Academiejaar 2014-2015

Tweedesemesterexamenperiode

STIMULEREN TOT PERFECTIE : EEN EXPERIMENTELE STUDIE

OVER HET EFFECT OP HET MOTIVATIONEEL EN COGNITIEF

FUNCTIONEREN

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Bedrijfspsychologie en

Personeelsbeleid

Promotor: Prof. Dr. Vansteenkiste Maarten

Begeleidster: Dr. Aelterman Nathalie

01005337

Winne Piepers

i

Abstract

Vanuit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) ging deze studie de

invloed na van de communicatiestijl (autonomie-ondersteunend versus controlerend) en

het aanmoedigen van de perfectie op het motivationeel en cognitief functioneren van

universiteitsstudenten. Hiervoor werd een experimentele studie uitgevoerd (N = 80)

waarbij de feedback die de studenten te horen kregen gemanipuleerd werd. Via

MANOVA’s kon aangetoond worden dat een autonomie-ondersteunende feedbackstijl

een positief effect had op de prestatie van de deelnemers. Daarnaast werd duidelijk dat

het aanmoedigen van de perfectie niet per se negatief hoeft te zijn. Uit deze studie blijkt

namelijk dat het vooral de combinatie is van het aanmoedigen van de perfectie en een

controlerende feedbackstijl die zorgt voor negatieve gevolgen. Tenslotte werden de

maladaptieve gevolgen van zelfkritisch perfectionisme in deze studie opnieuw

bevestigd. Er werden zowel directe effecten gevonden op verschillende

uitkomstvariabelen als een versterkend modererend effect op negatieve zelfspraak.

Hiërarchische regressieanalyses gingen de mediërende rol na van competentie, alsook

van de ervaren druk. Deze maakten duidelijk dat de invloed van zelfkritisch

perfectionisme op negatieve zelfspraak en testangst gemedieerd wordt door gevoelens

van druk en door de waargenomen competentie.

ii

Voorwoord

De onderdompeling in de wereld van motivatie, feedback en perfectionisme was

niet altijd een eenvoudige taak, maar deze uitdaging heeft er voor gezorgd dat ik met

nóg meer voldoening deze scriptie kan indienen.

Het schrijven van deze thesis was een langdurig en intensief proces dat niet mogelijk

zou geweest zijn zonder de steun en hulp van verschillende mensen. Vandaar dat ik

deze personen graag nog eens uitdrukkelijk zou willen bedanken.

Eerst en vooral wil ik Maarten Vansteenkiste en Nathalie Aelterman bedanken. Zij

hebben me zeer goed begeleid gedurende dit masterproefverhaal. Ook dank ik hen graag

voor de vele interessante overlegmomenten en de nuttige tussentijdse feedback. Ze

hebben ervoor gezorgd dat ik een interessante bijdrage kan leveren aan de

wetenschappelijke literatuur rond motivatie, feedback en perfectionisme.

Daarnaast bedank ik van harte mijn ouders die deze universitaire studie mogelijk

maakten. Verder dank ik hen, mijn vriend, mijn broer en zus voor het nalezen van deze

scriptie, de vele “feel good-momentjes”, de verwennerij en bovenal voor hun

onvoorwaardelijke steun.

Inhoudsopgave Abstract………………………………………………………………………………..i

Voorwoord……………………………………………………………………………ii

Literatuuroverzicht……………………………………………………………………3

Zelf-Determinatie Theorie………………………………………………………….3

Over moetivatie en goesting……………………………………………………...3

Feedback……………………………………………………………………………6

Definitie…………………………………………………………………………..6

Wijze van feedback geven………………………………………………………..6

Perfectionisme……………………………………………………………………....9

Definitie…………………………………………………………………………..9

Empirische evidentie…………………………………………………………….10

Zelfspraak………………………………………………………………………….11

Definitie…………………………………………………………………………11

Taxonomieën van zelfspraak……………………………………………………11

Testangst…………………………………………………………………………...13

Definitie…………………………………………………………………………13

Componenten van testangst……………………………………………………..13

Beïnvloedende factoren…………………………………………………………14

Huidige studie……………………………………………………………………..15

Methode……………………………………………………………………………...18

Deelnemers………………………………………………………………………..18

Procedure………………………………………………………………………….18

Gemanipuleerde feedback…………………………………………………………19

Instrumenten………………………………………………………………………20

Voormeting……………………………………………………………………..20

Schrijftaak……………………………………………………………………......21

Nameting………………………………………………………………………….22

Resultaten……………………………………………………………………………..26

Achtergrondvariabelen……………………………………………………………...26

Correlaties………………………………………………………………………......26

Primaire Analyses…………………………………………………………………..29

Manipulatiecheck………………………………………………………………...29

Onderzoeksvraag 1: invloed van de feedbackstijl………………………………..30

Onderzoeksvraag 2: invloed van het aanmoedigen van de perfectie…………….31

Onderzoeksvraag 3: interactie tussen feedbackstijl en het aanmoedigen van de

perfectie…………………………………………………………………………..31

Onderzoeksvraag 4: Moderatie-analyse : Invloed van perfectionisme…………..34

Onderzoeksvraag 5: Mediatie van stress en competentie………………………..36

Discussie………………………………………………………………………………41

Invloed van de feedbackstijl………………………………………………………..41

Invloed van het aanmoedigen van de perfectie…………………………………….42

Invloed van feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie (d.i. interactie)…...42

Invloed van perfectionisme…………………………………………………………43

De mediërende rol van competentie en stress………………………………………44

Beperkingen van de huidige studie…………………………………………………45

Lage power……………………………………………………………………….46

Differentiatie feedback tussen condities…………………………………………46

Inhoud taak……………………………………………………………………….46

Geloofwaardigheid feedback…………………………………………………….47

Duidelijkheid opzet studie………………………………………………………..47

Praktische implicaties………………………………………………………………48

Communicatiestijl is cruciaal………………………………………………….....48

Aanmoedigen van de perfectie niet noodzakelijk nefast…………………………48

Zelfkritisch perfectionisme is een kwetsbaarheidsfactor………………………...49

Conclusie…………………………………………………………………………...50

Referenties…………………………………………………………………………….51

Bijlagen………………………………………………………………………………..56

Bijlage 1. De gemanipuleerde feedback………………………………………….56

Bijlage 2. Meting van perfectionisme……………………………………………58

Bijlage 3. Meting van prestatiemotivatie………………………………………...60

Bijlage 4. Meten van taakbeleving……………………………………………….61

Bijlage 5 Meting van prestatiedoelen…………………………………………….63

Bijlage 6. Meten van motivatie…………………………………………………..64

Bijlage 7. Meten van zelfspraak………………………………………………….65

Bijlage 8. Meten van testangst…………………………………………………...67

Bijlage 9. Manipulatiecheck en geloofwaardigheid……………………………...68

1

In de huidige samenleving wordt er veel belang gehecht aan prestaties. De

prestatiemaatschappij zorgt ervoor dat men steeds beter wil en moet worden. De lat

wordt steeds hoger gelegd, de verwachtingen worden soms zelfs torenhoog. Het streven

naar de perfectie wordt bijna centraal gesteld in ons dagdagelijkse leven. Bij de kapper,

bij de bakker, op het werk, in de school of tijdens het turnen; we worden vaak

geconfronteerd met de perfectie. Meer nog, er kan misschien zelfs gesteld worden dat

perfectie op een bepaalde manier ons leven beheerst. De volgende citaten uit

krantenartikelen tonen dit alvast duidelijk aan. "Oef, ik krijg aandacht omdat ik niet

perfect ben" (Knevels, 2013). “Neen. Niet nog een mening over wat Brussel moet zijn.

De perfectie bestaat niet. Je roeit nu eenmaal met de riemen die je hebt” (Taveirne,

2014). "Je wil de perfectie doortrekken in alle domeinen van je leven. Daardoor leg je

de lat voor jezelf zo hoog, dat je die bijna niet kan halen, en daaruit ontstaat faalangst.

Vandaar het belang om te leren falen, zeker voor kinderen" (Sokol, 2014). "Over haar

look was duidelijk nagedacht, iedere millimeter ervan. Voor deze gelegenheid was

enkel perfectie voldoende” (Knevels, 2013).

Er is eveneens wetenschappelijke evidentie gevonden dat perfectie een ,,hot

topic” is. Yang en Stoeber (2012) deden onderzoek naar de ‘Physical Appearance

Perfectionism Scale’ (PAPS). Meer specifiek keken ze naar de twee subschalen ‘Zorgen

over imperfectie’ en ‘Hoop voor perfectie’. ‘Zorgen over imperfectie’ is gerelateerd aan

negatieve uitkomsten, ‘Hoop voor perfectie’ daarentegen aan positieve uitkomsten. De

resultaten van dit onderzoek doen uitschijnen dat de vrees om imperfect te zijn is eerder

of voornamelijk zorgt voor maladaptieve uitkomsten.

In de literatuur wordt perfectionisme vaak als persoonskenmerk bestudeerd. In

deze scriptie is het de bedoeling om na te gaan of het op een subtiele wijze aanmoedigen

tot perfectie implicaties heeft. De aard van deze implicaties, positief dan wel negatief,

kan misschien te maken hebben met het feit dat personen reeds hoog of laag scoren op

perfectionisme. Daarom wordt er ook gekeken naar de effecten van zelfkritisch

perfectionisme.

Daarnaast wordt in deze scriptie ook aandacht gevestigd op de feedbackstijl en

de effecten hiervan op de motivatie en prestatie van personen. Feedback kan namelijk

gegeven worden op een autonomieondersteunende of controlerende manier. Uit vorig

2

onderzoek blijkt dat de wijze waarop feedback gecommuniceerd wordt een grote impact

heeft.

Het doel van deze scriptie bestaat er in na te gaan welke invloed het

aanmoedigen tot perfectie heeft op het motivationeel en cognitief functioneren van

universiteitsstudenten (1ste bachelor Psychologie, UGent). Door middel van een kort en

eenvoudig experiment aangevuld met vragenlijsten, wordt deze relatie in kaart gebracht.

Door de manipulatie van de verschillende feedbackstijlen wordt het effect van elke

feedbackstijl op het functioneren van universiteitsstudenten nagegaan. Er wordt

namelijk verondersteld dat iemand die een optimale motivatie heeft, betere prestaties zal

leveren. Daarnaast wordt er gekeken naar wat de effecten zijn van zelfkritisch

perfectionisme. Door perfectionisme als moderator op te nemen in het model, wordt er

eveneens gekeken of dit persoonlijkheidskenmerk de relatie tussen het aanmoedigen tot

de perfectie en de feedbackstijl op de uitkomstvariabelen versterkt of verzwakt. In het

bijzonder wordt er gekeken naar het (maladaptieve) effect van zelfkritisch

perfectionisme. Tenslotte wordt er nagegaan of stress en competentie een mediërende

rol opnemen.

In wat volgt, worden vooreerst de theoretische concepten gedefinieerd en wordt

er verwezen naar empirische evidentie met betrekking tot de verschillende variabelen.

Bij de beschrijving van de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000), een

sterk onderzochte wetenschappelijk onderbouwde motivatietheorie, die het theoretisch

kader voor de huidige scriptie vormt, wordt er een onderscheid gemaakt tussen

verschillende types motivatie. In een volgende sectie wordt feedback toegelicht, waarbij

de verschillende feedbackstijlen verduidelijkt worden. Het construct perfectionisme

wordt eveneens duidelijk beschreven. Daarnaast wordt er ingegaan op de constructen

zelfspraak en testangst. Nadat alle variabelen in kaart zijn gebracht, worden de

onderlinge relaties en verwachtingen toegelicht in het stuk rond de huidige sectie. De

verschillende onderzoeksvragen en hypotheses worden uiteengezet. In het deel rond

methode worden alle vragenlijsten in detail besproken. Daarna worden de resultaten

toegelicht. Tenslotte is er een discussie, waarbij ingegaan wordt op de uitkomsten,

beperkingen en praktische implicaties van deze scriptie.

3

Literatuuroverzicht

Zelf-Determinatie Theorie

Over moetivatie en goesting. De ZDT (Deci & Ryan, 2000), die al meermaals

gebruikt werd als theoretisch kader voor het meten en onderzoeken van motivatie,

hecht, naast het kwantitatieve ook veel belang aan het kwalitatieve aspect van motivatie

(Vansteenkiste, Lens en Deci, 2006). De focus op het kwalitatieve aspect kan zelfs

baanbrekend genoemd worden. Voorgaande literatuur met betrekking tot motivatie

maakte een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Ryan & Deci,

2000). Deze scheiding was vaak zwart-wit, waarbij intrinsieke motivatie gelinkt werd

aan adaptieve uitkomsten en extrinsieke motivatie aan maladaptieve uitkomsten. De

sterkte van de ZDT is de nuancering, waarbij kwalitatief verschillende types van

motivatie worden onderscheiden. Meer bepaald wordt de opsplitsing gemaakt tussen

autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Bij autonome motivatie gaat het over

,,willen” of ,,goesting”. De persoon in kwestie zal vrijwillig gedrag stellen, hij zal

psychologische vrijheid ervaren. Tegenover autonome motivatie staat gecontroleerde

motivatie, waarbij het eerder gaat over ,,moeten”. Gecontroleerde motivatie wordt

daarom ook wel eens ‘moetivatie’ genoemd. Hierbij zal iemand het gedrag eerder

stellen omdat men een druk ervaart. Figuur 1 toont aan dat de verschillende types

motivatie op een spectrum gesitueerd zijn. In wat volgt wordt er dieper in gegaan op elk

type motivatie.

