Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs...INHOUD 2 MENSEN-KINDEREN MEI 2000 Tijdschrift voor en...

jaarg

ang 1

5 -

num

mer

5 -

mei

20

00

T i j d s c h r i f t v o o r e n o v e r J e n a p l a n o n d e r w i j s

IN DIT NUMMER:DE STAMGROEPOPNIEUWBESCHOUWD

I N H O U D

2MENSEN-KINDERENMEI 2000

Tijdschrift voor en over

Jenaplan onderwijs.

Jaargang 15, nummer 5, mei 2000.

Uitgegeven door de Nederlandse Jenaplan-

vereniging. Abonnees, individuele leden, scholen

en besturen of medezeggenschapsraden

ontvangen dit tijdschrift vijf keer per schooljaar.

Mensen-kinderen verschijnt in september/

november/januari/maart en mei.

Losse abonnementen à ƒ70,- per jaar schriftelijk

op te geven bij het administratie-adres:

Jenaplanbureau,

Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen.

Voor zendingen aan één adres geldt: 5 en meer

exemplaren ƒ 65,- per abonnement,

Studenten/cursisten ƒ 25,- per abonnement,

mits opgegeven via hogeschool en aan één

adres gezonden.

Mutaties en abonnementen kunnen ingaan op

1 sept., 1 nov., 1 jan., 1 maart en 1 mei, op te

geven aan het administratie-adres.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Kor Posthumus,

Felix Meijer, Jan Tomas en Margot Ufkes.

Hoofdredactie: Kees Both

Redactieadres: Van Dedemlaan 27,

3871 TD Hoevelaken, tel. (033) 254 09 06.

E-mail: [email protected]

Layout en opmaak:

Amanda van den Oever, Deil.

Fotografie:

omslag foto: Joop Luimes, Epe

Advertenties: (te regelen via het Jenaplanbureau,

Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen;

tel. 0224-213306)

kosten ƒ 1000,- per pagina, ƒ 500,- per halve en

ƒ 250,- per kwart pagina.

NJPV-schoolleden krijgen 50% korting.

Personeelsadvertenties 2 weken voor het

uitkomen aan te leveren, in het goede formaat en

drukgereed, met logo van school of bestuur.

Druk: RWA Grafisch Centrum, Amersfoort.

Gedrukt op totaal chloorvrij papier.

Oplage: 1000

© Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging

ISSN 0920-3664

V A S T E R U B R I E K E N3VAN DE REDACTIE

Kees Both

28RECENSIEOVER DYSLEXIE

Ad Boes

… EN OP HET ACHTERBLAD TOM

T H E M A8OVER CONTINUE ONTWIKKELING, ‘ZITTENBLIJVEN’EN STAMGROEPEN

Ad Boes

Het werken met ‘stamgroepen’ bevatsoms nog veel elementen van het leer-stofjaarklassensysteem. We moetenproberen deze te herkennen en nagaanof dat wel nodig is. Een belangrijkevoorwaarde voor het verantwoord wer-ken met stamgroepen is overlap inleerstof van opeenvolgende bouwen.

11SOCIAAL LEREN EN LEEFTIJDS-GEMENGDE GROEPEN IN EEN JENAPLANSCHOOL

Hans-Jürgen Lambrich en WilfriedSteinberg

Vanuit onderzoek van de Jenaplan-school in Lübbenau wordt nagegaanwat de potenties zijn van het leren injaargroepen en in stamgroepen. Beidebieden specifieke mogelijkheden voorsociaal leren. En sociaal leren en hogeprestaties op vakinhoudelijk gebiedkunnen goed samengaan.

15STAMGROEPEN-LEVENSVATBARE OPTIE VOORJONGE KINDERENSamenvatting

Kees Both

16BEGINNENDE GELETTERDHEID INGROEP 2/3

Marieke Gerrits>

Verschillende scholen werken met eenonderbouw-stamgroep waarin tweede-en derdejaars-kinderen samengebrachtzijn. De motieven en praktijk van dezegroepering worden verhelderd en tevenswordt beschreven welke plaats het lees-onderwijs daarbinnen kan innemen.

E N V E R D E R4AUTONOMIE VAN KINDEREN,EMOTIONELE VERWAARLOZINGEN JOHANN SEBASTIAN BACHDromen, verwachtingen en hoop vanorthopedagoge Paulien Kuipers

Kees Both

In de reeks ‘dromen, verwachtingen enhoop’ ditmaal een interview, waarin hetthema ‘grenzen’ een belangrijke plaatsinneemt. Een bijdrage aan het gesprekover de relatie school en maatschappijen school – gezin.

23BOMEN – UIT HET DAGBOEK VAN EEN GROEPSLEIDSTER (5). HOE HET VERDER GING

Lynne Strieb

Hoe een leidster van jonge kinderenleert over kinderen, bomen en zichzelf.

26IK WIL GEEN ‘TWEEDE SUUS’ZIJN, MAAR MISSCHIEN LIJK IK INEEN BEPAALD OPZICHT TOCH OPHAAREen interview met Ad Boes

Hans de Wit en Felix Meijer

De mensen die allang betrokken zijn bijde Jenaplanbeweging in ons land heb-ben heel wat te vertellen. In dit tweededeel van het interview met hem kijkt AdBoes terug, maar probeert tevens aan

I N H O U D

Kees Both

MENSEN-KINDERENMEI 2000 3

(VERVOLG) E N V E R D E R …te geven wat het Jenaplan volgens hemook of misschien wel juist in onze tijdkan bijdragen aan de humanisering vanhet onderwijs.

30PR-PERIKELEN VAN EEN NIEUWESCHOOLLEIDSTER

Marjon Dries

Hoe positioneer je je school? Ook internet kan daarin een rol spelen,waarbij notabene een Engels gezin naar Hilversum verhuist vanwege deJenaplanschool!

32SAMEN BOUWEN AAN DE KWALITEIT VAN VERNIEUWINGS-ONDERWIJS IN DE 21E EEUWEen conferentieverslag

Margot Ufkes

Een impressie van een landelijke conferentie voor in principe alle vernieuwingsrichtingen.

34STUDIEDAG VOOR OUDERRADEN

Marga van Donselaar

Wat kunnen ouderraden betekenenvoor een school en hoe ziet hun werk-veld er uit?

36VERPLICHTE CITO-TOETS IN HETBASISONDERWIJS?Een radiodiscussie tussen Ad Boes enprof. Meijnen

Naar aanleiding van een advies van deOnderwijsraad vond een radio-debatplaats tussen een lid van de Onderwijs-raad en Ad Boes.

41GELEZEN, GEHOORD, GEZIEN

Kees Both (red.)

Van alles wat, actueel, opgemerkt enkort gepresenteerd.

In het maartnummer stond een interview met Frans Denkers. Op vrijdaghad ik het nummer naar hem toegestuurd. Zaterdagochtend belde mede-interviewer Cees Jansma mij op: “Heb je de krant gezien?” En daar stonden de overlijdensadvertenties over deze onconventionele, warmepersoonlijkheid. Dat is schrikken. In het interview hebben we een goedeherinnering aan hem.

Begin april j.l. was in Wenen de laatste van vier weken van de eerste Jena-plan-nascholingscursus in Oostenrijk. Over de eerste week van deze cursus werd in Mensen-kinderen al een artikel geschreven (mei 1999). Detweede week was een intensieve hospiteerweek in ons land (april 1999), dederde een week aan de universiteit van Nürgberg-Erlangen (Duitsland, dewerkplek van Oskar Seitz) en de laatste dus weer in Wenen. Tom de Boer,Oskar Seitz en ik waren verantwoordelijk voor de inhoud van de cursus alsgeheel. Uit het artikel in Mensen-kinderen was al te merken hoe enthousiastwij waren over deze cursus, maar ook hoe ‘begeistert’ de deelnemers wa-ren. Het riep bij mij herinneringen op aan de eerste jaren van de nascholingJenaplan, toen nog Seminarium voor Jenaplanpedagogiek genoemd, in deVan Overbeekeschool in Utrecht. Je proeft de pioniersituatie, er komenmensen op af die willen pionieren en de interactie tussen cursisten en docenten stimuleert ieder om op zijn/ haar toppen te werken. Na afloop vaneen cursusavond – in Wenen van een hele week – ben je doodmoe en zeertevreden. In de Oostenrijkse cursus hebben we de spirit en aanpak van deeerste week consequent weten door de zetten tot de afsluiting. Ter voorbe-reiding van de laatste week moesten de deelnemers een portfolio maken,waarin hun pedagogisch dagboek, de verschillende praktijk-documentatiesen andere zaken in opgenomen moesten zijn, overkoepeld door de beschrijving van een persoonlijk werkconcept (‘zo’n leraar wil ik zijn’) en een veranderingsplan voor de eigen werksituatie. De portfolio-gesprekkenin kleine groepen die Oskar, Tom en ik die week hielden waren hart-verwarmend, hier kwam alles van de hele cursus samen. Deze week werdook gekenmerkt door andere vormen van Übernahme (een begrip uit deomschrijving van ‘pedagogische situatie’ in de Onderwijspedagogiek vanPetersen), n.l. dat een flink aantal onderdelen van de week door cursistenzelf werden verzorgd. En klap op de vuurpijl was de oprichting, op 6 april,van Jenaplan Initiative Austria (JPA), een Oostelijkse zusterorganisatie vande NJPV. Daarvoor was de maanden daarvoor heel veel werk verzet. DezeJPA is een belangrijke drager van de Jenaplanbeweging in Oostenrijk. Envrijdagochtend werden de Jenaplandiploma’s van deze eerste ‘Hochschul-lehrgang’ uitgereikt, erkend door de Universiteit van Nürberg-Erlangen. Eendiploma dat stevig bijdraagt aan een Europese graad (‘Masters’ of ‘Magisterium’, daarover wordt nog overlegd) in ‘Schoolontwikkeling en Vernieuwingsonderwijs’). Een van de gevolgen zal ook zijn dat er een nauwere samenwerking totstand komt tussen Mensen-kinderen en Kinderleben, het Duitse Jenaplan-tijdschrift, dat zijn werkgebied ook uitbreidt tot Oostenrijk. Dat zullen wedus nog merken. Een hoopvolle ervaring!

In dit nummer een thematische kern over ‘stamgroepen’, als aanzet om ditthema ook verder aandacht te geven in de komende jaargang. Verder eenbreed boeket van artikelen: een derde aflevering in de reeks interviews over‘Dromen, verwachtingen, hoop’, het tweede deel van het interview met AdBoes, enkele bijdragen over landelijke bijeenkomsten, de weergave van eendiscussie op de radio waaraan Ad Boes meedeed. De rest van de bijdragenspreekt voor zichzelf. Lees ze en een goede zomertijd toegewenst.

Biografisch

Ik spreek met Paulien Kuipers, inhaar werkkamer in Maastricht. Zevertelt over haar ontwikkeling als pe-dagoge. Studeerde in Groningen(‘Bladergroen was daar toen nog’),onderbrak haar studie halverwege enwas toen werkzaam in de jeugdhulp-verlening, pakte later haar studieweer op en rondde deze af met eenscriptie over ‘vader – dochter incest’,toen nog een taboe en een onbe-kend terrein. Na verhuizing naarMaastricht daar werkzaam als do-cente en schooldecaan in het be-roepsonderwijs, werkte voorts vijfjaar in de jeugdhulpverlening, waar zijonder andere trainingen verzorgdeaan hulpverleningsinstellingen.Richt-te een eigen stichting op, ‘StichtingOuderschap’, waarbinnen zij de hier-voor beschreven cursussen verzorg-de, die later ook via het RIAGG hunweg vonden. Vervolgens werkte zijeen aantal jaren bij de Raad voor deKinderbescherming. Nu werkt zij alszelfstandig therapeute en adviseuse.Heeft samen met haar man twee kin-deren.

Ziekte van het beheersmanagement

Waarom ben je voor jezelf begonnen?

‘Ik heb me aan de organisaties waar-binnen ik werkte onttrokken, omdat ikme daar steeds minder thuis voelde.

In alle bedrijven, scholen en bij de kin-derbescherming heerst wat ik noem‘de ziekte van het beheersmanage-ment’. Als je de hoeveelheid energiedie in een instelling of bedrijf aanwe-zig is op 100 procent stelt, dan durf ikvrij zeker te stellen dat deze energievoor 80 procent opgaat aan beheers-matige zaken, zoals zaken goed oppapier krijgen. Kijk maar eens naar deagenda’s van vergaderingen, die bijnaaltijd gaan over vragen als “wie doetwat, wanneer en hoe en wie is daarde baas over?” en soortgelijke vra-gen. De bazen die benoemd wordenzijn dan ook als regel mensen die heelweinig idee hebben over de inhoud.Je ziet dan een steeds sterkere split-sing tussen inhoud en beheers-management. De mensen op dewerkvloer zijn daarvan de dupe. Zijzitten met inhoudelijke vragen, zoals“wat moet ik met dat kind aan?” Alsdaarover vragen gesteld worden blijven op de een of andere manieralle deuren dicht. Je krijgt dan terug:“Jij bent de professionele kracht, jijmoet het weten”. Er ontstaat danemotionele armoede wat de inhoudbetreft, ook op scholen. Het lijkt welof er geen kader meer is voor inhou-delijke vragen en ik merk steedsmeer dat er ook geen taal meer vooris. De taal van de beroepskracht vande werkvloer (“gevuld” met emoties,vanuit de betrokkenheid bij de men-sen om wie het gaat) wordt steedsminder gehoord. Daar wilde ik me vrij van maken.’

Preventief

‘Ik probeer preventief te werken metouders, problemen vroegtijdig be-spreekbaar te maken in een cursusover kinderen en opvoedingsvaardig-heden. Belangrijk daarbij is reflectie,het bewust worden van patronen diejij als opvoeder vanuit je eigen erva-ring als kind vaak herhaalt tegenoverje eigen kinderen. Bijvoorbeeld dat jijveel geslagen bent, dat je een moe-der had die nooit echt aandacht voorje had. Dat soort ervaringen werktdoor in het ouderschap, zoals doods-bang zijn om in conflicten terecht tekomen of dat je alleen luistert ennooit een advies geeft of je hoort jezelf weer de adviezen geven diejouw moeder ook gaf, enzovoorts.Dit soort processen speelt zo’n be-langrijke rol dat het van belang is omstil te staan bij wat voor ouder jebent. Als je niet stilstaat bij dit men-selijk tekort, dan loop je grote kansdat het steeds maar doorgaat, gene-raties lang. In de kinderbeschermingmerk je vaak dat je bij een kind hetdossier van de ouders uit de kastkunt trekken waar dezelfde soortproblemen al speelden en bij de ou-ders van die ouders. Ik hoop dat ikdoor mijn werk eraan kan bijdragendat er verbetering kan optreden. Indat opzicht vind ik opvoeden eenvak, je kunt dingen bijleren. Het isniet zo dat je het alleen hoeft te doenmet de rugzak die jij toevallig van jeouders meegekregen hebt. Patronenzijn vaak hardnekkig, maar dat isgeen reden om niets aan herscholingte doen.’

Johann Sebastian Bach

We spreken hier over dromen, verwachtingen en hoop. Kun je kortaangeven waar je dan in eerste instantie aan denkt?

Ik ben in mijn werk vooral bezig methet veilig stellen en zo mogelijk vergro-ten van de autonomie van kinderen,probeer wat te doen aan emotioneleverwaarlozing (dat kom ik heel veel te-gen, in alle sociale lagen!) en tenslotteben ik in relatie tot gezinnen erg veelbezig met Bach, de componist.

MENSEN-KINDERENMEI 2000

Kees Both

4

AUTONOMIE VAN KINDEREN,EMOTIONELE VERWAARLOZINGEN JOHANN SEBASTIAN BACHDromen, verwachtingen en hoop vanorthopedagoge Paulien Kuipers

Opvoeden in onze samenleving lijkt steeds moeilijker te worden, mede door de grote invloedvan economische krachten en de groeiende dominantie van het beheersmatige denken. Blijvend is het belang om kinderen (en hun opvoeders) als persoon serieus te nemen. Zij verdienen alle respect van de wereld. Een scherpe analyse van de huidige situatie van opvoeding en onderwijs en een perspectiefop een humane opvoeding, in gezin, school en samenleving.

Bach? Hoezo?

‘Als ik hier ouders met kinderen hebvoor een gesprek, dan luister ik naarhun verhalen en dan komt vaak eensonate of cantate van Bach in mijnhoofd. Ik hoor en zie de mensen tel-kens hetzelfde thema herhalen, al-leen in een andere toonsoort. Zehebben helemaal niet door dat ze sa-men een compositie aan het makenzijn, ze horen elkaars stemmen niet(ik zing zelf ook in een koor) en willendie ook vaak niet horen, tetteren elkhun eigen melodie, terwijl het samenheel mooi zou kunnen klinken, ookomdat het hetzelfde thema is. Ik zievaak dat twee in een gezin nog welop elkaar afstemmen, terwijl de an-deren er hun melodie doorheen tette-ren, zonder afstemming. Ik probeerhet thema te vinden en probeer dande afstemming te zoeken.’

Waarom Bach?

‘Omdat deze componist in mijn ogenhet best erin slaagt om stemmen methun eigenheid tot hun recht te latenkomen en er tevens een eenheid vanweet te maken. De meeste compo-nisten geven ruimte aan een of tweemelodieën en maken de rest daaraanondergeschikt. In een gezin zou datniet zo moeten zijn. Ik ben de dirigentdie zorgt voor de afstemming en datvind ik mijn taak: ervoor zorgen datde oren opengaan voor elkaars me-lodie. Ik zie een ADHD-kind voor me,dat zo gewend is dat er niet naarhem geluisterd wordt, dat hij keihardéén thema door de ruimte dendert.Ze hebben zich allemaal aan hemaangepast (= niet geluisterd) en dankrijg je armoedige gezinsklanken, ter-wijl toch iedereen goed zijn bestdoet. Ook daar is afstemming heelbelangrijk.’

Autonomie

‘In mijn werk wil ik meer zichtbaarmaken (meer pretenties heb ik niet)dat een kind inhoud heeft, dat er ge-dachten, gevoelens en wensen in ditkind leven. Dat doe ik door artikelente schrijven, cursussen te geven endoor, op micro-niveau, in gezinnen te

interveniëren. Ik probeer kinderen envolwassenen hun eigen waarden telaten hervinden. Daarbij werk ik vaakmet kinderen en ouders samen. Ineen echtscheidingssituatie bijvoor-beeld probeer ik alle betrokken eeneigen autonomie in dat verhaal te ge-ven. In zo’n situatie wordt het kind alsslachtoffer gezien, maar ik vind datook dan het kind recht heeft op eeneigen verhaal over die scheiding enop een autonome positie daarin. Hetheeft recht op zoveel informatie overde scheiding van de ouders, dat hetin staat is daar zelf een goed verhaalover te maken. Ook moet het kindweten wat zijn verantwoordelijkhedenzijn als zijn ouders gaan scheiden,namelijk het onderhouden van rela-ties met beiden. Zo kun je een kindook weerbaar maken ten aanzien vanzijn ouders.’

‘Ik ga ervan uit en ik wil helder makenvoor alle mensen met wie ik te makenheb dat een kind niet een la is, waarje van alles in kunt gooien, maar dateen kind, hoe jong het ook is, alle re-spect van de wereld verdient. Oudersmoeten dan ook geen grenzen vankinderen overschrijden, zonder datkinderen daar zeggenschap overhebben. Je trekt bijvoorbeeld eenkind niet op schoot, zonder zijn toe-stemming. Liefst laat je hiervoor hetinitiatief bij het kind. Als een kind aan-geeft dat het niet wil, moet je de au-tonomie van het kind respecteren.’

Zie ook het thema van je doctoraal-scriptie.

‘Inderdaad, die gaat over grenzen en grensoverschrijdingen tussen kinden ouders. Kinderen kunnen ook zelf over problemen en oplossingendaarvan nadenken. Ik vind dat zo be-langrijk, want als je zelf geen respectervaren hebt, dan kun je dat later (te-genover de volgende generatie) ookmoeilijk opbrengen voor anderen.’

‘Zie mij’, ‘hoor mij’

‘Als we letten op de grote lijn vanontwikkelingen in de samenleving,zoals het wegspelen van de inhouddoor het beheersmanagement, dan

zie je dat op andere niveaus terug.Op meso-niveau, in scholen bijvoor-beeld. Daar zijn ze druk met stukkenschrijven, met organiseren, enzo-voorts, maar er is nauwelijks aan-dacht en tijd voor hoe je werkelijk eenkind kunt helpen en hoe je kunt af-stemmen. Er is ook veel te weinigaandacht voor het kind dat roept ‘ziemij’, ‘hoor mij’. Ook op micro-niveau,in gezinnen zie je dat terug.Ik zie het als mijn missie – mijn droom– dat weer onder de aandacht tebrengen, te expliciteren van wat erwerkelijk leeft bij kinderen. Ik vind dathet kind werkelijk in nood is door ontwikkelingen in de samenleving,waarbij het beheersmanagement alles overneemt. Ouders worden ge-dwongen door een startershypo-theek tweeverdieners te zijn enkomen zo in een jachtig en haastigbestaan terecht, waardoor het be-heersmanagement in hun huis-houden de overhand krijgt en eralleen nog maar aandacht is voor de vraag hoe je de taken zo goedmogelijk kunt doen en verdelen.Waar moet je als kind dan heen metje gedachten en gevoelens?’

Kun je een voorbeeld geven?

‘Ik zie een kind voor me van zes, datom acht uur naar de voorschoolseopvang gebracht wordt, heel liefde-vol met een kus van mam daar wordtafgegeven, vervolgens daarvandaannaar de basisschool gaat en opschool die week met twee juffen te maken heeft. Vervolgens blijftmeneertje over, onder toezicht vanoverblijfmoeders die ook iets overhem te zeggen hebben en intussenzit hij vanaf acht uur al in groepsver-band. Dan begint de school weer enis er een of andere vakleerkracht dienog een les geeft. Om drie uur wordthij opgehaald voor de naschoolseopvang. De normen voor de buiten-schoolse opvang zijn schandelijk,daar zit hij met vijftig kinderen bijtwee groepsleidsters. Om zes uurwordt hij, zeer liefdevol opgehaalddoor pap die de vergadering van zijnwerk tot hier heeft zitten, in een fusieen reorganisatie zit en een opge-bouwde stress heeft tot aan zijn


plafond. Dan is het hele gezin zo ont-zettend moe en overbelast en danmoeten ze nog even langs de AlbertHeijn, die is gelukkig tot tien uuropen, dan wordt er een maaltijd ge-haald en in de magnetron gestopt, erwordt gegeten en nog even tv geke-ken. Dat jongetje is dan zo moe dathij nodig naar bed moet, want mor-gen heeft hij weer zo’n programma.’

Versnippering

Wat kun je hieraan doen?

‘Ik vind het heel belangrijk dat ermeer geld komt voor kinderopvang,zodat de groepen kleiner kunnenworden. Verder moet je nadenkenover de afstemming van al die op-voeders op een dag, waarbij de ou-ders hoofdopvoeder blijven, want datgebeurt heel slecht. Het kind wordtdoor die versnippering niet echt ge-zien. Zodra je gaat praten over eenkind – hoe hij is, hoe hij loopt enspringt, waar hij bang voor is, etc.,dan sluit je als opvoeder het kind in jehart en ik denk dat je er dan ook veelbeter mee omgaat, als je ogen geo-pend zijn voor een ander, voor eenkind.De economie leidt ons, domineertons leven en mensen passen zichdaarbij aan. Daar ben ik op tegen,maar het is zo. Iedereen moet be-taald werk gaan doen, bijstandsmoe-ders ook. Maar ten koste waarvan?Deze discussie moet maatschappe-lijk gevoerd worden.’

Grenzen stellen

‘In de opvoeding zie je dat de balanser uit raakt. Ouders willen toch hetbeste voor hun kinderen en gaan hetgebrek aan aandacht voor hun kin-deren over-compenseren. Het groot-ste pedagogische debacle vind ik hetgeen grenzen meer stellen.In deze tijd zie je dat we kinderenenerzijds problematiseren en ander-zijds op de troon zetten, terwijl kinde-ren er eigenlijk alleen maar omvragen om op een gezonde maniergerespecteerd te worden. Daar hoortook het stellen van grenzen bij. Jemoet jezelf als ouder ook niet weg-

gooien en een goede afgrenzing tus-sen ouders en kinderen is er ookvoorwaarde voor dat je elkaar kunthoren en zien. Dat de melodie ge-hoord, maar niet geannexeerd kanworden, dat er ruimte is voor jouw eigen gedachten, gevoelens en wen-sen. Maar ook geldt: als een kindgeen beperkingen ervaart kan het netzo hard niet groeien als wanneer debeperkingen te strak zijn. Ik ben watdat betreft een aanhanger van detheorie van Francoise Dolto, een psy-cho-analytica uit de vorige eeuw (F. Dolto – Kinderen aan het woord,SUN, Nijmegen, 1998), die stelt datals een kind niet beperkt wordt, hetook niet kan leren vanuit zijn frustra-tiemomenten, waarbij het belangrijkis dat deze beperkingen vanuit eenliefdevolle houding worden gegeven.Ik zie hier in mijn praktijk veel kinde-ren die dat niet of onvoldoende erva-ren hebben. Bijvoorbeeld een kindvan elf, dat als een baby op de banktegen zijn mamma hangt, met haarketting speelt en bij wijze van spreken nog met zijn duim in zijnmond zit. Hij heeft nog een beetje het lichaam van een baby, met wat vet-kussens hier en daar. Dat die moederdat volhoudt om dat kind tegen zichaan te laten liggen, in plaats dat zezegt ‘daar is een stoel, ga daar maarzitten, ik wil gewoon met deze mevrouw praten en jij zit daar’. Be-grenzingen van het lichaam, van deruimte, etc. het is zo simpel, maar zeworden niet meer getrokken. Hetheeft waarschijnlijk ook te makenmet een schuldgevoel van ouders,dat ze het kind feitelijk te weinig aan-dacht (kunnen) geven. Ze zijn weinigthuis, het kind zit in een huiswerk-klas, etc. dus “nou ja – laat maar zo”.Door dit alles komt er meer druk opde school. Als opvoeding thuis danniet kan, dan moet het maar opschool, zo is de redenering.’

Onheldere discussie

‘De laatste jaren zie je dat er eenoverdracht plaatsvindt van opvoe-dingsverantwoordelijkheden van ou-ders naar school. De ouders kunnenhet minder aan. Zij geven de daad-

werkelijke pedagogische taak steedsmeer uit handen, noodgedwongen ofbewust gekozen. Kinderopvang, bui-tenschoolse opvang en vooral ookde school moeten dat gat dan vullen.Het is er bij scholen ingeslopen datzij, behalve de zorg voor het cognitie-ve leren, steeds meer verantwoorde-lijk worden voor de sociale enemotionele ontwikkeling en de socia-lisatie van kinderen. De discussieover deze overdracht van verant-woordelijkheid van de primaire op-voeders naar de school is vaakuitermate onhelder. Ik kom vaak te-gen dat de ouders verwachtingenhebben over de pedagogische taakvan de school, die de school niet ofhalf oppakt en vaak te weinig, naarde zin van ouders.Ik zie zich hier herhalen wat tussenouders en kinderen vaak plaatsvindt:het niet stellen van grenzen. Deschool geeft aan ouders onvoldoen-de aan waar de grenzen liggen enwaar zijn verantwoordelijkheid op-houdt. Leerkrachten worden hierheel erg overvraagd, want als het nietgoed gaat met een kind staan de ou-ders op de stoep en overladen deschool met verwijten. Leerkrachtenhebben meestal gen visie achter zichvan de school, waarin de verant-woordelijkheid van de school beperktwordt. Laat scholen eens beginnenmet te zeggen dat ze hier geen taakhebben en voorts kun je dan kijken ofje stukjes van die taak op je kunt ne-men. Het is moeilijker van een grootgeheel iets kleins te maken dan om-gekeerd. Nu komen ouders te pas ente onpas bij de school en voelen leer-krachten zich schuldig: ‘ik had dat bijdit kind moeten zien‘, etc. Oudersleggen het wel erg makkelijk op hetbordje van de school. Hun onmachtwordt geëxternaliseerd in boosheidop de school, wat leidt tot vervreem-ding van het kind.’

