wordt in het decembernum-mer ontkennend geantwoord op devraag of je op een Montessorischoolaan ‘pestprojecten’ moet meedoen:als het goed is doe je elke dag een‘pestproject’.

In “Wat doen we met de ‘hoeken’ “wordt betoogd dat je met deze ‘hoe-ken’ behoedzaam om moet gaan:deze werkvorm is afkomstig uit hetontwikkelingsgerichte /ervaringsge-richte onderwijs en kan een zinvolleaanvulling zijn voor ‘ons onderwijs’.Maar soms is het wel zo verstandigom bijvoorbeeld ‘s morgens de hoe-

ken te sluiten ‘zodat er voor de kin-deren volop de gelegenheid blijft tewerken met het Montessori-ontwik-kelingsmateriaal’.

Omgevingsateliers

“Uitgebroed door ons allemaal” is detitel van de In Beweging ‘-special’van november. Het is geheel gewijdaan ‘omgevingsateliers’:“Het omgevingsatelier is niet alleeneen plek in school om onderzoek uitte voeren. Het is ook de techniek,waarbij betrokkenheid en vaardigheidvan leerkrachten ontwikkeld wor-den”. Een leuke oefening om jezelf te trai-nen in het ‘leren kijken’:

“Ga op een voor jou geschikt mo-ment naar buiten en zoek een rustigbankje, stoeltje, boomstronk of watdan ook. Kijk om je heen. Wat zieje? (Vluchtig!) Neem 1 object als opzichzelf staand, bijv. een boom,schelp of een plantje en kijk nog-maals. Kijk goed naar de vorm,kleur, structuur etc. Je zult nu mer-ken dat je meer ziet, dan toen jeeerst keek!Op het moment dat je deze oefe-ning zelf onder de knie hebt, ben jein staat om dit ook door te gevenaan leerlingen”.

Er worden vele voorbeelden uit depraktijk beschreven. Wat doe je alseen kind plotseling met een grotechampignon in je groep verschijnt?Maar ook: hoe zet je een omgevings-atelier op in je school? Welke mate-rialen heb je nodig? Hoe maak ik mijnteamgenoten enthousiast? Dit ‘bewaarnummer’ wordt afgeslo-ten met kopieerbaar materiaal, waar-onder stappenplannen voor onder-en bovenbouw. Kortom: dit inspire-rende nummer is te waardevol om al-leen door mensen van Freinetscholengelezen te worden.

Jan Tomas

BLADEREND in tijdschriften van vernieuwingsrichtingen

Vierkante ogenIn “Vierkante ogen”, de schrijfster isonlangs benoemd tot hoogleraar inde communicatiewetenschappen,krijgt de invloed van televisie en videoverreweg de meeste aandacht.Slechts een klein deel van de tekstgaat over computerspelen en inter-net. De auteur, gevraagd naar die on-evenwichtige verdeling, vertelde datonderzoek naar de gevolgen van in-tensieve omgang met de computerdoor kinderen nog nauwelijks wordtgedaan, omdat het methodologischingewikkeld is. Wat ze in het boekmeldt is, voor wie ontwikkelingen ophet gebied van de moderne mediaenigszins volgt, niet erg opzienba-rend, maar ze geeft wel een goedoverzicht van verricht onderzoek enformuleert bruikbare adviezen voorouders en andere opvoeders. Ze be-schouwt haar werk dan ook als eenhulp bij het maken van keuzen. Zemaakt duidelijk dat wat nu zo snel opons en onze kinderen afkomt vraagtom meningsvorming. De wereld vankinderen is heel snel aan het veran-deren, we mogen de gevolgen daar-van beslist niet bagateliseren.

