SPINOZA UNIVERSITY

Studieloopbaancoaching in het HBO

Drs. Raj Gainda

Rotterdam, oktober 2008

Begeleider: dr. Ko Vos

Een thesis ter beoordeling voorgelegd als onderdeel van de eisen

die zijn gesteld voor het behalen van de graad van

Master of Arts in Human Behaviour

Spinoza University

2

Inhoudsopgave

Inleiding 6

Hoofdstuk 1

De kaders van deze thesis 13

Bedrijfskader 13

Het maatschappelijk werk 14

De maatschappelijk werker als coach 16

Empowerment in competentiegericht onderwijs 18

Empowerment en studieloopbaanbegeleiding 20

Hoofdstuk 2

Begeleiding, studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching 24

Wat is begeleiding? 24

Wat is coaching? 24

Basisconcepten van SLC-coach 30

Studieloopbaancoaching bij de Hogeschool Rotterdam en ISO 34

Hoofdstuk 3

Studieloopbaancoaching bij MWD 36

Het kader voor SLC bij CMV, MWD, OPGM 36

Functies van SLC 37

Regulier onderdeel van het curriculum 37

Peercoaching 40

Digitaal portfolio in n@tschool 40

Toetsing 40

Algemene criteria voor de beoordeling van SLC 42

Algemene kenmerken van de inspanningsverplichting 43

Beoordelingsresultaat en beoordelaar. 43

Kleuring per leerroute 44

SLC en reguliere coaching 45

Hoofdstuk 4

Curriculum- en competentiegericht onderwijs bij de MWD-opleiding 46

Waarom competentiegericht onderwijs? 46

Competentiegericht onderwijs en studieloopbaanbegeleiding 52

Het hulpmiddel (elektronisch) portfolio 52

Hoofdstuk 5

De coachee 58

Een voltijdstudent: 59

Deeltijdstudenten 60

Het doorstroomtraject MBO – HBO 65

De praktijk van de doorstroomroute bij hogescholen 71

De kwaliteitscode 73

Heeft de studieloopbaanbegeleiding in het MBO gewerkt? 73

3

Hoofdstuk 6

De docent als studieloopbaancoach 79

Deskundigheid van docenten en coaches 79

Bekwaamheidseisen van docenten 88

Onderwijskundige concepten 89

Het technische, rationele concept 89

Het beperkte rationaliteit model 91

De reflectieve professional. 92

Hoofdstuk 7

Knelpunten en oplossingen voor studieloopbaanbegeleiding bij MWD . 96

Veranderingsprocessen 104

Waarderingstheorie 106

Zelfkonfrontatiemethode (ZKM). 108

Hoofdstuk 8

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 111

Literatuur 115

4

5

6

Inleiding

Deze thesis gaat over psychosociale begeleiding via de methode van studieloopbaancoaching

door docentcoaches aan maatschappelijk werkers in opleiding bij de Hogeschool Rotterdam

(HR).

In deze thesis, afronding van de studie Master of Arts in Human Behaviour specialisatie

Coaching van de Spinoza University, wordt onderzoek gedaan naar de implementatie van de

begeleidingsmethode studieloopbaancoaching in het deeltijdonderwijs op de Hogeschool

Rotterdam bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD). Voorts zal ik

voorstellen doen om deze implementatie en de uitvoering daarvan te verbeteren.

Naast informatie uit literatuur en gesprekken met coachees en coaches zal ik veel gebruik

maken van mijn praktijkervaring.

Ik werk sinds 1990 fulltime als kerndocent op de Hogeschool Rotterdam bij de opleiding

Maatschappelijk Werk en Dienstverlening van het Instituut voor Sociale Opleidingen.

Mijn taken zijn:

het verzorgen van het onderwijs;

studiebegeleiding geven;

de instroom in een hoger leerjaar vaststellen en effectueren;

het ontwerpen van individuele, verkorte leerroutes en curricula;

studenten begeleiden die studievertraging hebben opgelopen met het afstuderen, en;

praktijkgericht onderzoek doen en het verbeteren van het onderwijs.

Onder studieloopbaancoaching (SLC) verstaat de Hogeschool Rotterdam het leerproces

waarin de student, onder begeleiding van een docentcoach en een studentmentor en in

samenwerking met andere bij de studie betrokkenen zijn individuele competentieontwikkeling

leert sturen. Hierbij wordt gericht gestuurd op gewenste en vereiste beroeps- en

opleidingscompetenties.1

Dit leerproces wordt ondersteund door een door de student bij te houden (digitaal) portfolio

met daarin de eigen planning en leerdoelen, gemaakte keuzen, ondernomen activiteiten,

evaluaties, beoordelingen en bijstellingen van de studievoortgang.

1 De relatie tussen studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching is vergelijkbaar met de

relatie van vervoermiddel en auto. Omdat de Hogeschool Rotterdam kennelijk het verschil niet gezien

heeft, wordt er gesproken over coaching terwijl begeleiding bedoeld wordt. De lezer dient hiermee

rekening te houden.

7

In studieloopbaancoaching komen ieder jaar drie kernfuncties aan de orde:

- coaching van individuele competentieontwikkeling in studie en beroep;

- bewaking, bevordering studievoortgang;

- bieden van sociaal-emotionele thuisbasis.

Nader geconcretiseerd gaat het om:1

1. Oriëntatie op studie, beroep en persoonlijke competenties via zelfstandige informatie

verwerving door de student.

2. Confrontatie door de opleiding van persoonlijke competenties en wensen met de

beroepseisen; (opleidingscompetenties) en de hieruit voortvloeiende keuze met

betrekking tot beroep, studie, (opleiding) en loopbaan (zelfselectie).

3. Bewaken en bevorderen van studievoortgang door middel van plannen, uitvoeren,

evalueren van studieresultaten en studiegedrag, en het bijstellen ervan (plan-do-check

act cyclus).

4. Voorkomen en tijdig signaleren van studieproblemen; adviseren bij het wegnemen van

belemmeringen; het leren betrekken van derden indien noodzakelijk (verwijzing).

5. Vanuit een integratie van wensen, capaciteiten, studievoortgang en studie- en

beroepsmogelijkheden studenten adviseren in hun studieloopbaan (doelen, planning

activiteiten, tempo).

6. Vanuit het vertrekpunt dat een goede oriëntatie, tijdige selectie, snelle doorstroom en

adequate uitstroom in het belang zijn van zowel de student als de opleiding.

7. Bevorderen van de eigen verantwoordelijkheid voor een competentiegerichte studie en

loopbaan.

8. Bevorderen van sociaal-emotionele betrokkenheid van de student door het opbouwen

van een netwerk en samenwerking met andere bij de studie en baan betrokkenen

waardoor uitval wordt voorkomen.

SLC is in alle studiejaren voor zowel de voltijdstudent als de deeltijdstudent een verplicht

onderdeel van het curriculum met een omvang van 5%.

Studieloopbaancoaching is een opmerkelijke vorm van coaching omdat het verplicht en

langdurig is, in tegenstelling tot gangbare coaching. De coach kan ook andere, tegenstrijdige

rollen hebben (als docent, supervisor, praktijkdocent). Hij geeft coaching en beoordeelt zijn

coachee en geeft cijfers en studiepunten voor de coaching.

De motivatie voor coaching kan zowel bij studenten als bij docenten laag zijn. Studenten

hebben niet nadrukkelijk om coaching gevraagd. De docenten ook niet. Coaching wordt door

het bestuur opgelegd. Dit is op landelijk niveau gebeurd – vermoedelijk door de HBO Raad

bedacht en door de overheid gesteund - en hier doen alle HBO opleidingen aan mee.

Studieloopbaancoaching is vermoedelijk ook als een managementinstrument ingezet om de

studiekosten beheersbaar te maken. Dit heeft deels te maken met het financieringssysteem in

het hoger beroepsonderwijs.

1 studiegids MWD 2006-2007 en diverse interne nota’s.

8

Er zijn geen specifieke begeleidingsmethodieken bij de opleiding bekend voor

studieloopbaancoaching omdat de docenten in hun opleiding geen coaching (als vak) hebben

gehad en niet hebben geleerd wat coaching is en hoe het gedaan kan en moet worden.

De student in het deeltijdonderwijs bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening

komt in eerste instantie naar de hogeschool om in korte tijd met minimale, verplichte

inspanning zijn diploma te behalen door het vastgestelde leerprogramma (onderwijsinhoud) te

consumeren. Dit is bij de Hogeschool Rotterdam mogelijk omdat wij een verplicht curriculum

aanbieden via het traditionele onderwijssysteem. Dit in tegenstelling tot het postmoderne

competentiegericht onderwijs dat het College van Bestuur in haar recente positionpaper

(2003-2011) als beleid heeft geformuleerd. Wat dit betreft loopt het beleid niet parallel met de

uitvoeringspraktijk. Er is een discrepantie tussen wat we zeggen en wat we doen.

We zeggen dat wij competentiegericht onderwijs aanbieden, terwijl dat niet zo is.

Bij competentiegericht onderwijs is er geen verplicht, voorgeschreven curriculum met

leerinhouden. De student kiest zijn eigen studieprogramma en zijn eigen studieprogramma

leidt tot dezelfde - of vergelijkbare - competenties als het voorgeschreven programma. Bij

competentiegericht onderwijs staat de student centraal. Hij stuurt zichzelf, ontwerpt zijn eigen

studie, neemt zelfverantwoording, handelt gemotiveerd en actief, evalueert zijn acties en op

basis van zijn reflecties en feedback erop handelt hij opnieuw.

Met studieloopbaanbegeleiding worden diverse doelen nagestreefd:

De student moet op efficiënte wijze zoveel mogelijk beroepscompetenties behalen.

Het onderwijs dient zo goedkoop mogelijk te zijn met behoud van de kwaliteit.

Studenten helpen een gepaste beroepsidentiteit te ontwikkelen.

Studie-uitval en studievertraging moeten zoveel mogelijk worden voorkomen.1

Op zich zijn deze doelen nastrevenswaardig, maar het middel van studieloopbaancoaching is

minder geschikt om deze te behalen. Een veel beter middel zou studieloopbaanbegeleiding

1 Om studierendement te verbeteren op de School of Social Work van Hogeschool InHolland, locatie

Rotterdam, hebben Knoope en Roubos recentelijk onderzoek gedaan en een Integraal

Begeleidingsconcept (studieloopbaancoaching) ontworpen en toegepast in het kader van hun studie

aan de Spinoza University. De resultaten van de effectiviteit en efficiëntie van hun middel was ten

tijde van de afronding van deze scriptie nog niet gepubliceerd.

9

(SLB) kunnen zijn. Begeleiding kan succesvol zijn als de studenten en de docentcoaches

wederzijds gemotiveerd en competent zijn en het begeleidingsvorm het juiste middel is.

Voor de opleiding maatschappelijk werk en dienstverlening is het competentiegericht

studeren en agogische coaching waarlijk een geschenk uit de hemel. Bij onze opleiding

worden volwassenen die agogisch werk doen opgeleid tot agogen en de moderne trend is dat

de maatschappelijk werker zijn cliënten moet coachen. Daartoe zijn recentelijk nieuwe

maatschappelijk werk methoden en technieken ontwikkeld en oude methoden aangepast.

Onze opleiding kan veel meer uit de verplichte studieloopbaancoaching halen dan de

bedenkers ervan hadden gedacht. Terwijl ze jarenlang gecoacht worden, kunnen ze het vak

coaching zelf leren om het later toe te passen bij hun cliënten. De deeltijdstudenten kunnen

tijdens hun opleiding het vak zelfs uitproberen op hun eigen cliënten.

Onderzoeksvraag

Hoe kan de studieloopbaanbegeleiding bij de opleiding Maatschappelijk Werk en

Dienstverlening op de Hogeschool Rotterdam in het deeltijdonderwijs voor starters in het 2e

leerjaar worden verbeterd zodat ze efficiënter kunnen studeren?

Afgeleide deelvragen

1. Wat is coaching en studieloopbaancoaching?

2. Wat zijn de achtergronden van studieloopbaancoaching bij de afdeling

maatschappelijk werk en dienstverlening op de Hogeschool Rotterdam?

3. Welke zwakke en sterke kanten heeft studieloopbaancoaching bij het

deeltijdonderwijs bij MWD?

4. Welke kansen en bedreigingen zitten aan studieloopbaancoaching vast?

5. Hoe kan de gewenste situatie voor studieloopbaancoaching bij ons eruit zien?

6. Wat is de plaats van competentiegericht onderwijs, eerder verworven competenties en

portfolio in de opleiding MWD?

Probleemstelling

Studieloopbaancoaching is over het algemeen een nuttige onderwijsaangelegenheid. De

studenten kunnen baat hebben bij extra, individuele begeleiding bij hun studie en carrière. Ik

heb echter moeite met het verplichtend karakter ervan. Hoewel niet als zodanig expliciet

uitgesproken, heb ik het vermoeden dat het College van Bestuur studieloopbaancoaching ook

10

inzet als een budgettaire maatregel. Als veel studenten op tijd afstuderen levert dat financieel

voordeel op voor de school.

Mijn ervaring met de deeltijdstudenten van MWD is dat ze achteraf, wanneer ze in het vijfde

jaar zitten, de schuld aan te weinig begeleiding geven terwijl ze in hun reguliere traject extra

begeleiding niet wenselijk achten.

Hierbij kan ik opmerken dat studieloopbaancoaching niet vanuit de studenten komt, zeker niet

van de deeltijdstudenten. Deze studenten hebben in het verleden regelmatig aangegeven dat ze

teveel tijd op school moesten doorbrengen. Vandaar dat de schooltijd voor hen teruggebracht

is van 3 dagdelen onderwijs naar 2 dagdelen. Dit is vijf jaar geleden gebeurd.

Bij SLC is er geen sprake van vraaggericht onderwijs, maar aanbodgericht, verplicht

onderwijs.

In de deeltijd hebben we overwegend volwassen studenten die weinig tijd hebben voor de

studie. Zij geven voorrang aan hun gezin, sociale contacten, vrije tijd en baan en veelal komt

de studie op de laatste plaats. Sommige studenten worden door hun werkgevers verplicht om

een MWD-diploma te halen: deze studenten komen niet om te studeren maar om een diploma

te halen. De motivatie voor studie en studieloopbaancoaching is laag. Dit kan een probleem

zijn bij studieloopbaancoaching omdat coaching ervan uitgaat dat de coachee gemotiveerd is,

tijd heeft en de coaching vrijwillig volgt. De vrijheid is problematisch omdat een school per

definitie verplichtend van aard is. Ons onderwijs is voor een groot deel via een verplicht

curriculum inhoudelijk bepaald. Tegelijkertijd hebben we een beleid van Erkenning van

Eerder Verworven Competenties (EVC) waarbij vrijstellingen mogelijk zijn voor

curriculumonderdelen. Ook problematisch is het feit dat studenten naast het verwerven van

beroepsgerichte competenties (dat kunnen ze begrijpen) verplicht zijn om persoonlijke

competenties te ontwikkelen die geen rechtstreekse relatie hebben met hun beroep (dat willen

ze niet begrijpen).

Onderzoeksdoelen

Het doel van dit onderzoek is aanbevelingen te formuleren hoe de studieloopbaancoaching bij

de doelgroep van instekers op de opleiding MWD geoptimaliseerd kan worden.

De aanbevelingen voldoen aan de volgende eisen:

1. Ze passen binnen de structuur en de cultuur (referentiekaders) van de opleiding.

2. Ze passen binnen de onderwijsvisie en het -beleid van de Hogeschool Rotterdam.

11

3. Ze passen bij de doelgroep: volwassen studenten in het deeltijdonderwijs.

4. Ze zijn uitvoerbaar (en acceptabel voor de diverse actoren).

5. De algemene aanbevelingen zijn SMARTI te maken in concrete doelen.1

Methodiek:

Met literatuurstudie, participerende observatie en interviews met de studieloopbaancoaches en

coachees heb ik gegevens verzameld. Mijn voorlopige bevindingen heb ik herhaaldelijk

voorgelegd aan enkele docenten en studenten van de doelgroep ter validatie. De reacties zijn

gebruikt om het onderzoeksproces aan te passen en de rapportage te verbeteren.

Met een SWOT analyse is de bestaande praktijk van studieloopbaancoaching bekeken en een

gewenste, betere situatie voor studieloopbaanbegeleiding geschetst door middel van

aanbevelingen.

Het eindresultaat is door diverse docentcoaches en enkele coachees intersubjectief

gevalideerd en de aanbevelingen zijn op hun relevantie, waarde en uitvoerbaarheid

overwegend positief beoordeeld.

De bevindingen zijn generaliseerbaar voor toekomstige studenten die bij de deeltijd starten in

het 2e leerjaar omdat er geen grote verschillen bij toekomstige cohorten qua

studentkenmerken te verwachten zijn. Mijns inziens zijn de constateringen en aanbevelingen

ook generaliseerbaar voor vergelijkbare studenten van andere agogische beroepsopleidingen

en andere hogescholen. Dit onderzoek is te typeren als een praktijkgericht,

handelingsonderzoek dat participerend verricht is.

De onderwijssituatie (bedrijfskader) is van de Hogeschool Rotterdam van het Instituut voor

Sociale Opleidingen (ISO), opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening in het

deeltijdonderwijs.

De onderzoeksgroep bestaat uit 18 volwassen studenten (schooljaar 2007-2008, de gehele

onderzoekspopulatie) die in het 2e jaar, van de 4-jarige opleiding instromen als nieuwe,

startende studenten (instekers). De studenten hebben naast hun studie een betaalde of

onbetaalde maatschappelijk-werk-baan voor minstens 16 uur per week.

Mijn indruk is dat de bestaande studieloopbaancoaching voor de betreffende studenten op

essentiële punten verbeterd en aangepast kan worden.

1 Specifiek, meetbaar, acceptabel, realiseerbaar, tijdgebonden en innovatief.

12

In plaats van studieloopbaancoaching gaat mijn voorkeur uit naar het gebruiken van de term

studieloopbaanbegeleiding. Hierbij kan het aanbod beter worden afgestemd op de specifieke

vraag van de individuele student.

Opbouw van de thesis

Na een algemene inleiding is in hoofdstuk 1 het onderwijskader geschetst waarbinnen deze

thesis geplaatst kan worden. Wat is maatschappelijk werk en wat heeft coaching ermee te

maken? Hoe kan empowerment ingezet worden in competentiegericht onderwijs? De lezer

krijgt een inleidend raamwerk aangeboden om het werkstuk goed te kunnen volgen.

In hoofdstuk 2 is uitgewerkt wat agogische begeleiding is en waarom studieloopbaancoaching

een interessante en bruikbare methode voor het maatschappelijk werk is. Het verschil tussen

begeleiding en coaching wordt duidelijk gemaakt. Belangrijke elementen van begeleiding en

coaching worden uitgelegd.

In hoofdstuk 3 wordt het kader van begeleiding en studieloopbaanbegeleiding vanuit de

hogeschool uitgewerkt en wordt verteld hoe de opleiding MWD gestalte geeft aan dit

hogeschoolbeleid. Aan de orde komen: de doelen en functies van SLC; de plaats van SLC in

het curriculum; SLC en peercoaching; het portfolio als een hulpmiddel van SLC;

verplichtingen van coaches en coachees en de beoordeling van SLC. Hier wordt hoofdzakelijk

de bestaande praktijk geschetst.

In hoofdstuk 4 wordt uitgewerkt wat het competentiegericht onderwijs inhoudt, waarom het

HBO met dit concept moet werken en wat de consequenties van dit soort onderwijs zijn op

studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching. Het hulpmiddel portfolio wordt nader

uitgewerkt en het nut ervan wordt nagegaan in relatie met competentiegericht onderwijs.

In hoofdstuk 5 worden de studentkenmerken behandeld met de nadruk op de deeltijdstudent.

Omdat de doelgroep van deze thesis de instekende deeltijdstudent is, wordt het

doorstroomtraject MBO-HBO uitgebreid belicht en de doorstroom vanuit diverse kaders

bestudeerd. Omdat er weinig relevante literatuur over de leefwereld van de volwassen

deeltijdstudent in het sociaalagogisch onderwijs te vinden is, heb ik in dit hoofdstuk

hoofdzakelijk gebruik gemaakt van mijn eigen ervaring en beleving.

In hoofdstuk 6 wordt de docent als een studieloopbaancoach beschreven en geëvalueerd. De

sterke en zwakke kanten van een docent als coach worden bekeken en tot slot worden er drie

wetenschappelijke onderwijsconcepten beschreven van waaruit de docenten en coaches

kunnen handelen. Met het aangehaalde Milestone-concept kan een traditionele, docerende

docent stapsgewijs naar een begeleidende, coachende docent gaan.

In hoofdstuk 7 worden enkele opvallende knelpunten en mogelijke oplossingen voor SLC bij

de opleiding MWD aan de orde gesteld. Er wordt uitgelegd waarom MWD in een

overgangssituatie verkeert. De Zelfkonfrontatiemethode wordt als een voorbeeld of model

van coaching behandeld. De thesis wordt afgesloten met conclusies en aanbevelingen.

13

Hoofdstuk 1

De kaders van deze thesis

In dit hoofdstuk schets ik allereerst het bedrijfskader of

onderwijskader waarbinnen onze studenten van de opleiding

Maatschappelijk Werk en Dienstverlening studieloopbaancoaching

krijgen. Vervolgens beschrijf ik in het kort wat maatschappelijk werk

- waarvoor onze studenten in het deeltijdonderwijs opgeleid worden

- is. Het maatschappelijk werk is een methode van maatschappelijk

werk rijker geworden: coaching. Het thema van de maatschappelijk

werker als een coach wordt ingeleid. Vervolgens wordt beschreven

hoe ons onderwijs gemoderniseerd is met de invoering van het

concept van competentiegericht onderwijs, i.p.v. het traditionele

onderwijs. Daarna wordt verteld hoe het staat met empowerment in

het competentiegerichte onderwijs. Het hoofddoel van coaching is

het bevorderen van empowerment. Verteld wordt wat

empowerment is of kan zijn. Het hoofdstuk wordt afgesloten met

informatie over het verband tussen empowerment en

studieloopbaanbegeleiding.

Dit hoofdstuk is bedoeld om de lezer een inleidend raamwerk te

bieden zodat hij de rest van deze thesis beter kan plaatsen en

begrijpen.

Bedrijfskader

De Hogeschool Rotterdam heeft ruim 70 opleidingen, gebundeld in 11 instituten, die

verspreid zijn over 4 grote locaties in Rotterdam en omgeving. Het Instituut voor Sociale

Opleidingen (ISO) leidt maatschappelijk werkers op tot bachelors in maatschappelijk werk of

Social Work. De opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) is een tamelijk

zelfstandige organisatorische eenheid met een directeur als de eindverantwoordelijke en

budgethouder. ISO bestaat uit de opleidingen MWD, Culturele en Maatschappelijke Vorming,

Oriënterende Propedeuse Gedrag en Maatschappij, Pedagogiek en Sociaal Pedagogische

Hulpverlening. ISO verzorgt onderwijs op HBO niveau, zowel in een voltijdse als in een

deeltijdse opleiding. Alle opleiding van ISO zijn geaccrediteerd, hebben een wettelijk kader

met een eigen CROHO1 nummer.

Een opleiding wordt geleid door een onderwijsmanager. Een stafdocent (docent, kerndocent

en hogeschooldocent) heeft naast onderwijsuitvoerende ook onderwijs ontwikkelingstaken en

taken die te maken hebben met de organisatie van het onderwijs.

1 Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs. CROHO nummer van MWD is 34616.

14

Het team van MWD bestaat uit ongeveer 25 stafdocenten die een universitaire en of

beroepsgerichte opleiding (HBO1 en of WO

2) hebben gevolgd. De docenten worden

administratief ondersteund door een 10-tal medewerkers van het bedrijfsbureau van het ISO.

ISO heeft een eigen budget en wordt per afgestudeerde student afgerekend door de centrale

overheid via de Hogeschool Rotterdam. Omdat we per afgestudeerde student betaald worden,

is het voor ons van budgettair belang dat zoveel mogelijk studenten zo snel mogelijk

afstuderen. Coaching wordt mede gelet op dit doel ingezet. Coaching is een z.g. dure

werkmethode en hierin wordt flink geïnvesteerd. Daarnaast is het voor de student zelf en de

maatschappij nuttig dat studenten zoveel mogelijk (beroepsgerichte) competenties verwerven

en empowerd worden.

In het schooljaar 2007 – 2008 had de opleiding MWD ongeveer 550 voltijdstudenten en

ongeveer 130 deeltijdstudenten. De deeltijders in het 2e leerjaar waren ingedeeld in 2 groepen

van ongeveer 18 studenten waarvan 1 groep bestond uit nieuwe instekers.

Over deze laatste groep gaat deze thesis: nieuwe studenten bij de opleiding MWD in het

deeltijdonderwijs die beginnen in het 2e leerjaar en een 3-jarig curriculum hebben.

3

Het maatschappelijk werk

Nederland telt ruim 140 instellingen voor algemeen maatschappelijk werk, met 1.020 locaties,

verspreid over het hele land. Bij deze instellingen werken 3.652 maatschappelijk werkers,

waarvan 2.973 uitvoerende maatschappelijk werkers en 246 leidinggevenden. Per 6.5000

inwoners is gemiddeld één formatieplaats uitvoerend maatschappelijk werk beschikbaar. Voor

dit werk betaalt de gemeenschap ruim 163 miljoen euro per jaar.4 Naast het eerstelijns

algemeen maatschappelijk werk werken veel maatschappelijk werkers in het specifiek

maatschappelijk werk zoals : jeugdzorg, ziekenhuizen, RIAGG’s, kinderbescherming.

Het beroep van de maatschappelijk werker is geen beschermd beroep. Maatschappelijk

werkers hebben geen BIG registratie.5

1 Hogere Beroeps Opleiding.

2 Voortgezette Opleiding. Voorheen een erkende 2-jarige sociaal agogische opleiding na een HBO.

3 De meeste getallen in deze thesis zijn bedoeld om de lezer een indruk te geven van de omvang. Ze

moeten niet als exact opgevat worden omdat de begrippen niet operationeel en meetbaar gemaakt zijn. 4 Bron: Zorg en Welzijn, NR 11, 7 november 2007, jaargang 13. Utrecht: NIZW.

5 Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg.

15

De Nederlandse Vereniging van Maatschappelijk Werkers (NVMW) is een actieve

beroepsvereniging van de maatschappelijk werkers. De NVMW heeft een beroepsprofiel en

een beroepscode opgesteld waar geregistreerde maatschappelijk werkers zich aan dienen te

houden. Niet alle maatschappelijk werkers zijn lid van de beroepsvereniging en zijn niet

gebonden aan de beroepscode en het tuchtrecht van NVMW.

Hoewel het beroep niet wettelijk beschermd is, is de opleiding tot maatschappelijk werker wel

beschermd door de wetgever met een eigen CROHO nummer, accreditatie, financiering en

bachelor Social Work titel (B.Sw of BMW).

In dit kader kan vermeld worden dat de Landelijke Vereniging Psychosociaal Werkenden

(LVPW) een eigen beroepsprofiel en registratie heeft. “Mede door dit beroepsprofiel hoopt de

LVPW van overheidswege, keurmerk en registratie (BIG-registratie: R.G.) te verwerven.”1

Als het zover is, dan kunnen maatschappelijk werkers via die weg erkend worden.

In hoofdstuk 1 “Het ontstaan van Psychosociaal Werk in Nederland” van genoemd

beroepsprofiel wordt een duidelijke, verhelderende inleiding gegeven die gebaseerd is op

bijdragen van prof. Cees Maas en drs. Ko Vos, die aan de wieg hebben gestaan van de

opleiding tot psychosociaal werkende die nu bekend staat onder de naam Stichting Psycho

Sociale Opleidingen. De definitie van “psychosociaal werk” uit het beroepsprofiel van de

LVPW dekt de kerntaak “psychosociale hulpverlening” van het maatschappelijk werk

volledig.

Uit het “Opleidingsprofiel Maatschappelijk Werk en Dienstverlening” kunnen de

competenties van zowel een beginnende professional als van een maatschappelijk werker

globaal afgeleid worden.2

Vooral de inhoud van het kenniselement is niet concreet genoeg opgesomd.

Een veel gebruikte omschrijving van het maatschappelijk werk is als volgt:

“De functie van het werk is mensen te ondersteunen bij het oplossen van en omgaan

met problemen en verstoringen in hun functioneren in wisselwerking met hun sociale

omgeving. De maatschappelijk werker beoogt met zijn hulpverlening het sociaal

functioneren van personen of de wisselwerking tussen personen en hun sociale

1 “Beroepsprofiel” van LVPW. Herzien en vastgesteld tijdens de ledenvergadering van 1 februari

2003. Zie: http://www.lvpw.nl/pdf/beroepsprofiel2003.pdf 2 Opleidingsprofiel Maatschappelijk Werk en Dienstverlening: Herkenbaar en toekomstgericht. LOO-

MWD: voor duurzame kwaliteit.Enschede: Planeta, (april 2000).

16

omgeving te verbeteren. De realisering van dit doel vormt een gezamenlijke activiteit

van de maatschappelijk werker en de betrokkene(n)". 1

De maatschappelijk werker kan deze doelen bereiken door:

hulpvragers informatie en inzicht te geven in de problemen;

actief te helpen bij het oplossen van uiteenlopende problemen (psychosociale

problemen, materiële problemen, psychische en sociale problemen);

het vergroten van het probleemoplossend vermogen van de hulpvragers (coachen);

het begeleiden en ondersteunen van hulpvragers die voortdurend moeilijkheden

ondervinden bij hun functioneren;

zich ervoor in te zetten dat hulpvragers gebruik kunnen maken van voorzieningen of

instellingen die hun sociaal functioneren gunstig kunnen beïnvloeden;

sociale situaties in de maatschappij te verkennen en op basis daarvan voorlichting

geven aan instanties die (belangrijke) beslissingen nemen voor hulpvragers;

gegevens te verzamelen over tekortkomingen in het functioneren van instanties en

overheidsinstellingen, in de wetgeving en in de uitvoering daarvan. Vervolgens dienen

deze gegevens onder de aandacht te worden gebracht van personen en instanties die

verantwoordelijkheid dragen voor de gesignaleerde tekortkomingen;

Het werk van de maatschappelijk werker bestaat uit de volgende 5 kerntaken:

1. psychosociale (psychische en sociale) hulpverlening;

2. concrete en informatieve hulpverlening (dienstverlening);

3. onderzoek en rapportage;

4. signalering, belangenbehartiging en preventie;

5. coördineren van hulp- en dienstverlening.

Aan deze traditionele kerntaken voegt Holstvoogd een 6e kerntaak toe: werken met

vrijwilligers en coachen van in het bijzonder mantelzorgers.2

De maatschappelijk werker als coach

De moderne maatschappelijk werker kan gezien worden als een geschoolde techneut die zijn

cliënten ook kan coachen, hen middels een methode van coaching zodanig empoweren dat ze

tijdens of na de coaching hun oorspronkelijke probleem zelf kunnen hanteren of oplossen. Hij

lost hun probleem niet op. Maatschappelijk werk leren stond in het recente verleden in het

1 Beroepsprofiel van de Maatschappelijk Werker, NVMW. Utrecht: 1999).

2 Holstvoogd. R. Maatschappelijk werk in kerntaken. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum (1995).

17

teken van “leren leren”: de cliënt iets leren. Voldoende kennis en vaardigheden aan de cliënt

bijbrengen zodat deze zijn probleem zelf kan oplossen. De cliënt leren hoe deze zijn probleem

zelf op kan lossen, heeft in het verleden niet voldoende opgeleverd. Waarschijnlijk heeft dit 3

hoofdoorzaken:

Ten eerste ontbrak het de maatschappelijk werkers aan voldoende kennis en

vaardigheden om iemand iets te leren. Ze hadden onvoldoende over motivatie- en

leertheorie in hun opleiding gehad. Dit blijkt uit de diverse studiegidsen.

Ten tweede vergt iemand leren om zelf zijn problemen op te lossen over het algemeen

meer tijd en kost meer geld.

Ten derde komen de cliënten naar een maatschappelijk werker met de verwachting dat

hij hun problemen op gaat lossen. Ze komen niet voor bijscholing of empowerment.

Het coachingsconcept is iets anders dan het leren-leren-concept.

Als maatschappelijk werkers in hun praktijk de methode van coaching willen of moeten

toepassen, is het zaak om tijdens de opleiding voldoende kennis en vaardigheden op te doen

over coachend maatschappelijk werk. Coaching is een agogische methode , evenals alle

maatschappelijk werkmethoden. Coaching moet bruikbaar worden gemaakt als een nieuwe,

hedendaagse methode van maatschappelijk werk als een toevoeging in de gereedschapskist

van de maatschappelijk werker. Hier ligt een unieke kans voor de opleiding MWD. Omdat

onze studenten verplicht langdurig en intensief gecoacht moeten worden kunnen we ze tijdens

het coachingsproces leren en laten ervaren hoe gecoacht kan of moet worden zodat zij de

opgedane coachingstheorie en –vaardigheden in hun praktijk kunnen toepassen. Deze

benutting van de kans vraagt om nieuw beleid, een andere visie op coaching en

methodiekontwikkeling omdat het concept van coaching door een maatschappelijk werker

verder ontwikkeld moet worden. Een deskundige coach (docent of maatschappelijk werker)

moet beschikken over een minimale bagage aan vakkennis over coaching en vaardigheden in

coaching én over een gezonde dosis creativiteit en begeleidingsvermogen. Om onze studenten

de methoden en technieken van coaching aan te leren kunnen wij goed gebruik maken van

ons bestaande onderwijs omdat de basiskennis en –vaardigheden in het begeleidingswerk

(agogisch werk) en specialistische maatschappelijk werk technieken en methoden toch al

onderwezen wordt. Kortom: in tegenstelling tot een student van bijvoorbeeld het

laboratoriumonderwijs heeft onze MWD opleiding de kans om meer te halen uit het

studieloopbaanbeleid. Een basisvoorwaarde is dat de docenten zelf ter zake deskundig zijn en

dat zijn ze (vooralsnog) niet. Kennelijk is de voorgenomen bijscholing in die richting van de

18

baan. Alle docenten een gedegen bijscholing laten volgen tot coach is voor een school

financieel niet haalbaar. De algemene teneur is dat de docent in het HBO in staat moet zijn

om ook te coachen: dus een gedegen bijscholing is niet nodig. Misschien is dat de oorzaak dat

bijscholing in studieloopbaancoaching bij MWD vanaf september 2007 gestopt is.