Figuur 1. Het continuüm van de verschillende soorten motivatie (Gebaseerd op Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). De ZDT en de facilitatie van intrinsieke motivatie, sociale ontwikkeling en welzijn, American Psychologist. 55(1), 68-78)

4

Autonome motivatie. Bij autonome motivatie wordt het gedrag uitgevoerd met

een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. De drie subtypes zijn intrinsieke,

geïntegreerde en geïdentificeerde motivatie.

Intrinsieke motivatie betekent ,,vanuit de activiteit zelf” en geldt enkel voor

activiteiten of gedragingen die plezier in zich dragen (Deci & Ryan, 1985). Bij

intrinsieke motivatie wordt het gedrag gestuurd omdat men de activiteit als inherent

plezant beschouwt. Een student met intrinsieke motivatie doet bijvoorbeeld zijn best

voor een toets omdat hij de voorliggende vragen boeiend of uitdagend vindt.

Geïntegreerde regulatie is het tweede subtype, waarbij het gedrag gekoppeld

wordt aan de meer globale waarden van de persoon en men zich daarom engageert voor

dit gedrag. Een student zal bijvoorbeeld zijn best doen voor een toets, omdat dit nauw

aansluit bij zijn persoonlijke waarden en doelen. Een goede opleiding staat in zijn leven

centraal. Dit voorbeeld toont aan dat deze vorm van motivatie nog gestuurd wordt door

de persoon in kwestie.

Als laatste valt geïdentificeerde regulatie onder het construct autonome

motivatie. Dit komt voor wanneer de persoon ervoor kiest om gedrag te stellen omwille

van het persoonlijk belang of de relevantie ervan. Hier ligt de oorsprong van een gedrag

buiten de activiteit. Een student zal zich bijvoorbeeld goed voorbereiden voor een toets,

omdat hij de leerstof nuttig vindt om zo een goede basis te hebben.

Plezier (intrinsieke motivatie) en persoonlijk belang (geïdentificeerde regulatie)

hoeven niet noodzakelijk hand in hand te gaan. Studenten vinden bijvoorbeeld niet elk

vak even boeiend en interessant, maar kiezen er toch bewust voor zich vrijwillig voor

bepaalde (oninteressante) vakken in te zetten, omdat ze het nut ervan inzien of begrijpen

dat deze zinvol zijn binnen de opleiding. Het gaat over extrinsieke motivatie, want de

drijfveer ligt buiten de activiteit zelf, maar wel autonoom gereguleerd omdat de student

er zelf vrijwillig voor kiest.

Gecontroleerde motivatie. Gecontroleerde motivatie wordt gekenmerkt door een

verplichting of druk die ervaren wordt om het gedrag te stellen. Er kunnen twee

subtypes gecontroleerde motivatie onderscheiden worden.

Bij geïntrojecteerde regulatie wordt het gedrag gesteld om negatieve gevoelens

als schaamte, angst en schuld te vermijden of om positieve gevoelens als trots te

verkrijgen. De druk is afkomstig van de persoon zelf (d.i. interne druk). Een student die

5

zijn best doet voor een toets omdat hij zich dan pas goed kan voelen, behoort tot dit

subtype.

Ten tweede komt externe regulatie voor, waarbij het gedrag gesteld wordt om

straffen te vermijden of om beloningen te krijgen. De druk wordt met andere woorden

van buitenaf opgelegd. Een student die alleen zijn best doet voor een toets omdat hij bij

goede punten bijvoorbeeld een nieuwe gsm krijgt van zijn ouders is hier een voorbeeld

van. Het spreekt voor zich dat deze vorm niet meer zal samenhangen met adaptieve

uitkomsten.

Amotivatie. Als laatste wordt amotivatie onderscheiden, de meest maladaptieve

vorm. Dit type motivatie wordt gekenmerkt door een gebrek aan intentie of doordat men

gedrag stelt door onbekende redenen. Het gaat als het ware over ,,niet kunnen”.

Amotivatie komt voor door a) een gebrek aan competentie, b) het ontbreken van een

nutswaarde van de activiteit, of c) een gebrek aan geloof dat het uitvoeren van de

activiteit of het stellen van gedrag niet tot de gewenste uitkomsten zal leiden (Ryan,

Lynch, Vansteenkiste & Deci (2011). Faalangst houdt hiermee verband. Een student

met amotivatie heeft bijvoorbeeld geen enkel idee waarom hij de toets moet maken, of

voelt zich hiervoor incompetent . Hij zal dus weinig tot geen enkele moeite doen om de

toets goed te maken (Deci & Ryan, 2000). In het experiment zal enkel gepeild worden

naar de impact van de feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie op de

autonome en gecontroleerde motivatie.

Empirische evidentie. Veelvuldig empirisch onderzoek in uiteenlopende

contexten heeft reeds aangetoond dat intrinsieke motivatie gelinkt kan worden aan

positieve uitkomsten. Cortright, Lujan, Blumberg, Cox en DiCarlo (2013) toonden aan

dat wanneer bachelor studenten meer intrinsieke motivatie hadden, ze betere

klasprestaties vertoonden. Dit effect werd bij jongens en meisjes teruggevonden, maar

was sterker voor jongens dan voor meisjes. Dysvik en Kuvaas (2013) vonden dat

werknemers die intrinsiek gemotiveerd waren, meer moeite en energie staken in hun

werk. Deze relatie werd versterkt wanneer een werknemer voornamelijk doelstellingen

vooropstelt die gericht zijn op het ontwikkelen van competenties of het beheersen van

een taak (Elliot, 2006). Kortom, deze studies in uiteenlopende contexten tonen aan dat

intrinsieke motivatie ofwel het plezier, interesse of passie de beste drijfveer vormen. De

positieve uitkomsten van autonome motivatie in het algemeen werden onder andere

6

gevonden in de werkcontext. Bidee et al. (2013) onderzochten bijvoorbeeld de relatie

tussen autonome motivatie bij vrijwilligers en hun inspanning op het werk, gemeten via

zelf-rapportage. Er werd een positieve relatie gevonden. Meer zelfs, deze positieve

relatie werd gevonden voor elke persoon in de steekproef, ongeacht de organisatie waar

hij/zij vrijwilliger was. Een andere illustratie toont evidentie voor dit verband in de

onderwijscontext. Het onderzoek van Velki (2011) ging de relatie na tussen autonome

motivatie, academische resultaten en mentale gezondheid bij leerlingen uit het

middelbaar onderwijs. Uit de resultaten bleek dat wanneer leerlingen meer autonome

motivatie vertoonden, ze niet alleen betere gemiddelde resultaten behaalden, maar ook

minder examens hadden waarvoor ze niet slaagden en een betere mentale en algemene

gezondheid rapporteerden dan leerlingen met meer gecontroleerde motivatie.

Het is belangrijk om op te merken dat de motivatie van een persoon beïnvloed

kan worden door de feedback die hij/zij krijgt. In de volgende sectie wordt feedback

gedefinieerd en wordt er in gegaan op de verschillende feedbackstijlen en de effecten

hiervan.

Feedback

Het feedbackmechanisme (Kluger & DeNisi, 1996) kan het best metaforisch

geïllustreerd worden met een thermostaat. Wanneer een op voorhand bepaalde

temperatuur bereikt wordt, zal de verwarming afslaan. Zo niet zal de verwarming

aanslaan. De thermostaat regelt met andere woorden de temperatuur, zodanig dat deze

‘optimaal’ is. Het feedbackmechanisme wordt echter in verschillende contexten

gebruikt. Wanneer een stand-up comedian bijvoorbeeld een mopje maakt, maar het

publiek niet of nauwelijks reageert, dan weet de comedian eigenlijk genoeg: zijn mop

was niet goed of grappig. Het is dus al snel duidelijk dat elke actie - zowel bewust als

onbewust, intentioneel of automatisch- feedback kan krijgen.

Definitie. Feedback kan omschreven worden als “elke actie ondernomen door

een externe agent om informatie te voorzien over bepaalde aspecten van iemands gedrag

of prestatie” (Kluger & DeNisi, 1996, p. 254). Feedback wordt hier gezien als een

interventie, met andere woorden een bewuste en doelgerichte actie.

Wijze van feedback geven. De wijze waarop deze feedback gecommuniceerd

wordt, zal een rol spelen in de motivationele ervaring die ermee geassocieerd is. Zo kan

7

feedback gegeven worden op een autonomieondersteunende of controlerende manier.

Een voorbeeld van autonomieondersteunende feedback is wanneer een leerkracht zich

empathisch en geruststellend opstelt bij het geven van feedback op een leerling die veel

fouten maakt op een taak. Zo’n houding zorgt ervoor dat de leerling zich op zijn gemak

voelt en ervan overtuigd is om zijn prestatie te verbeteren. Wanneer de feedback

gecommuniceerd wordt op een autonomieondersteunende manier, zal de persoon de

feedback zodanig formuleren dat de ontvanger een gevoel heeft van keuzevrijheid.

Wanneer er toch geen keuzevrijheid is, zal dit rationeel gemotiveerd worden door

middel van een zinvolle uitleg (Deci, Egharri, Patrick, & Leone, 1994). De ontvanger

zal met andere woorden begrijpen waarom de feedback gegeven wordt. De persoon die

feedback geeft zal ook het perspectief van de ontvanger proberen in te nemen, om deze

zo goed mogelijk te begrijpen. Baron (1988) vond ook empirische evidentie voor het

feit dat negatieve feedback die gegeven werd op een constructieve manier gerelateerd

was aan minder angst en spanning, minder conflict en hogere niveaus van “self-

efficacy” en zelf gestelde doelen bij een vervolgtaak. Vansteenkiste et al (2012)

onderzochten de motiverende rol van het geven van autonomie-ondersteunde feedback.

Zij vonden dat atleten die correctieve feedback kregen op een autonomieondersteunende

manier meer autonome motivatie rapporteerden, meer intenties hadden om te volharden

en zich beter voelden. Wanneer een coach zijn atleet feedback geeft op een niet-

autonomie ondersteunende manier, zal de autonome motivatie van de atleet niet stijgen

en de eerder vermelde positieve uitkomsten niet ervaren. Het is voor de coaches dus

zeer belangrijk dat zij het standpunt van de atleet innemen wanneer ze de correctieve

feedback overbrengen. Als zij dit niet doen, verhoogt de kans dat de atleten ontmoedigd

worden bij het krijgen van correctieve feedback. Deze effecten kunnen gemakkelijk

doorgetrokken worden naar een werk- of schoolcontext.

Daarnaast kan feedback gegeven worden op een eerder controlerende manier.

Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een leerkracht duidelijk zijn ontgoocheling laat

blijken en uitsluitend kritiek uit op een leerling die veel fouten maakt op een taak. Het is

zelfs mogelijk dat de leerkracht begint te roepen of de fouten uitvergroot. Wanneer

feedback gecommuniceerd wordt op een controlerende manier, kan de leerkracht

bijvoorbeeld schuld induceren (,,Het is hoog tijd dat je daarmee stopt, ik heb het al

ettelijke keren gezegd”), schaamte ( ,,Zelfs het kleinste kind heeft door dat je staat te

8

liegen”), voorwaardelijke betrokkenheid of aandacht (,,Waarom zou ik nog naar je

luisteren? Jij luistert ook nooit naar mij”) of bedreigingen of straffen (,,Je zal toch niet

slagen voor de toets als je zo bezig blijft”) (Mouratidis, Lens en Vansteenkiste, 2010) .

Het is duidelijk dat de persoon door de gekregen feedback als het ware gedwongen

wordt om zijn slechte prestatie op te lossen door voorgeschreven geforceerd gedrag te

stellen. De feedback kan hierdoor geïnterpreteerd worden als kritisch, persoonsgericht,

onfair, bedreigend of zelfs beledigend.

Voorts wordt er aandacht gevestigd op de mate van aanvaarding, namelijk de

gepercipieerde legitimiteit. Binnen de sociale domeintheorie (Smetana, 1988) wordt er

verondersteld dat de mate waarbij kinderen de autoriteit van hun ouders aanvaarden

afhankelijk is van het domein dat ze proberen te reguleren. Deze gepercipieerde mate

van legitimiteit wordt op haar beurt in relatie gebracht met hogere of lagere niveaus van

autonome en gecontroleerde motivatie. Wanneer de feedback als rechtvaardig

beschouwd wordt, zal de autonome motivatie stijgen aangezien de persoon niet

overweldigd of gekwetst is (Mouratidis et al., 2010). Vervolgonderzoek toonde verder

aan dat autonomieondersteunende feedback ook nog steeds motiverend kan werken,

zelfs wanneer deze een boodschap geeft dat de prestatie onvoldoende is.

De relatie tussen feedback en motivatie is al verschillende keren onderzocht.

Voornamelijk bij studenten (Drost & Todorovich, 2013; Morgan, 2001) of atleten

(Carpentier & Mageau, 2013; Natori, 2007), maar ook bij andere (beroeps)groepen vond

men evidentie voor dit verband (Kannappan, Yip, Lodhia, Morton, & Lau, 2012;

Preston, 2013). Meerdere studies kwamen tot de conclusie dat wanneer iemand

positieve feedback krijgt, de intrinsieke motivatie zal stijgen. Ook werd er gekeken naar

de rol van eventuele modererende factoren in de relatie tussen competentie-gerelateerde

feedback op motivatie. De effecten van positieve feedback zijn groter wanneer die

gegeven is een autonomieondersteunende in plaats van een gecontroleerde manier

(Ryan, 1982), de feedback als eerlijk wordt ervaren, de focus ligt op het verbeteren van

de specifieke persoonlijke prestatie (Butler, 1987), gerelateerd is aan doelen die

specifiek en realistisch zijn (Henderlong & Lepper, 2002) en wanneer de persoon die de

feedback geeft gepercipieerd wordt als prestigieus, betrouwbaar en bedreven (Bandura,

Adams, & Beyer, 1977). Ook enkele kenmerken van de ontvangende persoon spelen

een rol, namelijk zelf-waarde (Smith & Smoll, 1990), zelfhandicapping (Thompson,

9

2004), vorige prestatieniveau (Monteil, Brunot, & Huguet, 1996), persoonlijke

doeloriëntatie (Glazebrook et al., 2005) en “self-efficacy” (Nease, Mudgett & Quinones,

1999).