De auteur velt geen algemene oorde-len over media. Ze geeft er blijk vanop de hoogte te zijn van veel soft-ware die voor kinderen beschikbaaris en waarschuwt waar nodig voorgevaren. Belangrijk is het te weten dat kinde-ren van onze tijd thuis wordt gecon-fronteerd met onderwerpen die vroe-ger voor een kind nog lang onzicht-baar bleven.Ze stelt dat de uitkomsten van on-derzoek naar de invloed van geweldop televisie en video elkaar in het ver-

leden nog al eens hebben tegenge-sproken. Inmiddels is er meer con-sensus. Het staat wel vast dat televi-siegeweld agressief en asociaal ge-drag kan stimuleren. Of dat werkelijkhet geval is hangt af van de contextwaarbinnen wordt gekeken, zoals deaanwezigheid van kritisch commen-taar van ouders bij geweldscènes.Van belang is voorts of geweld wordtbeloond, of de hoofdpersoon die ge-weld pleegt aantrekkelijk is, of hetgeweld wordt gerechtvaardigd, ofpijnlijke gevolgen worden getoond enof het geweld realistisch is. Er is veel onderzoek gedaan naar deeffecten van onder andere PowerRangers, een zeer populaire en ge-welddadige serie die in veel landenwordt (werd?) uitgezonden. Dit pro-gramma voldoet aan alle kenmerkendie agressief gedrag stimuleren en ispopulair bij kinderen van zes tot achtjaar, de leeftijdsgroep die het meestgevoelig is voor de effecten van tele-visiegeweld.De auteur geeft ook een overzichtvan aanbevolen video’s voor verschil-lende leeftijdsgroepen.

Veel aandacht krijgt het thema ang-sten, een normaal fenomeen in dekinderlijke ontwikkeling. Naar schat-ting 12% van de kinderen blijven nogna maanden of jaren doodsbe-nauwd, omdat ze op film of televisieiets verschrikkelijks hebben gezien.Het is niet mogelijk om kinderen ge-heel tegen angsten te beschermen,dat hoeft ook niet, want ze hebbenook een functie. Als een kind kansziet zijn angsten te overwinnen kanhet zelfvertrouwen ontwikkelen. Patti Valkenburg deed zelf onder-zoek. Mede op grond daarvan komtzij onder meer tot de conclusie dat

kinderen beneden twaalf jaar nietnaar het journaal zouden moeten kij-ken vanwege een overvloed aanbeelden van natuurrampen en oor-logsgeweld. Veel ouders realiserenzich niet dat het jeugdjournaal be-stemd is voor kinderen van tien tottwaalf jaar. Er kijken veel kinderen vanzeven naar, zo stelde ze vast. In gid-sen en in de programma’s zelf wordtover leeftijdscriteria zelden of nooitiets meegedeeld.

Het deel van het boek dat gaat overde computer is, zoals gezegd, aan-zienlijk minder omvangrijk. Toch be-vat het interessante gegevens die delezer confronteren met een werelddie hen meestal onbekend is. De au-teur citeert een 13-jarige die meldt:“Hele goeie move, outstanding. Demeest absurde shoot-em-up watguns betreft.. na twee seconden hebje al een nieuwe gun.. O, tof, eensoort slide. Volgens mij gaat-ie eenbeetje slecht nu, het leven ziet er nietzo goed uit voor mij, de power. O, ikben dood!” De invloed van modernemedia op de taal van kinderen kanmoelijk overschat worden. Het is voor opvoeders nauwelijksmogelijk de ontwikkelingen op hetgebied van ict te volgen en te begrij-pen in welke virtuele werelden kinde-ren, vooral jongens, verkeren. Wat degevolgen ervan zijn is nog nauwelijksbekend. Ook hier geldt dat een goe-de begeleiding bij het gebruik vancomputersoftware, met name bij al-lerlei spelen, door ouders en andereopvoeders van groot belang is. Do-seren van gebruik is noodzakelijk,ook moeten ouders geen spelen inhuis halen waarvan ze de inhoud nietkennen: er is veel gevaarlijke rommel.

De thema’s die in “Vierkante ogen”worden besproken vormen een zobelangrijk onderdeel van de leefwe-reld van onze kinderen, dat daaraanin iedere school aandacht besteedzou moeten worden. Het boekjebiedt interessante stof om goed geïn-formeerd te worden, maar ook omdaarmee discussies met ouders aante gaan, op ouderavonden maar ze-ker ook bij huisbezoek.