Ons huidig curriculum leidt onze studenten niet op voor het coachend begeleiden van hun

cliënten. Onze studenten verwerven de competenties die nodig zijn voor het coachend helpen

niet omdat:

1. een body of knowledge (BOK, kennis) van coaching geheel ontbreekt (ook bij de

SLC-begeleider);

2. een body of skills (BOS, vaardigheden) van coaching dus ook ontbreekt (ook bij de

SLC-begeleider), en

3. een body of attitude (BOA, houding) wel in ruime mate aanwezig is (ook bij de SLC-

begeleider).

Vanwege punt 3 denken zowel de studenten als de docenten dat ze kunnen coachen ondanks

dat ze de nodige kennis en vaardigheden niet bezitten en de noodzaak van de ontbrekende

kennis en vaardigheden, mijns inziens, niet eens (willen) inzien.

Empowerment in competentiegericht onderwijs

Er bestaan heel veel verschillende definities en benaderingen van het populaire, onduidelijke

begrip empowerment en heeft een grote aantrekkingskracht op onderwijsontwikkelaars en

agogen, maatschappelijk werkers. Dit mag blijken uit de vele publicaties die recentelijk

verschenen zijn over studieloopbaancoaching - dat begint en eindigt met empowerment - en

methodieken van sociaalagogisch werk, maatschappelijk werk die razendsnel herschreven

worden met in de hoofdrol empowerment.

Volgens de Internationale Federatie van Maatschappelijk Werkers is empowerment de kern

van het beroep van de maatschappelijk werker.

“Met empowerment kunnen coaches hun cliënten helpen om anders over hun situatie te gaan

denken en hun handelen zo te veranderen dat zij meer macht krijgen.”1

De kern van empowerment bij studieloopbaancoaching (SLC) en studieloopbaanbegeleiding

(SLB) is het versterken van de capaciteiten om meer zeggenschap te verkrijgen over de eigen

1 J. Rothfusz (red.), C. Logger en J. Martens. “Samenwerken aan integratie: Handboek voor coaches

van migranten”. (Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff, 2007).

19

situatie en daar verantwoordelijkheid voor te nemen. Het gaat zowel over het geven en

ondersteunen door de docentcoach als over het verkrijgen van meer controle door de student

over de eigen situatie of factoren die invloed hebben op de eigen studie.

Wij leiden maatschappelijk werkers op die al maatschappelijk werk verrichten..

Indien ze hun cliënten als een coach willen begeleiden, dan kunnen we ze nu al coachend het

vak van een coach leren.

Empowerment betekent voor hen aan de ene kant zelf sterker worden, kracht en macht

verwerven en de eigen invloed vergroten. Aan de andere kant hun cliënten macht en kracht

geven of ondersteunen bij het verkrijgen van macht.

Empowerment is in elk geval te zien als een kortdurend proces, en zeker niet 3 à 4 jaar lang,

waarbij werkende studenten meer invloed krijgen (macht hebben) over gebeurtenissen en

situaties die zij belangrijk vinden.

De Oxford English Dictionary (1998) omschrijft empowerment als “to give (someone) the

authority or power to do something”. Het gaat om macht en kracht.

Bij het competentiegericht onderwijs hebben onze studenten geen enkele macht erbij

gekregen die zij voorheen niet hadden. Het Studentenstatuut Hogeschool Rotterdam, uitgave

2007, is niet noemenswaardig veranderd vanwege competentiegericht onderwijs en EVC of

andere onderwijsvernieuwingen. Overigens moet de kracht of de macht van het

studentenstatuut niet overschat worden omdat bijna geen enkele student het studentenstatuut

kent of de moeite neemt om het te bestuderen, laat staan een beroep daarop doet. Het statuut

kan gezien worden als een koopcontract. Als onze studenten weigeren om hun contract te

lezen waarin hun rechten en plichten staan beschreven, dan vraag ik me serieus af wat

empowerment en coaching kunnen en zullen opleveren. Het Studentenstatuut heeft de

studenten geen bijkomende, extra macht geven die zij kunnen gebruiken voor empowerment

of studieloopbaanbegeleiding. De studenten putten uit het Studentenstatuut geen bijkomende,

extra kracht die zij kunnen gebruiken voor empowerment of studieloopbaanbegeleiding. De

mentoren of huidige studieloopbaancoaches wijzen de nieuwe studenten op het

Studentenstatuut en benadrukken het belang van het bestuderen hiervan. Maar de studenten

nemen het Studentenstatuut niet door omdat het doornemen of niet doornemen geen enkele

consequentie heeft en omdat zij liever de weinige tijd die ze hebben voor de studie besteden

aan dingen die ze wel moeten doen omdat er consequenties aan vastzitten.

20

Er is dus sprake van empowerment als de coach of begeleider ervoor gezorgd heeft dat onder

zijn coaching of begeleiding zijn student meer power heeft verworven.

Op individueel niveau gaat het dan om het sterker maken van studenten binnen hun sociale

contexten (studieomgeving, baanomgeving en privé-omgeving) zodat zij beter in staat zijn

hun omgeving te controleren. Empowerment op dit niveau wordt gestimuleerd door gevoelens

van persoonlijke controle te vergroten, studenten kritisch inzicht en vaardigheden te laten

ontwikkelen die ze helpen de controle over hun leven – in tijd en ruimte - te vergroten en

mensen de mogelijkheid te geven te participeren in voor hen relevante activiteiten en

contexten. De relevantie van activiteiten is zowel een objectief gegeven als een kwestie van

subjectieve beleving of betekenisgeving door de student. Onze deeltijdstudenten worden niet

chronisch gedreven door een innerlijke missie of motivatie om een deskundige, professionele

maatschappelijk werker te worden, maar wel om een gediplomeerde maatschappelijk werker

te worden. Veel begeleiders en veel studenten willen of kunnen het verschil niet zien tussen

gediplomeerd en deskundig.

Empowerment en studieloopbaanbegeleiding

In de jaren '90 deed het begrip empowerment zijn intrede in Nederland. Met name in het

agogisch werk – met name het maatschappelijke werk - en de geestelijke gezondheidszorg.

Empowerment werd onder andere gezien als een begeleidingsmiddel en tegelijk een

begeleidingsdoel om de positie van specifieke doelgroepen, zoals allochtonen, vrouwen,

vluchtelingen, ouderen, gehandicapten, chronisch zieken te (helpen) verbeteren. Ook op

andere gebieden zoals management is empowerment een rol van betekenis gaan spelen en

inmiddels een populair begrip geworden.

De opmars van het begrip empowerment vormde een belangrijk onderdeel van een

methodiekenverschuiving (gebaseerd op een veranderde visie) in de benadering van mensen

in probleemsituaties, waarbij de instrumenteel technische benadering (diagnose - receptmodel)

plaats maakte voor een meer reflectie - betekenisgevende benadering. Bij de instrumenteel

technische benadering ging de agoog uit van universaliteit in de behoeften van mensen. In de

betekenisgevende benadering wordt meer aandacht besteed aan de context waarin mensen

zich bevinden en hoe die invloed heeft op de waargenomen realiteit en behoeften en welke

betekenis een persoon geeft aan zich zelf en zijn sociale contexten. De opkomst van het

begrip empowerment zorgde voor een verschuiving van denken in termen van

tekortkomingen naar termen van kracht. In de sociaal agogische praktijk komt het er op neer

21

dat empowerment hoofdzakelijk bereikt wordt door cliënten meer assertief te (helpen) maken

of te laten worden, in de hoop dat zij voldoende empowerd zijn om zodoende het

oorspronkelijke probleem (en soortgelijke problemen) zelf op te lossen: cliënt is voldoende

krachtig geworden. Een gevaar van empowerment hierbij is dat sommige problemen in stand

gehouden worden door de omgeving (andere mensen) en slechts opgelost kunnen worden met

meer macht. Ontbreekt de macht , dan kan het oorspronkelijke probleem niet opgelost worden.

Zimmerman en Rappaport (1988) omschrijven empowerment als volgt:

"Empowerment is the ability of people to gain understanding and control over personal,

social, economic and political forces in order to take action to improve their lives situation.”

Vrij vertaald is er sprake van empowerment wanneer mensen de bekwaamheden of

vaardigheden verwerven om inzicht en controle te krijgen op hun persoonlijke, sociale,

economische en politieke krachten en machten die invloed uitoefenen op hun leven, en

wanneer zij door zelf acties te ondernemen hun levenssituatie (proberen te) verbeteren.

Zimmerman vertrekt enerzijds van de idee dat empowerment kan worden opgevat als een

soort oriëntatie op normen en waarden of maatschappijvisie voor hulpverleners – dus ook

studieloopbaanbegeleider - die mensen willen groeperen rond een bepaald sociaal,

maatschappelijk probleem. In ons geval: studenten zo effectief en efficiënt mogelijk de

competenties van een beginnende beroepsbeoefenaar voor de functie van maatschappelijk

werker te helpen verwerven met de methode van studieloopbaancoaching, gericht op

empowerment.

Als waardeoriëntatie helpt de gedachte van empowerment coaches sneller adequate doelen te

laten formuleren en stelt het een nauwe samenwerking (co-creatie) met de studenten centraal.

Het waardeoriënterende karakter zit in de waarden en opvattingen die aan de praktijk van

empowerment ten grondslag liggen. Zo omvat empowerment de idee dat veel sociale

problemen (bijvoorbeeld studieproblemen) het gevolg zijn van de ongelijke verdeling van

middelen, mogelijkheden en macht. In het traditionele onderwijs was de student slechts een

consument van zijn onderwijs. In het moderne onderwijs is het de bedoeling dat de student

een co-creator wordt van zijn competenties.

Voor studieloopbaancoaching heeft empowerment de consequentie dat de studenten “van

geleid via begeleid naar zelfstandig leren” moeten gaan. In het begin van de opleiding gaat het

22

er nog wat schools, directief aan toe en weet de student wat er concreet van hem verwacht

wordt. Langzamerhand mag de student steeds meer zelf bepalen wat hij gaat doen en hoe hij

dat gaat doen en aan het einde van de opleiding kan de student zelfstandig problemen

signaleren en oplossen. Dit beleid is gebaseerd op de voltijdstudent, lijkt wel logisch, maar is

te ideaal en werkt in de praktijk van de deeltijd studenten niet. De instekers in het 2e leerjaar

moeten hetzelfde doen (dus de 2e fase van studieloopbaanbegeleiding), terwijl zij de 1

e fase

gemist hebben. Van hen wordt verwacht dat ze iets moeten doen terwijl zij dat niet kunnen

doen.

In de agogische coaching of begeleiding gaat het om competenties te helpen verwerven omdat

een student of een cliënt die competenties zelf zonder de methodische begeleiding niet kan

verwerven. Voor die coaching of begeleiding waarbij het hoofddoel empowerment is, zijn

verschillende, specifieke methoden ontwikkeld die een coach of begeleider kan leren.

Bijvoorbeeld de Zelf Konfrontatie Methode (ZKM) van Hermans en Brief Solution-Focussed

Therapy van Steve de Shazer c.s. van het Brief Family Therapy Center in Milwaukee in de

Verenigde Staten.1 Hun methode is kortdurend omdat hiervoor slechts enkele bijeenkomsten

nodig zijn om iemand snel op weg te helpen en gebaseerd is op de “wondervraag”. Of de

Kortdurende Oplossingsgerichte Therapie (KOT) van Sjef de Vries (2008).

Concluderend mag gesteld worden dat er een aantal uitgewerkte methoden van coaching

bestaan die ook gebruikt kunnen worden voor studieloopbaanbegeleiding, al dan niet

aangepast. Uit gerichte gesprekken die ik gevoerd heb met collega studieloopbaanbegeleiders

heb ik geconstateerd dat zij zelfs niet op hoogte zijn van het bestaan van deze methoden, laat

staan dat zij die (kunnen) toepassen. Dit is niet verbazingwekkend omdat zij in hun opleiding

niet geleerd hebben wat coaching is en hoe die gegeven kan worden. Coaching is een nieuw

fenomeen in het onderwijs en maatschappelijk werk. Vandaar dat oorspronkelijk de bedoeling

was dat docenten in die richting bijgeschoold zouden worden. Coaching als “body of

knowledge” en “body of skills” komt vooralsnog niet in ons curriculum voor.

Naast een waardeoriënterend model omschrijft Zimmerman empowerment ook als een

theoretisch model dat begeleiders een dieper inzicht verleent in de diverse beïnvloedings- en

beslissingsprocessen die op een mensenleven een ingrijpende invloed kunnen uitoefenen. Ook

de wijze waarop mensen (studenten en cliënten) zich verhouden tegenover hun eigen

1 Zie voor de waarderingstheorie en de zelfkonfrontatiemethode het hoofdstuk over knelpunten en

oplossingen.

23

veranderende leefomgeving en de wijze waarop zij hierop al dan niet gezamenlijk reageren,

kan er mee worden bestudeerd.

Zimmerman stelt dat empowerment enerzijds kan worden opgevat als een proces of

benadering (empowerment approach) en anderzijds als een resultaat of outcome (empowerd

people). In beide gevallen onderkent hij drie fundamentele elementen waarop de hele idee van

empowerment is gebaseerd, namelijk (toegepast op studenten):

het verwerven van controle (op hun studie en toekomstige baan);

het aanscherpen van het kritisch bewustzijn (op alle relevante gebieden), en;

het stimuleren van participatie (motivatie, actie en reflectie).

In de context van praktijkinterventie (beoordelen van studieloopbaanbegeleiding en

verworven competenties) zijn dit meteen ook de drie belangrijkste criteria op basis waarvan

zowel het proces van empowerment als de effecten ervan kunnen worden geëvalueerd. De

toekenning van studiepunten kan hierop gebaseerd worden als vervanging of aanvulling op de

richtlijnen die de kadernotitie van studieloopbaancoaching van MWD voorschrijft.

Een degelijk en gedetailleerd instrument voor het meten van empowerment na een agogische

begeleiding hebben Peters, Jacobs en Molleman in het kader van een project van het

Nationaal Instituut voor Gezondheidsbevordering en Ziektepreventie (NIGZ) en de

Universiteit voor Humanistiek ontwikkeld.1

Dit meetinstrument is uitermate geschikt voor het vaststellen van de mate waarin

empowerment tijdens en na de studieloopbaanbegeleiding is bereikt.

1 L. Peters, G. Jacobs en G. Molleman. “Toolbox voor het meten van empowerment bij de

einddoelgroep”. Woerden en Utrecht: NIGZ en UvH, mei 2007.

24

Hoofdstuk 2

Begeleiding, studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching

In dit hoofdstuk geef ik allereerst een omschrijving van het

verschijnsel “agogische begeleiding” en de kenmerken ervan.

Vervolgens geef ik vanuit de literatuur weer wat de meningen zijn

van diverse gezaghebbende auteurs over agogische coaching. Het

verschil tussen SLB en SLC wordt duidelijk gemaakt. Daarna wordt

betoogd dat coaching gebaseerd moet zijn op een of andere

gedragstheorie en dat zelfsturing en verantwoordelijk geven en

nemen belangrijke elementen zijn van coaching. Uit de literatuur

blijkt dat niet alle studenten aan zelfsturing (willen en kunnen) doen.

Wat de hogeschool en de opleiding MWD doen is oude wijn in

nieuwe zakken vullen.

Wat is begeleiding?

Onder agogische begeleiding wordt over het algemeen bedoeld: iemand van een ongewenste,

onbevredigende situatie op een deskundige wijze naar een gewenste, bevredigende situatie

vergezellen. Deze begeleiding gebeurt institutioneel georganiseerd, bewust, gewild,

verantwoord, strategisch, systematisch, gefaseerd, methodisch en planmatig. De begeleider

kan verwoorden wat hij doet en kan verantwoorden waarom hij iets doet of nalaat. Hij kan

zijn handelingen met argumenten of theorieën aannemelijk maken. Hij handelt vanuit zijn

professionaliteit en ervaring en heeft een gedeelde visie op mensen, op problemen en op

veranderingsprocessen. Zijn handelingen hebben een inhoudelijke kant (wat), een

methodische kant (hoe) en een ethische kant (waarom het slecht of goed is).

Begeleiding is omvattend, agogische begeleiding is een verbijzondering ervan,

studieloopbaanbegeleiding is weer een nadere specificatie en studieloopcoaching is een

relatief concrete methode van studieloopbaanbegeleiding.

Schematisch uitgedrukt:

Begeleiding > agogische begeleiding > SLB > SLC > begeleidingsstijl van de coach.

Wat is coaching?

Coaching kan in het Nederlands vertaald worden als begeleiding. Begeleiden is volgens Van

Dale: “op weg vergezellen; escorteren (mil.); met raad en daad bijstaan; coachen;

ondersteunen bij opleiding of studie; met een tweede partij (op een ander instrument)

harmonisch ondersteunen (muz.).”

25

In onze samenleving is coaching en begeleiding een toenemend verschijnsel geworden.

Tegenwoordig is het coachen in het onderwijs behoorlijk in. Ook in het Hogere Beroeps

Onderwijs. Hier zijn de docenten omgetoverd in coaches of docentcoaches. De docent doceert

niet meer, maar begeleidt het ontwikkelingsproces van zijn student.

Volgens Whitmore (2003) wordt alom erkend dat coachen waardevol, relevant en belangrijk

is in het bedrijfsleven. Hij constateert dat coachen tegenwoordig hét modewoord is in het

bedrijfsleven en stelt:

“Coaching is an interactive process that helps individuals and organizations to develop more

rapidly and produce more satisfying results. Coaches work with clients in all areas including

business, career, finances, health and relationships. As a result of coaching, clients set better

goals, take more action, make better decisions, and more fully use their natural strengths.”

Met studieloopbaancoaching hoopt de hogeschool dat studenten betere studiedoelen,

leerdoelen gaan stellen, meer zullen ondernemen, betere beslissingen gaan nemen en meer

gebruik zullen maken van hun natuurlijke krachten. SLB en SLC worden met zulke aannames

massaal ingevoerd en ingezet. Zover ik na heb kunnen gaan is er weinig evidence based

research (onderzoeksresultaten die een onderwijspraktijk ondersteunen) gedaan en resultaten

gepubliceerd of SLB en SLC daadwerkelijk bijdragen aan beter of efficiënter onderwijs in het

HBO en de MWD-opleiding in het deeltijdonderwijs. Voor een deel is dit te wijten aan het

feit dat coaching als een specifieke concrete methode een tamelijk nieuw fenomeen is in het

onderwijs. Studentenbegeleiding en mentoraat is van oudsher bekend.

De Associatie voor Coaching ziet coaching:

“als een (management)activiteit waardoor het klimaat, de omgeving en de context gecreëerd

worden waardoor personen en teams in staat gesteld worden om tot resultaten te komen en

zich verder te ontwikkelen. Coachen is een management(stijl) die uitdrukkelijk niet appelleert

aan afhankelijkheid, maar aan initiatief, creativiteit en autonomie. Evenwaardigheid staat

centraal en de coach is erop gericht om zelfsturende groepen of zelfsturende individuen te

ondersteunen.”1

Kernbegrippen hierbij zijn: context, ontwikkeling, resultaten, stijl (persoonlijke methode),

zelfbeschikking, creativiteit, initiatief van de coachee en evenwaardigheid.

1 International Coach Federation (2004)

www.coachfederation.org

26

“Coachen is een vorm van management die aan het andere einde van het spectrum, tegenover

bevelen en controleren, ligt” vindt Whitmore (2003). Volgens hem gaat coachen: “veel meer

over hoe iets gebeurt dan wat er gebeurt. Coachen levert grotendeels resultaat op vanwege de

ondersteunende relatie tussen de coach en degene die gecoacht wordt, en de middelen en

manier van communicatie die daarbij gebruikt worden. Degene die gecoacht wordt leert de

feiten, niet van de coach maar vanuit zichzelf, gestimuleerd door de coach. Natuurlijk is het

verbeteren van de prestatie het primaire doel, maar de vraag is juist hoe dat het best wordt

bereikt.”

Schreyögg (1997) koppelt coaching heel direct aan het beroep van de gecoachte werknemer.

Zij komt op grond van literatuurstudie tot de conclusie dat coaching in de literatuur nogal

vaag omschreven wordt, maar dat het: “vooral gaat om een innovatieve vorm van

personeelsontwikkeling voor mensen met managementfuncties en bovendien om een vorm van

dialoog over werkvreugde en beroepsproblemen. In die zin kan coaching worden gezien als

therapie tegen beroepsleed en als maatregel ter bevordering van een bevredigend

beroepsleven. Daarbij is in het ideale geval sprake van een maximale zelfontplooiing in het

beroep.”

Kijken we naar de diverse aangehaalde omschrijvingen van en de gebruikte literatuur over het

fenomeen coaching, dan kunnen we daarin de volgende elementen onderscheiden (of logisch

erbij bedenken):

Doelen (de betrokkenen willen begeleidingsdoelen behalen);

Methode (werkwijze, werkvorm, technieken, stijlen);

Hulpmiddelen (ondersteunen de verbale communicatie, bijvoorbeeld tekening, video);

Inhoud (casus, thema’s, incident, levenservaring);

Groeperingsvorm (duo, trio, kleine, grote groep);

Context (plaats, redenen en kader van coaching, contract, afspraken);

Professionaliteit van de coach ( visie, kennis, vaardigheden, ervaring, attitude);

Persoon van de gecoachte (overtuigingen, deskundigheid, beroep, studie, baan

levenssituatie, doelen, normen, waarden, referentiekaders etc.);

Communicatie (vragen stellen, feedback geven, spiegelen, motiveren, mate van

sturing);

27

Interactie (gebaseerd op vrijwilligheid, doelgericht, er dienen verbeteringen op te

treden, communicatie, machtverhouding), en;

Relatie tussen coach en gecoachte ( waarheid, openheid, vertrouwen,

gelijkwaardigheid, student - docent).

Volgens Coenen en Meijers (2003) wordt in de meer traditionele opvattingen over

begeleiding de nadruk gelegd op de vorm, de methodische aspecten van begeleiden.

Dit houdt mijns inziens in dat wanneer in de interactie tussen 2 personen minstens eentje

bewust een agogische methode of werkwijze gebruikt, er sprake is van begeleiding. Een

agogische methode is een weldoordachte, ingekaderde, theoretisch gefundeerde, procesmatige,

intentionele en gefaseerde werkwijze om iemand van een bestaande, onbevredigende situatie

te begeleiden naar een toekomstige, gewenste situatie. Dus men kan naar een verschijnsel

kijken en als men daarin een methode, werkwijze of vorm herkent die door

begeleidingskundigen als een methode van begeleiding geaccepteerd en beschreven is, dan is

er sprake van (agogische) begeleiding.

SLB bij MWD voldoet in ruime mate aan de genoemde kenmerken en eisen.

Coenen en Meijers (2003) geven een (niet limitatieve) opsomming van begeleidingsvormen

die door coaches gehanteerd (kunnen) worden:

1. Coachen

2. Cursusverband

3. Training

4. Sensitivity training

5. Team building

6. Consultancy

7. Counseling

8. Werkbegeleiding

9. Team begeleiding

10. Methodische praktijkbegeleiding

11. Mentoring

12. Consultatie

13. Casusconsult

28

14. Supervisie

15. Intervisie

16. Begeleide intervisie

17. Balint-methode

18. Leertherapie

19. Beroepskeuze advies en loopbaan begeleiding

20. Mediation (bemiddeling die voldoet aan agogische eisen).

SLB is een nieuwe, bijzondere vorm van begeleiding die gebruik kan maken van de diverse

genoemde vormen. We kunnen de methodiek van SLB een eclectische werkwijze noemen:

vanuit verschillende referentiekaders (concepten, methoden, technieken) worden bruikbare

elementen gehaald en als een logisch consistent geheel per student en per situatie gebruikt.

Deze eclectische stijl vereist bij de coach een attitude en werkwijze van een reflective

practioner. Docenten in het HBO, ook bij HR en MWD, noemen zich in toenemende mate

professionele practioners.

Dus agogische begeleiding is een omvattend begrip en hierbinnen is coaching een concrete

methode (van begeleiding).

Gelet op de inhoud van het begrip studieloopbaancoaching (SLC) kan beter gesproken

worden van studieloopbaanbegeleiding. Coaching mag tijdens de begeleiding maar

begeleiding mag niet tijdens coaching.

Van agogische coaching spreek ik wanneer de begeleiding voldoet aan de volgende

voorwaarden:

De coachee kiest vrijwillig, doelbewust voor de methode van coaching;

Hij kiest zelf zijn coach;

Hij betaalt de coach of de coach wordt namens hem betaald;

Hij is gemotiveerd voor de coaching en zelfsturing;

Hij heeft voldoende tijd voor de coaching: uitvoeren van acties en daarop reflecteren;

Hij vindt coaching belangrijk en nuttig.

Het uiteindelijke en hoofddoel doel van coaching is empowerment.

29

Aan deze voorwaarden voldoet studieloopbaancoaching bij MWD niet in voldoende mate.

Daarom is voor de duidelijkheid en begrijpelijkheid beter om van studieloopbaanbegeleiding

(SLB) te spreken en niet van studieloopbaancoaching (SLC).

Studenten die maatschappelijk werk leren en het voornemen hebben om hun cliënten te

coachen kunnen zodoende tijdens de opleiding leren dat zij geen cliënten mogen coachen als

die cliënten niet aan de basisvoorwaarden voldoen.

Studenten mogen wel studieloopbaanbegeleiding krijgen omdat voor die begeleiding andere

eisen (ook ethische) en voorwaarden ten grondslag liggen.

Het uiteindelijke en hoofddoel van mentoraat en SLB is dat de student op een efficiënte wijze

(zowel voor de student als voor de opleiding) de competenties van een beginnende

maatschappelijk werker als een professional behaalt: het opleidingsdoel behaalt.

Efficiënt onderwijs wordt nagestreefd door alle betrokken partijen.

Het uiteindelijke doel van coaching is empowerment.

Verhoeven en Van Vlerken reserveren de term coaching uitdrukkelijk voor die processen van

beïnvloeding en ontwikkeling die appelleren aan mechanismen van zelfsturing.

Volgens hen zijn de basisprincipes van coaching:1

Coaching is gebaseerd op zelfsturing

Coaching vraagt evenwaardigheid

Bewustwording is de basis van zelfsturing

Verantwoordelijkheid nemen is een kernproces van zelfsturing

Vertrouwen in potenties van mensen

Coaching is ook streng (de coachee is streng voor zichzelf)

Coaching is zeer resultaatgericht (grote mate van empowerment behalen).

SLB is gebaseerd op deze principes voor zover ze toepasbaar zijn op studenten met een baan

(ze nemen vrijwillig deel aan verplicht onderwijs) en ons onderwijssysteem.

Coaching is een doel- en resultaatgerichte vorm van begeleiding van het leren van groepen en

individuen gericht op zelfstandig leren en functioneren binnen een bepaalde

organisatiecontext (inclusief school).

1 Willem Verhoeven en Anita van Vlerken in: Ruijter J.de. (red.) (1997)

30

SLC is een begeleidingsmethode met een eigenstandig karakter. Dit beroep, deze methode, is

sterk in ontwikkeling.

Dat komt door:

technologische ontwikkelingen (programma’s voor SLC, studentregistratie);

globalisering, internationalisering (v.b. ECTS, Europese normen en afspraken);

veranderende eisen en wensen van studenten (afstemming schoolwerkveld;)

toenemende concurrentie (tussen verwante opleidingen onderling);

economische veranderingen (budgetfinanciering);

veranderingen in de kijk op organiseren (fusies, info via internet);

veranderingen op de arbeidsmarkt (vraag van werkgevers);

ontwikkelingen op het gebied van leren (inherent aan onderwijs);

professionalisering van begeleidingsvormen. (SLC is daar een voorbeeld van);

competentiegericht onderwijs (vrijstellingen voor eerder verworven competenties).

Deze ontwikkelingen hebben ervoor gezorgd dat de Hogeschool Rotterdam, in navolging van

de HBO Raad, een eigen, aangepast beleid heeft ontwikkeld (ROM: Rotterdams Onderwijs

Model) waarbij 5% van het onderwijs bestemd is voor SLC. Er wordt nu hard gewerkt om

SLC vorm en inhoud te geven en de competenties voor SLC te formuleren.

Basisconcepten van SLC-coach

Het is de bedoeling van de opleiding MWD dat de coaches in staat zullen zijn, middels nog te

volgen bijscholing, om als een rationeel-technisch begeleider én als een reflectieve

beroepsbeoefenaar te functioneren.

In 2004 – 2005 hebben enkele methodiek docenten bijscholing gehad over coaching.

In 2005 – 2006 en 2006 – 2007 stond de bijscholing in coaching op de agenda maar werd er

niet bijgeschoold. In 2007 – 2008 is de bijscholing van de agenda verdwenen omdat de

docenten de bijscholing niet nodig achten en kennelijk gaat de opleiding ervan uit dat

docenten vanzelfsprekend ook kunnen coachen.

Hoe de SLC het hogeschoolbeleid en -streven om zullen zetten in hun praktische werkwijzen

of methoden, is nog niet uitgewerkt. Op basis van literatuurstudie heb ik enkele relevante

concepten samengevat voor SLB.

31

Eerst iets over de metavisie over studieloopbaancoaching.

Is studieloopbaanbegeleiding een kunde of een kunst?

Mijn visie is dat coaching als kunde en coaching als kunst complementair zijn. Bij kunde ligt

de nadruk op feitenkennis, technieken en vaardigheden. Bij kunst ligt de nadruk op creativiteit,

innovatie en uitvindingvermogen. Coaching is een co-creatieve activiteit. De coachee (student)

en de coach (docent) doen met hun eigen specifieke bijdrage gezamenlijk iets nieuws ontstaan

waartoe ze afzonderlijk niet in staat zouden zijn. De complementaire relatie moet iets

genuanceerd worden omdat over het algemeen kunde aan kunst vooraf gaat. Kunst is pas

mogelijk op basis van een zekere kunde. Dit is voor de studieloopbaanbegeleiding belangrijk

om in de gaten te houden en in de beginfase van SLB niet eisen dat de studenten gedwongen

worden om kunstgrepen uit te halen.

Er zijn diverse theorieën en concepten ontwikkeld voor studie- en beroepsloopbaan. Bekend

zijn vooral de sociaalcognitieve loopbaantheorie van Lent e.a.1. en de theorie over

loopbaanleren van Krumboltz.2

Deze beide theorieën bouwen voort op Bandura’s sociale leertheorie. Centraal in Bandura’s

theorie staat de aanname dat iemands gedrag bepaald wordt door:

Het geloof in eigen kunnen self-efficacy,

De verwachtingen over het resultaat van het handelen (outcome expectations) en

De mate waarin men een doel wil bereiken (goals).

Hierop voortbouwend stellen Lent e.a. en Krumboltz dat een succesvolle beroepskeuze door 6

factoren bepaald wordt:

1. het verwerven van positieve en toch realistische verwachtingen over het eigen kunnen

en het resultaat van het eigen handelen;

2. de ontwikkeling van beroepeninteresses;

3. de vorming van relaties tussen deze interesses en beroepsgerelateerde doelen;

4. de vertaling van deze doelen naar handelingen;

5. de ontwikkeling van beroepsvaardigheden en het oplossen van problemen die zich

voordoen bij de beroepsuitoefening, en;

1 Zie: Lent,R.W., Hackett,G. & Brown,S.D. (1999)

A social-cognitive view of school-to-work transition. The Career Development Quaterly 47, pp. 297-

311. 2 Krumboltz,J.D. (1996).

A learning theory of career counseling. In M.L. Savickas & W.B. Walsh (Eds.). Handbook of career

counseling theory and practice. Pp. 55-80.

32

6. het verkrijgen van sociale ondersteuning en het oplossen van barrières die de

ontwikkeling van opvattingen over het zelf, het beroep en het nastreven van de

gewenste beroepsloopbaan beïnvloeden.

Volgens Meijers (2005) heeft de sociaalcognitieve loopbaantheorie veel empirische

ondersteuning. Desondanks zijn er twee redenen om te betwijfelen of deze theorie een

adequaat model of concept geeft om de vorming van een arbeidsidentiteit in de huidige,

postindustriële samenleving te verklaren.

(Bij Meijers is het uiteindelijke hoofddoel van SLB het verwerven van een beroepsidentiteit.)

De eerste is dat dit model perfect aansluit bij het dominante, verouderde onderwijsmodel

waarin het klassikaal overdragen van informatie centraal stond. Het onderwijs was

aanbodgestuurd en van te voren reeds bepaald. Studieloopbaanbegeleiding was een kwestie

van informatie geven zodat een student op basis van die informatie een rationeel-technische

keuze kon maken. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding definiëren als een keuzeprobleem en

keuzeproces dat op basis van informatie gefaciliteerd kan worden, betekent dat de

onderwijsgevenden hun beroepsidentiteit – en hun professionele handelen – niet hoeven te

veranderen. Alles kan bij het oude blijven. Het aanbodgestuurde of curriculumgestuurde

onderwijs is vervangen – althans op papier - door het vraaggestuurde onderwijs en het

competentiegestuurde onderwijs.1

Het competentiegestuurde onderwijs is wezenlijk anders dan het curriculumgestuurde

onderwijs. Bij dit laatste staan kennis en vaardigheden centraal. Met trendy woorden als BOK

(body of knowledge), BOS (body of skills) en BOA (body of attitude) hoopt men (instellingen,

management en docent) tevergeefs door naamverandering het aangeduide ding te veranderen.

In het nieuwe systeem staan flexibiliteit en het vermogen om te blijven leren centraal.

Beginnende professionele maatschappelijk werkers hebben een grote handelingsvrijheid en

dat vereist noodzakelijkerwijs dat de werknemer als een werkondernemer zichzelf moet

kunnen sturen binnen de strategische doelen van de organisatie. Individualisering en

flexibilisering dwingen onze studenten om hun vermogen tot zelfsturing te ontwikkelen.

Helpt ons huidig concept van studieloopbaanbegeleiding om het vermogen tot zelfsturing van

onze deeltijdstudenten te ontwikkelen als het gaat om het leren op de werkplek?