Emotionele verwaarlozing

Kun je nog iets zeggen over dit verschijnsel?

‘Ik versta hieronder het niet respecte-ren door ouders van hun kind. Er isniet voldoende interesse om werkelijk


na te gaan wat het kind denkt, voelten wil. Het kind maakt, net zoals jij-zelf, overdag een heleboel mee, komtgeëmotioneerd thuis en als ouderszeg je dan zoiets als ‘ach, je bent eenbeetje moe, morgen komt er weereen dag’. Als dit structureel is kan enmag een kind niet voelen wat hetvoelt. Als er gecommuniceerd wordtis het in termen van beheersmanage-ment, zonder inhoudelijke aandacht.Op scholen zie ik dat overigens ook:het gebrek aan aandacht voor deemoties van het kind.’

Hoe komt dat?

‘Dan moet je als leerkracht ook ietsmet je eigen emoties en waar haal jede tijd vandaan? Stilstaan bij de ge-voelens van een ander betekent datje ook stilstaat bij je eigen gevoelens,dat er tijd is in je leven voor contem-platie en meditatie. En wie heeft datnog? Hoe je met gevoelens omgaatleef je voor en dat geef je zo door aanje kinderen. Je bent al overbelast, leraren behoren tot de meest over-belaste beroepsgroepen die ik ken: aldie eisen, zonder dat er begrenzin-gen zijn. Als je grenzen stelt kun jeook weer lucht krijgen. Maar waarmoet je beginnen en hoe kun je danvoldoende aandacht hebben voor ditkind? Niemand die aan jou vraagtwat je voelt en als je ziek wordt krijgje een bos bloemen en dat is het dan.Je hebt zelf de verplichting er weerbovenop te krabbelen. Het gevoel te-kort te schieten is wijdverbreid en datkomt door die onbegrensdheid.’

Jenaplanscholen

‘Ik vraag me af hoe dat in Jenaplan-scholen is, die, voorzover ik weet, alsregel werken vanuit een sterk peda-gogisch engagement. Zij zullen dieopvoedingstaak wel oppakken, maarook dan moet je je grenzen kennen. Je kunt ervoor kiezen dat je in gesprek met de ouders de grenzenconcreet maakt, periodiek een ge-

sprek over een kind hebt en zo ooksamen uitzoekt op wiens bord hetligt, wie wat doet. Als je dat preciesbijhoudt heb je na een jaar of tweeeen heel goed overzicht van verant-woordelijkheden en wat daarmee ge-daan wordt. Ook kun je zo zien alseen bepaald terrein niet goed gevuldwordt of als een kind niet goed inbeeld komt. Dan moet je er anderenbij kunnen halen, in overleg. Zo kun jeinhoud aan je pedagogische taak geven. Het werken in stamgroepen,met een meerjarig samen optrekkenvan kinderen en leerkrachten, kandaarbij een groot voordeel zijn.Ouders zijn en blijven de opvoeders,daar kun je niet omheen, al zijn zemaar de case-managers, die de op-voeding voor negentig procent uit-besteden. Zij moeten het overzichthouden. Er moet voorkomen wordendat ouders hun kinderen dumpen bijde school. Als ouder zou ik wel willen wetenwaaruit blijkt dat Jenaplanscholeneen opvoedende taak hebben, om tevoorkomen dat er onvrede ontstaat.Een studiedag met ouders hieroverkan al veel ophelderen.’

Leerkrachten emotioneelverwaarloosd

‘Leerkrachten worden vaak niet ge-zien, zij worden ernstig emotioneelverwaarloosd. Ze worden alleen ophun hoofd aangesproken, zonderaandacht voor hun hart. In team zieje dan ook vaak dat het proces zichdaar herhaalt, dat emotionele te-korten gevuld moeten worden dooreen collega. Je moet je verhalen aan elkaar kwijt kunnen, en als daar onvoldoende ruimte voor is komt iedereen tekort. Waar kunnen leer-krachten bijtanken?Het heeft te maken met tijd en prio-riteit. Ontspanning en verwerkings-tijd moet je, zo is de populaireopvatting, maar buiten je werk zoe-ken, niet binnen je taak. Volgens mijklopt dat niet. Als je werkt hoort daar

ook de verwerking bij.De school maakt ook deel uit van deonbegrensde hectiek van de ver-haasting in de samenleving. Je kuntproberen er wat aan te doen, doorheel helder te zijn over je prioriteiten(ook wat je niet doet), hoe moeilijkdat ook is. Je kunt ook externe des-kundigheid in huis halen (eventueelvoor bepaalde tijd) die bewaakt datgevoelens en de inhoud van het werkde aandacht krijgen die ze verdienen,die aandacht heeft voor de vraag wat het betekent om in deze schoolte werken. Dat kan door intervisie,coaching, etc. Het kan ook de taakzijn van een directielid of van maatjesin de school. Zo kunnen leerkrachtenmeer tot rust komen en over de heet-ste hangijzers (de moeilijke kinderen)ruggenspraak houden, puur op het niveau van het beleven van het werk.Als je eenmaal overspannen geweestbent zul je daarna nooit meer een bepaald soort ruimte afgeven. Scho-len leven eigenlijk in een overspannentoestand. Dat geldt vooral voor demeest idealistische en slechtst af-gegrensde scholen.’

Afgrenzing en onderscheid

‘Kern van mijn kijk op het leven is hetdenken in termen van afgrenzing, on-derscheid en autonomie. Van daaruitmoet je zoeken naar afstemming vanverschillende belangen, vanuit auto-nome posities. Je kunt pas tot echterelaties komen als je als autonoomiemand in de wereld staat. Dat geldtook voor de afgrenzing tussen ouders en school, leerkrachten enkinderen. Helderheid en duidelijkheidover je eigen taken en verantwoor-delijkheden en aandacht voor de gevoelens daarbij is van belang. Re-laties veronderstellen onderscheid,maar omgekeerd is er niks aan om inje eentje een melodie te produceren.Samen met anderen klinkt het veelmooier. Je bent daarom verplichtjouw melodie zo mooi mogelijk te laten klinken.’


Continue ontwikkeling

In de Wet op het Primair onderwijs(WPO) staat dat het onderwijs zowordt georganiseerd dat kinderen erin beginsel acht jaar over doen om deschool te doorlopen. Daarmee wordtaangegeven dat het ook korter of lan-ger kan. Het is, gezien de grote en inde loop van de jaren nog toenemendespreiding in mentale ontwikkeling vankinderen in de basisschoolleeftijd, eenlogisch uitgangspunt. Ook uit artikel 8van de Wet op het Primair Onderwijs(WPO) blijkt dat er oog is voor het ge-geven dat kinderen ongelijke vorderin-gen maken. Om die reden moet deschool een continue ontwikkeling voorieder kind mogelijk maken. Het is on-miskenbaar dat er in de wet afstandwordt genomen van een strikte verde-ling van leerstof in acht gelijke porties.Wet en het leerstofjaarklassensys-teem zijn onverenigbaar, daaroverkan weinig misverstand bestaan. Dewet op het basisonderwijs van 1985,waarvan de WPO de opvolger is, vertoont in dit opzicht grote overeen-komst met de onderwijskundige uit-gangspunten van het Montessori- enJenaplanonderwijs. Maar de onder-wijspraktijk in het primair onderwijs isnog lang niet zover. Integendeel, erlijkt eerder sprake te zijn van een res-tauratie in de richting van genoemdsysteem.

Zittenblijven

Zittenblijven komt in basisscholennog veel voor. De inspectie past zich

daar kennelijk bij aan en vraagt eenschool niet of dat verschijnsel is uitgebannen, maar hoe frequent het voorkomt. Zittenblijven betekent letterlijk de leerstof van een jaar over-doen. De term ‘doubleren’ is duide-lijker, omdat daarmee precies wordtaangegeven wat er met een kind ge-beurt, het doet alles van een school-jaar nog een keer. Dat acht mennodig als een kind leerstof niet be-heerst, maar ook omdat men vreestdat wat in het volgende leerjaarwordt aangeboden te moeilijk is. Dewet kent evenwel geen leerstof die inacht porties is verdeeld. Een kindmoet de school zonder onderbrekin-gen kunnen doorlopen en zo’n ver-deling blokkeert dat.

Verlenging en verrijking

Bouwverlenging in een school metleeftijdsheterogene groepen is ietsgeheel anders dan zittenblijven. Hettotale beeld dat men van een kindheeft en dat in twee of drie jaren isopgebouwd, kan tot de conclusie lei-den dat het beter is om het nog nietnaar een andere groep te laten gaan.Dan komt, bijvoorbeeld, een vijfjarigeuit een onderbouwgroep van 4- en 5-jarigen nog niet in een stamgroepmet kinderen van 6-, 7- en 8-jarigenterecht. Zo’n beslissing wordt geno-men op basis van een combinatievan argumenten. Een vertraagde ofstagnerende sociaal-emotionele ont-wikkeling geeft meestal de doorslag.Uiteraard wordt over zo’n beslissingintensief met de ouders overlegd.

Met de wet in de hand zouden ou-ders “overgaan” immers kunnen af-dwingen. Ik beschrijf hier een ideale situatie ineen school met leeftijdsheterogenegroepen. De inspectie kan er consta-teren dat een deel van de kinderenlanger dan acht jaar op zo’n basis-school is, zoals er anderen kunnenzijn die er zeven jaar overdoen. Hetlaatste komt minder voor, omdat hetvoortgezet onderwijs zo goed als nietintern differentieert en de overgangvoor elfjarigen naar een andereschool en een ander onderwijssys-teem sowieso moeilijk is. Voor verrijking van het programmavoor snel vorderende kinderen zijn ertal van mogelijkheden. In een boven-bouwstamgroep kunnen kinderenvan groep 8 zich de wiskunde vanhet eerste leerjaar van het voortgezetonderwijs eigen maken.

Tussen het ouderwetse zittenblijvenen bouwverlenging zitten variantenwaarvan niet onmiddellijk duidelijk isof die verdedigbaar en met de wet inovereenstemming zijn. Sommige zijndat duidelijk niet en daartoe wil ik me nu beperken.

Gelijk eindigen?

De meest twijfelachtige praktijk lijktme als de portie leerstof van een jaar-klas is vervangen door die van tweeof drie leerjaren. Kinderen kunnenzich in zo’n geval binnen zo’n perio-de in een eigen tempo leerstof eigenmaken, maar ze moeten wel gelijkeindigen. Deze praktijk betekent eenbeperkte verbetering ten opzichtevan het oude systeem met portiesleerstof van gelijke omvang. Elk kinddat na twee of drie jaar “achter” iskomt dan voor bouwverlenging inaanmerking omdat “de stof” van destamgroep of bouw niet wordt be-heerst. Het is duidelijk dat de wet-gever dat niet heeft bedoeld. Hetvoordeel van deze werkwijze is datniet jaarlijks behoeft te worden “afge-rekend” en dat tussentijdse versnel-lingen en vertragingen geen gevolgenbehoeven te hebben.


Ad Boes

8

OVER CONTINUE ONTWIKKELING,‘ZITTENBLIJVEN’EN STAMGROEPEN

Een belangrijke functie van stamgroepen is het mogelijk maken van continuïteit in de ontwik-keling. Niet in alle gevallen dat kinderen in leeftijdsheterogene groepen zitten functioneert datvolgens de bedoeling ervan. Dit artikel legt een verband tussen de individuele ontwikkeling vankinderen en een onderwijsorganisatie die stimulerend is voor de ontwikkeling. De meest aan-stekelijke zone van de naaste ontwikkeling is zichtbaar bij anderen en niet op de volgendebladzijde van het leerboek. Overlap in leerstof van opeenvolgende ‘bouwen’ is daarbij nodig.

Cursorische vakken

Slechter is het gesteld in praktijkenwaar bij de cursorische vakken vanieder kind identieke vorderingen worden verwacht. Dan is het onder-wijs in de meest rigide vorm klassi-kaal gebleven. Er wordt dan veel inafzonderlijke jaargroepen gewerkt,de organisatie komt overeen met dievan de combinatiegroep. Waar menbinnen de stamgroep met de be-schikbare instructietijd niet toekomtkiest men er vaak voor om kinderenper leerjaar in instructiegroepen on-der te brengen. Als dat bij veel vak-ken gebeurt blijft er van de stam-groep niet veel over en kan deze zelfshelemaal niet ontstaan. In het ergstegeval staat er “stamgroep” op hetrooster om aan te geven hoe bijzon-der dat wel is………

Radicaal loslatenleerstofjaarklassensysteem

Wat is de uiterste consequentie alsdat systeem geheel wordt losgela-ten? Het antwoord zou “individueelonderwijs” kunnen zijn, maar dat iseen misvatting. De kwalijke kenmer-ken van de leerstofjaarklas open-baren zich slechts bij een klein deelvan het curriculum, dat overigens welvoor onderwijssucces doorslag-gevend blijkt te zijn. Het gaat om decursorische delen van het lees-, taal- en rekenonderwijs, wellicht omeen deel van de wereldoriënterende vakken, maar niet voor kunstzinnigevorming, niet voor andere delen bin-nen wereldoriëntatie, niet voor bewe-gingsonderwijs en niet voor levens-beschouwelijke vorming. Per vormingsgebied moet daaromworden bezien waar individueel ofgroepsgewijs onderwijs het beste is.In het Jenaplanonderwijs is het goedmogelijk tot zo’n afweging te komen.Kinderen krijgen er individueel onder-wijs, ze werken in kleine groepen,maar ook de stamgroep is van tijd tottijd een onderwijskundige eenheid.Dat geldt eveneens ook voor deschool als geheel en mogelijk voor deparallelgroepen (“bouwen”) die ge-deeltelijk samenwerken. De vraag waar het leerstofjaarklas-

sensysteem knelt en slachtoffersmaakt kan elke school zelf beoorde-len. Dat is vooral bij het cursorischdeel van het rekenen wiskundeon-derwijs het geval. Veel in het reken-onderwijs kan en moet samen, het iseen vakgebied dat bij uitstek ge-schikt is voor interactief leren endaarbij is een heterogene groepssa-menstelling gewenst. De jaarklas isvoor interactief rekenen een bruik-bare groep, onder de voorwaardedat zowel kinderen met langzame als met snelle vorderingen voldoendeaan hun trekken komen.

Vakgebieden waarbij in het bijzonderrekening gehouden moet wordenmet grote individuele verschillen zijn(aanvankelijk) lezen, spelling enschrijven. Daar zijn klassikale aan-pakken uit den boze. Er zijn, in toet-stermen uitgedrukt, kinderen die ophet niveau van AVI 4 of hoger ingroep 3 binnenkomen en anderendie maar net AVI 9 halen aan het eindvan groep 8. Het AVI-niveau mag na-tuurlijk niet het enige of doorslagge-vende argument zijn voor zittenblijvenof bouwverlenging. Het onderwijsmoet zo georganiseerd worden datieder kind met lezen verder kan, inwelke groep of bouw het ook ge-plaatst is. Voor spelling geldt hetzelf-de. Zwakke spellers en dyslectici - dewetenschap kan het verschil nog nietaltijd niet zo aangeven dat het vooronderwijsgevenden onmiskenbaar is- moeten ongeacht de groep waar zezijn geplaatst daarmee verder kun-nen. Voor een deel van het rekenon-derwijs geldt hetzelfde.

Een school die het bovenstaandeheeft gerealiseerd heeft zittenblijvenniet meer nodig. Dan is wat in artikel8 van de WPO over continuïteit staatrealiteit geworden. Daarbij blijft wateerder is gezegd over bouwverlen-ging onverkort geldig, tot die maatre-gel wordt immers op andere grondenbesloten.

Schema’s

Het bovenstaande kan worden ver-duidelijkt met enkele schema’s. A. In een jaarklas valt een portie leer-

stof samen met een leerjaar, deschool kent acht porties van onge-veer gelijke omvang. Het systeemkomt nog veel voor. Erger is het datveel schoolvorderingentoetsen er opzijn gebaseerd. Dan worden leervor-deringen van ieder kind, zo mogelijkbij elk onderdeel dat zich voor een li-neaire meting leent, met een gemid-delde vergeleken. Strikt genomenkent de schoolbevolking hier tweegroepen: voor- en achterlopers.

4 5 6 7 8 9 10 11

A. Jaarklassen

B. “Heterogene” groepen met be-houd van de uitgangspunten van deleerstofjaarklas. In het schema kent deschool onder-, midden- en boven-bouwgroepen. Er wordt na twee ofdrie jaar “afgerekend”.Schommelingen in de tussentijd kun-nen worden toegelaten. Bij dezepraktijk hoort instructie die strikt injaargroepen wordt gegeven.

4 5 6 7 8 9 10 11

B. Stamgroep met resp. 2, 3 en 3 jaargroepen zonder overlapleerstof.

C. In dit schema is het leerstofjaar-klassensysteem geheel losgelaten.Een kind kan zich dezelfde leerstof indiverse (stam-)groepen eigen maken.

4 5 6 7 8 9 10 11

C. Stamgropen met leerstof die aan dementale leerstofspreiding beantwoordt.

Als de instructie niet geheel in de ei-gen stamgroep kan worden verzorgdligt het in dit model voor de hand omechte “vorderingengroepen” te vor-men. Daarin zijn kinderen geplaatstdie ongeveer even ver gevorderd zijn

Kees Both


voor een vakgebied. De groepswis-seling is een organisatorische maat-regel. Het aantal instructie-uren isbeperkt omdat de stamgroep andersniet kan functioneren.

In dit model werkt geen kind geïso-leerd. Tal van activiteiten, ook bijlees-, taal- en rekenonderwijs, wor-den samen gedaan.

In model C. kan wat in de kerndoelenstaat worden aangeboden, maar nietieder kind kan daarvan in gelijke mateprofiteren. Het zou goed zijn als kinderen in het voortgezet onderwijsbij de cursorische vakken verder kun-nen gaan waar ze in de basisschoolzijn gebleven. Bij elk kind is dat weer anders. In het schema is rekening gehoudenmet een maximale spreiding in men-tale leeftijd, die oploopt van ongeveertwee jaar in een groep met vierjari-gen, tot zes jaar bij twaalfjarigen.Daar komt dan een jaar bij vanwegede spreiding in kalenderleeftijd bin-nen één jaar.

Uitgaan van verschillen

Het staat voor mij vast dat alleen inmodel C adaptief onderwijs, of beter,onderwijs dat uitgaat van verschillenmogelijk is. Wie C in een jaarklas voorelkaar krijgt zal merken dat het om-vormen van jaar- tot leeftijdshete-rogene groepen de meest voor handliggende maatregel is.

Het spreekt vanzelf dat geen van demodellen A, B en C in zuivere vormvoorkomt. Maar van een onderwijs-

praktijk kan wel worden gezegd welkmodel de werkelijkheid het meest be-nadert.

Onderwijsaanbod

De modellen hebben betrekking ophet onderwijsaanbod dat wordt ge-daan en de ontwikkelingsmogelijkhe-den die worden gecreëerd. Datbetekent dat kinderen die in model Cfunctioneren dezelfde leerstof aange-boden kunnen krijgen in opeenvol-gende stamgroepen. Zelfs is het zo,het gaat daarbij om een uiterste mo-gelijkheid, dat een hoogbegaafd kindin een stamgroep met vijfjarigenwordt geconfronteerd met leerstofdie sterk overeenkomt met wat een9-jarig kind met een relatief trage ont-wikkeling in een bovenbouwgroepkrijgt. De 5-jarige kan mentaal onge-veer 6,5 jaar zijn en de 9-jarige ruim 7jaar, zo maakt een eenvoudige bere-kening duidelijk.

De schema’s moeten zo gelezenworden dat ze betrekking hebben ophet midden van een cursusjaar. Demeeste kinderen vertonen gemiddel-de vorderingen, een deel is verder,een ander deel nog niet. In een jaar-klasse vallen de grenzen van het onderwijsaanbod samen met het“leerstofjaar”, vaak wordt dat in me-thoden aangegeven: boekje voorgroep 4, enz. Feitelijk is het modelveel strakker omdat een identiekeprogressie van ieder kind het helejaar door wordt verwacht. Wie “ach-ter” is wordt geholpen om “bij” te komen. Wie “voor” loopt moet wor-den afgeremd, want anders treedt

verveling op in het volgende cursus-jaar. Model A wekt de suggestie datieder dezelfde eindstreep haalt, dat isnatuurlijk niet het geval.

Model C laat toe dat er grote indivi-duele verschillen zijn tussen kinderenmet een ongeveer gelijke kalender-leeftijd, ook dat de ontwikkeling vaneen kind discontinu verloopt. Belangrijk is dat kinderen in hungroep ouderen en jongeren, meer enminder begaafden tegenkomen. Demeest aanstekelijke zone van denaaste ontwikkeling is zichtbaar bijanderen en niet op de volgende blad-zijde van het leerboek. In een goedeschool wordt niet uitsluitend door ge-lijken en gelijk gevorderden samen-gewerkt. Dat doe je buiten eenschool toch ook niet?

Overbodig om op te merken dat inhet bovenstaande traditionele opvat-tingen over schoolrijpheid niet pas-sen, dat geldt ook voor wat wel totde zogenaamde leer- en leesvoor-waarden wordt gerekend.

Tenslotte, waarom dit artikel? Hetzou immers om een “open deur”moeten gaan? Dat is helaas niet het geval. Maar ook onderzoek van deinspecteur kan een school in proble-men brengen. Zijn of haar evaluatie-instrument kent de vraag: “Hoe is de leerstof over de jaren verdeeld”?Daarop is maar één verstandige re-actie mogelijk: “Wij houden ons aande wet en die kent dat achterhaaldeprincipe sinds 1985 niet meer”.


Bevatten

Al die mensen die nu met virtual reality spelen en met cyberspace , terwijl wenauwelijks genoeg ruimte hebben om te bevatten wat zich voor onze ogen afspeelt.

Simon Vinkenoog, dichter

Wetenschappelijke begeleiding

Schoolexperimenten in Duitsland ken-nen een verplichte onderzoekspoot,de zogenaamde ‘wetenschappelijkebegeleiding’. In dit onderzoek heb-ben wij de gedurende bepaalde tijds-perioden het cognitieve en socialeleren van de kinderen onderzochtdoor middel van tests en etnografi-sche observaties. De tests omvatteneen spelling-toets, een sociometri-sche toets (maken sociogram) eneen vragenlijst gericht op het zicht-baar maken van dimensies van sociale integratie (waaronder het zelf-beeld) van leerlingen. De observatieshadden betrekking op activiteiten vangeselecteerde kinderen gedurendeeen complete dag, zowel onderschooltijd als in pauzes en na school-tijd. Aanvullend op deze informatie-verzameling nam de Jenaplanschooldeel aan een voor Brandenburg repre-sentatieve ‘Qualitätsuntersuchung an

Schulen zum Unterricht in Mathema-tik’ (QuaSUM), min of meer vergelijk-baar met het Periodiek Peilingsonder-zoek, dat het CITO in Nederland uit-voert. In QuaSUM worden enerzijdsde leerprestaties op het gebied vanrekenen-wiskunde vastgesteld enanderzijds ook voor het leren belang-rijke persoonlijke competenties, zoalszelfconcept, belangstelling en hou-ding ten aanzien van het onderwijs.In deze bijdrage willen wij enkele uit-komsten van al dit onderzoek pre-senteren. Wij beperken ons daarbijhoofdzakelijk tot de hogere jaargroe-pen, namelijk de vierde- en vijfde-jaarskinderen, en leggen de nadrukop het sociale leren, de sociale rela-ties en de sociale interacties tussende kinderen. Daarbij letten wij ook ophet sociale leven van de kinderen,gelet op de voor de Jenaplanschoolkenmerkende organisatie van schoolen onderwijs en wel vanuit het per-spectief van het samenzijn van kinde-

ren van dezelfde leeftijd of van ver-schillende leeftijden. We geven ech-ter ook enige aandacht aan hetvakinhoudelijke leren van kinderen,omdat wij van mening zijn dat vak-inhoudelijk- en sociaal leren geen tegenstelling zijn, maar twee kantenvan dezelfde medaille zijn. Als wij desociale kant van het leven en lerenin de school centraal stellen, danproberen we – indien nodig – steedsook te laten zien welke betekenissenzulke ervaringen kunnen hebbenvoor het inhoudelijke leren.

Vakinhoudelijke leerprestaties

Qua spelling bereiken de kindereneen prestatieniveau, die als regel‘normaal’ is voor kinderen van dezeleeftijd. We willen hierbij echter wijzen op de prestaties van de kinderen invoorgaande leerjaren. Toen zij twee-dejaars waren (te vergelijken met devierdejaars in Nederland) presteerdeniet een van de kinderen onder datniveau en van de derdejaars slechtsdrie procent. Zeer interessant zijn deresultaten van het QuaSUM-onder-zoek van de vijfdejaars (de zevende-jaars kinderen in Nederland). Daarbijscoren de leerlingen van de Jena-planschule met rekenen-wiskundeaanzienlijk hoger dan die van andereGrundschulen. Opvallend resultaatvan het QuaSUM- onderzoek is ookdat de goede prestaties bij wiskundecorreleren met de vorming van per-soonsgerichte basiskwalificaties. Metongeveer 72% hebben de kinderenvan de Jenaplanschule een hoge totzeer hoge prestatiemotivatie en eenmet de prestatie verbonden zelfcon-cept en rond de 90% van de kinde-ren bezit een hoge tot zeer hogebelangstelling voor wiskunde. Dit zijn belangrijke aanwijzingen datleren en presteren voor de kinderenverbonden is met vreugde, betrok-kenheid en positieve verwachtingenen zich tegelijkertijd voltrekt in eenpositief intermenselijk klimaat.

