Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen

Academiejaar 2014-2015Eerste zittijd

Studiemotieven van ASO jongeren met en zonder migratieachtergrond voor het lerarenberoep

Promotorprof. dr. E. Struyf

Masterproef voorgelegd met het oog op het behalen van de graad van Master in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen

Steffi De Prins

Academiejaar 2014-2015

EERSTE ZITTIJD

Universiteit Antwerpen

Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen

STUDIEMOTIEVEN VAN ASO JONGEREN MET EN ZONDER

MIGRATIEACHTERGROND VOOR HET LERARENBEROEP

Steffi De Prins

Masterproef voorgelegd met het oog op

het behalen van de graad van master in

de Opleidings- en

Onderwijswetenschappen

Promotor: prof. dr. E. Struyf

     

SAMENVATTING

Mensen met een migratieachtergrond zijn ondervertegenwoordigd in het lerarenberoep.

Hoewel er duidelijk een nood is aan deze mensen in de leerkrachtenpopulatie, zien we dat

zeer weinig ASO jongeren met een migratieachtergrond kiezen voor de lerarenopleiding. Wat

zijn redenen voor deze beperkte instroom? Hoe zien deze jongeren hun toekomst? Hoe kijken

zij naar het beroep van leerkracht?

Aan de hand van vragenlijsten afgenomen bij ASO jongeren met en zonder

migratieachtergrond uit 5e en 6e middelbaar uit 6 verschillende scholen wordt gezocht naar

antwoorden op deze vragen. De resultaten van het onderzoek worden vergeleken met eerder

gevoerd onderzoek.

Uit de vragenlijsten blijkt dat 74% van de jongeren in eerste instantie kiest voor een

universitaire opleiding. We stellen vast dat jongeren hun verder studie voornamelijk kiezen in

functie van hun interesses en capaciteiten. Daar ze met velen noteren dat ze niet

geïnteresseerd zijn in het beroep, zullen ze er bijgevolg ook niet voor kiezen. Daarnaast

hechten jongeren met een migratieachtergrond meer belang aan promotiekansen en

verkiezen ze daarom een beroep met meer aanzien dan het beroep van leraar. Ze vermijden

beroepen waar de kans op discriminatie hoog is. Daar de kans om in het onderwijs met hun

achtergrond gediscrimineerd te worden reëel is, zal dit ook een reden zijn om hier niet voor te

kiezen. Tot slot hechten zij belang aan het dragen van religieuze symbolen, de combinatie

religie – beroep mag geen probleem vormen. Deze vaststelling kan mogelijks het debat rond

het hoofddoekenverbod terug open trekken.

     

VOORWOORD Met deze masterproef sluit ik vier jaar studeren aan de universiteit van Antwerpen af.

Hierbij wil ik een woord van dank richten aan iedereen die mij, op welke manier dan ook,

geholpen heeft bij het schrijven van dit werk.

Speciale dank gaat uit naar Prof. Dr. Elke Struyf voor de tijd die ze nam om mijn werk

verschillende keren na te lezen en te voorzien van duidelijke feedback.

Graag wil ik ook een dankwoord uitspreken aan de wetenschapswinkel en het

Minderhedenforum. Bedankt Tine Van Daal en Sanghmitra Bhutani voor het aanbrengen van

het onderwerp, het ondersteunen van het proces en de tips en opmerkingen die jullie gaven.

Verder wil ik een woord van dank richten aan de directies van de deelnemende scholen die

ervoor zorgden dat ik mijn onderzoek kon voeren. Ook de leerlingen die de tijd namen om de

vragenlijsten ernstig in te vullen wil ik bedanken.

Een laatste woord van dank gaat uit naar mijn ouders, familie, vrienden en collega’s voor hun

geduld en aanmoedigingen de afgelopen vier jaar.

Bedankt allemaal en veel leesplezier!

     

Waarom ASO jongeren met een migratieachtergrond niet voor de lerarenopleiding

kiezen.

Het lerarenkorps is al jarenlang geen afspiegeling meer van de maatschappij. Steffi De

Prins (Universiteit Antwerpen) onderzocht wat de redenen zijn waarom jongeren uit een

algemeen vormende richting (ASO) met een migratieachtergrond niet kiezen voor de

lerarenopleiding.

“In eerste instantie kiezen jongeren uit een algemeen vormende richting voor universitaire studies,

ongeacht hun achtergrond”, aldus Steffi De Prins, studente Opleidings- en Onderwijswetenschappen

aan de Universiteit van Antwerpen. Uit haar onderzoek blijkt dat ook achtergrond gebonden kenmerken

een rol spelen in het maken van studiekeuzes. Zo stelde de studente vast dat jongeren met een

migratieachtergrond meer belang hechten aan promotiekansen en daarom een beroep met meer

aanzien verkiezen boven het beroep van leraar.

Hoofddoekenverbod in het onderwijs opheffen?

“Leerlingen met een migratieachtergrond hameren erg sterk op de mogelijkheid tot het dragen van

religieuze symbolen”, aldus De Prins. Uit haar onderzoek bleek zelfs dat sommigen onder hen niet

kiezen voor een job in het onderwijs om die reden.

De Prins hoopt dat dit een duidelijk signaal is voor de minister van Onderwijs. Ze denkt dat de

opheffing, of toch een nuancering, van het hoofddoekenverbod in het onderwijs kan leiden tot een

grotere instroom van studenten met een migratieachtergrond in de lerarenopleiding. “Het probleem van

het tekort aan leerkrachten met een migratieachtergrond is duidelijk en ik leg met mijn onderzoek de

grootste hindernis bloot. Ik denk dat het herbekijken van het hoofddoekenverbod hier een antwoord

kan bieden”, aldus De Prins.

Naast de hoofddoekenkwestie kan het volgens De Prins ook helpen om jongeren en hun ouders op een

andere – betere – manier te informeren over het hoger onderwijs en het aanbod in het hoger

onderwijs. Uit haar onderzoek blijkt immers dat jongeren zichzelf en hun ouders niet zo sterk inschatten

wat betreft de kennis over het hoger onderwijs. Deze inschatting ligt bij jongeren met

migratieachtergrond nog lager dan bij hun klasgenoten zonder migratieachtergrond.

De resultaten werden verkregen aan de hand van vragenlijsten afgenomen bij 336 respondenten uit de

derde graad van 6 verschillende secundaire scholen.

Meer weten?

Steffi De Prins: de_prins_steffi@hotmail.com of 0485/23.39.29

Promotor prof. dr. Elke Struyf: elke.struyf@uantwerpen.be

     

Inhoudsopgave

1. INLEIDING, PROBLEEMSTELLING ...................................................................... 1

2. THEORETISCH KADER ......................................................................................... 2 2.1 CIJFERGEGEVENS .................................................................................................... 2

2.1.1 Lerarenopleiding algemeen .............................................................................. 2 2.1.2 Jongeren met een migratie achtergrond en lerarenopleiding ............................ 8 2.1.3 Instroom hoger onderwijs naar etnische herkomst ............................................. 8

2.2 HET PROFIEL VAN EEN LEERKRACHT .......................................................................... 10 2.3 DE SCHOOLLOOPBAAN VAN JONGEREN MET EEN MIGRATIE ACHTERGROND ........................... 11 2.4 ALLOCHTOON EN LERARENOPLEIDING ........................................................................ 14

3 BESLUIT EN ONDERZOEKSVRAGEN .................................................................. 15 3.1 HOOFDONDERZOEKSVRAAG ..................................................................................... 15 3.2 DEELONDERZOEKSVRAGEN ...................................................................................... 15

4 METHODOLOGIE ............................................................................................... 16

5 RESULTATEN ..................................................................................................... 21

6 DISCUSSIE EN CONCLUSIE ............................................................................... 34 6.1 TOEKOMSTPERSPECTIEVEN ..................................................................................... 35 6.2 INFORMATIEKANALEN ........................................................................................... 36 6.3 STUDIEMOTIEVEN ................................................................................................. 38 6.4 MOTIEVEN LERARENOPLEIDING ................................................................................ 38 6.5 PERCEPTIES T.A.V. HET BEROEP VAN LEERKRACHTEN ..................................................... 39 6.6 CONCLUSIE ......................................................................................................... 40 6.7 BEMERKINGEN ..................................................................................................... 42

7 REFERENTIES .................................................................................................... 44

8 BIJLAGE ............................................................................................................ 47

 

    1  

1. INLEIDING, PROBLEEMSTELLING  “Het Vlaamse onderwijs telt nog te weinig allochtone leraren.” Zo klinkt het in een artikel dat

in maart 2013 verscheen in Klasse. De school of het schoolteam is lang geen weerspiegeling

van de samenleving. Althans was die weerspiegeling in 2010 de wens van toenmalig minister

van onderwijs Pascal Smet.

Hoewel er de afgelopen jaren een algemeen stijgende trend is van het aantal studenten dat

studeert aan een hogeschool, merken we op dat deze trend niet duidelijk zichtbaar is in de

lerarenopleiding. Nochtans is er een hoge nood aan goed opgeleide leraren.

Daarenboven blijkt uit cijfers dat de opleiding hoe langer hoe minder ASO studenten (27% in

schooljaar ’12 – ’13) aantrekt, de ‘zwakkere instroom’ zal mogelijks een invloed uitoefenen op

de kwaliteit van de opleiding.

Een bijkomende zorg is, hoewel hier geen concreet aantoonbare cijfergegevens voor handen

zijn, dat er opvallend weinig studenten met een migratieachtergrond 1 kiezen voor de

lerarenopleiding. Nochtans mag de invloed van allochtone leerkrachten op de schoolloopbaan

van allochtone, maar ook autochtone, leerlingen niet onderschat worden. Volgens Matheus,

Siongers en Van Den Brande (2002) zouden meer allochtone leerkrachten een meerwaarde

geven aan ons onderwijs. Zij kunnen bijdragen aan de uitbouw van een meer verdraagzaam

en intercultureel schoolklimaat en fungeren als rolmodellen voor allochtone leerlingen.

Deze probleemstelling brengt ons bij de vraag waarom ASO jongeren met een migratie

achtergrond niet voor de lerarenopleiding kiezen.

Omdat deze specifieke doelgroep in Vlaanderen nog niet bevraagd is, zal het doel van dit

onderzoek zijn om in eerste instantie deze groep te bereiken en daaropvolgend aan de hand

van vragenlijsten – opgesteld op basis van literatuurstudie – inzicht te krijgen in de visie van

deze jongeren. Het is de bedoeling om na te gaan hoe ASO jongeren met een migratie

achtergrond kijken naar / denken over het lerarenberoep. We zullen nagaan of er

verschillende percepties zijn t.a.v. het beroep van leerkracht tussen ASO jongeren mét en

zonder migratieachtergrond. Hebben zij andere motieven om al dan niet voor de

lerarenopleiding te kiezen? Welke factoren spelen mee in het maken van deze keuze?

                                                                                                               1 Er wordt gekozen voor de term ‘migratieachtergrond’ omdat deze breder is dan de term ‘allochtoon’. Leerlingen met een migratieachtergrond zijn niet altijd allochtonen. Allochtoon = iemand die van elders afkomstig is, iemand van wie minimaal één van de ouders in het buitenland geboren is. Migratieachtergrond = iemand die in se een andere afkomst heeft, deze afkomst kan verder terug gaan dan deze van de ouders; bv.: grootouders, overgrootouders.  

 

    2  

2. THEORETISCH KADER  

In dit hoofdstuk zal vooreerst aan de hand van cijfermateriaal de instroom van de

lerarenopleiding gekaderd worden; deze cijfers helpen inzicht te krijgen in de beperkte

instroom van ASO leerlingen. Concrete cijfers over het aantal studenten met een migratie

achtergrond zijn tot op heden nergens verzameld. Wel blijkt uit allerhande artikels en

werkstukken dat het werkelijk zo is dat er zeer weinig studenten met een migratie

achtergrond de lerarenopleiding aanvatten. Ook de hogescholen die werden aangeschreven

bevestigen dit volmondig, maar ook zij kunnen geen concreet bruikbare cijfers aanleveren. De

kwaliteit en kwantiteit van de instroom in de lerarenopleiding wordt nader bekeken.

Daarna volgt een uiteenzetting van wat ‘leerkracht zijn’ inhoudt. Er wordt een oplijsting

gemaakt van enkele vaststellingen met betrekking tot het beroep. De status, het imago en de

voordelen van het beroep worden toegelicht. Dit alles helpt mede te kaderen waarom iemand

wel/niet zal kiezen voor het beroep van leerkracht.

Ten slotte bespreken we de schoolloopbaan van allochtone jongeren meer in detail. Heel wat

factoren maken dat hun loopbaan op een andere manier vorm krijgt dan deze van autochtone

jongeren. Omdat de hele loopbaan effect heeft op de uiteindelijke keuze tot het al dan niet

verder studeren, wordt deze paragraaf uitgeschreven.

2.1 Cijfergegevens

2.1.1 Lerarenopleiding algemeen  

Uit het statusrapport lerarenopleiding (Jansergers, 2009) blijken volgende vaststellingen:

rond de eeuwwisseling werd Vlaanderen geconfronteerd met een lerarentekort. Dit tekort is

daarna omgebogen en er ontstond opnieuw een situatie met een licht overschot aan

leerkrachten. Sinds 2006 – 2007 lijkt opnieuw een omgekeerde trend te zijn ingezet. Door de

vergrijzing zullen tegen 2020 heel wat leraren moeten vervangen worden.

Een veel voorkomende bezorgdheid met betrekking tot de lerarenopleiding is het profiel van

de in- en uitstromers. Vaak wordt geopperd dat ze te weinig algemeen gevormd zijn;

studenten komen vooral uit TSO en BSO richtingen.

Hieronder volgt eerst een overzicht van welke lerarenopleidingen (kleuter, lager, secundair)

welke studenten aantrekken en hoe de slaagcijfers hiervan zijn. Nadien volgt een paragraaf

over de afname van het aantal generatiestudenten dat de lerarenopleiding aanvangt.

Mogelijke oorzaken van de fenomenen zullen toegelicht worden.

 

    3  

2.1.1.1 Instroom en slaagcijfers lerarenopleiding  

Tabel 1: Instroom en afgestudeerden kleuteronderwijs naar studieniveau (2000 tot 2008)

Bron: Statusrapport lerarenopleiding (2009)

Tabel 2: Instroom kleuteronderwijs naar studieniveau (2008 tot 2013) Aantal inschrijvingen van generatiestudenten

2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011 2011 - 2012 2012 - 2013

M V Totaal M V Totaal M V Totaal M V Totaal M V Totaal

Onderwijs: Kleuter onderwijs

ASO 6 154 160 4 203 207 4 216 220 6 186 192 4 170 174

BSO 5 213 218 6 279 285 7 312 319 14 307 321 9 317 326

KSO 2 47 49 28 28 2 31 33 3 41 44 1 28 29

TSO 16 572 588 20 653 673 20 735 755 32 651 683 26 632 658

Ander* 1 71 72 2 84 86 3 72 75 2 93 95 4 93 97

Totaal 30 1057 1087 32 1247 1279 36 1366 1402 57 1278 1335 44 1240 1284

*Tot 'Ander' behorende studenten waarvan we de onderwijsvorm SO niet kennen, bv. omdat ze hun diploma SO behaalden voor schooljaar 2002-

2003 of omdat ze dit buiten Vlaanderen behaalden.

Bron: Databank hoger onderwijs (2014)

Er is sprake van een sterke instroom van studenten met een TSO achtergrond, BSO studenten

volgen als tweede sterkste groep, voor de instromers uit het ASO. Als we echter naar de

vooropleiding kijken van de studenten die effectief het diploma behalen, valt op dat vooral

studenten met een BSO achtergrond de eindmeet niet halen. De meerderheid van de

kleuterleidsters komt nog altijd uit het TSO, maar het aandeel ASO is gestegen tot een vierde,

ten nadele van het BSO. Het aandeel studenten met een diploma KSO is gelijk gebleven.

5

Instroom en uitstroom Een veel voorkomende bezorgdheid met betrekking tot de lerarenopleiding is het profiel van de in- en uitstromers. Vaak wordt geopperd dat ze te weinig algemeen gevormd zijn. In wat volgt wordt de verhouding van de vier onderwijsvormen secundair onderwijs vergeleken voor de instroom (generatiestudenten) van academiejaar 2000-2001 tot en met 2005-2006 en de uitstroom van academiejaar 2002-2003 tot en met 2007-2008. In de opleiding kleuteronderwijs heeft de meerderheid van de generatiestudenten een technisch secundaire opleiding gevolgd, ongeveer een kwart van de generatiestudenten heeft beroepssecundair onderwijs gevolgd en ongeveer een vijfde algemeen secundair onderwijs. Een minderheid heeft KSO gevolgd. Hoewel er een overwicht is van studenten uit het TSO, heeft een niet te verwaarlozen aantal studenten kleuteronderwijs een diploma BSO of ASO. Er is dus sprake van een relatief heterogene groep instromers in de opleiding kleuteronderwijs. Als we echter naar de vooropleiding kijken van de studenten die effectief het diploma kleuteronderwijs behalen, ziet deze er al minder heterogeen uit. De meerderheid van de kleuterleidsters komt nog altijd uit het TSO, maar het aandeel ASO is gestegen tot een vierde ten nadele van het aandeel BSO. Het aandeel studenten met een diploma KSO is gelijk gebleven.

Afgestudeerden Kleuteronderwijs

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Andere

KSO

BSO

ASO

TSO

Generatiestudenten Kleuteronderwijs

-

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

1.600

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

2006-

2007

2007-

2008

Ander

KSO

BSO

ASO

TSO

5

Instroom en uitstroom Een veel voorkomende bezorgdheid met betrekking tot de lerarenopleiding is het profiel van de in- en uitstromers. Vaak wordt geopperd dat ze te weinig algemeen gevormd zijn. In wat volgt wordt de verhouding van de vier onderwijsvormen secundair onderwijs vergeleken voor de instroom (generatiestudenten) van academiejaar 2000-2001 tot en met 2005-2006 en de uitstroom van academiejaar 2002-2003 tot en met 2007-2008. In de opleiding kleuteronderwijs heeft de meerderheid van de generatiestudenten een technisch secundaire opleiding gevolgd, ongeveer een kwart van de generatiestudenten heeft beroepssecundair onderwijs gevolgd en ongeveer een vijfde algemeen secundair onderwijs. Een minderheid heeft KSO gevolgd. Hoewel er een overwicht is van studenten uit het TSO, heeft een niet te verwaarlozen aantal studenten kleuteronderwijs een diploma BSO of ASO. Er is dus sprake van een relatief heterogene groep instromers in de opleiding kleuteronderwijs. Als we echter naar de vooropleiding kijken van de studenten die effectief het diploma kleuteronderwijs behalen, ziet deze er al minder heterogeen uit. De meerderheid van de kleuterleidsters komt nog altijd uit het TSO, maar het aandeel ASO is gestegen tot een vierde ten nadele van het aandeel BSO. Het aandeel studenten met een diploma KSO is gelijk gebleven.