1 Zie de relevante beleidsstukken van de hogeschool en MWD.

33

Van der Klink en Streumer1 beschrijven de volgende vijf dimensies waarmee het leren op

werkplekken getypeerd kunnen worden:

1. Intentionaliteit van het leerproces;

2. Formalisatie van het leerproces;

3. Context van het leren;

4. Vormen van leren, en;

5. Sturing van het leren.

Bij 1 worden de leerdoelen in hoge mate door onze opleiding bepaald.

Bij 2 belonen sommige instellingen de student met geld en tijd en sommige doen dat niet.

Met 3 wordt de locatie van het leren bedoeld. Naast het leren op school en op de werkplek

heeft het leren in de privésfeer voor de deeltijdstudenten een zeer belangrijke rol waar er m.i.

door de opleiding te weinig rekening mee wordt gehouden. Veel relevante

(beroeps)competenties van MWD worden juist daar geleerd.

Bij 4 sommen de auteurs 4 vormen van leren op. Het leren door reflecties is voor de SLC

belangrijk omdat de diversiteit, kwantiteit en kwaliteit van de reflecties en de daarop

gebaseerde acties het succes van de SLC hoofdzakelijk bepalen.

Bij 5 gaat het om bronnen (actoren) die invloed hebben op het leren. In welke mate stuurt de

student zelf zijn leeractiviteiten en anderen, waaronder de coach, zijn leren? In het traditionele

onderwijs (student is consument van onderwijs) speelden de docenten een hoofdrol en in het

moderne, competentiegerichte onderwijs moeten de studenten die hoofdrol overnemen

(student als co-creator van zijn eigen leerprocessen).

Uit de door Van der Klink en Streumer (2004) aangehaalde literatuur blijkt dat sommige

werknemers zelfsturing waarderen en anderen sturing van andere actoren meer waarderen.

Het is niet vanzelfsprekend dat al onze deeltijdstudenten hun leren op de werkplek zelf willen

sturen. Uit mijn praktijk blijkt dat de deeltijdstudenten helemaal niet willen co-creëren en

soms niet kunnen co-creëren. Om diverse redenen willen ze met een minimale investering een

certificaat behalen. Die studenten hebben weinig aan coaching en meer aan studiebegeleiding.

Hier ligt een kerndilemma voor de coach: zal hij de studie coachen of zal hij de studie

begeleiden? Het resultaat is in veel gevallen dat de betreffende docent noodgedwongen een

overlevingsstrategie gaat toepassen. De deeltijdstudenten hebben niet gevraagd om gecoacht

te worden. De docenten hebben niet gevraagd om voor coach te spelen. En als je iets moet

1 Jan Streumer is Lector bij de Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs van Hogeschool Rotterdam.

34

doen wat je liever niet wil doen, dan ligt het voor de hand om een manier te vinden om in die

situatie te overleven. Hier kan nog bij komen dat sommige docenten en sommige studenten

hun SLB-taken niet kunnen uitvoeren. Iets moeten doen wat je niet kan doen, kan leiden tot

het toepassen van een overlevingsstrategie. Docenten en pientere studenten weten dat de

voorraad studiepunten onuitputtelijk en kosteloos is.

Er kan geconcludeerd worden dat het verstandig is om onderscheid te maken tussen

studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching. Bij de opleiding MWD ligt het voor

de hand te kiezen voor studieloopbaanbegeleiding omdat dit toch al gedaan wordt.

Studieloopbaancoaching bij de Hogeschool Rotterdam en ISO

Hogeschool Rotterdam heeft in 2004 het mentoraat (studiebegeleiding) vervangen door

Studieloopbaancoaching. Bij mentoraat ging het om een minimale begeleiding. SLC is per

leerjaar vastgesteld voor 3 studiepunten en beslaat de hele studie. SLC is een regulier

studieonderdeel en daarmee voor iedere student verplicht. Dit verplichte kader en de

langdurigheid ervan is typerend voor SLC. Iedere student is ethisch verplicht om het

onderwijs te consumeren omdat de samenleving zijn studie grotendeels betaalt. Het is een

kwestie van wederzijdse plichten en rechten. Dit besef leeft niet voldoende bij de studenten en

de docenten (coaches).

De studenten zijn verplicht om SLC te consumeren: net zolang als hun studie duurt of

wanneer ze de vereiste studiepunten hebben behaald.

Zelf geef ik studieloopbaancoaching in het deeltijdonderwijs aan startende studenten met een

baan of een stageplaats. Ik doe dan aan studiebegeleiding en loopbaanbegeleiding. Binnen

deze 2 begeleidingen maak ik soms gebruik van coaching als een incidentele, kortdurende

methode om studenten op een specifiek en concreet gebied meer macht en kracht te laten

ontwikkelen.

De omschrijving van coaching (begeleiding) die ik gebruik is:

de loopbaanbegeleider begeleidt een persoonlijk ontwikkelingstraject in een één op één

situatie met vooraf opgestelde inhoudelijke en persoonlijke doelen (doelrichting) die

aansluiten op de leerwerksituatie van de werkende student in een organisatie waarbij de

student begeleiding krijgt bij het inzicht leren krijgen in zijn concepten, dilemma’s,

kwaliteiten, competenties en (beroeps)handelen.

35

De Hogeschool Rotterdam gebruikt hierbij het begrip Reflective Practitioner voor docent of

coach of begeleider.

Deze richt zich op de student als een (toekomstig) lerende beroepsbeoefenaar die, als zodanig,

zelfsturend, zichtbaar maakt hoe door middel van reflectie, en dus met behulp van allerlei

reflectieve instrumenten, het eigen beroepshandelen is en wordt ontwikkeld.

Andere begeleidingsvormen die docenten gebruiken zijn: mentoraat (is thans geïncorporeerd

in SLC), werkstukkenbegeleiding, scriptiebegeleiding, leerverslagbegeleiding,

onderzoeksbegeleiding, supervisie (niet als SLC-begeleider van een student),

stagebegeleiding en emotionele begeleiding (w.o. crisisopvang).

36

Hoofdstuk 3

Studieloopbaancoaching bij MWD

In dit hoofdstuk heb ik de relevante beleidsvoornemens en

instructies m.b.t. SLC van het hogeschoolbestuur weergegeven en

van commentaar voorzien. Vanuit deze instructies is het de

bedoeling om studiehandleidingen voor de verschillende studieroutes

en studiejaren te schrijven, ook voor de instekers in het 2e jaar van

het deeltijdonderwijs.1

Het bestuur heeft de algemene lijnen qua vorm en inhoud gegeven

en het managementteam van ISO heeft deze richtlijnen verder

geconcretiseerd. Achtereenvolgend worden de onderstaande punten

beschreven en van commentaar voorzien:

De doelen en functies van SLC;

De plaats van SLC in het leerplan;

SLC en Peercoaching;

Portfolio als een hulpmiddel van SLC;

Verplichtingen van de coachees, en;

Criteria voor de beoordeling van SLC.

Het doel van dit hoofdstuk is de bestaande situatie en voornemens

te schetsen om het hoofdstuk over de gewenste situatie en

aanbevelingen ter verbetering beter te kunnen plaatsen en te

begrijpen.

Het kader voor SLC bij CMV, MWD, OPGM2

Het kader van SLC staat in de interne notitie van het managementteam van ISO, vastgesteld

in oktober 2007, en is bedoeld om SLC per studierichting en studieroute voor alle leerjaren te

concretiseren in studiehandleidingen. In deze kadernota maakt het managementteam geen

onderscheid tussen SLB (studieloopbaanbegeleiding) en SLC (studieloopbaancoaching), in

navolging van het hogeschoolbeleid.

Voor MWD studenten zou het wel verstandig zijn om onderscheid te maken tussen

begeleiding en coaching omdat begeleiding een ruim begrip is waar coaching met andere

begeleidingsmethoden - bijvoorbeeld supervisie - onder valt. Studenten van sociaal agogische

studies leren een heleboel begeleidingsmethoden en daarom dient begripsverwarring

voorkomen te worden.

1 Het streefdatum was 1 september 2007. Dit is niet gehaald en een nieuw streefdatum is 1 september

2008. 2 Bron: de interne kadernotitie SLC, ISO (van oktober 2007).

37

1. De algemene uitgangspunten van SLC

Functies van SLC

Op de opleidingen CMV en MWD en in het OPGM wordt de lijn van het HR kader een

‘brede’ opvatting van SLC gehanteerd. Dit betekent dat de volgende drie kernfuncties

herkenbaar zijn in het programma:

1. Coachen van competentieontwikkeling: stimuleren van studie- en beroepsoriëntatie van

de student en confrontatie met keuzes die betrekking hebben op diens eigen

mogelijkheden, voorkeuren en kwaliteiten in relatie tot de gewenste beroepsrichting.

2. Volgen, bewaken en bevorderen van de studievoortgang

3. Geven van informatie en bieden van emotionele thuisbasis (“het oude mentoraat”).

Hieruit valt op te maken dat het HR kader ervan uitgaat dat SLB hetzelfde is, of moet zijn, als

SLB. Uit de formulering valt niet eenduidig op te maken dat empowerment het hoofddoel van

coaching is.

Mijn ervaring bij MWD is dat “het oude mentoraat” onder punt 3, meer thuis hoort bij punt 2.

Het geven van informatie onder punt 3 hoort eigenlijk thuis bij punt 2. Emotionele steun

gaven en geven de studenten elkaar in ruime mate zelf. Dat gebeurde zowel in de voltijd als in

de deeltijd. MWD studenten zijn over het algemeen sociaal bewogen en vangen

medestudenten in een crisissituatie op.

Bij SLC wordt de betrokkenheid bij de studie, de opleiding en de stage/werk-instelling

gestimuleerd. SLC biedt de student zicht op de ‘match’ tussen de eigen mogelijkheden en

wensen en de mogelijkheden die het beroep en de opleiding bieden.

Tevens versterkt SLC de (zelf)selectie en heeft het een verwijzingsfunctie. De zelfselectie en

verwijzingsfunctie zijn niet van toepassing bij studenten in het tweede leerjaar: dat zijn

gepasseerde stations voor de reguliere studenten na 1 jaar studie.

Mijn thesis gaat over instekers in het 2e leerjaar en hun 2

e leerjaar is hun 1

e schooljaar bij de

opleiding MWD.

Gegeven de gefaseerde opbouw van de curricula van MWD en de eigen signatuur van het

deeltijd onderwijs, is het SLC-programma in jaar 3 van de voltijdroute en in de jaren 2 en 3

van de deeltijdroute verweven met stage/werkbegeleiding; en in jaar 4 van de voltijd- en

deeltijdroute verweven met het afstudeerprogramma.

Regulier onderdeel van het curriculum

38

SLC is een regulier onderdeel van het curriculum voor álle studenten en niet ‘een extra

service voor hen die het nodig hebben’. Het behoort daarmee tot het formele onderwijsaanbod

en wordt o.a. gekenmerkt door:

1. Een eigen ‘leerlijn’ van vier jaar, met onderwijseenheden (modules) van in totaal 3

ECTS (studiepunten) per leerjaar;

2. Eigen SLC-modules, met eigen modulecodes ;

3. Een eigen studiehandleiding;

4. Toekenning van studiepunten nadat een SLC-module is afgesloten met een toets, en;

Voor instekers die een driejarig programma volgen, gelden analoge uitgangspunten.

Hieruit kan opgemaakt worden dat alle studenten verplicht zijn SLC te volgen of te ondergaan.

Immers zonder SLC studiepunten kunnen ze nooit afstuderen. In sommige leerjaren is SLC

een zogenaamd kernvak. Studiepunten voor een kernvak moeten altijd behaald worden omdat

een kernvak nooit gecompenseerd kan worden. Deze verplichting lijkt mij in strijd met het

hogeschoolbeleid met betrekking tot EVC (Erkende of Eerder Verworven Competenties),

studie op maat, studentgericht onderwijs en zelfgestuurd onderwijs. Maatwerk staat bij de HR

qua beleid en voornemenhoog in het vaandel en heeft een prominente plaats in

wervingscampagnes en voorlichting. Deze verplichting is bij instekende studenten soms lastig

omdat sommige studenten reeds een Hbo-opleiding hebben afgerond waarbij zij voldoende

gecoacht zijn. Sommige instekers hebben een Hbo-opleiding Personeelswerk afgerond en

weten meer dan de MWD docenten hoe een baan gevonden en behouden kan worden en hoe

ze carrière kunnen en willen en zullen maken. Deze categorie studenten heeft geen

baanbegeleiding nodig van een ongeschoolde of ondeskundige baanbegeleider. Het is volgens

mij onredelijk en ongewenst om voor hen baanbegeleiding verplicht te stellen. Dat leidt tot

een overlevingsstrategie, zowel voor de docent als voor de student, en het geven en ontvangen

van spookpunten.

Instekers met een 1-jarig programma (instromers in het 4e leerjaar) of een 2-jarig programma

(instromers in het 3e leerjaar) worden in de kadernotitie in het geheel niet genoemd.

1

Waarschijnlijk omdat in ons onderwijs de deeltijdroute afgeleid wordt van de voltijdroute en

het onderwijs van de instekers in een hoger jaar bepaald wordt door het onderwijs van de

reguliere studenten die in het 1e jaar beginnen. Van maatwerk is er eigenlijk minimaal sprake

omdat maatwerk per student individueel is en niet standaard aan een groep wordt

1 Het HBO kent een propedeutische en een hoofdfase een geen leerjaren. Voor de overzichtelijkheid

van het curriculum, logistiek en administratie wordt gebruik gemaakt van jaarindelingen.

39

voorgeschreven. De opleiding incasseert wel het geld wat de instromers extra binnen brengen,

maar dit wordt niet aangewend voor verbetering van hun onderwijs.

De Hogeschool Rotterdam werkt volgens het Rotterdams Onderwijs Model (ROM). Volgens

dit model is het onderwijs gebaseerd op1:

Kennisgestuurd onderwijs

Praktijkgestuurd onderwijs

Studentgestuurd onderwijs.

De diversiteit onder studenten vraagt in toenemende mate om maatwerk en erkenning van

reeds verworven competenties. Dat maatwerk vraagt om een aanzienlijk deel van het

curriculum dat gericht moet zijn op de persoonlijke ontwikkeling van de student. Alleen

daardoor kan tegemoet worden gekomen aan uiteenlopende, persoonlijke functiegerichte en

beroepsgerichte leervragen. De studenten worden verplicht om naast hun

beroepsontwikkeling ook hun persoonlijke ontwikkeling - ook al heeft deze persoonlijke

ontwikkeling weinig te maken met hun beroepsontwikkeling - te bevorderen. Misschien is

deze verplichting ergens te rechtvaardigen voor de voltijdstudenten. Voor volwassenen in de

deeltijdstudie roept deze verplichting vraagtekens en weerstand op. Vooral voor de studenten

die MWD doen om enkel en alleen het beroep van maatschappelijk werker te leren en niet

hun hobby’s verplicht verder te ontwikkelen. Daarvoor hebben ze de school niet nodig omdat

ze, als dat nodig is, daarvoor hun vrije tijd kunnen aanwenden. De deeltijdstudenten hebben

heel erg weinig tijd voor hun studie en die willen ze zo nuttig mogelijk besteden.

Mijn ervaring met de deeltijdstudenten is dat zij nogal wat moeite hebben met het maken van

een Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) als het centrale deel van SLC. Ze vinden het

plannen van activiteiten (PAP: Persoonlijk Activiteiten Plan) die moeten leiden tot het

verwerven van de beroepsgerichte competenties van MWD wel begrijpbaar, zinvol en nuttig.

De rest vinden ze over het algemeen belemmerend en zinloos voor hun studie en gelet op hun

studietijd en de kwaliteit van veel studieopdrachten, heb ik begrip hiervoor. Studieloopbaan

begeleiding of coaching eist van de student in 3 jaar voor 3 studiepunten van elk voor 28

studiebelastinguren 3 X 3 X 28 uren in totaal 252 uren.

Ze zijn over het algemeen geneigd om kennis en informatie op te slaan als ze getoetst worden.

Ze zijn over het algemeen geneigd om praktijkopdrachten uit te voeren als deze opdrachten

1 Voorlichtingsbrochure MWD van 2008

40

volgens hun beleving duidelijk, tijdgebonden, concreet, toetsbaar en nuttig zijn en passen in

hun beroepsbeeld en functiebeeld (SMARTI-doelen en SMARTI-middelen/activiteiten).

Peercoaching

Naast de ondersteuning door de SLC-coach biedt ISO de studenten de mogelijkheid gebruik

te maken van zogenaamde peercoaches. Dit zijn studentmentoren en tutoren die extra

ondersteuning en begeleiding bieden bij het wegwijs worden in een HBO-opleiding en de

HBO-studie in het algemeen en ondersteuning bij ‘struikelvakken’ in het bijzonder.

Peercoaching is een extra service die de opleiding biedt aan de student. De SLC-coach kan de

student dringend adviseren afspraken te maken om van peercoaching gebruik te maken en zo

de kans op studiesucces te vergroten. Studenten die dit advies niet opvolgen dienen dit aan

hun coach te motiveren.

De deeltijdstudenten vinden deze mogelijkheid wel positief, maar maken geen gebruik ervan

omdat ze hiervoor geen tijd hebben. Het verwachtte nut hiervan weegt niet op tegen de

tijdsinvestering.

Digitaal portfolio in n@tschool

Bij SLC wordt gewerkt met een digitaal portfolio in n@tschool, uiterlijk in studiejaar 2008 –

2009, ook voor de deeltijd studenten, dient dit gerealiseerd te zijn. Alle opdrachten/

gespreksverslagen voor SLC worden via dossiers in het N@tschool-portfolio ontsloten en

vormen tezamen het ontwikkelingsdossier van de student. Een selectie daaruit wordt

overgedragen bij de start van het nieuwe academische jaar aan de nieuwe SLC-coach. De

dossiers van de student worden steeds meegenomen bij de beoordeling.

De voltijd studenten hebben voldoende computervaardigheden in huis. Of alle deeltijd

studenten dat ook hebben, is maar de vraag. Via keuzemodules kunnen alle studenten de

vereiste en nodige vaardigheden leren, maar voor de instekende deeltijd student is dit lastig

omdat ze in de beginfase van hun opleiding al teveel moeten inhalen. Het is een blijvend

aandachtspunt om goed in de gaten te houden dat het eerste kwartaal voor de instekers niet

overbelast wordt. Zij moeten uiteraard ook in het eerste kwartaal een studeerbaar programma

hebben.

Toetsing

De toetsing van SLC gebeurt conform het toetsbeleid van het instituut ISO. Aan de toets van

een SLC-module zijn deelname-eisen gesteld in de vorm van inspanningsverplichtingen. Het

41

SLC traject wordt doorgaans afgesloten aan het eind van een studiejaar. Soms is dit traject

opgedeeld in twee modulen. Het totale traject omvat steeds 3 EC (studiepunten) per leerjaar.

De toets van een SLC-module kan uit meerdere toetsonderdelen bestaan. De precieze

vereisten voor de toets(onderdelen) van SLC staan in de SLC-handleidingen van de diverse

leerjaren. In de betreffende studiehandleidingen zijn de toetseisen niet SMARTI genoeg

geformuleerd en er zijn geen meetinstrumenten of instrumenten van evaluatie genoemd.

Vereisten voor deelname aan de toetsing

“Een SLC toets komt pas voor beoordeling in aanmerking als de student voldaan heeft aan

onderstaande inspanningverplichtingen:

Aanwezigheid:

o De student is bij minstens 80% van de groepsbijeenkomsten (op tijd) aanwezig en

meldt afwezigheid tijdig af bij zijn coach. Bij afwezigheid neemt de student naderhand

contact op met zijn coach over eventuele vervangende afspraken. (Ooit is 80% door

het management bedacht toen de lesmodules gedurende 10 weken gegeven werden.

Dus 2 X afwezig (20%) was geen ramp. Thans worden de lessen in 8 weken gegeven

en niemand weet wat 80% aanwezigheid inhoudt. R.G.)

o De student is op de overeengekomen tijd en plaats aanwezig voor elk van de geplande

individuele gesprekken.

Actieve deelname

o De student is bij de groepsbijeenkomsten actief betrokken: hij neemt deel aan de

groepsgesprekken, heeft inbreng, geeft feedback aan medestudenten, etc.

o De student neemt actief deel aan het individuele gesprek, heeft dit voorbereid en heeft

het gespreksmateriaal digitaal beschikbaar opengesteld voor de coach in het

n@tschoolportfolio. (Dit soort vereisten stellen is wel begrijpelijk in aanbodgestuurd

onderwijs en SLB maar tegelijk absurd in competentiegericht onderwijs en

empowermentgerichte SLC. Technisch deugen dit soort regels niet omdat ze niet

meetbaar en niet controleerbaar zijn en iedere coach hanteert de regels op zijn eigen

manier. R.G.)

o Overige inspanningsverplichtingen

o Afhankelijk van het studiejaar, kunnen aan SLC inspanningsverplichtingen verbonden

zijn die betrekking hebben op de actieve deelname van de student aan de profilering

van zijn studie, zijn loopbaan of de opleiding” (kadernota SLC).

42

Uit deze prescriptieve regels en bepalingen mag blijken dat het middel van SLC verheven is

tot een doel op zich zelf i.p.v. een middel. Aan coaching wordt gedaan omdat daaraan gedaan

moet worden en dat heeft niemand met de introductie van coaching bedoeld.

Vrijstelling op grond van Erkende Verworven Competenties (EVC) is niet mogelijk en dat

vind ik in strijd met het competentiegericht onderwijs, studentgericht onderwijs en EVC-

beleid en niet passend bij het onderwijs aan volwassenen van wie verantwoordelijkheid

verwacht wordt.

Wanneer een SLC-coach van mening is dat de actieve bijdrage van de student onvoldoende is,

dan meldt hij dat –ruim voor de afsluiting van de SLC-module (halverwege) zowel mondeling

als schriftelijk aan de student. De student krijgt de gelegenheid zijn bijdrage en inzet te

herstellen tot een voldoende.

Algemene criteria voor de beoordeling van SLC

De leerdoelen, inhoud en toetsing van SLC variëren per leerfase /studiejaar. De

beoordelingscriteria voor de SLC toets derhalve ook. Hieronder wordt in algemene zin

beschreven om welke (soort) criteria het hier gaat.

o Boordeling van de bijdrage aan de bewaking van de formele studievoortgang:

Via de SLC toets wordt onderzocht en beoordeeld of de student over de kennis, inzichten

en vaardigheden beschikt om actief zijn studievoortgang te monitoren en te bewaken. In

de loop van zijn studie wordt hier een steeds actievere bijdrage van de student verwacht.

Het aanleveren van relevante informatie, waaronder cijferoverzichten, afgelegde toetsen,

hun beoordeling en de toelichting is daarbij belangrijk.

o Beoordeling van de bijdrage aan de competentieontwikkeling.

Via de SLC toets wordt onderzocht en beoordeeld of de student over de (zelf)kennis,

(zelf)inzicht en vaardigheden beschikt om systematisch en structureel te werken aan zijn

eigen ontwikkeling als aankomend beroepskracht door het uitzetten van een eigen studie –

of loopbaanspoor in de opleiding en het werkveld.

De beoordeling van de kwaliteit van te maken reflectieopdrachten is hierbij een belangrijk

beoordelingsinstrument. De SLC-coach/beoordelaar zal er daarbij o.a. op letten of de

student:

- in het persoonlijk ontwikkelingsplannen (POP) de eigen leerdoelen SMART

geformuleerd heeft en vertaald in geplande activiteiten (PAP).

43

- afspraken met betrekking tot geplande acties nakomt.

- zijn opdrachten tijdig, compleet en zorgvuldig heeft uitgewerkt.

- in staat is sterke en zwakke punten van zichzelf te benoemen.

- in voorbereiding op gesprekken en in de verslaglegging van de gesprekken reflecteert

op de ontwikkeling van de gestelde leerdoelen en de opdrachten.

- opmerkingen en feedback van de coach, andere docenten en evt. medestudenten

verwerkt. (n.b.: de feedback van de coach en opmerkingen dienen goed

gedocumenteerd te zijn; zowel coach als student hebben ‘een kopie’).

Algemene kenmerken van de inspanningsverplichting

De bijdrage van de student aan de realisering van de overige functies van SLC maken geen

deel uit van de toets SLC. Zij zijn opgenomen in de deelnamevereisten en gelden als

inspanningsverplichting. In algemene zin geformuleerd wordt hier van de student verwacht

dat deze inspanningen levert om:

o Actief bij te dragen aan een goed leerklimaat en het scheppen van een goede sociale sfeer

in zijn groep.

o Bij te dragen aan de onderlinge informatievoorziening van (mede)studenten , bijv. door

deze te informeren over uitvallende lessen, roosterwijzigingen, etc.

o Actief bij te dragen aan de profilering van zijn studie, zijn loopbaan en de opleiding

bijvoorbeeld door deelname aan onderwijsevaluaties, of - in de hogere leerjaren - door

het geven van voorlichting aan jongerejaarsstudenten.

Beoordelingsresultaat en beoordelaar.

De beoordelingsuitkomst van de SLC-toets wordt uitgedrukt in een cijfer 1-10. De SLC-toets

kan uit meerdere toetsonderdelen bestaan die lopende het jaar worden afgenomen. Er zijn dan

dus meerdere beoordelingsmomenten.

De SLC-docent stelt het(eind)cijfer voor de SLC-toets vast, al dan niet via middeling en/of

weging van cijfers behaald bij eerdere beoordelingsmomenten.

Of voldaan is aan de vereiste inspanningsverplichtingen wordt vastgesteld door de SLC-

docent, al dan niet na het horen van anderen die betrokkenen zijn bij de geleverde inspanning

en uitgedrukt in “voldaan / niet voldaan”.

De beschikbare tijd die een docent krijgt gaat helemaal zitten in zijn taken als beoordelaar

waardoor hij geen tijd heeft om te coachen of te begeleiden. Als je geen tijd hebt om te

44

coachen of te begeleiden en het product van je eigen begeleiding moet beoordelen, dan is het

begrijpelijk dat iedere student voor SLC een voldoende krijgt.

Toekenning studiepunten

Het SLC-traject van een studiejaar omvat altijd 3 EC (per studiejaar). Doorgaans bestaat dit

traject uit één module met een omvang van 3 EC. In sommige jaren/opleidingen is dit traject

van 3 EC opgedeeld in twee modulen met een omvang van 1 resp. 2 EC, die elk een eigen

modulecode hebben.

Als minimaal het cijfer 6 is behaald voor een SLC-module wordt het betreffende aantal

studiepunten (van de betreffende module) toegekend. Deze studiepunten worden altijd in één

keer toegekend, bij het afsluiten van de module. Meestal dus aan het eind van een studiejaar,

maar dus óók tussendoor als het traject is opgedeeld in meerdere modulen.

Herkansing

De toets van een SLC-module kan eenmaal per jaar herkanst worden, wanneer voor deze toets

een cijfer lager dan “6” is gehaald. De SLC docent stelt de herkansingstoets samen en deelt

van te voren mee waar de herkansing uit bestaat.

Of deze herkansingstoets betrekking heeft op alle onderdelen waar de eerste toets uit bestaat,

of alleen op bepaalde onderdelen ervan waar ‘onvoldoende’ voor gescoord is , wordt door de

betreffende moduledocent bepaald en van tevoren meegedeeld in de studenthandleiding.

Wanneer niet voldaan is aan de inspanningsverplichting, legt de SLC–docent , de student

vervangende taken of opdrachten op, via welke de student alsnog aan deze verplichting kan

voldoen.

Zonder uitgebreide argumentatie kan genoegzaam opgemerkt worden dat de SLC, zoals in de

kadernotitie voorgesteld wordt, qua vormeisen naadloos past in het z.g. traditioneel onderwijs

dat door een standaard curriculum gestuurd wordt. Bij traditioneel onderwijs past een

traditionele studiebegeleiding, monitoring, mentoraat, controle, belonen of bestraffen.

Competentiegericht onderwijs met zelfsturing en co-creatie van volwassenen die een

beroepsidentiteit willen verwerven vraagt om een ander soort SLC of SLB.

Kleuring per leerroute

“Hoewel bovenstaande uitgangspunten gelden voor elk van de drie leerroutes die ISO kent

(voltijd, deeltijd, duaal), krijgen deze uitgangspunten in elk van deze leerroutes een eigen

45

kleur. Het type studenten dat instroomt in een bepaalde route, maar ook de gefaseerde opbouw

van het curriculum in die route - en met name daarin de specifieke theorie - praktijk

verhouding - bepalen de kleuring van het SLC-traject.” (kadernota SLC.)

De “kleuring per leerroute” biedt de mogelijkheid om aangepaste concrete studiehandleidingen

te maken. Er zou een studiehandleiding voor de instekers in het 2e leerjaar in de deeltijd per 1

september 2007 beschikbaar zijn. Die handleiding is nog steeds (eind mei 2008) niet gemaakt.

De aanstaande studenten voor het collegejaar 2008 – 2009 kunnen zich niet effectief

voorbereiden op hun studie bij MWD en hun studieloopbaanbegeleiding.

SLC en reguliere coaching

SLC is langdurig (gemiddeld 3 of 4 jaar), kan door verschillende coaches gegeven worden

(per studiejaar), de student mag niet zelf een coach kiezen en is verplicht om coaching te

krijgen en SLC wordt gewaardeerd (beoordeeld) met studiepunten en cijfers. De SLC is reeds

qua inhoud en vorm grotendeels vastgesteld.

Bij een reguliere coaching kiest een coachee zelf zijn coach, bepaalt zelf de vorm en inhoud

van zijn inbreng en het doel dat hij nastreeft. Hij betaalt zelf (direct of indirect) de coach en

hij bepaalt de duur van de coaching. Het hoofddoel is bijna altijd empowerment. Bij SLC

wordt empowerment niet voorop gesteld: studiepunten en verwerven van beroepsgerichte

competenties hebben een meer centrale plek. SLC wordt ook als een beheersinstrument

(verborgen agenda) door de werkgever van de docenten ingezet. Hoewel de hogeschool niet

expliciet aangeeft dat SLC ook bedoeld is als een middel om de kosten te beheersen, gaan de

docenten ervan uit dat dit wel degelijk het geval is. Dit vermoeden motiveert hun inzet niet,

deskundige coaching is heel duur en zeker geen geschikt middel om geld te besparen.

SLC vindt in een gedwongen kader plaats omdat deze dwang inherent is aan gesubsidieerd

onderwijs. Wie er vanuit gaat dat de deeltijdstudent, over het algemeen, vanuit een innerlijke

drang ons onderwijs volgt, slaat de plank mis.

Deeltijdstudenten maken geen gebruik van de diensten van een peergroup coach omdat ze

hiervoor geen tijd hebben en geen studiepunten hiervoor kunnen behalen.

46

Hoofdstuk 4

Curriculum- en competentiegericht onderwijs bij de MWD-opleiding

Dit hoofdstuk geeft een verdieping van hoofdstuk 1 waarin het

competentiegericht onderwijs in het HBO is ingeleid. De

hoofdkenmerken van dit soort onderwijs worden geschetst en vanuit

literatuur wordt aangegeven waarom dit onderwijs in het huidige

beroepsonderwijs gewenst en nodig is. Het hulpmiddel (elektronisch)

portfolio wordt nader uitgewerkt en de bruikbaarheid ervan wordt

bekeken.

MWD verkeert in een transitiefase van aanbodgestuurd onderwijs naar competentiegestuurd

onderwijs. Bij aanbodgestuurd onderwijs zijn de leerinhouden in de studiegids reeds ingevuld

en de hierop gebaseerde leerdoelen vastgesteld. De docent zorgt ervoor dat de kennis- en

vaardigheidselementen op een of andere manier bij de student terechtkomen. Hij evalueert in

welke mate dit gebeurd is en beoordeelt dit met cijfers en studiepunten.

Bij competentiegestuurd onderwijs ontbreekt de van tevoren vastgestelde onderwijsinhoud en

de leerdoelen zijn vervangen door de te behalen competenties. Bij MWD is van hogerhand

(het bestuur) al voorgeschreven dat het onderwijs competentiegericht moet zijn. Maar de

deelcompetenties en de eindcompetenties zijn vooralsnog slechts in algemene, abstracte

termen omschreven en niet in concrete, meetbare en toetsbare termen geformuleerd. Het oude

onderwijssysteem mag niet, het nieuwe kan nog niet en het onderwijs moet gegeven en

gekregen worden. Daarom spreek ik liever van een overgangsvorm: een overlevingsstrategie

om in deze situatie te kunnen handelen en tegelijkertijd moet er worden gestreefd naar een

betere toekomstsituatie waarin het competentiegestuurd onderwijs volledig geïmplementeerd

is.

Waarom competentiegericht onderwijs?

Volgens Hermanussen en Klarus (2007) is het competentiegericht leren en opleiden een

centraal kenmerk van het beroepsonderwijs. Aan de wending naar competentiegericht leren en

opleiden in het beroepsonderwijs liggen de volgende motieven ten grondslag:

Economische ontwikkelingen;

Maatschappelijke ontwikkelingen;

Technologische ontwikkelingen;

Culturele ontwikkelingen, en;

47

Gewijzigde opvattingen over leren en onderwijzen.

Voorts stellen zij dat een belangrijke aanleiding tot competentiegericht leren en opleiden de

behoefte aan beroepsonderwijs is. Dit beroepsonderwijs dien beter toegerust te zijn op de

eisen van de kennissamenleving, die steeds verandert en een levenlang leren vergt.1

Het beroepsonderwijs moet adequaat inspelen op de toenemende diversiteit van de

studentpopulatie. Competentiegericht leren en opleiden wordt daartoe als een passende sleutel

gezien, omdat het uitgaat van maatwerk in plaats van standaardcursussen en –opleidingen.

De invoering van competentiegericht onderwijs is een complex, ingrijpend proces dat de hele

architectuur van het beroepsonderwijs raakt, variërend van de methodiek, leerinhouden en

beoordelingssystematiek tot aan de organisatie van de leerprocessen, de inrichting van de

opleiding- en werkorganisatie en de relatie met de omgeving.

De invoering van competentiegericht onderwijs betekent een verschuiving van een

aanbodgestuurde naar een meer vraaggestuurde werkwijze.