Ad Boes

RECENSIESKINDEREN EN COMPUTERS

Er is nog niet zo veel geschreven over de gevolgen van intensief gebruik van computers doorkinderen. Dat komt omdat het terrein nog betrekkelijk nieuw is en er nog nauwelijks resultatenvan onderzoek voorhanden zijn.Hier worden twee recente publicaties besproken die belangrijkkunnen zijn voor onze meningsvorming.


Computerkids Prof. W.ter Horst, die de inleiding bijdit boek verzorgde, zegt dat hij het ineen adem heeft uitgelezen. Het is mijnet zo vergaan. De lezer wordt indrin-gend geconfronteerd met een onbe-kende wereld, waarin een toene-mend deel van onze jongeren ver-keert, die van de moderne communi-catiemiddelen. Het boek overtuigtwaar getracht wordt aan te tonen datmet de komst van de computer enwat daarmee samenhangt de wereldvan het kind grondig is veranderd ennog verder zal veranderen. Hetmaakt onrustig, ook omdat de auteurniet is staat tot het geven van enigadvies. De traditionele opvoeding lijktgeheel met legen handen te staan,opvoeders zien “kloven en kloven”tussen generaties ontstaan.

Het boek is niet het resultaat van sys-tematisch onderzoek, maar de schrij-ver blijkt goed op te hoogte te zijnvan wat zich momenteel in de kinder-wereld voordoet omdat hij scherpheeft geobserveerd, ook bij zijn eigenkinderen. Bergmann citeert niemand,gaat bij zichzelf en zijn naaste omge-ving te rade, hij heeft enige ervaringopgedaan met middelen die jongerenslikken als ze zich in de weekendsuitleven in disco’s. Wat daar gebeurt iste vergelijken met wat kinderen mee-maken als ze zich in de illusieve we-reld van computer-simulatie storten.

Het betoog is systematisch opge-bouwd. Terwijl kinderen in een tradi-tionele opvoeding geleidelijk aan in-groeien in de tijden ruimtecatego-rieën van de wereld, zijn die bij “com-puterkids” louter fictief. Met behulpvan het nieuwe speelgoed creeërteen kind eigen werkelijkheden in tijden ruimte. Maar die werkelijkhedenzijn vluchtig, echt en onecht tegelij-kertijd, onderlinge verbindingen zijnafwezig. Er gaat er een enorme aan-trekkkingskracht uit van de nieuwemedia, waaraan kinderen zich nau-welijks kunnen onttrekken. Het verschil tussen de (echte) werke-lijkheid en die van de computer isenorm. De school is voor veel kinde-ren een milieu van verveling, in tegen-

stelling tot de wereld van het compu-terspel, die je zelf, kiest, en waar jeactief bent. Voor veel kinderen beginthet leven op een dag pas echt alseen spel wordt gestart, het is tijdloosen oneindig fascinerend. Met tegen-zin op school rekenende en schrij-vende kinderen weten op de beeld-buis met deze activiteiten niet vanophouden. Dat ze daarmee lerenstaat buiten kijf, maar wat precies?We weten het niet.

De wereld van de computer zorgt er-voor dat kinderen al vroeg onafhan-kelijk van volwassenen hun wereld in-richten. De technische complexiteitvan het medium is hun tegenspeler,die uitnodigt tot nog slimmer zijn entot het werken met zeer hoge snel-heid: hoe anders ging het vroeger!De taal bereikt daarbij haar grenzen,communicatie krijgt een heel anderkarakter.De opvoeder als degene die het kindinleidt in de wereld raakt zijn positiekwijt. ‘Maar misschien heb je in degegevenswereld wel helemaal geenrichtingaanwijzers meer nodig, alleennog kortstondige uitwisseling vannieuws langs technische weg.’ ‘Hoeis de “pedagogische opdracht” teverenigen met deze vorm van de za-kelijke leerfunctie, die met het tijd- enruimteloze uit moet zien te komen?”(p.101)