Zoals eerder reeds vermeld is, zal naast motivatie en feedback perfectionisme

een zeer belangrijke rol spelen in deze scriptie. In het volgende deel wordt ingegaan op

de definiëring, de verschillende soorten en de empirische evidentie van het construct.

Perfectionisme

Perfectionisme is een persoonlijkheidskenmerk dat mee bepaalt welke doelen

een persoon zichzelf stelt en hoe hij staat tegenover zichzelf, zijn capaciteiten en zijn

prestaties. Vraag is of men kan stellen dat mensen die perfectionistisch zijn, op een

andere manier feedback interpreteren, waardoor dit eveneens een effect zal hebben op

het motivationeel en cognitief functioneren.

Definitie. De evolutie van de conceptualisering van perfectionisme als

persoonlijkheidskenmerk kan het best vergeleken worden met een slingerbeweging. Het

begon allemaal met een zeer negatieve visie op perfectionisme. Perfectionisme werd

aanvankelijk beschouwd als maladaptief en unidimensionaal. Er werd voornamelijk

gefocust op het pathologische aspect van dit kenmerk (Burns, 1980; Pacht, 1984).

Perfectionisten werden beschreven als individuen die overdreven hoge standaarden

stellen voor zichzelf en hun zelfwaardegevoel laten afhangen van het al dan niet

bereiken van deze hoge standaarden. Hamachek (1978) was de eerste die ervan

overtuigd was dat er ook een adaptieve tegenhanger was van dit

persoonlijkheidskenmerk. Hij maakte een onderscheid tussen normale en neurotische

perfectionisten. De ‘normale perfectionisten’ omschreef hij als individuen die zichzelf

hoge standaarden vooropstellen en plezier scheppen in het leveren van inspanning en

hierbij voldoening ervaren, ook al is de prestatie niet perfect. ‘Neurotische

perfectionisten’ daarentegen streven wel steeds de absolute perfectie na, ervaren nooit

echte voldoening, achten fouten onaanvaardbaar en hebben steeds het gevoel dat men

nog beter moet presteren (Hamachek, 1978). Bij de overgang naar de 21ste eeuw, is er

terug een verschuiving waar te nemen. Vreemd genoeg wordt er teruggegaan naar de

oorspronkelijke visie op perfectionisme en wordt de multidimensionaliteit van het

persoonlijkheidskenmerk in vraag gesteld. Shafran, Cooper en Fairburn (2002) hebben

10

over ‘klinisch perfectionisme’, waarbij er uitgegaan wordt van de combinatie van a) het

nastreven vanuit zichzelf opgelegde persoonlijke standaarden, en b) een oriëntatie

waarbij de zelfwaarde van mensen hoofdzakelijk afhankelijk is van het al dan niet

bereiken van die vooropgestelde standaarden.

In deze scriptie worden de termen gebruikt die gangbaar zijn in de

Nederlandstalige literatuur over perfectionisme. Meer specifiek wordt de opsplitsing

gemaakt tussen prestatiegericht perfectionisme en zelfkritisch perfectionisme (Boone,

Soenens & Braet, 2011). Prestatiegerichte perfectionisten leggen de lat hoog en stellen

hoge verwachtingen en standaarden voor zichzelf. Deze mensen zijn op ambitie gericht

en willen slagen. Zelfkritisch perfectionisme daarentegen houdt in dat men kritisch is

tegenover zichzelf, men heeft het gevoel dat het nooit goed genoeg is en altijd beter kan

wanneer hij iets doet. Deze mensen maken zich zorgen over fouten en laten hun

zelfwaarde sterk afhangen van hun prestaties, waardoor ze een breekbaar zelfbeeld

hebben. In de huidige studie zal voornamelijk gekeken worden naar de (maladaptieve)

uitkomsten van zelfkritisch perfectionisme.

Empirische evidentie. De studie van Shafran & Mansell (2001) toont aan dat

zelfkritisch perfectionisme gerelateerd is aan negatieve gevolgen, zoals een laag

zelfbeeld, depressie, angst en eetstoornissen. Adolescenten die zichzelf hoge

standaarden stellen, ervaren eveneens minder eetstoornissen dan adolescenten die zowel

hoge standaarden stellen als zelfkritisch zijn (Boone, Soenens, Braet & Goossens,

2010). Het onderzoek van Bardone-Cone et al. (2007) toonde aan dat patiënten die een

eetstoornis hebben of ooit hebben gehad, hogere scores halen op zowel zelfkritisch als

prestatiegericht perfectionisme, in vergelijking met gezonde individuen. Er is eveneens

longitudinaal onderzoek gedaan naar de effecten van zelfkritisch en prestatiegericht

perfectionisme. Uit de resultaten blijkt dat beide vormen van perfectionisme een risico

vormen om 2 jaar later de lichaamsontevredenheid en eetbuien te doen stijgen bij

gezonde jongeren (Boone, Soenens & Braet, 2011). Deze studies tonen duidelijk aan dat

prestatiegericht perfectionisme niet per se samenhangt met adaptieve uitkomsten.

Het unieke aan dit onderzoek is de vraag of zelfkritisch perfectionisme kan

geïnduceerd worden. Als de feedbackstijl en het al dan niet aanmoedigen van de

perfectie er voor kunnen zorgen dat dit zelfkritisch perfectionisme aangewakkerd dan

wel afgezwakt wordt, zal dit baanbrekende consequenties hebben.

11

De drie belangrijkste constructen – motivatie, feedback en perfectionisme – zijn

reeds uitgelegd. Nu wordt er nog ingegaan op de wetenschappelijke literatuur rond twee

andere belangrijke variabelen; zelfspraak en testangst.

Zelfspraak

Definitie. Onderzoek naar zelfspraak vond tot op heden voornamelijk plaats in

een sportcontext, waarbij er nagegaan werd wat het effect van zelfspraak bij atleten is

op verschillende uitkomstvariabelen. Daarom zal er in dit literatuuroverzicht

voornamelijk gefocust worden op onderzoek naar zelfspraak in een sportcontext. De

bevindingen van deze onderzoeken kunnen echter gemakkelijk veralgemeend worden

naar een meer schoolse context. In de afgelopen jaren zijn er in de sportpsychologische

literatuur meerdere definities van zelfspraak geformuleerd. Aangezien de definitie van

Hardy (2006) vrij omvattend is, wordt deze frequent gebruikt. Binnen deze visie wordt

zelfspraak gezien als “(a) verbalisaties of boodschappen geadresseerd aan zichzelf, (b)

multidimensioneel van aard, (c) interpretatieve elementen bevattend, geassocieerd met

de inhoud van de boodschappen, (d) min of meer dynamisch en (e) minstens twee

functies voor de atleet vervullend: instructioneel en motivationeel.” (Hardy, 2006; p. 84,

eigen vertaling). Op basis van onderzoek naar de sociale invloeden op zelfspraak werd

voorgesteld om nog een nieuwe component toe te voegen, namelijk dat zelfspraak

“beïnvloedbaar is door percepties en interpretaties van stimuli uit de sociale omgeving”

(Zourbanos, Hatzigeorgiadis, Tsiakaras, Chroni, & Theodorakis, 2010, p. 782).

Zelfspraak betekent met andere woorden een conversatie met zichzelf, met als

hoofddoel regulatie van gedrag (Diaz, 1992). Bovendien is het interpretatief van aard,

wat betekent dat personen zelfspraak gebruiken om waarnemingen en gevoelens te

interpreteren (Hackford & Schwenkmezger, 1993). In lijn met de multidimensionele

visie op zelfspraak worden de verschillende taxonomieën van zelfspraak voorgesteld in

wat volgt.

Taxonomieën van zelfspraak. Zelfspraak kan gecategoriseerd worden

naargelang de oorsprong, de expressievorm en de inhoud (Hatzigeorigiadis, Zourbanos,

Latinjak, & Theodorakis, in druk).

Categorisatie naargelang de oorsprong. Met betrekking tot de oorsprong kan

inherente zelfspraak van strategische onderscheiden worden. Inherente zelfspraak omvat

12

alle zaken die mensen tegen zichzelf zeggen zonder dat ze gepland of voorbereid zijn.

Strategische zelfspraak daarentegen is het gebruik van signaalwoorden of uitdrukkingen

die gepland zijn of systematisch worden gehanteerd als een mentale regulatiestrategie.

Een voorbeeld hiervan is een leerkracht die studenten de tip geeft om telkens ‘herlezen’

tegen zichzelf te zeggen wanneer ze een vraag op het examen willen beantwoorden om

zo hun concentratie en aandacht te verhogen. Een vloek na een fout antwoord

daarentegen, is niet op voorhand gepland en dus onderdeel van inherente zelfspraak. In

dit onderzoek zal enkel inherente zelfspraak onderzocht worden door middel van een

experimentele studie. De omgevingsinvloeden (i.e. feedbackstijl en het aanmoedigen

van de perfectie) zullen gemanipuleerd worden om het effect ervan te bepalen op

hetgeen studenten spontaan tegen zichzelf zeggen (De Muynck, 2014).

Categorisatie naargelang de expressievorm. Volgens deze indeling

onderscheiden Theodorakis, Hatzigeorgiadis en Zourbanos (2012) interne zelfspraak

van externe. De interne variant betreft zelfspraak in het hoofd van de persoon, terwijl de

externe variant hoorbaar is. In dit onderzoek wordt enkel de interne zelfspraak

onderzocht, door middel van een vragenlijst waarbij de deelnemers dienen aan te geven

welke zelfspraak ze ervoeren tijdens het experiment.

Categorisatie naargelang de inhoud. Tenslotte is er nog een inhoudelijke

indeling van zelfspraak (Hatzigeorgiadis et al., in druk). Hierbij wordt het onderscheid

gemaakt tussen positieve versus negatieve zelfspraak enerzijds en instructionele versus

motivationele zelfspraak anderzijds. Aangezien de valentiedimensie het meeste

onderzoek heeft aangetrokken (Hardy, 2006) en het meest relevant is voor deze scriptie,

wordt enkel hier verder op ingegaan. Positieve zelfspraak wordt omschreven als

“zelfspraak geformuleerd als een vorm van waardering die de focus helpt te houden op

het heden, i.p.v. de aandacht te richten op een verre toekomst of op fouten uit het

verleden” (Hardy, 2006; p. 84). Negatieve zelfspraak ziet Hardy, zich baserend op reeds

bestaande definities (o.a. Moran, 1996), als “een vorm van kritiek die hinderend is

omdat het ongepast, irrationeel, contraproductief of angstopwekkend is” (p. 84).

Hatzigeorgiadis et al. (in druk) benadrukken dat de onderverdeling volgens valentie niet

te verwarren is met een opdeling naar effect. Positieve zelfspraak is namelijk niet altijd

bevorderend, het kan namelijk de aandacht verslappen. Daarnaast is negatieve

13

zelfspraak niet altijd hinderend. Negatieve zelfspraak kan eveneens een motiverende

functie vervullen. Het onderzoek van Zourbanos, Hatzigeorgiadis, Chroni, Theodorakis

en Papaioannou (2009) heeft een differentiatie aangebracht in de ruime categorieën van

positieve en negatieve zelfspraak. Voor elke categorie werden er vier subtypes

gecreëerd. Positieve zelfspraak bestaat uit de subtypes ‘Oppeppen’, ‘Zelfvertrouwen’,

‘Instructies’ en ‘Angstcontrole. Bij ‘Oppeppen’ gaan mensen zelfspraak gebruiken om

het energiepeil te verhogen en inspanningen te maximaliseren. Bij ‘Zelfvertrouwen’

benadrukken personen het vertrouwen in hun capaciteiten om met moeilijke situaties

om te gaan. Het subtype ‘Instructies’ houdt zelfspraak in waarbij personen zichzelf

technisch bijsturen of richtlijnen geven, bijvoorbeeld om de eigen concentratie te

verhogen. Bij ‘Angstcontrole’ tenslotte zullen mensen zelfspraak gebruiken om een

optimale cognitieve of emotionele stemming te bereiken en angstsymptomen te

overwinnen. Zourbanos et al. (2009) hebben eveneens vier types van negatieve

zelfspraak onderscheiden, namelijk ‘Zorgen’, ‘Somatische klachten’, ‘Opgeven’ en

‘Irrelevante gedachten’. ‘Zorgen’ bestaat uit sociale vergelijking en negatieve evaluaties

over de eigen prestatie. Bij ‘Somatische klachten’ worden boodschappen gegeven over

vermoeidheid en onaangename lichaamservaringen, terwijl het ‘Opgeven’ stellingen

over het stoppen met de activiteit inhoudt. ‘Irrelevante gedachten’ tenslotte zijn

gedachten die niets te maken hebben met de activiteit die wordt uitgevoerd. Onderzoek

van Hardy, Gammage en Hall (2001) kon aantonen dat sporters voornamelijk positieve

zelfspraak hanteerden.