Voor de vormgeving van de pedagogisch-didactische praktijk betekent dit de vraag van de

student aan de ene kant en de vraag vanuit de beroepspraktijk en de maatschappij aan de

andere kant. Samen bepalen deze twee zaken het kader voor het ontwerp en de uitvoering van

de (individuele) opleidingstrajecten. Het is de bedoeling dat onderwijsleerprocessen worden

ingericht vanuit het perspectief van het ontwikkelingsproces, de studieloopbaan van de

student waarbij de praktijkcontext een belangrijke rol speelt. Van de studenten wordt

verwacht en geëist dat zij richting geven aan het eigen leer- en ontwikkelproces. Vandaar dat

ze in het begin van hun opleiding een POP en PAP moeten maken en deze regelmatig moeten

aanpassen. De aspirant studenten beseffen deze eis en verwachting niet in voldoende mate. Zij

starten de studie met de traditionele gedachte dat de school en de docenten van hen een

professionele maatschappelijk werker zal maken. Zij komen naar de school om het

aangeboden onderwijs te consumeren. De school biedt nu, in theorie en op papier en in

wervingscampagnes, in toenemende mate competentiegericht onderwijs. Kernbegrippen voor

dit onderwijs zijn:

Persoonlijk Ontwikkelings Plan

Persoonlijk Activiteiten Plan

Zelfwerkzaamheid en zelfverantwoording

Zelfsturing van de eigen leer-, arbeids- en levensloopbaan.

Zelfreflectie

1 Zie ook: F. Meijers (2005).

48

Co-creatie

Levenlang leren

Reflective Practioner of responsief vakmanschap

Verwerving van een eigen arbeidsidentiteit en een eigen beroepsidentiteit

Employability

Actieve eigen studieloopbaansturing

Flexibiliteit, initiatief en creativiteit.

Tien jaar geleden werd op de opleiding MWD heftig gediscussieerd over de nieuwigheid

“competentiegericht onderwijs”. Dit soort discussies is te typeren als een discussie die vanuit

niets vertrok, een luchtledige weg aflegde die nergens naar toe heeft geleid . Niemand nam de

moeite om zich in de materie te verdiepen. Iedereen deed alsof hij een onderwijsspecialist was

die alles beter wist dan anderen. Na twee jaar gepraat en niets bereikt te hebben, is dat

agendapunt voor de docenten afgesloten. Iedere docent van onze opleiding kent het begrip

maar weet niet op waarop het slaat en wat de consequenties van competentiegericht onderwijs

moeten of kunnen zijn. In de dagelijkse praktijk van de opleiding MWD is met

competentiegericht onderwijs niet veel veranderd. Wel is dat woord de laatste jaren her en der

in de studiegids te vinden.

Hermanussen en Klarus (2007) geven een opsomming van de voornaamste kernpunten van de

onderliggende leer- en ontwikkelopvatting van competentiegericht leren en opleiden vanuit

een sociaal perspectief:

Leren is een actief constructief proces;

Leren is een integratief proces;

Leren is een situatiegebonden proces;

Leren is een interactief proces van betekenisgeving;

Leren is een ontwikkelingsproces, en;

Leren vereist zelfsturing.

Leren is in de kern een zelfgestuurd, constructief proces. “Een effectief en efficiënt verloop

van dit proces veronderstelt dat leerlingen over bepaalde leer- en regulatievaardigheden

beschikken en deze ook daadwerkelijk toepassen. Enerzijds moeten leerlingen bepaalde

verwerkingsactiviteiten kunnen uitvoeren (zoals informatie opzoeken, selecteren, relateren,

integreren, reflecteren en toepassen), anderzijds moet men ten behoeve van de sturing van het

49

eigen leer- en ontwikkelproces bepaalde regulatiestrategieën in de praktijk kunnen brengen

(zoals oriënteren, keuzes maken, doelen stellen, plannen, voortgang bewaken, evalueren,

toetsen en bijstellen). Tot het regulatievermogen (…) behoort ook het reguleren van effectief-

motivationele processen en het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leer- en

ontwikkelproces. Juist deze vormen van regulatie zijn onmisbaar, willen leerlingen een

evenwichtige en persoonlijke binding aangaan (dus vanuit hoofd, hart en handen) met de

doelen en inhouden van het leren en inspanningen plegen om tot leerresultaten te komen.

Het reguleren van het eigen proces is leerbaar, zo blijkt uit onderzoek. Zelfregulatie komt in

het bijzonder tot stand door een stapsgewijze en coachende aanpak van de docent, in

leersituaties waarin “leren leren” en domeingerichte instructies hand in hand gaan”.1

Hier wordt een verband gelegd tussen het doceren en coachen. Doceren en coachen gaan hand

in hand: ze vinden tegelijkertijd plaats, althans in deze visie van competentiegericht leren en

opleiden. Docenten moeten intussen weten -het bestuur en het management gaan daarvan uit -

wat competentiegericht opleiden is en hoe het moet plaats vinden. Maar weten de

(aankomende) studenten wat competentiegericht leren inhoudt, hoe het plaats moet vinden en

wat van hen verwacht, geëist wordt? Het onderwijs hangt voor een heel groot deel af van de

studenten. Die moeten uiteindelijk studeren en leren.

Mijn ervaring met de deeltijdstudenten die insteken is, dat zij het niet weten en ook niet

willen weten. Zij komen om een MWD-diploma te halen. Zij gaan ervan uit dat docenten

betaald worden om van hen een beroepsmaatschappelijk werker te maken. Daar betalen ze

toch collegegeld voor? Dat de samenleving een groot deel van hun studie financiert willen ze

niet weten. Dat ze sociaal en moreel verplicht zijn om te studeren, zichzelf tot beginnende

beroepsbeoefenaars te maken, interesseert hen weinig. Dat is mijn algemene indruk van de

(instekende) studenten bij onze opleiding. Uiteraard is iedere student een unieke persoon.

Krijgen deze studenten voldoende gelegenheid om “het reguleren van het eigen leerproces te

leren”? Volgens de studiegids van MWD 2007-2008 krijgen ze aan het begin van hun studie

een coach en maken ze kennis met hun coach en krijgen ze een studiehandleiding over

studieloopbaancoaching. Misschien is dit niet voldoende.

1 Hermanussen en Klarus in: “Handelen van opleiders in competentiegericht leren en opleiden” (2007)

50

Het competentiegericht onderwijs vereist een passende, moderne leer-, motivatie- en

ontwikkelingspsychologie waarop het leren en het onderwijs gedragswetenschappelijk en

pedagogisch-didactisch gebaseerd kan worden. Hiertoe zijn er verschillende concepten

ontwikkeld.

De onderliggende leer- en ontwikkelopvatting van het competentiegerichte leren en opleiden

is gebaseerd op inzichten en noties van het sociaal-constructivisme. Dit is een verdere

ontwikkeling van Bandura’s sociaal leertheorie. De moderne sociaal constructivistische

leerpsychologie gaat er van uit dat het verwerven van kennis en vaardigheden (competenties)

niet zozeer het gevolg is van een directe overdracht van gegevens en informatie door de

docent, maar eerder het resultaat van denkactiviteiten van de student zelf. We leren door

nieuwe informatie – die we dag en nacht constant ervaren op school, op de praktijkplaats en

elders – te verbinden aan wat we al weten. Het sociaal constructivisme benadrukt daarmee de

actieve rol en activiteiten van de student bij het verwerken van ervaringen en informatie en

het verwerven van kennis, inzicht, vaardigheden en houding (competenties). Sociale

processen spelen hierbij een zeer belangrijke, dominante rol. Kennis en ervaringen worden

door de student als persoon niet alleen individueel geconstrueerd, maar worden ook steeds

gespiegeld aan de opvattingen van anderen. Kennis komt tot stand door interpretatie

(betekenisgeving) van informatie en ervaringen. Omdat interpretatie afhankelijk is van de

voorkennis en associaties van de student, is deze per definitie persoonlijk van aard. Door

eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, wordt deze niet alleen geijkt en verrijkt,

maar bereikt deze een hogere mate van intersubjectiviteit. Een binnen een

praktijkgemeenschap gedeelde opvatting kan als objectieve waarheid worden ervaren.

Intersubjectiviteit is heel erg belangrijk in de studie en de praktijk van maatschappelijk

werkers. Het is noodzakelijk dat de deeltijdstudenten in het HBO vanaf het begin van hun

studie inzien en accepteren dat alleen zijzelf voor zich zelf kunnen leren en dat zij zelf

grotendeels verantwoordelijk zijn voor het eigen leren of niet leren. Er zijn collega’s die

denken dat zij de hoofdrol spelen bij het onderwijsproces en vinden dat zij de hoofdrol

moeten spelen, dat zonder hen de student niet kan leren. Met deze zienswijze,denkwijze en

houding kan niet gecoacht worden en is empoweren m.i. uitgesloten.

Tevens wordt het belang van het leren op de werkplek voor de deeltijdstudent onderschat. Op

zijn werkplek brengt de student veel meer tijd door dan op school. Helaas ziet de student zijn

werkplek als een plaats waar hij alleen moet werken en de school als een plaats waar er van

hem een beroepsmaatschappelijk werker gemaakt moet worden. Deze zienswijze en houding

dient aan het begin van de studie in het deeltijdonderwijs systematisch middels colleges of

51

SLB drastisch veranderd te worden. Het leren op de praktijkplaats neemt een prominente

plaats in in het curriculum van de deeltijdstudent ( 3 X 24 studiepunten).

Onstenk geeft aan dat er vanuit een constructivistische leertheorie het leren op de werkplek

georganiseerd moet worden.1

Hij stelt:

“Een activerende benadering van leren op de werkplek sluit aan bij een constructivistische

benadering van leren als het extern of zelfgestuurd uitvoeren van leeractiviteiten in formele

en informele settings om vooraf vastgestelde en spontane leerdoelen, in de vorm van kennis,

houdingen, opvattingen en vaardigheden, ofwel competenties, te bereiken, hetgeen zichtbaar

wordt in een relatief stabiele gedragsverandering en adequate handelingen. (…) Leren

impliceert altijd het selecteren, interpreteren en construeren van de informatie waar de

lerende mee wordt geconfronteerd.”

Onder het selecteren kan verstaan worden het uitzoeken van betekenisvolle incidenten

(gebeurtenissen) waarvan iets geleerd kan worden voor het beroep door hogere leeractiviteiten

te ontplooien, daarover te reflecteren en leerresultaten aan te tonen. Als een student beweert

dat hij geen voor hem betekenisvolle incidenten in zijn werk meemaakt, en het overlaat aan

zijn docent om het tegendeel te bewijzen, dan houdt het leren leren tijdens het werk op.

Studieloopbaanbegeleiding is een concrete agogische methode die gebaseerd moet zijn op een

gedragstheorie die met gezag iets te vertellen heeft over leerprocessen, motivatie en de wijze

waarop gedrag in het algemeen ontstaat. Op zo’n gedragstheorie kan en moet een

begeleidingsmethode gestoeld worden. Uiteraard met in achtneming van een missie, een visie

en opleidingsdoelen en beroepsprofielen en wat er verder bij komt kijken. De

studieloopbaanbegeleiders moeten een gedragstheorie als basis hebben en een

begeleidingsmethode waarmee ze hun begeleiding concrete handen en voeten kunnen geven.

Die zaken zijn nodig of noodzakelijk om van een agogische begeleiding te kunnen spreken en

juist deze zaken komen niet aan bod in de interne nota’s en notities over

studieloopbaanbegeleiding bij MWD. Kennelijk gaat het management er van uit dat de

docenten vanzelfsprekend ook kunnen coachen. De meeste docenten bij MWD zijn experts op

het gebied van het aanleren van het begeleiding kunnen geven want MWD is een vorm van

agogische begeleiding die de studenten van MWD moeten leren.

1 J. Onstenk. Leren leren tijdens het werk. in: Streumer J. en Marcel van der Klink. Leren op de

werkplek. (2004)

52

Competentiegericht onderwijs en studieloopbaanbegeleiding

“Een belangrijk kenmerk van studie- en beroepskeuzebegeleiding is de geïntegreerde

procesmatige aanpak. Procesmatig wil zeggen: op een systematische manier gespreid – dus

gedurende de gehele schoolloopbaan – en evenwichtig verdeeld over het gehele

onderwijsaanbod. Geïntegreerd wil zeggen dat keuzevaardigheden, informatieverstrekking en

advisering in onderlinge samenhang in het onderwijs aan de orde komen. Deze integratie is

onontbeerlijk voor het bereiken van de onderwijsdoelen: actieve zelfstandige leerling, recht

doen aan verschillen, samenhang en brede ontwikkeling.”1

Hiermee werd al in 1996 expliciet het nut van studieloopbaanbegeleiding voor het

beroepsonderwijs aangegeven. In 1997 publiceerde het Expertisecentrum voor

loopbaanvraagstukken de notitie van Meijers en Wijers getiteld: Een zaak van betekenis:

loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Deze notitie gaat over het bevorderen van

loopbaancompetentie in het onderwijs. Centraal staat het ontwikkelen van een

arbeidsidentiteit via het proces van creatief sociaal leren. Hierbij gaat het om het leggen van

een relatie tussen de belangrijke levensthema’s van individuen en de daarbij passende

arbeidsrollen. Werken krijgt zo een persoonlijke en maatschappelijke betekenis. De schrijvers

vinden dat het begrippenapparaat van de traditionele studieloopbaanbegeleiding niet meer

adequaat genoeg is en aan vervanging toe is. De dynamiek van de huidige postindustriële

samenleving en arbeidsmarkt vraagt om afgestudeerden die in staat zijn en bereid zijn om hun

marktwaarde (employability) op peil te houden en die bereid zijn om een levenlang te blijven

leren. De huidige arbeidsmarkt vraagt om werknemers die naast de noodzakelijke technisch-

instrumentele beroepskwalificaties ook over de nodige sociale, communicatieve en creatieve

leervaardigheden beschikken. Mobiliteit, flexibiliteit en permanente loopbaanontwikkeling

zijn noodzakelijk om een baan te vinden én te behouden. Deze zaken gelden ook voor onze

studenten en afgestudeerden. Een diploma van MWD is thans geen garantie voor een baan.

Maar employability heeft niet bij iedereen een motiverende waarde omdat een deel van onze

deeltijders reeds een baan hebben en niet van plan is om carrière te maken.

Het hulpmiddel (elektronisch) portfolio

In het competentiegericht onderwijs nemen studiebegeleiding en het werken met een portfolio

een prominente plaats in.

1 Uit de brochure: Niet voor de school… maar voor het leven leren wij. Ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschappen. (1996).

53

Over het werken met (elektronische) portfolio’s in het competentiegestuurd onderwijs en

studiebegeleiding is veel onderzoek gedaan en gepubliceerd.1

Van Tartwijk e.a. geven in hun handboek “Werken met een elektronisch portfolio” een

uitvoerige beschrijving van het nut en het gebruik van (elektronische) portfolio’s in het

(competentiegestuurd) onderwijs.2

Ook zij constateren dat door ontwikkelingen in de samenleving een verschuiving in het hoger

onderwijs te zien is van kennen naar kunnen.

“Een reden voor die verschuiving is de groeiende vraag van de samenleving naar

afgestudeerden die adequaat kunnen handelen in gevarieerde, nieuwe situaties.

Afgestudeerden dienen niet alleen over vakkennis en vakvaardigheden te beschikken, maar

worden ook geacht goed te kunnen communiceren, samenwerken, problemen oplossen,

enzovoorts.”

Bij onze opleiding hebben we geregeld overleg met het werkveld en krijgen we van zittende

maatschappelijk werkers te horen welke competenties ze van onze afgestudeerden verlangen.

Hun verwachtingen zijn divers en variërend van vakbekwame, beroepsgerichte professionals

tot functiespecialisten.

In onderstaand schema wordt duidelijk dat volgens Van Tartwijk c.s. het portfolio ingebed is

in het hele leersysteem van de student. Uitgaande van de doelen die wij als

onderwijsinstelling opleggen en doelen die de studenten zelf willen bereiken en in ons geval

de doelen die de werkgevers van de studenten verwachten, kan de student in een krachtige

leeromgeving zijn portfolio samenstellen en bijhouden. Het portfolio dient slechts één middel

of instrument te zijn en geen doel op zich. Een papieren (materiële) portfolio heeft dezelfde

functie en kwaliteit als een elektronisch portfolio. Gelet op de reeds verworven competenties

van de instekers in het tweede leerjaar bij ons deeltijdonderwijs is het beter om die studenten

de mogelijkheid te bieden een papieren portfolio bij te houden. Gedurende hun opleiding

zullen ze vanzelf de voordelen van een elektronisch systeem inzien en de benodigde ICT-

competenties verwerven.

1 zie: http://wtr.surf.nl/wtr/publicaties.php

2 J. van Tartwijk e.a. Werken met een elektronisch portfolio, (2003).

54

Portfolio en de aandachtsgebieden bij onderwijsvernieuwing

Bron: Van Tartwijk e.a. Werken met een elektronisch portfolio (2003).

In dit schema wordt het verband tussen het portfolio en de inbedding ervan in het totale

onderwijs zichtbaar.

Sinds het midden van de jaren negentig wordt in het hoger onderwijs in toenemende mate

gebruik gemaakt van elektronische portfolio’s. Elektronische portfolio’s werden gezien als

een instrument waarmee zicht wordt gekregen op het functioneren en de ontwikkeling van

lerenden in realistische situaties, en waarmee die lerenden worden gestimuleerd tot reflectie

op dat functioneren en hun ontwikkeling. De informatie uit elektronische portfolio’s zou

zowel gebruikt kunnen worden bij begeleiding als bij beoordeling.

Van Tartwijk e.a. (2003) stellen: “Het portfolio is op dit moment een populair instrument. In

de praktijk leidt het werken met portfolio’s nogal eens tot teleurstellingen. Het is minder

eenvoudig dan het lijkt, vraagt meer tijd en energie dan verwacht en de plaats van portfolio’s

in het onderwijs is minder vanzelfsprekend dan verondersteld. Of het werken met portfolio’s

de geïnvesteerde tijd en energie waard is, hangt af van de inbedding van het portfolio in het

onderwijs en de mate waarin noodzakelijke randvoorwaarden zijn vervuld. Voor de

waardering van het portfolio zijn de aanwezigheid en kwaliteit van opleidingsdoelen,

leeromgeving en randvoorwaarden in belangrijke mate bepalend.”1

Van Tartwijk geeft een beschrijving van 3 typen leeromgevingen:

1. Eén weg naar Rome. Het één op één model. Slechts de voorschreven lesinhouden

leiden tot de beoogde onderwijsdoelen. Dit model is leerdoelgericht en traditioneel.

1 J. van Tartwijk e.a. Werken met een elektronisch portfolio, (2003).

55

Uit onze studiegids blijkt dat we voor een groot deel dit type volgen. Wanneer de

lessen niet voldoende bijgewoond worden, dan kan er geen studiepunt gehaald worden.

(zie aanwezigheidsplicht bij Practicum).

2. Vele wegen naar Rome. Door de verplicht voorgeschreven lesinhouden met

zelfgekozen keuzevakken en minor te consumeren, wordt het onderwijsdoel bereikt.

Dit is de praktijk bij onze opleiding. Bij colleges waar er geen aanwezigheidsplicht is,

maakt het niet uit hoe en waar je de getoetste kennis gehaald hebt.

3. Rome en Rome is twee. Dit model moet gehanteerd worden als er sprake wil zijn van

competentiegericht onderwijs. Er zijn persoonlijke Rome’s (leerdoelen of

competenties) die met een dynamisch, persoonlijk curriculum bereikt kunnen worden

(de wegen). Dit is het model dat we van het College van Bestuur moeten volgen en

waarvan we zeggen dat we het doen, maar niet doen. In dit model wordt geen enkele

lesinhoud verplicht voorgeschreven. Een vaststaand curriculum mag hoogstens als

suggestie voor 1 weg dienen. De studenten mogen zelf hun leerweg (leer- en

hulpmiddelen, literatuur en competentieverwervingsmethode en alles zelf bepalen,

behalve de landelijk vastgestelde competenties voor beginnende beroepsbeoefenaars,

i.c. MWD) kiezen. Onze studenten kennende mag makkelijk voor dit type

leeromgeving gekozen worden met behoud van het traditionele curriculum omdat de

studenten voor de gangbare, geplaveide weg zullen kiezen i.p.v. zelf een persoonlijke

nieuwe weg aan te leggen.

Bij het deeltijdonderwijs worden competenties ontwikkeld door systematisch leren van

ervaringen: handelen in de praktijkplaats – reflectie – leerpunten – opnieuw handelen. Deze

stappen kunnen inzichtelijk worden gemaakt in portfolio’s en vervolgens onderwerp zijn

tijdens de studieloopbaanbegeleiding. In de portfolio kan makkelijk de praktijksituatie

middels beeld en geluid weergegeven worden. De begeleider kan bij deze weergave ook

feedback koppelen. Feedback op feedback wordt effectiever.

Bij MWD geven de studieloopbaanbegeleiders begeleiding en beoordeling. Als de studenten

met veel relevant materiaal hun typische, betekenisvolle praktijksituaties laten zien aan

docenten en collega’s kunnen die makelijker en effectiever feedback geven en beoordelen.

Mocht een student het niet eens zijn met de beoordeling dan kan een tweede beoordelaar het

oorspronkelijke materiaal nogmaals beoordelen.

Van Tartwijk c.s. (2003) stellen:

56

“In competentiegerichte leeromgevingen kan de informatie die in portfolio’s is opgenomen

een rol spelen bij de beoordeling. Met behulp van verschillende soorten materiaal geeft de

student een beeld van zijn handelen in uiteenlopende realistische contexten.”

Onze deeltijdstudenten doen iets met hun cliënten. Wat ze doen kunnen ze met beeldmateriaal

aantonen en hieraan kunnen ze een tekst linken waarop staat waarom ze in die situatie zo

gehandeld hebben. De portfolio’s kunnen gebruikt worden voor begeleiden, monitoren en

beoordelen. De Hogeschool Rotterdam gebruikt voor portfoliobeheer N@TSCHOOL. Dit

systeem is voldoende geschikt voor onze studenten, ongeacht welke type leeromgeving

gehanteerd wordt.

Recent is literatuuronderzoek gedaan naar de inzet van studieloopbaanbegeleiding binnen

competentiegericht onderwijs door Lappia, Research fellow bij het lectoraat Intellectual

Capital van Hogeschool Inholland.

Zij concludeert:

“Als je je realiseert dat veel instellingen van Hoger Onderwijs bij de invoering van

competentiegericht onderwijs (CGO) van hun studenten verlangen dat zij

studieloopbaanbegeleiding volgen dan is het best vreemd om te constateren dat er van te

voren blijkbaar zo weinig onderzoek naar is gedaan. Nog vreemder is het om te constateren

dat er nu de programma’s met SLB op een aantal hogescholen al zo’n 5 jaar draaien er nog

steeds vrijwel geen onderzoek naar wordt gedaan.”1

Tevens is haar opgevallen dat er meer onderzoek gedaan is naar instrumenten die worden

gebruikt bij studieloopbaanbegeleiding zoals 360° beoordeling, peer assessment en feedback

geven en ontvangen. Vaak wordt de bekwaamheid om feedback te geven en te ontvangen als

reeds verworven verondersteld. Uit haar eigen ervaring als deskundige/assessor bij

presentaties van 3e jaarsstudenten over hun stage-onderzoek blijkt deze bekwaamheid vaak

nog in zeer basaal stadium te verkeren.

Uit mijn eigen ervaring kan ik deze laatste constatering volmondig beamen. Ook bij onze

opleiding zijn studieloopbaanbegeleiding en de instrumenten ervan ingevoerd zonder

evidence based onderzoek of literatuuronderzoek te hebben verricht. Het is ingevoerd omdat

het ingevoerd moest worden.

Bij ons komt SLC voor het deeltijdonderwijs voor het eerst voor in de studiegids van 2003 –

2004. In het 2e jaar voor 5 studiepunten. Om de studenten voor 5 X 28 uur te laten studeren

1 http://du.onderwijsontwikkeling.net/person-484-nl.html?contribute=1

57

(of te empoweren) moest incidenteel SLC van een inhoud voorzien worden. Dat hebben we

gedaan door ze praktijkleerverslagen (PLV1, PLV2, PLV3 en PLV4) te laten schrijven. Die

incidentele noodoplossing van 2003 is nu (anno 2008) blijkbaar structureel geworden, terwijl

het schrijven van praktijkleerverslagen niets met empoweren of studieloopbaanbegeleiding te

maken hebben.

Vanuit het lectoraat “Intellectual Capital” van de hogeschool InHolland wordt er met de

ontwerpgerichte onderzoeksbenadering SLB onderzocht. In deze onderzoeksbenadering wordt

wetenschappelijk onderzoek opgezet dat tot doel heeft om kennis te ontwikkelen die door

professionals gebruikt kan worden om echte praktijkproblemen op te lossen, zoals de vraag

hoe je studieloopbaanbegeleiding zo kunt inzetten dat deze bijdraagt aan de zelfsturing,

opdoen van (werk)ervaringen en verwerking van die ervaringen door studenten. Dit type

onderzoek levert generaliseerbare kennis over een bepaald type van problemen en contexten

op. Als SLB bij de deeltijdstudenten van MWD onderzocht zal worden, dan zijn de conclusies

ook voor ons interessant. De onderzoeksresultaten zijn nog niet bekend.

SLB is massaal in het HBO ingevoerd zonder dat hiervoor evidence based onderzoek naar

gedaan is. De Universiteit van Amsterdam, de Universiteit Maastricht en de Rijksuniversiteit

Groningen hebben in mei 2008 een instituut ( TIER: Top Institute for Evidence Based

Education Research) opgericht dat de kwaliteit van het onderwijs in Nederland wil verbeteren

door wetenschappelijk onderzoek te doen naar de effectiviteit van educatiemethoden

(studieloopbaanbegeleiding is een educatiemethode). Dit instituut zal ook een Teacher

Academy opzetten om de onderzoeksresultaten over te dragen aan leraren. Dit instituut kan

wetenschappelijk onderzoeken wat de effecten van SLC en SLB zijn, hoe deze

educatievormen in het HBO effectief ingezet kunnen worden, etc. Overigens zijn in het HBO

recentelijk veel lectoren aangesteld die een soortgelijke taak hebben.

58

Hoofdstuk 5

De coachee

(Deze thesis gaat over de instekende student in het 2e leerjaar in de deeltijdroute bij de opleiding MWD)

In dit hoofdstuk beschrijf ik de deeltijdstudent in de opleiding MWD. Hierbij

maak ik hoofdzakelijk gebruik van mijn eigen waarnemingen en interpretaties.

De studenten die gecoacht moeten worden zijn volwassenen (gemiddelde

leeftijd 30 jaar) met een relevante, maatschappelijk werk baan (betaald of

onbetaald) en het onderwijs voor hen is een zogenaamde tweedekansonderwijs.

Het onderwijs vindt in basisgroepen van ongeveer 15 studenten (tevens een

coachingsgroep) plaats. Jaarlijks starten in de deeltijd in het 2e jaar ongeveer

18 studenten waarvan 3 in de eerste weken uitvallen (gemiddeld over 8 jaar).

De meeste studenten hebben naast hun baan een gezin, een huishouden en een

sociaal netwerk. De tijd die ze voor de studie hebben is minimaal. De motivatie

is over het algemeen erg laag tot geheel afwezig: ze komen een diploma halen

en niet zozeer de beroepsgerichte competenties (wat het onderwijsdoel is)

verwerven. Er kunnen grote verschillen zijn tussen de studenten onderling qua

leeftijd, de startcompetenties (gevolgde vooropleiding en wat ze reeds in hun

praktijk geleerd hebben.), hun banen of vrijwilligerswerk, motivatie,

persoonlijke doelen en beschikbare tijd.

Studieloopbaanbegeleiding is afhankelijk van veel factoren waarvan één belangrijke factor de

kwaliteit van het onderwijs is. Het belang van goed, studeerbaar onderwijs als een

noodzakelijke voorwaarde voor effectieve studiebegeleiding wordt door de betrokkenen

erkend. Ik ga in deze thesisuitwerking slechts zijdelings en summier in op de kwaliteit van het

onderwijs aan mijn doelgroep: de instekers in de deeltijdroute van de opleiding MWD. Omdat

ik deze groep als bijzondere studenten zie, lijkt het mij verstandig om deze studenten te

typeren: wat maakt deze doelgroep zo bijzonder?

In de (geraadpleegde) literatuur is heel weinig te vinden over de leefwereld van de huidige

volwassen student in het HBO, HSAO en MWD.

Ik zal voor de typering van de doelgroep hoofdzakelijk gebruik maken van mijn 18-jarige

ervaring in het onderwijs aan die doelgroep als docent en begeleider.

Als er gesproken wordt over de student in het HBO wordt veelal de voltijdstudent bedoeld.

Een voltijdstudent heeft het studeren als een primaire, eerste, volledige hoofdtaak. Het

onderwijs is aangepast en gericht op deze voltijdstudent. Het deeltijd onderwijs is later

bijgekomen en is nog steeds hoofdzakelijk een afgeleide van het voltijd onderwijs. Aan de

deeltijdstudent wordt over het algemeen hetzelfde onderwijs aangeboden, met hier en daar een

noodzakelijke, minimale aanpassing, als aan de voltijdstudent. Zodoende deugt hun onderwijs

59

bij voorbaat niet voldoende omdat effectief onderwijs gebaseerd moet zijn op de

studentkenmerken. Op basis van de studentkenmerken en de onderwijsdoelen wordt een

onderwijsprogramma ontworpen. De onderwijsdoelen staan vast en zijn voor

deeltijdstudenten en voltijdstudenten hetzelfde. Dit is op zich geen probleem want beide

routes leiden tot eenzelfde certificaat met dezelfde eindcompetenties.

De studentkenmerken zijn bij de 2 routes behoorlijk verschillend en daarom is te verwachten

dat het onderwijsprogramma verschillend zal zijn.

Bij MWD bestaat het deeltijdonderwijs al heel lang. Ooit is het deeltijdonderwijs als een

urgentieopleiding begonnen. Deze opleiding was oorspronkelijk bedoeld voor werkers die het

maatschappelijk werk al jaren lang gedaan hadden en een volledige, betaalde baan als

maatschappelijk werker hadden. Zij hadden voldoende kennis van en ervaring met HOE

maatschappelijk werk gedaan werd maar misten de theoretische kennis WAAROM het op die

manier kon of moest gedaan worden.

Vandaar dat het deeltijdonderwijs bij ons even lang duurde als het voltijd onderwijs: regulier

4 jaar. Over het algemeen is het deeltijdonderwijs over een langere studieperiode uitgesmeerd

omdat het voltijd onderwijs en het deeltijdonderwijs exact dezelfde competenties nastreven.

Bij de huidige studenten is het nodig dat ze ervaring moeten hebben met MWD. Pas vanaf het

2e leerjaar moeten ze voor 16 uur per week relevante MWD werkervaring opdoen, betaald of

onbetaald.

Het is niet zo dat de docenten van de opleiding MWD geen rekening houden met de

veranderde studentenpopulatie. Individueel houden ze zoveel mogelijk rekening met de

studenten. Mits ze niet beperkt worden door regels en verplichtingen die het systeem aan hen

oplegt. En die regels en beperkingen zijn in ruime mate aanwezig omdat het

onderwijssysteem gebaseerd is op de voltijdstudenten. Een voorbeeld hiervan is de

aanwezigheidsplicht. De voltijdstudenten hebben minder redenen om afwezig te zijn dan de

deeltijdstudenten. Een ziek kind naar de huisarts brengen geniet vaak voorkeur boven een

empowermentgesprek.

Een voltijdstudent:

Is jong. Gemiddelde leeftijd 20 jaar.

Heeft voldoende motivatie en tijd voor de studie.

60

Heeft een HAVO diploma. Komt rechtstreeks van het HAVO naar het HBO. Er is

sprake van studievoortzetting.

Instromers in de driejarige leerroute van de voltijd hebben een MBO diploma. In die

zin zijn zij ook homogeen. Deze subcategorie bestaat uit 30 % van de voltijdstudenten.

Is thuiswonend of woont op kamers. Is alleenstaand.

Heeft studie als hoofdtaak. Is volledig inzetbaar voor de studie.

Heeft studiefinanciering en in toenemende mate een bijbaan.

Ziet studie als een (noodzakelijk) middel om later een inkomen te verwerven.

Heeft ouders die betrokken zijn bij de studie.

Heeft voldoende ICT competenties (net-generatie).

Concluderend kan gezegd worden dat de populatie in de voltijd bij MWD tamelijk homogeen

is. De deeltijdstudent bij MWD is opvallend heterogeen. Deze studenten kunnen in 2

categorieën ondergebracht worden. Een groep volgt een regulier 4-jarig programma en een

groep volgt een 3-jarig programma: zij start in het tweede jaar. Hun tweede jaar is hun eerste

jaar bij onze MWD opleiding. Deze thesis gaat over deze laatste groep. De groep van

instekers in de deeltijdopleiding van MWD. Deze groep studenten is even groot als de

parallelle groep met een 4-jarig curriculum. Hun aantal zou een eigen lesprogramma kunnen

rechtvaardigen.

Voor de studieloopbaanbegeleiding is het interessant om op te merken dat de helft van de

groep bekend is met dit verschijnsel omdat ze in het MBO SLB reeds gehad hebben. De helft

is niet bekend met SLB. Omdat SLB hoofdzakelijk een individuele aangelegenheid is, kan

SLB voor deze studenten veel betekenis hebben. SLB kan veel bijdragen aan de studie.

Deeltijdstudenten

In het deeltijdonderwijs studeren alleen volwassenen. Dijkman noemt als kenmerken van het

leren van volwassenen:

Motivatie

Aanwezige kennis en ervaring

Bestaand gedrag en leerpatronen

Zelfbeeld

Leervermogen

Verantwoordelijkheid

61

Beschikbare tijd.

Het studiegedrag zal uiteindelijk gestuurd worden door deze studentkenmerken. Uiteraard

spelen een set van omgevingsfactoren ook een rol. Voor onze deeltijdstudenten bijvoorbeeld

een krachtige studieomgeving, een studeerbaar curriculum en een krachtige praktijkomgeving.

De studentkenmerken kunnen beïnvloed worden als middels SLC en empowerment meer

kracht ontwikkeld wordt.

De omgevingsfactoren kunnen beïnvloed worden als middels SLC en empowerment meer

macht door de student verkregen wordt.