Sociale relaties tussenleeftijdgenoten

Meisjes en jongens hebben veelsoor-tige mogelijkheden voor onderlinge

Hans-Jürgen Lambrich / Wilfried Steinberg


SOCIAAL LEREN ENLEEFTIJDSHETEROGENEGROEPEN IN EENJENAPLANSCHOOLExperimenteerschool Lübbenau

In Lübbenau, gelegen in het Spreewald ten Zuiden van Berlijn, bevindt zich de enige Jenaplan-school in de deelstaat Brandenburg. De school is vlak na de ‘Wende’ van 1989 ontstaan vanuitinitiatieven van ouders en leraren. De kennismaking met Jenaplan vond al plaats in de DDR-tijd, door contacten in het kader van de vredesbeweging. Mensen uit Lübbenau bezochten onder andere ‘De Kring’ in Woerden en vonden in het Jenaplan een concept dat hen zo aan-sprak dat zij een school in deze richting wilden ontwikkelen. De school heeft het niet gemakke-lijk gehad, de medewerking van de plaatselijke overheid was vaak niet optimaal, oudersmoesten de eerste jaren diverse keren de straat op om te demonstreren. De school verwierf de status van experimenteerschool van het land Brandenburg. Deze fase wordt nu afgesloten,met een symposium op 12 en 13 mei. Als experimenteerschool werd evaluatie-onderzoek ge-daan en vanuit dit onderzoek wordt in dit artikel bericht. Jenaplan is in principe een eenheidvan theorie, praktijk en onderzoek die theorie en praktijk met elkaar confronteert. In dit artikelgebeurt dit laatste, ook als spiegel voor Nederlandse Jenaplanners. De school in Lübbenau zalverdergaan, hopelijk met het officiële predikaat ‘Schule mit besonderer pädagogischer Prägung’, als erkend en uitdagend reformpedagogisch voorbeeld voor de ontwikkeling van de Grundschule in Brandenburg.

interactie en gemeenschappelijke so-ciale ervaringen, met leeftijdsgenotenuit dezelfde jaargroep en in de stam-groep, met jongere of oudere kinde-ren uit de eigen stamgroep in werk,spel en in pauzes. De mate waarinsociale ervaringen opgegaan kunnenworden is voor de kinderen veel gro-ter dan in een Grundschule die geor-ganiseerd is volgens het principe vande leerstofjaarklas. In de school in Lübbenau vindt hetgrootste deel van het onderwijs instamgroepen plaats, maar wordenwiskunde, delen van Duits en hetvreemdetalenonderwijs (Engels) injaargroepen gegeven. Beide situatieswaren voorwerp van onderzoek, naarrespectievelijk sociale relaties tussenkinderen van verschillende leeftijds-groepen en tussen leeftijdsgenoten.Allereerst nu aandacht voor relatiestussen leeftijdsgenoten. De relaties in de JenaplanschoolLübbenau tussen even oude kinde-ren in een groep, zijn met nadruk alspositief te betitelen. Afwijzingen vananderen worden binnen groepen van jongens en meisjes in de klas zelden uitgesproken. Relaties die gekenmerkt worden door wederzijd-se afwijzing bestaan vrijwel niet. Ditbetekent dat zowel onder de meisjesalsook onder de jongens nauwelijksrelatiepatronen bestaan die geken-merkt worden door vijandigheid ofminachting. Ook onze in veld-pro-tocollen vastgelegde observatiesweerspiegelen dit beeld. Onder dekinderen overheerst een wederzijdsrespectvolle en geciviliseerde wijzevan omgang met elkaar. In vergelijkingmet thematisch verwante onderzoe-ken (Krappmann; Oswald; Petillon)hebben wij veel minder onverdraag-zaam, conflictueus en elkaar verne-derend gedrag vastgesteld dan uittraditionele Grundschulen bekend is.Lichamelijk geweld kwam uiterst zelden voor en vormde slechts spo-radische incidenten. Het interactie-klimaat is zorgzaam en vriendelijk.

Soorten relaties

Om de sociometrische gegevensgoed te kunnen duiden en presente-ren hebben we een aantal catego-

rieën van soorten relaties gecon-strueerd. We onderscheiden vriend-schappen, betrekkingen en een-voudige interactie-contacten. Vriend-schappen en betrekkingen omvattenwederkerigheid in de relatie. Wekwamen tot deze indeling op grondvan de keuze door kinderen van an-dere kinderen, om bij elkaar te zittenbij het werk (het terrein ‘bij elkaar zitten’ – ‘zitpartnerschap’) en bij hetsamen spelen (het terrein ‘spel’-‘spelpartnerschap’). We spreken over vriendschappen alsde partners in beide gebieden elkaarkiezen (wederkerigheid). Relaties wor-den ook nog tot vriendschappen ge-rekend als er binnen minstens ééngebied een wederkerige keuze is enin het andere gebied een eenzijdigekeuze. Een relatie tussen kinderenwordt tot de categorie ‘betrekkingen’gerekend als er een wederkerigekeuze is binnen een van de gebiedenof een eenzijdige keuze in beide ge-bieden, die respectievelijk van de eneen de andere partner uitgaat. Toteenvoudige interactiepatronen wor-den relaties gerekend waarbij keuzessteeds eenzijdig van één partner uit-gaan en op geen van de genoemdeterreinen beantwoord worden. In het vierde en vijfde leerjaar zijn vande 20 meisjes 19 en van de 19 jon-gens 18 met elkaar verbonden invriendschappen binnen hetzelfde ge-

slacht. Slechts een meisje en een jon-gen hebben slechts eenvoudige inter-actie-contacten met medeleerlingenvan hetzelfde leerjaar. In de klassenbestaat een sterke vriendschapscon-text. Het hoge aantal van vriend-schaps-relaties wordt bevestigd in de resultaten van de vragenlijst. Opde sociale integratieschaal bereikende vierde- en vijfdejaars een hoge ge-middelde waarde. De kinderen ne-men zichzelf en elkaar ook waar opeen hoog niveau van sociale integra-tie. Wanneer we preciezer kijken zienwe dat zij zeer veel vrienden in de klashebben, zich niet alleen voelen, goedmet medeleerlingen in de klas kunnenopschieten en ook buiten schooltijdgraag met hen samenzijn.

Relaties in stamgroepen

De sociale relaties in de bovenbouw-stamgroepen (die de vierde- tot enmet de zesdejaarskinderen omvat-ten) zijn evenzeer als positief te beoordelen. Toch zijn er enige ver-schillen, vergeleken met de jaargroe-pen. In de stamgroepen hebbenminder kinderen vriendschapsrela-ties. Er zijn meer kinderen die alleenmaar bij de andere twee soorten rela-ties in te delen zijn. In een stamgroepvan 18 kinderen hebben 11 kinderenvriendschapsrelaties en 7 kinderenminder intensieve relaties. Daarbij


De sociale relaties van alle jongens (12-23) binnen hun jaargroep (groep 5)

komt dat ook de vriendschapsrela-ties anders van karakter zijn. In dejaargroepen bestaan vriendschappentussen drie of meer kinderen die metelkaar verbonden zijn. In de stam-groepen overwegen vriendschappentussen twee kinderen. Het vriend-schapsklimaat is in stamgroepenminder intensief dan in de jaar-groepen.De stamgroepen zijn het domein vande leeftijdsheterogene relaties. Vandaaruit kan de vraag gesteld wordenhoe en waar dat zichtbaar wordt. Alswij bij dezelfde kinderen vergelijken inwelke mate zij relaties hebben metleeftijdsgenoten in de jaargroep enleeftijdsheterogene relaties in destamgroep, dan zien wij dit beeld: Op 20 meisjes waren er 36 vriend-schappen met leeftijdsgenoten in de jaargroep en 17 leeftijdsgemengdevriendschappen in de stamgroep. Op 19 jongens waren beide getallenrespectievelijk 42 en 10. Van de ge-noemde meisjes heeft 55% en vande jongens ongeveer 40% leeftijds-heterogene vriendschappen. (Zie schema‘s)Alles overziende betekent dit, dat derelaties tot leeftijdsgenoten voor dekinderen klaarblijkelijk meer gewensten belangrijker zijn dan leeftijdshete-rogene vriendschappen. De laatstekunnen de eerste niet vervangen.Desondanks zijn de naar leeftijd ge-

mengde relaties een belangrijk be-standdeel van het sociale leven in deschool. De helft van de kinderenheeft in elk geval als aanvulling op derelaties met leeftijdsgenoten ooknauwe leefijdsheterogene relaties entussen leeftijdsgenoten en kinderenvan verschillende leeftijd komen on-ophoudelijk een groot aantal dagelijk-se interacties tot stand in werk, ge-sprek, spel en dergelijke activiteiten.

Belang leeftijdsheterogeengroeperen

Al met al lijkt het dat de leeftijdshete-rogene organisatie van de school er-aan bijdraagt dat zich algemeengesproken een goed sociaal klimaattussen de kinderen ontwikkelt. Klaar-blijkelijk leidt het principe van naarleeftijd gemengde groepen tot eenverbrede basis en tot een vergrotingvan mogelijkheden om meer verschil-lende, veelvormiger en inhoudelijk rij-kere sociale ervaringen op te doendan in een traditionele leerstof-jaarklassenschool het geval is. Deaandacht voor anderen en de be-trokkenheid bij anderen wordt sterkergestimuleerd. Het invoeren van hetleren in leeftijdsheterogene groepenals deel van de schoolorganisatiezorgt voor meer tijd voor en aan-leidingen tot sociale interacties en stimuleert zo waarschijnlijk ook de

ontwikkeling van gemeenschapszinen van een gunstig milieu voor interactie en prosociale persoonlijkerelaties. Daarmee verbonden zijnvoordelen zoals het verminderen vanprocessen van desintegratie in devorm van het afsluiten van de groep, buitensluiting, in diskrediet brengenen zichzelf isoleren. Het is interessantdat het sociale klimaat dat ontstaatdoor het werken met leeftijdshete-rogene groepen ook lijkt bij te dragenaan de positieve ontwikkeling van derelaties tussen leeftijdsgenoten. Inhet kader van gemengde leeftijds-groepen kunnen zich op een grotereschaal vriendschapsbanden tussenleeftijdsgenoten ontwikkelen. Dezeworden dan vervolgens door leef-tijdsheterogene vriendschappen aan-gevuld.

Op grond van het betoog tot nu toekan de conclusie getrokken wordendat een bijzonder kwaliteitskenmerkvan de Jenaplanschool daarin ge-vonden wordt dat men erin slaagt omtegelijkertijd op drie onderling ver-bonden dimensies van het sociale leven van kinderen in te werken: Derelaties tussen leeftijdsgenoten, derelaties tussen kinderen van verschil-lende leeftijd en de relationele cultuurvan de school als geheel. Alle drie dedimensies grijpen in elkaar en kunnenelkaar aanvullen, maar kunnen elkaarniet vervangen.

Leren en sociale relaties

De geschilderde positieve sociale relaties dragen eraan bij dat de kin-deren van de Jenaplanschool ookgoed leren. “Als de scholen zich voorkinderen interesseren, dan interesse-ren de kinderen zich ook voor deschool”, zo schrijft C. Lewis naaraanleiding van haar onderzoek naarde leercultuur in schoolklassen.Daarmee doelt zij op de noodzaakvan relaties die gekenmerkt wordendoor vriendschappelijkheid, het beseferbij te horen en gemeenschap – alsgarantie voor succesvol leren en eengoede school. In een atmosfeerwaarin mensen elkaar bedreigen envernederen kan leren niet gedijen. Inde mate waarin de leer- en onder-


De sociale relaties van de jongens (12, 14, 15, 18, 20 en 21) uit jaargroep 5 inhun stamgroep

wijsactiviteiten ingebed zijn in vriend-schappelijke, vreedzame en doorwederzijdse acceptatie gekenmerkteomgangsvormen van de kinderenonder elkaar, zijn deze prosociale in-teracties ook bevorderend voor leer-resultaten, inzet en betrokkenheid enwerkhouding. Een andere onderzoe-ker, Krappmann, wijst in dit verbandop de noodzaak dat kinderen in hungedrag elkaar over en weer erken-nen.: “Zo scheppen zij ook beterevoorwaarden voor succesvol leren,want door de ongecompliceerde wederzijdse hulp krijgen de kinderengemakkelijker die informatie, hulp-middelen, raad en ideeën die leren-den altijd weer nodig hebben”.

Discussie

Het in de sociale relaties tussen dekinderen aanwezige en het leren sti-mulerende potentieel van de Jena-planschool zal zich vooral goedkunnen ontplooien als zowel het le-ren met en van leeftijdsgenoten alshet leren met en van kinderen vanverschillende leeftijden gestimuleerdwordt. Voor de verdere ontwikkelingvan pedagogische modellen voor hetleren in leeftijdsheterogene groepenis het noodzakelijk nauwkeurig teoverwegen wanneer, waar, hoe, methet oog op welke doelen en in welkeonderlinge verhouding beide groepe-ringswijzen als deel van sociaal lerente gebruiken zijn. Noodzakelijk is hetuitwerken van een omvattende theo-rie van het sociale leren.Misschien zijn daarvoor de volgendeaspecten interessant die wij ontdekthebben door de observaties van dekinderen in de school. Wij hebbenvele scènes gezien, waarin de kinde-ren positief samenwerkten en elkaarondersteund hebben. Er zijn echtergrenzen. De kracht van samenwer-ken is daarin gelegen dat op grondvan gelijkwaardige discussie een the-ma zo behandeld wordt, dat het viagemeenschappelijk doordenken van-uit verschillende perspectieven enhet uitwerken en oplossen van pro-blemen tot persoonlijk begrijpen leidten zo tot persoonlijk bezit kan wor-den. Daarbij worden bij een leerlingtegelijkertijd verbeterde denkwijzen

en kennisstructuren en een beter begrijpen van de zaak gevormd.Coöperatief en co-constructief lerendat hierop gericht is kan eerder in relaties tussen leeftijdsgenoten ge-realiseerd worden. Leren in leeftijdsheterogene groepenwordt dikwijls gezien onder het gezichtspunt van de leerhulp van oudere en meer ervaren kinderen te-genover jongere en minder gevorder-de leerlingen. Het heeft dan anderefuncties dan het coöperatieve lerenvan kinderen met zoveel mogelijk gelijkwaardige cognitieve en socialekenmerken. Zo beschouwd vallen ervragen te stellen bij de coöperatietussen kinderen van verschillendeleeftijd. In leeftijdsheterogene leersi-tuaties helpen kinderen andere kin-deren dikwijls slechts ‘tussendoor’,naast het eigen werk. De hulp wordtparallel aan het eigen werk gegeven.Daarvoor moet het helpende kindsteeds weer even de eigen bezigheidverlaten. Daardoor bestaat bij dezeparallelle hulp ‘tussendoor’ het ge-vaar dat om redenen van ervarentijdsdruk of omdat je als helper zelfintensief met je werk bezig bent, hethelpen zeer oppervlakkig en weiniginvoelend verloopt. Verder kan hethelpen zakelijk gezien gewoon ver-keerd zijn en bij de geholpene juistaanleiding zijn tot een geringere zelf-standigheid, minder inzet en tot eensterkere nadruk op mechanisch lerenin plaats van inzicht. Tenslotte willenwij erop wijzen dat het leefijdshete-rogene leren betrekking moet heb-ben op inhouden en thema’s die zichvoor deze leervorm lenen en dezenodig hebben. Alleen het ‘bijeen-brengen’ van kinderen in leeftijdshe-terogene groepen leidt nog niet totde gewenste resultaten.

Slot

De organisatie van leeftijdshete-rogeen leren is en blijft een pedago-gische opgave. Voorwaarde voor deeffectiviteit ervan is zeer goede orga-nisatie van het onderwijs, die uitvoer-baar is door leraren met gefundeerdedidactisch-methodische bekwaam-heden, in vormen die voor kinderente begrijpen zijn. Daarvoor biedt ech-

ter het Jenaplanmodel, met zijn rijk-dom aan pedagogische vormen enhet tegelijkertijd benadrukken van hetwerken met leeftijdsgenoten en inleeftijdsheterogene leersituaties, eengoed uitgangspunt om verschillendefuncties en mogelijkheden van hetsociale leren van de kinderen op eenpassende manier tot hun recht telaten komen.

Literatuur:

1. Haeberlin, Urs und Urs Moser, Gérard

Bless, Richard Klaghofer: Integration in

die Schulklasse, Fragebogen zur Erfas-

sung von Dimensionen der Integration

von Schülern FDI 4-6, Verlag Paul Haupt

Bern 1989

2. Krappmann, H. Oswald (Hrsg): Alltag der

Schulkinder. Juventa: Weinheim u. Mün-

chen 1995

3. Krappmann: Kooperation und Freund-

schaft. Zur „Kultur des Klassenzimmers“

in deutschen Grundschulen. In:

D. Elschenbroich (Hrsg.): Anleitung zur

Neugier. Grundlagen japanischer Erzie-

hung. Suhrkamp: Frankfurt a. M. 1996,

S. 299 - 317

4. Lewis: Die „Kultur des Klassenzimmers“

in japanischen Grundschulen. In:

D. Elschenbroich (Hrsg.): a. a. O. 1996,

S.275 - 298

5. Matz, St.; T. Knauf: Altersmischung in der

Praxis einer Montessori Schule. Eine Be-

obachtungsstudie zur Auftretens-

häufigkeit ausgewählter Aspekte

altersgemischter Lerngruppen.

In: R. Laging (Hrsg.): Altersgemischtes

Lernen in der Schule. Schneider Verlag:

Hohengehren 1999, S. 72 - 79

6. May, Peter: Hamburger Schreibprobe zur

Erfassung der grundlegenden Recht-

schreibstrategien. Ohne Jahr

7. Petillon, Hanns Soziometrischer Test für

3.-7. Klassen ST3-7, Beiheft mit Anlei-

tung und Normentabellen, Reihe „Deut-

sche Schultests“. Weinheim: Beltz Test

GmbH 1980

8. Petillon: Das Sozialleben des Schul-

anfängers. Beltz (Psych.Verlags Union):

Weinheim 1993

Dr. Hans-Jürgen Lambrich en Dr.Wilfried Steinberg zijn senior-stafme-dewerkers van het PädagogischesLandes Institut Brandenburg, inPotsdam.Vertaling: Kees Both


De Association for Childhood Education International, een belangrijke en

grote organisatie voor opvoeding en onderwijs van jonge kinderen, heeft als

doel onder andere ‘het bevorderen van wenselijke condities, programma’s en

praktijken voor kinderen, van hun baby-tijd tot ongeveer 15 jaar’. In dit ver-

band werd in Canada een driejarig onderzoek gedaan naar ‘mutiage grou-

pings’, om er achter te komen hoe leeftijdsheterogene groepen gebruikt kun-

nen worden in erkende opvang- en onderwijsvoorzieningen voor kinderen

van 3 tot 6 jaar: de Ryerson Multiage Early Childhood Education Study. Een

nadere omschrijving van de onderzochte groeperingswijze was: ‘Het plaat-

sen van kinderen in leeftijdsheterogene groepen en het stimuleren van samen

spelen, werken en leren voor substantiële delen van het dagprogramma’. Het

leeftijdsheterogeen groeperen van jonge kinderen groeit in Canada en er is

veel vraag naar, gezien het succes ervan. De laatste 15 jaar zie je een toene-

mende diversiteit binnen de bevolking – cultureel en etnisch – en een bewe-

ging naar meer efficiëntie en effectiviteit. Dat heeft vragen opgeroepen naar

de kwaliteit van de kinderopvang en het onderwijs aan jonge kinderen, inclu-

sief die naar optimale groeperingsmodellen. Sommige voorstanders van

leeftijdsheterogene groepen geloven dat zo recht gedaan kan worden aan

verschillende bevolkingsgroepen, omdat ze min of meer overeenkomen met

de atmosfeer in een gezin en taal en culturele achtergronden beter bewaard

kunnen worden. Ook kunnen geestelijk en lichamelijk gehandicapte kinderen

beter opgevangen worden en beter recht gedaan worden aan verschillende

ontwikkelingsniveaus van kinderen. In Canadees – Indiaanse groepen is het

hele idee van scheiding van kinderen van verschillende leeftijden al proble-

matisch en strijdig met hun cultuur. In Europese landen als Denemarken,

Nederland en Zweden is de beweging naar leeftijdsheterogeen groeperen

deel van pogingen om recht te doen aan behoeften van kinderen en de

gezinnen waar ze toe behoren en om interacties tussen kinderen te stimule-

ren waarin de nadruk ligt op non-agressie, samenwerking en het ontwikkelen

van een besef van sociale verantwoordelijkheid.

Het Ryerson-onderzoek wil de verworvenheden op dit gebied vaststellen en

vasthouden, als aspect van kwaliteitsontwikkeling in kinderopvang en onder-

wijs aan jonge kinderen. Een volgende fase is het ontwikkelen van modules

voor de opleiding van peuterleidsters en leidsters van Kindergartens. ‘Het

veld van “early childhood education” is zeer divers en het is altijd boeiend om

te horen over innovatieve programma’s en praktijken vanuit de hele wereld,

omdat we zoveel van elkaar kunnen leren’.

Aldus Patricia Corson, van het International/Intercultural Committee van de

ACEI, in het tijdschrift Childood Education, de aflevering van Spring 2000.

Tijd voor Jenaplanscholen, bijvoorbeeld in regio-verband, om actief kinder-

dagverblijven e.d. te benaderen voor samenwerking?

Samenvatting: Kees Both


STAMGROEPEN – levensvatbare optie voor jonge kinderen

Onderwijs aan jonge kinderen

De belangstelling voor onderwijs aanjonge kinderen groeit. Dit blijkt onderandere uit de vele onderzoeksversla-gen, artikelen en andere literatuur dieop dit gebied vanaf het eind van de ja-ren zeventig verschenen zijn. Langza-merhand heeft de gedachte postgevat dat onderwijs in de eerste jarenvan de basisschool voor het verloopvan de schoolcarrière en het verdereleer- en ontwikkelingsproces van kin-deren van groot belang is. Dit is ookmerkbaar door de toenemende matewaarin gemeente- en schoolbesturenin hun achterstandenbeleid de nadrukleggen op de voor- en vroegschoolseontwikkeling van jonge kinderen Uitdiverse onderzoeken blijkt dat jongekinderen zich in een zeer hoog tempoontwikkelen en dat deze ontwikkelingbijzonder gevoelig is voor invloedenvan buitenaf. Achterstanden die in deeerste jaren zijn opgelopen, zijn latermoeilijk in te halen.

In 1985 werd de Wet op het Basis-onderwijs ingevoerd, waarin descheiding tussen kleuter- en lageronderwijs opgeheven werd, zodatvoor alle kinderen vanaf vierjarigeleeftijd een ongestoorde ontwikkelinggerealiseerd kon worden. Een be-langrijk uitgangspunt en doelstellingvan dit nieuwe onderwijs is geformu-leerd in artikel 8.1 en bepaalt dat hetonderwijs een ononderbroken leer-weg dient te creëren voor 4- tot 12-jarigen. Logischerwijs was na de invoeringvan deze wet het onderscheid tussen

kleuter- en lager onderwijs niet directverdwenen. Tussen de kleuter- en la-gere school bestond een groot ver-schil in instelling tegenover het kind,in het bijzonder het lerende kind. Ditverschil ging gepaard met tal van or-ganisatorische verschillen, die deproblematische overgang voor veelkinderen versterkten. Zo was devoormalige kleuterschool (en is deonderbouw in mindere of meerderemate nog) met name een speel-leef-school, waarin spel een essentieelelement was en waarin pluriformeleersituaties gehanteerd werden.Daarnaast hanteerde men in de kleu-terschool een flexibele dagindelingen was het onderwijs niet prestatie-gericht. Het onderwijs was kindge-richt en de kinderen werden alsindividuen met elk zijn/haar verschil-len benaderd. Deze organisatorischeverschillen markeren een scherp on-derscheid met de voormalige lagereschool. Van Parreren noemt dit dealom bekende tegenstelling tussenontwikkelings- en programmagerichtonderwijs. Door de organisatorischeherindeling van het onderwijs aankinderen van 4- tot 12 jaar werdenbasisscholen in zekere mate ge-dwongen een balans te zoeken tus-sen beide benaderingen. Maar ook alvoor de komst van de wet waren metname scholen voor vernieuwingson-derwijs hier mee bezig.

Overgang van groep 2 naar 3

Door het toenemende besef dat on-derwijs aan jonge kinderen van fun-damenteel is belang voor hun

verdere ontwikkeling neemt het aan-tal scholen dat de inhoudelijke inte-gratie tussen ontwikkelings- enprogrammagericht onderwijs totstand heeft gebracht langzaam toe.Uit divers onderzoek is gebleken datde grootste problemen liggen bij hetovergangsgebied groep 2 en groep3. Veel kinderen ervaren deze over-gang als abrupt.

Een belangrijke oorzaak voor dezekloof is dat de huidige indeling vanhet basisonderwijs in onder-, mid-den-, en bovenbouw, oftewel groep1, 2, groep 3, 4, 5 en groep 6 t/m 8toevallig is. Door de WBO werd detweejarige kleuterschool samenge-voegd met de zesjarige lagereschool. En hoewel onder andere Je-naplanscholen het leerstofjaarklas-sensysteem al met de komst van deJenaplanpedagogiek in Nederlandafgezworen hebben en bij de vor-ming van groepen uitgegaan zijn vande ontwikkeling van kinderen, is inveel gevallen de genoemde indelinggebleven. Vanuit de ontwikkelings-psychologie gezien blijken er echternauwelijks argumenten te zijn vooreen bepaalde groepsindeling. Ver-scheidene leer- en ontwikkelingspsy-chologen en pedagogen hebbenreeds vanaf de eerste helft van de20ste eeuw gepleit voor een onon-derbroken ontwikkelings- en leerwegvoor jonge kinderen tot ongeveer 8jaar. De leerplicht vanaf zesjarige leef-tijd werd ongunstig bevonden metbetrekking tot de ontwikkeling vankinderen in de kleuterperiode. Daar-naast kunnen de (mentale) verschil-len tussen kinderen van omstreeksvijf jaar drie jaar bedragen en aan heteinde van de basisschool zelfs zevenjaar.

Sleutelpositie lezen

Een andere reden dat met name deovergang van groep 2 naar groep 3problemen geeft is de plaats van hetleren lezen, schrijven en rekenen inhet onderwijs. Van oudsher is de be-ginperiode in de eerste klas van delagere school hét moment om te le-ren lezen, schrijven en rekenen. Uitonderzoek van de Inspectie van het


Marieke Gerrits,

16

BEGINNENDE GELETTERDHEIDIN GROEP 2/3

Steeds meer basisscholen zoeken een oplossing voor de problemen die veel jonge kinderenondervinden bij de overgang van de onderbouw naar de middenbouw. Sommige basisscholen,met name scholen voor vernieuwingsonderwijs, hebben mogelijk een oplossing voor deze pro-blemen gevonden door groep 2 samen te voegen met groep 3, zodat de beste elementen vanbeide groepen verenigd zijn. Een aantal van deze onderwijspraktijken is nader bestudeerd,waarvan in dit artikel verslag wordt gedaan. Ingegaan wordt op achtereenvolgens de achterlig-gende theorie en de praktijk van met name het leesonderwijs in deze groep.

Onderwijs (1994) is gebleken dat opeen meerderheid van de basisscho-len de start van het aanvankelijk le-zen, schrijven en rekenen in groep 3voor alle kinderen gelijk is. Op eengering aantal scholen is er sprakevan een flexibele instap in het aan-vankelijk lees-, schrijf- en rekenpro-ces. Gezien de verschillen inontwikkelingsniveau en –tempo tus-sen kinderen kan gesteld worden datleren lezen, schrijven en rekenengeen vaardigheid is die specifiekvoorbehouden moet blijven aan kin-deren die naar groep 3 gaan. Kinde-ren die nog niet in groep 3 zitten,maar wel de behoefte hebben om teleren lezen, schrijven of rekenen zou-den daartoe de mogelijkheid moetenkrijgen. Maar ook de kinderen diehier bij de start van groep 3 nog nietaan toe zijn, zouden de ruimte moe-ten krijgen zich de lees-, schrijf- enrekenvaardigheid gedurende een langere periode eigen te maken.

Op de basisschool neemt met namehet leesonderwijs een belangrijkeplaats in. Leesvaardigheid kan alsbelangrijke voorwaarde worden ge-zien voor een succesvolle school-loopbaan en voor een voorspoedigeintegratie in de samenleving. In dehuidige maatschappij wordt bij demassa een hoog leesvaardigheidsni-veau verondersteld. Omdat leeson-derwijs een sleutelpositie inneemt inhet basisonderwijs zal in het vervolgvan het artikel hier de nadruk op liggen.