Testangst

Definitie. Testangst kan omschreven worden als de situatiespecifieke angst die

men ervaart in een evaluatieve situatie (Putwain, 2008; Zeidner, 1998). In wat volgt zal

er eerst ingegaan worden op de verschillende componenten van testangst. Daarna zal er

kort toegelicht worden welke factoren een invloed hebben op de relatie tussen testangst

en testprestatie.

Componenten van testangst. Factoranalytisch onderzoek (Benson & Bandalos,

1992; Englert, Bertrams, & Dickhäuser, 2011; Hodapp & Benson, 1997; Keith, Hodapp,

Schermelleh-Engel, & Moosbrugger, 2003; Sarason, 1984; Wacker, Jaunzeme, &

Jaksztat, 2008) heeft aangetoond dat testangst bestaat uit cognitieve componenten (angst

en test-irrelevant denken) en affectieve componenten (emotionaliteit en

14

lichaamssymptomen). Angst refereert naar de zorgen over de uitkomst en de gevolgen

van de test en is gekenmerkt door negatieve gedachten (Putwain, Connors, & Symes,

2010). Test-irrelevant denken is dan weer gekenmerkt door interfererende gedachten die

ongerelateerd zijn aan de inhoud en uitkomst van de test en die gelinkt zijn aan

vermijdend copinggedrag (Schutz, Di Stefano, Benson, & Davis, 2004). De affectieve

component bestaat dan weer uit de fysiologische reacties en het gevoel van zenuwachtig

te zijn en spanning te ervaren. Onderzoek toont aan dat de cognitieve en affectieve

componenten van testangst verschillen in hun relatie met testperformantie. De meta-

analyse van Hembree (1988) heeft aangetoond dat de cognitieve componenten sterker

gerelateerd waren aan testprestatie dan de affectieve componenten. De correlatie tussen

de affectieve component en de testprestatie verminderde na het controleren voor de

cognitieve componenten, terwijl de correlatiecoëfficiënt tussen de cognitieve

componenten en testprestatie even sterk bleef na controle voor de affectieve component

(Hembree, 1988). Onderzoek heeft ook duidelijk gemaakt dat er verschillende factoren

zijn die een invloed hebben op de grootte van de correlatie tussen testangst en

testprestatie (Hembree, 1988; Zeidner, 1998). Meer bepaald zijn er situationele factoren

en testkarakteristieken die een invloed zullen spelen. In wat volgt wordt er kort

ingegaan op beide beïnvloedende factoren.

Beïnvloedende factoren. Uit een meta-analyse en verschillende onderzoeken

(Hembree, 1988; Chen, 2012; Hong, 1999; Kim & Rocklin, 1994) blijkt dat de

correlatie groter is voor moeilijke testen (r=-.45) dan voor makkelijkere testen (r=-.07).

Daarnaast zijn er ook nog situationele factoren die een invloed hebben op de

relatie tussen testangst en testprestatie. De correlatie blijkt afhankelijk te zijn van het

moment dat testangst gemeten wordt (Klinger, 1984). Het blijkt dat testangst gemeten

na het invullen van de test zorgt voor een grotere correlatie dan wanneer testangst

gemeten wordt voor het invullen van de test.

Nu alle constructen uitgelegd zijn, zal de opzet van de huidige studie voorgesteld

worden. Er worden ook onderzoeksvragen opgesteld met betrekking tot de relaties

tussen de verschillende variabelen.

15

Huidige studie

Het doel van deze scriptie bestaat erin na te gaan welke invloed het aanmoedigen

tot perfectie heeft op het motivationeel en cognitief functioneren van

universiteitsstudenten (1ste bachelor Psychologie, UGent). Dit wordt in kaart gebracht

door middel van een kort en eenvoudig experiment en vragenlijsten. Door de

manipulatie van de verschillende soorten feedback, wordt het effect van elke

feedbackstijl op de motivatie en prestatie van universiteitsstudenten nagegaan. Door

perfectionisme als moderator op te nemen in het model, wordt er eveneens gekeken of

dit persoonlijkheidskenmerk de relatie versterkt of verzwakt. De uniciteit van deze

scriptie ligt voornamelijk in de modererende rol van perfectionisme in het verband

tussen het aanmoedigen van perfectie en de feedbackstijl en de verschillende

uitkomsten. De mediërende relaties die worden onderzocht, zorgen eveneens voor de

unieke bijdrage van deze scriptie. In deze studie wordt een 2x2 design opgesteld met

vier condities zoals weergegeven in Tabel 1, in bijlage 1 wordt een volledige weergave

gegeven van de gemanipuleerde feedback. De eerste onafhankelijke variabele is het al

dan niet aanmoedigen tot perfectie. Dit gebeurt door middel van een

autonomieondersteunende of controlerende feedbackstijl, waardoor dit de tweede

onafhankelijke variabele is. De afhankelijke variabelen zijn naast motivatie ook de

hoogte van de gestelde doelen, taakbeleving, zelfspraak, testangst en performantie. De

onderzoeksopzet wordt grafisch weergegeven in Figuur 2. Daarnaast wordt ook de

mediërende rol nagegaan van de constructen stress en competentie. De

uitkomstvariabelen worden bij de mediatie-analyses specifieker gehouden. Om het

overzicht te kunnen bewaren, wordt dit in Figuur 3 apart weergegeven.

Tabel 1. 2 x 2 Design Autonomie-

ondersteunend Controlerend

Perfectie stimuleren

Ik zou je willen vragen om tot de perfectie te proberen gaan

Alleen als je dat doet, is het perfect.

/

Ik zou je willen vragen om verder je best te doen

Alleen als je dat doet, is het goed

16

Figuur 2. Onderzoeksopzet van huidige studie

Figuur 3. Mediërende onderzoeksopzet van de huidige studie

17

Uit de onderzoeksopzet en op basis van de huidige literatuur, kunnen de volgende

onderzoeksvragen afgeleid worden;

OZV1: Het effect van de feedbackstijl. Hierbij wordt er verwacht dat autonomie-

ondersteunende feedback zal leiden tot positieve uitkomsten (o.a. autonome motivatie,

positieve zelfspraak en betere prestatie) en controlerende feedback samengaat met

negatieve uitkomsten (o.a. gecontroleerde motivatie, negatieve zelfspraak, slechtere

prestatie en testangst).

OZV2: Het effect van het aanmoedigen van de perfectie. Hierbij wordt er

verwacht dat het aanmoedigen van de perfectie zal leiden tot negatieve gevolgen (o.a.

gecontroleerde motivatie, negatieve zelfspraak, slechtere prestatie en testangst).

OZV3: Het interactie-effect tussen de feedbackstijl en het aanmoedigen van de

perfectie. Hierbij wordt er verwacht dat de combinatie autonomie-ondersteunende

feedback en het niet aanmoedigen van de perfectie zal zorgen voor positieve uitkomsten

(o.a. autonome motivatie, positieve zelfspraak en een betere prestatie). Het

aanmoedigen van de perfectie op een controlerende manier zal zorgen voor negatieve

uitkomsten (o.a. gecontroleerde motivatie, negatieve zelfspraak, een slechtere prestatie

en testangst).

OZV4: De modererende rol van zelfkritisch en prestatiegericht perfectionisme in

de relatie tussen feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie en de

uitkomstvariabelen. Hierbij wordt er verwacht dat zelfkritisch perfectionisme de

negatieve verbanden zal versterken, terwijl prestatiegericht perfectionisme deze zal

compenseren.

OZV5: De mediërende rol van stress en competentie in de relatie tussen

enerzijds zelfkritisch perfectionisme, feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie

en de uitkomstvariabelen anderzijds. Hierbij wordt er verwacht dat de directe relaties

tussen zelfkritisch perfectionisme, feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie en

de uitkomstvariabelen zullen verdwijnen wanneer er rekening wordt gehouden met

stress en competentie. Er zal een indirecte relatie ontstaan via deze mediërende

variabelen.

18

Methode

Deelnemers

Deelnemers aan deze studie waren 80 studenten van de Universiteit Gent. Zo’n

72.5% (n = 58) van de deelnemers waren studenten 1e Bachelor Psychologie aan de

Universiteit Gent. Hun deelname aan dit experiment maakte deel uit van het vak

‘Sociale Psychologie’, waar de deelname aan drie verschillende experimenten als

bijkomende voorwaarde wordt gesteld om te kunnen slagen. De overige participanten (n

= 22; 27.5%) werden betaald voor hun deelname aan dit onderzoek, ze verdienden acht

euro.

De groep bestond uit 61 vrouwen (76.3%) en 19 mannen. De gemiddelde leeftijd

van de studenten bedroeg 20.4 (SD = 4.49) jaar. De jongste deelnemer was 18 jaar, de

oudste deelnemer was 47 jaar. Er werd geen significant verschil gevonden in de man-

vrouw verdeling tussen deelnemers die deelnamen in het kader van de opleiding en

deelnemers die een vergoeding ontvingen.

Procedure

De studenten uit de eerste bachelor Psychologie werden op de hoogte gebracht

van het onderzoek door de docent van het vak waarvoor de deelname aan dit onderzoek

verplicht was via het digitaal platform Minerva. De participanten die betaald werden

voor hun deelname konden zich online inschrijven voor dit onderzoek. Het onderzoek

werd individueel afgelegd en duurde ongeveer 40 minuten per persoon. De participant

kreeg uitleg over het doel en de opzet van het onderzoek en werd gevraagd een

Informed Consent te ondertekenen, waarmee hij zich akkoord verklaarde met zijn

deelname aan dit onderzoek. Het onderzoek begon met een vragenlijst, daarna volgde

een schoonschrijftaak en ten slotte werd opnieuw gevraagd een vragenlijst in te vullen.

De voormeting bracht enkele achtergrondvariabelen in kaart, perfectionisme en de

prestatiemotivatie van de student werden eveneens bevraagd. Daarna volgde het

eigenlijke experiment. Daarbij kregen de participanten de opdracht om een stukje tekst

over te schrijven in schoonschrift. Ze kregen een voorbeeld van hoe de letters van het

alfabet correct geschreven worden. Het experimentele gedeelte bestond uit vier grote

delen. Eerst kregen de deelnemers de kans om te oefenen. Hun prestatie op het

oefengedeelte werd noch bekeken, noch gescoord. Dan volgde eerst een korte tekst

19

zonder hoofdletters (niveau 1) en daarna één met hoofdletters (niveau 2). Tenslotte

werden de deelnemers een vijftal minuten alleen gelaten en werd hen de keuze gelaten

om al dan niet nog een bijkomende tekst te schrijven. Hierbij konden ze kiezen tussen

een tekst van niveau 1 (zonder hoofdletters), niveau 2 (met hoofdletters) of niveau 3

(met hoofdletters en langere, moeilijkere woorden). Gedurende de hele uitleg van het

onderzoek kregen de deelnemers gemanipuleerde feedback van de proefleider. Na de

schrijfopdracht werden de deelnemers verzocht om nog een vragenlijst in te vullen,

waarin werd gepeild naar de taakbeleving, doelen, motivatie, zelfspraak en zelfspraak.

Tenslotte werd er ook nog een manipulatiecheck gedaan en werd de geloofwaardigheid

van zowel de proefleider als de feedback nagegaan.

Gemanipuleerde feedback

Gedurende het volledige onderzoek werd er gemanipuleerde feedback gegeven

aan de participanten. Dit houdt in dat de instructie en de feedback die de deelnemers

kregen vanaf hun verwelkoming tot het verlaten van het lokaal werden gevarieerd. Meer

bepaald werden de deelnemers at random toegewezen aan één van de vier condities, die

werden bekomen door de stijl van de feedback (d.i. autonomie-ondersteunend en

controlerend) te kruisen met het al dan niet aanmoedigen tot de perfectie. Om een

autonomieondersteunende communicatiestijl te onderscheiden van een controlerende

werd er gebruik gemaakt van uitdrukkingen als “Ik zou je willen vragen om…” of “Als

je zou kunnen proberen om…” om de feedback op een niet-dwingende manier over te

brengen. Bij de controlerende condities werd de feedback dan weer op een dwingende

manier gegeven door middel van uitdrukkingen als “Je moet…” of “Het is aan jou om je

te bewijzen.”. Verder werd er in de autonomieondersteunende condities telkens

gesproken van een taak, terwijl er bij de controlerende condities sprake was van een

test.

De feedback werd eveneens gevarieerd door het al dan niet aanmoedigen tot de

perfectie. Bij de condities waarbij perfectie aangemoedigd werd, werden uitspraken

gebruikt als “Ik zou je willen vragen om te streven naar de perfectie” of “Alleen als je

dat doet, is het perfect”. Bij de andere condities werden uitdrukkingen als “Als je dat

doet, is het goed” of “Ik zou je willen vragen om je best te doen” gebruikt. Bijlage 1

geeft de gemanipuleerde feedback weer per conditie. Voor het gemak van de lezer

20

werden de manipulaties wat betreft de stijl in het vet aangeduid en werden de

manipulaties in verband met het aanmoedigen van perfectie onderlijnd.