Deeltijdstudenten verschillen ook onderling in de lesgroep:

Qua Leeftijd. De leeftijd varieert van 21 tot 50 jaar.

Qua vooropleiding. Sommige hebben een sociaalagogische MBO opleiding (Sociale

Dienstverlening, Verpleging, Sociaal Juridisch Medewerker, Activiteitenbegeleiding,

Personeel en Arbeid, Verzorging,Onderwijsassistent of Sociaal Pedagogisch Werk et

cetera). Een deel heeft een nieuwe MBO niveau 4 en een deel een oude MBO zonder

niveaus. Sommige hebben een niet afgemaakte HBO of WO opleiding. Sommigen zijn

toegelaten op grond van voldoende Erkende (Eerder) Verworven Competenties (EVC).

Sommige hebben een HAVO of VWO aangevuld met relevante modules in het HBO.

Sommigen zijn van hogeschool veranderd. Bij de deeltijders beïnvloeden hun leeftijd,

levenservaring, werkervaring en verleden in grote mate hun vereiste vooropleiding.

Voor een MBO-er met een sociaal agogische vooropleiding is de mogelijkheid om een

verkorte HBO opleiding te volgen een van de belangrijkste motieven voor de keuze

om MWD te studeren.

Qua voorbereiding. Sommige aspirant studenten bereiden zich doelgericht en

intensief voor. Ze nemen de tijd om onze studiegids en het onderwijsaanbod te

bestuderen en een paar boeken door te nemen. Sommige studenten hebben geen enkel

benul wat MWD inhoudt. Sommige studenten beginnen te studeren voordat de

opleiding start. Sommigen schrijven zich in als de opleiding al 1 maand gedraaid heeft

en sommige studenten beginnen pas te studeren als de toetsweek nadert. We hebben

ook studenten die lopende het studiejaar tussen opleidingen switchen. Het is niet

ongebruikelijk dat een student bijvoorbeeld in het derde kwartaal instroomt vanuit een

opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening.

62

Studietijd. De tijd die de deeltijders hebben voor de studie is over het algemeen veel

minder dan de voltijders. De bedoeling is dat ze in drie jaar dezelfde competenties

moeten verwerven als de voltijders. De deeltijdstudenten hebben minder colleges.

Voor de colleges moeten ze 2 dagdelen op school zijn. Minder colleges betekent meer

zelfstudie. Een paar colleges erbij is geen optie want de tijd voor zelfstudie blijft

nagenoeg hetzelfde.

Baan. De deeltijdstudenten moeten minimaal 16 uur per week relevant

maatschappelijk werk doen. Sommigen hebben relevant, betaald werk variërend van

16 uur tot een volledige baan. Sommigen doen voor 16 uur p.w. relevant onbetaald

werk. Vaak moeten deze deeltijders een andere baan hebben voor hun inkomen.

Sommigen hoeven geen eigen inkomen te hebben.

Leefsituatie. Hier is er tussen voltijders en deeltijders een groot verschil en de

leefsituaties van de deeltijders onderling kan ook groot zijn. Variërend van

alleenstaand, gescheiden, gezin met of zonder kinderen tot samenwonend.

Sociale verplichtingen. De deeltijders hebben meer sociale verplichtingen dan de

voltijders. Ook hebben ze een uitgebreide vriendenkring en netwerk. De deeltijders

geven achtereenvolgend prioriteit aan: gezinsleven, baan, sociaal leven en studie komt

op de laatste plaats. Bij de voltijders staat de studie voorop. Voor veel deeltijders is de

huidige opleiding een z.g. tweedekans opleiding.

Motivatie. De motivatie kan onderling groot verschillen. Sommigen zijn gedreven om

het vak te leren, carrière te maken. Ze zijn nieuwsgierig en leergierig. Sommigen zien

de opleiding als een leuke tijdinvulling. Sommigen vinden de status van student op

zich aantrekkelijk genoeg om die status jarenlang -soms zelfs 10, 12 jaar- te behouden.

Sommigen zijn gedwongen de opleiding te volgen. Anders dreigen ze hun baan te

verliezen of er zijn geen andere mogelijkheden om hun inkomen veilig te stellen.

Sommigen zijn baanloos en hopen met de opleiding een baan te vinden. Sommigen

blijven jarenlang studeren omdat ze van hun werkgevers tijd en vergoeding krijgen

voor hun studie. Bij de deeltijders zie ik relatief meer studenten die gewoon helemaal

niet studeren maar wel als student ingeschreven staan.

Leervermogen. Leren begint met nieuwe informatie in je hoofd opslaan. Bij het leren

op school gaat het om heel veel nieuwe informatie. Veel oudere deeltijders klagen dat

zij de nieuwe informatie niet kunnen opslaan, los van de hoeveelheid. Zij hebben meer

tijd nodig om de nieuwe informatie te bestuderen. Hierbij gaat het om wel willen

63

studeren, maar niet kunnen studeren vanwege hun geestelijke toestand. Dit is een

verschil waarmee wij in het onderwijs wel iets kunnen. Bijvoorbeeld de leervorm,

didactiek en methodiek aanpassen aan de studentkenmerken. Dit is niet nieuw en is

terug te vinden in elk boek van onderwijskunde als een van de eerste basisvereisten

van leren. De studievaardigheden kunnen ook verschillen. Studenten die niet lang

geleden regulier onderwijs hebben gehad, hebben meer studievaardigheden dan

studenten die lang geleden regulier onderwijs hebben gevolgd. Deeltijders die al

ervaring hebben in het HBO hebben meer studievaardigheden. MBO-ers die

recentelijk hun opleiding gevolgd hebben zijn bekend met het verschijnsel portfolio

aanleggen en onderhouden: essentieel voor ons (competentiegericht) onderwijs en

studieloopbaancoaching.

Studieprestaties. Over het algemeen zijn er geen opvallende verschillen tussen de

deeltijders en de voltijders wat betreft de einddoelen van ons onderwijs. De

eindleerdoelen van kennis, inzicht, vaardigheden en houding (competenties) zijn exact

dezelfde. De studieduur is over het algemeen niet opmerkelijk verschillend tussen de

verschillende routes. Wel is een begrijpelijk verschil tussen studenten die snel willen

afstuderen en studenten niet snel willen en hoeven af te studeren. Maar dit geldt voor

de beide routes. Wel kunnen de motivaties van voltijders anders zijn van de deeltijders,

wat betreft snel en laat afstuderen.

Verwachting. De instekende aspirant-studenten verwachten dat de school van hen

gecertificeerde, bevoegde maatschappelijk werkers zal maken en als dat niet lukt, is de

school schuldig. Ik neem assessment af bij de instekers,adviseer de examencommissie

voor toelating in een hoger jaar en maak individuele leerprogramma’s voor hen. Het is

opvallend dat in toenemende mate mensen een beroep doen om via insteekassessment

in een hoger jaar in te steken ondanks dat ze duidelijk niet over de benodigde

competenties beschikken: ze wagen gewoon de gok.

Om in het HBO te kunnen studeren moeten de studenten de algemene HBO-competenties

bezitten of in het eerste leerjaar verwerven. De studenten die in het tweede leerjaar instromen

moeten de algemene HBO-competenties van huis uit meebrengen. Of iedereen die in een

hoger jaar start in dezelfde mate die competenties reeds bezit, is maar de vraag. Uit mijn

praktijk kan ik die vraag met een nee beantwoorden. Hier kan ik voorlopig vaststellen dat de

coachees geen homogene groep vormen en groepscoaching in de praktijk een moeilijke

activiteit is.

64

SLB is naar mijn ervaring functioneel als de studenten concrete, toetsbare, verplichte

opdrachten (SMARTI-opdrachten die leiden tot SMARTI-doelen1) moeten uitvoeren en

hiervoor een studiepunt kunnen krijgen. Wanneer een studiepunt als straf of beloning

ontbreekt, dan is studieloopbaancoaching nutteloos. Human Resource aanpak kan de

wetmatigheden uit het behaviorisme - als het over de gevolgen van straf en belonen gaat -

misschien gedeeltelijk opvangen, geheel doen verdwijnen lijkt mij onmogelijk.

Opgelegde dwang strookt niet met de geest van coaching (SLC) en is ook niet de bedoeling

van competentiegericht onderwijs dat zelfverantwoording en zelfsturing veronderstelt.

SLB lijkt op een vorm van gedwongen hulpverlening: in dit geval gedwongen begeleiding en

coaching.

En gedwongen coaching is methodisch moeilijk voor te stellen. Gedwongen begeleiding is

qua methode goed denkbaar.

De meeste studenten uit de deeltijd hebben een betaalde baan en die willen ze voor hun hele

leven behouden. Een carrièrestrategie willen ze niet en ze blijven veelal een

overlevingsstrategie volgen die bij de lage klasse thuis hoort. Dus loopbaancoaching verloopt

moeizaam en kan een flinke bron van frustratie en agressie vormen. Zowel voor de coachees

als voor de coaches. En omdat beiden van bovenaf gedwongen zijn om coaching plaats te

laten vinden, heb ik het idee dat beide partijen elkaar gedogen en tolereren: een

overlevingsstrategie noodgedwongen toepassen.

Studiecoaching lukt soms een beetje omdat beloning met studiepunten regelmatig plaats vindt.

Het zijn calculerende studenten die met een minimale investering in tijd, inzet en motivatie

net een voldoende willen behalen. Hier komt nog bij dat sommige studenten gedwongen

worden om een diploma te behalen om hun baan te mogen behouden.

1 Specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden en innovatie (kennis, vaardigheden en

attitude vernieuwend en vermeerderend.

65

Het doorstroomtraject MBO - HBO

Bij de instekers speelt het doorstroomtraject gelet op de procedures, regels,

praktijk en motieven en verwachtingen van de student een belangrijke rol.

Vandaar dat dit uitgebreider onderzocht wordt in deze thesis.

Bij MWD vinden we hoofdzakelijk 2 groepen studenten: de voltijdstudenten en de

deeltijdstudenten. In de 2e jaars deeltijd vinden we 2 subgroepen: een subgroep

afgestudeerden van het MBO (doorstromers of instekers) en een subgroep met een andere

vooropleiding (zij-instromers: vanuit een ander HBO-opleiding of WO). Het onderwijs is

traditioneel gebaseerd op de voltijdstudent en is het deeltijdonderwijs een minimale,

noodzakelijke aanpassing van het voltijd onderwijs. Deze afleiding is ook het geval bij SLB,

althans qua studiebelasting, het aantal studiepunten, de regels en de onderwijsdoelen. Ik leid

dit af uit de studiegidsen van MWD.

Uit de studiegids van MWD voor 2007-2008 valt op te maken dat er voor MBO instekers 3

collegemodules in het eerste kwartaal in de eerste 4 lesweken zijn toegevoegd om een 3 jarig

onderwijsprogramma voor hen te verantwoorden. Deze modules zijn overgenomen uit het

onderwijsprogramma van het deeltijd 1e jaar. In de studiegids MWD (2007-2008, blz. 100)

wordt kortweg verwezen naar het 1e jaarsprogramma. De docenten hebben een aangepaste

handleiding voor deze modules geschreven. Deze minimale aanpassing in de eerste 4 weken

van het 1e kwartaal is niet wat de overheid en de HBO Raad bedoeld hebben met een 3 jarige

doorstroomroute MBO – HBO.

Studenten hebben tot 1 oktober de tijd om zich in te schrijven. Dit is een wettelijke regel. Als

een instekende student op 1 oktober met zijn studie begint, dan zijn de instroommodules al

gegeven en begint hij dus met een studieachterstand. De coaches hebben hun inleidend

verhaal reeds verteld en de studenten hebben met elkaar kennis gemaakt. De laatbeginners

moeten steeds bijgepraat worden en dit veroorzaakt frustraties.

Er zijn grote verschillen, die voor het onderwijs bepalend (moeten) zijn, tussen de

voltijdstudenten en de deeltijdstudenten. Hier maak ik nadrukkelijk en uitsluitend gebruik van

de populaties bij de opleiding van MWD op de HR. Deze populaties heb ik de afgelopen 18

jaren meegemaakt en gekend. Over de leefwereld van de deeltijdstudent in het HBO is er

weinig specifieke literatuur te vinden. Deze studenten krijgen de laatste jaren in toenemende

mate aandacht vanuit de regering, de HBO Raad en sommige hogescholen. Dit heeft te maken

66

met maatschappelijke ontwikkelingen en afspraken in het HBO, in het bijzonder afspraken

m.b.t. een MBO – HBO doorstroomtraject. Dit traject is voor de doelgroep van deze thesis

van belang omdat een deel binnen dat traject valt.

De Nederlandse overheid wil de kennissamenleving versterken en de internationale

concurrentiepositie van de Nederlanders verbeteren.

In het “Strategische agenda voor het hoger onderwiis-, onderzoek- en wetenschapsbeleid” van

het ministerie van OCW, van november 2007 staat:1

“Meer mensen moeten hoger opgeleid worden. Deze toename zal naast een reductie van de

uitval vooral gerealiseerd moeten worden door meer doorstroom van mbo’ers en het

upgraden van de beroepsbevolking. Het zijn met name de hogescholen die hier een

substantiële bijdrage kunnen leveren. Zij staan (nog meer dan universiteiten) voor de

uitdaging meer studenten aan te trekken en naar een diploma te begeleiden, zonder dat

concessies worden gedaan aan het niveau en de kwaliteit van het onderwijs. Het

overheidsbeleid moet daarvoor steun geven.”

In 2010 moet de z.g. “Lissabon doelstelling van 50 %” gehaald worden: in dat jaar moet de

helft van de beroepsbevolking een hogere opleiding hebben. Dit is ook een ambitie van de

HBO Raad waarmee de hogescholen zich gecommitteerd hebben. Deze ambitie probeert de

HBO Raad, samen met de hogescholen, te verwezenlijken door o.a.:

Toename van de doorstroom mbo-hbo2.

De HBO Raad stelt:

“Jongeren die na het behalen van een mbo-diploma doorstuderen aan een hogeschool blijken

baat te hebben bij extra begeleiding tijdens en na de overstap. De uitval onder deze groep

studenten kan worden beperkt door meer maatwerk te bieden. Dat vraagt om extra

investeringen”.

In dit kader hebben de MBO Raad en de HBO Raad samen een bestuurlijke agenda gemaakt

met afspraken over de doorstroom mbo-hbo 2007 – 2008. Deze agenda bevat de gezamenlijke

acties op het gebied van de doorstroom.3

1 http://www.minocw.nl/documenten/48054a.pdf

2 http://www.hbo-raad.nl/upload/bestand/positionpaper_%20investeringsagenda.pdf

HBO Raad, juli 2007:

Investeren in participatie, innovatie en personeel:

De strategische agenda van hogescholen 2007-2011. 3 http://www.hbo-raad.nl/upload/bestand/doorstroomagenda.pdf

67

Deze strategische agenda van hogescholen 2007 – 2008 sluit aan bij vier belangrijke thema’s

in het politieke onderwijsdebat en het overleg tussen en met sociale partners. Deze vormen de

weerslag van de uitdagingen waarvoor Nederland zich in de komende jaren gesteld ziet en

waarmee de hogescholen via de HBO Raad gecommitteerd hebben. Deze uitdagingen zijn:

1. Groei innovatiekracht en internationaal concurrentievermogen.

2. Toename arbeidsparticipatie van de oudere werknemer. Hier bloeit de oude gedachte

van permanente, levenslange educatie weer op. Dus meer oudere werknemers via

bijscholing op HBO niveau brengen. Voor wie HBO niveau (voorlopig) niet

bereikbaar is, is de mogelijkheid geschapen om via associate degree dat niveau te

benaderen. Hier speelt de Lissabon 50 % doelstelling een belangrijke rol. Deze

doelstelling is alleen met het onderwijs aan de voltijdstudenten moeilijk haalbaar.

Vergrijzing, globalisering en toenemende vraag en behoefte aan hoger opgeleiden

leiden tot een groot tekort aan hoger opgeleiden op de arbeidsmarkt. De hogescholen

moeten zo snel mogelijk zo veel mogelijk hoger opgeleide professionals afleveren.

Uiteraard is het streven zoveel mogelijk uitval en het afhaken te voorkomen. Hiervoor

zetten de hogescholen massaal het medium studieloopbaanbegeleiding en

studieloopbaancoaching in. Deze middelen moeten tevens het onderwijs betaalbaar

houden. Hoe eerder een student afstudeert, hoe meer geld hij oplevert.

3. Sociale innovatie als noodzakelijk complement.

4. Sociale cohesie. Onze multiculturele samenleving en de grotestedenproblematiek

staan hoog op de politieke agenda. Integratie, scholing en binding leveren een

belangrijke bijdrage aan een stabiele samenleving waarbij insluiting centraal staat in

plaats van uitsluiting. In toenemende mate worden de Regionale Opleidings Centra

bevolkt door allochtone studenten. Vaak hebben deze allochtone studenten de

intellectuele capaciteiten en competenties om op hoog niveau te studeren, maar ze zijn

door omstandigheden op een MBO school beland. Zij gebruiken hun MBO om op een

HBO te komen. Dit merken we overduidelijk bij de opleiding MWD. De laatste jaren

is de instroom in het tweede jaar bij ons in het voltijd onderwijs toegenomen tot

ongeveer 80 studenten waarvan zeker 40 tot 50 % van allochtone afkomst is. Dit

percentage begint de Rotterdamse bevolking, qua etniciteit, te benaderen.

In schooljaar 2007-2008 zijn 18 studenten ingestroomd in de deeltijd in het tweede

jaar waarvan 8 studenten van allochtone afkomst zijn. In het Algemeen Dagblad van

27 mei 2008 is te lezen dat de Hogeschool Rotterdam extra geld krijgt om o.a. het

onderwijs voor allochtone studenten te verbeteren. De hogescholen zullen dit extra

68

geld onder meer besteden aan betere voorlichting en begeleiding van allochtone

studenten in spé (Directie Communicatie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap, Nieuwsbericht van 26-05-2008).1

Op basis van de hierboven genoemde 4 uitdagingen formuleerden de hogescholen voor de

komende jaren 3 ambities:

1. De Lissabon 50 % doelstelling halen door toename van zowel het aantal

studenten dat een opleiding in het HBO begint, als een toename van het aantal

studenten dat de studie op tijd afrondt.

1.1. Toename van de doorstroom MBO – HBO. Studenten die na het behalen van een

MBO-diploma doorstuderen aan een hogeschool blijken baat te hebben bij extra

begeleiding tijdens (een MBO inspanning) en na de overstap (een HBO inspanning).

De uitval onder deze groep studenten kan worden beperkt door meer maatwerk te

bieden via een procedure van Erkende Verworven Competenties en intensieve

studieloopbaanbegeleiding. Specifieke groepen studenten die een Mbo-opleiding

volgen moeten via maatwerktrajecten en schakelprogramma’s rijp gemaakt worden

voor een vervolg Hbo-opleiding. Studenten die niet lang willen studeren in het HBO

krijgen de mogelijkheid tussentijds een Associate Degree (AD) te behalen en kunnen

later alsnog een Bachelor halen. Geen enkele MWD-opleiding heeft tot nu toe een

AD mogelijkheid geschapen.

1.2. Verhoging van het aantal allochtone studenten dat doorstroomt naar het HBO.

Scholen kunnen allochtone student-assistenten inzetten om allochtone studenten extra

te begeleiden. Hogeschool Rotterdam kent sinds dit schooljaar een prestigeproject van

peercoaches voor alle studenten. Vroegtijdige schoolverlaters uit het MBO worden

gestimuleerd om middels een kort schakelprogramma van maximaal 1 jaar naar het

HBO te gaan.

1.3. Een leven-lang-leren wordt gestimuleerd. In 2001 gingen 24.000 studenten van 25

jaar of ouder van start met een HBO-opleiding. In 2005 was dat aantal gedaald naar

ruim 20.000.2 Dit aantal moet omhoog gekrikt worden om een leven-lang-leren nieuw

leven in te blazen. “Diversiteit van studentgroepen vraagt om een gedifferentieerd

aanbod en een grotere mate van flexibiliteit in de programmering van de

1 zie ook: http://www.minocw.nl/actueel/nieuws/35594/Meer-allochtone-studenten-in-het-hoger-

onderwijs.html 2 HBO Raad, (juli 2006).

De strategische agenda van hogescholen 2007-2008.

69

hogescholen”.1 Bij MWD zien we de diversiteit van studentgroepen wel, maar van

een gedifferentieerd aanbod is er geen sprake. Althans tot nu toe. De coach ziet hier

een taak voor hem liggen, wil die oppakken maar mag dat niet want echt

competentiegericht onderwijs met voor alle studenten een individueel leerplan is

misschien niet betaalbaar.

1.4. Meer focus binnen de masteropleidingen. Zover ik heb kunnen nagaan zijn in

Nederland nog steeds geen geaccrediteerde masteropleidingen voor MWD. In België

is er wel een masteropleiding Social Work.2 Bij MWD heb je aan de onderkant geen

MBO MWD en aan de bovenkant geen Master MWD. Er komt een beetje perspectief

in de richting van carrière kunnen en mogen maken voor de maatschappelijk werkers

en dit kan een positieve impact hebben voor hun beroepsopleiding: het kan een

aantrekkingskracht worden en de motivatie voor investeren in de studieloopbaan

verhogen.

1.5. Upgrading van stages. Werkplekken krachtiger maken.

2. Toename kennisuitwisseling tussen hogeschool en bedrijf/instelling:

2.1. Uitbouw van de toegepaste onderzoeksfunctie van hogescholen.

2.2. Totstandkoming mkb-kennisclusters.

2.3. Investeringsfonds vraaggericht onderzoek.

2.4. versterking ondernemerschap in het HBO.

3. Investeren in de professionaliteit van medewerkers.

De doorstroomagenda MBO-HBO bevat de gezamenlijke inspanning die het MBO en het

HBO gaan doen om de doorstroom te verbeteren. Volgens de HBO Raad werken MBO- en

HBO-instellingen volop samen om er voor te zorgen dat MBO-ers die de ambitie hebben om

door te studeren, goed voorbereid beginnen aan het HBO (HBO Raad, doorstroomagenda).

Verder stelt de Raad dat: “Goede doorstroom mbo-hbo gebeurt regionaal en in samenwerking

op de instellingen zelf”.

Helaas kan ik op de Hogeschool Rotterdam bij de opleiding MWD hiervan weinig merken.

De hogeschool heeft een stafafdeling Onderwijs en Kwaliteit die medewerkers in dienst heeft

1 HBO Raad, (juli 2006).

De strategische agenda van hogescholen 2007-2008.

2 Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Nijmegen gaan binnenkort een geaccrediteerde M.A. in

Social Work beginnen.

70

die belast zijn met het verbeteren van de doorstroom MBO-HBO. Regelmatig worden er

conferenties en symposia gehouden om informatie uit te wisselen en daarbij blijft het.

In de regio Rotterdam is er al in 1999 (ruim 10 jaar geleden) de samenwerking tussen MBO-

en HBO-instellingen in de regio ingezet met het convenant ‘De Schutsluis’. In 2002 kreeg die

samenwerking een nieuwe impuls met het convenant ‘De Doorstroomagenda’. Dit convenant

richt zich op:

Programmatische aansluiting,

Creëren van leeromgevingen (de school als studieloopbaancentrum) en

De rol van het bedrijfsleven (onze afnemers) in het onderwijs.

In de Regionale Aanpak Aansluitende Trajecten (RAAT) werken de onderstaande instellingen

samen:

Albeda College

ROC Zadkine

Da Vinci College

Hogeschool InHolland en

Hogeschool Rotterdam.

Binnen de projectorganisatie RAAT is de ProgrammaRAAT verantwoordelijk voor het in

uitvoering brengen van de projecten en voor de regionale ontwikkeling van het

doorstroombeleid MBO – HBO.

Uit het verslag van de directeur van ISO (indertijd RISO en P&S) getiteld “Inhoudelijke

verantwoording project mbo – hbo 2005” blijkt dat er overwegend gepraat is en weinig

concrete resultaten geboekt zijn. De studenten van het MBO die willen doorstromen naar het

HBO moeten een doorstroomportfolio aanleggen. In het HBO wordt hiernaar gekeken omdat

het al dan niet hebben van zo’n portfolio geen invloed heeft op het toelatingsbeleid en

toelatingspraktijk van MWD.1

Het “plan van aanpak P&S en RISO 2006” laat ook een treurig beeld zien. Er wordt veel meer

gepraat, gepland, geëvalueerd en geregistreerd en extra projectgelden uitgegeven. Blijkbaar

weet de regiegroep dat er een instroom MBO – 2e jaar HBO MWD bestaat. Althans, dit blijkt

niet uit de aangehaalde beleidsstukken. Het doel van de regiegroep wordt nadrukkelijk

genoemd:

1http://hint.hro.nl/intranet/hrbreed03/IM_as/Inhoudelijke%20verantwoording%20project%20mbohbo.

doc

71

“Doel van de regiegroep is om tot een betere aansluiting te komen van MBO op HBO

onderwijs waardoor studie-uitval en studievertraging worden gereduceerd en doorlopende

leerwegen in mbo en hbo worden bevorderd.”1

Uit het “Rapport doorstroom projecten mbo-hbo” : “Onderzoeksproject naar de huidige

effecten van de opgezette projecten betreffende de doorstroom mbo-hbo” (van 2006) blijkt dat

de doorstromers over het algemeen tevreden zijn over de aansluiting MBO-HBO en de

studiebegeleiding door hun coaches in het HBO.2

Omdat het aantal geïnterviewde studenten te gering was (12 voor RISO) en er geen

onderscheid was tussen instromers en instekers en de drie opleidingen van RISO bij elkaar

genomen waren, zeggen de conclusies weinig over de deeltijd instekers bij MWD.

De praktijk van de doorstroomroute bij hogescholen

Bij de opleiding MWD is er geen sprake van de door de minister van OCW verwant

verklaarde MBO-opleidingen. MBO-studenten uit een aantal opleidingen kunnen door middel

van een individuele toelatingsprocedure toegelaten worden tot een driejarige MWD-leerroute.

De Hogeschool van Amsterdam somt op haar website de volgende niet-verwante MBO-

opleidingen met de mogelijkheid voor een driejarige MWD-route (de z.g. categorie 2.

Categorie 1 als verwante MBO-opleiding heeft recht op een 3-jarige leerroute):

Sociaal Pedagogisch Werker

Sociaal Juridische Dienstverlening

Sociaal Dienstverlener

Sociaal Cultureel Werker

Activiteitenbegeleider

Onderwijsassistent3

De HR laat deze MBO-ers ook toe tot het 2e leerjaar met een aangepast programma.

Daarnaast laten we ook MBO-ers met verpleegkundig achtergrond toe die enige ervaring

hebben met MWD.

Op de Hogeschool van Amsterdam vindt toelating tot de verkorte leerroute via een

toelatingsassessment van één dag plaats.

1 http://hint.hro.nl/intranet/hrbreed03/IM_as/projectplan%20Riso.doc

2http://hint.hro.nl/intranet/hrbreed03/IM_as/EINDRAPPORT%20%20effectmeting%20mbo%20in%2

0hbo%20060501.doc 3 Website van Hogeschool van Amsterdam.

72

Om in het 2e jaar te kunnen instromen is er een gezamenlijk project ontwikkeld door

docenten van de Hogeschool Utrecht (HU) en een aantal Regionale Opleidings Centra

(ROC’s). Het volgen en afsluiten van dit doorstroom-traject is een voorwaarde om zonder

portfolio-assessment in het 2e jaar van de gekozen studierichting te kunnen instromen.

Het doorstroomtraject van de Hogeschool Utrecht ziet er als volgt uit1:

het traject loopt van september tot juni;

je geeft aan deel te willen nemen aan het instroomtraject;

je oriënteert je op de studiemogelijkheden bij Social Work en Pedagogiek;

je maakt een keus voor een opleiding;

je vergroot je zicht op je huidige beroepskwaliteiten, competenties en je

studievaardigheden;

d.m.v. vragen, opdrachten en testen verzamel je materiaal voor je portfolio;

in een presentatie over je portfolio en in een gesprek worden je sterke kanten en nog te

ontwikkelen kanten in kaart gebracht;

op grond van deze analyse maak je een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP),

waaraan je vervolgens gaat werken;

aan het einde van het jaar volgt een adviesgesprek op grond van de uitwerking van het

POP. Er wordt een advies gegeven over de kans van slagen in de door jou gekozen

opleiding in het HBO;

Je maakt uiteindelijk een keus of je in wilt stromen in het tweede jaar.

“Het doorstroom-traject volg je naast het normale mbo-programma waarbij je moet rekenen

op een extra studiebelasting van ongeveer 1 tot 2 uur per week. Gedurende het jaar word je

begeleid door docenten uit het mbo en hbo. Het accent in het traject ligt op het zelfstandig

leren. Dit betekent dat je jezelf leerdoelen leert stellen en dat je zelf je leerproces kan

vormgeven en sturen. Dit vraagt inzicht in je eigen (leer)ontwikkeling, in het te bereiken

resultaat (de afstudeercompetenties) en de manier waarop je dit resultaat kan bereiken.”

(website van HU).

Dus op de HU is het mogelijk om via een doorstroom- traject of via een instroom op basis van

een assessment toegelaten te worden tot de 3-jarige leerroute.

Op de Haagse Hogeschool is het ook mogelijk om een 3-jarige leerroute voor MWD te volgen.

Voor studenten met een sociaal-agogische MBO-diploma biedt de HHS één jaar

studieverkorting aan op basis van een intakegesprek (gesprek op basis van eerder en elders

verworven competenties.)2

Op de Hogeschool Inholland (ook de vestigingsplaats Rotterdam) geldt: “De driejarige

bacheloropleidingen zijn bestemd voor studenten met een diploma van verwante mbo-

1 Website van Hogeschool Utrecht.

2 Website van de Haagse Hogeschool

73

opleidingen. Voor deze studenten is een speciaal studieprogramma samengesteld, dat goed

aansluit bij hun vooropleiding. In alle gevallen zal een intake-assessment afgelegd moeten

worden om te bepalen welke studenten toegelaten worden tot de driejarige opleiding.” 1

Concluderend mag gesteld worden dat de hogescholen in de grote steden een 3-jarige

studieroute hebben voor instromers en dat zij een assessment procedure hebben voor eerder

verworven competenties. De eerder verworven competenties gelden voor de MWD-opleiding

op de eigen hogeschool.

In de toekomst worden door erkende assessoren competenties vastgesteld die landelijk erkend

zullen worden via de Erkende Verworven Competenties (EVC).

“De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven zijn een belangrijke speler in het EVC-veld.

Hun positie als intermediair tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt plaatst hen

vanzelfsprekend in de rol van ontwikkelaar en uitvoerder van EVC-procedures, zowel voor

procedures gericht op onderwijsinstellingen als die met het bredere doel van

loopbaanontwikkeling. Daarnaast geldt de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur

doorgaans als het kader voor ontwikkeling van EVC-procedures. Verder kunnen mensen die

een EVC-procedure hebben doorlopen, via een kenniscentrum een werkplek aangeboden

krijgen. Op die werkplek kunnen competenties verder worden ontwikkeld tot het diploma of

certificaat is behaald.

De kwaliteitscode

De uitvoering van EVC trajecten gebeurt binnen de kwaliteitscode EVC. Dat is een door de

overheid gelegitimeerde kwaliteitscode, samen opgesteld door alle betrokken partijen bij EVC.

Volgens de kwaliteitscode moeten EVC-procedures berusten op landelijke standaarden. Dit

om te borgen dat anderen dan degene die de EVC vast stelt de uitkomst ook erkent. 2

De Hogeschool Rotterdam en het Instituut Sociale Opleiding doen mee met de procedure om

erkende assessoren voor de opleiding MWD benoemd te krijgen.

Inmiddels bieden we een 3-jarige instroomroute aan zoals de andere hogescholen middels een

niet-officieel erkende assessment. De officiële erkenning is voorlopig niet noodzakelijk.

Heeft de studieloopbaanbegeleiding in het MBO gewerkt?

1 Website van Hogeschool Inholland

2 http://www.evcstandaarden.nl/achtergrond.html

74

Frans Meijers1 heeft veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar loopbaanoriëntatie en

studieloopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs en komt tot de eindconclusie:

“In 2000 besluiten de Europese regeringsleiders in Lissabon dat Europa in 2010 de meest

concurrerende economie van de wereld moet zijn. Om dat te bereiken moet Europa een

kenniseconomie worden. Daartoe moeten meer mensen een hogere opleiding voltooien én hun

leven lang blijven leren. Voor velen is dit echter geen aanlokkelijk perspectief. Zij vinden het

onderwijs weinig boeiend, vooral omdat ze nauwelijks met hun (levens)loopbaan bezig zijn en

dus ook leren niet kunnen verbinden met hun eigen toekomst. Loopbaanbegeleiding is

essentieel om van Nederland een echte kenniseconomie te maken”2

Meijers komt tot de conclusie dat van het realiseren van een kwalitatief goede

loopbaanoriëntatie en -begeleiding – dit is een essentiële voorwaarde voor onderwijs waarin

de loopbaan van de leerling daadwerkelijk centraal staat- tot nu toe weinig terechtgekomen is.

Hiervoor lijken twee redenen te zijn:

In het beroepsonderwijs bestaan er tegenstrijdige opvattingen over wat een loopbaan is en wat

dus goede loopbaanoriëntatie en –begeleiding is.

Ten tweede heersen in het beroepsonderwijs tegenstrijdige opvattingen over wat goed

beroepsonderwijs is.3

De kenniskring “De school als loopbaancentrum” van de Haagse Hogeschool is een

onderzoek gestart naar de vraag hoe het parttime onderwijs verbeterd kan worden. De kring

constateert in een tussenrapportage:4

“Op dit moment staat door de Lissabon doelstelling (…) op landelijk niveau de doelgroep

centraal die al op hbo werk- en denkniveau functioneert zonder bijpassende kwalificatie.

Landelijk wil men deze doelgroep met behulp van een EVC-procedure en onderwijs op maat

snel aan een diploma helpen. (…) Om deze doelgroep te kunnen bedienen, moet een

deeltijdopleiding wel aan een aantal voorwaarden voldoen als een valide EVC procedure en

een flexibele programmering: hier liggen kansen”.