De auteur beschrijft de wereld vangrote winkels waar kinderen rond-hangen en kennis nemen van hetnieuwe speelgoed. Zien is willen heb-ben, er wordt dan ook heel veel ont-vreemd. Vervolgens gunt hij de lezereen kijkje in de lawaai-paleizen, waarjongeren in de weekends verkeren.Weer dezelfde fascinatie, die con-tactloos wordt ondergaan, geleiddoor DJ’s, die met allerlei techniekende meute opzwepen. Tenslotte worden de kenmerken be-schreven van personen die modelstaan voor het ideaal van jongeren inonze tijd, Michael Jakcson en Ma-donna. De auteur is van mening dat er eenantwoord moet en zal komen op devragen die de moderne media onsstellen, maar hij heeft daarvan nog

geen idee. Hij stelt op dit momentslechts ontwrichting vast. Het is no-dig dat wij kinderen in staat stellenom “binnenwerelden” op te bouwenen humaan en gemeenschapsgerichtleren zijn. Nu worden ervaringsruim-ten van kinderen versplinterd enwordt iedere continuïteit, zelfs dievan ruimte en tijd, verbroken. “Waarkinderen tot een homogeen, geslo-ten, gedisclipineerd en met een sterkop duurzaamheid en continuïteit ge-richt Ik opgevoed worden, stelt menze wellicht aan een onverdraaglijkeinnerlijke verscheurdheid bloot. Zehebben volkomen gelijk als ze daar-tegen verzetten” (p.191).

Twee slotopmerkingen.

a. Ik mis een hoofdstuk over het ver-schil tussen jongens en meisjes in re-latie tot ICT. Het is opmerkelijk dathet ook in dit boek over jongensgaat. Dat kan geen toeval zijn, ditverschijnsel vraagt om nader onder-zoek, al is het alleen maar om tevoorkomen dat we verschijnselen diezich hoofdzakelijk bij jongens voor-doen gaan beschouwen als alge-meen kinderlijk.b. De inleider, Prof. W. ter Horst,schrijft dat het boek duidelijk heeftgemaakt dat kinderen moeten wor-den ingeleid in de, zoals er staat,Grote Geheimen van schepping enSchepper, “hetgeen hen onkwets-baar maakt voor welke magie danook”. Dit lijkt me een uiterst naïeveopvatting, waarvan ik zeker meen teweten dat de auteur van het (oor-spronkelijk Duitse) boek die niet voorzijn rekening neemt. Het antwoordvan ter Horst is in bepaalde kringeneen ‘oplossing’ voor alle menselijkeproblemen, hij had de auteur wat se-rieuzer moeten nemen….

BESPROKEN WERDEN- Vierkante ogen, door P. Valken-

burg. Uitg. Balans, Amsterdam.ISBN 9050183727, prijs ƒ29, 90

- Computerkids, door W. Berg-mann, Kok, Kampen.ISBN90.242.79.372, prijs ƒ 39,90

TOM

DOOLWOORDENEr zijn woorden die in de loop van de tijd iets anders zijngaan betekenen. In een etymologisch woordenboekkun je dat soort dingen opzoeken. Heel interessant. Het woord maarschalk bijvoorbeeld betekende oor-spronkelijk: paardenjongen, terwijl het nu de hoogste titel is die in het leger wordt gebruikt. En wanneer je hetEngelse wife vergelijkt met het friese wiif en het Neder-landse wijf krijg je drie betekenissen met verschillendelading. Het kan ook voorkomen dat eenzelfde zaak met ver-schillende woorden wordt aangeduid. Sprak men vroe-ger van de schepping, via het neutrale begrip natuur zijnwe tegenwoordig gekomen tot de wat egocentrisch ge-tinte benaming het milieu.Op die manier kom je er achter dat een woord en de be-tekenis ervan twee verschillende zaken zijn. De context,het vakgebied, de cultuur waarbinnen ze worden ge-bruikt bepalen voor een groot deel de betekenis. Datkan tot (spraak)verwarring leiden. Je krijgt dan het ge-voel: hebben we het eigenlijk wel over het zelfde? Hetwoord leren bijvoorbeeld, of het woord kwaliteit. Eenvan de eerste dingen die je in een school in orde moethebben is een gezamenlijk begrippenkader.