Instrumenten

Voormeting

Perfectionisme. Voor de meting van perfectionisme werd gebruik gemaakt van

de Multidimensional Perfectionism Scale (MPS) van Frost, Marten, Lahart, &

Roselblate (1990). De oorspronkelijke vragenlijst bestaat uit 29 items en heeft vijf

subschalen; persoonlijke standaarden, zorgen over fouten, twijfel over prestaties,

ouderlijke verwachtingen en ouderlijke kritiek. Voor dit onderzoek is enkel het

onderscheid tussen zelfkritisch en prestatiegericht perfectionisme van toepassing. Er

werden in totaal dus 20 items gebruikt die drie subschalen reflecteren. Er zijn zeven

items die handelden over persoonlijke standaarden, zoals bijvoorbeeld “Als ik mezelf

niet de hoogste normen voorschrijf, zal ik waarschijnlijk eindigen als een tweederangs

persoon”. De interne consistentie bij deze groep van items was zeer goed (α =.85).

Daarnaast waren er negen items die betrekking hadden tot zorgen over fouten. Een

voorbeelditem hiervan is “Als ik niet voortdurend goed presteer, zullen de mensen me

niet respecteren”. Tenslotte waren er nog vier items over twijfels over prestatie,

waaronder het item “Zelfs wanneer ik iets erg zorgvuldig doe, heb ik vaak het gevoel

dat ik het niet volledig juist doe”. Om zelfkritisch perfectionisme te kunnen berekenen,

werd het gemiddelde genomen van de schalen “Zorgen over fouten” en “Twijfels over

prestatie”. Deze set items had een zeer goede betrouwbaarheid (α = .87). Bijlage 2 geeft

een overzicht van de vragenlijst die de deelnemers kregen.

Prestatiemotivatie. Er werd eveneens een inschatting gemaakt van de

prestatiemotivatie van de participanten. Dit werd gedaan op basis van de Shortened

Achievement Motives Scale (AMS) van Lang & Fries (2006). Deze vragenlijst bestaat

uit tien items, zie bijlage 3. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen hoop op

succes en angst voor falen waarbij elke subschaal vijf items telt. Voorbeelditems van

hoop op succes zijn “Ik hou van situaties waarin ik kan ontdekken hoe bekwaam ik ben”

of “Situaties die me toelaten mijn vaardigheden te testen, spreken me aan”. De interne

consistentie voor deze items in de huidige studie was matig (α= .75). Om angst voor

falen na te gaan werden voorbeelditems als “Ik ben bang om te falen in moeilijkere

21

situaties waarbij er veel druk op mijn schouders staat” of “Als ik een probleem niet

meteen begrijp, voel ik me snel angstig” gebruikt. De betrouwbaarheid van deze items

was goed (α=.86).

Schrijftaak

Prestatie. De taak bestond eruit de korte teksten over te schrijven in

schoonschrift. Hierbij kregen de participanten een voorbeeld van hoe de letters in

schoonschrift geschreven worden. Er werd gebruik gemaakt van het schrift volgens

D’Haese, omdat de participanten hier doorgaans mee leerden schrijven tijdens hun

kindertijd. De prestatie van de studenten werd achteraf beoordeeld door een leerkracht

die jarenlang in het eerste leerjaar gestaan heeft. Er werd gekeken naar drie parameters,

namelijk (1) de regelmatigheid van de grootte van de letters, (2) het al dan niet opheffen

van de pen en (3) het tussen de lijntjes schrijven. De studenten werden op voorhand op

de hoogte gebracht dat ze op deze parameters gescoord zouden worden. Er werd een

aparte score gegeven voor de tekst zonder (niveau 1) en met hoofdletters (niveau 2). De

scores varieerden van één tot drie, waarbij één stond voor een score onder het

gemiddelde en drie voor een score boven het gemiddelde. Doordat er voor de teksten

van niveau 1 en niveau 2 een afzonderlijke score werd gegeven, kon er gekeken worden

welke impact de gemanipuleerde feedback had op de prestatie van de participanten.

Snelheid. De snelheid waarmee de participanten de schrijftaak uitvoerden, werd

eveneens gemeten. Opnieuw werd zowel de tijd gemeten die de studenten nodig hadden

voor de tekst zonder (niveau 1) en met hoofdletters (niveau 2). Dit liet toe om na te gaan

of de gemanipuleerde feedback een effect had op de tijd die de participanten nodig

hadden. De gemiddelde snelheid voor het schrijven van de eerste taak was 274.31

seconden (SD=106.11). Bij het schrijven van de tweede tekst was de gemiddelde tijd

287.45 seconden (SD=96.01).

Persistentie. De mate van persistentie over de tijd of de duurzaamheid van de

geïnitieerde taak werd in kaart gebracht door middel van een gedragsmaat. Hiervoor

werd beroep gedaan op het vrije keuze paradigma (d.i. free choice paradigm), dat sterk

gekend is binnen onderzoek naar intrinsieke motivatie (Deci et al., 1999). Onmiddellijk

aansluitend op het schrijven van de tekst met hoofdletters, kregen de participanten de

keuze om nog een tekst over te schrijven. Participanten beslisten zelf of ze al dan niet

22

een bijkomende tekst schreven en welke moeilijkheidsgraad deze tekst had. Concreet

waren er vier opties waaruit de deelnemers konden kiezen: (1) geen nieuwe tekst meer

schrijven, (2) een tekst van niveau 1 (zonder hoofdletters) schrijven, (3) een tekst van

niveau 2 (met hoofdletters) schrijven of (4) een tekst van een nog moeilijker niveau 3

(langere woorden met hoofdletters) schrijven. Nadat de proefleider het lokaal verlaten

had, was het aan de participanten om een keuze te maken en werden ze een vijftal

minuten alleen gelaten. De proefleider kwam dan na vijf minuten terug in het lokaal

binnen en kon nagaan wat de participanten gedaan hadden tijdens zijn afwezigheid.

Hierbij stond het kiezen van een tekst met een hogere moeilijkheidsgraad voor een

grotere persistentie. De participanten waren niet op de hoogte van het feit dat de keuze

omtrent het schrijven van een bijkomende tekst een inschatting van hun persistentie

betrof.

Nameting1

Taakbeleving. De manier waarop participanten de oefening beleefden, werd

bevraagd door middel van de Intrinsic Motivation Inventory (IMI; Ryan, 1982). Deze

schaal (zie Bijlage 4) bestaat uit 25 items die vier componenten in kaart brengen:

interesse/plezier, autonomie, competentie en druk/spanning. De antwoordalternatieven

staan op een 5-punt likertschaal gaande van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal

waar). De instructies en stellingen werden vertaald naar het Nederlands en aangepast

aan de huidige context. De subschaal omtrent interesse/plezier bestond uit zeven items.

Enkele items waren: “Tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters dwaalden mijn

gedachten soms af” (omgekeerd te scoren) en “Ik vond het schrijven van de tekst met

hoofdletters redelijk plezierig”. De betrouwbaarheid van deze subschaal was hoog (α =

.84). De component die handelde over autonomie bevatte eveneens zeven items. Enkele

voorbeelden zijn “Ik had het gevoel dat ik de tekst met hoofdletters moest schrijven”

(omgekeerd te scoren) en “Ik schreef de tekst met hoofdletters omdat ik dat zelf wilde”.

De items omtrent autonomie vertoonden een hoge interne consistentie (α = .90).

Omtrent competentie werden zes stellingen in de vragenlijst opgenomen. Onder meer

“Ik was in staat om de tekst met hoofdletters goed te schrijven” en “Ik kon het schrijven

van de tekst met hoofdletters niet zo goed” (omgekeerd te scoren). De betrouwbaarheid

1 Enkele meetinstrumenten worden niet besproken. Om het overzicht te bewaren, worden enkel de relevante meetinstrumenten besproken.

23

van de stellingen die competentie bevroegen was uitstekend (α = .89). Tot slot zaten er

vijf items omtrent druk/spanning vervat in de vragenlijst. “Ik was angstig tijdens het

schrijven van de tekst met hoofdletters” en “Ik voelde me heel ontspannen tijdens het

schrijven van de tekst met hoofdletters” (omgekeerd te scoren) zijn voorbeelden van hoe

de druk/spanning bevraagd werd. De betrouwbaarheid van deze subschaal was goed (α

= .80).

Prestatiedoel. De deelnemers werden ook gevraagd om te noteren wat hun

precieze doel was tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters (bv. Geen fouten

maken). Daarnaast werden ze gevraagd om aan te geven in welke mate ze dit

geschreven doel nastreefden. Daarbij waren er vier items, waaronder “…probeerde ik zo

goed mogelijk te zijn in het behalen van mijn doel” of “…stelde ik voor mezelf hoge

verwachtingen in het nastreven van dit doel”. Bijlage 5 geeft een overzicht van de

gestelde vragen. De interne consistentie van deze items was goed (α = .80).

Motivatie. Tenslotte werd er ook gekeken naar hun autonome en gecontroleerde

motivatie om veeleisend te zijn in het nastreven van bovenstaand beschreven doel.

Daarbij werd er gebruik gemaakt van een aangepaste versie van de Behavioral

Regulations in Exercise questionnaire (BREQ; Markland & Tobin, 2004), waarbij er 4

subschalen zijn. Onder autonome motivatie valt geïdentificeerde motivatie “… ik dit

persoonlijk belangrijk vond” en intrinsieke motivatie “… ik het leuk vond om dit te

doen”. De betrouwbaarheid van deze items was zeer goed (α=.88). Daarnaast vielen

onder gecontroleerde motivatie de geïntrojecteerde motivatie “… ik me schuldig

gevoeld zou hebben als ik het niet zou doen” en de extrinsieke motivatie “… anderen

me anders bekritiseerd zouden hebben”. De betrouwbaarheid werd opnieuw goed

bevonden (α=.82). Bijlage 6 geeft een overzicht van de vragen.

Zelfspraak. De zelfspraak werd nagegaan aan de hand van de ASTQ-S. Deze

vragenlijst werd in het Nederlands vertaald door Jannes et al. (2011) en kreeg de naam

Automatische Self-Talk in Sport vragenlijst (ASTIS). Lichte aanpassingen werden

doorgevoerd om de vragen beter te laten aansluiten bij de context van het

schoonschrijven. De vragenlijst (zie Bijlage 7) bestaat uit een positieve, een negatieve

en een neutrale categorie van zelfspraak. De positieve categorie bevat vier onderdelen:

oppeppen, zelfvertrouwen, angstcontrole en instructies. Negatieve zelfspraak bestaat uit

24

boodschappen omtrent bezorgdheid, opgeven en somatische klachten. De neutrale

categorie komt neer op irrelevante gedachten. Deze werden niet in de nameting

opgenomen vanwege een kleinere relevantie voor de huidige studie en om de belasting

van de vragenlijst te beperken. De ASTIS geeft voor elk type zelfspraak een aantal

prototypische uitdrukkingen van zelfspraak. Aan de hand van een 5-punt likertschaal

van 0 (weinig) tot 4 (vaak) gaven de participanten voor elke uitdrukking aan hoe vaak

ze die gebruikt hadden tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters. In wat volgt,

worden de verschillende categorieën van deze vragenlijst meer in detail besproken.

Voorbeelditems worden tussen haakjes getoond. Positieve zelfspraak bevatte vier

onderdelen. ‘Oppeppen’ bestond uit vijf items (“Komaan”), met een betrouwbaarheid

die acceptabel was (α = .70). De subschalen ‘Zelfvertrouwen’ (“Geloof in jezelf”) en

‘Instructies’ (“Let op je techniek”) zijn eveneens opgebouwd uit vijf items. Hun interne

consistentie was goed, respectievelijk α = .85 en α = .86. Tot slot werd de component

‘Angstcontrole’ gevormd door vier items (“Ontspan je”) en wezen

betrouwbaarheidsanalyses op een goede interne consistentie (α = .75). Negatieve

zelfspraak bestond uit zeven items rond ‘Bezorgdheid’ (“Het lukt niet”) en vijf items

omtrent ‘Opgeven’ (“Ik zou er beter mee stoppen”) en ‘Somatische klachten’ (“Ik ben

moe”). Betrouwbaarheidsanalyses toonden een goede betrouwbaarheid voor

‘Bezorgdheid’ en ‘Opgeven’, met respectievelijk α = .79 en α = .77), terwijl de interne

consistentie van ‘Somatische klachten’ eerder laag was (α = .37).

Testangst. In het voorlaatste onderdeel van de vragenlijst werd er gevraagd naar

de angst die de deelnemers ervoeren tijdens het uitvoeren van de schrijftaak (zie bijlage

8). Participanten gaven voor elke uitdrukking op een 5-punt likertschaal van 1

(helemaal niet van toepassing) tot 5 (zeer sterk van toepassing) aan in welke mate de

uitspraak van toepassing was voor hen. Er waren acht items, waaronder “Tijdens het

schrijven van de teksten… maakte ik me er zorgen over dat mijn resultaten in het

gedrang zouden komen”. De betrouwbaarheid van deze set items was matig (α=.60).

Manipulatiecheck. De nameting bevatte verder een manipulatiecheck (zie

Bijlage 9). Deze had als doel na te gaan of participanten de feedback percipieerden

zoals hij bedoeld was. Met name de perceptie van de communicatiestijl en het al dan

niet aanmoedigen van de perfectie werden bevraagd. Voorbeelditems voor de

25

communicatiestijl zijn: “De proefleider zette me onder druk om goed te presteren” en

“In de feedback kreeg ik te horen dat de proefleider me steunde en me begeleidde”. Met

betrekking tot het aanmoedigen van de perfectie werden onder andere deze items

opgenomen: “De proefleider gaf me het gevoel dat ik tot de perfectie moest gaan” en

“De proefleider gaf me het gevoel dat ik verder moest doen zoals ik bezig was”. Items

van de manipulatiecheck werden beantwoord op een 5-punt likertschaal van 1 (helemaal

niet akkoord) tot 5 (helemaal akkoord). In de MANOVA zullen de items m.b.t. de

manipulatiecheck opgesplitst worden in vier categorieën; a) manipulatiecheck voor de

autonomie-ondersteunende feedbackstijl, b) manipulatiecheck voor de controlerende

feedbackstijl, c) manipulatiecheck voor het aanmoedigen van de perfectie en d)

manipulatiecheck voor het niet aanmoedigen van de perfectie. Om het overzicht te

kunnen bewaren, worden bij de correlatietabel de items samengevoegd tot twee grote

categorieën. Daarbij is het zo dat de twee meest significante items gebruikt werden voor

de manipulatiecheck met betrekking tot stijl. Hetzelfde principe geldt voor de

manipulatiecheck met betrekking tot het aanmoedigen van de perfectie.