Beginnende geletterdheid

Beginnende geletterdheid, ook welontluikende geletterdheid genoemd,is de fase van de schriftelijke taalver-werving, welke aanvangt vanaf degeboorte van kinderen tot het mo-ment dat de elementaire lees- enspelhandeling beheerst wordt. Voor-dat het formeel lees- en schrijfonder-wijs start, hebben kinderen reeds eengroot aantal inzichten omtrent func-ties en structuur van geschreven taalverworven. Watt betreft vroege gelet-terdheid bij jonge kinderen bestaatveel variatie in essentiële vaardighe-den. Het gaat om verschillen in woor-

denschat en inzicht in de opbouwvan boeken en verhalen. Verder zijner grote verschillen in de manierwaarop kinderen hun ervaringen on-der woorden brengen, wat betreft op-bouw van een betoog, woordkeuze,structuur van zinnen en uitspraak.Ook zijn er grote verschillen tussenkinderen in hun vermogen tot objecti-veren van de taal. Een groot aantalkinderen heeft moeite in te zien dat jeook kunt denken over taal. Met namehet fonologisch bewustzijn (het besefdat woorden zijn opgebouwd uit fo-nemen) komt bij veel kinderen moei-zaam op gang.

Er is in de afgelopen jaren gezochtnaar mogelijkheden om problemenvroegtijdig in de eerste jaren van hetbasisonderwijs op te sporen en gerichte hulp te bieden. In dit ver-band is er een aantal opvattingen en stromingen in het leesonderwijs aanjonge kinderen te onderscheiden, zoals in de jaren zeventig het ‘ont-wikkelen van leesvoorwaarden’ (al-weer verlaten als zijnde achterhaald),het Functioneel Aanvankelijk lezen(FAL), de reeds genoemde ‘ontlui-kende geletterdheid’ en een pro-grammagerichte aanpak, met directeinstructie van vaardigheden. Functioneel Aanvankelijk Leesonder-

wijs (FAL) heeft voornamelijk kritiekop de eenzijdige benadering van ge-schreven taal, namelijk als middel omte decoderen en heeft specifiekeaandacht voor de communicatievefunctie van taal. Deze stroming vindtin de jaren tachtig vooral aanhang bijtraditionele vernieuwingsscholen alsMontessori-, Jenaplan- en Freineton-derwijs. FAL is een verzameltermwaarbij het op natuurlijke wijze lerenlezen door de taal en het denken (ervaringen) van kinderen als uit-gangspunt genomen wordt en hetaanzetten van kinderen tot verderontwikkeling daarvan centraal staat.De eigen teksten van kinderen die-nen hiervoor als uitgangspunt. Indeze leesprogramma’s wordt geenonderscheid gemaakt tussen voor-bereidend en aanvankelijk lezen enworden ze ook wel aangeduid als‘natuurlijk leren lezen’ of ‘ontdekkendlezen’. Een te grote nadruk op de be-tekenis en op functionele aspectenvan taal kan echter negatieve effec-ten hebben op zowel technisch alsbegrijpend lezen. Met name bij risico-kinderen blijken methoden met hetaccent op techniek en fonologischestructuur van onze taal en systemati-sche decodeeroefeningen betere re-sultaten op te leveren dan methodenmet het accent op de betekenis.


Emma: groep 2 Hoppertjesland, Annie M.G. Schmidtschool;Tekst gemaakt naar aanleiding van een storyline over post.

Uitgangspunt van ‘ontluikende gelet-terdheid’ is dat de mondelinge enschriftelijke taalverwerving bij kinde-ren zich parallel en reeds op jongeleeftijd ontwikkelt. De emergent liter-acy-aanpak is oorspronkelijk gerichtop het bestrijden van achterstandenin de vroegschoolse periode zodatvanaf groep 3 met een programmagestart kan worden. In de loop vande tijd zijn er steeds meer en andereinvullingen van de term ontstaan,waaronder de ontwikkelingsgerichtebenadering die terug te vinden is inhet project ‘Basisontwikkeling’ vanJanssen-Vos en de programmage-richte benadering waarin directe in-structie van vaardigheden centraalstaat. Deze beide benaderingen slui-ten elkaar niet uit. Kinderen met achterstanden blijken met name be-

hoefte te hebben aan structuur eneen doelgerichte aanpak en daaromwordt gepleit voor een synthese vanbeide benaderingen. In deze ‘nieu-we’ aanpak is de ontwikkelingsge-richte benadering uitgangspunt, daarwaar mogelijk, namelijk daar waar dezelfsturing van het kind dit toelaat, eneen programmagerichte aanpak,daar waar nodig, namelijk daar waarhet aan zelfsturing ontbreekt en dezemoet worden versterkt.

In Jenaplanonderwijs op weg naar de21ste eeuw stelt Both (1997) dat kin-deren in de onderbouw de mogelijk-heid moeten krijgen te beginnen metleren lezen, als zij dat zelf willen en alshet betekenisvol is voor hun ontwik-keling. Dat houdt echter in dat ook‘na hun zesde verjaardag een grotemate van flexibiliteit gehanteerdwordt wat betreft het beginnen metlezen, anders is de druk richting ver-vroeging te groot’. Een belangrijkestelregel van Both luidt: ”Het (begin-nen met lezen) mag alleen eerder alshet ook later mag”. Wanneer men tevroeg programmatisch wil beginnenmet lezen wil beginnen kan dit, vol-gens Both, meer kwaad dan goeddoen. De verschillende opvattingenlijken zich steeds meer in dezelfderichting te bewegen.

De praktijk

In een kleinschalig onderzoek is ge-zocht naar een antwoord op de vraagof het mogelijk is een (stam)groep zo-danig te formeren dat de problemenbij de overgang van onder- naar mid-denbouw verminderd worden en dathet leesonderwijs op een zodanigewijze gestalte krijgt dat kinderen een ononderbroken leerweg kunnendoorlopen. Hiertoe zijn enkele basis-

scholen nader bestudeerd die werkenmet een 2/3-groep. In de voorberei-ding van het onderzoek zijn scholenvan allerlei pluimage (met een groep2/3) gevraagd naar hun argumentenvoor het formeren van de groep; alleen scholen voor vernieuwingson-derwijs bleken pedagogisch-didac-tische argumenten te hebben. Dezelaatstgenoemde scholen (E.G.O.- enJenaplanscholen en scholen voorontwikkelingsgericht onderwijs) heb-ben daarom deelgenomen aan hetonderzoek.

Slechts een tweetal scholen binnenhet onderzoek heeft alleen groepen2/3 geformeerd voor de tweede- enderdejaars, de overige scholen heb-ben daarnaast nog groepen 1/2, eenhomogene groep 3 of een groep 3/4.In bijna alle gevallen worden de toe-komstige tweede- en/of derdejaars-leerlingen op basis van met namesociale contacten in een bepaaldegroep geplaatst en hanteren descholen geen scherpe criteria tenaanzien van de overgang naar groep2/3 of een van de andere groepen,omdat men het aanbod in alle groe-pen zoveel mogelijk gelijk probeert tehouden. Het argument voor het for-meren van de groep 2/3 is bij allescholen gelijk: Groep 2/3 is gefor-meerd om tegemoet te komen aande specifieke onderwijsbehoeftenvan zowel tweede- als derdejaars,welke met name in deze vormgevingtot hun recht komen. Immers, er isveel overlap in ontwikkelingsvorde-ringen van kinderen in die leeftijd. Sommige tweedejaars zijn zeer geïn-teresseerd in boeken, letters en alleswat daarmee te maken heeft en andere niet. Dit geldt evengoed voorderdejaars. Ook hier zijn er kinderendie graag willen leren lezen en schrij-ven en andere weer niet. Groep 2/3is eigenlijk het overgangsgebied tus-sen lerend spelen en spelend leren.Anders dan in groep 1 en anders danin groep 4.

Lees- en schrijfonderwijs en groep2/3

Het formeren van een groep 2/3heeft grote consequenties voor de


Tekst met verjaardagtekening:Vera, groep 3 Hoppertjesland, Annie M.G. Schmidtschool.

vormgeving van het lees- en schrijf-onderwijs. Werken met een methodedie klassikaal werkt is bijna onmoge-lijk. Er zijn echter altijd kinderen diesterk afhankelijk zijn van instructie enkinderen die zich het lezen zelfstan-dig eigen maken. Op scholen die eenbegin maken met de 2/3-groep kanhet verstandig zijn een methode alsleidraad te nemen om deze op denduur wat meer zijdelings te gebrui-ken. Eén van de scholen werkt met demethode Leeslijn, deze is echter welzodanig ‘bewerkt’ dat de kinderen naeen korte gezamenlijk instructie methulp of zelfstandig op hun eigen niveau verder kunnen. Op de overigescholen vormt de inbreng van de kinderen het uitgangspunt voor hetleesonderwijs, al dan niet met ge-bruik van werkbladen uit de genoem-de methode. Een (stamgroep)woord,ontstaan uit teksten van kinderen, isaanleiding voor een serie taalactivitei-ten. Aan deze activiteiten kan de helegroep meedoen. Een (stamgroep)-woord komt niet alleen van een derdejaars, tweedejaars schrijvenook teksten die aanleiding kunnenzijn voor een thema of project. Opeen school met voornamelijk alloch-tone kinderen is er nauwelijks onder-scheid in wat tweede- en watderdejaars aan taalactiviteiten doen.Iedereen werkt vanuit zijn eigen teksten en materialen. Het program-ma dat aan de hand van het themaen het (stamgroep)woord ontstaat isvoor alle derdejaars verplicht. Opdeze manier waarborgen de leer-krachten dat alle letters- en letter-combinaties in ieder geval voor groep3 aan bod zijn geweest, want zodrade kinderen in groep 4 komen wordter wel een basisniveau van hen verwacht. Hierbij dient benadrukt teworden dat het verwachte (cognitie-ve) eindniveau van de derdejaars ineen groep 2/3 hetzelfde is als in eenklassikale groep 3. De weg ernaartoe is alleen anders. Naast dit geza-menlijke programma heeft elk kindzijn eigen programma, gericht opzijn/haar eigen specifieke ‘proble-men’ ten aanzien van een bepaaldeleesmoeilijkheid (ei en ij bijvoorbeeld).Omdat taal meer omvat dan alleen

technisch lezen en spellen kunnentweedejaars ook meedoen aan detaalactiviteiten. Zo schrijven zij metbehulp van de leerkracht teksten bijhun tekeningen en nodigt de leer-kracht hen uit hiermee iets te doen.Zij kunnen bijvoorbeeld een woord uitde tekst nastempelen of naschrijven.Omdat de interesse in het lezen enschrijven per kind verschilt, zijn deactiviteiten voor tweedejaars indivi-dueel. Voor veel scholen geldt dat detweedejaars niet verplicht zijn mee tedoen aan lees- en schrijfactiviteitenvan groep 3, maar dat een vervroe-ging van dit onderwijs voor tweede-jaars wel mogelijk is. Alle onder-vraagde leerkrachten geven aan dateen (groot) deel van de tweedejaarsspelenderwijs leert lezen en schrij-ven, voornamelijk door de kunst vande derdejaars af te kijken. Ze hoevener echter nog niets mee, het mag. Als de tweedejaars eenmaal in groep3 zitten, weten zij echter wel precieswat ze kunnen verwachten en wat ervan hen verwacht wordt.Op de meeste scholen beginnen allekinderen in groep 3 van 2/3 tege-lijkertijd met het lees- en schrijfonder-wijs, op een drietal scholen kunnenkinderen een langzame of latere startmaken met de lees- en schrijfactivi-teiten indien de leerkracht daartoeaanleiding ziet.Het is in alle groepen van de basis-school van groot belang nauwkeurigde vorderingen van de kinderen bij tehouden en dit wordt noodzakelijkernaarmate er meer individueel ge-werkt wordt en minder vanuit eenmethode. De teksten van de kinde-ren hebben een diagnosticerendefunctie, zodat de leerkrachten gerich-te hulp kunnen bieden.

Stimulerend en prikkelend

De ondervraagde leerkrachten zijn al-len van mening dat groep 2/3 voortweedejaars een stimulerende enprikkelende werking heeft, omdat zijzich in een omgeving bevinden waar-in veel taal aanwezig is en aangeboden wordt. Met name tweedetaal-leerders en taalarme kinderen onder-vinden zo wat de mogelijkheden vantaal zijn. Tweedejaars leren eigenlijk

spelenderwijs lezen en schrijven. Dewederzijdse beïnvloeding in dezegroep is groot. Derdejaars hebbenmeer ruimte en tijd om te spelen enzich te bewegen dan in een regulieregroep 3.Door de simpele aanwezigheid vanbeide groepen en de concrete aan-wezigheid van het taalaanbod kanblijkbaar de overgang van groep 2naar groep 3 binnen een groep 2/3versoepeld worden.

Conclusies onderzoek

De Wet op het Basisonderwijs ‘eist’dat het onderwijs op zodanige wijzewordt ingericht dat alle kinderen eenononderbroken ontwikkelingsproceskunnen doorlopen. Dat betekent datbinnen elke school een ononderbro-ken leerweg gecreëerd dient te wor-den. Dit wordt door de invoering vande Wet op het Primair Onderwijs nogsterker benadrukt. Uit het onderzoekblijkt dat het praktisch gezien haal-baar is het leesonderwijs op zodani-ge wijze vorm te geven dat daarmeevoor alle kinderen een ononderbro-ken leerweg gecreëerd kan worden. Dat betekent niet dat basisscholendie eveneens te kampen hebben metproblemen bij de overgang van groep2 naar groep 3 deze beide groepenzonder meer kunnen samenvoegen.Uit de resultaten blijkt dat het onder-wijs in groep 2/3 moet passen bin-nen het totale onderwijsconcept vande school. De doorgaande lijn vooralle kinderen, die vanaf groep 1 inge-zet is, moet tot en met groep 8 uit-gangspunt van het onderwijs zijn.Wanneer het leren lezen en schrijveneen vaardigheid is welke voorbehou-den blijft aan kinderen die in groep 3zitten en de kinderen in groep 2 hetalleenrecht hebben op de spelmate-rialen en -hoeken, dan wordt voorbij-gegaan aan het idee achter de groep2/3, namelijk het aanbieden van eengeïntegreerd lees-schrijf- en spel-aanbod om voor elke leerling een ononderbroken leerweg te bewerk-stelligen en zodoende de overgangvan groep 2 naar groep 3 te versoe-pelen. Het onderwijs in de schoolmoet gericht zijn op de individueleontwikkelingen van de leerlingen,


waarbij de gezamenlijke lijn niet uithet oog verloren mag worden.Ten tweede dient het leesonderwijsop zodanige wijze te worden vorm-gegeven dat elke leerling zich delees- en schrijfvaardigheid in eigentempo en op eigen niveau eigen kanmaken, waarbij de tweedejaars even-eens de mogelijkheid hebben aandeze activiteiten deel te nemen. Vanbelang is het eveneens het aantalleerlingen zo klein mogelijk te houdenomdat het leesproces veel tijd enaandacht vergt, waarbij het aantaltweede- en derdejaars evenwichtigindien mogelijk verdeeld dient te worden.

Het eerdergenoemde onderscheidtussen het ontwikkelings- en pro-grammagericht onderwijs is in be-perkte mate zichtbaar gebleven inhet feit dat de kinderen van groep 3,weliswaar in hun eigen niveau entempo, volgens een bepaald pro-gramma werken, namelijk het lerenlezen door middel van de (stam)-groepswoorden of een methode.Doordat in groep 2/3 echter eenhoge mate van flexibiliteit wordt gehanteerd ten aanzien van het in-stapmoment en –tempo kan gecon-cludeerd worden dat met name ingroep 2/3 door de specifieke hete-rogeniteit en manier van onderwijseen balans is gevonden in de beidegenoemde benaderingen, die elk ophun eigen manier recht doen aan deontwikkeling van ieder kind. Terechtmerkten enkele leerkrachten op datde balans tussen ontwikkelings- enprogrammagericht onderwijs ook bereikt kan worden wanneer een (homogene) groep 2 belangrijke ele-menten uit het onderwijs van groep 3overneemt en vice versa. Groep 2/3herbergt deze elementen echter‘spontaan’ en is bij uitstek geschiktom artikel 8.1 van de Wet op het Basisonderwijs te bewerkstelligen.Het formeren van groep 2/3 omtegemoet te komen aan de specifie-ke onderwijsbehoeften van zoweltweede- als derdejaars is een betrek-kelijk nieuwe ontwikkeling, welke oprelatief weinig scholen voorkomt. Af-gezien van het feit dat aan dit onder-zoek (slechts) een zestal scholen

heeft deelgenomen, kan geconsta-teerd worden dat de resultaten in hetperspectief van de ononderbrokenontwikkeling positief zijn. Het onder-zoek geeft voldoende indicaties dathet formeren van een groep 2/3 eenaanzienlijke bijdrage kan leveren aanhet versoepelen van de overgang vande onder- naar de middenbouw enhet bewerkstelligen van een ononder-broken leerweg voor alle leerlingen.Nader onderzoek zal moeten aan-tonen of groep 2/3 hiervoor de besteoplossing is.

Groep 2/3 in de praktijk; eenvoorbeeld

Ondanks al deze positieve berichtenover het ‘bewezen’ nut van eengroep 2/3, is het niet ondenkbaar dater lezers zijn die zich afvragen hoehet werk in een groep 2/3 er dandaadwerkelijk uitziet. Wordt er mis-schien niet een te grote nadruk ge-legd op het leren lezen, kunnenkinderen zich wel concentreren, mo-gen de tweedejaars nog wel geluidmaken bij het spelen, etc. Een voor-beeld van een 2/3-praktijk uit dit on-derzoek daarom tot slot.

School A is een openbare Jenaplan-school in een middelgrote stad in Nederland. De school heeft sinds tienjaar een groep 2/3 geformeerd. Degroep bestaat momenteel uit 26 leerlingen, de sociale en etnischeachtergronden van de leerlingen zijndivers. In principe zijn alle hoeken (en hal of gang) dezelfde als in eenkleutergroep, zoals de ontdekhoek, de bouwhoek, de constructiehoek,computerhoek, drukhoek etcetera.Daarnaast is er ruimte voor de derde-jaars om bij het bord te zitten, zodatzij daar gezamenlijk of in kleinegroepjes instructie kunnen krijgen.Dit is het voornaamste verschil watbetreft inrichting met een kleuter-groep. Het lokaal is uitnodigend; dekinderen kunnen zelfstandig met dematerialen in de hoeken uit de voeten.

Alle leerlingen gaan vanaf groep 0/1door naar groep 2/3. De school heeftna de integratie van kleuter- en lagere

school, in navolging van de EngelseInfantschools de groep 2/3 gefor-meerd. Dit is gedaan om de over-gang te versoepelen en vanuit hetperspectief van de ononderbrokenleerlijn, omdat er overlap bestaat tussen groep 2 en 3. Bij de oudstekleuters zijn er kinderen die al heelerg toe zijn aan het lees- en reken-proces en omgekeerd zijn er in groep3 nog kinderen die ‘daar tegenaanhangen’ en het echte spelen nog ergnodig hebben. De groep 2/3 is eigen-lijk een antwoord op kinderen dieaangeven dat ze toe zijn aan bepaal-de dingen en kinderen die nog deruimte nodig hebben voor de anderedingen. In het eerste jaar dat de school metgroep 2/3 gestart was, werkte mennog met de methode Veilig Leren Le-zen. Dat bleek niet te werken, omdatde methode klassikale instructie ver-eiste en daarmee tekort werd gedaanaan de jongere kinderen die erg stilen zelfstandig moesten zijn. Naaraanleiding van deze ervaringen is hetteam zich gaan verdiepen in Functio-neel Aanvankelijk Lezen (FAL). Uit-gangspunt hierbij is de inbreng vankinderen. Op een maandagochtendkomen de kinderen enthousiast opschool met hun eigen verhalen. In dekring vinden dan veel taalactiviteitenplaats, zoals mondeling taalgebruik,verwoorden, reageren op elkaar, luisteren. Vanuit die situatie wordt samen een stamgroepwoord geko-zen, waar een dag, een week of lan-ger mee gewerkt wordt. Een kindheeft bijvoorbeeld een vijver in de tuinwaar plotseling een eend zit te broe-den, dan kan de groep daar naar toegaan, maar tegelijkertijd is het woordeend dan het centrale woord van deweek of dag. Met name in het beginworden, indien mogelijk klankzuiverewoorden gekozen. Rondom hetstamgroepwoord vinden allerlei oefe-ningen plaats voor alle kinderen, dusvoor ook degenen die al kunnen lezen en schrijven. Het blijkt dat er al-tijd wel iets is waarvoor de groep be-langstelling heeft en, wat gekoppeldkan worden aan taalactiviteiten. Kin-deren die nog in de beginfase zittenoefenen met het stamgroepwoord, hakken en plakken en bedenken


rijmwoorden. Kinderen die verder zijngaan vervolgens aan het werk ophun eigen niveau. De kinderen ma-ken tekeningen, waar een verhaalachter schuilgaat, dat met of zonderhulp van de leerkracht opgeschrevenwordt. De leerkracht kijkt op basisvan de eigen teksten waar het kindproblemen mee heeft en biedt daartaalkaarten en aanvullend materiaalvoor aan. Voor elk taalprobleem zijntaalkaarten ontwikkeld. Als de leerkracht constateert dat eenkind problemen heeft met de lid-woorden, zoekt zij daar een taalkaartbij, of als een kind de d en t ver-wisselt of problemen heeft met zins-constructies, dan wordt daarmeegeoefend. De leerkracht kijkt aan heteind van de dag naar de tekst, opwelk gebied het kind kan oefenen.Ook wordt gekeken hoe de taalkaar-ten gemaakt zijn en of er nog meermee geoefend moet worden. Als deaanvankelijke fase geweest is, danwordt een algemeen probleem, zoalsaai, ooi, oei waar veel kinderen meezitten behandeld. Deze woordenworden dan het woordpakket van deweek, waar verwerkingsbladen bijgemaakt worden. Aan het eind vande week wordt daarmee een visueeldictee gedaan. Daarnaast gaan dekinderen verder op hun eigen niveau.Als een groepje een gezamenlijk pro-bleem heeft, krijgt die extra instructie.Efficiëntie is erg belangrijk. De leer-kracht geeft aan dat een goede organisatie van het onderwijs een es-sentiële voorwaarde voor dit onder-wijs is. De kinderen hebben allemaaleen eigen la onder de tafel en deleerkracht kijkt altijd aan het eind vande dag wat ze gedaan hebben, of hetgoed gaat, of ze nog extra onder-steuning nodig hebben en zorgt er-voor dat het pakket voor de volgendedag klaarligt in de laatjes. Want dankunnen kinderen altijd verder. Dus inhet laatje zit altijd een taalkaartschriftmet een taalkaart erin, het vrije tek-stenschrift, het schrijfschrift, bepaal-de werkboekjes, zodat ze geen‘stopwerk’ hoeven te doen als zevastzitten. De leerkracht heeft eenvaste route door de klas en kijkt zo-wel naar de kinderen die aan hetwerk zijn als naar de kinderen die in

de hoeken bezig zijn. Door de vasteroute kan de leerkracht gerust eenkind vijf of tien minuten lang uitleg geven. Het materiaal dat in hun la ligt kunnen de kinderen over het al-gemeen zonder instructie maken. Nade kring volgt het taalblokuur en detweedejaars zijn dan lekker dan inhoeken bezig en de derdejaars zijndan bezig met hun teksten, hunschrijven, taalkaarten. Door deze manier van werken ontstaat er voorde kinderen structuur. In het opengedeelte schrijven de kinderen huneigen teksten en op basis daarvanbepaalt de leerkracht individueel wathet kind moet doen, wat het kindmiddels week- en dagkaarten kan aflezen.

Dubbele lijn

Omdat het team ook het bezig zijnmet de hele stamgroep belangrijkvindt is gekozen voor een dubbele lijn:een groepslijn waarbij de hele groepgezamenlijk met iets bezig en daar-naast de individuele leerlijn. Degroepslijn komt tot uiting in de kringenen de activiteiten rondom het gekozenstamgroepwoord. De jongere kinde-ren mogen meedoen met de activitei-ten rondom het woord, zoals hakkenen plakken en rijmen, als ze dat leukvinden, maar als ze daar nog niet aantoe zijn gaan ze bijvoorbeeld in devorm- en vouwhoek aan de slag meteen puzzel. Het woord is het thema van de dag of week, dus als eriets creatiefs verwerkt wordt zijn dejongere kinderen op die manier methet woord bezig en andere kinderenmaken een werkstuk of een studieover dat woord waar ze dan weer ver-slag van doen aan elkaar, zodat er ookdat hele wereldoriëntatie-aspect in zit.Ook de kinderen die al kunnen lezendoen mee met de stamgroepwoor-den, want de schrijf- en druklettersworden bewust tegelijk aangeboden.Deze kinderen leren het gezamenlijkewoord dan in schrijfletters. Daarnahoeven ze niet weer opnieuw met deletters te oefenen. Zodoende zijn er alkinderen in de onderbouw bezig metopen en gesloten lettergrepen en zelfsmet zinsconstructies en -bouwen. Datloopt door naar de middenbouw, daar

wordt ook met een gezamenlijkegroepslijn gewerkt, maar dan zijn hetniet meer de zelfgekozen woorden,maar de woordpakketwoorden waareen bepaalde moeilijkheid in zit endaar doet iedereen aan mee. En daar-naast gaan de kinderen met de eigenteksten en de taalkaarten aan hetwerk. De leerkrachten proberen dekinderen uitdaging te geven in de‘zone van de naaste ontwikkeling’: alshet te makkelijk is steken de kinderener niets van op en als het te moeilijk isook niet.

Meedoen

Zodra de kinderen in groep 3 komenen ze zijn toe aan het lees- en schrijf-proces, dan zijn de activiteiten daar-omtrent verplicht. Als een kind er nogniet aan toe is, dan wordt dat met deouders besproken en kan het kindeventueel halverwege of later instap-pen. Kinderen die nog geen zin heb-ben, moeten toch meedoen. Deleerkracht vertelt dat er een tijd is ge-weest dat gedacht werd dat alle kin-deren de leesvaardigheid vanuit eenintrinsieke motivatie spontaan op-pakken, maar dit bleek voor een aan-tal kinderen niet op te gaan. Voor elkkind is de instap echter weer anders.De leerkracht had bijvoorbeeld tweekinderen die al lazen op AVI-5 niveauen kinderen die echt nog moestenstarten met het leesproces. Als eenbepaalde hoeveelheid werk gedaanis, kunnen de kinderen in een van dehoeken werken/ spelen. Daar ligt dusde vrijheid voor de kinderen die datspelen nog zo nodig hebben.

Uitdaging

De taalactiviteiten hebben voor dederdejaars een verplichtend karakter,de tweedejaars kunnen vrijblijvend insteken. De tweedejaars hebbennaast hun ‘kleuteractiviteiten’ een tekenboek, waarin ze net als de oudere kinderen teksten maken,schrijven of tekenen. De stamgroep-woorden worden met name met dederdejaars behandeld, de tweede-jaars mogen meedoen, maar aan decreatieve verwerking ervan doen zezeker mee. Een vervroeging is dus


^

mogelijk. Het team is ervan overtuigddat als kinderen in de onderbouw toezijn aan het taalleesproces, dat zedaar dan mee aan het werk mogen,want als ze het op school niet leren,dan leren ze het wel op straat. Er isleerstof en uitdaging genoeg en alsdat gekoppeld wordt aan wereldo-riëntatie, dan leren ze daar ook in-houdelijk veel van.