Afgestudeerden Kleuteronderwijs

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Andere

KSO

BSO

ASO

TSO

Generatiestudenten Kleuteronderwijs

-

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

1.600

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

2006-

2007

2007-

2008

Ander

KSO

BSO

ASO

TSO

 

    4  

Tabel 3: Instroom en afgestudeerden lager onderwijs naar studieniveau (2000 tot 2008)

Bron: Statusrapport lerarenopleiding (2009)

Tabel 4: Instroom lager onderwijs naar studieniveau (2008 tot 2013)  Aantal inschrijvingen van generatiestudenten

2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011 2011 - 2012 2012 - 2013

M V Totaal M V Totaal M V Totaal M V Totaal M V Totaal

Onderwijs: Lager onderwijs

ASO 97 545 642 107 636 743 108 618 726 116 624 740 96 635 731

BSO 16 40 56 7 56 63 14 46 60 14 68 82 15 60 75

KSO 2 28 30 7 31 38 3 24 27 8 35 43 6 37 43

TSO 146 582 728 163 637 800 162 720 882 170 723 893 200 699 899

Ander* 10 45 55 16 72 88 18 74 92 15 86 101 29 82 111

Totaal 271 1240 1511 300 1432 1732 305 1482 1787 323 1536 1859 346 1513 1859

*Tot 'Ander' behorende studenten waarvan we de onderwijsvorm SO niet kennen, bv. omdat ze hun diploma SO behaalden voor schooljaar 2002-

2003 of omdat ze dit buiten Vlaanderen behaalden.

Bron: Databank hoger onderwijs (2014)

In de opleiding lager onderwijs zien we dat een kleine helft van de studenten uit het ASO

komt en de andere helft uit het TSO, de weinige anderen hebben BSO of KSO gevolgd. Als we

deze instroom vergelijken met die van het kleuteronderwijs, valt vooral de verminderde

instroom van het aantal BSO studenten en de sterke stijging ASO studenten op. Bij de

afgestudeerden is het aandeel ASO sterk gestegen en het aandeel TSO gezakt tot een derde.

De meerderheid van de leerkrachten lager onderwijs heeft dus een diploma ASO op zak,

ondanks de eveneens grote instroom van studenten uit het TSO.

6

In de opleiding lager onderwijs ziet de verhouding van de vooropleiding van de generatiestudenten er al minder heterogeen uit dan die van de opleiding kleuteronderwijs. Een kleine helft komt uit het ASO en de andere helft uit het TSO, de weinige anderen hebben BSO of KSO gevolgd. Bij de afgestudeerden is het aandeel ASO sterk gestegen en het aandeel TSO gezakt tot een derde. De meerderheid van de leerkrachten lager onderwijs heeft dus een diploma ASO op zak, ondanks de eveneens grote instroom van studenten uit het TSO.

Generatiestudenten Lager Onderwijs

-

500

1.000

1.500

2.000

2.500

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

2006-

2007

2007-

2008

Ander

KSO

BSO

ASO

TSO

Afgestudeerden Lager Onderwijs

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Andere

KSO

BSO

ASO

TSO

De opleiding secundair onderwijs ten slotte telt ongeveer de helft generatiestudenten uit het TSO, aangevuld met een grote groep uit het ASO en weinig uit het BSO en KSO. Opnieuw is de verhouding bij de afgestudeerden grondig gewijzigd. Dezelfde trend als bij de opleiding lager onderwijs doet zich voor: een sterke stijging van het aandeel studenten uit het ASO, een daling van het aandeel uit het TSO, een status quo van het aandeel uit het KSO en een daling van het aandeel uit het BSO. Ook hier heeft de meerderheid van de afgestudeerde leerkrachten ASO gevolgd in het secundair onderwijs. Hierbij moet echter opgemerkt worden dat een aantal afgestudeerden dat ASO gevolgd heeft, eerst een andere studie (voornamelijk handelswetenschappen en bedrijfskunde,

6

In de opleiding lager onderwijs ziet de verhouding van de vooropleiding van de generatiestudenten er al minder heterogeen uit dan die van de opleiding kleuteronderwijs. Een kleine helft komt uit het ASO en de andere helft uit het TSO, de weinige anderen hebben BSO of KSO gevolgd. Bij de afgestudeerden is het aandeel ASO sterk gestegen en het aandeel TSO gezakt tot een derde. De meerderheid van de leerkrachten lager onderwijs heeft dus een diploma ASO op zak, ondanks de eveneens grote instroom van studenten uit het TSO.

Generatiestudenten Lager Onderwijs

-

500

1.000

1.500

2.000

2.500

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

2006-

2007

2007-

2008

Ander

KSO

BSO

ASO

TSO

Afgestudeerden Lager Onderwijs

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Andere

KSO

BSO

ASO

TSO

De opleiding secundair onderwijs ten slotte telt ongeveer de helft generatiestudenten uit het TSO, aangevuld met een grote groep uit het ASO en weinig uit het BSO en KSO. Opnieuw is de verhouding bij de afgestudeerden grondig gewijzigd. Dezelfde trend als bij de opleiding lager onderwijs doet zich voor: een sterke stijging van het aandeel studenten uit het ASO, een daling van het aandeel uit het TSO, een status quo van het aandeel uit het KSO en een daling van het aandeel uit het BSO. Ook hier heeft de meerderheid van de afgestudeerde leerkrachten ASO gevolgd in het secundair onderwijs. Hierbij moet echter opgemerkt worden dat een aantal afgestudeerden dat ASO gevolgd heeft, eerst een andere studie (voornamelijk handelswetenschappen en bedrijfskunde,

 

    5  

Tabel 5: Instroom en afgestudeerden secundair onderwijs naar studieniveau (2000 tot 2008)

Bron: Statusrapport lerarenopleiding (2009)

  Tabel 6: Instroom secundair onderwijs naar studieniveau (2008 tot 2013)  Aantal inschrijvingen van generatiestudenten

2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011 2011 - 2012 2012 - 2013

M V Totaal M V Totaal M V Totaal M V Totaal M V Totaal

Onderwijs: Secundair onderwijs

ASO 333 500 833 385 528 913 388 484 872 350 426 776 316 398 714

BSO 83 90 173 93 99 192 117 90 207 89 88 177 110 85 195

KSO 17 55 72 14 58 72 17 56 73 14 57 71 8 43 51

TSO 713 522 1235 722 566 1288 736 580 1316 724 502 1226 622 477 1099

Ander* 37 43 80 65 49 114 62 68 130 49 80 129 69 78 147

Totaal 1183 1210 2393 1279 1300 2579 1320 1278 2598 1226 1153 2379 1125 1081 2206

*Tot 'Ander' behorende studenten waarvan we de onderwijsvorm SO niet kennen, bv. omdat ze hun diploma SO behaalden voor schooljaar 2002-2003 of omdat

ze dit buiten Vlaanderen behaalden.

Bron: Databank hoger onderwijs (2014)

De opleiding secundair onderwijs ten slotte telt ongeveer de helft generatiestudenten uit het

TSO, aangevuld met een grote groep uit het ASO en weinig uit het BSO en KSO. Opnieuw is

de verhouding bij de afgestudeerden grondig gewijzigd. Dezelfde trend als bij de opleiding

lager onderwijs doet zich voor: een sterke stijging van het aandeel studenten uit het ASO, een

daling van het aandeel uit het TSO, een status quo van het aandeel uit het KSO en een daling

van het aandeel uit het BSO. Ook hier heeft de meerderheid van de afgestudeerde

leerkrachten ASO gevolgd in het secundair onderwijs. Hier wordt in het statusrapport

lerarenopleiding (2009) echter opgemerkt dat het aantal afgestudeerden dat ASO gevolgd

heeft, eerst een andere, meestal universitaire studie, aangevat heeft en pas daarna

ingestroomd is in de lerarenopleiding. Deze groep is niet zichtbaar bij de generatiestudenten,

vandaar ook de gewijzigde verhoudingen. Dit is veel minder het geval in de opleiding lager- en

kleuteronderwijs. Onderstaande tabellen geven enerzijds een overzicht van de inschrijvingen

in specifieke lerarenopleidingen, waaruit duidelijk blijkt dat vooral de masters zich regelmatig

bijscholen tot leerkracht. Anderzijds blijkt dat steeds minder studenten een diploma SLO

behalen.

7

geschiedenis, taal- en letterkunde, bewegings- en revalidatiewetenschappen, politieke en sociale wetenschappen) aangevat heeft en pas daarna ingestroomd is in de lerarenopleiding. Deze groep is niet zichtbaar bij de generatiestudenten, vandaar ook de gewijzigde verhoudingen. Dit is veel minder het geval in de opleiding lager- en kleuteronderwijs.

Generatiestudenten Secundair Onderwijs

-

500

1.000

1.500

2.000

2.500

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

2006-

2007

2007-

2008

Ander

KSO

BSO

ASO

TSO

Afgestudeerden Secundair Onderwijs

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2000

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Andere

KSO

BSO

ASO

TSO

We kunnen concluderen dat, hoewel de instroom in de lerarenopleiding relatief heterogeen is, dit minder het geval is voor de uitstroom. Dit probleem mag echter niet verengd worden tot de lerarenopleiding. Het doet zich voor in alle opleidingen. Uit een vorige publicatie bleek reeds dat generatiestudenten die algemeen secundair onderwijs gevolgd hebben, betere studiesuccessen boeken dan studenten die een andere onderwijsvorm gevolgd hebben in het secundair.

7

geschiedenis, taal- en letterkunde, bewegings- en revalidatiewetenschappen, politieke en sociale wetenschappen) aangevat heeft en pas daarna ingestroomd is in de lerarenopleiding. Deze groep is niet zichtbaar bij de generatiestudenten, vandaar ook de gewijzigde verhoudingen. Dit is veel minder het geval in de opleiding lager- en kleuteronderwijs.

Generatiestudenten Secundair Onderwijs

-

500

1.000

1.500

2.000

2.500

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

2006-

2007

2007-

2008

Ander

KSO

BSO

ASO

TSO

Afgestudeerden Secundair Onderwijs

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2000

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Andere

KSO

BSO

ASO

TSO

We kunnen concluderen dat, hoewel de instroom in de lerarenopleiding relatief heterogeen is, dit minder het geval is voor de uitstroom. Dit probleem mag echter niet verengd worden tot de lerarenopleiding. Het doet zich voor in alle opleidingen. Uit een vorige publicatie bleek reeds dat generatiestudenten die algemeen secundair onderwijs gevolgd hebben, betere studiesuccessen boeken dan studenten die een andere onderwijsvorm gevolgd hebben in het secundair.

 

    6  

Tabel 7: Inschrijvingen specifieke lerarenopleiding (1997 tot 2008)

Bron: Statusrapport lerarenopleiding (2009)

Tabel 8: Afgestudeerden specifieke lerarenopleiding

Jaartal Man Vrouw TOTAAL

’01 – ‘02 SLO hoger onderwijs 503 1370 1873

SLO CVO 642 813 1455

3328 ’06 – ‘07 SLO hoger onderwijs 572 1585 2157

SLO CVO - - 2615 4772 ’10 – ‘11 SLO hoger onderwijs 319 786 1105

SLO CVO - - 1824 2929 ’11 – ‘12 SLO hoger onderwijs 286 768 1054 SLO CVO - - - - Bron: Onderwijs Vlaanderen

We kunnen concluderen dat, hoewel de instroom in de lerarenopleiding relatief heterogeen is,

dit minder het geval is voor de uitstroom. Dit probleem mag echter niet verengd worden tot

de lerarenopleiding. Het doet zich voor in alle opleidingen. Uit een vorige publicatie van

Onderwijs Vlaanderen (2008) bleek reeds dat generatiestudenten die algemeen secundair

onderwijs gevolgd hebben, betere studiesuccessen boeken dan studenten die een andere

onderwijsvorm gevolgd hebben in het secundair.

De vaststelling van deze gewijzigde instroom in de lerarenopleiding maakt dat mensen die

lesgeven in deze opleidingen bezorgd zijn over de kwaliteit(en) en de motivatie van hun

studenten (Eisendrath, 2001; McKenzie et al., 2004). Ook Elchardus, Huyge, Kavadias,

Siongers en Vangoidsenhoven (2009) merken op dat de sterkte van de instroom in de

 

    7  

lerarenopleiding en in het beroep afneemt. Ook zij stellen vast dat alsmaar minder leerlingen

uit de algemeen vormende richtingen van het secundair onderwijs kiezen voor de

professionele bacheloropleidingen tot leraar. Er zijn bovendien aanwijzingen dat de

lerarenopleidingen te kampen hebben met een negatief imago van ‘tweede keuze’ of ‘optie om

achter de hand te houden als arbeidsmarktperspectieven verslechteren’.

2.1.1.2 Minder studenten in de lerarenopleiding

Klasse publiceerde in 2013 een artikel waarin beschreven stond dat voor het tweede jaar op rij

het aantal generatiestudenten in de lerarenopleidingen aan de Vlaamse hogescholen afneemt.

In vergelijking met het academiejaar 2010-2011 kozen zelfs 596 studenten, of 9 procent,

minder eerstejaars voor de lerarenopleiding in 2012 – 2013.

De opleiding leraar in het kleuteronderwijs telt 6 procent minder generatiestudenten. In de

richting lager onderwijs blijft het aantal nieuwelingen gelijk. In de opleiding secundair

onderwijs daarentegen stelt men een enorme achteruitgang vast. Daar waren op twee jaar

tijd 17 procent minder inschrijvingen (Klasse, 2013).

Vooral jongens kiezen minder voor de opleiding (daling van 20%), maar ook bij de meisjes is

de daling groot (daling van 14%). Ruim zeven op de tien generatiestudenten zijn meisjes

(Klasse, 2013).

Uit cijfers hierboven blijkt dat ook steeds minder diploma’s van de specifieke lerarenopleiding

worden uitgereikt, ook daar wordt dus een dalende trend vastgesteld.

Mogelijke verklaringen dalende inschrijvingscijfers

Ook Elchardus et al. (2009) stellen vast dat de inschrijvingscijfers van de lerarenopleiding

dalen, dit zou volgens hen onder andere toe te schrijven zijn aan de uitbreiding van de

stagecomponent. Vooral studenten die SLO-opleidingen aan universiteiten, hogescholen en

CVO’s volgen, haken hierop af. Hierbij aansluitend werd er gezocht naar een mogelijke

verklaring voor de dalende instroom en stijgende uitstroom van leerkrachten. Uit onderzoek

(Bronneman-Helmers & Taes, 1999) blijkt dat gevoelens van frustratie en onmacht hier een

rol spelen. Leerkrachten hebben het gevoel dat ze te weinig waardering krijgen in onze

 

    8  

samenleving en dat de maatschappelijke status van hun beroep is gedaald (Berkhout, Zijl &

Van Praag, 1998; Aelterman, Verhoeven, Rots et al., 2002).

Daarnaast blijkt dat een loopbaan in het onderwijs door velen onaantrekkelijk wordt geacht,

onder meer door de beperkte carrièremogelijkheden, de hoge werkdruk, de zogenaamde

planlast en de grote beroepsonzekerheid in het begin van de loopbaan (McKenzie, Emery,

Santiago et al., 2004; Devos & Vanderheyden, 2002; OECD, 2005).

Ook het genderprobleem m.b.t. het lerarenberoep wordt steeds opvallender; het is in grote

mate vervrouwelijkt. De meester voor de klas is een uitzondering geworden. Dit is opvallend

verschillend van andere arbeidsmarktsectoren (Elchardus et al., 2009).

2.1.2 Jongeren met een migratie achtergrond en lerarenopleiding  

Zoals in de inleiding reeds vermeld zijn er geen concrete cijfers beschikbaar over het aantal

studenten met een migratieachtergrond die de lerarenopleiding volgen. Wel blijkt uit

allerhande artikels en werkstukken dat het werkelijk zo is dat er zeer weinig studenten met

een migratieachtergrond de lerarenopleiding aanvatten. Ook de hogescholen die werden

aangeschreven bevestigen dit volmondig, maar ook zij kunnen geen concreet bruikbare cijfers

aanleveren. Gegevens over de etnische achtergronden van de studenten worden niet

verzameld en kunnen bijgevolg niet aangeleverd worden. Opvallend bij de bevraging was dat

zowel de hogescholen als de coördinator rapportering van het Agentschap voor Hoger

Onderwijs positief reageerden op het feit dat er onderzoek verricht zou worden en dat zij ook

geïnteresseerd waren in de resultaten ervan.

2.1.3 Instroom hoger onderwijs naar etnische herkomst  

Volgende paragraaf schetst enerzijds een beeld van de uitstroom van het secundair onderwijs

naar etnische herkomst en anderzijds volgt er cijfermateriaal over de verdeling van de keuze

van hoger onderwijs na de secundaire studies. Deze cijfers worden besproken omdat etnische

origine een beïnvloedende factor blijkt bij het al dan niet gekwalificeerd afstuderen in het

secundair onderwijs. Deze kwalificatie maakt de kans tot verder studeren al dan niet mogelijk.

Daarnaast zien we dat zowel de onderwijsvorm in het secundair onderwijs als het geslacht en

de etnische origine beïnvloedende factoren zijn in de keuze hoger onderwijs.

Het is algemeen bekend, en gezien hun laag afstudeerpercentage in het secundair onderwijs

(zie tabel 9) niet verrassend, dat allochtone jongeren ondervertegenwoordigd zijn in het hoger

 

    9  

onderwijs. Niet alleen behalen ze minder vaak een diploma secundair onderwijs, maar als ze

dit behalen dan doen ze dit vooral in onderwijsvormen die slechts in erg beperkte mate

toegang geven tot hogere studies.