Geloofwaardigheid. Tot slot werd er ook gepeild naar de geloofwaardigheid van

zowel de proefleider als van de feedback. Hierbij werden er opnieuw vijf items

beoordeeld op een likertschaal van 1 (helemaal niet akkoord) tot 5 (helemaal akkoord).

Een voorbeelditem is “De feedback was gegrond en duidelijk, ik wist hoe ik het gedaan

had in vergelijking met anderen”.

26

Resultaten

Achtergrondvariabelen

Via een onafhankelijke t-test werd nagegaan of er geslachtsverschillen waren.

Zoals blijkt uit Tabel 2, werd er gevonden dat vrouwen significant beter presteerden en

meer gecontroleerde motivatie rapporteerden. Voor de andere uitkomstvariabelen

werden geen significante verschillen gevonden.

Tabel 2. Geslachtsverschillen

Geslacht M SD df T p

Performantie Vrouw 2.11 .74 30.25 -2.58 0.02

Man 1.61 .74

Gecontroleerde

motivatie

Vrouw 2.48 .76 40.18 -3.48 .00

Man 1.91 .57

Correlaties

Bivariate correlaties tussen de verschillende constructen worden weergegeven in

Tabel 3. Deze tonen aan dat participanten die hoog scoorden op de items rond

zelfkritisch perfectionisme gemiddeld ook een hogere score hadden op de items rond

prestatiegericht perfectionisme. Daaruit blijkt dat deze twee onderdelen van

perfectionisme gerelateerd zijn aan elkaar.

Deelnemers die hoog scoorden op prestatiegericht perfectionisme rapporteerden

een hogere mate van autonome motivatie. De deelnemers die dan weer hoog scoorden

op zelfkritisch perfectionisme ervoeren meer testangst, negatieve zelfspraak,

gecontroleerde motivatie en stress. Deze personen hadden een lagere waargenomen

competentie en ook hun prestatie was slechter.

De deelnemers die een hoge score gaven op de manipulatiecheck in verband met

stijl, ervoeren meer autonomie, interesse en plezier. Deelnemers met een hoge score op

de manipulatiecheck voor het aanmoedigen van de perfectie rapporteerden meer

gecontroleerde motivatie. Ook hier werd een positieve correlatie met positieve

zelfspraak gevonden.

27

Er werd eveneens een positief verband gevonden tussen het stellen van hoge

doelen en het ervaren van meer interesse en plezier. Daarnaast was de waargenomen

competentie eveneens hoger. Tenslotte ervoeren mensen die zichzelf hoge doelen

stelden zowel meer autonome als gecontroleerde motivatie.

Een hoge score bij de items rond druk en spanning hing samen met minder

waargenomen autonomie. De deelnemers die een hoge score behaalden op de items

rond interesse en plezier, ervoeren dan weer gemiddeld meer autonomie en minder druk

en spanning. Er werd eveneens een verband gevonden tussen een hoge waargenomen

competentie en meer interesse en plezier, minder druk en zelfkritisch perfectionisme.

Opvallend was ook dat de deelnemers die een hogere waargenomen competentie

rapporteerden, gemiddeld ouder waren.

Autonome motivatie hing samen met meer autonomie en interesse en plezier. De

deelnemers die meer gecontroleerd gemotiveerd waren daarentegen, behaalden een

hogere score op waargenomen druk en spanning. Die personen rapporteerden

verrassend genoeg meer positieve zelfspraak.

Wanneer de deelnemers meer negatieve zelfspraak rapporteerden, hadden ze

gemiddeld een hogere score op waargenomen druk en spanning en gecontroleerde

motivatie. Verrassend genoeg hebben ze eveneens meer positieve zelfspraak

gerapporteerd. Daarnaast rapporteerden ze een lagere score op interesse en plezier en

waargenomen competentie.

Deelnemers met een hogere performantie schatten hun competentie eveneens

hoger in. Tenslotte ervoeren personen met een hoge score op testangst meer stress en

gecontroleerde motivatie. Er werd eveneens een positief verband gevonden met zowel

positieve als negatieve zelfspraak en een negatief verband met interesse en plezier en

waargenomen competentie.

28

Tabel 3. Correlaties tussen de bestudeerde variabelen

N M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Voormeting

1. Leeftijd 80 20.4 4.49 -

2. Prestatiegericht

perfectionisme

80 3.02 .71 -.01 -

3. Zelfkritisch perfectionisme 80 2.57 .67 -.06 .29* -

Nameting

4. Manipulatiecheck stijl 80 3.81 .73 -.11 -.04 .14 -

5. Manipulatiecheck

perfectie

80 3.26 1.01 .20 -.08 -.05 -.04 -

6. Doelen 80 3.80 .66 .12 .13 -.00 .07 .18 -

7. Autonomie 80 2.62 .34 -.15 .12 -.17 .27* .06 -.02 -

8. Stress 80 1.91 .49 -.13 .06 .50** -.17 .05 -.06 -.25* -

9. Interesse en plezier 80 3.28 .62 -.05 .07 -.12 .32** .07 .33** .49** -.34** -

10. Competentie 80 3.34 .56 .41** -.05 -.33** .13 .12 .35** .02 -.50** .44** -

11. Autonome motivatie 80 3.53 .73 .03 .25* -.06 .17 .06 .39** .49* -.18 .67** .20 -

12. Gecontroleerde motivatie 80 2.34 .76 .00 .14 .48** .07 .32** .25* -.19 .49** -.18 -.21 -.14 -

13. Positieve zelfspraak 80 1.50 .70 .04 .12 .20 .05 .29* .12 .12 .19 .07 -.14 .18 .31** -

14. Negatieve zelfspraak 80 .54 .42 -.20 .11 .32** -.04 .21 -.10 .02 .47** -.29** -.47** -.19 .47** .36** -

15. Performantie 80 1.99 .77 .05 -.05 -.23* .11 .10 .04 .12 -.18 .22 .29* .02 .10 -.03 -.03 -

16. Testangst 76 1.79 .61 -.21 .04 .53** .11 .16 .04 -.22 .65** -.29* -.53** -.06 .68** .30** .60** -.14 -

29

Primaire Analyses

Manipulatiecheck. Via een multivariate ANOVA werd nagegaan of de

feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie een invloed hadden op de

manipulatiecheck. Er werd een manipulatiecheck gedaan naar zowel autonomie-

ondersteunende en controlerende feedback als naar het al dan niet aanmoedigen van de

perfectie. Tabel 4 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties per conditie weer. Bij de

multivariate analyses werd er een hoofdeffect gevonden van stijl (Wilks’ Lambda =.80,

F(4,74)=4.54, p<.01) en van het aanmoedigen van de perfectie (Wilks’ Lambda =.73,

F(4,74)=6.65, p<.01). Er werd in deze analyse geen interactie gevonden (Wilks’

Lambda=.92, F(4,72)=1.51, ns).

Tabel 4. Gemiddelden en standaarddeviaties van de manipulatiecheck per conditie

Autonomie

ondersteund -

Perfectie

aanmoedigend

Controlerend -

Perfectie

aanmoedigend

Autonomie

ondersteunend -

Perfectie niet

aanmoedigend

Controlerend -

Perfectie niet

aanmoedigend

M SD M SD M SD M SD

Manipulatiecheck Stijl

Autonomie-ondersteunend 3.95 .83 3.48 .62 4.05 .72 3.78 .66

Controlerend 3.41 .53 3.43 .62 2.95 .60 3.62 .72

Manipulatiecheck Perfectie

Perfectie aanmoedigend 3.78 .80 3.73 1.02 2.70 .91 2.85 .86

Perfectie niet aanmoedigend 3.00 .73 3.11 .66 3.33 .80 3.18 .86

Daarna werden er univariate analyses gedaan om de effecten op de afzonderlijke

variabelen na te gaan. De feedbackstijl bleek een significant effect te hebben op de

manipulatiecheck voor autonomie-ondersteunende feedback (F=5.45, p<.05) en

controlerende feedback (F=5.93, p<.05). Het aanmoedigen van de perfectie had dan

weer een invloed op de manipulatiecheck van het aanmoedigen van de perfectie

(F=25.32, p<.01). Tenslotte werd er een interactie gevonden tussen de feedbackstijl en

het aanmoedigen van de perfectie op de manipulatiecheck voor gecontroleerde feedback

(F=5.36, p<.05). Hierbij is het zo dat wanneer de perfectie aangemoedigd werd, er zo

goed als geen verschil is tussen de feedbackstijlen in de score op de manipulatiecheck.

Wanneer er echter geen aanmoediging tot perfectie was, was er wel een verschil tussen

de autonomie-ondersteunende en controlerende feedback. Hierbij gaven de deelnemers

30

die controlerende feedback kregen een veel hogere score op de manipulatiecheck voor

controlerende feedback dan de deelnemers die autonomie-ondersteunende feedback

kregen. Figuur 4 geeft dit interactie-effect nogmaals visueel weer.

Figuur 4. Interactie-effect op de manipulatiecheck Controlerende Feedback

Er kan besloten worden dat de verschillende feedbackstijlen anders

gepercipieerd werden. Dit is een positieve zaak, want alleen als de gemanipuleerde

feedback op de juiste wijze overkomt, kunnen er uitspraken gedaan worden over de

effecten op de uitkomstvariabelen. Het aanmoedigen van de perfectie werd eveneens

gepercipieerd door de deelnemers. Tenslotte werd er een interactie-effect gevonden

waarbij het grote verschil tussen autonomie-ondersteunende en controlerende feedback

voornamelijk gevonden werd wanneer perfectie niet werd aangemoedigd.

Nu de gemanipuleerde feedbackstijl duidelijk is, wordt er ingegaan op de

verschillende onderzoeksvragen.

Onderzoeksvraag 1: invloed van de feedbackstijl. Via een multivariate

ANOVA werd nagegaan of het aanmoedigen van de perfectie een effect had op de

uitkomstvariabelen. In totaal werden er 16 uitkomstvariabelen opgenomen,

onderverdeeld in zes categorieën; doelen, taakbeleving, motivatie, zelfspraak, testangst

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Perfectie aanmoedigend Perfectie niet aanmoedigend

Manipulatiecheck Controlerende Feedback

Autonomie-ondersteunende feedback Controlerende feedback

31

en performantie . De gemiddelden en standaarddeviaties per conditie zijn terug te

vinden in Tabel 6. De bijhorende F-waarden en effectgroottes (d.i. Eta squared

waarden) zijn telkens meegegeven per hoofdeffect en interactie. Bij de multivariate

analyses werd er geen hoofdeffect gevonden van stijl (Wilks’ Lambda = .70,

F(16,56)=1.50, ns). Wanneer er wordt gekeken naar de effecten op de afzonderlijke

uitkomstvariabelen, wordt er na controle voor geslacht een effect gevonden van stijl op

prestatie (p<.05). Wanneer de studenten autonomie-ondersteunende feedback kregen,

dan behaalden ze een significant betere prestatie.

Onderzoeksvraag 2: invloed van het aanmoedigen van de perfectie. Uit de

multivariate analyses bleek dat er opnieuw geen effect was van het aanmoedigen van de

perfectie (Wilks’ Lambda=.73, F(16,56)=1.31, ns). Bij de univariate analyses van het

effect van het aanmoedigen van de perfectie op de uitkomstvariabelen, bleek ook dat de

deelnemers die aangemoedigd werden om tot de perfectie te gaan, meer zichzelf aan het

oppeppen waren (p=.10), wat een onderdeel is van positieve zelfspraak.

Onderzoeksvraag 3: interactie tussen feedbackstijl en het aanmoedigen van

de perfectie. Er werd in de multivariate analyses eveneens geen interactie

teruggevonden (Wilks’ Lambda =.84, F(16,56)=.82, ns). Er werd bij de univariate

analyses wel een trend tot significantie gevonden voor de interactie tussen de stijl van

het aanmoedigen van de perfectie op de zelfspraak van de deelnemers. Meer bepaald

werd er voor de items rond “Opgeven”, wat een aspect is van negatieve zelfspraak,

gevonden dat de personen in de conditie waar het aanmoedigen van de perfectie op een

controlerende manier gebeurde, het hoogst scoorden. In de conditie waar het

aanmoedigen van de perfectie op een autonomie-ondersteunende manier gebeurde, de

laagste score teruggevonden werd (p<.10). Dit wil zeggen dat het aanmoedigen van de

perfectie enkel een negatief effect heeft op de zelfspraak in verband met opgeven

wanneer de feedback op een controlerende manier wordt overgebracht. Figuur 5 maakt

dit interactie-effect duidelijk.