De derdejaars hebben de ruimte omin de hoeken te spelen en mee tegaan naar het speellokaal en detweedejaars die er aan toe zijn, endat zijn er heel veel, leren spelender-wijs lezen en schrijven. Zij kijken van-uit de poppenhoek stiekem mee enopeens zeggen ze: ‘Kijk, dit heb ikgeschreven’. Volgens de leerkrachthadden ze dat in groep 1/2 nooit ge-daan, omdat ze er daar niet mee inaanraking komen. Het zijn maar eenpaar kinderen die zelf leren lezen ingroep 1/2. Doordat het aanbod rijkeris in groep 2/3 en het onderwijs zichafspeelt in het gebied van de ‘zonevan de naaste ontwikkeling’, leren dekinderen die er aan toe zijn automa-tisch lezen. In groep 2/3 beïnvloedende kinderen elkaar en juist in dezegroep zitten er een groot aantal ophet randje van leren lezen. In eersteinstantie werken de tweede- en der-dejaars samen met muziek, gymnas-tiek, wereldoriëntatie en taal- enrekenspelletjes in de kring en krijgenalleen de derdejaars onderwijs in le-zen en schrijven. Na de kerst integre-ren de tweede- en derdejaars echtmet elkaar, wanneer de jongere kin-deren betrokken worden in het druk-ken van teksten en het maken vanwerkstukken. De interesse van detweedejaars voor het lezen en schrij-ven groeit en in de loop van het jaarwordt bijna alles samen gedaan.

Op deze school zitten alle kinderen‘in de zorg’, want het gemiddeldekind bestaat niet en iedereen krijgtwerk op maat. Kinderen worden zo-doende niet een half uurtje in deweek uit de groep gehaald, maar tij-dens het werken zijn zij gewoon be-zig met die dingen die voor hunontwikkeling belangrijk zijn. Op deze

manier ervaren kinderen die watmeer moeite hebben met bepaaldedingen eigenlijk hetzelfde als kinde-ren die heel goed zijn of ertusseninzitten, want iedereen is bezig metontwikkeling van die vaardigheden inde zone van de naaste ontwikkeling.Er zijn altijd kinderen die meer dangewone zorg nodig hebben, die be-paalde dingen niet oppikken en voordie kinderen kan de interne begelei-der ingeschakeld worden om dat sa-men met de leerkracht te bespreken.Daarnaast wordt gewerkt met eensignaleringssysteem, waarmee geke-ken wordt of de kinderen ten opzich-te van zichzelf vooruit gegaan zijn.Wanneer dit niet het geval is, wordende taalkaarten losgelaten en wordenmaterialen uit de orthotheek gebruikt.

Ruimte voor spel

De leerkracht is van mening dat deovergang van groep 2 naar groep 3vergemakkelijkt wordt, omdat er ingroep 2/3 veel overlap is. Er zijntweedejaars die al kunnen lezen en erzijn derdejaars die nog graag spelenna het werken. Volgens de leerkrachtligt groep 3 veel dichter bij groep 2,dan groep 2 bij groep 1, kinderen vangroep 1 komen net op school enmoeten hun plekje veroveren. Engroep 3 ligt dichter bij groep 2 dan bijgroep 4, want in groep 4 is het aan-vankelijk leesproces afgerond. Bo-vendien lijkt het de leerkracht moeilijkom in groep 3/4/5 de ruimte te vin-den om groep 3 nog lekker te latenspelen. Wanneer het leesonderwijsklassikaal aangeboden wordt, is ge-bleken dat voor een grote groep kin-deren minder progressie is geboektdan mogelijk is. Als in een groep3/4/5 ook met individuele leerlijnengewerkt zou worden, waarbij tekstenhet uitgangspunt zijn, kan, volgensde leerkracht, hier ook de ononder-broken leerweg bewerkstelligt wor-den. Met name in groep 2/3 heeft deleerkracht gemerkt dat de kinderenveel interesse hebben in taal omdatze er veel kunnen doen.

Binnen Jenaplanonderwijs vormt we-reldoriëntatie de kern van het onder-

wijs, wat alleen maar kan als de me-thodes losgelaten worden. Als bij-voorbeeld de methode Veilig LerenLezen gebruikt wordt, wat veel in-structie vraagt, dan is de groep eencombinatiegroep in plaats van eenstamgroep en sneeuwen hoogst-waarschijnlijk de jongere kinderenonder. Taal heeft een communicatie-ve functie: Je leert geen taal om detaal, maar je leert het om het te ge-bruiken. Dat wordt door de heleschool functioneel gemaakt door deteksten, de verhalen waarmee ze opschool komen. Wereldorïentatie is deinhoudelijke kern van het onderwijs,taal de vorm ervan.Hopelijk bent u, lezer, inmiddels over-tuigd van de meerwaarde van groep2/3.

Bronnen

ARBO (1990). Spelen en jongleren, Advies

over de vernieuwing van het onderwijs aan

jongen kinderen, Zeist.

Boes, A.W. (1994). Het Cito-leerlingvolgsys-

teem, recensie, in: Mensenkinderen, januari.

Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994).

Onderwijs aan jonge kinderen (deelrapport

3), Inspectie van het onderwijs, De Meern.

Goodlad, J.I., Anderson, R.H. (1987). The

nongraded elementary school, revised edi-

tion, New York.

Janssen-Vos, F. (1992). Basisontwikkeling,

Assen/Maastricht.

Neuvel, J. (1996). Funktioneel Aanvankelijk

Lezen: kinderen maken zelf hun leesstof, in:

Mensen-kinderen, januari

Velde, van der I. (1946). Onderwijsvernieu-

wing op de lagere school en haar organisa-

torische problemen, Groningen.

Verhoeven, L. (1993). Inleiding, Onderwijs

aan zwakke lezers, in: School & Begeleiding,

juni.

Marieke Gerrits heeft Pabo (Eekhorst,Assen) gedaan en haar Jenaplan-certificaat behaald. Vervolgens heeftzij Onderwijskunde gestudeerd, door interesse in vernieuwingsonderwijsonderzoek gedaan naar groeperings-vorm 2/3. Ook heeft zij een jaar vooreen middenbouw groep gestaan (Jenaplanschool) en ingevallen in eengroep 2/3.


^

^

Verdere lente-activiteiten

Puntsgewijs volgt nu een opsom-ming van de verdere activiteiten in delente.-De kinderen planten zaden van aller-lei soorten groenten in een tuin vaniemand in de buurt die daarvoor deruimte heeft en volgen de groei enontwikkeling van de planten (vanafeind maart). Er zijn discussies over“wat is zaad?” (let wel dat veel kinderen knoppen ook als “zaden”betitelden!, zie de vorige aflevering) en “waar komen zaden vandaan?” Later in juni, wordt er een salade vande groenten gemaakt en samen genuttigd.

-Bezoeken van de magnolia’s waar-van de knoppen opengaan.-Gesprek over wat “ wind” is, waar-door de boom beweegt Kinderendenken soms dat beweging van deboom de wind veroorzaakt, in plaatsvan omgekeerd.-Hoe kun je weten dat de boom doodis? Dit naar aanleiding van hangendetakken van de berk, waarvan een kindzegt dat dit erop duidt dat de boomdood is. Is in de winter de boom ookdood? Veel kinderen denken dit.-Is de boom oud? Zie (lit-)tekens erop.Hoe weet je hoe oud de boom is?-Van veraf en van dichtbij bekijken

van magnolia-boom : de vorm van deboom lijkt op…. (samen met de kin-deren in te vullen), dekleur van de knoppen,het aantal knoppen,bloemen in verschillen-de stadia van bloei.-Afgevallen bloemennader onderzoeken inhet eigen lokaal. Hoe ziteen bloem in elkaar?Later: Tulpen introduce-ren en bekijken. Bekijken (reproductiesvan) schilderijen vanbloemen.-Tegen de lucht be-kijken van een bloeien-de boom. Genieten en daaraan uitdrukking geven!-Geblinddoekt betasten van de stam.In taal beschrijven van de gewaar-wordingen.-Bekijken en volgen van de ontwik-keling van ‘baby-bomen’, te wetenzaailingen van esdoorns, waarbij, zo-als bij veel zaailingen, de eerste bla-deren volstrekt niet op latere lijken.-Opgraven van een zaailing en dewortels observeren. Hoe weet je watde boven- en wat de onderkant vaneen plant is?-Boek voorlezen en kinderen herin-neren aan al eerder voorgelezen boe-

ken (The Maple Tree van MillicentSelsam).-Grootte-verhoudingen op afstand,perspectief: van een afstand beke-ken lijkt een kind even groot als eenboom.-Groene bloemen van de esdoornbekijken. Deze worden door de kin-deren als bladeren beschouwd enniet als bloemen, omdat ze groenzijn. NB: begrippen ‘bloem’ en ‘blad.-Snelle veranderingen aan de bomenin de lente volgen. Dikwijls gaan kij-ken, zo mogelijk dagelijks.-In boekjes opzoeken hoe een boomheet aan de hand van plaatjes.-Gesprek over nerven en aderen(inhet engels hetzelfde woord) in bo-men en in ons lichaam.-Observatiekring: berkentakken metbladeren en bloemen. Idem, ter ver-gelijking, later met takken van eenandere boomsoort.-Esdoornzaden zoeken en kijkenhoeveel er(nog) aan de boom zitten

en op je neus plakken en als een helicopter laten vliegen.-Tellen van onderdelen en daarbin-nen van sub-onderdelen (bijvoor-beeld van een bloem).

Oververzadiging?

Naar aanleiding van dit soort obser-vatielesjes verzucht Lynne:

“Ik vraag me af of ik teveel dingen inhet lokaal haal om te observeren.Wie weet raken de kinderen er verza-digd van, gaat het ze vervelen, hoe-wel ik nog niemand heb horen

Lynne Strieb


BOMEN Uit een dagboek van een groepsleidster (5)Hoe het verder ging

Nu volgt de vijfde en laatste aflevering van het dagboek over het werken met jonge kinderen enbomen. De auteur beschreef in haar dagboek niet alleen wat zij deed en hoe de kinderen re-ageerden, maar ook haar eigen vragen en reflecties rond dit thema. Kortom: dit dagboek is ookeen documentatie van het leerproces van deze groepsleidster. Bij de dagboekfragmenten zijnenkele kanttekeningen gemaakt van een huidige Nederlandse lezer, ter reflectie voor andere le-zers. Het publiceren van deze dagboekgedeelten dient ter inspiratie en als exempel van een le-rende onderwijsgevende, die leert over kinderen, bomen en zichzelf. De integrale vertaling van de dagboek-fragmenten over bomen stopt hier. In het nu volgendegedeelte zullen we puntsgewijs samenvatten hoe het bomenwerk dat schooljaar verder verliep,met hier en daar een kort citaat.

De eerdere afleveringen verschenen in Mensen-kinderen van mei en september 1999 enjanuari en maart 2000.

esdoorn

klagen. Ze schijnen het fijn te vinden.Zou het echter hun plezier in dingenom hen heen aantasten als ze doordeze gerichte oefeningen heen moe-ten? Toch acht ik het heel waardevol:een vergrote woordenschat en eengerichte observatie en beschrijving.”

Zomer-activiteiten

“ Ik maakte me wat zorgen toen ik dekinderen later meenam om de bo-men te bezoeken. Ik was er zekervan dat, daar de bomen al hun bla-deren hadden, er voor hun gevoelwaarschijnlijk geen veranderingengeweest waren en de kinderen nietsnieuws zouden opmerken. Ik had hetbij het verkeerde eind”.

De kinderen zien:-bladeren in verschillende tintengroen, het donkerder worden.-plekken aan de boom waar geenbladeren zitten, knoppen niet open-gegaan zijn (dood?).-dingen aan de schors die ze nieteerder zagen ( textuur, barsten).-overeenkomsten in kleur tussen bomen.

Een kind ontdekt een rekenprobleem(vermenigvuldigen) aan bloemen: 3stampers met elk 3 stijlen, “driedrieën”.De kinderen bestuderen de schaduwdie een boom werpt, ook de veran-dering van de schaduw in de loopvan de dag. Ze proberen precies overde rand van de schaduw te lopen.

De laatste keer

De laatste keer ( 22 juni)“We bezochten de bomen dit(school-) jaar voor de laatste keer.Het was buiten heel heet. De kinde-ren merkten op:” In de stam van demagnolia zit een barst, net als in eenvan de grotere takken… De bladerenzijn lichten donkergroen… De licht-groene bladeren zijn dichter bij dezon; de donkere zitten onder de an-dere… Er zijn nog steeds enkeleknoppen die niet opengegaan zijn.”Mark zag een paar letters, in een vande takken gekerfd: “Hoe kan iemanddaar letters schrijven op die tak, zo

ver van de stam af?De tak is nooit sterk genoeg om ie-mand te houden die erop zit. “Ieder-een wilde die letters zien, die Markgezien had. Ik had er moeite mee zete vinden. We wandelden rond deboom en zagen meer letters op de-zelfde tak. We hadden ze nooit eer-der opgemerkt.De bladeren van de esdoorn zijn veeldonkerder groen dan eerder. De klim-op groeit tegen de stam en op tweetakken. De wind begon te waaien enwe bekeken de manier waarop bla-deren en takken bewogen. Ik sugge-reerde dat degenen die dat wildenhun lijf op dezelfde manier heen enweer konden zwiepen als de boomdeed. Toen zei ik: “Ssst, luister naarhet geluid als de wind de bladerenbeweegt. Wees stil”. Toen :”Wat voorgeluid maakt het? Kun je dat geluidook namaken?” De kinderen en ikwerden heel rustig van het kijkennaar de boom die bewogen werddoor de wind.

Schaduw

Het dichte bladerdek van de berkverbergt de takken. Ik vroeg de kin-deren zich te bewegen in de scha-duw van de boom. Voor de derdekeer spraken we over het ontstaanvan schaduwen, hoe een schaduwgemaakt wordt. De kinderen wetendat je licht nodig hebt, maar het ismoeilijk voor hen om over het object(de boom) te denken als iets dat er-gens tussenin staat. Tussen de zonen wat? Ik zou volgend jaar wel meeractiviteiten willen doen rond licht enschaduw…De kinderen merkten opnieuw hetverschil in kleur op tussen de buiten-ste bladeren van de boom (purper)en de binnenste (bruin, roodachtig,groen)…De vruchten of nootjes aan de boomworden lichtrood. Heel veel nootjeswaren op de grond gevallen en dekinderen verzamelden ze.Opnieuw ligt de natuurtafel(die ik zo-als de rest van het lokaal wildeschoonmaken) vol met gevondendingen en nu willen de kinderen tak-ken mee naar binnen nemen en zetekenen.

Afscheid

Ik zei dat het naar was om afscheidte nemen en dat de kinderen natuur-lijk konden proberen de bomen tij-dens de zomervakantie te bezoeken.“En we hebben ze nooit bij nacht gezien, noch hebben we eronder ge-staan in de regen. Wie weet kun je jeouders zo gek krijgen om dat eensmet je te doen.”Het is vervelend, zo snel moet allesnu gaan. Deze hele ervaring vraagtom meer reflectie en nadenken metde kinderen. Ik hoop dat ik de enkeleons nog resterende dagen tijd zalkunnen vinden om samen met dekinderen enkele plannen te makenrond de bomen, voor volgend jaar,als ik ze weer terugzie. Ik heb eenpaar ideeën:Fotograferen van bomen in alle sei-zoenen. De bomen tekenen. Elk kindeen bomen-logboek laten bijhouden.Drie verschillende bomen kiezen.Niet zo formeel zijn, met lesjes en zo(moeilijk voor mij, daar voel ik dat degroepservaring heel goed was, datmoet ik voortzetten). Gedichten voor-lezen over bomen. Enkele gedichtenover bomen (laten) schrijven. Een altijdgroene boom kiezen.”

Tot zover dit dagboek.

Naschrift

We geven nu een reflectie op alle ge-publiceerde dagboek-fragmenten enverwijzen daarbij naar de kantteke-ningen bij het dagboek (de num-mers).a. Deze groepsleidster is heel actiefin het leidinggeven aan de kinderen.Ze neemt ze mee naar buiten(1),leest ze voor (28 en 36), houdt veelgesprekken ,organiseert een natuur-tafel, doet gericht ordeningsoefenin-gen( 15, 17, 21 en 59), organiseertobservatiekringen en observatieles-jes, vertelt, richt de aandacht op za-ken. Zelf twijfelt ze wel eens aan heteffect van met name de observatie-lesjes, maar vindt het toch van belang om de kinderen goed te lerenkijken.b. Tegelijkertijd is ze heel terughou-dend in het aan de kinderen min of



meer opleggen van “juiste termen”voor dingen en verschijnselen. Zekiest hierin voor het zelf zoeken vanwoorden en het laten groeien (zie 16,25, 27, 31 en 69).c. Interessant zijn de begrippen “le-ven en dood” bij de kinderen (71) inrelatie tot bomen, met name bij kaleloofbomen ‘s winters.d. Zij last, waar ze dat nodig vindt,oefeningen in specifieke vaardighe-den in, met name op het terrein van

het ordenen en kenmerken vinden,het vragen stellen en vermoedens uiten.e. Reken/wiskunde-activiteiten wor-den ingelast (zie met name 2, 7.20,48 en 49),evenals drama.f. Zeer opvallend is de betrokkenheidvan de groepsleidster zelf bij dit the-ma, ook haar eigen leerproces( zie 9,19, 34, 35, 44, 51 en 55) met betrek-king tot het leren van kinderen en vanzichzelf.

Bron: A Philadelphia Teachers’Journal, North

Dakota Study Group on Evaluation. Grand

Forks (ND) 1985. Met toestemming van de

auteur zijn de delen over bomen overgeno-

men. Vertaling Will van Beusekom, kantteke-

ningen Kees Both.

ZELF-ONTDEKKING BINNENEEN GEMEENSCHAP

“Vanaf nu moet ons eerste doel zijn hetverzekeren van respect voor deindividuele ontwikkeling van kinderenen jongeren binnen de context van eenzorgende en stimulerende gemeenschap.Dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan,met name als we bij het ontwikkelen eninvoeren van het nieuwe in moeten gaantegen ingesleten gewoonten uit hetverleden. …Het eerste feit dat we in onze praktijkmoeten accepteren is dat ieder kind eenverschillend geheel aan erfelijkemogelijkheden heeft en tevens een uniekstel hersenen. Dat betekent dat, waarkinderen kunnen en moeten samenkomenom samen ervaringen op te doen en teleren, standaardisering uit den boze is.Te verwachten dat kinderen allentegelijkertijd op hetzelfdebekwaamheidsniveau zijn is even dwaasals van hen te verwachten allemaaltegelijkertijd op hetzelfde gewicht te zijnof dezelfde lengte te hebben.”

James Hemming, psycholoog, in: Self-discovery within a Community, HumanScale Education, Bath, 1993, OccasionalPaper no. 1

Samenwerking

In die tijd (in de jaren tachtig) ont-stond ook jouw samenwerking metKees Both. Kende je hem al eerder?

Ik ontmoette hem voor het eerst toenhet bestuur van de Stichting op zoekwas naar nieuwe bestuursleden. Hetbestond, ook door ziekte van BenKeijl en David Ruting, nog maar uitdrie personen: Suus Freudenthal,Francien Hageman en ik. Nadat eerstDick Baars en Kees Eegdeman voorhet bestuur waren gevraagd, werdKees Both op voordracht van Suusbestuurslid. Zij had contact met hemover natuureducatie. Toen de vacatu-re voor landelijk medewerker ont-stond, na het vertrek van Eelke deJong, hebben we krachtige en suc-cesvolle pogingen ondernomen omKees op die plek te krijgen. Hij hadde nodige kwalificaties en was, ge-zien zijn protestants-christelijke ach-tergrond, acceptabel voor het bestuurvan het CPS. We hebben in woeligetijden tal van besprekingen gevoerden dat heeft ons samengebracht.Om elkaar te begrijpen hebben weweinig woorden nodig, ik denk ookdat we elkaar goed aanvullen.

Ik schrijf niet graag

Daarmee komen we op jullie over-eenkomst, namelijk jullie publicatie-kracht. Al in Pedomorfose en nu de

laatste jaren in Mensen-kinderen zijnzowel van jou als van Kees veel arti-kelen verschenen.

Maar er is wel een groot verschil. Ikschrijf niet graag, doe dat het liefst opverzoek. Ik vind dat denkbeelden vanmensen als Petersen verspreidingverdienen, maar ook dat het nodig is om op allerlei ontwikkelingen in on-derwijs en samenleving te reageren.Ik denk dat ik dat beter met het ge-schreven dan met het gesprokenwoord kan. Maar eigenlijk heb ik ereen hekel aan. Neen, ik schrijf nietgraag. (Tijdens redactievergaderin-gen van Mensenkinderen is dat ech-ter niet te merken. FM)Tijdens de redactievergaderingenprobeer ik vaak de actuele betekenisvan Jenaplan aan de orde te stellen,ook de vraag wat anderen van onsals onderwijsbeweging vinden. Daar-om heb ik in de afgelopen jaren vaakgereageerd op wat zich aan ontwik-kelingen voordoet op het gebied vanonder meer onderwijspolitiek, kwali-teitszorg en zorgverbreding. Ik heb wel eens gezegd geen ‘twee-de Suus’ te willen wil zijn, maar mis-schien lijk ik in een bepaald opzichttoch op haar. Ik bewaak het conceptgraag en draag aan de ontwikkelingervan bij voor zover ik denk daarvoormogelijkheden te hebben. Ik laat ge-bieden waarop ik me minder thuisvoel graag aan anderen over, zoalsaan Kees Both en Kees Vreugdenhil.

Herkenbaarheid Jenaplan

Je hebt lang meegewerkt aan deuitgave van Pedomorfose. Wat vindjij de sterkste publicatie in de vijftigafleveringen van dat blad?

De serie ‘Herkenbaarheid van de Jenaplanschool’, die zich niet altijdzo gemakkelijk liet lezen, maar deeerste poging was om het Jenaplan-concept voor onze tijd te vertalen. Ikheb de serie van heel dichtbij zienontstaan en heb er ook aan bijgedra-gen, maar Suus schreef verreweg hetgrootste deel. Ze stuurde conceptennaar de bestuursleden van de Stich-ting. Zij kregen alle ruimte om wijzi-gingen aan te brengen. Als ze ietsgeschreven had, waarvan werd ge-vonden dat het “niet kon”, dat ge-beurde nog wel eens, verdween hetzo weer in de prullenbak, ook als zeer lang aan gewerkt had. Ze wasdaarin heel sportief. Het is jammerdat velen haar zo niet hebben ge-kend.

Welke Jenaplanpublicaties vind jeerg geslaagd?

Het origineel van ‘Die Grundkräftekindlicher Entwicklung und ihre Be-rücksichtigung im Schulunterricht’van Else Petersen, waarin beschre-ven wordt hoe je met de grondkrach-ten het antropologische gehalte vanonderwijs kunt doorlichten. Het doelvan de studie van Else Petersen wasom te onderzoeken op welke puntenhet traditionele onderwijs met degrondkrachten in botsing komt. Ikvond destijds ‘Kleuters in de lagereschool’ van Rühl in een bewerkingvan Kees Vreugdenhil een bijzonderboek. Voor andere voorkeuren laat ik megraag leiden door mijn studenten. Tot mijn vreugde lezen ze de Onder-wijspedagogiek (‘Führungslehre’) vanPetersen weer, al gaat hen dat na-tuurlijk niet gemakkelijk af en ontgaathen nog veel.

Als me wordt gevraagd welke publi-catie over Jenaplan ik niet geslaagdvind, heb ik niet veel bedenktijd nodig. Het boek van Imelman, ‘Jena-


Hans de Wit en Felix Meijer

26

IK WIL GEEN ‘TWEEDE SUUS’ZIJN, MAAR MISSCHIEN LIJK IK IN EEN BEPAALD OPZICHTTOCH OP HAAR.Een interview met Ad Boes –deel 2

In november van dit jaar neemt Ad Boes na veertig dienstjaren in het onderwijs waarvan meerdan dertig verbonden aan de Pabo afscheid van ‘De Eekhorst’ in Assen. Voor Hans de Wit aanleiding om de man, die zoveel voor het Jenaplanonderwijs heeft betekend en nog steedsbetekent, te interviewen, onder andere over de geschiedenis van het Jenaplan in Nederland.Felix Meijer maakte een samenvatting van dit interview, waarvan het eerste deel verscheen inhet maartnummer

plan, wel en wee van een schoolpe-dagogiek’ vind ik in methodologischen historisch opzicht, maar ook watbetreft de toon van het betoog, vaneen beschamend niveau. Het doetme goed nu te weten dat historischepedagogen van de subfaculteit waarImelman werkzaam was het boekook heel kritisch beoordeelden toenhet uitkwam. Maar waarom hebbenze hun mond toen niet opengedaan?Als ik de teksten lees van de inleidin-gen die tijdens een symposium inDen Haag zijn uitgesproken- ik kruis-te er de degens met Imelman- looptmijn bloeddruk nog altijd een beetjeop (in: G.A.Kohnstamm c.s. ‘Scho-lenstrijd’, Lisse 1987).

Ruimte voor onderwijskundigbeleid scholen

Je hebt je ook op het landelijk vlakgemanifesteerd, zoals bij de SLO,het CITO, forums, conferenties, depolitiek en de inspectie. Wat voorAd Boes loopt daar dan rond?

Het is goed om te bedenken dat Je-naplan in Nederland alleen maar konontstaan dankzij een opmerkelijkgrondwettelijk kader. Met artikel 23van de Grondwet wordt de oprichtingvan eigen scholen mogelijk gemaakt.Daarom hebben scholen in Neder-land ruimte voor eigen onderwijs-kundig beleid. Maar ik weet dat decondities waaronder dit onderwijsmogelijk is niet voor de eeuwigheid

vastliggen. Die kunnen zomaar ver-anderen, bijvoorbeeld door eenwetswijziging op het gebied van kwa-liteitsmeting, zoals onlangs door deOnderwijsraad werd voorgesteld.Daarmee kan de kern van het Jena-planconcept gemakkelijk de nekworden omgedraaid. Ik tracht te volgen wat er speelt en tracht invloeduit te oefenen op mensen op sleutel-posities, vooral in de politiek en bij devakbonden. Ik heb vaak contactenmet politici en houd de voorzitter vande NJPV daarvan op de hoogte.

Jenaplan en ‘ontscholing’ van deschool

Ik heb van dichtbij de totstandko-ming van de Wet op het basisonder-wijs, waarop het Jenaplanconceptaantoonbaar veel invloed heeft ge-had, kunnen volgen. In een van deconceptwetten werd zelfs gesprokenvan stamgroepen als basisgroepe-ring. Ik ben bij besprekingen op hetdepartement geweest, heb enkelekeren met bewindslieden gesprokenen met hen gecorrespondeerd, hebnauwe contacten onderhouden metde Innovatie Commissie Basisonder-wijs (ICB). Ik vind zulk werk plezierigom te doen, het geldt evenzo voorcontacten met andere vernieuwings-richtingen, zowel hier als in het bui-tenland.

Ik zie je, vooral op de achtergrond,sturend, bewakend en controlerend

aanwezig zijn om het concept te be-waken. Wat beweegt jou zo om ditte doen?