De data uit onderstaande tabellen werden verzameld in het kader van het interuniversitaire

onderzoeksproject SONAR (Studiegroep van ONderwijs naar ARbeidsmarkt). In 1999 voerde

SONAR een surveyonderzoek uit bij een aselecte steekproef van 3000 Vlaamse 23-jarigen

geboren in 1976. De survey in 1999 vormde de start van een longitudinaal project waarbij

verschillende cohorten op verschillende leeftijden bevraagd worden. Twee nieuwe cohorten,

geboren in 1978 en 1980, werden respectievelijk in 2001 en 2003 eveneens op 23-jarige

leeftijd bevraagd. Ondertussen werden alle cohorten opnieuw bevraagd op 26-jarige leeftijd.

Tabel 9: (On)gekwalificeerde uitstroom uit het secundair onderwijs naar etnische herkomst en geslacht (%)  Uitstroom   Totaal   Etnische  herkomst  

Autoch.                  Alloch.  Regio  van  herkomst  Turks.        N-­‐Afr.          Z-­‐Eur.          Overige  

Mannen          Ongekwalificeerd                                              Laaggekwalificeerd                                              Gekwalificeerd                                                                                    (100%)  N  

15,4  5,9  78,7  4524  

13,0                                30,1  5,6                                      7,6  81,4                                  62,3  3881                                642  

45,6                  45,5                32,9                  20,0  9,8                        8,1                    12,2                    6,0  44,6                    46,5                54,9                  74,0  112                      99                        82                        350  

Vrouwen      Ongekwalificeerd                                              Laaggekwalificeerd                                              Gekwalificeerd                                                                                    (100%)  N  

10,0  3,2  86,8  4422  

7,2                                        25,0  3,0                                          4,9  89,9                                    70,1  3728                                  695  

43,1                    40,8                10,8                  17,0    9,5                          3,1                      7,2                        3,3  47,4                      56,2                81,9                  79,7  116                      130                    83                        365  

Bron: Wit krijt schrijft beter (2006)

Tabel 10: Verdeling secundaire onderwijsvormen naar schooltype, geslacht en etnische herkomst (%)    

Mannen   Vrouwen  Schooltype   Totaal   ASO            TSO/                  BSO  

                           KSO              N   Totaal   ASO                    TSO/                BSO  

                                   KSO  N  

Universitair  Autochtonen  Turks/N-­‐Afrikaans  Overige  allochtonen  

 51,6  46,3  49,8  

 84,6            15,0                  0,4  73,7            21,1                  5,3  84,4            15,6                  0,0  

 1201  19  128  

 48,4  53,7  50,2  

 90,8                    9,1                            0,2  81,8                    13,6                      4,5  91,5                    7,8                            0,8  

 1136  22  129  

Niet-­‐universitair  Autochtonen  Turks/N-­‐Afrikaans  Overige  allochtonen  

 40,1  35,6  39,2  

 37,9              58,7                  3,4  38,1              52,4                    9,5  39,1              54,0                    6,9  

 1001  21  87  

 59,9  64,4  60,8  

 43,1                    46,6                      10,4  31,6                    39,5                      28,9  51,1                    38,5                      10,4  

 1493  38  135  

Bron: Wit krijt schrijft beter (2006)

Tabel 10 geeft een overzicht van de verdeling van de instroom van eerstejaarsstudenten in

het hoger onderwijs. Er wordt in kaart gebracht voor welk soort hoger onderwijs welke

studenten kiezen. De secundaire onderwijsvorm van de studenten, het geslacht en de

etnische afkomst zijn elementen die worden opgenomen.

 

    10  

Zo kunnen we concluderen dat zowel mannen als vrouwen, allochtoon en autochtoon met een

ASO diploma in eerste instantie voornamelijk kiezen voor een universitaire opleiding. Van de

TSO en KSO leerlingen kiest de grote meerderheid in eerste instantie voor niet-universitaire

opleidingen. En hoewel BSO leerlingen in beperkte mate verder studeren, kiezen zij ook voor

niet-universitaire opleidingen. Opvallend bij deze laatste groep leerlingen zijn de relatief hoge

aantallen bij allochtone jongeren van Turkse/Noord-Afrikaanse origine. De B-stroom is dus

sterk vertegenwoordig door deze specifieke groep allochtonen.

2.2 Het profiel van een leerkracht  In 2009 verscheen een boek van Elchardus, Huyge, Kavadias, Siongers & Vangoidsenhoven

over het beroep van leraar. Het boek rapporteert over een studie naar deze specifieke

beroepsgroep. Op basis van zestien onderzoeken en verschillende focusgroepgesprekken

vergelijken de auteurs leraars op verschillende punten met andere werkende Vlamingen.

Onder meer werktijden, verloning, sociale achtergrond, interesses en motieven komen

uitgebreid aan bod. Hier volgt een oplijsting van de meest duidelijke en opvallende

vaststellingen.

In de literatuur wordt er gewezen op de bijzonder zware opdracht van het onderwijs. Het

onderwijs is een belangrijke socialiserende instelling die jongeren niet alleen moet toerusten

voor de arbeidsmarkt, maar ook aan burgerschaps- en persoonsvorming moet doen en

daarnaast ook aandacht moet hebben voor waardes en attitudes (Elchardus et al., 2009). Dit

maakt dat de samenleving in zijn geheel sterk afhankelijk is van het onderwijs, de scholen en

dus ook de leerkrachten.

Hoewel de vaste benoeming voor veel leerkrachten als een voordeel wordt gezien, is dit voor

beginnende leerkrachten meteen de oorzaak van hun langdurige werkonzekerheid aan de

start van hun loopbaan. Zij dienen in het begin vrede te nemen met de uren die hun vast

benoemde collega’s niet opnemen, wat dikwijls lijdt tot onvrijwillig deeltijds werk voor de

beginnende leerkrachten (Elchardus et al., 2009).

Leerkrachten krijgen ook vaak te horen dat ze een zalig leventje leiden: veel vakantie en

tijdens het jaar ook amper moeten werken. Ze reageren hierop dat mensen een verkeerd

beeld hebben, taken die buiten de lesopdracht vallen, worden niet meegerekend maar kunnen

de werkduur wel aanzienlijk verhogen (Elchardus et al., 2009).

Tenslotte wordt de onderwijssector beschouwd als een ideale tewerkstellingssector om gezin

en arbeid te combineren (Dagevos, 2002; Vogels & Bronneman-Helmers, 2006). De werktijden

 

    11  

komen immers vrij goed overeen met de schooltijden van de kinderen; ook het vroege

einduur van de werkdag en de vakantieperiodes spelen hierin een belangrijke rol.

Elchardus et al. (2009) vatten samen dat leerkrachten sterk inhoudelijk gemotiveerd zijn, veel

belang hechten aan de sociale aspecten van hun job en aan het dienstverlenende karakter

van hun werk, maar zij kiezen ook duidelijk voor een loopbaan die voldoende vrije tijd laat en

aandacht voor het gezin mogelijk maakt. De arbeidsvoorwaarden moeten op die aspiraties zijn

afgestemd. Een sterk concurrerende omgeving ligt hen niet, leiding geven zoals bedoeld in

een eerder hiërarchisch gestructureerde organisatie en autonomie boeien maar matig. De

status die in onze samenleving met concurrentie en leiding geven wordt geassocieerd,

interesseert de meeste leraars eigenlijk niet.

Als antwoord op de vraag waarom jonge mensen steeds minder voor het lerarenberoep kiezen

zeggen Elchardus et al. (2009) dat de media hier een belangrijke rol in speelt. Vooral het

negatieve wordt daar steeds sterk belicht; het ongenoegen wordt voor de megafoon

geplaatst: planlast, hoge en alsmaar toenemende verwachtingen, vlakke loopbaan, laag

salaris, lastige leerlingen, gebrek aan waardering, verlies van aanzien, gebrek aan

promotiekansen… (Elchardus et al., 2009).

2.3 De schoolloopbaan van jongeren met een migratieachtergrond  Eerder werd al aangehaald dat jongeren met een migratieachtergrond minder instromen in

het beroep van leraar en ook minder instromen in de lerarenopleiding op zich.

Deze paragraaf beschrijft de minder evidente schoolloopbaan van deze jongeren, wat meteen

een verklaring is voor deze vaststelling.

Allochtone kinderen hebben reeds bij de aanvang van het basisonderwijs een

schoolachterstand ten aanzien van autochtonen als gevolg van hun laattijdige intrede in het

basisonderwijs (Duquet, Glorieux, Laurijssen & Van Dorsselaer, 2006). Deze jongeren slagen

er niet in hun achterstand in te lopen tijdens hun verblijf in het basisonderwijs, integendeel.

Bijgevolg starten allochtonen jongeren vaker laattijdig in het secundair onderwijs. Terwijl

slechts één op tien autochtone jongeren het secundair onderwijs laattijdig intreedt, geldt dit

voor bijna drie op tien allochtone jongeren (Duquet et al., 2006). Daarbij komt nog dat ze hun

secundaire studies ook vaker beginnen in de erg nadelige B-stroom, wat hun latere kansen op

schools succes zwaar hypothekeert. Minder dan 10% van de autochtone leerlingen maakt zijn

intrede in de B-stroom, terwijl dit voor allochtone jongeren ongeveer het dubbele bedraagt

 

    12  

(Duquet et al., 2006). Naast het probleem van de vroegtijdige schoolachterstand en het

kiezen voor de B-stroom halen Duquet et al. (2006) ook het probleem van zittenblijven aan.

Uit een rapport van de OESO (1998) blijkt dat allochtone jongeren in België vaker blijven

zitten dan autochtone jongeren, en dit ook vaker meermaals doen dan autochtone jongeren.

De problematische doorstroom van allochtone leerlingen resulteert in een dramatische

uitstroomsituatie: allochtone jongens verlaten het voltijds secundair onderwijs dubbel zo vaak

zonder diploma dan autochtone jongens, bij meisjes is dit zelfs drie maal zoveel (Duquet et

al., 2006). Toch verklaart deze schoolachterstand niet volledig de achtergestelde positie van

allochtonen in het secundair onderwijs, aangezien zelfs degenen die op leeftijd zitten een

kleinere kans hebben om gekwalificeerd uit te stromen dan autochtonen (Duquet et al.,

2006).

Verklaringen problematische schoolloopbaan

Duquet et al. (2006) onderscheiden drie clusters van verklaringen voor problematische

schoolloopbanen van allochtonen.

De mogelijke nadelige gevolgen van aanpassingsproblemen die migranten ervaren wanneer ze

hier aankomen valt onder de eerste cluster. Een botsing van de eigen cultuur met de

heersende cultuur zou een rol kunnen spelen in de minder succesvolle schoolloopbaan.

Allochtonen van de tweede generatie zouden het volgens deze hypothese beter doen dan

deze van de eerste generatie.

Een gemiddeld lager sociaaleconomisch ouderlijk milieu wordt gezien als een tweede

verklaring voor de problematische schoolloopbaan. Deze benadering stelt dat indien allochtone

jongeren uit gelijkaardige sociaaleconomische milieus afkomstig zouden zijn als autochtone

jongeren, hun schoolloopbaan ook minder problematisch zou verlopen.

Een derde en laatste cluster legt de nadruk op de mentale en praktische steun van ouders,

broers, zussen en leeftijdsgenoten en focust zich ook op de invloed van specifieke

schoolkenmerken.

Allochtone jongeren zelf

Daarnaast haalt ook De Mets (2003) verschillende factoren aan die de problematische

instroom in het hoger onderwijs van allochtone jongeren verklaren. Hij haalt eerst de

drempels die bij de allochtone jongeren zelf liggen aan. Waarmee hij wijst op het feit dat deze

jongeren vaak niet met studeren zijn vertrouwd; ook in hun omgeving hebben zij dikwijls een

gebrek aan voorbeeldfiguren waardoor een vicieuze cirkel ontstaat. Zo staan deze jongeren er

vaak alleen voor bij het zoeken naar een geschikte opleiding. Hierbij komt ook dat allochtone

 

    13  

leerlingen vaak een beperkt beeld hebben van het hoger onderwijs, meer dan autochtone

leerlingen. Dit maakt dat zij vaak verkeerde keuzes maken en onjuiste verwachtingen hebben,

wat deels te wijten is aan het feit dat ze zich onvoldoende informeren of onvoldoende

geïnformeerd worden. Het resultaat hiervan is dat ze zullen kiezen op basis van

aantrekkelijkheid van het beroep of afgaan op wat vrienden kiezen (De Mets, 2003). Ook

Duquet et al. (2006) halen de invloed van leeftijdsgenoten aan bij het maken van een

studiekeuze. Jongeren zoeken elkaars gezelschap op omdat ze zich meer op hun gemak

voelen bij mensen met gelijkaardige ervaringen en cultuur, en omdat ze zich verbonden

voelen met mensen uit hun eigen buurt. Deze invloed van leeftijdsgenoten kan zowel een

positief als negatief effect hebben (Duquet et al., 2006).

Een volgende drempel die De Mets (2003) bespreekt houdt verband met het belang dat

binnen de allochtone gemeenschap wordt gehecht aan economische zelfstandigheid en

onafhankelijkheid op een bepaalde leeftijd. Ook een laag zelfwaardegevoel vormt vaak een

extra drempel bij het zetten van de stap in het hoger onderwijs (De Mets, 2003).

Ouders en omgeving

Naast de drempels die bij allochtone jongeren zelf liggen, spelen de ouders en de omgeving

ook een rol bij de beperkte instroom in het hoger onderwijs volgens De Mets (2003). Ook hun

voorkeur gaat uit naar statusberoepen, omdat ze van de overtuiging zijn dat zulke beroepen

statusverhogend zijn in het land van herkomst. Ook van der Veen (2001) haalt deze

mobiliteitsoriëntatie aan. Allochtone ouders verwachten vaak van hun kinderen dat ze het

beter doen dan zijzelf en dat ze kansen grijpen die zij zelf nooit gekregen hebben. Hoewel

deze ouders hun kinderen wel willen ondersteunen in hun schoolloopbaan, beschikken zij vaak

niet over de nodige praktische kennis over het lokale onderwijssysteem. Dit maakt dat ze de

praktische ondersteuning vaak aan anderen moeten overlaten.

Onderwijs en toeleiders

Als laatste drempel haalt De Mets (2003) het onderwijs zelf en de toeleiders aan.

Communicatie en informatie naar de allochtone leerlingen blijken grote struikelblokken te zijn.

De meeste hoge- en secundaire scholen hebben te weinig zicht op de allochtone doelgroep en

hun noden om een effectief informatiebeleid uit te werken. Daarnaast loopt de communicatie

tussen de onderwijsinstellingen en de student en diens familie in vele gevallen niet van een

leien dakje. Ook is er voor allochtone jongeren vaak weinig herkenbaarheid. Dit komt doordat

 

    14  

het schoolbeleid, waaronder het wervingsbeleid, de schoolcultuur en de schoolorganisatie,

onvoldoende op hen is afgestemd. Hierdoor voelen ze zich vaak niet welkom.

De leerkrachten en CLB-medewerkers kennen de leefwereld van de allochtone jongeren vaak

onvoldoende waardoor ze geen juiste adviezen kunnen geven (De Mets, 2003).

2.4 Allochtoon en lerarenopleiding  

Eerder onderzoek (Struyf & Goosen, 2011) toonde reeds aan dat Vlaamse TMA-allochtone2

jongeren (uitsluitend BSO/TSO jongeren) niet verschillen van autochtone jongeren wanneer ze

factoren benoemen die aantrekken om leerkracht te worden. Bij de hindernissen om het

beroep uit te oefenen worden wel twee extra factoren genoemd. Zo vrezen allochtone

leerlingen met racisme geconfronteerd te zullen worden als ze leerkracht zouden zijn. Ook het

dragen van een hoofddoek, of het juist niet mogen dragen ervan, werd als tweede extra

hinderpaal aangeduid. Vrouwelijke allochtonen gaven aan dat ze later graag een job willen

waar ze de vrijheid hebben om een hoofddoek te dragen. En aangezien dit in veel scholen niet

mag, zou dat hen kunnen tegen houden.

Daarnaast merkten Struyf en Goosen (2011) op dat het feit dat weinig allochtone jongeren

kiezen voor het lerarenberoep niets te maken heeft met het aanzien van dat beroep in hun

gemeenschap. Integendeel, vanuit hun cultuur en religie moeten kinderen en jongeren

respect hebben voor leerkrachten.

Een beter loon en het oplossen van tuchtproblemen in de klas zouden volgens het onderzoek

van Struyf en Goosen (2011) meer allochtonen aantrekken in de onderwijssector.

Volgens Braeckman (2006) is de ondervertegenwoordiging van allochtonen in de

lerarenopleiding gedeeltelijk het gevolg van het imago omtrent het lerarenberoep. De meeste

allochtone jongeren kiezen in eerste instantie voor universitaire studies met aanzien, zoals

dokter of advocaat. Ze vinden dat het lerarenberoep weinig aanzien geniet en dat het geen

goede toekomstperspectieven biedt.

Braeckman (2006) stelt dat het belangrijk is dat er voldoende geïnvesteerd wordt in de

waardering van het lerarenberoep, alsook in het loon en de werkomstandigheden van

leerkrachten. Ook meent hij dat er iets gedaan moet worden aan het imago van het

lerarenambt, dus aan het beeld dat veel allochtonen ervan hebben en de

                                                                                                               2 De deelnemers van deze subgroep hadden een etnische origine die via minstens één van de ouders terug te voeren was op Turkije, de Maghreb en/of de Arabische wereld

 

    15  

toekomstperspectieven die het volgen van de lerarenopleiding bieden. Om dit te bereiken,

moet om te beginnen de participatie van de allochtone ouders in het onderwijs worden

gestimuleerd. Zij moeten bewust gemaakt worden van de waarde en het nut van het

onderwijs, hetgeen Braeckman (2006) “responsabilisering van ouders” noemt. De

lerarenopleiding zou infomomenten kunnen organiseren die zowel voor de allochtone student

als voor diens ouders informatie bieden.