32

Figuur 5. Interactie-effect tussen het al dan niet aanmoedigen van de perfectie en de

feedbackstijl op opgeven

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Perfectie aanmoedigend Perfectie niet aanmoedigend

Opgeven

Autonomie-ondersteunende feedback Controlerende feedback

33

Tabel 5. Gemiddeldes, standaarddeviaties, en effecten van stijl en aanmoedigen van de perfectie op uitkomstvariabelen. Autonomie

ondersteund - Perfectie

aanmoedigend

Controlerend - Perfectie

aanmoedigend

Autonomie ondersteunend -

Perfectie niet aanmoedigend

Controlerend - Perfectie niet

aanmoedigend Stijl Perfectie

Interactie Stijl x Perfectie

M SD M SD M SD M SD F η2 F η2 F η2

1. Doelen

Hoogte doelen 3.91 .63 3.71 .63 3.84 .74 3.75 .67 .97 .01 .03 .00 .10 .00

2. Taakbeleving

Interesse & plezier

3.12 .63 3.23 .71 3.33 .62 3.43 .72 .52 .01 1.68 .02 .00 .00

Autonomie 2.42 .76 2.55 .82 2.65 .64 2.79 .85 .58 .01 1.65 .02 .00 .00

Druk & spanning

1.82 .56 2.16 .81 1.76 .68 1.91 .68 2.41 .03 1.03 .01 .40 .01

Competentie 3.50 .63 3.32 .73 3.38 .65 3.18 .61 1.62 .02 .77 .01 .00 .00

3. Motivatie

Autonome motivatie

3.40 .88 3.57 .73 3.63 .48 3.54 .79 .04 .00 .37 .01 .56 .01

Gecontroleerde motivatie

2.60 .67 2.14 .51 2.29 .86 2.34 .85 1.32 .02 .19 .00 2.17 .03

4. Zelfspraak

Angstcontrole .80 .98 .99 .81 1.03 .95 1.24 .89 .90 .01 1.25 .02 .00 .00

Oppeppen 1.28 .92 1.41 .89 .98 .70 1.06 .79 .28 .00 2.83† .04 .01 .00

Zelfvertrouwen 1.61 1.03 1.83 1.06 1.60 .99 1.46 1.08 .02 .00 .59 .01 .53 .01

Instructies 2.31 1.07 2.35 1.14 1.98 1.12 2.16 .85 .18 .00 1.16 .02 .10 .00

Somatische klachten

.71 .53 .99 .61 .79 .47 .94 .78 2.37 .03 .01 .00 .21 .00

Bezorgdheid .53 .51 .66 .69 .52 .49 .80 .76 2.20 .03 .17 .00 .22 .00

Opgeven .05 .13 .22 .49 .16 .40 .06 .12 .25 .00 .13 .00 3.07† .04

5. Testangst

Testangst 1.91 .60 1.78 .65 1.74 .54 1.73 .68 .20 .00 .80 .01 .16 .00

6. Performantie

Performantie 2.16 .65 1.74 .81 2.16 .83 1.84 .81 4.49* .06 .06 .00 .81 .00

Noot. †p < .01, *p < .05, **p< .01

34

Onderzoeksvraag 4: Moderatie-analyse : Invloed van perfectionisme. In een

volgende stap werd perfectionisme opgenomen als moderator in het model. Er werd een

onderscheid gemaakt tussen zelfkritisch perfectionisme en prestatiegericht

perfectionisme. Prestatiegerichte perfectionisten leggen de lat hoog en stellen hoge

verwachtingen en standaarden voor zichzelf. Zelfkritisch perfectionisme daarentegen

houdt in dat men kritisch is tegenover zichzelf, men heeft het gevoel dat het nooit goed

genoeg is en altijd beter kan wanneer men iets doet. Er werd een hiërarchische regressie

analyse uitgevoerd waarbij in de eerste stap de achtergrondvariabelen en hoofdeffecten

werden toegevoegd. In de tweede stap werden de interactie-effecten opgenomen. De

interactietermen werden aangemaakt door de Z-gescoorde variabelen te

vermenigvuldigen. Een overzicht van de bekomen resultaten is terug te vinden in Tabel

6. Er werd gekozen om, zoals bij de correlatietabel, sommige variabelen samen te

clusteren (vb. alle onderdelen van positieve zelfspraak) om zo het overzicht te kunnen

bewaren.

35

Tabel 6. Hiërarchische regressiecoëfficiënten voor de verschillende uitkomstvariabelen Autonomie Stress Interesse en plezier Competentie Testangst Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Geslacht .10 .10 .10 .10 .17 .16 .13 .11 .25 .27 Perfect -.08 -.06 .03 .03 -.09 -.08 .09 .10 .01 .00 Stijl .03 .04 .15* .14* .03 .02 -.10 -.10 -.02 -.01 ZKP -.16 -.18 .36** .40** -.09 -.11 -.25** -.26** .33** .33* PSP .12 .13 -.07 -.11 .05 .04 .06 .04 -.07 -.07 ZKP x perfect

-.02 .02 -.09 -.11 .08

ZKP x stijl .02 .02 .05 .03 .04 Perfect x stijl

-.10 .13 -.03 -.02 .04

PSP x perf -.05 .04 -.03 -.03 .01 PSP x stijl .05 -.04 -.02 -.06 .06

Autonome motivatie

Gecontroleerde motivatie

Positieve zelfspraak

Negatieve zelfspraak

Performantie Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Geslacht -.05 -.06 .48** .49** -.13 -.12 .05 .07 .54** .56** Perfect -.04 -.04 .04 .05 .07 .06 .01 .02 .03 .06 Stijl -.01 -.04 -.08 -.07 .07 .11 .09 .11 -.19* -.22* ZKP -.09 -.09 .33** .31** .12 .12 .12** .16** -.22* -.21* PSP .20* .21* .02 .03 .06 .06 .01 -.02 .04 .01 ZKP x perfect

-.09 .00 .14 .11* -.07

ZKP x stijl -.06 .03 .01 .07 .13 Perfect x stijl

-.00 -.08 .01 .04 -.06

PSP x perf .10 -.05 -.11 -.04 .10 PSP x stijl -.02 .00 .04 -.05 -.10 Noot: * p<.05 **p<.01. ZKP = Zelfkritisch perfectionisme; PSP = Prestatiegericht perfectionisme.

36

Eerst en vooral wordt er dieper ingegaan op de hoofdeffecten van zelfkritisch

perfectionisme (ZKP), prestatiegericht perfectionisme (PSP) en stijl. Daarna worden de

interactie-effecten besproken. Uit de hiërarchische regressieanalyse blijkt dat

zelfkritische perfectionisten meer stress ervoeren, meer testangst voelden en zich meer

lieten sturen door gecontroleerde motivatie. Daarnaast rapporteerden ze ook meer

negatieve zelfspraak. Ze schatten hun waargenomen competentie ook lager in en ook

hun behoeftesatisfactie en performantie waren lager. Voor prestatiegericht

perfectionisme werd er enkel een positief hoofdeffect gevonden op autonome motivatie.

Bij de feedbackstijl werd, zoals eerder gezegd, enkel een positief verband gevonden

tussen autonomie-ondersteunende feedback en de performantie van de deelnemers.

Wanneer er wordt gekeken naar de interactie-effecten, blijkt dat enkel de

combinatie tussen zelfkritisch perfectionisme en het aanmoedigen van de perfectie

significante resultaten heeft. Meer bepaald kan een positief interactie-effect op

negatieve zelfspraak vastgesteld worden. Dit houdt in dat de relatie tussen het

aanmoedigen van de perfectie en negatieve zelfspraak sterker wordt wanneer de

deelnemers een hoge score hebben op zelfkritisch perfectionisme. Deze deelnemers

zullen met andere woorden meer negatieve zelfspraak ervaren.

Onderzoeksvraag 5: Mediatie van stress en competentie. Er werd als

hypothese voorgesteld dat stress en competentie als mediator konden fungeren in het

verband tussen zelfkritisch perfectionisme, stijl en aanmoedigen van perfectionisme en

de uitkomstvariabelen negatieve zelfspraak, performantie, plezier en testangst. Om dit te

onderzoeken werden er verdere hiërarchische regressieanalyses gedaan. Volgens de

methode van Baron en Kenny (1986) dienen vier voorwaarden vervuld te zijn om te

kunnen spreken van mediatie. Ten eerste dient er een verband te zijn tussen de

onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele (d.i. stap 1). Toegepast op dit

onderzoek betekent dit een verband tussen zelfkritisch perfectionisme, feedbackstijl en

het aanmoedigen van perfectionisme en een van de uitkomstvariabelen. De tweede

voorwaarde luidt dat er een verband moet zijn tussen de onafhankelijke variabele en de

vooropgestelde mediator (d.i. stap 2). Ten derde is het noodzakelijk dat de mediator een

significant effect heeft op de uitkomstvariabele (d.i. stap 3) en de laatste voorwaarde

stelt dat het effect van de onafhankelijke variabele op de uitkomstvariabele moet

37

afnemen of verdwijnen wanneer de mediator in rekening wordt gebracht (d.i. stap 4).

Men spreekt van volledige mediatie als het effect wegvalt en van partiële mediatie als

het effect in grootte afneemt. Figuur 1 toont door middel van een onderzoeksmodel aan

welke verbanden allemaal onderzocht zijn. In wat volgt wordt er ingegaan op de

significante mediërende verbanden en de significante indirecte effecten tussen de

variabelen. Tabel 7 geeft de resultaten van de mediatieanalyse weer. Enkel de resultaten

van de mediatieanalyse waarbij zelfkritisch perfectionisme als onafhankelijke variabele

vooropgesteld wordt, worden getoond. Doordat er geen samenhang is tussen stijl en het

aanmoedigen van de perfectie en potentiële mediatoren, kan er geen mediatie-analyse

opgestart worden. Er zal echter wel ingegaan worden op mogelijke indirecte verbanden

tussen de variabelen.

38

Tabel 7. Mediatieanalyse voor de verschillende uitkomstvariabelen Stap 1 Stap 2 Stap 3 Stap 4 Sobel Zelfkritisch Perfectionisme Stress Negatieve zelfspraak .21** .52** .26** .07 3.02** Performantie -.26* .52** -.10 -.21 -.71 Plezier -.12 .52** -.36* .07 -2.60** Testangst .48** .52** .46** .25** 3.65** Competentie Negatieve zelfspraak .21** -.32** -.27** .12 2.32* Performantie -.26* -.32** .29* -.16 -1.77 Plezier -.12 -.32** .46** .03 -2.39* Testangst .48** -.32** -.37** .36** 2.37* Noot: * p<.05, **p<.01

39

Voor er dieper wordt ingegaan op de mediërende relaties, is het belangrijk om

het maladaptieve effect van zelfkritisch perfectionisme nog eens aan te duiden. Uit deze

analyse kwam duidelijk naar voren dat zelfkritisch perfectionisme een positief direct

effect heeft op stress, negatieve zelfspraak en testangst. Daarnaast werd er een negatief

effect gevonden op competentie en performantie. Uit de mediatieanalyses bleek dat het

verband tussen zelfkritisch perfectionisme en negatieve zelfspraak volledig gemedieerd

wordt door competentie. Dit wil zeggen dat het oorspronkelijk verband tussen

zelfkritisch perfectionisme volledig verdwijnt wanneer competentie in rekening wordt

gebracht. Het verband wordt dus verklaard doordat een hoge score op zelfkritisch

perfectionisme leidt tot een lage score op waargenomen competentie en er is een

negatief verband tussen competentie en negatieve zelfspraak. Daarnaast is stress ook als

mediërende variabele opgenomen. Uit de analyses komt naar voren dat er opnieuw een

volledige mediatie is van stress bij het verband tussen zelfkritisch perfectionisme en

negatieve zelfspraak. Zelfkritisch perfectionisme voorspelt meer stress, wat op haar

beurt ervoor zorgt dat mensen meer negatieve zelfspraak gaan hebben. Tenslotte werd

er nog gevonden dat stress de relatie tussen zelfkritisch perfectionisme en testangst

partieel medieert. Het is zo dat zelfkritisch perfectionisme ervoor zorgt dat mensen meer

stress ervaren, wat er dan voor zorgt dat mensen meer testangst ervaren. Het

rechtstreekse verband tussen zelfkritisch perfectionisme en testangst blijft echter

bestaan, ook wanneer stress in rekening gebracht wordt. Figuur 6 geeft nogmaals een

visuele weergave van de significante mediërende relaties.

Figuur 6. Mediërende variabelen

40

Naast de analyses wat betreft mediatie werd er eveneens gekeken of er indirecte

verbanden zijn tussen de verschillende variabelen. Figuur 7 toont aan welke significante

indirecte verbanden gevonden werden. Er werd zo’n indirect verband gevonden tussen

de variabelen zelfkritisch perfectionisme, stress en plezier. Dit wil zeggen dat er geen

significant verband is tussen zelfkritisch perfectionisme en plezier. Er is echter wel een

significant positief verband tussen zelfkritisch perfectionisme en stress. Daarnaast is er

ook een significant negatief verband tussen stress en plezier. Dit houdt in dat mensen

met een hoge score op zelfkritisch perfectionisme meer stress ervoeren en dat mensen

die meer stress ervoeren minder plezier hadden tijdens de taak. Er werd eveneens een

indirect verband gevonden tussen zelfkritisch perfectionisme, competentie en plezier.

Hierbij is het zo dat zelfkritisch perfectionisme ervoor zorgde dat de waargenomen

competentie lager was. De waargenomen competentie ging bovendien samen met het

ervaren van meer plezier.