Ik heb zelf een fantastische werkkringen ik wil er aan bijdragen dat eennieuwe generatie leraren de kanskrijgt te ontdekken hoe boeiend hetis om in een school om kinderen opte voeden. De school is een nog altijdonvervangbaar instituut en Jenaplanis een uiterste poging om het te ‘ontscholen’. Hoewel een kind eenbeperkt aantal uren op school zit,kunnen die erg belangrijk zijn. Watdat betreft vind ik het triest dat mijnkinderen weinig hebben kunnen pro-fiteren van waar ik voor geknokt heb.Het was pijnlijk toen ik dat, met henterugkijkend op hun schoolcarrière,moest vaststellen.

Maatschappijkritisch

Je hebt het vaak over de invloed vanhet Freinetonderwijs op het Jena-planconcept. Wat heb jij met Freinet?

Ik heb in een al eerder genoemdestage in Utrecht ervaring opgedaanmet deze vorm van onderwijs. Demaatschappijkritische kant van datconcept spreekt me nog altijd ergaan. In het concept van Petersen isdie nauwelijks aanwezig. De kritiekvan Imelman op Petersen is op datpunt terecht, maar Kees Vreugdenhilhad dat al veel eerder opgemerkt. Ikzie in goede Jenaplanscholen ele-menten uit het Freinetonderwijs dievan groot belang zijn, zoals het wer-ken met vrije teksten, de klassen ver-gadering en de schoolcorresponden-tie, nu ook met behulp van internet. Ik vind dat een maatschappijkritischebenadering van de samenleving bijwereldoriëntatie niet kan ontbreken.Je moet wat zich voordoet in de sa-menleving altijd wegen en je afvragenwat de opvoeding en kinderen dienten wat niet. Ik ben terughoudend tenaanzien van ‘trends’, zeker als wordtgezegd dat de school ‘er iets meemoet’. Ik vind dat we ons altijd moe-ten vragen of ontwikkelingen, datgeldt natuurlijk ook voor ICT, mense-lijke belangen dienen. Die kritische in-stelling heb ik aan Freinet te danken.


Fakkel overnemen

Zie je de opvolgers in het Jenaplan-veld al klaar staan om jouw rol alskwaliteitsbewaker, de rol van KeesBoth als studiesecretaris en de rolvan Kees Vreugdenhil, die zich voor-al op hoofdlijnen bezig heeft gehou-den met een vernieuwd concept,over te nemen?

Er zijn steeds momenten geweestwaarop we ons afvroegen hoe hetverder zou moeten. Dat bleek steedsweer mee te vallen, er staan welnieuwe mensen op. Toen Suus, BenKeijl en Gerrit Hartemink stopten,werd dezelfde vraag gesteld. Maarook toen de Stichting Jenaplan On-dersteuning (SJPO) werd opgericht.Het was een kritieke situatie, omdatde begeleidingsstructuur veranderdewaarbij bekwame Jenaplan-begelei-ders op andere taken werden gezeten Kees Both er bij het CPS anderetaken bij kreeg. Zolang Jenaplan echtiets te betekenen heeft zullen er nieu-we generaties komen die de fakkelovernemen. Daar ben ik niet pessi-mistisch over; het concept is ijzer-sterk. Tegelijkertijd moet ik, metanderen, vaststellen dat we op ditmoment het tij bepaald niet meehebben.

Opleiding

Je bent gedurende bijna je hele onderwijsloopbaan verbonden aan de opleidingen. Hoe is dat zogekomen?

Via Suus. Zij vond dat er in Neder-land een opleiding voor Jenaplanmoest komen. Volgens haar telt eenvernieuwingsbeweging die geen ei-gen opleiding heeft niet mee. Mon-tessori- en de Vrije scholen haddendie. Ze had ideeën voor een landelij-ke Jenaplan-Pabo, die zou in Biltho-ven gevestigd moeten worden alseen voorzetting van de opleidings-school voor kleuterleidsters van “DeWerkplaats”. Suus zag voor de tot-standkoming daarvan voor mij eenrol weggelegd en stuurde me vooreen nadere oriëntatie naar een inhaar ogen voorbeeldig instituut in

Canada. Maar ik had, voor, tijdens enna die studiereis, mijn bedenkingen.Ik dacht en denk nog altijd dat eenopleiding voor Jenaplan niet moetworden ondergebracht op één loca-tie, maar in meer Pabo’s, goed ge-spreid over het land. Jenaplan isgericht op de verbetering van het ge-hele onderwijs en Pabo’s bedienenvooral hun eigen regio. Ik kon dattoen gemakkelijk zeggen, omdat inenkele Pabo’s interessante ontwikke-lingen op gang waren gekomen, zo-als in Eindhoven bij Alfred Drenth enbij Kees Bal in Leeuwarden. Daar enin Assen, waar ik inmiddels zelf wasgestart, bleek dat het Jenaplancon-cept zich ook op opleidingsniveauleent voor een vertaling naar wat toende Pedagogische Academie was. Wij gingen en gaan er in Assen vanuitdat het overgrote deel van het Jena-planconcept in het opleidingscurricu-lum een plaats kan krijgen. Ik denkdaarbij onder meer aan vieringen, gesprekken in de kring zoals de lees-kring, aan klassenvergaderingen enwereldoriëntatie. Een beperkt enspecifiek deel van het concept heb-ben we ondergebracht in de zo-genaamde Jenaplanverbijzondering.Het was verrassend om te zien datandere opleidingen in de loop der ja-ren delen van dat opleidingsconcepthebben overgenomen. Soms kregenze daarbij onoverkomelijke proble-men, bijvoorbeeld waar men er toeoverging om met modules te werken.Dan verliest het curriculum samen-hang en continuïteit en dat staathaaks op het Jenaplanconcept datvraagt om zinvolle gehelen evenalsaandacht voor doelen op lange ter-mijn.

Zicht op het geheel houden

We kennen in Assen geen modulesmet een vaste omvang, met een be-gintoets, collegestof en een toets ineen tentamenweek. In zo’n organisa-tie zijn docenten slechts verantwoor-delijk voor kleine onderdelen enniemand heeft nog zicht op het ge-heel. Ze weten niet wat de anderendoen, zien de studenten vaak bin-nenkomen noch vertrekken, ze doen‘iets’ met hen. Dat is de trend, niet al-

leen in buitenland, maar ook steedsmeer hier. Voor mij is dat het ergstewat een opleiding kan overkomen, temeer omdat dit soort ontwikkelingenonomkeerbaar lijken. Over de effec-ten van schaalvergroting kan hetzelf-de worden opgemerkt. Bij hetopgaan van ‘De Eekhorst’ in de Ho-geschool Drenthe hebben we ditsoort ontwikkelingen tot vandaagbuiten de deur weten te houden. Ikben er erg gelukkig mee.

Zie je verschillen tussen de studen-ten van nu en van de beginjaren,toen het Jenaplan in Nederland nogin de kinderschoenen stond?

Ik zie geen verandering in de mentali-teit van de verschillende Jenaplan-generaties. Als ik naar de kern kijk -het persoonlijk geraakt zijn, het zichvolledig inzetten, genieten van jewerk en veel willen doen om er voorte zorgen dat kinderen in een belang-rijke fase van hun leven in een omge-ving verkeren waar het goed toevenis- dan is er geen verschil. Ik denk wel te kunnen inschatten dathet werken in de basisschool aan-zienlijk zwaarder is geworden en datbaart me zorgen. Eisen waaraanmensen in deze samenleving moetenvoldoen lijken steeds hoger te wor-den en dat veroorzaakt slachtoffers,ook in het onderwijs. De werkdruk enstress is van alle maatschappelijkesectoren, zo blijkt uit recent onder-zoek, in het onderwijs het grootst. Ikheb nog geen politicus gesprokendie daar wakker van ligt…

Weg vinden in volgende levensfase

Je stopt in november met werken …

Ik stop in Assen omdat ik niet zie hoeik daar mijn werk geleidelijk aan kanafbouwen, daar ben ik het type nietvoor…. Het lijkt me daarom beter omme volledig terug te trekken. Ik doedat ook om mijn opvolgers niet voorde voeten te lopen. Ik ga door metandere activiteiten op het gebied vanJenaplan buiten ‘De Eekhorst’, zoalsnascholing en in de redactie vanMensenkinderen. Ik merk in dit laatste jaar dat onder-


wijs me op allerlei fronten bezighoudt. Daarom denk ik dat ik mijnweg wel zal vinden in een volgendelevensfase al weet ik nog niet hoe dieer uit zal zien. Zeker krijg ik gelegenheid om dingente gaan doen die ik in het leven netzo belangrijk vind, muziek maken enervan genieten, op reis gaan met eenmix van cultuur en natuur, veel lezenen misschien ga ik wel weer stude-ren. Mijn vrouw stopt met haar werkin het basisonderwijs, we zullen degelegenheid krijgen om wat meer samen te doen.

Hoogtepunten

Wat waren voor jou hoogtepunten inje werk op het gebied van Jenaplantot nu toe?

Gesprekken met bevlogen mensen,zoals Suus Freudenthal en GerritHartemink. Samen gedurende eentweedaagse conferentie een halfuurstil zijn met Kees Both voor het beginvan de vesper in de kapel van eenklooster bij Doetinchem. Ik weetsindsdien wat een “oorverdovendestilte” is. Bezoeken aan Jenaplan-

scholen in Duitsland, in het bijzonderals mijn studenten daar zijn. Verbalegevechten in een grote zaal, met Mevrouw Netelenbos over onderwijs-politiek, met methodologen overkwaliteitsmeting en met inspecteurs.“Verbaal pacifisme” is me vreemd…..De studiereis met Francien Hagemannaar Canada, met wie ik nog altijdcontacten onderhoud. Ook conferenties. Ik denk aan deeerste Jenaplanconferentie in Amers-foort in 1964, aan conferenties inDuitsland en de wereldoriëntatiecon-ferentie in de Mgr. Bekkersschool inEmmen in de jaren zeventig. Die wasgeweldig. Boeiende en bevlogenmensen uit binnen- en buitenland eneen veelzijdig programma. De deel-nemers deden onderzoek, terwijl hetrijke schoolleven gewoon doorging.Suus kreeg er een lintje. Hans Wolffwas er en zei: ‘Dit is zoals het in Jenawas.’ Maar vooral de gesprekken met Jena-plan- en andere studenten tijdens en aan het einde van hun studie overde essentie van het vak en hun persoonlijke betrokkenheid daarbijzal ik zeker missen!

Levenslang knokken voor goedonderwijs

Als je nu de Jenaplanners nog ietszou mogen voorhouden, wat zou jeze dan willen zeggen?

Jenaplan realiseren betekent levens-lang knokken voor goed onderwijs,zo hoorde ik het een onvermoeibareonderwijsvernieuwster met aan Je-naplan verwante opvattingen zeggenin een zwarte school in New York.Dat doet overigens ieder in de schooldie zich realiseert voor het opgroeienvan kinderen verantwoordelijkheid tedragen. Kinderen hebben recht opeen interessante en rijke tijd in deschool. Dat vereist uiterst actieveschoolopvoeders. In de opleiding is het niet anders.Studenten moeten hard werken enveel leren om later een zwaar maarboeiend beroep te kunnen uitoefe-nen. Ze moeten er ook vier fantasti-sche jaren hebben. Het is ook in deopleiding vechten om dat voor elkaarte krijgen, maar het is tegelijkertijdeen bezigheid waar ik intens van kangenieten.


KRITISCH LEREN EN ONDERWIJZEN

Ik zou willen benadrukken dat leren niet is de overdracht van vaardigheden of informatie van een pratende leraar opeen passieve leerling. Onderwijs is iets anders dan een toegespitste training voor een carrière in het bedrijfsleven. Als ditlaatste wordt benadrukt in het onderwijsbeleid en in scholen, dan zal dat leiden tot nog meer vervreemding bijleerlingen en tot burn-out bij leraren.Een leraar moet ernaar streven meer te zijn dan een pratend leerboek, meer dan een toevallige functionaris diegestandaardiseerde toetsen en voorgeschreven syllabi invoert in de school. Onderwijzen moet leiden tot een verhelderingvan de werkelijkheid die ons helpt om de sociale begrenzingen die ons in onze mogelijkheden beperken te doorzien.Kritisch leren omschrijft leerlingen niet als lege vaten die gevuld moeten worden met voorverpakte feiten en getallen.

Ira Shor – Equality is Excellence, Harvard Educational Review, nov. 1986

Waarom pr-beleid?

Onze scholen zijn 3 jaar geleden ge-fuseerd. De school in Hilversum,werd toen met opheffing bedreigd.Bij mijn sollicitatie was het me duide-lijk, we moeten groeien. Vandaar dusPR-beleid. Enerzijds is het belangrijkdat je voldoende (positieve)naams-bekendheid hebt en krijgt. Anderzijdswil je ook van binnen uit de organisa-tie aan PR doen. De ouders die hunkind op onze school hebben moetentevreden zijn en blijven. Daarom wildeik graag de goede dingen handhavenen de minder goede dingen in beeldkrijgen. Onze ouders zijn gelukkigheel kritisch op wat we doen. Erkomt geregeld iemand naar me toeals hij/zij vindt dat de dingen beter ofanders zouden kunnen. Er is eenopen sfeer en ouders en leerkrachtennemen elkaar heel serieus.

Omdat ik maar twee dagen per weekop elke locatie ben, is het van belangdat er een duidelijke structuur is. Webouwen die op in het Management-team. Daarin zitten van beide locatiesde IB-ers, de adjunct en ik. We zet-ten samen de grote lijnen uit voor eengezamenlijk toetsen testbeleid, enstemmen waar mogelijk de werkwij-zen op elkaar af.

PR naar buiten

We proberen waar dat kan de plaat-selijke krantjes op de hoogte te bren-gen van onze activiteiten. Daarbij zijner ook contacten met een buurt-

blaadje, waar we elke maand een bij-drage aan mogen leveren. De plaat-selijke krantjes willen, zo heb ikgemerkt, graag kopij plaatsen, vaakzelfs met foto erbij.

Jenaplan op internet

Ik heb me nooit gerealiseerd dat Internet daarbij ook van dienst konzijn voor het onderwijs. Toch blijkt datpotentiële ouders ook daar informatieproberen te zoeken. In februari werdik gebeld door Sam Rimmer, demoeder van Bexley die sinds 10maart bij ons op school zit. Ze hadvia Internet gezocht naar alternatie-ven voor het Engelse, steeds meerprestatiegerichte onderwijs. Ze stuit-te op de Nederlandse Jenaplanver-eniging, die haar de adressen gaf vanscholen in de buurt van Hilversum,waar ze ondertussen werk had ge-vonden.

Wie is Bram Peper?

Omdat ik het zo bijzonder vond datSam Rimmer ging emigreren omhaar kinderen goed onderwijs te la-ten volgen, besloot ik de Telegraaf inte lichten. Toen het artikel ’s och-tends in de krant stond, belde ook deGooi en Eemlander voor een af-spraak. Nog diezelfde dag stond ereen artikel met foto op de voorpagi-na. Onder Bram Peper. Op schooldeed het grapje de ronde dat ieder-een vroeg: Wie is eigenlijk die BramPeper, waar ze ook op de voorpaginaover schrijven?

Ontbijt-tv

De redactie van Ontbijt-tv kon hetniet geloven. Ik heb ze moeten over-tuigen dat het echt waar was. Ook zijwaren geïnteresseerd in het verhaalen hebben er een mooi filmpje overgemaakt. Er werden anderhalf uuropnamen gemaakt in de klas. Ook bijSam Rimmer thuis werd gefilmd enze wilden ook een interview met mij.Het filmpje duurde 5 minuten, maarhet is zo knap gedaan. Het is hetmooiste PR-materiaal dat je je kuntwensen als school.

Roze wolk

Als al die aandacht jouw school tendeel valt, leef je echt in een roes. Jekunt het gewoon niet geloven. Hetgeluk lijkt ons dan ook echt toe testromen. We wonnen begin april opde Loosdrechtse locatie een geld-prijs van f 2500,- van de PTT. Ookhierbij veel media-aandacht. In de-zelfde periode hadden we ook onzeopen dagen. Veel belangstellendenhadden al over onze school gelezen.

Visie / missie van onze school

Begin maart hadden we ook een af-spraak om met onze taakgroepNOVA, bestaande uit bestuursledenen directie, te gaan praten over de vi-sie en missie van de school. We de-den dit bij een groot PR- enmarketingbureau, waar we ons bo-gen over de “current brand essence”van de school. Via powerdotten be-paalden we wat onze visie en missiewas, onze sterke en zwakke puntenen wat we wilden behouden. Ieder-een schreef de voor hem belangrijk-ste waarden van de school op. Viaeen sticker (powerdot) kon je extrawaarde geven aan een stelling. Demeeste “powerdots” betekende ookdat je daarmee de essentie in beeldhad van je school.

Fraaie folder

Tijdens de schoolleiderscursus leer-de ik ook hoe je wervende tekstenkunt maken voor je school. Dit samen met onze ‘brand-essence’


Marjon Dries

30

PR-PERIKELEN VAN EENNIEUWE SCHOOLLEIDSTER

In september begon ik als schoolleidster op de Sterrenwachter in Loosdrecht en Hilversum.Eén school met twee locaties. Ik ben de opvolgster van Felix Meijer, een bekende in het Jena-planonderwijs. Mijn bedje was dus aardig gespreid en ik hoefde alleen nog maar het warmedekentje over me heen te trekken. Ik werk vier dagen per week, met twee leuke enthousiasteteams. De donderdag is mijn studiedag. De ene week ga ik naar de schoolleiderscursus vanWindesheim, de andere heb ik mijn thuiswerkdag.Alles is nieuw voor me en ik loop over van enthousiasme. Ik wil de zaken goed aanpakken. Alseerste…… het PR-beleid.

maakte dat ik heel trots ben op defolder. Zowel qua eindresultaat, maarook qua proces, dat we met elkaardoorlopen hebben. In het afgelopen

halfjaar is heel veel gebeurd qua PR.Sommige dingen waren gepland, an-dere overkwamen ons. Ik ben er heeltrots op dat ik met zo’n team en be-

stuur op de Sterrenwachter werk.Schoolleidster zijn is top!


Toetsen voor de (on)zekerheid

Nadat Henk Veneman (medewerkerLBVO) iedereen van harte welkomhad geheten werd de opmaat ver-zorgd door Felix Meijer (medewerkerLBVO). Dat volgen en beoordelenniet alleen in een onderwijssituatiemet kinderen plaatsvindt maar ook inhet gezin bleek uit het persoonlijkeverhaal van Felix Meijer. Hij ergerdezich aan het steeds maar weer ver-gelijken van zowel cognitieve als fy-sieke ontwikkelingen van kinderenonderling, in plaats van te accepterendat kinderen uniek en dus verschil-lend zijn.Ook voor leerkrachten blijkt datmoeilijk te zijn, omdat nog steedsleerkrachten, ‘voor de zekerheid’,even een toetsje afnemen om te con-troleren of de beoogde stof wel vol-doende wordt beheerst. Terwijl deindividuele ontwikkelingslijn van hetkind vooropstaat. De toon voor dedag was gezet!

Na Felix Meijer was het woord aanHenk van der Weijden (inspecteurbasisonderwijs). De goed gehumeur-

de inspecteur bleek de zaal snel opzijn hand te krijgen, maar bracht ookinhoudelijk een scherp verhaal: HetABC van onderwijsvernieuwing. Hijbesprak het ABC model: A = traditio-nele scholen, B= scholen met zorg-verbreding/ onderwijs op maat, Cvernieuwingsscholen. De belangrijk-ste boodschap van de inspecteurwas: Scholen laat je kwaliteit zien alsde inspectie langs komt! De inspectiemoet nu eenmaal controleren. Dat erook vervelende ervaringen warenbleek in de koffiepauze. In de wan-delgangen werden er pittige ge-sprekken gevoerd. In de daaropvolgende workshop van Henk vander Weijden konden de deelnemershun hart nog luchten. En ook aan heteinde van de avond bleken de onder-wijsvernieuwers nog niet klaar metde inspectie.

Impressie van de workshops.

Dat onderwijs een deel van jezelf ismag duidelijk zijn. De vragen van JanBoter en Hans de Wit bij de inleidingvan hun workshop zetten de deel-nemers meteen aan het denken. Jan

Boter stelde de vraag: Wat brengt jullie tot leren? Reacties: uitgedaagd worden, eennoodzaak voelen om iets te weten tekomen, succeservaringen, talent injezelf, omgeving, interesse en ietswillen overwinnen! Mijn gedachtendwaalden even af en ik dacht waargaat het nou om in het onderwijs?Wat wil ik nou met de kinderen als ikmorgen weer in mijn klas ben? Dat zeprecies hetzelfde voelen als dezedeelnemers, dat ze voelen dat het zinheeft om te leren. Niet vanwege eenbeloning of voor mij maar voor zich-zelf. Terug met mijn gedachten bij deconferentie.

Hans de Wit vroeg in zijn workshopover persoonlijke ontwikkeling: Watwas een moment in je leven dat jeecht geleerd hebt? Wat gebeurt erdan met je? Uit de reacties bleek datandere ideeën je tot nadenken zettenen je af en toe onzeker mogen ma-ken. Niet leren staat gelijk aan nietontwikkelen. Met die basis gingen dedeelnemers aan het werk.

Op de workshop van Els Westra-Mattijssen en Henk Veneman overkindvolgsystemen waren veel Mon-tessorianen afgekomen. Interessant


Margot Ufkes

32

SAMEN BOUWEN AAN DE KWALITEIT VANVERNIEUWINGSONDERWIJSVOOR DE 21E EEUWeen conferentie verslag.

Op 9 februari 2000 vond in Driebergen de conferentie “Samen bouwen aan dekwaliteit van vernieuwingsonderwijs voor de 21e eeuw” plaats. Deze werd geor-ganiseerd door het Landelijk Bureau Vernieuwend Onderwijs (LBVO). De voorbe-reidingen van de conferentie waren al een geruime tijd geleden gestart, maar hetthema bleek zeer actueel. De interesse van de media rond het CITO en het Inte-graal School Toezicht van de inspectie (IST) is groter dan ooit, dus tijd om als ver-nieuwingsscholen de koppen eens bij elkaar te steken en te kijken wat verbindten hoe deze scholen bijvoorbeeld invloed kunnen uitoefenen op de politieke be-sluitvorming. Dat ook vernieuwingsonderwijzers hier mee bezig willen bleek uit deenorme belangstelling voor deze dag, zo’n 250 deelnemers. Allerlei onderwijs-stromingen bleken vertegenwoordigd: Montessori, EGO, Jenaplan, Freinet, Dal-ton en OGO. Het idee dat alle vernieuwingsscholen nu samen waren gekomenom te discussiëren over de kwaliteit van ons onderwijs prikkelde me en ik werdnieuwsgierig in welke vorm en hoe het beoogde thema zo’n dag vorm zou wor-den gegeven.

De zeven workshops 1 In gesprek over de inleiding. Henk van

der Weijden.2.Hoe ga je als schoolleider om met het

Integraal School Toezicht (IST)? Hubert Winters.

3.Kan een schoolvisitatie een alternatiefvoor of een aanvulling op het IST voorJenaplanscholen geven? Felix Meijer.

4.Vernieuwingonderwijs en het ‘anti-repareer’ denken. Jan Boter.

5.Enthousiast binnenkomen en enthou-siast blijven; over de problematiek vanbeginnende leraren, door Ad Boes.

6.Planmatige persoonlijke ontwikkelingvan groepsleraren in een lerende organisatie. De rol van functionerings-gesprekken in vernieuwingsscholen.Hans de Wit.

7.Kindvolgsysteem in vernieuwings-scholen. Op zoek naar gezamenlijkeuitgangspunten voor het volgen vankinderen in vernieuwingsscholen. ElsWestra-Mattijsen en Henk Veneman.

waren de verschillende opvattingenvan de Jenaplan- en Montessorikant.Maar nog boeiender was: hoe er samen gewerkt kan worden. HetMontessori-kindvolgsysteem is meeruitgewerkt dan het portfolio van hetJenaplan. De toon die de Jenaplan-ners en de Montessorianen zetten isgelijk. Nu moet nog worden gezochthoe we elkaar kunnen aanvullen.

Het slotforum

Na het avondeten werd er nog eenronde workshops aangeboden entenslotte was daar de toespraak vanHans de Wit (directeur LBVO) en hetforum met enkele politici. Althans...dat was de bedoeling. Blijkbaar kun-nen politici geen tijd in hun agendavrijmaken als er concreet met onder-wijsvernieuwers gesproken kan wor-den. Zonde, want de toespraak vanHans de Wit liet de zaal niet koud.Vanuit het perspectief van ouderhield hij de zaal een spiegel voor. En

riep op om op te komen voor de uit-gangspunten van vernieuwingson-derwijs. Minder loyaal zijn aan allerleitoetsen en regels die niet bij onder-wijsvernieuwers passen, tegengasdurven geven, en duidelijke keuzesmaken in waar je voor staat. Een ste-vig en lang applaus was het ant-woord!

Ad Boes, Henk van der Weijden enHenk Veneman vormden het alterna-tieve politieke forum! Ad Boes bracht enkele politieke ont-wikkelingen onder de aandacht. Tenaanzien van de inspectie kwam devraag naar voren of de inspectie nietbeter de wet op het basisonderwijskan controleren en zich er inhoudelijkverder niet mee bemoeien. Vernieu-wingsscholen voldoen heel goed aande wet. In de wet staat namelijk datieder kind zijn/haar eigen ontwikke-lingslijn moet kunnen volgen. En dataspect hebben vernieuwingsscholenjuist hoog in het vaandel staan.

Henk van der Weijden gaf toe dat ie-dere inspecteur met zijn eigen ach-tergrond in het onderwijsveld staaten dat er verschillen zijn tussen in-specteurs, maar er is een kaderwaarbinnen geopereerd wordt.

Uit de reacties van het publiek bleekdat het tijd is om een statement temaken naar de Haagse politiek om-trent inspectie en het publiceren vantoetsuitslagen. Want voor we het inde gaten hebben worden er verplich-tingen opgelegd waar wij als onder-wijsvernieuwers niet mee kunnenwerken en waardoor de kracht vanons onderwijs verloren gaat. Maarzolang dit soort conferenties zo drukbezocht wordt en er zoveel energiezit in vernieuwers, (zelfs laat op deavond!), die scherp willen blijven enkritisch kijken naar hun eigen con-cept om de kwaliteit te bewaken zal politiek Den Haag niet de kanskrijgen onderwijs oppervlakkig te maken.


De middenbouw voorbij

De dag begint te komen dat je groter groeitde middenbouw voorbijHuppelend spelen verandertmet traagheid beweeg je over het plein

Wachten is afwachtenKijken is beschouwen hoe het leven werkelijk isDe middenbouwboom wordt boom van buiten waaiend in de windDe werkelijkheid is

Ook jij, de anderHet is zwart of witZoekend naar kleurennuances van zijn

Neem me bij de handLaat zien wie je bent waarvoor je staaten ik vind ‘stukjes ik.’