3 BESLUIT EN ONDERZOEKSVRAGEN  Uit de literatuur blijkt dat de lerarenopleiding steeds meer aan populariteit verliest. Daarnaast

blijkt dat een steeds ‘zwakkere instroom’ de lerarenopleiding aanvat. Men merkt op dat meer

BSO/TSO leerlingen zich inschrijven terwijl het voor ASO leerlingen vaak als ‘tweede keuze’

gezien wordt. Bovendien blijft de instroom van jongeren met een migratie achtergrond in de

lerarenopleiding zeer beperkt.

Omdat er hier in Vlaanderen nog geen onderzoek naar gevoerd is en er wel wat actoren zijn

de hier een antwoord op willen, wil ik met dit werk een antwoord formuleren op onderstaande

onderzoeksvragen.

 

3.1 Hoofdonderzoeksvraag  

 • Wat zijn de redenen die de beperkte instroom van ASO leerlingen met een

migratie achtergrond in de lerarenopleiding verklaren?

3.2 Deelonderzoeksvragen  

 1. Welke toekomstperspectieven hebben ASO leerlingen met een migratie

achtergrond m.b.t. hun verdere schoolloopbaan? Zijn hier opvallende

verschillen met ASO leerlingen zonder migratieachtergrond?

2. Welke kanalen gebruiken jongeren met een migratieachtergrond om zich te

informeren over het studieaanbod in het hoger onderwijs? Zijn hier opvallende

verschillen met ASO leerlingen zonder migratieachtergrond?

3. Welke studiemotieven halen ASO jongeren met een migratieachtergrond aan?

Zijn deze verschillend met deze van leerlingen zonder migratieachtergrond?

 

    16  

4. Hebben ASO leerlingen met en zonder migratieachtergrond verschillende

motieven om al dan niet voor de lerarenopleiding te kiezen? Welke factoren

spelen mee in het maken van deze keuze?

5. Welke verschillende percepties t.a.v. het beroep van leerkrachten stellen we

vast tussen ASO jongeren mét en zonder migratieachtergrond?

4 METHODOLOGIE

Literatuuronderzoek

Om tot geschikte literatuur te komen, is het van belang relevante bronnen te vinden en

daaruit de meest geschikte informatie te filteren. Ik nam persoonlijk contact op met een

sociologe aan de VUB, die met haar onderzoeksgroep al enkele onderzoeken gevoerd had

rond kansarmoede, allochtonen en onderwijs. Zij heeft mij enkele zeer interessante referenties

bezorgd waarmee ik al meteen aan de slag kon. Aanvullend ben ik door het invullen van

zoektermen als: allochtoon en onderwijs, cijfers lerarenopleiding, allochtoon en

lerarenopleiding, tekort aan allochtone leerkrachten, allochtonen hoger onderwijs, in

verschillende databanken zoals google scholar, op boeiende artikels en werkstukken gestoten.

Omdat het de bedoeling is de situatie in België te beschrijven, werden enkel Nederlandstalige

zoektermen gebruikt. Daarnaast heb ik van mijn promotor van de UAntwerpen en via de

wetenschapswinkel een werkstuk gekregen van voorgaande studenten die een gelijkaardig

onderzoek voerden. Overige artikels werden gevonden door middel van de

sneeuwbalmethode.

Naast deze informatiebronnen heb ik ook heel wat hogescholen en het ministerie van

onderwijs aangeschreven voor het verkrijgen van cijfermateriaal met betrekking tot de

lerarenopleiding en hun populatie.

Vragenlijstonderzoek

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden wordt er gekozen voor een kwantitatief

onderzoek, meer specifiek om te werken met semi-gestructureerde vragenlijsten. Het

voordeel van het gebruik van vragenlijsten, en dus het voeren van een kwantitatief

onderzoek, is dat het mogelijk is om op relatief weinig tijd, veel respondenten te bevragen. De

semi-gestructureerde vragenlijsten bevatten zowel open- als gesloten vragen (Cohen, Manion,

& Morrison, 2011). Gesloten vragen hebben als voordeel dat ze gemakkelijk statistisch te

verwerken zijn, daarnaast is het ook mogelijk om vergelijkingen te maken tussen groepen.

 

    17  

Nadeel van dit soort vragen is dat zij de respondenten niet in staat stellen om zelf

toevoegingen te doen. Om dit nadeel op te vangen, zullen er ook enkele open vragen gesteld

worden. Deze zullen het de respondenten mogelijk maken om aanvullend een vrij antwoord te

noteren in hun eigen woorden. Zo zullen we dus naast feitelijke informatie ook de eigen

mening en de gevoelens die bij een bepaald antwoord horen bevragen.

De gesloten vragen bestaan uit enerzijds multiple choice vragen, waarbij meerdere

antwoorden mogelijk zijn. Daarnaast werden er ook vragen gesteld waarbij bewust gekozen

wordt voor een 5-punten Likertschaal, waarbij 1 staat voor ‘helemaal oneens’ en 5 voor

‘helemaal eens’, de optie NVT (niet van toepassing) wordt waar nodig ook aangereikt. Likertschalen worden veel gebruikt in onderzoek, zij bieden verschillende antwoordcategorieën

aan wat respondenten het gevoel geeft flexibel te kunnen reageren en zijn bovendien toch

kwantitatief te analyseren (Cohen et al., 2011). Het aanbieden van een oneven schaal heeft

als voordeel dat respondenten kunnen kiezen voor het middelpunt, terwijl ze bij een even

schaal verplicht zouden zijn om een beslissing te maken tussen de twee uitersten. Het

ontbreken van een neutrale optie kan leiden tot frustratie. De oneven schaal biedt de

mogelijkheid tot het geven van een neutrale keuze wanneer iemand daadwerkelijk neutraal is.

‘Centrale tendentie’ is dan wel een mogelijk nadeel; hiermee bedoelt men dat respondenten in

het algemeen eerder geneigd zijn om te kiezen voor het middelpunt.

De inhoud van de vragen vloeit voort uit eerder gevoerd literatuuronderzoek.

Vragenlijst opstellen

Er wordt gestart met enkele algemene vragen om meer te weten te komen over het

studiekeuzeproces van de respondenten. Deze vragen zijn belangrijk omdat het

studiekeuzeproces dat de leerling doorlopen heeft, wellicht de uiteindelijke studiekeuze zal

beïnvloeden.

Vervolgens wordt het beroep van de leerkracht onder de loep genomen. Aan de hand van

enkele stellingen en vragen proberen we een beeld te krijgen van de visie van de

respondenten over het lerarenberoep. Wellicht werpen deze antwoorden een licht op waarom

iemand al dan niet zal kiezen voor het beroep van leerkracht.

Daaropvolgend worden er enkele algemene vragen gesteld met betrekking tot waarden,

normen en de verdere carrière van de respondenten.

Afsluitend worden er anoniem enkele administratieve gegevens bevraagd zoals geboortejaar,

geslacht, nationaliteit. Dit zal het bij de verwerking mogelijk maken om vergelijkingen te

maken tussen verschillende groepen. Dit administratieve gedeelte wordt als laatste geplaatst

 

    18  

omdat vragen rond origine eventueel de verdere antwoorden op de vragenlijsten zouden

kunnen beïnvloeden.

Dry run

Om de validiteit en de betrouwbaarheid van de vragenlijsten en van de verwerking ervan te

garanderen werd begin januari een dry-run van de vragenlijsten uitgevoerd bij een random

select groepje van mogelijke respondenten. Dit groepje bestond uit 8 leerlingen van één van

de deelnemende scholen, deze leerlingen hebben nadien de vragenlijst niet meer ingevuld. Er

werd vooraf geen uitleg gegeven bij de vragenlijst, er werd enkel gevraagd deze in te vullen

en vragen te stellen bij onduidelijkheden. Op die manier werd nagegaan in hoeverre moeilijke

woorden konden vermeden worden en of de vragen ondubbelzinnig en volledig waren. Elk van

hen kon de vragenlijst moeiteloos invullen, enkel struikelden ze over het woord ‘origine’, ze

wisten niet wat hiermee bedoeld werd. Daarop is de vragenlijst aangepast en werd er origine

/ afkomst van gemaakt en werden er voorbeelden bijgeschreven. Zo ontstond de definitieve

vragenlijst (zie bijlage).

Selectie en deelname respondenten

Via onderwijskiezer.be heb ik lijsten van scholen die in aanmerking kwamen voor het

onderzoek geselecteerd. De twee voornaamste criteria voor de selectie waren dat de scholen

ASO richtingen moesten aanbieden in de derde graad en dat ze een gemengde populatie

moesten hebben, waarmee bedoeld wordt dat er zowel jongeren met als zonder

migratieachtergrond op school moesten zitten. Dit laatste is niet terug te vinden op

onderwijskiezer.be maar wordt snel duidelijk bij het bezoeken van de schoolsite.

Omdat de periode voor de kerstvakantie voor de secundaire scholen drukke weken zijn, heb ik

besloten om na de kerstvakantie 18 geselecteerde scholen te mailen met vraag tot deelname

(zie bijlage). Al snel bleek dat mailen niet voldoende was. 16 scholen reageerden niet op deze

eerste oproep; 2 scholen lieten weten dat ze regelmatig een aanvraag tot deelname aan een

onderzoek ontvangen. Onder hen was er 1 school die enkel aanvragen van oud-leerlingen

toestemde, de andere gaf mee dat mijn onderzoek niet weerhouden was. Een week later

besliste ik om telefonisch contact op te nemen met de 16 scholen die nog niet gereageerd

hadden. Omdat ik vaak niet de persoon die zulke zaken beslist aan de lijn kreeg, moest ik het

doen met andere mailadressen. Uiteindelijke hebben 6 scholen laten weten dat de deelname

voor het onderzoek niet weerhouden werd, 4 onder hen hebben niet meer gereageerd en 6

scholen zijn overtuigd geraakt van de deelname.

 

    19  

Tabel 11: Overzicht oproep tot deelname

Aantal scholen Geen reactie Negatieve reactie Positieve reactie

Eerste oproep 18 16 2 0

Extra oproepen 16 4 6 6

Tabel 12: Overzicht van aantal respondenten, per school ingedeeld volgens studiejaar, geslacht en

migratieachtergrond

Tabel 13: Overzicht afkomst / etnische origine van de respondenten

Analyse

De antwoorden van de vragenlijsten werden ingevuld in een excel document en geïmporteerd

in het statistisch programma R.

Belangrijk hierbij is dat de waarden ‘NVT’ werden omgezet naar NA’s (not available / missing

values) alvorens te importeren in R, daar ‘NVT’ geen cijfer is waarmee kan gerekend worden.

Allereerst werden per groep de gemiddelden en standaarddeviaties berekend voor de gesloten

items. Omdat 3 het schaalmidden van een schaal van 1 tot 5 is zullen we alle waarden boven

3 positief formuleren, alle waarden onder 3 negatief. De waarden die zich rond het cijfer 3

bevinden, worden neutraal ingeschat.

5de jaar 6de jaar Jongens Meisjes Zonder migratie

achtergrond

Met migratie

achtergrond

TOTAAL

School 1 1 99 47 53 80 20 100

School 2 59 45 41 63 49 55 104

School 3 43 35 20 58 66 12 78

School 4 13 4 9 8 2 15 17

School 5 12 12 7 17 1 23 24

School 6 0 13 2 11 6 7 13

TOTAAL 128 208 126 210 204 132 336

Afkomst / etnische origine

Aantal Afkomst / etnische origine

Aantal Afkomst / etnische origine

Aantal Afkomst / etnische origine

Aantal Afkomst / etnische origine

Aantal

Marokko 53 (40%) Albanië 3 (2%) Indië 2 (1,5%) Angola 1 (0,8%) Nepal 1 (0,8%)

Turkije 12 (9%) Armenië 3 (2%) Irak 2 (1,5%) Amerika 1 (0,8%) Pakistan 1 (0,8%)

Syrië 7 (5%) Rusland 3 (2%) Kroatië 2 (1,5%) Hongarije 1 (0,8%) Peru 1 (0,8%)

Afghanistan 5 (4%) Bosnië 2 (1,5%) Nigeria 2 (1,5%) Bulgarije 1 (0,8%) Portugal 1 (0,8%)

China 4 (3%) Duitsland 2 (1,5%) Spanje 2 (1,5%) Chili 1 (0,8%) Thailand 1 (0,8%)

Oekraïne 4 (3%) Egypte 2 (1,5%) Tsjetsjenië 2 (1,5%) El Salvador 1 (0,8%)

Polen 4 (3%) Filipijnen 2 (1,5%) Vietnam 2 (1,5%) Iran 1 (0,8%)

 

    20  

Om na te gaan of gemiddelden tussen groepen significant verschilden werd beroep gedaan op

de t-test. De t-test kan omschreven worden als een bivariate analysetechniek om de

statistische significantie na te gaan van het verschil in gemiddelde scores tussen twee

condities (De Maeyer, Coertjes & Ardies, 2012, p. 107). We gaan dus de kans inschatten dat

het vastgestelde verschil aan de hand van onze steekproef ook een verschil betekent in

populatiegemiddeldes (De Maeyer et al., 2012). In de sociale wetenschappen vinden we een

p-waarde die kleiner is dan 0,05 klein genoeg om de nulhypothese (= er is geen verschil

tussen beide condities in de populatie) te verwerpen. Waarmee bedoeld wordt dat we met

95% zekerheid kunnen zeggen dat migratieachtergrond, geslacht of studiejaar in de gehele

populatie een effect zal hebben op de antwoorden die gegeven worden.

Als blijkt dat het verschil tussen beide condities significant is, de twee groepen dus van elkaar

verschillen, gaan we nagaan hoe groot die verschillen zijn. De grootte van dit verschil zal aan

de hand van de effectgrootte Cohen’s d uitgedrukt worden. Deze effectgrootte drukt uit

hoeveel standaardafwijkingen de gemiddeldes voor beide condities van elkaar verschillen. Een

Cohen’s d kleiner dan 0,2 wil zeggen dat er geen effect is. Wanneer de waarde tussen 0,2 en

0,4 ligt, spreken we over een klein effect. Waarden tussen 0,5 en 0,7 staan voor een medium

effect en Cohen’s d waarden groter dan 0,8 wijzen op een groot effect.

Daarnaast worden via kruistabellen de antwoorden van de respondenten op de vragen die niet

op een 5 of 6 puntenschaal werden beantwoord overzichtelijk weergegeven. Omdat het gaat

om een steekproef is het ook hier noodzakelijk een significantietoets toe te passen om na te

gaan of het vastgestelde verband zich waarschijnlijk ook voordoet in de populatie. Chi-

kwadraat is een statistiek die gebaseerd is op de afwijking tussen de geobserveerde waarden

en de zogenaamde “verwachte waarden” (De Maeyer et al., 2012). Resulteert de Chi-

kwadraattoets in een waarde lager dan 0,05 dan kan je concluderen dat er een statistisch

significant verband is tussen beide variabelen, is de p-waarde hoger dan 0,05 kan je niet

stellen dat er een statistisch significant verband is (De Maeyer et al., 2012). Omdat de Chi-

kwadraatwaarde steeds in functie van de steekproefgrootte staat, gaan we aan de hand van

Cramer’s V de sterkte van het verband voor verschillende kruistabellen vergelijken met elkaar,

ongeacht het aantal observaties waarop de kruistabellen gebaseerd zijn (De Maeyer et al.,

2012). Cramer’s V geeft een waarde van 0 bij het ontbreken van een verband, tot 1, bij een

totale associatie. Er bestaan echter geen vuistregels die een indicatie geven van hoe sterk het

verband nu is (De Maeyer et al., 2012).

Tot slot worden de meest voorkomende antwoorden van de respondenten op de open vragen

overzichtelijk in tabellen gepresenteerd.

 

    21  

5 RESULTATEN  In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de verkregen resultaten. Bij het bespreken ervan volgen

we de structuur van de vragenlijst. We gaan eerst in op de vraag wat de jongeren willen doen

na hun middelbare studies en wat beïnvloedende factoren zijn bij het maken van keuzes over

hun verdere studies. Vervolgens gaan we na hoe ze de kennis over het hoger onderwijs van

zichzelf en van hun ouders inschatten. We gaan ook na via welke kanalen informatie over het

hoger onderwijs wordt ingewonnen. Daarnaast bekijken we enkele stellingen gaande over de

wensen met betrekking tot hun later beroep. We gaan na of er onder hen zijn die overwegen

om leerkracht te worden. Tot slot wordt er nagegaan hoe de jongeren denken over het

beroep van een leerkracht en over de lerarenopleiding.

Wat na het middelbaar?

Deze rubriek start met de bespreking van of leerlingen willen verder studeren en naar welke

opleidingen aan universiteit of hogeschool hun voorkeur uit gaat. Daarnaast overlopen we

waarmee ze rekening houden bij de keuze van hun verdere studies en door wie ze vooral

beïnvloed worden. Tenslotte bevroegen we ook van wie de leerlingen de afgelopen jaren

steun hebben gekregen bij het studiekeuzeproces.

Volgende tabellen geven een overzicht van de resultaten.

 

 

    22  

Tabel 14: Overzicht studievoorkeur, volgens migratieachtergrond, geslacht en studiejaar Totale

Steekproef (N=336)

Lln MET migratie (N=132)

Lln ZONDER migratie (N=204)

Jongens (N=126)

Meisjes (N=210)

5e jaar (N=128)

6e jaar (N=208)

Universiteit 250 (=74,4%)

98 (=74,2%)

152 (=74,5%)

92 (=73,0%)

158 (=75,2%)

95 (=74,2%)

155 (=74,5%)

Hogeschool 73 (=21,7%)

28 (=21,2%)

45 (=22%)

28 (=22,2%)

45 (=21,4%)

24 (=18,8%)

49 (=23,6%)

Weet nog niet 9 (=2,7%)

4 (=3,0%)

5 (=2,5%)

3 (=2,4%)

6 (=2,9%)

7 (=5,5%)

2 (=1,0%)

Wil niet verder studeren

3 (=0,9%)

2 (=1,5%)

1 (=0,5%)

2 (=1,6%)

1 (=0,5%)

1 (=0,8%)

2 (=1,0%)

Blanco 1 (=0,3%)

0 (=0,0%)

1 (=0,5%)

1 (=0,8%)

0 (=0,0%)

1 (=0,8%)

0 (=0,0%)

Totaal 336

132 204 126 210 128 208

Tabel 15: Beschrijvende analyses ‘studievoorkeur’, met de resultaten van chi² en Cramer’s V p-waarde Chi² Cramer’s V

Studievoorkeur ~ migratieachtergrond 0,788 0,071

Studievoorkeur ~ geslacht 0,575 0,093

Studievoorkeur ~ studiejaar 0,075 0,159

Uit tabel 14 kunnen we opmaken dat de grote meerderheid (74,4%) van de bevraagde

leerlingen expliciet kiest voor een universitaire opleiding na hun middelbare studies. De keuze

voor een hogeschoolopleiding wordt door 21,7% van alle respondenten gemaakt. We zien dat

de elementen migratieachtergrond en geslacht geen significant effect hebben op deze

antwoorden. Wanneer we kijken naar de resultaten per studiejaar, zien we dat de grens van

0,05 benadert wordt. Vooral leerlingen van het 5e jaar (5,5%) weten in vergelijking met

leerlingen uit het 6e jaar (1%) nog niet wat ze gaan studeren.