“Vrijwel elke opleiding is bezig met het opnieuw invullen van de studieloopbaanbegeleiding

en er wordt geëxperimenteerd met persoonlijke ontwikkelingsplannen (pop) en persoonlijke

1 Frans Meijers is lector “Pedagogiek van de Beroepsvorming” op de Haagse Hogeschool.

2 F. Meijers, (2005).

3 F. Meijers (2005).

4 Maya Vos (2006).

Onderzoek deeltijd, post-hbo en masters in het kader van het project “Parttime Onderwijs”.

Kenniskring “De school als loopbaancentrum” De Haagse Hogeschool.

75

activiteiten plannen (pap). Vaak worden de ontwikkelingen in de voltijdbachelor ook vertaald

naar de deeltijdvariant”.

De toegevoegde waarde van de studieloopbaanbegeleider kan liggen in:

Aanspreekpunt voor de student (mentoraat);

Het begeleiden van de EVC procedure en planning van de studie;

Het begeleiden van keuzeprocessen mits er iets te kiezen valt binnen een opleiding, en;

De bewustwording en motivatie van de student voor wat betreft zijn

competentieontwikkeling in opleiding en werkveld en de begeleiding (naar behoefte)

in het ontwikkelen van pop en portfolio in directe relatie hiermee.

Deze constateringen van de tussenrapportage van de Haagse Hogeschool herkennen wij bij

MWD. Het Haagse onderzoek richt zich op alle deeltijders en deze thesis gaat over de

deeltijders bij het sociaal agogisch onderwijs en met name de MWD.

De studieloopbaanbegeleider van de instromers in het deeltijd onderwijs van het 2e jaar moet

ervan uit kunnen gaan dat zijn studenten de eindcompetenties van het 1e jaar reeds bezitten of

de MBO-competenties in voldoende mate in huis hebben.

De instroomproblematiek in het 2e jaar in de deeltijd bij MWD wordt met de verbetering van

de MBO-HBO doorstroming voor een deel opgelost omdat slechts een deel van de instromers

rechtstreeks van een MBO-opleiding komt. Voor een deel hebben de instromers een, al niet

afgebroken, HBO-opleiding gevolgd. De populatie is qua vooropleiding en

starterscompetenties erg divers. Alle studenten van een lesgroep moeten op zijn minst aan de

minimale vereisten voldoen, wil er sprake zijn van effectief groepsonderwijs en van effectief

sociaal leren. Sociaal leren is in wezen gebaseerd op evenwichtige wederkerigheid. En het

sociaal leren is bij MWD heel erg belangrijk omdat MWD er van uitgaat dat de studenten

nadrukkelijk ook van elkaar moeten leren. Vooral bij het praktijkgerichte onderwijs komt dit

element aan bod. De bedoeling van praktijkgericht onderwijs is dat de student in de praktijk

toepast wat hij op school geleerd heeft en vervolgens gaat nadenken, reflecteren hoe het

toegegaan is. De student moet uit zichzelf deze zelfreflectie willen doen en van de school

heeft hij geleerd hoe de zelfreflectie kan gebeuren. Tevens moeten de studenten in een

werkgroep bereid en in staat zijn om van elkaars praktijk te leren. In een werkgroep wordt

verwacht (impliciet geëist) dat een ieder voldoende inbrengt en presteert en nuttige, oprechte

reflecties geeft.

76

Zijlstra & Meijers constateren in “Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs?”: 1

“Om er achter te komen of de gekozen opleiding past bij de behoeften en vaardigheden van de

student zowel als voor het vertalen van theoretische modellen naar complexe praktijksituaties,

is reflectie nodig. Opleidingen die goed omgaan met het spanningsveld tussen theorie en

praktijk zullen naar verwachting de studenten regelmatig aanmoedigen tot reflectie. De

resultaten uit de Hbo-instroommonitor over reflecteren zijn echter, zoals gezegd, niet

bemoedigend. Van alle vaardigheden scoort de aansluiting van reflecteren tussen de

vooropleiding en het Hoger Beroepsonderwijs het laagst.

Dit ligt niet alleen aan de veelal geringe aandacht die er in de vooropleidingen aan reflecteren

wordt gegeven. Eerstejaarsstudenten geven ook vaak aan dat de eisen ten aanzien van

reflecteren in het Hoger Beroepsonderwijs te hoog zijn. De laatste jaren is er binnen het HBO

– inclusief de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk – sprake van een steeds grotere druk vanuit

het curriculum op de studenten om te reflecteren. Studenten worden vrijwel vanaf de eerste

dag dat zij aan hun studie beginnen op velerlei manieren verplicht tot reflectie (o.a. als een

onderdeel van studieloopbaanbegeleiding (…). Kwalitatief onderzoek onder

eerstejaarsstudenten van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk laat zien dat veel studenten

echter niet eens weten wat reflecteren (precies) inhoudt. Veel studenten leggen bij reflecteren

niet de verbinding met zichzelf, terwijl onderwijsactiviteiten die geassocieerd worden met

reflecteren niet serieus genomen worden en ervaren worden als een verplicht nummer. Op de

toegenomen reflectiedwang reageren vele studenten op dezelfde wijze als op de rest van het

curriculum: zij trachten met zo min mogelijk inspanning te overleven. Docenten reageren

daarop meestal door de gewenste reflectie via de inzet van instrumenten als ‘reflectiewijzers’,

portfolio’s en ‘reflectiegesprekken’ te realiseren, waarmee reflectie echter steeds meer op een

‘schoolvak’ gaat lijken. Het is dus de vraag of het reflecteren überhaupt op een goede manier

wordt ingezet binnen zowel het voortgezet als het hoger onderwijs”.

Dit is ook het geval bij onze MWD-opleiding. Studenten worden regelmatig verplicht om

reflectieverslagen te schrijven zonder dat ze weten hoe dat moet en wat het nut ervan is. Ze

schrijven wat op en de docent keurt het goed, althans honoreert het met een studiepunt.

Mijn ervaring met deeltijdstudenten is dat zij geen moeite hebben met de kwaliteitseisen van

reflecties, maar met de hoeveelheid die zij moeten produceren. De hoeveelheid is debet aan

1 http://portal.hhs.nl/xmsp/xms_itm_p.download_file?p_itm_id=7906

Wâtte Zijlstra & Frans Meijers. Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs?

77

het gemis van de kwaliteit. En als gebrekkige verslagen leiden tot studiepunten is het

begrijpelijk dat er gebrekkige verslagen geproduceerd worden.

Zijlstra en Meijers (2005) stellen over de studie en loopbaan en studieloopbaanbegeleiding:

“De uitdagendheid van een opleiding hangt sterk samen met het gepercipieerde niveau van de

opleiding en de mate waarin de opleiding wordt ervaren als een goede voorbereiding op de

arbeidsmarkt. De wijze waarop de opleiding theorie en praktijk samenbrengt lijkt dus cruciaal.

Dit lijkt ook erkend te worden door HBO-instellingen, gelet op de grotere nadruk die er de

laatste tijd wordt gelegd op studieloopbaanbegeleiding. Verwacht wordt dat door een goede

inzet van dit instrument de student in staat wordt gesteld de vertaalslag van de theorie naar de

praktijk en naar zichzelf te maken. De in deze bijdrage gepresenteerde gegevens lijken echter

uit te wijzen dat de meerderheid van de studenten onvoldoende reflecteert op hun studiekeuze

(en in het verlengde daarvan ook hun beroepskeuze). Er worden weinig andere opleidingen

overwogen en studenten die stoppen met hun opleiding geven aan dat zij onvoldoende hebben

nagedacht en dat de voorlichting weinig heeft bijgedragen aan hun opleidingskeuze. De

vragen ‘Wat betekent arbeid voor en in mijn leven?’ en ‘Wat wil ik via mijn arbeid betekenen

voor anderen?’ lijken weinig aandacht te krijgen in zowel het voorgezet onderwijs als in de

voorlichtingsactiviteiten die de Hogescholen zelf realiseren. HBO-instellingen reageren

hierop door – zoals hiervoor al kort aangegeven – de studenten steeds vaker en steeds meer

met behulp van kant-en-klare instrumenten te verplichten tot reflectie. Zij gaan over tot

‘integrale loopbaanbegeleiding’. Dit is loopbaanbegeleiding die studenten op vele en

verschillende manieren uitnodigt maar ook dwingt tot loopbaanreflectie. Zal een dergelijke

aanpak resulteren in een grotere ‘Begeisterung’ onder studenten?

Dat zal helemaal afhangen van de vraag of hogescholen er in zullen slagen een

communicatieve structuur op te bouwen die werkelijk ontwikkelingsgericht is. Uit onderzoek

weten we dat intrinsieke motivatie bijna altijd het resultaat is van een dialogisch proces dat

veelal begint met een zogenoemde ‘grenservaring’ of ‘crisis’, en waarbij vertrouwen de spil is

waaromheen alles draait. Vertrouwen is iets dat niet snel ‘gemaakt’ kan worden, maar dat

moet groeien. Vertrouwen moet in zekere zin verdiend worden, doordat de gesprekspartners

de concrete ervaring hebben dat ze elkaar kennen, elkaars motieven serieus nemen en

verschillen tussen elkaar respecteren. Omdat dit proces meestal begint met een grenservaring,

is er daarbij sprake van een motivatieprobleem. Individuen trachten immers veelal een

grenservaring te ontlopen vanwege de ermee samenhangende onzekerheid. Studenten zullen

dus nauwelijks vanuit zichzelf gemotiveerd zijn tot zelfreflectie.

78

Dit betekent dat hogescholen een leeromgeving zullen moeten creëren, waarin sprake is van

wederzijds vertrouwen tussen de studenten en de docenten en waarin niet alleen

grenservaringen zullen moeten worden aangeboden, maar waarin ook de studenten voldoende

motivatie vinden om de confrontatie met deze grenservaring aan te gaan. Zowel uit onderzoek

naar motivaties als uit de resultaten van onderzoek naar leerprocessen vanuit een

constructivistisch perspectief weten we dat een dergelijke leeromgeving gebaseerd zal moeten

zijn op constructie in plaats van instructie en op les- en leersituaties waarin de student

zeggenschap heeft over zowel de opzet, de voortgang als de evaluatie van zijn leerproces. Het

onderwijs zal dus werkelijk vraaggestuurd moeten zijn”.

Dat het onderwijs ook vraaggestuurd moet zijn, is bij ons al bepaald door het College van

Bestuur. Dit college heeft het nagenoeg helemaal overgelaten aan de docenten en de

betreffende managementteams om hier vorm en inhoud aan te geven. Het College van Bestuur

heeft bepaald dat het onderwijs tevens studentgestuurd moet zijn. Studenten moeten verplicht

een aantal keuzemodules en een zelf gekozen minor volgen. Dit lijkt een beetje op

studentgestuurd en de mogelijkheid om aan zelfsturing te doen. Deze minimale, deels

verplichte, keuzemogelijkheid is echter niet de geest van competentiegericht onderwijs,

coaching, zelfsturing en empowerment.

Bij ons moeten de instekers verplicht zelfreflectieverslagen schrijven. Uit de studiegids van

MWD 2007-2008 blijkt dat het schrijven van reflectieverslagen niet onderwezen wordt.

Reflectie heeft een hoeveelheid kennis of informatie die overdraagbaar is en geleerd kan

worden. Als een student die kennis heeft, kan hij de toepassing ervan oefenen en dan volgt de

fase van het aantonen in welke mate de student de beoogde competenties beheerst. In de

praktijk wordt de fase van kennisverwerving en leren toepassen overgeslagen. Studenten

kunnen ellenlange verhalen vertellen over kenniselementen (thema’s en concepten) zonder dat

ze enig benul hebben wat die kenniselementen inhouden.

79

Hoofdstuk 6

De docent als studieloopbaancoach

In dit hoofdstuk wordt er vanuit de literatuur beschreven wat de taken van

een docent (kunnen) zijn in de rol van een coach of

studieloopbaanbegeleider. De kadernotitie SLC van de opleiding MWD

benoemt zelf de taken van een coach en de competenties die hij nodig

heeft. Deze competenties komen over het algemeen overeen met de

competenties die in de geraadpleegde literatuur voorkomen. Uit

bestudering van de 7 competenties die de Stichting Beroepskwaliteit

Leraren en ander onderwijspersoneel geformuleerd heeft blijkt dat een

coach of studieloopbaanbegeleider geen bijkomende competenties nodig

heeft. Dus iedere competente docent zou een competente coach kunnen

zijn. Met deze aanname heeft de opleiding MWD alle docenten als

studieloopbaancoaches ingezet.

Tot slot worden er 3 wetenschappelijke onderwijsconcepten beschreven

van waaruit (onbewust) door de docenten gehandeld wordt: het klassieke

technische-rationele - ,het modernere beperkt rationele en het

postmoderne reflectieve professionele concept.

Deskundigheid van docenten en coaches

In een indrukwekkende, recente literatuurstudie over onderwijsethiek (beroepsethiek van

docenten) beschrijft Holleman het professioneel handelen van docenten in het hoger

onderwijs. Volgens hem hebben die docenten 15 rollen:1

1. De docent als professional

2. De docent als expert

3. De docent als gids en coach

4. De docent als examinator

5. De docent als studentbegeleider

6. De docent als kostenbeheerser

7. De docent als aanbieder en uitvoerder van een studiecontract

8. De docent als hoeder van a-normale studenten

9. De docent als groepswerker

10. De docent als deelgenoot

11. De docent als rolmodel

12. De docent als opvoeder of socialisator

13. De docent als werknemer

1 W. Holleman, (2006).Onderwijsethiek. Een literatuurstudie over professioneel handelen van

docenten in het hoger onderwijs. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht.

80

14. De docent als taaksteller

15. De docent als supervisor.1

Dat de verschillende rollen voor rolconflicten kunnen zorgen, mag zonder veel betoog

aangenomen worden. Interessant is wel dat Holleman onderscheid maakt in de rollen “gids en

coach” en “studentbegeleider”. Welke taak bij welke rol past, is op zich niet belangrijk omdat

de rollen, en daarmee de taken, nogal omvattend zijn beschreven. Onder coaching plaatst

Holleman: “Studenten worden ondersteund om zelf studiedoelen op te stellen en zelf hun weg

te vinden om die doelen te bereiken. (…) begeleider van de mondige student”.

De taak van de studieloopbaancoach is condities te scheppen opdat studenten doelgericht

studeren. De coach moedigt hen aan om zicht te houden op hun eigen leren, daarop te

reflecteren en hun leerproces te bewaken. Ze worden geholpen hun schoolse leren aan eigen

(beroeps-) ervaringen te relateren en zich te ontwikkelen tot actieve, weetgierige,

onderzoekende, scherpzinnige, beroepsidentiteit verwervende leerders.

“Een belangrijk aspect van dergelijke zelfsturing is het opstellen van eigen leer- en

ontwikkelingsdoelen binnen het kader van de gestelde onderwijsdoelen.”2

De instekende studenten moeten aan het begin van hun opleiding voor

studieloopbaanbegeleiding een POP en een PAP maken. Hiervoor krijgen zij slechts een

studiehandleiding. Het zou beter zijn als ze eerst een hoeveelheid kennis zouden bestuderen

die ze nodig hebben om een POP en een PAP te kunnen maken. Een gedegen PAP is het

fundament waarop hun studie in studentgestuurd en competentiegericht onderwijs moet rusten.

Kennis en vaardigheden m.b.t. een SWOT-analyse is nodig om een POP en een PAP te

maken.3 Deze kennis en vaardigheden worden ten onrechte wel verondersteld aanwezig te zijn.

De noodzaak voor het aanleren van deze gemiste, basale kennis en vaardigheden wordt door

het managementteam en de docenten onvoldoende onderschreven. Sommige docenten zien de

noodzaak van kennisoverdracht wel in, maar hebben geen tijd en instrumenten ter

beschikking om dit te realiseren.

De kadernotitie SLC heeft aanwijzingen gegeven over de vereisten waaraan een SLC-coach

moet voldoen:

1 Hiermee bedoelt hij niet de gangbare supervisie wat in het HSAO aan studenten gegeven wordt, maar

ervoor waken dat studenten aan zichzelf en vooral aan anderen (medestudenten, cliënten) geen schade

toebrengen. 2 Holleman, (2006).

3 SWOT-analyse: sterke en zwakke kanten, kansen en bedreigingen.

81

“Vooral in het eerste jaar is het wenselijk dat een SLC-coach ook andere onderwijstaken

uitvoert in de groep die hij coacht. Bij voorkeur taken met kleinschalige werkvormen

(training/vaardigheden, practicum, etc.) Zo kan een SLC-coach goed op de hoogte blijven van

het onderwijsprogramma en de dagelijkse gang van zaken en maakt hij de student ook in

andere situaties mee.

Algemener gesproken: om een student goed te begeleiden is het belangrijk dat de SLC-coach

het gehele curriculum kan overzien en goed zicht heeft op het beroepenveld. Een SLC-coach

is goed op de hoogte van het studentenstatuut, de studiegids, klachtenprocedures en

verwijzingsmogelijkheden binnen (en buiten) de HR. Jaarlijks zorgt de opleiding voor een

opfris van deze kennis.

In het 2e jaar van de deeltijd krijgen de studenten een coach die het hele jaar door ook een

aantal lesmodules geeft.”1

Uit deze algemene omschrijving kan opgemaakt worden dat iedere docent ook kan coachen.

Alle docenten moeten coachen om alle studenten te kunnen behappen. Iedere (docent-) coach

heeft ongeveer 20 coachees. Dit is nodig om alle studenten aan een coach te koppelen en om

ervoor te zorgen dat de coach niet overbelast wordt.

De taken van de studieloopbaanbegeleider zijn niet ingedeeld in de 3 functies van een docent:

docent, kerndocent en hogeschooldocent. Waarschijnlijk omdat alle 3 categorieën docenten

studieloopbaanbegeleiding moeten geven.

Ik denk dat docenten als coaches in concrete situaties opereren (interveniëren) op een

continuüm van aan de ene kant docerend (zo is het, zo moet je het doen, directief, sturend,

bepalend. Gecoachte stelt vragen, coach geeft antwoorden) en aan de andere kant

ondersteunend (de gecoachte bepaalt hoe het is, hoe het moet zijn, wat hij wil, hoe hij iets wil

bereiken. De coach doet wat de gecoachte aan hem vraagt en van hem verwacht).

Omdat er sprake is van een continuüm zullen er veel verschillende vormen van coaching en

begeleiding zijn met typische rollen en taken voor de coach die uit de diverse vormen

voortvloeien en afgeleid kunnen worden. Dat betekent dat de coach over verschillende

competenties (kennis, inzicht, houding en vaardigheden) zal moeten beschikken. Gelet op

concrete situaties zal hij passende rollen op zich moeten, kunnen nemen: hij zal rolflexibel

moeten zijn.

1 Kadernotitie SLC (2006).

82

Volgens Rijkers in “De opleider als coach in bedrijfsopleidingen” moeten coaches vooral een

behoorlijk stevige persoonlijkheid zijn met deskundigheid.

“De basiskwaliteit is dat de coach kan denken en werken in heel verschillende kaders. Hij

moet flexibel kunnen overschakelen van het ene kader naar het andere en van een

mens/taakgerichte interventie naar een mens/mensgerichte interventie, en andersom.”1

Hij vindt vier kwaliteiten van een coach belangrijk:

1. Persoonlijkheid

2. Deskundigheid

3. Coachen van groepen en

4. Diagnostisch vermogen

Volgens Rijkers bestaat de deskundigheid van een coach uit kennis van en inzicht in

menskunde, leerkunde en bedrijfskunde en uit de volgende vaardigheden:

1. Motiverende en gedragsversterkende vaardigheden

2. Communicatieve vaardigheden

3. Vraagtechnieken en

4. Leer- en interventiemethoden

5. Vaardigheden in het begeleiden van groepen.

Volgens Verhoeven en Van Vlerken is de belangrijkste taak van een coach het mobiliseren

van de energie bij de student (gecoachte) om zich optimaal in te zetten voor het bereiken van

de leerdoelen (coachingsdoelen).

“Voor dit mobiliseringsproces is het nodig om een evenwicht te vinden tussen het proces van

sturing van bovenaf en de processen van zelfsturing van onderop. Om dat goed te doen moet

een coach, naar ons idee, voldoende van de volgende kwaliteiten in huis hebben.”: 2

Om commitment te ontwikkelen:

Betrokken zijn

Mobiliseren

Spannend maken

1 Ton Rijkers, in: Jan de Ruijter (red.), (1997).

2 Willem Verhoeven en Anita van Vlerken, (1997).

83

Om sturing te geven:

Visie hebben

Afstand kunnen nemen

Balans handhaven

Ambitie en zelfvertrouwen hebben

Integer zijn

Om zelfsturing toe te laten:

Vertrouwen schenken

Aandacht hebben voor mensen

Evenwaardig opstellen

Geduld hebben

Zo te zien maken Rijkers, Verhoeven en Van Vlerken geen onderscheid tussen studiecoaching

en studiebegeleiding.

Whitmore kent aan coaches de volgende eigenschappen toe:1

Geduldig

Objectief

Behulpzaam

Belangstellend

Kan goed luisteren

Opmerkzaam

Bewust

Bewust van zichzelf

Aandacht

Goed geheugen

Hij vindt de eigenschappen technisch deskundig, goed op de hoogte, ervaren, geloofwaardig

en gezaghebbend minder belangrijk.

Volgens Starr vormen de volgende vaardigheden de kern van coaching, tijdens een formele

coachingssessie, maar ook als gedrag of als managementstijl:2

Het opbouwen van een goede verstandhouding of relatie

1 John Whitmore, (2003).

2 Julie Starr, (2003).

84

Verschillende niveaus van luisteren

Het gebruik van intuïtie

Het stellen van vragen

Het geven van ondersteunende feedback.

Volgens Starr vormen de principes van waaruit een coach werkt de basis voor alles wat hij

doet. De volgende principes zijn essentieel binnen een coachingsproces dat gebaseerd is op

samenwerking:1

Blijvende inzet voor ondersteuning van het individu

Een coachingsrelatie gebaseerd op eerlijkheid, openheid en vertrouwen

De gecoachte is verantwoordelijk voor de resultaten die hij voortbrengt

De gecoachte kan veel betere resultaten voortbrengen dan hij nu doet

Aandacht voor wat de coachee denkt en ervaart

De coachee kan perfecte oplossingen genereren

Het gesprek is gebaseerd op gelijkwaardigheid.

Deze principes bepalen volgens mij ook de grondhouding (attitude) van de coach en regelen

zijn verhouding (relatie) met de gecoachte. Ik zou naast de aandacht voor het denken en

ervaren ook het voelen, de emotionele beleving, expliciet in het rijtje opnemen.

Astrid Schreyögg formuleert een aantal eisen ten aanzien van de coach:2

1. Persoonsspecifieke eisen ten aanzien van de coach

1.1 Eisen ten aanzien van de mens

Een brede levens- en beroepservaring

Goede persoonlijke uitstraling

Adequate interactiestijl

Het geslacht van de coach

1.2 Eisen ten aanzien van de vaktechnische kwalificatie

Intellectuele flexibiliteit

Brede sociaal-wetenschappelijke kennis

Ideologische openheid

1 Julie Starr, (2003).

2 Astrid Schreyögg, (1997)

85

De passende competentie m.b.t. een bepaald vakgebied

2. Eisen ten aanzien van het concept van de coach

2.1 Een metamodeltheoretisch fundament

a. Antropologische standpunten

1 De gecoachte is een autonome persoon met individuele handelingsvrijheid

2 De gecoachte is een sociaal wezen die afhankelijk is van socialiteit

3 Mensen zijn voortdurend bezig met zelfontplooiing en zelfverwerkelijking

4 Oog hebben voor de arbeidsbeleving en –beperking van de gecoachte.

b. Theoretische achtergronden m.b.t. bewustwordingsprocessen

1 Kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van nieuwe, adequatere cognitieve

schemata

2 Het repertoire van de gecoachte met nieuwe perspectieven kunnen verruimen

3 Leerbelemmeringen bloot kunnen leggen

4 Ook moeilijk te plaatsen ervaringen in de coaching betrekken.

2.2 Een uitgebreide theorie-inventaris

Uit een omvattend arsenaal van theorieën over de individuele

verschijnselen, het doorgronden van betrekkingen en inzichtelijk maken

van systemen et cetera kunnen kiezen.

2.3 Premissen voor de toepassing van methoden

1 Adequate doelen kunnen stellen

2 Kunnen helpen bij het expliciteren, verwoorden van ervaringen

3 De effecten van coaching kunnen expliciteren

4 Kunnen toelichten en motiveren van gehanteerde concepten en

werkwijze

5 Bewust kunnen kiezen uit zaken rondom de uitvoerende coaching

2.4 Een uitgebreide methode-inventaris

Uit een omvattende hoeveelheid methoden, technieken en

werkwijzen kunnen kiezen.

De houding van de coach wordt bovenal getypeerd als een van voortdurend respect voor de

gecoachte.

Drie andere dimensies die de houding van de coach bepalen zijn:1

1 Astrid Schreyögg, (1997).

86

1. Symmetrie / asymmetrie (mate van gelijkheid)

2. Directiviteit / nondirectiviteit (mate van sturing)

3. Authenticiteit / terughoudendheid (mate van zelfexpressie).

Zoals in de gangbare agogische beroepen wordt de houding (attitude) van de coach volgens

mij verder getypeerd door:

De permanente bereidheid tot helpen/begeleiden

(Beroeps)ethisch verantwoord handelen

Bereidheid om verantwoording af te leggen aan cliënten en vakgenoten

De belangen van de gecoachten centraal stellen

Zorgvuldigheid, geheimhouding en privacy waarborgen

Maximale motivatie en inzet voor de gecoachten

Waar nodig aandacht hebben voor de belangen van derden.

Robert Hargrove vindt de onderstaande eigenschappen van de meestercoach belangrijk:1

1. Het vermogen anderen te inspireren

2. Hogere normen stellen

3. Eerlijkheid en integriteit

4. Gedisciplineerde intensiteit

5. Actie op gang brengen

6. Een passie om anderen helpen te leren, te groeien en te presteren.

Samengevat mag gezegd worden dat verschillende schrijvers min of meer dezelfde eisen

stellen aan de coaches en van hen dezelfde eigenschappen, competenties en attitude vragen.

Uiteraard zijn er accentverschillen die begrijpelijk zijn. Indien de opvattingen van de diverse

autoriteiten samengebracht worden, ontstaat een heel mooi totaal plaatje van de gewenste

eigenschappen en competenties van de coachende docent.

Ik vind het opmerkelijk dat de docenten in het HBO van huis uit een ander vak geleerd

hebben. Sommigen hebben een universitaire opleiding gehad over een wetenschappelijke

(gedrags)discipline anderen hebben een MWD-opleiding gevolgd en hebben als

maatschappelijk werkers gewerkt.

Er bestaan geen specifieke opleidingen voor HBO docenten. Vroeger hadden wij MO-A en

MO-B opleidingen per schoolvak. Die opleidingen waren degelijk en gaven lesbevoegdheid.

1 Robert Hargrove, (2000).

87

Die opleidingen zijn nu verdwenen. Sommige docenten hebben in het verleden een

didactiekcursus gevolgd, anderen niet omdat ze vrijgesteld waren. Daar hebben ze niet

geleerd hoe te coachen. Immers het concept van coachen is tamelijk nieuw in het onderwijs.

De didactiekcursussen die nu voor de HBO docenten gegeven worden, besteden wel aandacht

aan studieloopbaanbegeleiding en coaching.

Ik vind het gemis van beroepsopleidingen voor de HBO docenten opmerkelijk omdat de

docenten van de basisschool wel een vakopleiding krijgen op de PABO en de

lerarenopleidingen vakdocenten op bachelors niveau opleiden voor de MAVO, HAVO en

VWO. Docenten op het HBO hebben oorspronkelijk een ander vak of beroep geleerd en zijn

later docent geworden en nu moeten ze van docent in een coach veranderen. Tevens wordt

van een docent verwacht dat hij lesmodules ontwikkelt. Dus hij moet ook een

onderwijskundige zijn. Van waar moet hij de competenties van een onderwijskundige halen?

Alsof het voorgaande niet voldoende is, moet de docent de omgevingsfactoren, waaronder de

vragen en eisen van de afnemers en in het bijzonder het relevante overheidsbeleid. Tot het

volgen van het overheidsbeleid komen de meeste docenten niet omdat al hun

(deskundigheidsbevordering)tijd gestopt wordt in het volgen van hun oorspronkelijk beroep

en het beroep van een docent. Enkele voorbeelden: een docent die als reflective professional

les wil geven wordt terug gevloten door de examencommissie met de aanmaning dat hij de

modulehandleiding moet volgen. Een docent die een student vrijstelling wil geven voor een

module op grond van EVC wordt teruggevloten door de examencommissie omdat voor

keuzevakken geen vrijstelling kan gegeven worden omdat dit hogeschoolbeleid is. Dit beleid

is inmiddels 15 jaar oud en achterhaald door het EVC-beleid. Omdat beleid in een organisatie

eerder komt en pas later gevolgd wordt door aangepaste uitvoeringsregels, opereren 2

verschillende functionarissen vanuit 2 conflicterende kaders. Het kader van achterhaalde, niet-

functionele regels toepassen kan contraproductief zijn met het recente beleid.

Examencommissies hebben de neiging om vanuit regels en structuren te handelen terwijl

professionele docenten de neiging hebben om vanuit de cultuur en in het belang van de

student te handelen. Botsingen tussen structuren en culturen zijn alom bekend. Conflicten

tussen deskundigheid en bevoegdheid komen bij de opleiding MWD ook regelmatig voor. Er

heerst een cultuur waarbij iedere docent denkt dat hij alles beter weet dan iedereen. Dit

denken is begrijpelijk want van een docent wordt verwacht dat hij alles moet weten en moet

kunnen en tegelijk mag hij niet alles omdat hij niet voor alles bevoegd is. De SLC kaders zijn

wat de formele eisen en regels zijn bijna volledig dichtgetimmerd. De begeleider heeft enige

ruimte voor het kiezen van zijn coachingsmethoden. En deze methoden beheerst hij niet.

88

Bij het invoeren van SLC was het de bedoeling dat alle docenten bijscholing zouden krijgen

in coaching en gecertificeerd zouden worden voor coaching. Methodiekdocenten hebben een

HBO MWD opleiding, aangevuld met een Voortgezette Opleiding. De Voortgezette opleiding

is in de huidige BAMA-structuur niet erkend. Dus de methodiekdocenten hebben slechts een

B.A. graad terwijl ze hetzelfde salaris verdienen als doctoraal afgestudeerden. De minister van

OCW wil dit veranderen met een beloningsgebouw in het HBO, maar in Nederland zijn wij

structurele salarisverlagingen niet gewend.1

Bekwaamheidseisen van docenten

Vanaf 1 augustus 2006 is de Wet op de beroepen in het onderwijs (kortweg de Wet BIO) van

kracht. Tegelijkertijd geldt ook het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel.

Scholen houden vanaf dat moment een bekwaamheidsdossier bij van iedere leraar. Volgens

de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel moet een goede

(professionele) leraar de volgende competenties bezitten:

1. Een goede leraar is inter-persoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele

manier met leerlingen omgaan.

2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige

werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te

kunnen ontwikkelen.

3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen

helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de

hedendaagse samenleving.

4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een

overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.

5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een

professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de

school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school.

Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen

bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.

1 Zie: http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/actieplanLeerKrachtdef.pdf.

89

7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een

professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan

zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.1

Op deze competenties worden ook de leraren van MWD beoordeeld en aangeworven. Alleen

wordt bij ons het vakinhoudelijk component gescheiden van het didactisch component.

De onderwijsfilosofie en wetenschappelijke benadering die een docentcoach impliciet

hanteert is uitermate belangrijk voor zijn onderwijs- en begeleidingspraktijk (zie ook de eisen

van Schreyögg). Eerder is betoogd dat de opleiding MWD in een transitiefase verkeert: van

curriculumgericht naar competentiegericht onderwijs en mentoraat naar coaching. Sommige

docentcoaches en lesmodules gaan uit van curriculumgericht onderwijs en sommige van

competentiegericht onderwijs. Het is niet helemaal helder wie wat waarom doet en dit

veroorzaakt overbodige onduidelijkheid, conflicten en frustraties. De twee genoemde

onderwijsvormen kunnen mijns inziens in harmonie naast elkaar bestaan. Als er maar

duidelijkheid bestaat.

De beroepscompetenties kunnen de coaches door het volgen van bijscholing of omscholing

leren. De onderwijsfilosofie en missies en visies etc. is meer een thema voor een z.g. Large

Group Intervention waarbij nadrukkelijk ook de studenten en de afnemers van onze producten

betrokken moeten worden.

Onderwijskundige concepten

Het technische, rationele concept

Een coach die technisch rationeel opereert doet dat vanuit technisch rationele theorieën,

concepten, modellen, visies et cetera. Vooral vanuit het behaviorisme en gedragsmodificatie.

Dit theoretisch- en handelingsconcept gaat ervan uit dat mensen rationele, verstandige wezens

zijn die bereid zijn op objectieve, redelijke gronden het voor hen beste besluit te nemen. Het

is rationeel en technisch mogelijk om voor de optimale beslissing, de meest effectieve

handelingsoptie te kiezen.

Andere uitgangspunten van dit model zijn:

- problemen zijn duidelijk af te bakenen;

- alle relevante informatie kan verkregen worden;

- opties kunnen bekend zijn;

- voorkeuren zijn permanent en duidelijk;

1 http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-sbl.html.

90

- er zijn geen tijds- of kostenbeperkingen, en;

er wordt gekozen voor een maximaal rendement.

Zoals de naam al suggereert is dit een rationeel, objectief (dus geen ruimte voor emoties,

beleving, betekenisgeving, interpretaties en intuïtie) en technisch model. Zwakheden van dit

model zitten, mijns inziens, niet zozeer in de stappen die gezet worden, maar in de aannames.

Mensen zijn rationele wezens, dat wil zeggen dat ze verstandige besluiten kunnen nemen,

niet dat ze dat altijd daadwerkelijk doen. Mensen laten hun keuzes en besluiten ook sturen

(bewust of onbewust) door hun betrokkenheid, hun belangen, hun voorkeuren, hun kennis en

vaardigheden, hun verlangens, hun percepties van situaties en problemen, hun emoties en

intuïties, oplossingsalternatieven en hun persoonlijke en arbeidsdoelen. Gelet op dit soort

verschillen tussen personen is dit model meer geschikt voor individuele beslissingen en

minder voor groepsbeslissingen en als de groep groot is, is dit model voor de coach niet

bruikbaar. Voor de toepassing van dit model moet alle relevante informatie beschikbaar zijn.