Dieuwke Hovinga

Vroeg uit de veren

Het is kwart voor zeven als op zater-dagochtend mijn wekker afloopt. Datis vroeg, maar je moet er wat voorover hebben om als voorzitter van deouderraad van een Jenaplanschoolje zaakjes goed voor elkaar te krijgen.Dus hijs ik mezelf uit bed en zet evenlater de oven aan om enkele super-marktbroodjes af te bakken. Voor zodadelijk in de auto. Even later stoptmijn collega-ouderraadlid voor dedeur en we vertrekken vanuit het nogdonkere zuiden des lands naar Zeistvoor een reis van ruim twee uur.Rond half tien komen we aan in hetMontessori-lyceum Herman Jordan.Onderweg heb ik me al af zitten vra-gen waarom we deze dag niet in eenbasisschool doorbrengen, net zoalsde laatste keer dat ik er geweest ben,alweer een paar jaar geleden. Je kuntdan eens lekker rondneuzen op eenandere basisschool: Hoe ziet het erdaar uit en wat hebben ze voor spul-letjes? Dat doe je dan natuurlijk alleenmaar om te concluderen dat je het zoslecht nog niet hebt op je eigenschool. Wanneer ik binnenkom in degrote aula, de staula in dit geval (deaula is ooit een stal geweest en laterverbouwd), snap ik het…. Er zijnhonderden mensen bij elkaar geko-men om deze dag bij te wonen en diekrijg je van z’n lang zal ze leven niet ineen basisschool ondergebracht !Naast ouderraadleden blijken er ookandere geïnteresseerde ouders enschooldirecteuren te zijn. Tevens zijner enkele ouderraadleden van niet-Jenaplanscholen die zich willenoriënteren op vernieuwend onder-wijs. Aha, dus Jenaplan is vernieu-wend !

Onze Jenaplanschool

Daar was ik gedurende de tijd datmijn kinderen op de Jenaplanschoolzitten al achter gekomen, maarhelaas…veel ouders in ons dorp(nog) niet. Die brengen hun kinderenzonder daarbij (in mijn ogen) bewústna te denken over schoolkeuzes naareen andere basisschool op de hoek.Hó even, je hoort me niet zeggen datdat slechte scholen zijn hoor,helemáál niet. Ze zullen daar vast eenheleboel leren en goed worden ‘afge-leverd’ aan de middelbare school.Maar ik ben blij te weten dat onzekinderen gezamenlijke pauzes heb-ben, samen op de speelplaats spelenen dat de groepen gelukkig nietgescheiden worden door verschillen-de pauzes en/of hekken. Gelukkigkunnen onze kinderen daardoor veelvan elkaar leren, oog blijven houdenvoor elkaar en meerdere keuzesmaken. Ook vind ik het heel prettigdat onze kinderen tafelgroepjes vor-men, elkaars gezichten kunnen zienen zich redelijk flexibel kunnen bewe-gen. Het naar binnen kunnen lopen,de leerkrachten ’s morgens ontmoe-ten - want die staan al klaar om dekinderen en de ouders welkom teheten, een praatje te maken bij hetbrengen en/of het halen van de kin-deren - is heel belangrijk. En watdacht je van de rapportagegesprek-ken van een half uur, die hebben wijgelukkig ook ! Er wordt échte aan-dacht gegeven, je voelt het al bij hetbinnenkomen, een fijne aangenamesfeer. Je geeft je kind toch niet zomaar vijf tot zeven uren af aan ande-re opvoeders zonder die een beetjete leren kennen? Helaas zijn veelouders in ons dorp zich niet bewust

van de vreselijke luxe die wij hebbenin onze school. Luxe omdat wij,ouders, en onze kinderen op zo’nfijne manier behandeld worden. Onzeschool zit tegen de minimumgrensvan het aantal kinderen aan. Jenaplanis voor vele ouders in het dorp ‘datschooltje waar kinderen heen gaandie het op de gewone basisschoolniet goed doen’. Al jaren knokken weals ouderraad daartegen en het lijktmaar niet over te gaan. Mensen lijkenmaar niet te begrijpen dat kinderendie het op een andere basisschoolniet goed doen bij ons vaak opbloei-en, omdat er individuele aandachtvoor ze is, omdat ze opgevangenworden door een gemotiveerd team,omdat ze kunnen werken in kleinegroepjes, omdat ze geholpen wordendoor leeftijdgenootjes. U merkt dat defrustratie hoog zit. Nee, laat mij danmaar hier in Zeist zijn vandaag, temid-den van mensen die mijn mening overJenaplan delen.

De opening

Felix Meijer, de voorzitter en mede-organisator van deze dag, opent debijeenkomst met een mooi praatjeover Jenaplan. Een Jenaplanschoolis een pedagogische school. Hij legtdat uit door ons even terug te tover-en naar ónze tijd in de schoolbanken.Leren lezen, schrijven, rekenen enverder niet zo heel veel. Niet pratenover opvoeding, over de consequen-ties daarvan en de eisen die aan eenteam gesteld worden dat zich daarwél mee bezig houdt. Hij vertelt overde betrokkenheid van ouders op eenJenaplanschool; hoe je ervoor kuntzorgen dat zij zich ook daadwerkelijkbetrokken voélen. Door open te zijnjegens elkaar, door informatief te zijn,door plezier maar ook zorgen samente delen, door ervoor te zorgen datkinderen én ouders zich thuis voelenop school, door ouders uit te nodi-gen tot meedenken en meedoen. Enik denk aan de concept-enquêtevoor alle ouders die ik in mijn tas hebzitten, vol met vragen over hoe wehet overblijven op onze school kun-nen gaan veranderen en of er mis-schien behoefte is aan naschoolseopvang. Felix sluit de inleiding af door


Marga van Donselaar,

34

EEN STUDIEDAG VOOR OUDERRADEN

Op zaterdag 5 februari organiseerde het Landelijk Bureau Vernieuwend Onderwijs (LBVO) eendag voor leden van de ouderraden van Jenaplanscholen en scholen voor vernieuwend onder-wijs. Er waren ongeveer honderdvijftig ouders en een enkele directeur van scholen uit alle delen van het land. Van een van de deelnemende ouders ontvingen we het volgende artikel.

kort te praten over de functie en detaken van ouderraden. Dat er den-kers en doeners onder de ouderszijn; dat de denkers in de ouderraadzitten en dat je voor de doeners ookmogelijkheden moet scheppen opschool. Klopt allemaal.

Het vervolg

Na de opening gaan alle deelnemersop weg naar de klaslokalen waardiverse workshops gegeven worden,onder andere handelend over de bui-tenschoolse opvang, liefdevol grenzenstellen, overblijven, ouders in de stam-groep, Jenaplan-basisprincipes, hetorganiseren van kamp en vieringen.Helaas is het slechts mogelijk omtwee workshops per persoon te kie-zen. Eigenlijk spreken alle onderwer-pen me zó aan dat ik ze allemáál zouwillen bezoeken. Maar goed, we zijnmet z’n tweetjes dus we kunnen ervier kiezen. Samen hebben we dekeuze laten vallen op buitenschoolseopvang, overblijven, liefdevol grenzenstellen en de Jenaplan-basisprinci-pes. Stuk voor stuk items die vooronze school (en voor welkeJenaplanschool niét) van belang zijnof dat dreigen te worden. Bij dat laat-ste doel ik vooral op de buiten-schoolse opvang, omdat we de laat-ste tijd beginnen te merken datsteeds meer kinderen na schooltijdnog een kwartier tot een uurtje opschool zijn, voordat ze gehaald wor-den. In die tijd mogen ze op schoolspelen, leren, computeren, noemmaar op, maar er is géén begelei-ding. De leerkrachten houden weleen oogje in het zeil, maar willen uit-eindelijk niet verantwoordelijk gesteldworden als er iets zou gebeuren.Gelijk hebben ze, voor hen zit deschooldag erop en ze hebben noggenoeg te regelen als de kinderennaar huis zijn. In de workshop buiten-schoolse opvang vertellen twee men-sen met ervaring op hun school hoeeen en ander in zijn werk gaat. Ik leerdat de opstart hiervan toch wel heelwat voorbereiding vergt. Dat is nietiets dat alleen door de ouderraadgeorganiseerd kan gaan worden oponze school, eerst maar uitgebreidmet het bestuur gaan brainstormen.Gelukkig verkeren wij in de luxe posi-tie dat het bestuur gevormd wordt

door ouders van kinderen van onzeschool. Door het discussiëren in dezeworkshop, want er is heel veel te vra-gen door iedereen, lopen we eenkwartier uit. Om tien voor één staanwe uiteindelijk met veel antwoordenop vragen op om terug te gaan naarde staula.

Gezond

De lunchpauze wordt ingevuld doorhet samen aan tafel verder informatieuitwisselen met mensen van anderescholen. Broederlijk zitten Noord- enZuid-Nederland bij elkaar en komtmen steeds tot dezelfde conclusiedat blijkbaar overal dezelfde proble-men spelen, maar ook dezelfde fijnedingen gebeuren op onze scholen.Zoveel verschillende mensen diezoveel gespreksstof hebben. Als ikdan toch maar besluit om wat tegaan eten, zijn de snacks helaas op.Dat is toch wel een minpuntje, wantik mag mezelf daar redelijk verslaafdaan noemen. Dan maar een krenten-bol en een appel, daar zijn er tochveel te veel van. Gezond volk, datJenaplanvolk, maar de vette happenzijn wel het eerst weg ! Op een aantal tafels liggen folders,studiegidsen, nieuwsbrieven en nogvan alles uitgespreid. Veel mensenhebben iets meegebracht om ande-ren te laten zien. Leuk om eens tus-sen te neuzen. Om half twee staat iedereen weer opom naar de tweede workshop tegaan. Ik ga naar het ‘overblijven’. Steeds meer ouders werken, veelscholen worden daarmee geconfron-teerd doordat er steeds minder aan-meldingen binnen komen om te hel-pen als overblijfouder. Het wordt eenecht probleem voor onze school,waar momenteel zo’n 120 (bijna alle)kinderen overblijven met, met veelgeluk, vier overblijfouders per dag.Véél te weinig, zo leer ik vandaag.Tevens kom ik er achter dat we blijk-baar een van de weinige scholen zijndie nog geen betaalde overblijfkrach-ten hebben. Eigenlijk toch wel ietsom trots op te zijn dat we het tot nutoe met onbetaalde ouders hebbenkunnen rooien. Maar dat zal nietmeer zo lang duren.Omdat we midden in de ontwikkelingvan de enquête zitten (met als pas-

sende titel ‘Overblijven nu en straks’)is het heel fijn om in de workshop‘Overblijven’ te horen hoe het opandere scholen gaat, wat er betaaldwordt aan overblijfkrachten en hoedat belastingtechnisch geregeld kanworden. Mijn collega-ouderraadlid is gechar-meerd van de workshop Jenaplan-basis-principes. Ze doet goede ideeënop over hoe je deze principes kunt bin-den aan praktijkvoorbeelden en hoe jeze aan ouders kunt verduidelijken.

De afronding

Om half vier zijn alle workshops afge-lopen en lopen we weer terug naar destaula. Daar sluit Felix de dag af. Doorzijn praatje neem ik me voor om aan-staande maandag, wanneer het vol-tallige team onze kinderen én onsweer aan de deur van de klaslokalenopwacht, hen te vertellen hoe goédhet gaat op onze school, hoe tevre-den ik ben. Want vandaag heb ik eenhoop bijgeleerd, maar ik ben me erwel weer van bewust geworden datwe wat vaker met complimentjesmogen strooien om gemotiveerd teblijven. Want u en ook ik weten hoemoeilijk de leerkrachten op onzescholen het hebben. Ze hebben watte stellen met die mondige ouders diezich overal mee menen te moetenbemoeien, die zó ver gaan dat ze eenhele zaterdag opofferen om over deschool van hun kinderen te praten.Die complimenten mogen wij ons alsouderraadlid onderling trouwens ookwel eens geven. Hoe vaak zitten wijniet samen om te bespreken wat weánders hadden moeten doen, hoe wij de volgende keer dié en dié pro-blemen moeten voorkomen, welkekinderen vandaag toch weer zo ver-velend deden en waarom die ouderzijn auto weer zo midden op hetzebrapad moest zetten….Wanneer we om half vijf voldaan naarhuis terug keren, komen we tot deconclusie dat we op deze dag slechtséén ding gemist hebben: de eerstelente-zon, want die heeft de hele daggeschenen terwijl wij binnen zaten!

Marga van Donselaar (Voorzitter ouderraadNeutrale Jenaplanschool Elckerlyc te Elsloo)Tiendstraat 2, 6181 GJ Elsloo046-4375780 of 06 22352247.


Waarom?

Vraag aan prof. Meijnen: Waarommoet de CITO-toets verplicht wor-den?Me: het wordt niet de huidige CITO-toets, we hebben wel een toets ophet oog, maar een andere dan dehuidige. Waarom die toets moet ishet sluitstuk van een verhaal. Het be-gint er allemaal bij dat we ook bin-nenkort weer via de hoorzitting in deTweede kamer aandacht schenkenaan het probleem van kinderen dieachterblijven in het onderwijs. Nietalle kinderen zijn even slim en dat iseen natuurlijk gegeven, maar tegelij-kertijd zien we dat bepaalde groepen-en in de grote steden zijn dat grotegroepen - die niet die ontwikkelinghalen die we graag zouden willen.Vr: En nu hoopt u dat als u die toetsverplicht stelt dat je die kinderen opeen beter plan kan krijgen?Me: Dat is het eerste stukje van hetverhaal, maar we hebben normenontwikkeld voor rekenen en taal metvoorbeelden erbij wat kinderen aanhet eind van de basisschool zoudenmoeten kunnen.Vr: En dat is die nieuwe CITO-toets?Me: En dat is die nieuwe CITO-toets,maar eerst hebben we de normenontwikkeld. Bijvoorbeeld: Marie krijgtdrie sinaasappels voor een rijksdaal-der, hoeveel kan ze er voor een tien-tje kopen. Dit soort opgaven moetenkinderen beheersen aan het eindvande basisschool. Negentig procentvan de kinderen moet dit kunnen ma-ken. Dat is nu niet het geval. En zohebben we voor rekenen en voor taaleen heleboel voorbeelden bedachtdie we aanbieden. Deze kunnen getest worden.

Normen stellen en meten?

Nu zit hier ook aan tafel de heer AdBoes, docent aan de PABO de Eek-horst in Assen.Vr: Hoe vindt u dat er een CITO-toetskomt en dat je normen kunt stellendie je met zo’n verplichte toets kuntmeten?Ad: Als u mij toestaat maak ik eersteen paar vooropmerkingen. Ik hebnamelijk gemerkt dat we met een ingewikkelde problematiek te makenhebben, waarbij het voor de leek envoor degene die voor de groep staatniet eenvoudig is om de discussie tevolgen. Aan de andere kant maakt debelangstelling hiervoor het tot eensoort nationale discussie, want jekunt de krant niet opslaan of het gaathierover.Vr: Waarom vindt u het zo plezierigdat die discussie er is, want ik begrijpdat u tegen bent?Ad: In het verleden hebben we wel ontwikkelingen gehad die geendiscussie hebben opgeleverd, het invoeren van de kerndoelen is bij-voorbeeld vrij gemakkelijk gegaan.Later hebben we ons pas afgevraagdwat we met z’n allen gedaan hebben.Vr: Even terug naar de vraag, je stelthet verplicht want je stelt normen endie wil je toetsen met zo’n verplichteCITO-toets, is dat goed?Ad: Nee, ik ben tegenstander van ditinstrument om te bereiken wat mendan kennelijk wil, met de erkenningoverigens van het probleem dat dehelft van de kinderen in ons onder-wijs onvoldoende presteert. Maar deoorzaken daarvoor liggen niet inmaar buiten de school. Dat zal trou-wens iedere deskundige naar ik aan-neem onderschrijven.

Vr: Dus het is geen oplossing voorkinderen in achterstandswijken omdie CITO-toets verplicht te stellen ende normen aan te scherpen?Ad: Nee dat denk ik niet, het is eendraconische ingreep in het onderwijs.Vr: Maar u zegt ook niet dat het goedis om de kinderen uit achterstands-wijken en allochtonen tot betere re-sultaten te laten komen?Ad: Ik ben daarvan niet overtuigd alsik kennisneem van de notities van deonderwijsraad en de argumentaties.Vr: En waarom niet?Ad: In de eerste plaats stel ik vast datwetenschappers, waar het gaat omtaalproblematiek, die mijns inziensveel belangrijker is dan de rekenpro-blematiek, het op een aantal zeer es-sentiële punten niet met elkaar eenszijn. We hebben een periode gehadwaarin er in het onderwijs veel aan-dacht is besteed aan de eerste taalvan kinderen. Ik denk dat dat eengoed uitgangspunt was.Vr: Dus dan zou je bij allochtone kinderen in eerste instantie aandachtmoeten besteden aan bijvoorbeeldhet Turks of Marokkaans?Ad: Jazeker en het zijn kinderen die uitmilieu’s komen waar die taal op eeneenvoudig niveau wordt gesproken,laten we zeggen met eenvoudigegrammaticale structuren en ook eenrelatief kleine woordenschat.Vr: Is dat dan de oplossing, want zemoeten toch Nederlands leren?Ad: Jawel, de theorie luidt dat als jede eerste taal op niveau brengt je pasdan kunt verwachten dat de tweedetaal dat niveau heeft. Ambassadeurs-kinderen in Den Haag, die thuis al-leen maar Italiaans horen, hebben ineen school waar alleen maar Neder-lands gesproken wordt geen enkelprobleem, ze kunnen heel snel in kor-te tijd leren op de leeftijd van vier/vijfjaar, de Vrije scholen praktiseren ietsdergelijks precies zo, die tweede taalaanleren.

Alleen uitkomsten meten

Vr: Maar meneer Meijnen, u schudtmet het hoofd, daar bent u het nietmee eens?Me: Nee, omdat ik al dertig jaar metdit probleem bezig ben en we lang-


VERPLICHTE CITO-TOETS IN HET BASISONDERWIJS?Weergave van een radio-discussie

Op 4 februari j.l. was er op Radio 5, bij de NCRV, een discussie over bovenstaand thema,tussen professor Meijnen (Onderwijsraad) en Ad Boes. Dat gesprek wordt hier weergegeven.Voor de namen van de deelnemers worden afkortingen gebruikt: Me, Ad en vr.

zamerhand zeker weten dat er op ditterrein tal van oplossingen zijn, maardie geen van allen het ei van Colum-bus zijn. En dat wij centraal ook nietkunnen voorschrijven, wat moet. Watmijn collega hier nu zegt, dat zij danmeer hun eerste taal moeten beheer-sen. Nu, wij weten dat het soms kanen soms niet kan. Wij bemoeien onsniet met wat zich in het onderwijs af-speelt. Wij willen alleen toetsing opde opbrengsten en als zij dit realise-ren mogen zij zelf bepalen hoe zegaan. Linksom of rechtsom, klassi-kaal of Jenaplan, dat moeten ze zelfweten. Als aan het einde maar vast-staat hoe de kinderen minimaal zijntoegerust. En bovendien is het hele-maal niet belastend, want het bete-kent dat de normen waar we het overhebben voor een groot aantal scho-len geen enkel probleem zijn, gezienhun leerlingenpopulatie.

Waarom iedereen getoetst?

Vr.: Meneer Boes, hier zegt meneerMeijnen dat het niet uitmaakt hoe jedie kinderen dat gaat leren, als zemaar aan het einde van die rit de testkunnen doen.Ad: Ja, daar zit ruimte in en daar benik het dus mee eens. Ik begrijp echterniet waarom je dan de hele Neder-landse schoolpopulatie aan zo’n on-derzoek moet onderwerpen. Dat isniet nodig, want dat niveau halen zevoor het overgrote deel toch wel.Vr: Zou je het dan voor een beperktaantal scholen moeten doen?Ad: Jazeker, ik ben niet tegen gerichtbeleid, als het inderdaad zo zou zijndat de wetenschap nu weet hoe hetzou moeten. Er is een discussie ge-weest van een project in Rotterdam,waarbij beweerd werd dat we nu we-ten hoe we kinderen moeten helpenom beter de taal te beheersen. Hetwas opmerkelijk dat in diezelfdeweek de onderzoekers het resultaatrelativeerden. En we hebben in hetverleden nogal wat successen ge-meld, waarvan er op korte termijnwel enig effect meetbaar was, maarna een jaar hoorde je er niemandmeer over. Met andere woorden: dieconsensus is er helemaal niet. Zoudie er wel zijn, dan zou elk welden-

kend schoolleider dat materiaal tochonmiddellijk invoeren?

Succesfactoren?

Vr: Het is duidelijk dat u het beidenerover eens bent, dat het er niet omdat de onderwijsraad de methodevoorschrijft, maar wel dat aan heteinde van die rit, als kinderen aan heteind van de basisschool zijn, ze ge-toetst worden op het gebied van re-kenen en taal.Ad: Ik maak het nog ingewikkelder,want volgens mij weten we nog altijdniet exact wat bepalend is voor hetsucces in het voortgezet onderwijs.Ik heb contacten met het voortgezetonderwijs, ook vanuit de opleiding,en dan is opmerkelijk dat de uitslagvan de CITO-toets, waar een flinkstuk rekenen en taal inzit, door demeeste VO-scholen in de kast ge-stopt worden.En als je vraagt naar het succes inmet name vernieuwingsscholen – endaar ben ik bijzonder in geïnteres-seerd – en je vraagt naar de factorendie dit succes bepalen in het voort-gezet onderwijs, dan kom je uit bijzaken als zelfvertrouwen, het ont-breken van faalangst, uiteraard eengoede stimulering van huis uit. Weweten niet exact hoe het zit met re-kenen en zeker niet met taal.Taal is nog veel ingewikkelder dan re-kenen, want we zijn het in Nederlander over eens dat de taaldidactiek helemaal niet deugt.VR: Maar u zegt dan dat die CITO-toets eigenlijk de kast in kan. Daarwordt nu veel te veel belang aan gehecht.Ad: Het CITO zegt zelf dat de voor-spellende waarde van de CITO-toetsminder is dan het advies van deschoolleiding.

We hebben niet beter

Vr: Hoe gaat het in de toekomst,meneer Meijnen, want u had het inhet begin over die CITO-toets, dieeen andere wordt dan de huidigeeindtoets basisschool?Me: Ja die wordt anders, we probe-ren een tweeslag te bereiken. De huidige CITO-toets wordt nu al door

70% van de scholen gebruikt. Wantwat zegt de overheid, naast het oor-deel van de onderwijzer of het hoofdvan de school moet er een middelzijn om toegelaten te worden tot hetvoortgezet onderwijs en dat geldtvoor HAVO of VWO-leerlingen. Hetadvies van de school is niet voldoen-de. Ook een intelligentie-test kan indit opzicht hetzelfde betekenen alsde CITO-toets. De CITO-toets is debeste voorspeller die we hebben. Uit onderzoeken blijkt dat het voor-spellen van zelfvertrouwen en derge-lijke het stukken slechter doet.Vr: In het verleden zijn adviezen vande school toch ook gebruikt en deCITO-toets is maar een moment-opname en kan dit advies alleen on-dersteunen. Waarom zou dan nu deCITO-toets het alleen zaligmakendewoord geven?Me: Hij is ontworpen om te voor-spellen en toen is men hem gaan ge-bruiken om de scholen de maat tenemen. Voor dat laatste was hij nietbedoeld. Wat wij nu willen is eentoets ontwerpen waarmee je deschool de maat kunt nemen en dezetegelijkertijd kunt gebruiken voor dievoorspellende functie, HAVO ofVWO-adviezen.

Kwaliteit school meten

Vr: Is dat een goed idee meneerBoes, dat je de CITO-toets ook ge-bruikt om de kwaliteit van de schoolte meten?Ad: Nee daar is hij niet voor bedoeld.Ik merk daar wat bij op: In de wetwordt aangegeven waar we ons inhet basisonderwijs mee bezig moe-ten houden.In artikel 8 wordt een zevental doel-gebieden onderscheiden. Als je noukritisch bent dan zijn er twee of driedie vallen onder het onderzoek dathet CITO verricht. Als je kijkt naar het basisonderwijs dan vallen er ookvakken uit. Overigens betreurt hetCITO dat zelf ook, want men heeftwel geprobeerd wat voor het vak-gebied muziek te maken, ook in hetkader van het leerlingvolgsysteem.Zoals het nu is, is het toch een ver-enging van wat er gebeuren moet. Vr: Maar op deze manier gaat de


CITO-toets dus werken als kwaliteits-meting voor hoe goed die school is?Ad: Ja helaas wel. Misschien is het tegebruiken voor taal en rekenen maarwe moeten in het basisonderwijs ookeen heleboel andere dingen doen,daar zijn we via de wet aan gebon-den. Bovendien mogen we binnenschool ook nog onze eigen keuzesmaken en dat vind ik een groot goed.Vr: Dus het zegt niet zoveel over deschool, die CITO-toets?Me: Jawel, de vraag is echter of jeniet voor meer vakken moet gaanvaststellen wat de norm is. We halenhet niet om voor alles de norm vast teleggen, het is nu al een overladenprogramma. En nu kijken we vanuithet achterstandsperspectief van dieleerlingen, wat nu allereerst nodig is,en vervolgens hebben we de ministergevraagd of wij niet het aantal vakkenmoeten uitbreiden waarbij ook demaat voor de school moet wordengenomen.Binnen de kerndoelen krijg je daneen soort prioritering, waar je als Nederlandse bevolking ja tegen zegt.

Diskwalificatie school

Vr: Maar nu zegt u: dat gaat goed op scholen met veel leerlingen uitachterstandswijken, maar die toetswordt verplicht voor al die scholen.Dan komt er dus een openbaar ver-slag van de resultaten per school.En de meeste scholen hebben nietzoveel allochtone leerlingen en diekomen met resultaten op internet enopeens is die school gediskwalifi-ceerd. Want ze hadden een slechtegroep 8. Ik ga op internet kijken welkescholen de beste resultaten hebbenen waar ik het best mijn kinderen kanplaatsen.Me: Wat de inspectie doet en publi-ceert op internet zijn uitgezuiverde

scores voor de aanvangscijfers voorhet voortgezet onderwijs. We willendie school afrekenen op wat zij zelfheeft gepresteerd, niet op een toe-vallig slecht jaar. Als je de kinderenaan het begin van hun schoolcarrièretoetst, bijvoorbeeld met een intelli-gentietest, dan weet je welk niveau jeschoolbevolking heeft.Vr: En die toets die stelt u ook vast?Me: Die stand aan het begin meten,dat zouden wij heel graag willen,want daar kunnen we een school opafrekenen.

De gevolgen

Vr: Maar meneer Boes, u schudt heelhard het hoofd?Ad: Het verfijnde instrumentariumdaarvoor ontbreekt op dit moment inzijn geheel, ook de inspectie is daar-van op de hoogte.Vr: Is er wel een systeem voor te be-denken?Ad: Wellicht, maar er gebeuren vangroep 1 tot groep 8 ook een heleboeldingen in de privé-sfeer van kinde-ren. Ik moet dat model nog zien waardat fatsoenlijk in verwerkt wordt. Hetgaat om een meting met enorme ge-volgen, want daarin past ook nogeen afrekening met scholen die nietgoed presteren.De druk op scholen wordt opgevoerdom te zorgen dat ze de goede scoreshalen.Een mogelijk en niet onwaarschijnlijkgevolg is een verschuiving in hetcurriculum, waarbij de creatieve vak-ken tot na vier uur verschuiven. Menwordt slechts klaargestoomd voortaal en rekenen, de te toetsen vak-ken. Het wordt een prestatieschool.Opvallend is dat men op scholen met achterstandskinderen ook zeerproblematisch aan personeel kan komen. Het vak is überhaupt niet

meer aantrekkelijk.Me: Wat voor middelen hebben wijanders om kinderen die achterblijvente helpen? De ene school met dezelf-de leerlingpopulatie doet het eenstuk beter dan de andere. En hoekomt dat? Ze geven beter les. Deschool kan kiezen om het brede pak-ket lessen niet meer aan te bieden enzich te concentreren op rekenen entaal en daarin te testen. Als ze het niveau van het voortgezet onderwijsmaar halen mag dit ten koste gaanvan de creatieve vakken.