Tabel 16 geeft meer details over de studierichtingen die leerlingen wensen te volgen. Enkel

wanneer een studierichting door meer dan twee leerlingen werd opgegeven is deze

opgenomen in de tabel.

 

    23  

Tabel 16: Studierichtingen die leerlingen wensen te volgen na het middelbaar onderwijs, ingedeeld

volgens migratieachtergrond

Uit tabel 16 blijkt dat de bevraagde ASO jongeren zonder migratieachtergrond voornamelijk

kiezen voor psychologie (12%), rechten (11%) en ingenieur (9%), gevolgd door

geneeskunde, criminologie, kinesitherapie en taal-en letterkunde. ASO jongeren met een

migratie achtergrond kiezen zeer talrijk voor geneeskunde (14%), rechten (11%) en ingenieur

(8%). Economie is daar de sterkste volger. Criminologie, kinesitherapie en taal- en letterkunde

worden in tegenstelling tot jongeren zonder migratieachtergrond bijna niet aangehaald als

mogelijk studie.

Tabel 17: Beschrijvende analyses ‘wat na het middelbaar’, met de resultaten van de t-test, volgens migratieachtergrond

Leerlingen MET migratie achtergrond (N = 132 )

Opleiding Aantal

Geneeskunde 19 (14,4%)

Rechten 14 (10,6%) Ingenieur 11 (8,3%)

Economie 9 (6,8%)

Architectuur 7 (5,3%) Biomedische wetenschappen 6 (4,5%)

Farmaceutische wetenschappen 5 (3,8%)

Psychologie 5 (3,8%)

Talen 4 (3,0%) Bedrijfsmanagement 3 (2,3%)

TEW 3 (2,3%)

Chemie 3 (2,3%)

Politieke en sociale wetenschappen 3 (2,3%)

Leerlingen ZONDER migratie achtergrond (N = 204 )

Opleiding Aantal Psychologie 24 (11,8%) Rechten 23 (11,3%) Ingenieur 19 (9,3%)

Geneeskunde 13 (6,4%)

Criminologie 13 (6,4%)

Kinesitherapie 12 (5,9%) Taal- en letterkunde 11 (5,4%) Biomedische wetenschappen 9 (4,4%)

Chemie 8 (3,9%) Orthopedagogie 6 (2,9%) Toegepaste taalkunde 6 (2,9%)

Geschiedenis 6 (2,9%)

Architectuur 6 (2,9%)

Farmaceutische wetenschappen 5 (2,5%)

Verpleegkunde 5 (2,5%)

Dierengeneeskunde 4 (2,0%)

Media- entertainment business 3 (1,5%)

Totale steekproef (N = 336)

Lln MET migratie (N=132)

Lln ZONDER migratie (N=204)

GEM SD NVT GEM SD GEM SD t-waarde df p-waarde Cohen’s d Voor de keuze van mijn verdere studies hou ik rekening met:

Mijn capaciteiten 4,19 0,72 0 4,15 0,80 4,22 0,66 -0,86 241,12 0,392 - Mijn interesses 4,64 0,60 0 4,56 0,73 4,68 0,50 -1,78 332 0,076 - Mogelijkheden arbeidsmarkt 3,53 0,97 3 3,67 1,01 3,44 0,94 2,12 326 0,035 0,24 Voor de keuze van mijn verdere studies of het niet verder studeren word ik beïnvloed door:

Leeftijdsgenoten 2,14 1,10 32 2,13 1,21 2,16 1,04 -0,22 203,44 0,829 - Ouders 2,91 1,17 16 2,92 1,21 2,91 1,15 0,05 314 0,964 - Broer(s) / zus(sen) 2,07 1,19 54 2,26 1,30 1,95 1,11 1,99 178,36 0,048 0,26 Ik ben in mijn studiekeuzeproces de afgelopen jaren ondersteund door:

Leerkrachten 3,17 1,16 16 3,30 1,26 3,09 1,10 1,47 219,22 0,142 - Leeftijdsgenoten 3,01 1,13 19 3,15 1,18 2,93 1,10 1,69 310 0,092 - Ouders 3,79 1,07 11 3,73 1,21 3,83 0,97 -0,77 215,22 0,441 - Broer(s) / zus(sen) 2,60 1,36 60 2,97 1,46 2,39 1,25 3,41 266 0,001 0,42

 

    24  

Tabel 18: Beschrijvende analyses ‘wat na het middelbaar’, met de resultaten van de t-test, volgens geslacht

Uit tabel 17 blijkt dat de respondenten voor de keuze van hun verdere studies in het

algemeen het meeste rekening houden met hun interesses (4,64/5). Daarnaast worden hun

capaciteiten (4,19/5) in rekening gebracht, welke ook nog sterk scoren. Bij beide items is er

geen opvallend verschil waar te nemen tussen jongeren met en zonder migratieachtergrond.

We kunnen bij deze items een lage standaarddeviatie vaststellen, wat wijst op kleine

onderlinge verschillen tussen de antwoorden. Als we het geslacht mee in rekening gaan

brengen, blijkt dat meisjes meer rekening houden met hun interesses (4,70/5) dan jongens

(4,54/5), al is het effect klein. De bevraagde jongeren blijken minder rekening te houden

(3,53/5) met de mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Jongeren met migratieachtergrond

(3,67/5) houden hier in vergelijken met hun klasgenoten zonder migratieachtergrond (3,44/5)

wel iets meer rekening mee. Ook nu stellen we een kleine effectgrootte vast. Als het geslacht

wordt opgenomen in de analyse over mogelijkheden op de arbeidsmarkt wordt de grens van

0,05 benadert. Meisjes zouden hier in vergelijking met jongens meer rekening mee houden.

Over het algemeen blijken de bevraagde jongeren weinig beïnvloedbaar wat hun studiekeuze

betreft. De grootste invloed komt met 2,91/5 van hun ouders. Gevolgd door de invloed van

leeftijdsgenoten (2,14/5). Hier zijn geen verschillen waar te nemen tussen jongeren met en

zonder migratieachtergrond. Als we geslacht opnemen in de analyse zien we dat de grens van

0,05 benadert wordt. Uit de analyse blijkt dan dat jongens zich sterker laten beïnvloeden door

hun leeftijdsgenoten dan meisjes. De invloed van broers en zussen is bij leerlingen met

Totale steekproef (N = 336)

Jongens (N=126)

Meisjes (N=210)

GEM SD NVT GEM SD GEM SD t-waarde df p-waarde Cohen’s d Voor de keuze van mijn verdere studies hou ik rekening met:

Mijn capaciteiten 4,19 0,72 0 4,13 0,70 4,22 0,73 -1,20 332 0,233 - Mijn interesses 4,64 0,60 0 4,54 0,60 4,70 0,60 -2,39 258,78 0,017 -0,27 Mogelijkheden arbeidsmarkt 3,53 0,97 3 3,40 1,01 3,61 0,94 -1,91 326 0,057 - Voor de keuze van mijn verdere studies of het niet verder studeren wordt ik beïnvloed door:

Leeftijdsgenoten 2,14 1,10 32 2,30 1,13 2,05 1,08 1,94 295 0,054 - Ouders 2,91 1,17 16 2,84 1,18 2,95 1,17 -0,82 314 0,415 - Broer(s) / zus(sen) 2,07 1,19 54 1,94 1,06 2,13 1,25 -1,31 272 0,191 - Ik ben in mijn studiekeuzeproces de afgelopen jaren ondersteund door:

Leerkrachten 3,17 1,16 16 3,34 1,10 3,06 1,19 2,09 315 0,037 0,24 Leeftijdsgenoten 3,01 1,13 19 3,04 1,17 2,98 1,11 0,44 310 0,660 - Ouders 3,79 1,07 11 3,75 1,05 3,81 1,08 -0,49 319 0,625 - Broer(s) / zus(sen) 2,60 1,36 60 2,53 1,29 2,64 1,40 -0,67 266 0,507 -

 

    25  

migratieachtergrond opvallend groter (2,26/5) dan bij deze zonder migratieachtergrond

(1,95/5). Het effect van de migratieachtergrond is klein.

De ondersteuning van de ouders is het grootst geweest tijdens hun studiekeuzeproces de

afgelopen jaren (3,79/5). Na de ouders zijn het de leerkrachten die veel ondersteuning geven

(3,17/5). Jongens voelen zich meer ondersteund (3,34/5) door de leerkrachten dan de meisjes

(3,06/5), dit verschil is significant, de effectgrootte is klein. De ondersteuning van de

leeftijdsgenoten geldt voor 3,01/5. Hier zijn geen significante verschillen waar te nemen

tussen jongeren met en zonder migratieachtergrond, ook niet tussen jongens en meisjes. De

ondersteuning van broers en zussen is bij jongeren met migratieachtergrond groter (2,97/5)

dan bij hun klasgenoten zonder migratieachtergrond (2,39/5). Dit laatste verschil is significant,

maar we stellen ook een kleine effectgrootte vast.

Informatie hoger onderwijs

Deze rubriek gaat over de informatie over het hoger onderwijs. Tabellen 17 en 18 geven weer

of leerlingen vinden dat ze zelf over voldoende informatie beschikken over het hoger

onderwijs en hoe ze de kennis van hun ouders hierover inschatten. Tabel 19 geeft weer via

welke kanalen leerlingen informatie inwinnen.

Tabel 19: Beschrijvende analyses ‘informatie hoger onderwijs’, met de resultaten van de t-test, volgens migratieachtergrond  

 Tabel 20: Beschrijvende analyses ‘informatie hoger onderwijs’, met de resultaten van de t-test, volgens geslacht

Totale steekproef (N = 336)

Jongens (N=126)

Meisjes (N=210)

Stelling GEM SD NVT GEM SD GEM SD t-waarde df p-waarde Cohen’s d Ik vind dat ik voldoende geïnformeerd ben over het studieaanbod

3,13 1,14 - 3,08 1,13 3,15 1,14 -0,56 333 0,574 -

Mijn ouders hebben een goede kennis over het studieaanbod in het hoger onderwijs

2,89 1,11 6 2,85 1,11 2,91 1,11 -0,43 329 0,664 -

Totale steekproef (N = 336)

Lln MET migratie (N=132)

Lln ZONDER migratie (N=204)

Stelling GEM SD NVT GEM SD GEM SD t-waarde df p-waarde Cohen’s d Ik vind dat ik voldoende geïnformeerd ben over het studieaanbod

3,13 1,14 - 2,92 1,12 3,26 1,13 -2,72 333 0,007 -0,31

Mijn ouders hebben een goede kennis over het studieaanbod in het hoger onderwijs

2,89 1,11 6 2,53 1,13 3,11 1,04 -4,80 329 0,000 -0,54

 

    26  

Uit bovenstaande tabellen kunnen we opmaken dat de bevraagde jongeren zich neutraal

geïnformeerd voelen over het studieaanbod in het hoger onderwijs. Jongeren met

migratieachtergrond voelen zich minder goed geïnformeerd dan deze zonder

migratieachtergrond. De impact van dit effect is klein. Als jongeren de kennis van hun ouders

gaan inschatten merken we ook daar een verschil tussen jongeren met en zonder

migratieachtergrond, dit verschil heeft een gemiddeld effect. Deze met migratieachtergrond

schatten de kennis van hun ouders eerder laag in, terwijl deze zonder migratieachtergrond de

kennis van hun ouders eerder neutraal inschatten. Beiden vinden dat ze zelf beter op de

hoogte zijn van het onderwijsaanbod dan hun ouders.

De invloed van geslacht heeft op beide stellingen geen significant effect.

Tabel 21: Overzicht informatiebronnen hoger onderwijs, volgens migratieachtergrond, geslacht en studiejaar Totale

Steekproef (N=336)

Lln MET migratie (N=132)

Lln ZONDER migratie (N=204)

Jongens (N=126)

Meisjes (N=210)

5e jaar (N=128)

6e jaar (N=208)

Internet 249 (=74,1%)

95 (=72,0%)

154 (=75,5%)

96 (=76,2%)

153 (=72,9%)

77 (=60,2%)

172 (=82,7%)

Ouders 101 (=31,1%)

24 (=18%)

77 (=37,7%)

32 (=25,4%)

69 (=32,9%)

40 (=31,3%)

61 (=29,3%)

School / CLB 209 (=62,2%)

80 (=60,6%)

129 (=63,2%)

85 (=67,5%)

124 (=59,0%)

61 (=47,7%)

148 (=71,2%)

Tabel 22: Beschrijvende analyses ‘informatiebronnen hoger onderwijs’, met de resultaten van chi² en Cramer’s V p-waarde Chi² Cramer’s V

Informatiebronnen ~ migratieachtergrond 0,030 0,225

Informatiebronnen ~ geslacht 0,448 0,153

Informatiebronnen ~ studiejaar 0,000 0,361

 

    27  

Tabel 23: Plaatsen waar informatie over het hoger onderwijs ingewonnen wordt (antwoorden die meer

dan 1x gegeven werden):

Antwoorden die slechts 1x gegeven werden: Hoogopgeleiden, status, mening van anderen, vriendenkring

Antwoorden die slechts 1x gegeven werden: Schoolresultaten, mezelf, aantal jaren opleiding, buren, stad, inkomen, psychologe die helpt informeren, moeilijkheidsgraad, bereikbaarheid school, media

Internet is het meest geraadpleegde kanaal waar informatie over het hoger onderwijs wordt

ingewonnen door de bevraagde jongeren. Jongeren zonder migratieachtergrond doen hier in

76% van de gevallen beroep op, 72% van de jongeren met migratieachtergrond gebruiken

internet als informatiekanaal. School / CLB is de tweede grootste bron van informatie over het

hoger onderwijs voor deze jongeren. 63% van de jongeren zonder migratieachtergrond en

61% van de jongeren met migratieachtergrond raadplegen hier informatie. Hoewel

voorgaande cijfers redelijk gelijklopend zijn tussen beide doelgroepen, zien we weer een

opmerkelijk verschil bij de informatie verkregen bij de ouders. 38% van de jongeren zonder

migratieachtergrond vragen informatie bij hun ouders over het hoger onderwijs, terwijl dit bij

jongeren met migratieachtergrond slechts 18% is.

Er zijn geen verschillen op te merken tussen jongens en meisjes wat betreft het raadplegen

van informatiebronnen over het hoger onderwijs.

Wanneer we het studiejaar opnemen in de analyse, merken we wel een verschil. Het grootste

verschil daar is dat leerlingen uit het 6e middelbaar veel meer informatie opzochten dan deze

uit het 5e middelbaar.

Wanneer we gaan kijken welke andere informatiekanalen over het hoger onderwijs worden

gebruikt valt op dat jongeren zonder migratieachtergrond brochures heel sterk aanhalen

terwijl dit bij jongeren met migratieachtergrond zelden wordt aangehaald. De Sid-in beurs is

voor beide partijen een sterk informatieve factor. Daarnaast halen ook beide partijen

familieleden aan als informatieverstrekkers. Zussen komen daarbij het meeste aan bod, maar

ook broers, tantes, nonkels, nichten, neven en grootouders geven regelmatig informatie. De

Leerlingen ZONDER migratie achtergrond

Plaats Aantal Brochures 20 Sid-in beurs 10

Familie 10 Vrienden 8 Studiebeurzen 7 Zus / broer 6 Opendeurdagen 4 Studenten uit de richting 2

Leerkracht 2

Leerlingen MET migratie achtergrond

Plaats Aantal Sid-in beurs 8 Broer / zus 7 Feedback leerkrachten / klassenraad

5

Familie 5

Opendeurdagen 3 Studenten hogeschool 3 Brochures 2 Kennissen 2

 

    28  

jongeren gaan ook info zoeken bij studenten die een bepaalde richting volgen aan de

hogeschool / universiteit. Feedback van leerkrachten wordt ook, vooral door jongeren met

migratieachtergrond, ter harte genomen.

Mijn later beroep

In de rubriek ‘Mijn later beroep’ legden we de jongeren 4 stellingen voor. Tabellen 24 en 25

geven de antwoorden op de 4 stellingen overzichtelijk weer:

Tabel 24: Beschrijvende analyses ‘mijn later beroep’, met de resultaten van de t-test, volgens migratieachtergrond

Totale steekproef (N = 336)

Lln MET migratie (N=132)

Lln ZONDER migratie (N=204)

Stelling GEM SD GEM SD GEM SD t-waarde df p-waarde Cohen’s d Ik vind het maken van promotie in mijn latere carrière belangrijk

3,5 0,91 3,64 0,89 3,41 0,91 2,35 334 0,019 0,26

Ik vind de vrijheid tot het dragen van religieuze symbolen belangrijk

2,78 1,39 3,45 1,43 2,35 1,19 7,31 240,33 0,000

0,84

De kans op discriminatie is voor mij een reden om niet voor een bepaald beroep te kiezen

2,24 1,28 2,46 1,39 2,10 1,18 2,48 246,82 0,012 0,28

Ik wil later een beroep met aanzien uitoefenen

3,17 1,05 3,56 1,08 2,92 0,94 5,63 249,19 0,000 0,64

Tabel 25: Beschrijvende analyses ‘mijn later beroep’, met de resultaten van de t-test, volgens geslacht

Totale steekproef (N = 336)

Jongens (N=126)

Meisjes (N=210)

Stelling GEM SD GEM SD GEM SD t-waarde df p-waarde Cohen’s d Ik vind het maken van promotie in mijn latere carrière belangrijk

3,5 0,91 3,56 0,98 3,46 0,86 0,99 334 0,321 -

Ik vind de vrijheid tot het dragen van religieuze symbolen belangrijk

2,78 1,39 2,70 1,50 2,83 1,33 -0,85 236,54 0,399 -

De kans op discriminatie is voor mij een reden om niet voor een bepaald beroep te kiezen

2,24 1,28 2,33 1,34 2,19 1,24 0,93 334 0,351 -

Ik wil later een beroep met aanzien uitoefenen

3,17 1,05 3,37 1,09 3,05 1,00 2,73 247,41 0,007 0,31

Op de vraag of het maken van promotie belangrijk is in de latere carrière scoren leerlingen

met migratieachtergrond (3,64/5) hoger dan deze zonder migratieachtergrond (3,41/5). Het

effect van dit verschil is klein. Als we de factor geslacht mee betrekken in de analyse, kunnen

we geen verschil vaststellen.