Dit is vaak niet het geval. Besluiten zijn toekomst gericht: ze moeten situaties en processen in

de toekomst regelen. Maar de toekomst staat nu nog niet vast. Men maakt inschattingen van

de toekomst en dat is vaak persoonsgebonden.

In het rationele model gaat het er om dat je het probleem uitgebreid onderzoekt, doelen

formuleert en kiest die SMARTI zijn, het meest effectieve middel (instrument, techniek,

methode, strategie) vindt om het doel efficiënt te bereiken en dat middel toepast. Adequaat

doelbereik is dan gegarandeerd.

De coach die volgens dit concept begeleiding geeft, heeft meer oog voor doelen, middelen,

probleemoplossingen en resultaten. Hij vindt producten en meetbare resultaten belangrijk en

niet zozeer de persoon van de gecoachte met zijn mogelijkheden en beperkingen, zijn leer- en

ontwikkelingsproces. De vorm en inhoud van de coaching staan centraal en niet het

coachingsproces, de communicatie of relatie. Vaak is de coach dan taakgericht, sturend en

directief bezig. Het coachingsproces verloopt gefaseerd.

Onderstaande fasen komen veel voor:

Kennismaking en probleemexploratie

Hypothese toetsing, diagnosestelling en probleemafbakening

Doelen vaststellen die SMART zijn

Methoden, middelen en technieken kiezen

Actie door de gecoachte

91

Evaluatie van de resultaten.

Het beperkte rationaliteit model

In dit model, dat vaker toegepast wordt dan het zuiver rationele model, spelen de zwakke

kanten van het rationele model geen of een minder belangrijke rol.

Volgens dit model wordt geen maximale uitkomst of de beste oplossing nagestreefd. Die is

toch niet haalbaar en als het haalbaar is dan kost het teveel, zowel financieel als relationeel.

In dit model wordt ervan uitgegaan dat mensen niet altijd de meest logische en rationele

beslissingen nemen. Aan dit model liggen de volgende onderstellingen ten grondslag:

De actoren (coach, gecoachte en andere betrokkenen) hebben incomplete informatie over de

situatie waarover een besluit genomen moet worden of het probleem dat opgelost moet

worden. Ze opereren dus in een toestand van risico, onzekerheid en wazigheid. Het probleem

is in de beginfase niet helder genoeg gedefinieerd of afgebakend, de mogelijke alternatieven

en uitkomsten zijn beperkt bekend. De actoren nemen genoegen met het eerste alternatief dat

het probleem op tevredenstellende wijze oplost.

Dit model komt in de praktijk veel voor. Voordelen van dit model zijn: kost weinig tijd, inzet,

energie en geld. Kans op verharding, strijd, stress en conflicten is gering. Bevorderlijk voor de

werksfeer, relaties en sociale ondersteuning. Is pragmatisch en praktisch. Laat ruimte voor

individualisering en collegialiteit (bij teamcoaching): deze keer krijg jij je zin, de volgende

keer ik. Besluiten hebben vaak een groter draagkracht. Dit vergroot de kans op successen bij

de implementatie. Een besluit moet uiteraard uitgevoerd worden. Wanneer medewerkers een

rationeel optimaal besluit met tegenzin gaan uitvoeren, dan levert dat minder rendement op

dan wanneer een beperkt rationeel besluit met tevredenheid uitgevoerd zal worden. Dit model

houdt dus wel rekening met individuele en culturele verschillen en vooral ook met de unieke

situatie waarin een uniek besluit genomen moet worden. De culturele achtergrond van de

beslisser heeft invloed op de selectie van het probleem, de grondigheid en omvang van de

analyse, het belang dat hij hecht aan logica en rationaliteit en op de mate waarin besluiten

autocratisch of collectief genomen (moeten) worden. Culturen verschillen van elkaar o.a. op

aspecten als: tijdsoriëntatie, belang van rationaliteit, vertrouwen in probleemoplossend

vermogen en vaardigheden van mensen en voorkeur voor collectieve besluitvorming. In dit

model is er meer ruimte voor cultureel bepaalde individuele, ethische principes van de actoren

dan in het rationele model.

In dit model wordt er expliciet rekening gehouden met het gegeven dat mensen persoonlijke

beslissings- en probleemoplossingstijlen hebben en dat mensen van elkaar kunnen verschillen

92

in hun niveau van morele ontwikkeling. Er is voldoende aandacht voor de context, de

personen, het coachingsproces, de relatie en het reflecteren en leren. Dit model kan in

coaching gezien worden als een tussenvorm van rationeel en reflectief coachen. De

professionele coach die dit concept als stijl gebruikt, maakt gebruik van de voordelen en

sterke kanten van de beide extreme modellen.

De reflectieve professional.

Deze coach is de tegenhanger van de technisch rationele coach. Hij besteedt veel aandacht aan

de persoon van de gecoachte. De coachingsrelatie ziet hij als een basiselement van de

handelingen. De gecoachte met zijn sterke en zwakke kanten, zijn kansen en bedreigingen,

zijn percepties en leerproces et cetera staan centraal. De coach handelt faciliterend en

begeleidend i.p.v. sturend en directief. Hij werkt volgens de principes van Reflective

Practitioner zoals dat ontwikkeld is door Donald Schön1. Leren vindt plaats door het handelen

en het reflecteren op dat handelen.

De traditionele interventies werden over het algemeen volgens het diagnose - recept model

gepleegd.

De hulpverlener is een expert, weet alles en bepaalt wat heilzaam is voor de “onwetende”

patiënt. Dit model werd ook het medisch model genoemd omdat het uit de medische wereld

kwam. De dokter weet het beter. Hij stelt de diagnose en bepaalt met welk middel de patiënt

genezen moet worden. Dit model wordt in de medische kringen nog steeds toegepast, alleen

heeft de patiënt tegenwoordig een beetje medezeggenschap.

Leidinggevenden en docenten pasten dit model vroeger ook toe bij het les geven en het

ontwikkelen van een curriculum. Zij beslisten in hun eentje (of als docententeam) wat gedaan

moest worden, hoe het gedaan moest worden en door wie het gedaan moest worden. Zij

waren de machthebbers en deskundigen, de studenten moesten alleen uitvoeren en alles

accepteren.

Later kreeg men door dat werknemers en studenten ook kennis en kunde hebben. Toen stapte

het bedrijfsleven, later overgenomen door het onderwijs, langzaam over op de concepten van

1 Donald Schön’s Presentation on Educating the Reflective Practitioner to the 1987 meeting of the

American Educational Research Association, Washington, DC

http://educ.queensu.ca/~ar/schon87.htm

transcribed by Jan Carrick, January 1998

posted by Tom Russell, Queen's University, January 1998

93

Human Resource Management. De werknemers en studenten kregen inspraak en mochten

meedenken, niet meebeslissen. Organisaties werden gaandeweg horizontaler en de

professionals kregen meer vrijheid om hun werkzaamheden op hun eigen manier uit te voeren

en verantwoordelijkheid te nemen en te dragen. Inspraak werd medezeggenschap. Knecht

werd medewerker. Dit model van Human Resource Management groeide uit tot het concept

van co-creatie. In het hypermoderne begrip co-creatie komen begrippen als bewustwording,

zelfscheppend vermogen, synchroniciteit, gezamenlijkheid, samenwerking en organisch

creëren voor een groter geheel samen.

Co-creatie is gebaseerd op bewustzijnsontwikkeling en verbindt daarmee persoonlijke

authenticiteit aan het creëren van toegevoegde waarde.

Co-creatie maakt gebruik van de wereld van het onzichtbare, datgene wat er al is, maar wat

zich nog wil en kan ontvouwen. Co-creatie is denken en handelen met het concept van

inclusief denken. Dit is denken vanuit en - en. Voorbeeld: Christendom is het enige, ware

geloof en Islam is het enige, ware geloof.

Inclusief denken laat (in tegenstelling tot het antagonistisch denken, denken in termen van of -

of) ook geen wij - zij denken toe: alles wat je een ander aandoet, doe je jezelf aan.

Tegenwoordig is co-creatie het sleutelwoord. Zowel in coaching als bij organisatiekunde.

In de organisatiekunde en managementwetenschappen zien we een ontwikkeling: de expert

(machthebber) heeft volledige zeggenschap, de medewerker heeft inspraak, de professional

krijgt zeggenschap, de medemens mag (moet) co- creëren. Dit laatste is een beetje waar te

nemen bij het concept van Appreciative Inquiry en de concepten van LSI en LGI1. In de hoek

van wetenschapsbeoefening valt ook een verschuiving te zien: vroeger was het de

wetenschapper die in zijn eentje vaststelde hoe de werkelijkheid was. Tegenwoordig doet de

actieonderzoeker samen met de belanghebbende in een horizontaal dialoog op basis van

gelijkwaardigheid onderzoek en gezamenlijk stellen ze vast hoe de werkelijkheid is of moet

zijn. Zo’n onderzoek samen met de studenten en de docenten is niet gedaan bij het massaal

invoeren van studieloopbaancoaching.

Het postmoderne debat over samenleving en welzijn laat een verschuiving zien van welvaart

naar welzijn, van collectiviteit naar persoonlijkheid met veel aandacht voor de individuele

ontwikkeling en beleving van spiritualiteit (emancipatie en empowerment).

Oorzaken hiervan zijn ontwikkelingen zoals:

1 Large Scale Intervention en Large Group Intervention.

94

Economische veranderingen

Veranderingen in de kijk op organiseren en organisaties

Veranderingen op de arbeidsmarkt

Ontwikkelingen op het gebied van leren

Professionalisering van begeleidingsvormen en ontstaan van hybride vormen.

De bovengenoemde ontwikkelingen in onze samenleving geven aanleiding tot discussies en

herbezinning. Deze discussies en dialogen vragen om deskundige begeleiding. Professionele

coaches hebben deze deskundigheid in huis. Zij kunnen werkgevers, werknemers en

veranderingsprocessen begeleiden. De genoemde ontwikkelingen hebben voor de coaches

consequenties. Zij moeten hun ethiek en methodieken aanpassen aan de ontwikkelingen in de

samenleving.

Voor het bedrijfsleven betekent het concreet dat zowel voor leidinggevenden als de

medewerkers coaches nodig zijn die hen kunnen begeleiden bij de gewenste of opgedragen

veranderingsprocessen. Vaak is er intern, gelet op de eisen die de nieuwe veranderingen

stellen, niet genoeg deskundigheid of capaciteit, menskracht aanwezig. Daarom neemt de

vraag naar coaches toe. Dit zijn de professionals die de gevraagde en benodigde begeleiding

kunnen geven. Dit zou tevens een verklaring kunnen zijn van het steeds toenemende aanbod

van coaches. Omdat veel vragen nieuw zijn, is het begrijpelijk dat de coaches moeten kijken

hoe ze hun coachingsvormen en de thema’s en vraagstukken waarop ze coachen kunnen

verbeteren en uitbreiden. Voor de opleiders van coaches betekenen bovengenoemde

ontwikkelingen in de samenleving en bedrijven dat ze ervoor moeten zorgen dat coaches in

hun opleiding de benodigde competenties kunnen verwerven.

Het postmoderne concept van reflectie tijdens de actie en reflectie na de actie is door Donald

Schön uitgewerkt in zijn boeken The Reflective Practitioner (1983) en Educating the

Reflective Practitioner (1987).

In The Reflective Practitioner biedt Schön uit verschillende wetenschappelijke theorieën en

concepten en ervaringen uit verschillende professies heldere, bruikbare handvatten, ideeën en

inzichten hoe in de professionele beroepsuitoefening (o.a. actieonderzoek en coaching) al

handelend gereflecteerd kan worden en tegelijk al reflecterend gehandeld kan worden. Zijn

focus is gericht op het begrijpen van hoe competente professionals tijdens de actie (het

daadwerkelijk uitoefenen van hun beroep, het probleemoplossend bezig zijn) denken. Vooral

in de complexe, onvoorspelbare, onzekere, conflicterende situaties die typerend zijn voor de

professionele beroepspraktijk. Gebaseerd op uitgebreide casestudies uit diverse professies

95

zoals architectuur, techniek, psychotherapie, stedenbouwkunde en management komt Schön

tot de conclusie dat competente beroepsbeoefenaars veel meer doen dan het deductief

toepassen van theorieën en technieken. Veel eerder laten ze hoog ontwikkelde intuïtieve,

kunstzinnige, creatieve, improviserende denkvermogens zien wanneer ze betrokken zijn bij

het voortgaande proces van reflectie-in-actie en probleemoplossing. Schön komt er achter dat

professionals ook beschikken over subtiele, intuïtieve op ervaring gebaseerde kennis die ze

moeilijk onder woorden kunnen brengen, maar waar ze al reflecterend gebruik van maken.

In Educating the Reflective Practitioner houdt Schön een pleidooi voor het leren door te doen

en tijdens het doen bekijken van wat je doet. In plaats van veel theorie vooraf en een

practicum waar je de theorie toepast, pleit hij voor aan de slag gaan en in plaats van de docent

begeleidt een coach de student. De coach is meer gericht op het (leer)proces van de student en

al doende vormt de student zijn eigen theorieën, doet hij probleemoplossingvaardigheden op.

Schöns concept van reflectie-in-actie kan gezien worden als een reactie op het gangbare

technisch rationele concept. Bij het technisch rationele model gaat het er om duidelijke doelen

te formuleren en met de meest efficiënte middelen die doelen behalen. Het proces en de

uitkomst zijn dan behoorlijk voorspelbaar. Schön betoogt dat dit vaak niet opgaat.

Samenvatting

Docenten en coaches hebben diverse rollen en taken die interne en externe conflicten kunnen

veroorzaken. De competenties die de docenten moeten hebben zijn wel omvattend

geformuleerd maar zijn niet in concrete, meetbare termen uitgewerkt. Coaches beheersen over

het algemeen die diverse methodieken en technieken van coaching onvoldoende. Methoden

en technieken voor studieloopbaancoaching zijn nog onvoldoende voor het HBO ontwikkeld

zodat de docentcoaches die nog niet goed kunnen toepassen. De docenten maken

onvoldoende expliciet vanuit welke onderwijsvisie en onderwijsconcept zij les geven. De

diverse onderwijsconcepten hoeven niet met elkaar te botsen, als maar duidelijk is welk

concreet onderwijs met welk concreet concept zal plaats vinden. De kadernotitie SLC legt het

handelen van de coaches teveel aan banden zodat empowerment in het geding komt. Uit de

Wet BIO valt niet eenduidig op te maken of het HBO en WO onder deze wet valt. Althans de

docentcompetenties van hun zijn niet apart benoemd.

96

Hoofdstuk 7

Knelpunten en oplossingen voor studieloopbaanbegeleiding bij MWD .

In dit hoofdstuk worden enkele belangrijke knelpunten bij

studieloopbaanbegeleiding bij de opleiding MWD uitgewerkt als aanvulling

op de knelpunten die ik in de voorgaande hoofdstukken heb gesignaleerd.

Vervolgens wordt kort uitgewerkt welke gevolgen veranderingsprocessen

in het onderwijs kunnen hebben. De Waarderingstheorie en de

Zelfkonfrontatiemethode worden beschreven en wordt aangegeven welke

bijdrage die kunnen leveren bij de toepassing van efficiënte

studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching.

Meijers en Wijers (1997) constateren een paar belangrijke knelpunten bij

loopbaanbegeleiding in het onderwijs – ook het tertiaire beroepsonderwijs waaronder onze

MWD-opleiding valt – en geven suggesties voor oplossingen. Voor zover relevant voor deze

thesis zullen de knelpunten en oplossingen vanuit onze opleiding besproken worden.

1. “Het Nederlandse (beroepsonderwijs)onderwijs schermt haar leerlingen af van de

‘echte’ beroepspraktijk. (…) De leeromgeving die de schoolklas biedt is zwak omdat

de leerlingen geen goed zicht wordt geboden op de situatie(s) en omstandigheden

waarin het op school geleerde (later) moet worden gebruikt of toegepast.”

Dit knelpunt doet zich bij de doelgroep van deze thesis niet voor omdat het studenten betreft

die gedurende de hele opleiding minstens 16 uur per week in de praktijk werkzaam zijn als

maatschappelijk werkers.

2. “Wat systematisch ontbreekt is het aanbieden van leersituaties waarin

KERNDILEMMA’S worden aangeboden. Kerndilemma’s zijn het resultaat van

zodanig divergeren van wat wetenschappelijk-technisch mogelijk is, wat politiek

legitiem wordt gevonden en wat economisch haalbaar is, dat er nog geen

geïnstitutionaliseerde oplossingen voor zijn. Het zijn tamelijk complexe, regelmatig

optredende situaties waarin van de beroepsbeoefenaar afwegingen en keuzes

gevraagd worden juist omdat institutioneel voor- en vormgegeven antwoorden

ontbreken”. Kerndilemma’s zijn niet statisch en veranderen voortdurend onder

invloed van wetenschappelijke, politieke en economische processen in dezelfde mate

als de arbeidsruimte verandert. “Momenteel concentreert het onderwijs zich echter

vooral op beroepsprofielen en niet op kerndilemma’s. Een beroepsprofiel geeft vrijwel

97

aan hoe het beroep er idealiter uit zou (moeten) zien en hoe een beroepsbeoefenaar

idealiter zou moeten handelen.”

In het “Opleidingsprofiel Maatschappelijk Werk en Dienstverlening: Herkenbaar en

toekomstgericht” (van april 2000) staan de kwalificaties die een beginnende maatschappelijk

werker na zijn studie in gedragstermen moet kunnen aantonen.1 Dit landelijke

Opleidingsprofiel gaat uit van het competentiegericht leren en onderwijzen. Kwalificatie 3.1.3.

(“De beginnend beroepsbeoefenaar demonstreert dat hij in staat is om de eigen loopbaan in

kaart te brengen en verder uit te stippelen.”) geeft in voldoende mate het belang van

studieloopbaanbegeleiding aan.

Op basis van dit landelijke Opleidingsprofiel heeft onze opleiding de “Opleidingskwalificaties

van de vier leerfasen in de opleiding MWD” in september 2007 in een interne notitie

ontwikkeld. In deze notitie staat:

Het HBO-niveau van de beginnende beroepsbeoefenaar MW, dat betrekking heeft op het

vermogen van de beginnende beroepsbeoefenaar om:

zijn beroepsmatig handelen te verantwoorden tegenover diverse partijen (naar

motieven, consequenties, en bijstelling van handelen op grond van evaluaties)

de complexiteit van het handelen en de complexiteit van de handelingssituatie in

het MW aan te kunnen (geen standaardprocedures; flexibiliteit)

bekwaamheden van de ene situatie in de andere te kunnen toepassen:transfer

inzichten uit wetenschappelijke theorie en onderzoek, toe te passen en zo een

bijdrage te leveren aan kennisontwikkeling en beroepsontwikkeling: innovatie.

Teneinde de student systematisch voor te bereiden op het verwerven van

beroepsbekwaamheden die aan deze standaarden voldoen, is het curriculum dat de student

doorloopt zodanig ingericht dat de student per fase en door de opeenvolgende fasen heen,

leeromgevingen aangeboden krijgt waarin hij stapsgewijs en op een steeds omvattender

niveau in theoretische en praktische zin werkt aan de ontwikkeling van zijn

beroepsbekwaamheid in het licht van deze eindkwalificaties.

Daartoe heeft de opleiding bij de ontwikkeling en de vormgeving van haar leerplan de

volgende drie uitgangspunten gehanteerd:

1 Het Opleidingsprofiel… is in boekvorm uitgeven door Boekhandel Planeta te Enschede in 2000 en

tevens integraal te vinden op de website van de HBO Raad. Een herziene versie van het

opleidingsprofiel… was in eind juni 2008 nog een discussiestuk.

98

1. In elk van de vier leerfasen van het curriculum is het geheel van de eindkwalificaties

richtinggevend voor de leerdoelen en de toetsing en beoordeling van de

onderwijsprogramma’s, zij het dat in elke fase een specifiek kenmerk van het integrale

beroepshandelen bepalend is voor inhoudelijke invulling van de leerdoelen en de

beoordelingscriteria van de onderwijsprogramma’s van die fase.

2. De onderwijsprogramma’s van een jaarcurriculum zijn kwartaalsgewijs, op

thematische wijze, zodanig van elkaar afgebakend dat per kwartaal de studie van de

student gericht wordt op een hogere complexiteitsgraad van het beroepshandelen en de

student derhalve lopende het jaar in steeds meeromvattende zin met het integrale

beroepshandelen geconfronteerd wordt.

3. Per kwartaal zijn de onderwijsprogramma’s zodanig gepositioneerd dat de student, om

te kunnen voldoen aan de gestelde vereisten, zowel zijn verworven vakkennis en

vakvaardigheden, zijn reflectieve vermogens als zijn integrerende

handelingsbekwaamheid dient te demonstreren in authentieke of gesimuleerde

praktijkcontexten, of aan de hand van beroepsrelevante vraagstukken. [leerlijnenmodel]

De vier kenmerken van het beroepshandelen, die in de achtereenvolgende fasen van het

curriculum de leerdoelen en beoordelingscriteria van de onderwijsprogramma’s bepalen, - en

daarmee de gefaseerde voorbereiding van de student op zijn beroepsuitoefening - zijn

kenmerken die het beroepshandelen onderscheiden van andere vormen van handelen.1

Deze notitie gaat ook uit van het competentiegericht leren, zoals het hogeschoolbeleid

voorschrijft, maar laat duidelijk de sporen van aanbodgestuurd, curriculumgestuurd onderwijs

zien. In deze notitie wordt het begrip kerndilemma wel genoemd en daarmee worden de

spanningsvelden (m.i. kerndilemma’s) bedoeld die typerend zijn voor het beroep van een

maatschappelijk werker. Zoals:

Zakelijkheid en betrokkenheid;

Afstand en nabijheid;

Vrijwilligheid en dwang uit de samenleving;

Belangen van verschillende betrokkenen, partijen;

Verschillen in visie en referentiekaders.

De profielen en kwalificaties bieden voldoende mogelijkheden om in de praktijk de studenten

van het deeltijdonderwijs aan de slag te laten gaan met de kerndilemma’s. Bijvoorbeeld met

1 Zie: http://med.hro.nl/gainr/DMR2A-2007/OPLEIDINGSKWALIFICATIES%20MWD-ISO-

HRO.doc

99

probleemgestuurd onderwijs of projectonderwijs. In het curriculum van de studenten staan er

voldoende projecten waarbij de studenten expliciet kunnen leren hoe kerndilemma’s kunnen

worden aangepakt. Maar uit de diverse handleidingen van deze modules kan opgemaakt

worden dat dit niet voldoende het geval is. In de studiegids van 2007-2008 staat bijvoorbeeld

dat studenten bij het project “complexe gezinnen” ook “Morele en juridische dilemma’s in de

bemoeienis met gezinnen” moeten onderzoeken en uitwerken in hun casus1. In het project

“zorg voor de jeugd” ook “Ethische dilemma’s: ingrijpen of niet ingrijpen” moeten

onderzoeken, uitwerken en een standpunt innemen en dit met argumenten onderbouwen. In de

desbetreffende studiehandleidingen zijn geen toetsbare, concrete beoordelingscriteria

opgenomen.2

De studenten werken bij projecten in subgroepen een praktijkgeval uit en maken een

subgroepverslag en een individueel reflectieverslag. Zij worden door een docent begeleid. De

projectdocent is tevens hun studieloopbaancoach. Hier ligt een kans voor de opleiding om de

docent als coach te laten werken. Helaas wordt deze kans in de praktijk onvoldoende benut.

De studiegids van MWD, de doelstellingen en de inhoud van het onderwijs zijn van een

behoorlijke, goede kwaliteit, maar wat de studenten van het onderwijs maken en welke

competenties op welk niveau ze bereiken is een ander verhaal.

Van de docent wordt verwacht dat hij de projectonderwijsdoelen laat behalen volgens het

aanbodgestuurd onderwijs. Van de coach wordt verwacht dat hij de studenten empowerd als

een reflective practioner, volgens vraaggestuurd onderwijs. De docent die de didactiek

beheerst als onderwijskunst – en niet alleen als onderwijstechniek - kan in dit soort situaties

efficiënt opereren.

Het onderwijs bij MWD bevindt zich in een overgangsfase van traditioneel onderwijs naar

competentiegericht onderwijs. We pretenderen en zeggen dat we nu al competentiegericht

werken. We hebben het uiteindelijke doel al gehaald, terwijl wij nog halverwege op weg zijn.

Dit is ontkenning van de bestaande situatie. Zolang we in de ontkenningsfase rond dwalen,

wordt doelbereik er niet makkelijker op.

In de diverse projecthandleidingen staat dat de studenten 80% (een verouderde regeling die nu

onmogelijk uitvoerbaar en controleerbaar is) van de ingeroosterde tijd aanwezig moeten zijn.

Ze moeten aan een vooraf vastgesteld onderwijsinhoud werken. Zijn ze voldoende aanwezig

dan krijgen ze de voorgeschreven studiepunten. Van een krachtige leeromgeving is in onze

1 Zie studiehandleiding MWDPRJ205R, deeltijd 2

e jaar.

2 Zie studiehandleiding MWDPRJ303R, deeltijd 3

e jaar.

100

onderwijspraktijk nog onvoldoende te merken. Een krachtige leeromgeving is nodig, zo niet

noodzakelijk, om via competentiegericht studie- en loopbaancoaching een arbeidsidentiteit en

vervolgens een beroepsidentiteit en daarna uiteindelijk een dynamische functie-identiteit te

helpen ontwikkelen.

Onder een krachtige leeromgeving verstaat Streumer: “reële arbeidssituaties, met echte

problemen en uitdagingen om te leren”.1

“Onderwijsinstellingen proberen door de invoering van leren op de werkplek tegemoet te

komen aan de kennelijke behoefte van leerlingen en studenten om te leren in motiverende,

authentieke situaties. (…) Leeromgevingen die uitdagen tot betekenisvol leren.”

Onze deeltijdstudenten werken in authentieke arbeidssituaties met echte cliënten met echte

problemen. Per jaar krijgen ze 28 ECTS (praktijkpunten) voor dit werk. Tot 2004 kregen ze

deze punten als ze het vereiste aantal uren in een jaar gewerkt hadden (kwantiteitsbeginsel).

Na 2004 moeten ze daarnaast aantonen dat ze de praktijkcompetenties van een jaar voldoende

hebben behaald. Dit aantonen moet met een portfolio geschieden (kwaliteitsbeginsel). Maar

omdat de praktijkcompetenties niet concreet en toetsbaar zijn geformuleerd, ligt hier een

knelpunt voor zowel de studie als de studieloopbaanbegeleiding en het instrument portfolio.

Streumer (2000) spreekt van “kennelijke behoefte” omdat hij later in zijn tekst suggereert dat

niet alle studenten die behoefte vanzelfsprekend hebben: “Binnen werkplekleren neemt

zelfsturing een prominente plaats in. De veronderstelling is dat lerenden constant op zoek zijn

naar nieuwe uitdagingen en verantwoordelijk willen zijn voor hun eigen leerproces.

Betwijfeld wordt of deze generaliserende opmerking wel klopt. Willen lerenden die

verantwoordelijkheid oppakken en zijn ze in staat om die verantwoordelijkheid te dragen voor

het eigen leerproces?”

Meijers en Wijers concludeerden 10 jaar geleden al dat het Nederlandse onderwijssysteem

“juist omdat het een lange traditie kent van een schoolgecentreerde (niet duale) en

leerstofgerichte opleiding, niet op korte termijn getransformeerd kan worden tot een

leeromgeving waarin leerwegen worden aangeboden die zowel betekenisvol zijn voor de

leerling als voor de samenleving en het bedrijfsleven. Op korte termijn lijkt slechts het

realiseren van een (STUDIE)LOOPBAANCENTRUM in de school mogelijk. Het realiseren

van een ‘SCHOOLBREDE’ (STUDIE)LOOPBAANBEGELEIDING kost al meer tijd. En het

1 http://www.versterkingberoepsonderwijs.nl/uploads/files/j_streumer.pdf?

PHPSESSID=89f3eeeb620c0697e5bcb72fa6189815

101

realiseren van een werkelijk ‘OPEN LEERSITUATIE’ waarin het principe van de

gelegitimeerde gedeeltelijke participatie centraal staat (…) is zonder meer een zaak van de

lange adem” (Meijers en Wijers, 1997).

In het HBO wordt al decennia lang in de opleiding voor maatschappelijk werk onderwijs

gegeven aan deeltijdstudenten (duale studenten), die werken en leren gecombineerd doen.

Daar is het verschijnsel niet nieuw te noemen. Die studenten kwamen een MWD-diploma

halen omdat dit alleen daar mogelijk was. Nu vragen werkgevers in plaats van een diploma

iets anders. De opleiding wil de werkgevers dat ‘iets anders’ geven maar ze is daar op dit

moment niet toe in staat. De deeltijdstudent komt nog steeds voor een MWD diploma. Dus

dat is schipperen geblazen: zowel voor de opleiders als voor de student.

In de studiegids wordt conform het hogeschoolbeleid onder het kopje “zelfstandig leren via

fasen, leerlijnen en thema’s” (studiegids MWD van 2007-2008) vijf leerlijnen uitgezet via

welke de studenten de competenties kunnen verwerven. Een van die leerlijnen is

studieloopbaan. Er is een studiehandleiding zowel voor de voltijd - als voor de deeltijdstudent

per leerjaar, ondanks dat het HBO niet meer uit leerjaren bestaan maar uit 2 fasen. Ook de

studiehandleidingen van studieloopbaancoaching die door de deeltijdstudenten gebruikt

worden zijn gewoon misvormde kopieën van de handleidingen van de voltijdstudenten. Van

oudsher is in het HBO voor duale studenten een herleiding van wat de ‘gewone, normale’

studenten in het voltijdonderwijs doen. Bij onze MWD-opleiding wordt het deeltijdonderwijs

behandeld als een normale bijzaak: het hoort er eenmaal bij.

De studiehandleiding voor de groep waar deze thesis over gaat geeft geen aanwijzingen voor

het systematisch, reflecterend en communicatief verwerken van levenservaringen tot

beargumenteerde beroeps- en functie-eisen. Een derde van de studentactiviteiten (voor 28

SBU) is studieloopbaancoaching.

De opleiding MWD van HR heeft een schoolbrede studieloopbaanbegeleiding voor alle

docenten en studenten ingevoerd.

Mijers en Weijers (1997) noemen een aantal belangrijke voorwaarden waaraan schoolbrede

studieloopbaanbegeleiding moet voldoen:

1. “In de eerste plaats moeten alle docenten in staat en bereid zijn veel aandacht te

schenken aan de begeleiding van individuele studenten”. Volgens mij voldoet onze

opleiding niet voldoende aan deze voorwaarde. De docent geeft 8 keren in een

kwartaal les en neemt een toets af. De studenten die een onvoldoende hebben gehaald

mogen een hertoets maken. Wie weer een onvoldoende haalt mag het volgend

102

schooljaar nogmaals proberen. Het komt niet voor dat een student begeleiding vraagt

aan de docent en uit zichzelf geeft de docent geen extra begeleiding. Veel studenten

laten de onbehaalde modules liggen tot vlak voor het afstuderen en proberen dan door

middel van een thuisopdracht de toets te halen (en niet de beoogde competenties).

2. “De docenten moeten beschikken over voldoende les- en leermaterialen die voldoende

gedifferentieerd zijn”. Volgens mij voldoet onze opleiding ook niet voldoende aan

deze voorwaarde. Vanwege het aanbodgestuurd onderwijs is per lesmodule slechts 1

uniforme lesinhoud voor alle studenten in een route. De meeste lesmodules in de

deeltijd zijn een afgeleide van het voltijd onderwijs. Differentiëren op basis van

studentkenmerken en zo maatwerk leveren is niet gewenst door de opleiding omdat de

opleiding uniformiteit waardevoller of belangrijker vindt dan uniciteit en

persoonlijkheid.

3. “Een goede intake is een andere voorwaarde”. Het belang van een goede intake wordt

door de opleiding onderschreven. De intake en toelating tot het deeltijdonderwijs in

het tweede jaar leerjaar gebeurt door de insteekcoördinator. Deze beoordeelt slechts

globaal of een student het onderwijs in het tweede jaar mag en kan volgen. Een

voortraject kennen we niet omdat nieuwe studenten tot 31 oktober mogen aanmelden.

Voor het studiejaar 2008-2009 is er een nieuwe website voor instekers in een hoger

jaar gemaakt. Met zelfstudie kunnen de studenten, die zich op tijd aanmelden, de

vereiste starterscompetenties zelf verwerven. De diverse MWD opleidingen hanteren

verschillende toelatingsprocedures en voortrajecten en het zou verstandig zijn om op

basis van uitgebreide evaluatie een toelatingsvorm voor instekers in het tweede jaar

van het deeltijdonderwijs te kiezen die efficiënt voor onze opleiding kan zijn. Hierbij

spelen economische redenen, inzetten van menskracht en middelen, een belangrijke

rol omdat niet alle aanmelders daadwerkelijk overgaan tot inschrijven en deel nemen

aan het onderwijs. De opleiding is momenteel bezig om de status van erkende EVC te

verkrijgen en zich te laten registreren bij het Kenniscentrum voor Erkennen

Verworven Competenties (EVC).

“De inhoud van de intake moet zodanig zijn dat leerlingen de kans krijgen om hun

levensthema(‘s) te ontdekken en op basis daarvan een duidelijk ‘ACTIEPLAN’ in het kader

van een in hun ogen betekenisvolle leerweg opstellen. Dit actieplan benoemt niet alleen de

stappen die de student moet zetten om het diploma te behalen, maar geeft ook aan wat de

103

student wil leren (de leerbehoeften) en moet leren (de kennistekorten) om de door hem/haar

gewenste beroepsrol te vervullen.”1

Onze studenten in de deeltijd krijgen in het eerste leerjaar studieloopbaanbegeleiding waarbij

zij leren en intensief begeleid worden bij het maken van een Persoonlijk OntwikkelingsPlan

(POP) en een Persoonlijk ActiviteitenPlan (PAP) . Hierbij wordt niet gewerkt volgens een

methode die gebaseerd is op levensthema’s, maar gewoon uit het oude curriculum het

“leerdoelen formuleren” weggehaald is. Wel moeten de studenten uitgaan van hun SWOT

analyse en krijgen ze enige theorie aangeboden over het formuleren van leerdoelen en het

maken van plannen.