Verschraling

Vr: Hoe denkt u daarover, meneerBoes?Ad: Ik kom weer bij het begin van ditgesprek uit. De onderwijsraad moetde effecten beschrijven en op een rijzetten hoe deze effecten tegen tegaan zijn. Het is ernstig om de cre-atieve vakken te laten vallen, omdatook andere aspecten van de per-soonlijkheidsvorming belangrijk zijn.Ik ben dus een tegenstander van decurriculumverenging. Het is overi-gens nog niet vastgesteld wat eenkind aan het eind van de basisschoolmoet kunnen om succesvol te zijn inhet voortgezet onderwijs. Daar moetnog uitgebreid onderzoek naar ko-men!Me: Daar hebben we zeer veel gelden tijd in geïnvesteerd en dat heefthet CITO gedaan. Ad: Bied dat dan aan scholen aandie dat betreft. Ze zouden toch gekzijn als ze dat niet binnen zouden halen.Vr: Het blijft een discussie waard en uzult zich daar zeker mee bezig blijvenhouden. Ik wil het hierbij laten. Be-dankt.


RECENSIEOver dyslexie

Wat me het meeste opvalt in de literatuur over dyslexiedie ik in de loop van de jaren heb geraadpleegd is een ge-brek aan overeenstemming tussen experts. De term lijktnog steeds niet veel meer te dekken dan “min of meerernstige lees- en/of spellingproblemen”. Over oorzakenen behandeling wordt getwist. Tot een bruikbare definitieis men niet gekomen, daaraan was pas behoefte op hetmoment dat de vraag werd gesteld of behandeling doorhet ziekenfonds of verzekeringen vergoed zou moetenworden. In dat geval moet je de kenmerken van de“kwaal” kunnen opsommen. Maar als een kind het etiket“dyslexie” heeft gekregen weet je nog niet hoe te helpen.Ook hier geldt: “Ieder dyslectisch kind is er één….” Veelboeken over dyslexie blijven in algemeenheden steken. Inandere landen, vooral uit Amerika, wordt gemeld datnieuwe methoden het probleem binnenkort oplossen.Meestal hoor je er daarna niets meer over.

Systeemfouten

Het Procesmanagement Primair Onderwijs (PMPO) heeftbesloten om alle leraren in het primair onderwijs te infor-meren over dyslexie. Verschenen is een “Zakboekje dys-lexie, achtergrondinformatie voor de praktijk van hetprimair onderwijs”. De staatssecretaris spreekt in haarvoorwoord van “een eerste stap naar gerichte instrumen-ten voor scholen”.

Ik vind de inhoud van de brochure, gezien de complexiteitvan het onderwerp, te gering van omvang. Daardoor ont-breekt informatie op tal van deelgebieden. Zo wordt bij-voorbeeld niet duidelijk gemaakt dat er een vloeiendeovergang is van normale naar bijzondere lees- en spel-lingproblemen en dat lijkt me heel essentieel. Nu wordtgemakkelijk de suggestie gewekt dat er twee soorten kin-deren en mensen zijn, dyslectici en anderen die dat pro-bleem niet hebben. Je hoort in scholen vaak preciesaangeven hoeveel dyslectische kinderen er zijn. Dandenk ik: “Dat is knap!”. Te weinig wordt benadrukt dat delees- en/of spellingproblemen van geen twee dyslecti-sche kinderen gelijk zijn. Ook dat met name jongens ge-makkelijk slachtoffer worden van een didactisch smalleaanpak van het lees- en spellingonderwijs en dat schrijf-onderwijs voor veel jongens, maar natuurlijk ook voor eendeel van de meisjes, te vroeg komt. Maar de informatiedie ik het meest mis is dat onderwijs zelf gemakkelijk ernstige lees-, spelling- en motivatieproblemen kan ver-oorzaken: Een warrige didactiek, een voortijdig onder-wijsaanbod, maar ook een koppeling van lees- enschrijfonderwijs. Voor het laatste zijn er sterke aanwijzin-gen, ook hier vooral bij jongens.

Systeembevestigend

Zo werkt de brochure systeembevestigend, hetgeen ooknaar voren komt in de voorbeelden die genoemd worden.Er wordt gesproken van een kleuter die groep 2 dou-bleert, dus “de stof” nog een keertje overdoet vanwegeeen taalontwikkelingsstoornis, welke horen we niet. Eenander loopt in groep 3 geheel vast, “eigenlijk moet hetnaar het speciaal onderwijs”. Elders wordt gesteld datniet voor maart van groep 3 (!) vastgesteld kan worden ofeen kind dyslectisch is. Geen woord over relatief jongekinderen die slachtoffer kunnen zijn van het leerstofjaar-klassensysteem.

Toetsgekte

Het is wenselijk en nodig om te vermelden dat de huidigetoetsgekte desastreus is voor een gedegen en rustigeaanpak van hardnekkige lees- en spellingproblemen.Maar kinderen moeten vroegtijdig scoren om anderescholen voor te blijven. Lees- en spellingzwakke kinderenbeïnvloeden de score nadelig. Er geldt immers “hoe vroe-ger hoe beter”, want er wordt vergeleken met het gemid-delde kind per jaarklas. In deze denktrant past de oproepom mogelijke problemen zeer vroeg op het spoor te ko-men. Hoe dat moet wordt niet duidelijk gemaakt. Erwordt zowel opgemerkt dat zich op jonge leeftijd ver-schijnselen van voorbijgaande aard voordoen en dat erandere zijn die juist om extra aandacht vragen. Maar overwelke problemen in welke categorie vallen geeft de tekstgeen uitsluitsel.

Grotere verschillen

Er zijn steeds meer zeer vroeg lezende kinderen, die zich-zelf die vaardigheid leren in een rijke culturele context: dethuistaal, boeken in overvloed, met behulp van ondertitel-de televisieprogramma’s, met sprookjes op interactieveCR-roms die voor vijf gulden bij de drogist liggen, enz.Zulke kinderen zorgen voor hogere gemiddelde scoresop jongere leeftijd. En daar worden kinderen bij wie datallemaal wat minder gemakkelijk gaat op afgerekend. Devoorspelling dat er steeds meer kinderen komen met ern-stige lees- en spellingproblemen, eenvoudig omdat zehet afleggen tegen vlot lerende kinderen, is niet zo moei-lijk. Maar ook allochtonen krijgen om die reden een rela-tief steeds grotere achterstand, omdat de voorhoedesteeds harder loopt. De brochure, om meer gaat het niet,maakt onvoldoende duidelijk dat dyslectische verschijn-selen in kwaliteiten beschreven moeten worden en niet intermen van achterstanden die in jaren en maanden uit tedrukken zijn. Dat is teleurstellend in het licht van wat hetPMPO eerder publiceerde, met name “Overdenken endoen” van Stevens (mei 1997). Het is jammer dat de schrijvers de kans hebben laten lig-gen om in te gaan op systeemfouten in ons onderwijs ende wijze waarop de samenleving omgaat met verschillentussen mensen in het algemeen en kinderen in het bijzon-

Ad Boes


der. Ik vrees dat de brochure bijdraagt tot de jacht opproblemen die kenmerkend is geworden voor de omgangmet wie niet gemiddeld presteren.

Specialistenwerk

Inmiddels is wel duidelijk dat het geven van passendehulp aan kinderen met ernstige lees- en spellingproble-men werk is voor specialisten. Het is een uiterst com-plexe problematiek, waarvan te hopen valt dat onderzoekzal bijdragen aan beter zicht op oorzaken en vooral op dewijze waarop systematische hulp verleend kan worden.Het is te hopen dat toekomstige uitgaven van het PMPOdaaraan bijdragen. Ik vind deze start weinig gelukkig.

Het boekje is voor tien gulden bij het PMPO verkrijgbaar,alle scholen voor primair onderwijs kregen inmiddels eenexemplaar toegestuurd.

BESPROKEN WERDZakboekje dyslexie. Achtergrondinformatie voor depraktijk van het primair onderwijsUitgegeven door het Proces Management Primair Onderwijs (PMPO), Postbus 85927, 2508 CD Den Haag, tel. (070) 363 28 66. Prijs ƒ10.-


LIGGEN IN DE ZON

Ik hoor het licht het zonlicht pizzicatode warmte spreekt weer tegen mijn gezichtik lig weer dat gaat zo maar niet dat gaat zoIk lig weer monomaan weer monodwaas van licht.

Ik lig languit lig in mijn huid te zingenlig zacht te zingen antwoord op het lichtlig dwaas zo dwaas niet buiten mensen dingente zingen van het licht dat om en op mij ligt.

Ik lig hier duidelijk zeer zuidelijk lig zonderte weten hoe of wat ik lig alleen maar stilik weet alleen het licht van wonder boven wonderik weet alleen maar alles wat ik weten wil.

Hans Andreus

Orde ontstaat alleen door vrijheid

In reactie op wat men ervaart als ‘losgeslagen zijn’ vankinderen, hoor je dat de school weer streng moet wor-den. In Duitsland willen enkele deelstaten weer cijfersvoor gedrag en vlijt invoeren. In Hamburg zijn ideeën omschooluniformen in te voeren, als tegenwicht tegen dewedstrijd tussen kinderen (en ouders!) in dure merk-kleding. In Hessen werd voorgesteld schoolpleinen metvideocamera’s te laten bewaken. Laat zich a- en antisoci-aal gedrag op deze manier, door geen verboden inper-ken? Moeten we terug naar een strenge discipline?Soms, als het helemaal uit de hand gelopen is, moet jestevige maatregelen treffen om een normale omgang metelkaar weer te herstellen. Belangrijk is het dat scholen zo onafhankelijk mogelijkworden, met een maximale beslisruimte, ook en vooralwat hun gedragsregels betreft. Pas dan kunnen dezescholen hun leerlingen op een geloofwaardige manierduidelijk maken dat een maatschappij zonder regels nietbestaan kan. In Duitsland blijkt dat pedagogisch geprofi-leerde scholen hier de meeste mogelijkheden hebben.

uit: Die Zeit, 21 okt. 1999 – Nur Freiheit schafft Ordnung

Geniet van het kind dat tegen opvoeden protesteertTijdens een symposium over het thema ‘Tussen kwets-baar en weerbaar’ brak de kinderpsychiater Peter Adria-enssens van de Katholieke Universiteit Leuven (tevenstrauma-expert in de zaak Dutroux) een lans voor het op-standige kind. Hij heeft het niet zo op brave, zoete kinde-ren. Zoals babies die je nooit hoort, die zoet blijven slapentotdat de ouders zich herinneren dat ze nog een kindhebben. Over dergelijke kinderen zouden we ons zorgenmoeten maken, die krijgen het moeilijk in het leven. Dezekinderen moeten van hun ouders ook leren hoe zij zichmoeten verweren. [Deze opmerking doet mij denken aanonze oudste zoon, die toen hij vier jaar was steeds ge-pest werd door een jongetje uit de buurt. Op een gege-ven moment zeiden we tegen hem dat hij dan maar eenseen klap terug moest geven. Hij ging weg, kwam een halfuur later terug en zei, half huilend: Ik wou hem een klapgeven, maar hij wilde het niet!”]. Als een kind in opstandkomt tegen zijn opvoeders is dat een goed teken. Zoekals ouders eerst naar raakpunten bij het kind, voordat jeje blindstaart op tegenstand.Ook overactief gedrag is volgens Adriaenssens een va-riant op normaal gedrag, namelijk als regel een verschil in

temperament. Daar moet je van genieten en er niet gelijkeen probleem van maken, inclusief een etiket erop plak-ken. Mag het kind niet zijn zoals het is? De maatschappijwil alleen nog maar volmaakte mensen en daar moetenwe in het onderwijs niet aan meedoen. Steun een kind lie-ver in wat het kan, in plaats van te eisen wat het niet kan.

uit: Schooljournaal, 1999/33

Jonge kinderen stoned in de klas

Kinderen experimenteren steeds jonger – met tien/elf jaar- met steeds sterkere drugs, die ze gemakkelijk kunnenkrijgen. De korpschef van de politie in Arnhem spreektover een onrustbarende toename. Centra voor versla-vingszorg zien steeds meer kinderen die frequent soft-drugs gebruiken en daardoor in de problemen komen. De ontwikkeling in de softdrugs is zodanig dat zij qua ver-slavende werking in de buurt komen van de harddrugs. Er zijn lespakketten voor de basisschool in de maak omer tenminste iets tegen te doen. De politieman is tegen-stander van de legalisering van de wietteelt, waardoor de situatie volgens hem zou verslechteren. Verschillende gemeenten zijn daarentegen juist voor legalisatie, omdatje zo beter toezicht kunt uitoefenen.

uit: Trouw, 10 nov. 1999

Maakbaarheid en narcisme

Renate Dorrestein en de hartchirurg A.J. Dunning, op deTV in gesprek met elkaar en met Jacobine Geel, in hetIKON-programma ‘Geel’ (14 maart 2000). Dorresteinsprak over de mythe van de maakbaarheid, mede methet oog op gezondheid en het eigen lichaam. Wat hetlaatste betreft: als je lichaam je niet bevalt en je hebt genoeg geld, dan laat je het toch veranderen? Dunninghad het over de grote veranderingen en verbeteringen inde gezondheidszorg. Hij meende dat we nu aan de topzitten van wat mogelijk is en constateerde dat de groteverbeteringen in de gezondheidszorg ook het effect heb-ben dat mensen claims gaan leggen: wat kan, dat moetook. Bij de geringste pijn worden pillen geslikt en behan-delingen moeten eindeloos doorgaan. We hebben steedsmeer moeite met het erkennen van onze eindigheid enkwetsbaarheid. Dorrestein meende te kunnen vaststellendat de steeds grotere nadruk op het idee dat je je levenzelf schept, dat je het ‘planbureau van je eigen leven’bent, op zelfsturing en autonomie, een tegenkant heeft.

Kees Both (red.)


GELEZEN, GEHOORD, GEZIEN

Als je het ‘niet maakt’, dan zal het wel aan jezelf liggen,dan heb je niet genoeg in je eigen mogelijkheden geloofdof het niet goed aangepakt. Lijden ‘mag niet’, terwijl zij,uit eigen ervaring, kan melden dat lijden (hoewel een ‘on-gewenste gast’, dat blijft) mensen ook kan louteren. Zijverheerlijkt en vergoelijkt het lijden niet, maar pleit ervoorhet een plek te geven. Je mag en moet ertegen vechtenen op een ander niveau moet je het ook aanvaarden. Ineen samenleving waarin we lijden met alle geweld probe-ren uit te bannen (in plaats van elders in de wereld onzemogelijkheden in te zetten om daar lijden te verlichten) ende nadruk zo sterk ligt op zelfsturing moet je niet gek op-kijken als het egoïsme en narcisme toenemen. Deze discussie roept vragen op over opvoeding en on-derwijs. Wij leggen sterk de nadruk op zelfsturing en au-tonomie, maar heeft dat ook grenzen, of, anders gezegd:moeten we ook niet andere accenten leggen? Kwekenwe geen verwende mensen, die geen tegenslagen meerkunnen verdragen? Het zijn vragen waarop ik zomaar geen antwoord weet.Maar het maakt me wel onrustig.

Verliezers in de verkeerdewedstrijdSue Jones had het wel bekeken, zij verliet het onderwijs,na vele jaren en kijkt terug op de redenen waarom zij er-mee ophield. Daarbij vertelt zij over een wedstrijd, waarbijverdienstelijke leraren een prijs kregen toegekend, om destatus van het beroep te verhogen. Interessant genoegbevonden zich onder de winnaars geen whiz-kids en lie-den die dynamisch van school naar school hopten of tus-sen bedrijfsleven en school heen en weer gingen (zoalsbewindslieden voorstaan), maar waren de meeste vrou-

wen van middelbare leeftijd, die al lang in dezelfde streeken zelfs in dezelfde school werkten. Zij zagen zichzelf alsteamwerkers, legden de nadruk op de collectieve presta-ties van leerlingen, collega’s, ouders en bestuur. Dat wasgeen valse bescheidenheid, maar uitdrukking van opvat-tingen over een effectieve en wenselijke wijze van wer-ken, waarbij allen hun bijdrage kunnen leveren. Zijspraken niet over succes in termen van competitie – tus-sen scholen, door het vergelijken van schoolresultaten(als cijfers in de krant), tussen leraren binnen een school(via prestatieloon) of tussen leerlingen – Het winnen vande een had in hun ogen niet als vooronderstelling het fa-len van anderen. ‘We horen keer op keer dat competitiede standaarden omhoog jaagt, dat we anders lui en loomworden. Daarbij wordt gewezen op het bedrijfsleven enop de sport. Leraren weten echter heel goed dat dezeanalogie niet klopt. Competitie betekent altijd dat hetsucces beperkt wordt tot een minderheid, de winnaars.De hoogste drie plaatsen tellen, de andere niet, hoe goedde prestaties ook mogen zijn. Achtereenvolgende regeringen hebben steeds beweerddat het niet gaat om competitie tussen scholen, maar omeen wedstrijd van scholen met zichzelf, in vergelijking metnationale criteria. In principe kunnen alle scholen dehoogste prijs behalen. Maar deze redenering klopt niet.De nationale standaarden verschuiven, zullen steeds op-geschroefd worden. Competitie vergroot het verlangenom te winnen en draagt niet bij aan het debat over watbelangrijk is. Er zijn politici die weten dat het systeem on-eerlijk is en het willen veranderen.Ik heb ervoor gekozen dit systeem te verlaten en ik kanhet gelukkig ook doen. Ik ga in het bedrijfsleven werken.Competitie heeft een plek ‘in the market place’, maar pastniet bij een diensverlenend beroep als het onderwijs.’

uit: the Times Educational Supplement, 3 sept. 1999


Wederkerigheid in de zorg

Zorg voor kinderen is niet noodzakelijkerwijze eenrichtingsverkeer. Toen de creche-leidster aan Paula (3 jaar) eenverhaaltje over Bert en Ernie voorlas en snikkend vertelde hoe alleen Bert zich voelde sloeg Paula een arm om de leidsterheen en riep verbaasd uit: “maar ik ben er toch?”

Irene van Staveren, stelling bij haar proefschrift ‘Caring for Economics’ (1999)


Ik wil nu aandacht geven aan onze gedeelde roeping totleiderschap. Als je, zoals ik, ver genoeg op een innerlijkereis geweest bent, dan ontdek je dat je achter en onder jeego je ware zelf kunt vinden. Zo’n innerlijke reis eindigtniet in narcisme en egoïsme, maar brengt je terug in dewereld, waarbij je op een diepgaander en tegelijk meerontspannen wijze je verantwoordelijkheden als mens opje kunt nemen. Dat klinkt als een goedkope formule, maarik kan dit zeggen omdat ik door de diepte van de depres-siviteit ben heengegaan, zoals beschreven in dit boek.Aan het eind van deze afdaling in duisternis en isolatievond ik mijzelf opnieuw verbonden met de gemeenschapen beter in staat om leiderschap uit te oefenen met be-trekking tot zaken waarbij ik me betrokken voel.

‘Leiderschap’ is een begrip dat vaak weerstand oproept.Het lijkt onbescheiden en opgeblazen om zichzelf als lei-der te zien. Maar als het juist is dat we op elkaar aange-wezen zijn, dat wij zijn gemaakt voor gemeenschap, danis leiderschap de roeping van iedereen en het kan een uit-vlucht zijn als we dit blijven ontkennen. Als we leven bin-nen het ecosysteem dat we ‘gemeenschap noemen’,dan is iedereen op de een of ander wijze iemand die lei-dinggeeft en iemand die volgt. Zelfs ik – een persoon dieongeschikt is om voorzitter of directeur te zijn van watdan ook – heb dat door schade en schande moeten ont-dekken. Ik geef leiding door woord en daad, eenvoudig-weg door wat ik doe wat ik doe. Maar bescheidenheid is niet de enige reden waarom hetidee van leiderschap zo’n weerstand oproept. Een ande-re reden is het cynisme over vele van onze meest zicht-bare leiders, die meer bezig lijken te zijn met hun eigenbelangen, dan met de belangen van de mensen en din-gen die aan hun verantwoordelijkheid zijn toevertrouwd.Er zijn echter gelukkig ook mensen die, zonder dat we zeheilig hoeven te verklaren, toch lichtende voorbeelden zijnvan leiderschap, in onze eigen omgeving en elders. Ookzij zijn vaak door diepe en donkere dalen gegaan en on-danks dat, of waarschijnlijker juist daardoor, konden zijanderen naar het licht leiden. Enkele grote namen – Martin Luther King, Vaclav Havel, Nelson Mandela.

Havel zegt ons dat de kracht van authentiek leiderschapniet te vinden is in uiterlijke voorwaarden, maar in hetmenselijke hart. Authentieke leiders in elke setting- gezin-nen, scholen etc. tot landen – zijn gericht op het bevrijdenvan het hart, dat van zichzelf en van anderen, zodat dekracht hiervan de wereld kan bevrijden. Dat gold voor desituatie waarvan Havel zich moest bevrijden: het materia-listische communisme. Dat geldt – al hebben we dat vaakniet in de gaten – ook voor ons, in het kapitalisme. Wij ka-pitalisten geloven ook veel sterker in de macht van exter-ne dingen en situaties (geld, bezit, het getal- wat je nietobjectief kunt meten is niet belangrijk - etc.) dan dat wegeloven in de macht van het innerlijke leven en de creati-viteit. In die zin zijn even materialistisch als het marxisme.Het is een algemeen menselijk probleem. Maar het be-langrijkste inzicht van onze spirituele tradities is dat wij –en dan vooral degenen onder ons die politieke vrijheid enrelatieve welvaart genieten – niet de slachtoffers van demaatschappij zijn, maar medescheppers van de maat-schappij. We maken onszelf vaak machtelozer dan wezijn. De spirituele tradities ontkennen niet de werkelijkheid vande buitenwereld. Zij beweren eenvoudigweg dat wij eraanbijdragen dat die buitenwereld is zoals hij is, door onzegeest erop te projecteren, ten goed of ten kwade. Als onze instituties star zijn, dan ook dat ook omdat onshart bang is voor veranderingen. Als onze maatschappijons tegen elkaar opzet in een domme race naar meer,dan is dat omdat wij van elkaar winnen en meer willenhebben dan anderen boven al het andere waarderen. We kunnen kiezen welke waarden wij nastreven en hoewij tegen de samenleving aankijken. Wij kunnen leiders zijn, voor kinderen en anderen om onsheen, door te laten zien waar wij voor staan en te probe-ren een samenleving te creëren, die dat zo goed mogelijkweerspiegelt en bevordert.

Naar: Parker J. Palmer – Let your life speak. Listening forthe Voice of Vocation, Jossey Bass, San Francisco, 2000.Eerder werd in Mensen-kinderen aandacht besteed aanhet werk van Palmer: mei 1999 en nove./dec. 1999.

LEIDINGGEVEN VAN BINNENUIT

TOMGesprek

“Mag ik eens met je praten?’ Wanneer iemand dat tegen je zegt moet je niet zomaar‘Ja!’ zeggen. Eerst de persoon maar eens in de ogenkijken. Vanwaar deze behoefte? Is dit een noodkreet ofeen poging om mij over persoonlijke zaken ter verant-woording te roepen? Heb ik daar wel zin in, hier en nu?“Mag ik u een paar vragen stellen?”Aan de telefoon kun je iemand moeilijk in de ogen kijken.Aan de hand van woordkeus en intonatie moet je blik-semsnel definiëren in welke situatie je nu weer verzeildbent geraakt. Ha, een enquête! De zoveelste. Een beet-je voorbereid ben ik dus wel. En ik antwoord: “Vindt uhet goed dat ik u eerst een paar vragen stel?” Dat kanzo iemand nooit weigeren, natuurlijk. En ik vraag hon-derd uit. Waar ze zit, hoe het uitzicht is, wie er nog meerzijn, wat het oplevert, of ze wel eens interessante geval-len meemaakt, enzovoort, enzovoort. Tenslotte vraag ikof ze het (mij) zo langzamerhand niet ontzettend verve-lend gaat vinden en stel voor er maar een eind aan tebreien. “Goedemorgen! Hoe gaat het er mee?” Zo begroet onze melkboer elke klant die zijn winkelwa-gen binnenstapt. Behalve Piet, want die gaat serieus opdeze vraag in en dan ben je zo anderhalf uur verder.Want Piet wordt door de rest van het dorp niet goed be-grepen en ziet in zo’n vraag de laatste strohalm. Boven-dien lijdt hij onder een steeds wisselend palet aankwalen en de dokter doet daar veel te luchtig over. Nee,die Piet heeft het ook niet makkelijk.“Kom, ruik mij!” Op die manier ontmoeten mensen van een bepaalde‘primitieve’ stam elkaar. Dat laat onze melkboer wel uitzijn hoofd. Zeker bij Piet. Dat gaat wel heel erg ver. Of,beter gezegd: dat komt wel heel erg dicht op onze huid.“Hoi, Riemer! Samen spelen?”Zo groet Klaas zijn vriend. En dan is de toon gezet. Hetspel dat gister werd afgebroken kan weer voortgangvinden. De mate van intimiteit is door deze formule voor

onbepaalde tijd opnieuw vastgesteld. De cultuur vankinderen onderling is in hoge mate primitief.

Praat je wel eens met een kind?Ja, natuurlijk wel. Je loopt er de hele dag tot aan je ok-sels tussendoor. Dan ontkom je daar niet aan. Elke dag.Elke dag een behoorlijk aantal keren.Juist. Schrijf nu het laatste gesprek eens op. Waar ginghet over? Waardoor, door wie werd het onderwerp be-paald? Wat was de start-zin? De begroeting? Dat is be-langrijk, want in de begroeting wordt de trend gezet. Het komt vaak voor dat er na deze laatste suggestieenige verwarring ontstaat. Bij collega’s, bij ouders, bij dekinderen zelf. Het blijkt dat we veel minder vaak met kin-deren spreken dan we denken. Datgene wat we voorgesprek aanzien is het vaak helemaal niet of niet hele-maal. Het is de moeite waard eens na te gaan waar datdoor komt.

In onze regio-bijeenkomst gingen we het interview oefe-nen. In groepjes van twee of drie gingen we (met eenbloemetje) op bezoek bij mensen die we nog niet ken-den: bewoners of medewerkers van een verzorgingste-huis, een sociale werkplaats, een ouderenflat. Mogenwij eens met u praten?De opdracht was op de één of andere wijze door te sto-ten tot de biografische factor. Uiteraard was de activiteitvoorbereid. De gesprekspartners hadden zich vrijwilliggemeld. Het bezoek aan het asielzoekerscentrum werdop het laatste moment afgelast: toch iets te bedreigend.Toen er anderhalf uur later in de kring verslag werd uit-gebracht bleek dat in elk gesprek verschillende fasen teonderscheiden waren: eerst gewenning, dan betrokken-heid en tenslotte een bepaalde mate van verbonden-heid. Toen de vertrouwensrelatie er was kwamen deverhalen pas goed los.En verbondenheid leidt tot verantwoordelijkheid. Eencollega zei: “Tijdens dit uur is mijn leven veranderd. Ikweet nu dat er een vrouw op dat adres woont. En dat zijsoms verschrikkelijk eenzaam is. Ik zal haar vaker op-zoeken….”

Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs...INHOUD 2 MENSEN-KINDEREN MEI 2000 Tijdschrift voor en...

Documents

Transcript of Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs...INHOUD 2 MENSEN-KINDEREN MEI 2000 Tijdschrift voor en...