Bij de vrijheid tot het dragen van religieuze symbolen is het effect van migratieachtergrond

zeer groot. Jongeren met migratieachtergrond scoren 3,45/5, terwijl deze zonder

 

    29  

migratieachtergrond een score van 2,35/5 toekennen. Ook hier is geen verschil te

weerhouden tussen jongens en meisjes.

De kans om gediscrimineerd te worden is voor meer jongeren met migratieachtergrond

(2,46/5) een reden om niet voor een bepaald beroep te kiezen dan voor jongeren zonder

migratieachtergrond (2,10/5). Het effect van migratieachtergrond is hier klein. Geslacht heeft

bij deze stelling geen invloed.

Een beroep met aanzien is voor leerlingen met migratieachtergrond belangrijker (3,56/5) dan

voor leerlingen zonder migratieachtergrond (2,92/5). Het al dan niet hebben van een

migratieachtergrond heeft hier een gemiddeld effect. Ook de jongens (3,37/5) vinden een

beroep met aanzien belangrijker dan de meisjes (3,05/5). Het effect van geslacht op deze

laatste stelling is klein.

Leerkracht worden

Onderstaande rubriek beschrijft in hoeverre de bevraagde leerlingen al nagedacht hebben

over het al dan niet overwegen van een lerarenopleiding na hun middelbare studies.

Tabel 26: Overzicht leerlingen die er al dan niet aan denken om leerkracht te worden , volgens migratieachtergrond, geslacht en studiejaar  Denk eraan studie als leerkracht aan te vatten na middelbaar

Totale Steekproef (N=336)

Lln MET migratie (N=132)

Lln ZONDER migratie (N=204)

Jongens (N=126)

Meisjes (N=210)

5e jaar (N=128)

6e jaar (N=208)

Ja 20 (=6,0%)

6 (=4,5%)

14 (=6,9%)

6 (=4,8%)

14 (=6,7%)

6 (=4,7%)

14 (=6,7%)

Neen 235 (=69,9%)

96 (=72,7%)

139 (=68,1%)

92 (=73,0%)

143 (=68,1%)

89 (=69,5%)

146 (=70,2%)

Misschien 78 (=23,2%)

27 (=20,5%)

51 (=0,3%)

25 (=19,8%)

53 (=25,2%)

30 (=23,4%)

48 (=23,1%)

Blanco 3 (=0,9%)

3 (=2,3%)

0 (=0,0%)

3 (=2,4%)

0 (=0,0%)

3 (=2,3%)

0 (=0,0%)

Tabel 27: Beschrijvende analyses ‘leerlingen die er aan denken om leerkracht te worden’, met de resultaten van chi² en Cramer’s V

p-waarde Chi² Cramer’s V

Leerkracht worden ~ migratieachtergrond 0,097 0,137

Leerkracht worden ~ geslacht 0,081 0,142

Leerkracht worden ~ studiejaar 0,142 0,127

 

    30  

Tabel 28: Overzicht informatie lerarenopleiding , volgens migratieachtergrond, geslacht en studiejaar  Info ingewonnen over lerarenopleiding

Totale Steekproef (N=336)

Lln MET migratie (N=132)

Lln ZONDER migratie (N=204)

Jongens (N=126)

Meisjes (N=210)

5e jaar (N=128)

6e jaar (N=208)

Ja 48 (=14,3%)

16 (=12,1%)

32 (=15,7%)

12 (=9,5%)

36 (=17,1%)

11 (=8,6%)

37 (=17,8%)

Nee 286 (=85,1%)

114 (=86,4%)

172 (=84,3%)

113 (=89,7%)

173 (=82,4%)

115 (=89,8%)

171 (=82,2%)

Blanco 2 (=0,6%)

2 (=1,5%)

0 (=0,0%)

1 (=0,8%)

1 (=0,5%)

2 (=1,6%)

0 (=0,0%)

Tabel 29: Beschrijvende analyses ‘informatie lerarenopleiding’, met de resultaten van chi² en Cramer’s V

Op de vraag of de jongeren al informatie ingewonnen hadden over de lerarenopleiding,

antwoordt 85% dat ze dit niet hadden gedaan; er is geen verschil in het antwoord tussen

jongeren zonder of met migratieachtergrond. Ook de invloed van geslacht is niet significant.

Het jaar waarin de leerlingen zitten heeft wel een invloed op de antwoorden. 90% van de 5e

jaars hebben nog geen informatie over de lerarenopleiding ingewonnen, tegenover 82% van

de 6e jaars.

Na de gesloten vraag of men overweegt om de studie tot leraar aan te vatten, werd een open

vraag gesteld waarop leerlingen redenen voor het al dan niet kiezen voor het beroep konden

neerschrijven. Onderstaande tabellen geeft een overzicht van de resultaten die genoteerd

werden.

p-waarde Chi² Cramer’s V

Info lerarenopleiding ~ migratieachtergrond 0,146 0,107

Info lerarenopleiding ~ geslacht 0,148 0,107

Info lerarenopleiding ~ studiejaar 0,014 0,159

 

    31  

Tabel 30: redenen waarom leerlingen GEEN leerkracht willen worden (antwoorden die meer dan 1x

gegeven werden)

Leerlingen MET migratie achtergrond

Reden Aantal Leerkracht zijn is niets voor mij 25 (18,9%) Geen interesse 23 (17,4%) Geen geduld 9 (6,8%)

Ik kan het niet goed uitleggen 9 (6,8%)

Ik wil niet heel mijn leven op school doorbrengen

7 (5,3%)

Saai, niet leuk 4 (3,0%)

Ik werk niet graag met kinderen 3 (2,2%) Laag betaald 2 (1,5%) Niet gemakkelijk 2 (1,5%)

Redenen die slechts 1x werden gegeven: Redenen die slechts 1x werden gegeven: Ergste beroep op aarde, ik beschik niet over de capaciteiten, ik wil iets Doelen niet bereiken als leerkracht, ik zou te hard zijn waardoor van mijn leven maken en iets doen voor mijzelf, dus niet andere ik de leerlingen niet goed zou behandelen, ik wil brein leerlingen en mijzelf irriteren door testen en huiswerk, ik wil zo ver combineren met creatieve, lijkt niet leuk, niet mijn roeping, mogelijk weg van een school zijn, er zijn genoeg leerkrachten, geen leidinggevende kwaliteiten, weinig gezag, leerkrachten ik kan iets hoger studeren, veel werk hebben een zwaar beroep, klas in toom kunnen houden, geen aantrekkelijke job, leerkrachten hebben een saai leven, slechte verloning, slechte ervaringen met leerkrachten

Tabel 31: redenen waarom leerlingen WEL leerkracht willen worden (antwoorden die meer dan 1x

gegeven werden)

Leerlingen MET migratie achtergrond

Reden Aantal Leuk om iemand iets bij te leren 4 (3,0%) Veel vakantie 3 (2,2%) Contact met jongeren 3 (2,2%)

Redenen die slechts 1x gegeven werden: Redenen die slechts 1x gegeven werden: Ik hou van school, leuk, mooi beroep, graag bezig met sport, Veel vakantie, graag sportleerkracht worden, mensen iets kinderen aanzetten tot sporten spreekt mij aan, veel voordelen, bijbrengen is leuk, boeiend beroep, veel variatie, loon oké, interessant om de invloed die de school heeft op de kinderen positief te benutten (vb. kennis maken met andere culturen voor meer respect), beroep met afwisseling, goed te combineren met gezin lijkt leuk beroep

Uit de tabellen kunnen we vaststellen dat vooral het gebrek aan interesse en het gevoel dat

leerkracht niets voor hen is, maken dat ze niet zullen kiezen voor een lerarenopleiding. Graag

met jongeren bezig zijn en het leuk vinden om iemand iets bij te leren zijn dan weer

argumenten om wel voor de lerarenopleiding te kiezen.

Leerlingen ZONDER migratie achtergrond

Reden Aantal Geen interesse in het beroep 40 (19,6%) Leerkracht zijn is niets voor mij 12 (5,9%) Stress voor de klas 11 (5,4%) Ik wil niet heel mijn leven op school doorbrengen

7 (3,4%)

Weinig geduld 4 (2,0%)

Moeder is leerkracht 4 (2,0%) Kan niet met kinderen omgaan 3 (1,5%) Leerlingen hebben geen respect 3 (1,5%) Veel werk 3 (1,5%) Wil meer variatie 2 (1,0%)

Leerlingen ZONDER migratie achtergrond

Reden Aantal Graag bezig met jongeren / kinderen 8 (3,9%) Graag voor een groep 2 (1,0%) Spreekt mij al jaren aan 2 (1,0%) Interesseert mij 2 (1,0%)

 

    32  

Beroep van leerkracht en de lerarenopleiding

In deze paragraaf bespreken we de oordelen van de jongeren over 14 stellingen die verwijzen

naar het beroep van leraar of de lerarenopleiding.

Tabel 32: Beschrijvende analyses ‘beroep van leerkracht en de lerarenopleiding’, met de resultaten van de t-test, volgens migratieachtergrond

Totale steekproef (N = 336)

Lln MET migratie (N=132)

Lln ZONDER migratie (N=204)

Stelling GEM SD GEM SD GEM SD t-waarde df p-waarde Cohen’s d

Als afgestudeerde leerkracht verdien je veel geld

2,56 0,81 2,45 0,89 2,62 0,76 -1,90 331 0,059 -

Leerkrachten zijn belangrijk voor de maatschappij

4,30 0,75 4,29 0,86 4,31 0,68 -0,10 226,07 0,917 -

Leerkracht zijn is een bijzonder zware opdracht

3,52 0,87 3,62 0,94 3,46 0,82 1,68 331 0,093 -

Ik heb respect voor het beroep van een leerkracht

4,08 0,80 4,09 0,81 4,08 0,80 0,07 330 0,943 -

Leerkracht zijn is een vrouwenberoep

1,54 0,82 1,57 0,86 1,53 0,80 0,39 331 0,694 -

Als leerkracht heb je veel aan je collega’s

3,34 0,83 3,18 0,92 3,43 0,76 -2,68 329 0,008 -0,30

Leerkracht zijn heeft veel voordelen

3,53 0,88 3,57 0,94 3,50 0,85 0,66 331 0,508 -

Als afgestudeerde leerkracht is het gemakkelijk om werk te vinden

2,83 0,85 2,94 0,85 2,75 0,85 1,91 331 0,056 -

Als leerkracht moet je minder werken dan in een andere job

2,35 1,07 2,64 1,17 2,27 1,00 1,54 330 0,124 -

Het beroep van leerkracht kan gemakkelijk gecombineerd worden met een gezin

3,72 0,97 3,48 1,09 3,87 0,85 -3,45 220,86 0,001 -0,40

Leerkrachten hebben een voorbeeldfunctie

3,98 0,87 3,82 0,93 4,07 0,81 -2,54 244,49 0,012 -0,29

Leerkracht zijn is een saaie job 2,45 1,00 4,49 1,03 2,43 0,99 0,54 263,48 0,588 -

De lerarenopleiding is een moeilijke opleiding

2,88 0,72 2,76 0,78 2,96 0,67 -2,49 328 0,013 -0,28

De lerarenopleiding is een boeiende opleiding

3,04 0,91 2,89 0,93 3,14 0,88 -2,44 316 0,015 -0,28

 

    33  

Tabel 33: Beschrijvende analyses ‘beroep van leerkracht en de lerarenopleiding’, met de resultaten van

de t-test, volgens geslacht

Totale steekproef (N = 336)

Jongens (N=126)

Meisjes (N=210)

Stelling GEM SD GEM SD GEM SD t-waarde df p-waarde Cohen’s d

Als afgestudeerde leerkracht verdien je veel geld

2,56 0,81 2,54 0,85 2,57 0,79 -0,32 331 0,746 -

Leerkrachten zijn belangrijk voor de maatschappij

4,30 0,75 4,29 0,68 4,31 0,79 -0,17 331 0,853 -

Leerkracht zijn is een bijzonder zware opdracht

3,52 0,87 3,45 0,93 3,56 0,83 -1,10 331 0,273 -

Ik heb respect voor het beroep van een leerkracht

4,08 0,80 3,95 0,84 4,16 0,77 -2,29 330 0,023 -0,26

Leerkracht zijn is een vrouwenberoep

1,54 0,82 1,63 0,89 1,49 0,78 1,46 331 0,144 -

Als leerkracht heb je veel aan je collega’s

3,34 0,83 3,28 0,84 3,37 0,83 -0,90 329 0,371 -

Leerkracht zijn heeft veel voordelen

3,53 0,88 3,52 0,90 3,53 0,88 -0,02 331 0,983 -

Als afgestudeerde leerkracht is het gemakkelijk om werk te vinden

2,83 0,85 2,83 0,85 2,82 0,86 0,08 331 0,937 -

Als leerkracht moet je minder werken dan in een andere job

2,35 1,07 2,45 1,13 2,28 1,04 1,38 330 0,168 -

Het beroep van leerkracht kan gemakkelijk gecombineerd worden met een gezin

3,72 0,97 3,72 0,90 3,72 1,01 0,01 330 0,990 -

Leerkrachten hebben een voorbeeldfunctie

3,98 0,87 3,98 0,88 3,98 0,86 0,00 329 1,000 -

Leerkracht zijn is een saaie job 2,45 1,00 2,56 1,05 2,39 0,97 1,49 331 0,138 -

De lerarenopleiding is een moeilijke opleiding

2,88 0,72 2,89 0,71 2,87 0,73 0,24 328 0,808 -

De lerarenopleiding is een boeiende opleiding

3,04 0,91 3,00 0,86 3,07 0,93 -0,62 316 0,535 -

De leerlingen zijn het eens met de stelling dat leerkrachten belangrijk zijn voor de

maatschappij (4,30/5). Er wordt positief-neutraal (3,53/5) geantwoord op de stelling of

leerkracht zijn veel voordelen heeft. Ook de bijzonder zware opdracht van leerkrachten wordt

door de leerlingen positief-neutraal geantwoord (3,52/5). Een neutrale score (2,83/5) wordt

gegeven op de stelling of afgestudeerde leerkrachten gemakkelijk werk vinden. Op de stelling

of afgestudeerde leerkrachten veel geld verdienen, antwoorden de leerlingen eerder negatief-

neutraal (2,65/5). Ook zijn de respondenten negatief-neutraal (2,45/5) over de stelling dat

leerkrachten een saaie job hebben. Met de stelling of je als leerkracht minder moet werken

dan in een andere job zijn de leerlingen het eerder oneens (2,35/5).

De respondenten zijn het helemaal niet eens met het feit dat leerkracht zijn een

vrouwenberoep is (1,54/5).

Voor bovenstaande stellingen is er geen verschil in antwoord tussen jongeren met of zonder

migratieachtergrond, ook het geslacht brengt geen verschil in antwoorden.

Leerlingen hebben respect voor het beroep van een leerkracht (4,08/5). Wel zien we dat

meisjes (4,16/5) meer respect hebben voor het beroep van leerkrachten dan jongens

 

    34  

(3,95/5). Het effect van het geslacht is klein. Het opnemen van migratieachtergrond brengt

geen verschil in de resultaten.

Leerlingen denken positief-neutraal (3,34/5) over het de stelling dat je als leerkracht veel hebt

aan je collega’s. Het effect van migratieachtergrond op deze stelling is klein. Leerlingen zonder

migratieachtergrond denken dat je als leerkracht meer hebt aan je collega’s dan leerlingen

met migratieachtergrond.

Dat het beroep van leerkracht gemakkelijk gecombineerd kan worden met een gezin zijn de

leerlingen het eerder eens. Jongeren zonder migratieachtergrond zijn hier iets meer van

overtuigd (3,87/5) dan jongeren met migratieachtergrond (3,48/5). Het effect van

migratieachtergrond is klein.

Leerkrachten hebben een voorbeeldfunctie volgens de leerlingen. Migratieachtergrond heeft

een klein effect op de antwoorden. Jongeren zonder migratieachtergrond (4,07/5) zijn in

vergelijking met hun klasgenoten met migratieachtergrond (3,82/5) iets meer overtuigd van

deze stelling.

Op deze laatste drie stellingen heeft geslacht geen invloed op de antwoorden.

De moeilijkheidsgraad van de lerarenopleiding wordt eerder neutraal ingeschat. Het effect van

migratieachtergrond op dit antwoord is klein. Jongeren met migratieachtergrond schatten de

opleiding iets gemakkelijker in (2,76/5) dan jongeren zonder migratieachtergrond (2,96/5).

Ook de vraag of de lerarenopleiding boeiend is, wordt neutraal ingeschat. Jongeren met

migratieachtergrond schatten de opleiding met 2,89/5 iets minder boeiend in dan hun

klasgenoten zonder migratieachtergrond (3,14/5). Het effect van migratieachtergrond is klein.

Geslacht heeft geen invloed op de antwoorden gaande over de moeilijkheid en boeiendheid

van de lerarenopleidingen.

6 DISCUSSIE EN CONCLUSIE

Omdat er in Vlaanderen zeer weinig ASO jongeren met een migratieachtergrond kiezen voor

de lerarenopleiding / het beroep als leerkracht, wordt in dit onderzoek de vraag gesteld welke

redenen deze beperkte instroom kunnen verklaren. De bevindingen worden vergeleken met

de bevindingen uit de literatuur. Op basis van de bevindingen uit het onderzoek zullen ook

concrete adviezen worden meegegeven. Deze adviezen zullen voornamelijk gericht zijn aan

 

    35  

studiebegeleiders secundair onderwijs, instellingen voor hoger onderwijs, instellingen die

specifieke lerarenopleidingen aanbieden.