Instekers in het tweede leerjaar missen deze kennis en vaardigheden. Van hen wordt verwacht

dat zij deze competenties bij het begin van hun studie bezitten en dat is zeker niet het geval bij

alle instekers. Wel krijgen ze een handleiding voor studieloopbaanbegeleiding waarmee zij

zelf aan de slag moeten. Deze studiehandleiding geeft summier aan hoe een SWOT analyse

gemaakt kan worden en hoe op basis daarvan een POP en PAP gemaakt kan worden. Tevens

is daarin aangegeven hoe op basis van betekenisvolle praktijkervaringen reflectieverslagen

kunnen worden geschreven en welke rol reflecties spelen bij het ondernemen van leeracties.

Het is de bedoeling dat de schoolloopbaanbegeleider dit proces individueel en in

groepsverband begeleidt. Dus in de praktijk kan de insteker veel uit zijn

studieloopbaanbegeleiding halen, als hij dat wil. Maar niet alle instekers willen dat omdat

sommigen slechts komen om met een minimale inzet van tijd, inspanning en toewijding een

diploma te halen. Omdat een adequaat, verplicht voortraject bij ons ontbreekt, maken de

instekers een ondeugdelijke POP en PAP en dit heeft ongewenste consequenties voor de

verdere studie en de begeleiding daarvan. Het belang van het sociaal leren aan een

gesubsidieerde HBO instelling en de sociale en morele verplichtingen die hieraan verbonden

zijn, worden niet voldoende erkend door veel studenten en sommige docenten. De theorie van

het sociaal leren wordt niet of onvoldoende onderwezen bij MWD. Dit is opmerkelijk omdat

de studenten bij deze opleiding (moeten) leren hoe ze hun cliënten kunnen bijbrengen (leren)

hoe ze hun problemen zelf kunnen oplossen. Dit is in wezen maatschappelijk werk. Bij dit

leren hoort uiteraard ook de motivatietheorieën en –technieken. Deze worden ook niet

nadrukkelijk genoeg onderwezen.

“Een goed leerlingvolgsysteem” is een voorwaarde voor het effectief werken met een

portfolio. Het competentiegericht werken is in onze opleiding niet voldoende effectief

1 Meijers & Wijers, 1997.

104

ingevoerd met als gevolg dat portfoliobegeleiding – ook de traditionele, geschreven

portfolio’s – niet effectief was. In het schooljaar 2008-2009 wordt een elektronisch systeem

ingevoerd (NAT@SCHOOL) dat tevens gebruikt kan worden door de

studieloopbaanbegeleiders. Het grote verschil tussen de traditionele (papieren) portfolio’s en

het nieuwe systeem is dat het laatste elektronisch is en meer technische vaardigheid van de

studenten en de begeleiders vergt. De inhoudeisen en de kwaliteiteisen zijn dezelfde. Als de

traditionele portfoliobegeleiding op peil zou zijn, dan zou de omschakeling naar het

elektronisch systeem slechts een kwestie van techniek (ICT-competenties) zijn. Nu wordt het

elektronische systeem ingevoerd zonder dat het traditionele systeem van werken met

geschreven portfolio’s voldoende geëvalueerd is en op sores en merites beoordeeld is. Tevens

is de vraag “is iets dat goed is voor de voltijdstudent ook goed voor de deeltijdstudent?” niet

gesteld.

Een ander knelpunt is dat de coaches geen expliciete gedragstheorie of begeleidingstheorie en

een coachingsmethode als basis voor hun praktijk gebruiken, terwijl die wel beschikbaar zijn.

Als voorbeeld worden de waarderingstheorie en de zelfkonfrontatiemethode in het kort

beschreven omdat die in de coachingspraktijk veel voorkomen.

Veranderingsprocessen

Veranderingen zijn natuurlijke processen die continu plaats vinden. Alle mensen en dingen

ondergaan de natuurlijke veranderingen zonder dat ze veel invloed hebben op de

veranderingsprocessen. Een persoon ondergaat de invloed van de buitenwereld of een

organisatie en voor een deel heeft hij geen invloed daarop. Deels vindt verandering niet

vanzelf plaats maar door een intentionele, kunstmatige, cultureel bepaalde ingreep. Deze

verandering is het onderwerp van deze uitwerking. Dus verandering en coaching als

agogische processen in de zin van begeleidingsprocessen, beïnvloedingsprocessen en

begeleidingsvormen. Agogische handelingen zijn intentioneel, doelgericht (een verbetering

wordt nagestreefd), planmatig en gefaseerd, systematisch (een concept of theorie en visie

dienen als fundament). Over het algemeen is er een aanwijsbare relatie bij begeleiding tussen

de doelen en de middelen (instrumenten, methoden en technieken) die tot de doelen leiden.

Coaching is een begeleidingsvorm of een instrument wat tot een doel leidt. Het doel kan zijn

empowerment, meer vrijheid, meer zelfbewustzijn, emancipatie et cetera. Het doel (van de

gewenste verandering) bepaalt in hoge mate het middel (coaching of een vorm hiervan). Dan

is de relatie tussen agogische verandering en coaching een middel – doel relatie.

105

Maar het proces van coaching zal niet op een aanwijsbaar, gegeven moment het gehele doel

ineens in zijn geheel opleveren. Het doel wordt geleidelijk tijdens het gehele

begeleidingstraject verworven. Coaching is geen doel op zichzelf, net zoals verandering in

agogische zin geen op zichzelf staand doel kan zijn. Dus geen coaching en verandering als

(intrinsieke) doelen, maar als middelen. Het is de moeite waard om dit te benadrukken omdat

het gebruikelijk begint te worden om veranderingsprocessen en coachingsprocessen in te

zetten omdat het een trend is en noodzakelijk wordt geacht. Verandering en coaching moeten

plaats vinden al hebben ze geen enkele zin (doelen zijn nutteloos en waardeloos) of zelfs als

het negatieve gevolgen heeft. SLC en SLB moeten plaats vinden, al heeft een student er niets

aan of het belemmert zijn studie en is voor hem contraproductief.

In agogische en onderwijskundige termen is coaching een methode. Een didactische

werkvorm die de coach inzet en een leerwijze die een coachee inzet. Het is een manier van

leren. Afhankelijk van de doelen die men nastreeft kan voor deze leervorm (veranderingsvorm)

gekozen worden. Over het algemeen zijn de kenmerken van de coachingsdoelen: zelfsturing,

empowerment, emancipatie, vrijheid, verantwoordelijkheid, persoonlijkheidsontwikkeling,

vorming van een beroepsidentiteit et cetera.

Dit soort doelen hebben studenten mijns inziens niet allemaal noodzakelijkerwijs nodig om in

een samenleving of organisatie op een behoorlijke manier te kunnen functioneren. Het bezit

ervan kan zijn voordelen en nadelen hebben, maar is niet noodzakelijk. Het is geen “sine qua

non” middel. Zonder dit soort postmoderne doelen hebben mensen en organisaties in het

verleden het niet slecht gedaan, vind ik, en niet alle samenlevingen waarderen dit soort

postmoderne doelen, denk ik. Het is niet wetenschappelijk vastgesteld dat alle instellingen

waar maatschappelijk werkers in dienst zijn zitten te springen om postmoderne

maatschappelijk werkers.

De diverse agogische veranderingsvormen kunnen heel erg concreet en specifiek zijn. Op

basis van verschillen en overeenkomsten kunnen ze geordend en ingedeeld worden. Doceren

is iets anders dan studenten begeleiden. Coaching kan liever als een agogische methodiek

getypeerd worden die bestaat uit een aantal concrete, specifieke coachingsmethoden.

De term coaching is afkomstig uit de sportwereld. Daar hield dat woord in dat via coaching

het onderste uit de kan van de beoefenaar gehaald werd. Alles was gericht om de

sportprestatie te verhogen. Er waren geen (verborgen) subdoelen bij betrokken. Coaching

deed zijn intrede in bedrijven en instellingen met de Human Resource filosofie. Hier ging het

ook om prestatieverbetering. Alleen kwam bij dit hoofddoel een aantal subdoelen erbij zoals

persoonlijkheid ontwikkelen. Deze subdoelen stonden in dienst van het hoofddoel:

106

persoonlijkheid ontwikkelen, meer vrijheid, emancipatie, empowerment was prima zolang de

productie en prestaties verbeterd werden. Daar werden de subdoelen ingezet als middelen om

het uiteindelijke hoofddoel te bereiken. Nu zijn deze middelen in verschillende instellingen en

in verschillende mate zelf hoofddoel geworden: emancipatie is op zich waardevol en de

medewerker heeft recht op emancipatie en emancipatie kan door coaching bereikt worden dus

hij heeft recht op coaching. Non-profit instellingen gaan zelfs zover dat zij medewerkers

verplichten om gecoacht te worden al zijn de hoofdkenmerken van coaching de vrijwilligheid

en motivatie van de coachee. Op de hogescholen moeten de studenten gecoacht worden. Het

middel coaching wordt als doel ingezet. Zonder de coaching (Studieloopbaancoaching)

kunnen zij onmogelijk, althans niet gemakkelijk afstuderen.

Waarderingstheorie

De waarderingstheorie en de zelfkonfrontatiemethode zijn gebaseerd op de narratieve

psychologie waarin het verhaal dat de persoon vertelt over zichzelf en de wereld centraal staat.

Dit verhaal wordt door de coach als uitgangspunt genomen voor het veranderingsproces. Deze

gedragsleer stelt dat mensen denken, voelen en handelen (intentioneel gedrag) op grond van

het verhaal dat ze zelf vertellen over betekenisvolle incidenten en situaties in hun verleden,

heden en toekomstverwachtingen.

“In dit verhaal manifesteren zich affectief getinte waarderingen van gebeurtenissen en

relaties ertussen die tezamen een ‘waarderingssysteem’ vormen. Op een dieper niveau spelen

daarin twee grondmotieven door: het streven naar zelfbevestiging en het verlangen naar

verbondenheid met iets of iemand anders” 1

De wetenschapsfilosofie die de basis vormt van de waarderingstheorie is de

geesteswetenschappelijke filosofie en wetenschapsbeoefening van Wilhelm Dilthey. Het

kernbegrip bij hem was Verstehen: verstaan + begrijpen + doorgronden. Dit heeft geleid tot

de stroming hermeneutiek: de leer van de interpretatie (theorie), maar ook de activiteit van het

interpreteren zelf (methodiek). De wisselwerking tussen het inzicht in de delen die het geheel

doen kennen, en het inzicht in het geheel dat de delen verklaarbaar maakt, noemen wij de

hermeneutische cirkel. In ons geval de oorspronkelijke, losstaande, onsamenhangende

individuele gebeurtenissen en de opgeslagen versie ervan en de versie die wij samen met de

coach met behulp van de ZKM creëren tot een betekenisvol geheel.

1 (http://www.socsci.ru.nl/psy/selfcon/info.htm#visie d.d. 10 april 2007).

107

De waarderingstheorie ziet een individu als een dynamische persoonlijkheid die in staat is om

op creatieve, constructieve wijze betekenis te geven aan zichzelf en zijn (sociale) omgeving.

Dit doet hij door zijn persoonlijke verhaal te vertellen. Zijn verhaal bestaat uit een reeks

gebeurtenissen en betekenisgeving ervan. De gebeurtenissen zijn in het heden niet op te

vragen, maar wel de gekleurde versie in zijn hoofd. Met deze gekleurde versie, die zijn gedrag

in het heden en toekomst beïnvloedt, werkt de coach via de ZKM. Waardering slaat op

gebeurtenis + betekenisgeving ervan. Deze theorie wordt ook ondersteund door de

sociologische actoroptiek die uitgewerkt is in de attributietheorie en het symbolisch

interactionisme met als formule: Gebeurtenis 1 + interpretatie > Gebeurtenis 2. Of:

gebeurtenis 1 + gevoelens > gedachten > gebeurtenis 2 en verder. De rationeel emotieve

therapie (RET) maakt gebruik van deze formule en dit kan aanvullend of ondersteunend zijn

voor ZKM.

Een waardering is een uitgesproken woord dat de persoonlijke betekenisgeving uitdrukt van

een ervaring, gebeurtenis, probleem, wens, (onbereikbaar) doel, idee, geloof, geliefde of

gehate persoon etcetera. Er worden waarden toegekend aan alles wat als relevant gezien wordt.

Deze waarden zijn persoonlijk. Deze waarden hebben een cognitief en een affectief element

die met elkaar onlosmakelijk verbonden zijn. Een gebeurtenis kan niet (nooit) ongedaan

gemaakt worden. Wel is het mogelijk om een betekenis te veranderen. Wel kan het verleden

(het geheel van losse gebeurtenissen) van andere waarde, betekenis, interpretatie in het heden

voorzien worden zodat de nieuwe waarde het gedrag in de toekomst gaat beïnvloeden.

Als iemand door heeft hoe zijn waarderingssysteem werkt, heeft hij de mogelijkheid om met

dit inzicht zijn gedrag te beïnvloeden.

Waarderingen kunnen positief, (prettige gevoelens) negatief (onprettige gevoelens) of

ambivalent (prettig en onprettig) zijn: ze zijn altijd gekleurd en vervormd. De omgeving

(buitenwereld) is een beetje anders hetgeen in onze hersens opgeslagen is. Dit komt doordat

onze waarnemingszintuigen fysisch gedetermineerd zijn om informatie te generaliseren, weg

te laten en toe te voegen. Dit moet gebeuren omdat anders onze hersens de hoeveelheid

informatie niet kunnen opslaan. Naast deze automatische processen van vervorming

vervormen onze hersens ook automatisch de informatie via dezelfde vervormingsprocessen

om overbelasting te voorkomen. Deze 2 keer vervormde informatie wordt opgeslagen met de

toevoeging van onze waarderingen. Dus ZMK werkt met deze derde informatie.

108

Situaties en gebeurtenissen gaan gepaard met gevoelens en gedachten en doelen en volgens de

waarderingstheorie liggen 2 basismotieven hieraan ten grondslag: zelf-zijn (zelfontplooiing,

egoïsme, autonomie, vrijheid, etc.) en niet-zelf-zijn (sociaal zijn, altruïsme etc.). Dus twee

doelen die tegenstrijdig kunnen zijn. Dat zorgt voor een verleden die in het heden voor de

toekomst verbeterd moet worden. En daar hebben we in het Westen een heleboel methoden

(o.a. ZKM) voor ontwikkeld. En die zijn ook nodig omdat we eenmaal zitten met aangeboren

driften en instincten en emoties. Daar komen nog gecultiveerde doelen en interpretaties bij.

Op zich geeft de waarderingstheorie een verklaring voor gedrag die bruikbaar is. Net zoals

alle gedragstheorieën heeft ook deze theorie zijn beperkingen. Het proces van waarderen

wordt uitgelicht en krijgt bijzondere nadruk. De rol van het onbewuste wordt op het eerste

gezicht verwaarloosd, evenals de aangeboren driften en instincten. In elk geval is het een

theorie die een positieve visie heeft op mensen en hun gedrag en de veranderbaarheid hiervan.

Zelfkonfrontatiemethode (ZKM).

De zelfkonfrontatiemethode is bedoeld om mensen te helpen greep te krijgen op de eigen

situatie (wat kan ik?), bewust te worden van motivaties en persoonlijke doelen scherper te

krijgen (wat wil ik?). Hierdoor is iemand in staat gerichter sturing te geven aan eigen

ontwikkeling en omgeving (hoe doe ik met wat ik kan om te bereiken wat ik wil?).

De zelfkonfrontatiemethode is een wetenschappelijk onderbouwde methode, gebaseerd op de

waarderingstheorie en theorie van het dialogische zelf, ontwikkeld door de psycholoog prof.

H. Hermans van de Universiteit van Nijmegen. De ZKM is een beproefde ingang om

vastgeroeste patronen van omgaan met zichzelf en met andere mensen te doorbreken en te

verbeteren via een dialoog met zichzelf en de coach. Het is een sociaal agogische methode.

Sociaal omdat de nadruk ligt op de (mede)mens. En agogisch omdat uitgegaan wordt van een

bestaande, ongewenste situatie (het meegeslepen verleden) die op een verstelbare weg (ZKM)

naar een toekomstige, gewenste doelsituatie leidt met meer bewustzijn, welzijn en

welbevinden.

Van een agogische methode (van Grieks: meta hodos, de weg waarlangs) is er sprake wanneer:

- een visie op mensen en menselijk gedrag aanwezig is;

- een gedragstheorie ten grondslag ligt;

- casuïstiek waarop de methode succesvol toegepast is, beschikbaar is;

- de methode duidelijk en controleerbaar beschreven is;

109

- overdraagbaar is, onderwezen wordt;

- technieken (specifieke en a-specifieke) bevat;

- een systematiek heeft;

- de opeenvolgende, logische fasen beschreven zijn;

- richtlijnen geeft voor ethisch handelen en hulpverlenen, en;

- beroepsbeoefenaars kent (die verenigd zijn).

Aan deze voorwaarden of eisen voldoet de Zelf Konfrontatie Methode (ZKM) in ruime mate.

Daarom mogen wij hier van een methode spreken. Een methode is kort samengevat: de weg

die leidt van een onbevredigende situatie naar een situatie met meer bevrediging.

De ZKM is oorspronkelijk ontwikkeld als een methode om het persoonlijke levensverhaal

grondig te bevragen om te komen tot diepgaande, structurele veranderingen.

De ZKM helpt mensen om op een systematische wijze te kijken naar hun eigen leven in

verleden, heden en toekomst. De ZKM is een methode vanuit de dynamische

persoonlijkheidsleer en kan gebruikt worden voor vragen op het gebied van zingeving,

relaties, ethiek, geloof, spiritualiteit, gezondheid, arbeid en onderwijs. Dus breed inzetbaar

voor een brede doelgroep, vanaf jongeren tot en met ouderen. De methode is op zich zelf niet

sekse, milieu of etnisch gebonden.

De ZKM helpt op een snelle en indringende manier om de samenhang te ontdekken in het

eigen levensverhaal en deze te verwoorden en onder ogen te zien: een ontdekkingsreis door

het eigen leven. Gebeurtenissen, gedachten en gevoelens die ogenschijnlijk los van elkaar

lijken te staan, blijken samen te hangen. Verleden, heden en toekomst blijken een geheel te

vormen. Er worden patronen en thema’s zichtbaar die steeds weer opduiken in iemands

levensverhaal. De persoon krijgt meer inzicht in zichzelf en een betere kijk op wat en hoe men

wil en kan veranderen.

De ZKM is ook te gebruiken voor studie- en loopbaanbegeleiding. De methodiek- en

practicumdocenten van de opleiding MWD passen elementen van deze methode toe bij

studieloopbaancoaching.

De ZKM is een kortdurende methode en kent een in tijd beperkte aantal bijeenkomsten. Onze

studenten krijgen gedurende hun gehele studie begeleiding. Zij reflecteren regelmatig op hun

levensverhaal in het verleden, het heden en hun toekomstbeeld. Met hun levensverhaal

kunnen ze hun ontwikkelingen zichtbaar maken: voor zich zelf en anderen. Hierbij is het een

vereiste dat de student zich verbaal in het Nederlands duidelijk en concreet kan uitdrukken.

Omdat SLC meer omvat dan alleen hun levensverhaal, maken wij hier slechts gebruik van

elementen uit de waarderingstheorie en ZKM.

110

Bij deze methode confronteert de student zichzelf met zijn verleden. Hierbij kunnen de

eventueel verdrongen trauma’s weer boven water komen. Dan is het zaak om de student goed

door te verwijzen naar een psycholoog of een psychotherapeut of de decaan. Dit is ook de

praktijk.

De ZKM heeft een beperkte hoeveelheid specifieke kennis die via korte cursussen aangeleerd

kan worden als een specialisatie. De investering in tijd, energie en geld is niet groot voor een

coach. De theorie en methode is in korte tijd aan een coachee uit te leggen, als dat gewenst is.

Dus een bruikbare methode voor kortdurende coaching.

De ZKM heeft 3 functies: de diagnostische, procesbevorderende en evaluerende, waarbij de

organisatie en reorganisatie van het waarderingssysteem centraal staat. In het coachingsproces

kunnen we 2 fasen herkennen:

Assessment gedeelte: de inhoud en organisatie van het waarderingssysteem wordt verkend.

Actie gedeelte: de inhoud en organisatie van het waarderingssysteem wordt veranderd.

Het geheel vindt plaats via de cyclus: verhaal vertellen > iets met het verhaal doen:

reflectie actie reflectie actie

De coach en de coachee hebben een face to face samenwerkingsrelatie van coöperatie en co-

creatie.

Bij ZKM voeren de coach en de coachee een face-to-face dialoog waarbij de coachee vertelt

welke belangrijke gebeurtenissen en situaties hij in het verleden heeft meegemaakt. Door te

onderzoeken wat de waardering, betekenis hiervan is, wordt de coachee zich bewust van de

onderliggende gevoelens en samenhang. Steeds terugkerende thema’s komen aan de

oppervlakte met als resultaat dat de coachee zich bewust wordt van zijn persoonlijke

basismotivaties en blokkades. De coachee kan doelgerichter keuzes maken omdat zijn

flexibiliteit en zelfsturend vermogen toegenomen zijn (er heeft empowerment plaats

gevonden).

111

Hoofdstuk 8

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

Samenvatting

De Hogeschool Rotterdam opereert vanuit Rotterdam en omgeving als een hogeschool met

ruim 25.000 studenten en heeft 80 opleidingen, gebundeld in 11 instituten.

Studieloopbaancoaching is gericht op het realiseren van betere prestaties in de praktische

uitvoering van een beroep of functie of stage en verheldering van studieloopbaanperspectief

van de gecoachte student. Het accent kan liggen op de persoonlijke of vakmatige aspecten of

op een combinatie van beide (in de gehele begeleiding kunnen de accenten steeds

verschuiven).

Studiebegeleiding en loopbaanbegeleiding krijgen tegenwoordig bij het beroepsonderwijs

nadrukkelijk veel aandacht. Dit komt door nieuwe onderwijsinzichten (bijvoorbeeld Human

Resource Management) en ontwikkelingen in de maatschappij (bijvoorbeeld nieuwe

technologische mogelijkheden). Bedrijven en werkgevers passen zich aan aan de omgeving en

de vraag naar deskundige, aangepaste werknemers neemt toe. De scholen zijn genoodzaakt

om afgestudeerden aan de samenleving af te leveren die voldoen aan de hedendaagse vraag.

De hogescholen hebben recentelijk massaal studieloopbaanbegeleiding (coaching en

peercoaching) ingevoerd om de studie efficiënter te maken en de overstap van studie naar

baan te verbeteren.

Het is de bedoeling van de opleiding MWD dat de coaches in staat zullen zijn, middels nog te

volgen bijscholing, om als een rationeel-technische begeleider en als een reflectieve

beroepsbeoefenaar te functioneren. Hoe de SLC coaches de concepten om zullen zetten in hun

praktische werkwijzen of methoden, is nog niet uitgewerkt.

Studieloopbaancoaching is voor alle studenten jaarlijks een verplicht onderdeel van het

curriculum. Studieloopbaancoaching is een bijzondere vorm van coaching omdat het verplicht

en langdurig is, in tegenstelling tot gangbare coaching. De coach kan ook andere rollen

hebben: als docent of supervisor of praktijkdocent. Hij geeft coaching en beoordeelt zijn

coachee en geeft cijfers en studiepunten voor de coaching.

De motivatie voor coaching is bij de deeltijdstudent laag vanwege de beschikbare tijd die hij

voor de studie heeft.

Er zijn grote verschillen tussen de studenten onderling (in de instekers basisgroep) qua leeftijd,

de startcompetenties (gevolgde vooropleiding en wat ze reeds in hun praktijk geleerd hebben),

112

hun banen of vrijwilligerswerk, motivatie, persoonlijke doelen en beschikbare tijd.

Zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing zijn bij veel studenten ver te zoeken.

SLC is m.i. functioneel als de studenten concrete, toetsbare, verplichte opdrachten moeten

uitvoeren en hiervoor een studiepunt kunnen krijgen. Wanneer een studiepunt als straf of

beloning ontbreekt, dan is studieloopbaancoaching niet effectief. Slc lijkt op een vorm van

gedwongen dienstverlening: in dit geval gedwongen begeleiding en coaching.

Opgelegde dwang strookt niet met de geest van coaching (SLC) en is ook niet de bedoeling

van competentiegericht onderwijs dat zelfverantwoording en zelfsturing veronderstelt.

En gedwongen coaching is methodisch moeilijk voor te stellen. Gedwongen begeleiding is

qua methode goed denkbaar.

De meeste studenten uit de deeltijd hebben een betaalde baan en die willen ze behouden. Een

carrièrestrategie hebben ze niet en ze blijven veelal een overlevingsstrategie volgen die bij de

lage klasse thuis hoort. De loopbaancoaching gaat moeizaam en kan een bron van frustratie en

agressie zijn. Zowel voor de studenten als voor de coaches. Beiden worden van bovenaf

gedwongen om coaching plaats te laten vinden. Daarmee krijg ik het idee dat beide partijen

elkaar tolereren en een overlevingsstrategie noodgedwongen toepassen.

Studiecoaching lukt soms een beetje omdat beloning met studiepunten regelmatig plaats vindt.

Het zijn calculerende studenten die met een minimale investering in tijd, inzet en motivatie

net een voldoende (willen) behalen. Hier komt nog bij dat sommige studenten gedwongen

worden om een diploma te behalen om hun baan te mogen behouden.

Van loopbaancoaching bij de deeltijdstudenten komt weinig terecht en niemand ervaart dat

als een probleem dat oplossing behoeft.

Docenten en coaches hebben diverse rollen en taken die interne en externe conflicten kunnen

veroorzaken. De competenties die de docenten moeten hebben zijn wel omvattend

geformuleerd maar zijn niet in concrete, meetbare termen uitgewerkt. Coaches beheersen over

het algemeen de diverse methodieken en technieken van coaching onvoldoende. Methoden en

technieken voor studieloopbaancoaching zijn nog onvoldoende voor het HBO ontwikkeld

zodat de docentcoaches die nog niet (goed) kunnen toepassen.

De docenten maken onvoldoende duidelijk vanuit welke onderwijsvisie en welk

onderwijsconcept zij les geven. De diverse onderwijsconcepten hoeven met elkaar niet te

botsen, als maar duidelijk is welk concreet onderwijs met welk concreet concept zal plaats

vinden.

113

De kadernotitie SLC legt het handelen van de coaches teveel aan banden zodat empowerment

in het geding komt. Uit de Wet BIO valt niet eenduidig op te maken of het HBO en WO onder

deze wet valt. Althans de docentcompetenties van hen zijn niet apart benoemd.

Het deeltijdonderwijs is teveel een afgeleid onderwijs vanuit de voltijd geweest. Lesmodules

die ontwikkeld zijn voor de voltijdstudenten worden ook aan de deeltijdstudenten, met af en

toe een minimale aanpassing, aangeboden. Dit is ook gebeurd met studieloopbaancoaching.

Een handleiding die ontwikkeld was voor de eerstejaars studenten van de opleiding Social

Work in de voltijd is zonder aanpassing voor MWD studenten in de deeltijd eerste jaar

voorgeschreven. Voor de instekende student in het deeltijdonderwijs in het 2e studiejaar zou

in juni 2006 een nieuwe handleiding voor SLC gemaakt worden. In juli 2008 is dat nog steeds

niet gebeurd.

Conclusies en aanbevelingen

De term studieloopbaancoaching kan voor sociaalagogische opleidingen veranderd worden in

studieloopbaanbegeleiding omdat in die sector coaching een vakterm is en

studieloopbaancoaching de lading niet dekt. Coaching is een opkomende specifieke methode

die maatschappelijk werkers in toenemende mate toepassen en in hun opleiding wordt die

methode onvoldoende onderwezen.

Ik zie vooral een grote kans in de richting van methodiekontwikkeling: studenten kunnen bij

het krijgen van coaching leren hoe zij zelf hun cliënten van MWD kunnen coachen. Dit is

binnen het huidige beleid en onderwijspraktijk niet gebruikelijk. Hier zou een uitstekende

meerwaarde van coaching bij onze studenten kunnen zijn. Vooral de doelgroep van instekers

in het deeltijdonderwijs heeft in dit verband grote mogelijkheden omdat ze 3 jaar lang in hun

praktijk het vak van een coach – de theorieën, methoden en technieken van coaching –

omvattend en diepgaand kunnen leren. Daartoe moeten de doelen van coaching bijgesteld

worden.

Voor de instekende studenten in de deeltijd is het aan te bevelen een eigen leerlijn

studieloopbaanbegeleiding voor 3 jaar te ontwikkelen waarbij zij hun praktijk en de school

kunnen gebruiken als krachtige leeromgevingen. De bevindingen over en de theorieën van

krachtige leeromgevingen kunnen bij studieloopbaanbegeleiding in de praktijk gebracht

worden. Hier ligt een taak voor de coördinatoren van de stagebureaus.

114

Over de leefwereld van de werkende en studerende volwassen deeltijders in het

sociaalagogische onderwijs is heel weinig in de literatuur bekend. De opleiding MWD heeft

een lange traditie om onderwijs aan hen te geven en de docenten beschikken een heleboel

praktijkgegevens over deze studenten. Deze gegevens zijn niet als informatie gebruikt om hun

onderwijs en studieloopbaanbegeleiding te verbeteren en te optimaliseren.

Het is aan te bevelen de beschikbare praktijkgegevens snel te ordenen en te analyseren zodat

de informatie kan leiden tot beleidsvorming en daadwerkelijke aanpassing en verbetering van

het onderwijs en de studieloopbaanbegeleiding volgens nieuwe inzichten uit de

onderwijskunde en de begeleidingskunde.

Een 2-jarig programma voor een associate degree voor MWD in te laten voeren zou

verstandig zijn. Een associate degree is nu wettelijk mogelijk. Voor zover ik heb kunnen

nagaan bestaat op geen enkele hogeschool voor MWD zo’n programma. MWD is traditioneel

in Nederland een HBO beroep. De oude MBO Sociale Dienstverlening werd door

hogescholen en het werkveld gezien als een MWD op middelbaar niveau.

Studenten die niet lang willen studeren in het HBO krijgen de mogelijkheid tussentijds een

Associate Degree te behalen en kunnen later alsnog een Bachelor halen. Geen enkele MWD-

opleiding heeft tot nu toe een AD mogelijkheid geschapen. Hier ligt een nieuwe kans voor de

opleiding.

115

Literatuur

Beek, Wilma van. (2003). De docent als coach. Milestone portfolio. www.eu-milestone.de

Coenen, B. en S. Meijers. (2003). Begeleidingskunde. Comprehensive coaching.

Contextualiteit en mogelijkheden voor baanbrekend handelen bij begeleiding van

professionele organisaties. Soest: Uitgeverij H. Nelissen B.V.

Dijkman. W.M. (1983). Didactiek en lerende Volwassenen. Leren professionaliseren. (Leiden:

Spruyt, Van Mantgem & De Does bv,).

Hargrove, R. (2000). Meesterlijk coachen. Over beïnvloeding van mensen en hun manier van

denken en samenwerken in groepen. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Hermanusse,J. en R.Klarus (2007). Handelen van opleiders in competentiegericht leren en

opleiden: Product van de kenniskring “Handelen opleiders in competentiegericht leren

en opleiden”In het kader van de Evaluatie innovatiearrangement Beroepskolom 2003

en 2004. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Hogeschool Rotterdam (2007) Kadernotitie SLC, (intern beleidsstuk)

Holleman, W. (2006). Onderwijsethiek: een literatuurstudie over professioneel handelen van

docenten in het hoger onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht (IVLOS).

Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk (2006).

Fantaseren of innoveren? Fabels en feiten in onderwijsvernieuwing. Haagse

Hogeschool/TH Rijswijk.

Meijers & G.A. Wijers (1997). Een zaak van betekenis. Loopbaandienstverlening in een

nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC, Expertisecentrum voor Loopbaanvraagstukken.

Meijers, F. (2005). De loopbaan de Klos?. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding in het

beroepsonderwijs. Leeuwarden: LDC Publicaties.

Schön, D.A. (1983). The reflective practioner. How professionels think in action. New York:

Basic Books.

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practioner. London/San Francisco: Jossy Bass.

Schön, D.A. (1998).Donald Schön’s Presentation on Educating the Reflective Practitioner to

the 1987 meeting of the American Educational Research Association, Washington, DC

http://educ.queensu.ca/~ar/schon87.htm transcribed by Jan Carrick, January 1998

posted by Tom Russell, Queen's University, January 1998

Schreyögg, A. (1997). Coaching. Een inleiding voor praktijk en opleiding. Amsterdam:

Addison Wesley Longman.

116

Starr, J. (2003). Praktijkgids voor coaches. De handleiding voor het proces, de principes en

de vaardigheden van personel coaching. Schoonhoven: Academic Service.

Streumer, J. en M. van der Klink. (red.). (2004). Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed

Business Information bv.

Tartwijk J. van, E. Driessen e.a. (2003). Werken met een elektronisch portfolio. Utrecht:

SURF en Groningen: Wolters Noordhoff.

Verhoeven, W. (2003). De dynamiek van coachen. Soest: Uitgeverij Nelissen.

Whitmore, J. (2003). Succesvol coachen. Soest: Uitgeverij Nelissen.

Zimmerman,M.A., & J. Rappaport, (1988). Citizen participation, perceived control and

psychological empowerment. American Journal of Community Psychology, 16 (5),

725-750.

Zomer, P. (2007). TCM: design, grounding and testing’. (Hoofdstuk 3 uit proefschrift).

http://www.zomercornelissen.nl

Websites

www.counselling.nl (Academie voor Counseling en Coaching ACC)

http://www.socsci.ru.nl/psy/selfcon/info.htm#visie (ZKM)

http://www.socsci.kun.nl/~hermans/confrontation.htm (ZKM)

http://www.counselling.nl/coaching/ethischecode.html (Beroepscode voor Coaches)

http://www.zomercornelissen.nl (proefschrift dr. Peter Zomers hoofdstuk 3).