Er zijn woorden die wanhopig op zoek zijn naar hun be-tekenis. Zij zijn losgeslagen van hun ankers. Zij dolenover de zeven zeeën als spookschepen en vinden ner-gens rust. Ik noem ze doolwoorden. Een berucht dool-woord is: sex.

De kleuters lopen van de gym naar school. Een touw inhet midden en aan weerskanten houden de kinderenhet vast. Zo blijven ze bij elkaar. Wie wel eens met kleu-ters heeft gewandeld weet dat er soms hele gaten val-len. Want er is zoveel interessants onderweg te beleven. Juf heeft een lied ingezet en er wordt enthousiast mee-gezongen. Het schalt langs de huizen. Hier en daar be-weegt een gordijn. Er wordt geknikt en gewuifd. Het liedzwelt aan. Juf is trots op haar stel: zijn het geen schat-jes? Dan ziet Gerrit, die vooraan loopt, iets bijzonders: bij één

van de huizen hangt de was aan de lijn. Meest onder-goed. - Ha, sex! roept hij en wijst.En binnen de kortste keren joelt het hele engelenkoor:Sex!! Sex!! Sex!! Ha, sex!!!

In de bovenbouw gaat het gesprek over televisiepro-gramma’s. Ik ben slecht op de hoogte en laat mij voor-lichten: Wat is de formule van een bepaald programma?Dat is de vraag waar ik steeds naar terugkeer. Want erdreigt steeds een stortvloed van ervaringsverhalen. Endat is met t.v.-programma’s een crime, dat hoef ik aangeen enkele collega uit te leggen. Zo bestaat het pro-gramma Explosiv. Toe dan maar, eerst maar eens watvoorbeelden. Maar dan: wat is de formule? Dat het deprogrammamakers vooral om de kijkcijfers gaat, weetiedereen. Wat willen de mensen zien? Reality en heftigzijn de sleutelwoorden. Op een gegeven moment komt ook de sex aan de orde.Er zijn nogal wat ‘informatieve’ programma’s over dititem: vaak over prostitutie, nachtleven en aanverwanteonderwerpen. Een deel van het volk in de bovenbouwvolgt dit aanbod. Ook van de films die pa opneemtwordt gewag gemaakt. Er is klaarblijkelijk (terecht overi-gens) vertrouwen dat ik, als enige aanwezige volwasse-ne, hierover niet verder ga praten. Wel valt op dat er inde kring veel wordt gegniffeld. Sommigen voelen zichwat ongemakkelijk. Anderen stellen zich afwachtend op.Ik moet iets doen. Maar wat? En hoe? Afkappen eneerst maar eens nadenken of in het team bespreken?Als het niet anders kan, maar ik smeed het ijzer liever nuhet heet is. Ik probeer het met de volgende vraag:- Welke manieren van lachen zijn er? Ik moet mijn vraag toelichten.- Ik zie dat je moet lachen bij woorden als: sex. Hoekomt dat? Lach je omdat je het een leuk woord vindt?Of is het iets anders?

Het gesprek werd voor ieder (ook voor mij) heel interes-sant. Kinderen van een jaar of elf hebben donders goedin de gaten waar het om draait. Vooral het psycholo-gisch inzicht van de meisjes is vaak verrassend. En hunmening in de richting van volwassenen liegt er niet om.Het is ons niet gelukt het woord sex weer thuis te bren-gen. Deze tijd maakt ons dat erg moeilijk. Het zal nogwel een tijdlang doolwoord moeten blijven. Met alle gevolgen van dien.

Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · INHOUD 2 MENSEN-KINDEREN JANUARI 1999...

Documents

Transcript of Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs€¦ · INHOUD 2 MENSEN-KINDEREN JANUARI 1999...