6.1 Toekomstperspectieven  Een eerste deelonderzoeksvraag gaat na welke toekomstperspectieven ASO leerlingen met

een migratieachtergrond hebben m.b.t. hun verdere schoolloopbaan. Er wordt nagegaan of

hier opvallende verschillen zijn met ASO leerlingen zonder migratieachtergrond. Een eerste

duidelijke bevinding hier is dat 74% van de bevraagde ASO jongeren, zowel met als zonder

migratieachtergrond, in eerste instantie kiezen voor een universitaire opleiding na het

middelbaar. Deze bevinding strookt met wat we reeds vonden in de literatuur, dat jongeren

uit een ASO richting voornamelijk kiezen voor een universitaire opleiding (Duquet et al.,

2006). Hiermee wordt bijgevolg ook al een deel van het antwoord op de vraag waarom

jongeren niet kiezen voor de lerarenopleiding verklaard. De geïntegreerde lerarenopleiding is

een opleiding aan de hogeschool en ASO jongeren mikken in eerste instantie hoger.

Het feit dat er een verschil is in antwoorden tussen leerlingen uit het 5e middelbaar en

leerlingen uit het 6e middelbaar, waarbij we opmerken dat meer jongeren uit het 5e

middelbaar aanduiden dat ze nog niet weten wat ze willen studeren, is te verklaren door het

feit dat zij ook nog een jaar langer hebben vooraleer ze deze keuze moeten maken.

Voor de keuze van de verdere studies houden de bevraagde jongeren vooral rekening met

hun interesses en capaciteiten. De mogelijkheden op de arbeidsmarkt worden in mindere

mate in overweging genomen. Jongeren met migratieachtergrond houden hier meer rekening

mee dan deze zonder migratieachtergrond. Voor de keuze van de verdere studies of het niet

verder studeren worden de meeste jongeren weinig tot eerder niet beïnvloed door

leeftijdsgenoten. Deze vaststelling staat in contrast tot wat in de literatuur te vinden is. Zowel

De Mets (2003) en Duquet et al. (2006) halen bij jongeren met een migratieachtergrond de

invloed van leeftijdsgenoten aan bij het maken van een studiekeuze. De invloed van de ouders

wordt door alle jongeren eerder neutraal gescoord. Broers en zussen hebben een duidelijkere

invloed bij jongeren met migratieachtergrond. Zij worden dus duidelijk harder en vaker

beïnvloed door hun broers en zussen bij het maken van een studiekeuze. Deze laatste

vaststelling kwam in de literatuur ook naar voren. Omdat ouders van jongeren met een

migratieachtergrond zelf vaak te weinig kennis hebben over het onderwijsgebeuren, spelen de

oudere broers en zussen hier vaak een belangrijke rol (De Mets, 2003).

 

    36  

Ouders nemen wel een ondersteunende rol op in het studiekeuzeproces, zo geven de

jongeren aan. Jongens schatten de ondersteunende rol van hun leerkrachten hoger in dan

meisjes.

De ondersteuning door broers en zussen worden door de jongeren het laagst gescoord. Toch

zien we, zoals ook blijkt uit eerder onderzoek (De Mets, 2003), dat broers en zussen voor

jongeren met migratie achtergrond een belangrijkere rol spelen in het ondersteuningsproces

dan voor hun klasgenoten zonder migratieachtergrond.

6.2 Informatiekanalen  De tweede deelonderzoeksvraag gaat na hoe jongeren de kennis over het hoger

onderwijssysteem bij zichzelf en bij hun ouders inschatten en welke kanalen ze gebruiken om

zich te informeren over het studieaanbod in het hoger onderwijs. Ook hier vinden we

opvallende verschillen tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond.

Het lijkt er op dat de ouders van jongeren met een migratieachtergrond en de jongeren zelf

minder kennis hebben van het hoger onderwijssysteem dan ouders en jongeren zonder

migratieachtergrond. Dit gegeven is ook terug te vinden in de literatuur. Van der Veen (2001)

schrijft dat ouders van kinderen met een migratieachtergrond hun kinderen wel willen

ondersteunen in hun schoolloopbaan, maar vaak niet beschikken over de nodige praktische

kennis over het lokale onderwijssysteem, waardoor ze de praktische ondersteuning vaak aan

andere mensen moeten overlaten. Een mogelijk advies hier kan zijn dat de informatiekanalen

zich nog specifieker moeten richten naar jongeren én ouders met migratieachtergronden.

Interesse wekken door bijvoorbeeld op brochures ook foto’s te zetten van jongeren met een

andere huidskleur, eventueel kan het vertalen van informatiesites / brochures zodat deze

mensen het gevoel krijgen dat ook zij betrokken zijn. Hogescholen mensen laten aannemen

van andere origine, die op opendeurdagen de jongeren en hun ouders te woord kunnen

staan. Hier wel de bedenking maken dat het aanwerven van werknemers met een andere

origine ook hier een probleem kan vormen.

Bij deze resultaten merken we op dat we jongeren vroegen de kennis van hun ouders in te

schatten en dat we deze kennis dus niet effectief getoetst hebben bij de ouders zelf.

Daarnaast stellen we vast dat hoewel jongeren zonder migratieachtergrond hun ouders en

zichzelf hoger inschatten wat informatie over het hoger onderwijs betreft, deze scores ook

niet bijster hoog liggen. Een algemene informatie-upgrade met extra aandacht voor mensen

met migratieachtergrond is dus wenselijk. Niet alleen instellingen voor hoger onderwijs

moeten dit advies ter harte nemen, ook secundaire scholen kunnen hiermee aan de slag.

 

    37  

Leerkrachten zijn namelijk belangrijke personen in het oriënteringsproces –

loopbaanbegeleiding van leerlingen, een taak die vervuld kan worden in functie van

vakoverschrijdende eindtermen.

Naast de verschillen die we kunnen vaststellen op vlak van migratieachtergrond, merken we

ook verschillen naargelang het jaar waarin de leerlingen zitten. 5e jaars zoeken over de hele

lijn minder informatie op over het hoger onderwijs dan 6e jaars. Ook dit gegeven kan

verklaard worden door het feit dat de 5e jaars nog een jaar later als de 6e jaars hun beslissing

moeten maken.

Internet is het meest geraadpleegde kanaal waar informatie over het hoger onderwijs wordt

ingewonnen door de bevraagde jongeren. Jongeren zonder migratieachtergrond doen hier in

75% van de gevallen beroep op, 72% van de jongeren met migratieachtergrond gebruiken

internet als informatiekanaal. School / CLB is de tweede grootste bron van informatie over het

hoger onderwijs (63% van de jongeren zonder migratieachtergrond en 61% van de jongeren

met migratieachtergrond geeft dit aan). Hoewel voorgaande cijfers redelijk gelijklopend zijn

voor jongeren met en zonder migratieachtergrond, stellen we wel een opmerkelijk verschil

vast wat betreft informatie verkregen via de ouders. 38% van de jongeren zonder migratie

achtergrond vragen informatie bij hun ouders over het hoger onderwijs, terwijl dit bij jongeren

met migratieachtergrond slechts 18% is. Ook hier kunnen we verwijzen naar wat Van der

Veen (2001) schreef over de beperkte kennis van het hoger onderwijssysteem van ouders met

een migratieachtergrond.

Wanneer we gaan kijken welke andere informatiekanalen over het hoger onderwijs worden

gebruikt valt op dat jongeren zonder migratieachtergrond brochures heel sterk aanhalen

terwijl dit bij jongeren met migratieachtergrond zelden wordt aangehaald. Meer jongeren met

migratieachtergrond verwijzen ook naar feedback van leerkrachten als informatiebron,

waarmee ze bedoelen dat ze aan de slag gaan met adviezen die ze kregen van de klassenraad

of van individuele leerkrachten. De Sid-in beurs is voor beide partijen een sterk informatieve

factor. Daarnaast halen ook beide partijen familieleden aan als informatieverstrekkers. Zussen

komen daarbij het vaakst aan bod, maar ook broers, tantes, nonkels, nichten, neven en

grootouders geven regelmatig informatie. De jongeren gaan ook info zoeken bij studenten die

een bepaalde richting volgen aan de hogeschool / universiteit.

 

    38  

6.3 Studiemotieven  De derde deelonderzoeksvraag gaat na welke studiemotieven ASO jongeren met een

migratieachtergrond aanhalen. Ook hier wordt weer de vergelijking met leerlingen zonder

migratieachtergrond gemaakt.

Uit het onderzoek kunnen we voorzichtig concluderen dat jongeren met migratieachtergrond

meer belang hechten aan promotiekansen dan jongeren zonder migratieachtergrond. Ook

hecht deze groep meer belang aan het aanzien dat ze zullen hebben in een later beroep. De

Mets (2003) schreef dat de voorkeur van de ouders en de omgeving uitgaat naar

statusberoepen, omdat ze van de overtuiging zijn dat zulke beroepen statusverhogend zijn in

het land van herkomst. Ook de mobiliteitsoriëntatie van Van der Veen (2001) kan hier een

verklaring bieden. Ouders van kinderen met een migratieachtergrond verwachten vaak van

hun kinderen dat ze het beter doen dan zijzelf en dat ze kansen grijpen die zij nooit gekregen

hebben. Jongeren met een migratieachtergrond zijn meer bezig met de kans op

gediscrimineerd te worden. Daarbij aansluitend kunnen we bij de mogelijkheid tot het dragen

van religieuze symbolen, zoals verwacht, ook een opmerkelijk verschil vaststellen. Jongeren

met migratieachtergrond hechten hier veel meer belang aan dan jongeren zonder

migratieachtergrond. Heel wat jongeren met migratieachtergrond benadrukken het belang van

de hoofddoek. Hun job moet combineerbaar zijn met hun religie en ze zijn van mening dat dat

als leerkracht niet mogelijk is. Struyf en Goosen (2011) toonden ook het belang van het

kunnen dragen van de hoofddoek voor jongeren met een migratieachtergrond aan. Omdat het

hoofddoekenverbod voor heel wat jongeren met een migratieachtergrond een barrière vormt

tussen zichzelf en het beroep als leerkracht, is het voorstel van Lieven Boeve, de topman van

het katholiek onderwijs, om het hoofddoekenverbod te herbekijken niet slecht. Er is nood aan

meer leerkrachten met een migratieachtergrond, laten we het beroep voor hen dan ook

uitnodigend maken.

6.4 Motieven lerarenopleiding  De vierde onderzoeksvraag gaat na of ASO leerlingen met en zonder migratieachtergrond

verschillende motieven hebben om al dan niet voor de lerarenopleiding te kiezen. Welke

factoren spelen mee in het maken van deze keuze?

Uit het onderzoek blijkt dat de opleiding tot leerkracht bij de respondenten niet goed onthaald

wordt.

Bijgevolg wordt er ook zeer weinig informatie over de lerarenopleiding opgezocht. Feit dat 5e

jaars minder informatie opzoeken over de lerarenopleiding kan gekaderd worden door wat we

 

    39  

hierboven reeds vermeld hebben. Zij zijn algemeen nog minder bezig met het opzoeken van

informatie over het hoger onderwijs, vandaar dat ook de informatie over de lerarenopleiding

door hen minder zal opgezocht worden.

Het ontbreken van interesse is duidelijk het meest voorkomende argument om niet voor het

lerarenberoep te kiezen. Velen onder hen noteren dat het niets voor hen is. Stress voor de

klas of het niet goed kunnen uitleggen zijn argumenten die snel volgen. Het ontbreken van

geduld en het niet goed kunnen omgaan met kinderen wordt ook door beide partijen

aangehaald. Opvallend verschil is dat jongeren zonder migratieachtergrond enkele keren

aanhalen dat ze geen leerkracht willen worden omdat hun ouders, of één van beide ouders

leerkracht zijn en het daardoor wordt afgeraden. Dit argument komt niet voor bij jongeren

met migratieachtergrond. Waarschijnlijk is dit te verklaren door het gegeven dat jongeren met

migratieachtergrond heel weinig leerkrachten in de familie hebben.

De redenen om wel voor het beroep te kiezen zijn vooral het contact met de kinderen en

jongeren, de vakanties, het plezier om iets aan te leren, de voordelen die erbij komen kijken

en het feit dat het een beroep met afwisseling is dat goed te combineren is met een gezin. We

stellen geen verschillen vast tussen de motieven van jongeren met en zonder migratie

achtergrond.

Een zeer opmerkelijk gegeven, zowel bij jongeren met als zonder migratieachtergrond, is dat

er heel wat onder hen aangeven dat lerarenopleiding wel als tweede optie kan doorgaan. Dit

gegeven werd niet in de vragenlijsten gesuggereerd, maar werd wel zeer frequent door de

respondenten zelf genoteerd in het open veld. 8% van de jongeren met migratieachtergrond

en 10% van deze zonder haalden dit spontaan aan. Ook Elchardus et al. (2009) hadden het

over een negatief imago van ‘tweede keuze’ of ‘optie om achter de hand te houden als

arbeidsmarktperspectieven verslechteren’. Nu blijkt dat jongeren dit zelfs voor de aanvang

van een andere studie al zien als een tweede optie.

6.5 Percepties t.a.v. het beroep van leerkrachten  De laatste deelonderzoeksvraag gaat na of er verschillende percepties zijn t.a.v. het beroep

van leerkrachten tussen ASO jongeren mét en zonder migratieachtergrond.

Jongeren zonder migratieachtergrond schatten de collegiale band tussen leerkrachten iets

sterker in dan de jongeren met migratieachtergrond. Leerlingen met migratieachtergrond zijn

iets minder overtuigd dan hun klasgenoten zonder migratieachtergrond van het feit dat

 

    40  

leerkracht zijn gemakkelijk te combineren is met een gezin. Er zijn dus meer jongeren met

migratieachtergrond die de combinatie met het gezin moeilijker inschatten.

Ook zijn deze laatste minder overtuigd van de voorbeeldfunctie als leerkracht. Dit resultaat

strookt niet met de bevinding van Struyf en Goosen (2011). In de focusgroepen met jongeren

met een migratieachtergrond werd immers aangehaald dat deze jongeren vanuit hun cultuur

en religie respect moeten hebben voor leerkrachten. Leerkrachten zouden volgens de

jongeren geen slecht aanzien hebben.

De moeilijkheidsgraad en de mate van boeiendheid van de lerarenopleiding worden door

leerlingen met migratieachtergrond iets lager gescoord dan deze zonder migratieachtergrond.

Beide scores begeven zich rond het neutrale punt. Reden hiervoor kan mogelijks zijn dat de

respondenten hier geen idee van hebben en daarom kiezen voor een neutraal antwoord. De

vaststelling dat nog maar weinig jongeren informatie over de lerarenopleiding hebben

opgezocht, kan dit vermoeden bevestigen.

6.6 Conclusie

Tot slot komen we terug bij de hoofdonderzoeksvraag, namelijk; wat zijn de redenen die de

beperkte instroom van ASO leerlingen met een migratieachtergrond in de lerarenopleiding

verklaren?

Een eerste duidelijke reden is dat jongeren uit een ASO richting voornamelijk kiezen voor

universitaire opleidingen, waardoor de geïntegreerde lerarenopleiding al geen optie is.

Daarnaast kunnen we vaststellen dat jongeren met migratieachtergrond meer belang hechten

aan promotiekansen in hun latere carrière. Daar deze kansen voor leerkracht miniem tot

onbestaande zijn, zullen zij niet geneigd zijn hiervoor te kiezen. In dezelfde lijn ligt het feit dat

zij meer belang hechten aan het aanzien dat ze zullen hebben in een later beroep. Hoewel in

de literatuur (Struyf & Goosen, 2011) wordt geschreven dat deze kinderen en jongeren vanuit

hun religie respect moeten hebben voor leerkrachten, blijken zij bij beroepen met aanzien

eerder aan dokters, advocaten en ingenieurs te denken. Dit laatste blijkt uit het onderzoek.

Deze jongeren benadrukken ook massaal het belang van het dragen van religieuze symbolen,

het dragen van een hoofddoek is voor velen zeer belangrijk. Zo belangrijk dat ze geen job

zouden kiezen waar het dragen ervan niet wordt toegelaten. Hun job moet combineer zijn met

hun religie. Aangezien in het Vlaamse onderwijs geen religieuze symbolen mogen gedragen

worden, zou dit voor hen een reden kunnen zijn om hier niet voor te kiezen. Zoals hierboven

reeds aangehaald kan het herbekijken van het hoofddoekenverbod in het onderwijs hier

 

    41  

mogelijks verandering in brengen. Daarnaast kunnen we uit het onderzoek veronderstellen dat

jongeren met migratieachtergrond meer bezig zijn met de kans op gediscrimineerd te worden;

de kans om met hun achtergrond in het onderwijs gediscrimineerd te worden, is ook een reële

bekommernis voor deze jongeren.

Tot slot zouden we volgende aanbevelingen willen meegeven naar instanties die met deze

jongeren in een schoolse context in contact komen. Vooral studiebegeleiders in het secundair

onderwijs, instellingen voor hoger onderwijs en instellingen die de specifieke lerarenopleiding

aanbieden gaan met deze adviezen aan de slag kunnen gaan.

Omdat uit de resultaten blijkt dat jongeren zichzelf, maar ook hun ouders niet zo sterk

inschatten wat betreft de informatie over het hoger onderwijs, zou het zinvol zijn als de

secundaire scholen hier mee actief in betrokken worden. Ze kunnen de leerlingen en hun

ouders op een gestructureerde, overzichtelijke en uitnodigende manier informatie verschaffen

over het hoger onderwijssysteem. Voor de leerlingen lijkt dit het meest zinvol om in de loop

van het schooljaar (waarbij eventueel al gestart wordt in het 5e middelbaar), enkele

momenten uit te trekken om hier actief informatie over te verzamelen; eventueel aan de hand

van een project, waarbij ze zelf aan de slag moeten gaan om informatie te bekomen. Deze

infomomenten worden best ingepland tijdens het gewone lesrooster zodat de leerlingen zeker

aanwezig zijn. Als men dit doet op basis van vrijwilligheid, zullen heel wat leerlingen afhaken.

Als hier op verschillende momenten aandacht aan besteed wordt, zal de informatie

waarschijnlijk beter onthouden worden.

Wat de ouders betreft kan het een idee zijn om zulke infomomenten te koppelen aan

momenten waarop al heel wat ouders op school aanwezig zullen zijn; bv. voor de eetdagen

van de school, wanneer leerlingen op eindejaarsreis geweest zijn een moment inlassen

na/voor dat de ouders hun kinderen komen brengen/halen, tussen de proclamatie en de

receptie… Hierachter schuilt hetzelfde idee als bij de leerlingen, namelijk als ouders een extra

inspanning moeten leveren om naar een infomoment hoger onderwijs te komen, zullen ze

waarschijnlijk ook sneller afhaken / de informatie elders verwerven.

Dit is meteen ook een insteek voor een eventueel vervolgonderzoek. Het zou interessant zijn

na te gaan bij ouders en leerlingen hoe zij graag geïnformeerd zouden worden over het hoger

onderwijs en aan welke informatie zij het meeste nood hebben.

Voorgaand advies zal mogelijks helpen om jongeren en ouders zonder migratieachtergrond te

informeren. Uit het onderzoek blijkt dat jongeren en hun ouders met migratieachtergrond nog

 

    42  

minder kennis hebben over het hoger onderwijssysteem. Zij zullen ook vaak diegenen zijn die

niet komen opdagen wanneer algemene infomomenten ingelast worden. Deze afwezigheid

kan waarschijnlijk in vele gevallen verklaard worden door het feit dat ze (de ouders) de taal

niet begrijpen. En niet omdat ze geen interesse hebben. Daarom wordt voor deze specifieke

doelgroep een extra aanbeveling geformuleerd. Informatiekanalen zouden zich nog specifieker

moeten richten op mensen met een migratieachtergrond. Het aantrekkelijk maken van

brochures en sites door bv. in verschillende talen aan te bieden, ook jongeren met een andere

huidskleur op de foto’s te zetten… Indien mogelijk, zouden de ouders bij het oudercontact ook

een gesprek kunnen hebben met de GOK-leerkracht/coördinator om in een 1-1 contact

specifieke vragen te beantwoorden. Een andere suggestie zou kunnen zijn dat het CLB

deelneemt aan de informatieverwerving en hun interculturele bemiddelaars inschakelt om

aanwezig te zijn op infoavonden, oudercontacten… Dit zijn vaak mensen die zelf een

migratieachtergrond hebben, waardoor de ouders zich mogelijks beter begrepen en meer op

hun gemak voelen.

Daarbij aansluitend is het zinvol om initiatieven aan te moedigen die informatiesessies

inrichten die specifiek gericht zijn op jongeren en ouders met een migratieachtergrond. Het

Klim-op project van de UAntwerpen is hier een voorbeeld van. Dit project verhoogt de

doorstroom van leerbedreigde leerlingen naar het hoger onderwijs. Studenten brengen daarbij

hun eigen verhaal over studeren in het hoger onderwijs. Ze spreken daarbij uit hun eigen

ervaringen, over de mogelijkheden en moeilijkheden in het hoger onderwijs. Ze hebben

daarbij aandacht voor de vragen van jongeren en motiveren hen te geloven in hun

mogelijkheden (UAntwerpen, 2015).

Omdat uit het onderzoek blijkt dat interesses en capaciteiten een belangrijke rol spelen bij het

maken van een studiekeuze, kan het zinvol zijn dat hogescholen inzetten op (facultatieve)

oriënteringsproeven, zodat leerlingen aan de hand van deze proeven een zicht krijgen op de

verwachtingen die aan hen zullen gesteld worden. Ze creëren een mogelijkheid om zichzelf,

hun interesses en capaciteiten af te toetsen alvorens definitief in te schrijven. Mogelijks

verkleint dit ook de kans op zittenblijven in het eerste jaar hoger onderwijs.

6.7 Bemerkingen

Dit onderzoek en de vraag tot dit onderzoek is gebaseerd op vaststellingen van o.a. het

Minderhedenforum. Hogescholen konden de beperkte instroom van jongeren met

 

    43  

migratieachtergrond in de lerarenopleidingen volmondig bevestigen, maar geen van hen kon

hieromtrent cijfermateriaal aanbieden. Daarom lijkt het mij zinvol om dit gegeven met de

medewerking van de hogescholen in kaart te brengen, dit kan helpen om het probleem scherp

te krijgen.

Het onderzoek heeft geleid tot enkele interessante inzichten met betrekking tot ASO jongeren

met en zonder migratieachtergrond en hun visie op de toekomst. Op basis van de resultaten

kunnen instellingen voor hoger onderwijs algemeen, maar ook instellingen voor de specifieke

lerarenopleiding campagne voeren om deze jongeren te informeren en eventueel aan te

trekken.

Een moeilijkheid bij dit onderzoek was het vinden van scholen die bereidwillig waren om deel

te nemen aan het onderzoek. Scholen krijgen enorm veel aanvragen tot deelname aan

masterproeven en andere onderzoeken waardoor ze enorm gaan filteren. Vele scholen

reageerden zelfs niet op een vraag tot deelname.

Desondanks is het toch gelukt een groot aantal jongeren met migratieachtergrond te

bereiken.

Bij de interpretaties van de analyses is het belangrijk rekening te houden met het feit dat 40%

van de respondenten met migratieachtergrond een Marokkaanse afkomst hebben, mogelijks

hebben zij de resultaten in een bepaalde richting gestuurd.

In de statistische analyses werd voorlopig enkel gewerkt met een t-test. Er zou nog verder

kunnen gegaan worden in de analyses en bv. kijken of er verschillen zijn wanneer

migratieachtergrond én geslacht worden meegenomen. Dit zou kunnen aan de hand van een

anova.

 

 

    44  

7 REFERENTIES  

Braeckmann, F. (2006). Allochtone leerkrachten in het onderwijs. Diversiteit vóór de klas.

Diversiteit en gelijke kansen (ACOD onderwijs).

Bronneman-Helmers, H.M., & Taes, C.G.J. (1999). Scholen onder druk: op zoek naar de taak

van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: Sociaal en cultureel planbureau.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Questionnaires. In L. Cohen, L. Manion, & K.

Morrison (Eds.), Research methods in education (pp. 245-266). London: Routledge.

De Mets, J. (2003). Inkleuren. Een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs. Project

gelijke kansen.

Devos, G., & Vanderheyden, K. (2002). Aantrekken, ontwikkelen en behouden van

leerkrachten (achtergrondrapport Vlaanderen). Vlerick Leuven Gent Management School,

Leuven, Gent.

Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I., & Dorsselaer, Y. van. (2006). Wit krijt schrijft beter:

Schoolloopbaan van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen – Appeldoorn: Garant.

Elchardus, M., Huyge, E., Kavadias, D., Siongers, J., & Vangoidsenhoven, G. (2009). Leraars:

Het profiel van een beroepsgroep. Leuven: LannooCampus.

Huyge, E., Siongers, J., & Vangoidsehoven, G. (2009). Het beroep van leraar doorgelicht. Een

cross-sectionele en longitudinale studie naar het profiel en de loopbaan van leraren in

vergelijking me andere beroepsgroepen. Geraadpleegd op 7 november 2014, van

http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2006/0602/Samenvatting_lerarenrapport.pdf

Klasse. (2013). Als je geloof botst met de school. Geraadpleegd op 12 december 2014, van

http://www.klasse.be/leraren/32906/als-je-geloof-botst-met-de-school/

Klasse. (2013). Minder eerstejaars kiezen voor lerarenopleiding. Geraadpleegd op 12

december 2014, van

http://www.klasse.be/leraren/31396/groei-hoger-onderwijs-minder-sterk/

 

    45  

Maeyer, S. de., Coertjens, L., & Ardies, J. (2012). Bivariate en Multivariate statistiek met R:

Een openleerpakket. Gent: Academia Press.

Maeyer, S. de., Ardies, J., Coertjens, L., & Kavidias, D. (2011). Univariate statistiek voor de

menswetenschappen: Een open leerpakket in R. Gent: Academie Press.

Matheus, N., Siongers, J., & Van Den Brande, I. (2004). De roeping tot leerkracht. Een

onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002

(eindrapport van een onderzoeksproject OBPWO 01.02 ‘Arbeidsmarktwensen en –

perspectieven van de afgestudeerden van de lerarenopleiding’). Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap, Departement Onderwijs, Vlaanderen.

McKenzie, P., Emery, H., Santiago, P., & Sliwka, A. (2004). Hoe effectieve leerkrachten

aantrekken, bijscholen en behouden (expertenrapport Vlaamse Gemeenschap). Brussel,

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Struyf, E., & Goosen, K. (2011). Allochtone leerkrachten, waarom niet? Onderzoek naar de

percepties van allochtone jongeren over het beroep van leerkracht. Tijdschrift voor Hoger

Onderwijs, 30(1), 60-74.

Universiteit Antwerpen. (2015). Wat is klimop? Geraadpleegd op 14 mei 2015, van

https://www.uantwerpen.be/nl/onderwijs/studiekeuze/secundair-universiteit/klimop/

Van der Veen, I. (2001). “Succesvolle Turkse, Marokkaanse en autochtone leerlingen in het

voortgezet onderwijs”. In W. Meijnen, J.C.C. Rupp, & T. Veld (Red.), Succesvolle allochtone

leerlingen (pp. 13-30). Leuven: Garant.

Vlaamse ministerie van Onderwijs en Vorming. (2009). Statusrapport lerarenopleiding.

Geraadpleegd op 10 oktober 2014, van

http://www.ond.vlaanderen.be/HogerOnderwijs/werken/studentadmin/studentengegevens/Sta

tusrapportlerarenopleiding.pdf

 

    46  

Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming. (2009). Studiesucces generatiestudenten in

2007-2008. Geraadpleegd op 10 oktober 2014, van

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/studentengegevens/Stu

diesucces%20generatiestudenten%20in%202007.pdf

                                                                                   

 

    47  

8 BIJLAGE  Uitnodigingsmail deelname onderzoek Beste directie, Ik ben studente opleidings- en onderwijswetenschappen aan de Universiteit van Antwerpen en ben volop bezig met het schrijven van mijn masterproef. Om mijn onderzoek te doen slagen ben ik afhankelijk van secundaire scholen, vandaar deze mail. Het is mijn bedoeling om aan de hand van vragenlijsten van ongeveer 10 minuten te onderzoeken waarom ASO leerlingen met een migratieachtergrond niet / in zeer beperkte mate kiezen voor de lerarenopleiding. Deze resultaten zullen vergeleken worden met de antwoorden van leerlingen zonder migratieachtergrond. Als jullie deelnemen aan het onderzoek zullen jullie nadien een digitaal exemplaar ontvangen van de uiteindelijke conclusies. Mijn concrete vraag aan u is:

• Bent u bereid mee te werken aan dit onderzoek? • Hoeveel ASO klassen (5e en 6e middelbaar) zouden kunnen deelnemen aan dit

onderzoek? (het invullen van de vragenlijsten) • Er zijn 2 mogelijkheden voor het afnemen van de vragenlijsten:

◦ Ik kom persoonlijk langs in alle klassen om de vragenlijsten af te nemen ◦ Ik bezorg jullie de exemplaren en jullie kiezen zelf wie de vragenlijsten zal

afnemen Jullie kiezen de meest praktische en voor jullie minst complexe optie. Indien jullie wensen deel te nemen zal ik zo spoedig mogelijk telefonisch contact opnemen om verdere afspraken te maken. Alvast bedankt voor uw reactie! Vriendelijke groeten, Steffi De Prins Studente opleidings- en onderwijswetenschappen Universiteit Antwerpen                              

 

 

    48  

Beste  leerling,  In  kader  van  mijn  studies  opleidings-­‐  en  onderwijswetenschappen,  voer  ik  een  onderzoek  uit  en  hiervoor  wil  ik  graag  op  jou  beroep  doen.  Ik  ben  namelijk  geïnteresseerd  in  wat  jij  na  het  secundair  onderwijs  wil  doen.  Er  zijn  geen  juiste  of  foute  antwoorden.  Alvast  bedankt  voor  je  medewerking!        Wat  na  het  middelbaar?  Omcirkel  het  cijfer  dat  het  meest  voor  jou  van  toepassing  is/het  meest  bij  jouw  mening  past:  Helemaal  oneens    1        2        3        4        5    helemaal  eens  ,  NVT  =  niet  van  toepassing  Indien  er  o  staat,  kruis  dan  het  meest  toepasselijke  aan.    1.  Na  het  middelbaar  wil  ik  graag  verder  studeren      

o Ja,  aan  een  universiteit    o Ja,  aan  een  hogeschool    o Ik  weet  nog  niet  of  ik  wil  verder  studeren    o Neen,  ik  wil  niet  verder  studeren  (ga  meteen  naar  vraag  3  en  volgende)  

Ik  denk  aan  volgende  studierichting(en):  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………  2.  Voor  de  keuze  van  mijn  verdere  studies    hou  ik  rekening  met:  

-­‐ mijn  capaciteiten   1        2        3        4        5        NVT  -­‐ mijn  interesses   1        2        3        4        5        NVT  -­‐ de  mogelijkheden  op  de  arbeidsmarkt  (bv.  werkzekerheid)   1        2        3        4        5        NVT  -­‐ andere:  ……………………………………….   1        2        3        4        5        NVT  

3.  Voor  de  keuze  van  mijn  verdere  studies  of  het  niet  verder  studeren  word  ik  beïnvloed  door:  -­‐ leeftijdsgenoten   1        2        3        4        5        NVT  -­‐ ouders   1        2        3        4        5        NVT  -­‐ broer(s)  /  zus(sen)     1        2        3        4        5        NVT  -­‐ andere:  ……………………………………….   1        2        3        4        5        NVT  

4.  Ik  ben  bij  mijn  studiekeuzeproces  de  afgelopen  jaren  ondersteund  door:  -­‐ leerkracht(en)   1        2        3        4        5        NVT  -­‐ leeftijdsgenoten   1        2        3        4        5        NVT  -­‐ ouders   1        2        3        4        5        NVT  -­‐ broer(s)  /  zus(sen)     1        2        3        4        5        NVT  -­‐ andere:……………………………………….     1        2        3        4        5        NVT  

 Informatie  hoger  onderwijs    5.  Ik  vind  dat  ik  voldoende  geïnformeerd  ben  over  het  studieaanbod     1        2        3        4        5                  in  het  hoger  onderwijs  6.  Mijn  ouders  hebben  een  goede  kennis  over  het  studieaanbod  in  het   1        2        3        4        5        NVT          hoger  onderwijs  7.  Via  welke  kanalen  heb  je  informatie  gewonnen?  

o School  /  CLB  o Internet  o Ouders  o Andere:…………………………………………………….  

8.  Heb  je  informatie  ingewonnen  over  de  lerarenopleiding?  o Ja  o Neen  

   Mijn  later  beroep    9.  Ik  vind  het  maken  van  promotie  in  mijn  latere  carrière  belangrijk   1        2        3        4        5          10.  Ik  vind  de  vrijheid  tot  het  dragen  van  religieuze  symbolen  vb.  Hoofddoek     1        2        3        4        5                        belangrijk  11.  De  kans  op  discriminatie  is  voor  mij  een  reden  om  niet  voor  een  bepaald   1        2        3        4        5                        beroep  te  kiezen    12.  Ik  wil  later  een  beroep  met  aanzien  uitoefenen   1        2        3        4        5          

 

 

    49  

 Leerkracht  worden  Indien  er  o  staat,  kruis  dan  het  meest  toepasselijke  aan    13.  Ik  denk  eraan  om  na  het  middelbaar  een  studie  als  leerkracht  aan  te  vatten  

o Ja                                                                                      o Neen  (ga  meteen  naar  vraag  15)                                                                                o Misschien  Leg  uit  waarom  je  voor  dit  antwoord  kiest.  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………  14.  Ik  zou  liefst  leerkracht  worden  in    

o een  kleuterschool                                                            o een  lagere  school                                                            o een  secundaire  school  Leg  uit  waarom  je  voor  dit  antwoord  kiest.  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………      De  volgende  vragen  gaan  over  het  beroep  van  leerkracht  en  de  lerarenopleiding  Omcirkel  het  cijfer  dat  het  meest  bij  je  past;  helemaal  oneens    1        2        3        4        5    helemaal  eens    15.  Als    afgestudeerde  leerkracht  verdien  je  veel  geld   1        2        3        4        5      16.  Leerkrachten  zijn  belangrijk  voor  de  maatschappij   1        2        3        4        5      17.  Leerkracht  zijn  is  een  bijzonder  zware  opdracht   1        2        3        4        5      18.  Ik  heb  respect  voor  het  beroep  van  een  leerkracht   1        2        3        4        5      19.  Leerkracht  zijn  is  een  vrouwenberoep   1        2        3        4        5      20.  Als  leerkracht  heb  je  veel  aan  je  collega’s     1        2        3        4        5      21.  Leerkracht  zijn  heeft  veel  voordelen   1        2        3        4        5      22.  Als  afgestudeerde  leerkracht  is  het  gemakkelijk  om  werk  te  vinden   1        2        3        4        5      23.  Als  leerkracht  moet  je  minder  werken  dan  in  een  andere  job   1        2        3        4        5      24.  Het  beroep  van  leerkracht  kan  gemakkelijk  gecombineerd  worden  met  een  gezin   1        2        3        4        5      25.  Leerkrachten  hebben  een  voorbeeldfunctie   1        2        3        4        5      26.  Leerkracht  zijn  is  een  saaie  job   1        2        3        4        5      27.  De  lerarenopleiding  is  een  moeilijk  opleiding   1        2        3        4        5      28.  De  lerarenopleiding  is  een  boeiende  opleiding   1        2        3        4        5      29.  Volgende  toevoeging  wil  ik  nog  doen  over  het  beroep  van  een  leerkracht/de  lerarenopleiding:                                                  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….  

   Heb  je  nog  andere  opmerkingen?  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….    Algemene  informatie    Klas  +  richting:………………………………..                                              Thuistaal(en):…………………………………..                                                            Geboortejaar:………………………………….                                              Nationaliteit:……………………………………                        Geslacht:  O jongen    O  meisje                                                                              Etnische  origine  /  afkomst:………………………………                                                                                                                                                                                                                    (vb.:  Russisch,  Turks,  Marokkaans,  Belgisch,…)                                                                                                                              Bedankt  voor  je  medewerking!    Steffi  De  Prins