Figuur 7. Indirecte effecten

41

Discussie

De perfectie komt steeds meer naar voren in ons dagelijks leven. Mensen

worden vaak geconfronteerd met de perfectie en worden zo aangemoedigd om te

streven naar de perfectie. Onze prestatiemaatschappij kan zo veel druk bij de mensen

leggen, waardoor de vraag rijst of de gevolgen hiervan niet nefast zijn voor het

functioneren. In een schoolcontext waar kinderen en jongeren bijna dagelijks door

zowel hun ouders als hun leerkracht worden uitgedaagd om alles perfect te kunnen of

wanneer werknemers gevraagd worden door hun werkgever om steeds sneller en beter

te worden, lijkt de rol van feedback dan ook essentieel. Feedback kan immers een

invloed hebben op de doelen die studenten of werknemers hebben, de manier waarop ze

leren, hun doorzettingsvermogen, prestatie,… Vanuit het perspectief van de Zelf-

Determinatie Theorie heeft onderzoek aangetoond dat wanneer feedback op een

autonomieondersteunende wijze gecommuniceerd wordt, zal samenhangen met

positieve uitkomstvariabelen (Adie et al, 2008).

De huidige studie ging het effect van het aanmoedigen van de perfectie na op het

motivationeel en cognitief functioneren van studenten. Daarnaast werd er eveneens

gekeken welke invloed de feedbackstijl heeft op deze uitkomstvariabelen.

Perfectionisme werd opgenomen als mogelijke moderator, om te onderzoeken of dit

persoonlijkheidskenmerk de relatie versterkt dan wel verzwakt. Tenslotte werden enkele

mediërende relaties nagegaan.

Invloed van de feedbackstijl

Eerst en vooral toont deze studie aan dat wanneer personen autonomie-

ondersteunende feedback kregen, ze een betere prestatie behaalden. Dit kan verklaard

worden door het feit dat bij autonomie-ondersteunende feedback de behoefte aan

autonomie bevredigd wordt. Deelnemers in de autonomieondersteunende condities

kregen te horen dat de proefleider hen steunde en begeleidde gedurende de taak, wat er

voor kan zorgen dat de deelnemers een gevoel van psychologische vrijheid ervoeren en

het gevoel hadden dat ze zichzelf konden zijn. Hoewel dit verband in deze studie niet

werd gevonden, heeft vorig onderzoek aangetoond dat een autonomie-ondersteunend

gevoel samenhangt met de bevrediging van de drie basisbehoeftes aan autonomie,

competentie en verbondenheid (Gonzalez, Castillo, Garcia-Merita, & Balaguer, 2015).

42

De autonomieondersteunende feedback kan er toe bijgedragen hebben dat de

deelnemers sterker geloofden in zichzelf en in hun bekwaamheid om de taak tot een

goed einde te brengen, waardoor ze beter gingen presteren.

Invloed van het aanmoedigen van de perfectie

Dit onderzoek wou nagaan of het aanmoedigen van de perfectie positieve dan

wel negatieve effecten heeft. De analyses tonen aan dat de deelnemers die

aangemoedigd werden om tot de perfectie te gaan, zichzelf meer aan het oppeppen

waren. Oppeppen is een onderdeel van positieve zelfspraak, waarbij men dingen tegen

zichzelf zegt om het energiepeil te verhogen en inspanningen te maximaliseren. Deze

bevinding strookt niet helemaal met de verwachtingen en lijkt te suggereren dat het

aanmoedigen tot perfectie niet per definitie negatieve gevolgen dient te hebben voor het

functioneren. Het is immers mogelijk dat het aanmoedigen tot perfectie gepercipieerd

wordt als een geloof van de proefleider in de mogelijkheden van de deelnemer om de

oefening tot een goed einde te brengen, eerder dan als een manier om druk te zetten op

de deelnemer, waardoor deze zichzelf op een positieve manier gaat aanmoedigen tijdens

het uitvoeren van de oefening. Hierbij dient echter het belang van de taak in rekening

gebracht worden. Vorig onderzoek (Boone, Soenens, & Vansteenkiste, 2013) heeft

namelijk aangetoond dat het aanmoedigen van perfectionisme een ongunstig effect heeft

op eetbuiten. Het verschil in effect tussen beide studies kan te maken hebben met de

sterkte van de manipulatie en de taak. Bij het vorige onderzoek (Boone et al., 2013)

werden namelijk geïndividualiseerde doelen gebruikt, die de personen zelf belangrijk

vonden. In dit onderzoek werden de doelen opgelegd en waren die misschien niet

belangrijk genoeg voor de deelnemers. Op dit laatste wordt bij de beperkingen van dit

onderzoek eveneens ingegaan.

Invloed van feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie (d.i. interactie)

Naast de hoofdeffecten werden ook eventuele interactie-effecten tussen de

feedbackstijl en het al dan niet aanmoedigen van de perfectie op het motivationeel en

cognitief functioneren van universiteitsstudenten onderzocht. Er werd één significant

interactie-effect gevonden. Bij de items rond opgeven, een onderdeel van negatieve

zelfspraak, werd er gevonden dat wanneer personen aangemoedigd werden tot de

perfectie op een controlerende manier het hoogst scoorden, terwijl het aanmoedigen van

43

de perfectie op een autonomie ondersteunende manier leidde tot de laagste score. Het

aanmoedigen van de perfectie had enkel een negatief effect op dit onderdeel van

zelfspraak wanneer de feedback gegeven werd op een controlerende manier. Dit kan

verklaard worden doordat het aanmoedigen van de perfectie op zich mogelijks al enige

druk legt op de personen, waardoor ze misschien al willen opgeven. Als deze boodschap

dan nog eens wordt overgebracht op een controlerende en dwingende manier, is de druk

te groot en zien de deelnemers het als het ware niet meer zitten en willen ze opgeven.

Deze bevindingen lijken te suggereren dat wanneer het aanmoedigen tot perfectie

gebeurt op een dwingende en controlerende manier, de negatieve gevolgen meer

zichtbaar worden.

Invloed van perfectionisme

Zoals eerder vermeld wordt er binnen de literatuur een onderscheid gemaakt

tussen prestatiegericht en zelfkritisch perfectionisme (Boone, Soenens, & Braet, 2011).

Prestatiegerichte perfectionisten leggen de lat hoog en stellen hoge verwachtingen en

standaarden voor zichzelf. Deze mensen zijn op ambitie gericht en willen slagen.

Zelfkritisch perfectionisme daarentegen houdt in dat men kritisch is tegenover zichzelf,

men heeft het gevoel dat het nooit goed genoeg is en altijd beter kan wanneer men doet.

Deze mensen maken zich zorgen over fouten en laten hun zelfwaarde sterk afhangen

van hun prestaties, waardoor ze een breekbaar zelfbeeld hebben. Uit de huidige studie

blijkt dat de opsplitsing tussen zelfkritisch en prestatiegericht perfectionisme zeer zinvol

en informatief is. Het nefaste effect van zelfkritisch perfectionisme werd teruggevonden

bij verschillende uitkomstvariabelen. Meer bepaald bleek uit dit onderzoek dat

zelfkritische perfectionisten meer stress ervoeren, meer testangst voelden en zich meer

lieten sturen door gecontroleerde motivatie. Daarnaast rapporteerden ze ook meer

negatieve zelfspraak. Ze schatten hun waargenomen competentie lager in en hun

performantie was eveneens lager. Prestatiegericht perfectionisme daarentegen bleek een

positief effect te hebben op de autonome motivatie van de deelnemers. Met andere

woorden, deelnemers die hoger scoorden op prestatiegericht perfectionisme

rapporteerden dat zij meer het gevoel hadden dat ze de taak uitvoerden omdat ze dit als

plezierig ervoeren of omdat deze taak belangrijk was voor hen. Deze studie bevestigt

het negatieve effect van zelfkritisch perfectionisme en - weliswaar in mindere mate - het

positieve effect van prestatiegericht perfectionisme.

44

Daarnaast werd er ook gekeken naar het effect van perfectionisme als moderator

om na te gaan of dit persoonlijkheidskenmerk een versterkend of verzwakkend effect

heeft op de relatie tussen het aanmoedigen tot perfectie en de feedbackstijl op het

motivationeel en cognitief functioneren van personen. Daarbij werd duidelijk dat enkel

de combinatie tussen zelfkritisch perfectionisme en het aanmoedigen van de perfectie

zorgt voor een significante interactie-effect. Er werd een positief moderatie-effect op

negatieve zelfspraak gevonden. Hierbij zorgt zelfkritisch perfectionisme voor een

versterkend effect op de relatie tussen het aanmoedigen van de perfectie en negatieve

zelfspraak. Personen die een hoge score behalen op zelfkritisch perfectionisme, zullen

dus nog meer negatieve zelfspraak rapporteren dan niet-zelfkritisch perfectionisten. Dit

kan verklaard worden door het feit dat zelfkritisch perfectionisten op zich al een heel

fragiel zelfbeeld hebben. Dit zelfbeeld lijkt ineen te vallen door de mogelijke druk die

het aanmoedigen tot perfectie met zich meebrengt. Dit zal er voor zorgen dat deze

personen meer negatieve zelfspraak zullen rapporteren.

De mediërende rol van competentie en stress

Er werd in deze studie ook gekeken naar de mediërende relaties, waarbij de

constructen competentie en stress mogelijks enkele verbanden zouden verklaren. Er

werd gevonden dat de relatie tussen zelfkritisch perfectionisme en negatieve zelfspraak

volledig gemedieerd wordt, zowel door stress als competentie. Dit houdt in dat er naast

een negatieve relatie tussen zelfkritisch perfectionisme en competentie, ook een

negatieve relatie is tussen competentie en negatieve zelfspraak. De oorspronkelijke

relatie tussen zelfkritisch perfectionisme en negatieve zelfspraak verdwijnt volledig als

er rekening wordt gehouden met competentie. Dit kan verklaard worden doordat

zelfkritisch perfectionisme ervoor zorgt dat de deelnemers een zeer kwetsbaar zelfbeeld

hebben en twijfelen aan hun eigen competentie. Als deze waargenomen competentie

laag is, zullen de deelnemers nog meer beginnen twijfelen aan zichzelf, met meer

negatieve zelfspraak tot gevolg.

Verder werd er ook een volledig mediatie-effect gevonden via stress. Het was

namelijk zo dat er zowel een positieve relatie gevonden werd tussen zelfkritisch

perfectionisme en stress, als tussen stress en negatieve zelfspraak. Opnieuw verdween

het oorspronkelijke verband tussen zelfkritisch perfectionisme en negatieve zelfspraak

volledig als stress in rekening gebracht werd. Een verklaring hiervoor is dat de

45

deelnemers die zelfkritisch perfectionistisch zijn, meer stress en druk ervaren tijdens de

taak. Deze stress zal er voor zorgen dat de deelnemers meer negatieve spanning voelen

en zo meer negatieve zelfspraak zullen vertonen.

Tenslotte werd er een partiële mediatie gevonden tussen zelfspraak, stress en

testangst. Dit houdt in dat er een positieve relatie is tussen zelfkritisch perfectionisme en

stress en tussen stress en testangst. Een verklaring hiervoor is, zoals eerder vermeld, dat

het zelfkritisch perfectionisme ervoor zal zorgen dat de deelnemers meer stress en

spanning zullen voelen. Deze stress zal ervoor zorgen dat de deelnemers meer druk

ervaren en zo zich angstiger zullen voelen om de test in te vullen. Falen is namelijk

geen optie. Belangrijk om weten is dat nadat stress in rekening gebracht is, de relatie

tussen zelfkritisch perfectionisme en testangst overeind bleef.

Naast de mediërende verbanden werd er ook gekeken of er indirecte verbanden

tussen de variabelen waren. De analyses vonden geen significant verband tussen

zelfkritisch perfectionisme en plezier. Verder bleek wel dat er naast een positief verband

tussen zelfkritisch perfectionisme en stress, ook een negatief verband tussen stress en

plezier gevonden werd. Dit verband kan verklaard worden doordat zelfkritisch

perfectionisme ervoor zorgt dat de deelnemers meer druk en spanning ervaren, wat er op

haar beurt dan weer voor kan zorgen dat de deelnemers geen plezier ervaren bij het

uitvoeren van de taak. Er werd ook een indirect verband gevonden tussen zelfkritisch

perfectionisme, competentie en plezier. Dit houdt in dat er een significant negatief

verband is tussen zelfkritisch perfectionisme en competentie en een positief verband

tussen competentie en plezier. Zelfkritisch perfectionisten twijfelen veel aan zichzelf,

waardoor hun waargenomen competentie mogelijks lager was. Op zijn beurt zorgt een

lage waargenomen competentie ervoor dat de deelnemers minder plezier zullen ervaren

bij het uitvoeren van de taak.

Beperkingen van de huidige studie

Hoewel de huidige studie enkele belangrijke bevindingen vertoont, is het aantal

significante resultaten relatief beperkt. Na een kritische evaluatie kunnen hiervoor vijf

mogelijke beperkingen worden blootgelegd. In wat volgt, wordt er verder ingegaan op

elk van deze beperkingen.

46

Lage power. Een eerste verklarende factor voor het lage aantal significante

resultaten is een eerder lage power. Dit is in het bijzonder zo voor het detecteren van

interacties. Er namen slechts 80 personen deel aan deze studie. Met een aantal van

ongeveer 20 deelnemers per conditie is het moeilijker om resultaten te verkrijgen die

het significantieniveau bereiken. De reden waarom er slechts 80 proefpersonen hebben

deelgenomen, ligt aan een combinatie van verschillende factoren. Aangezien de afname

van dit experiment heel tijdsintensief was, werd er om praktische redenen gekozen voor

een kleiner aantal proefpersonen. Verder zijn sommige deelnemers niet komen opdagen,

waardoor het geplande aantal van 100 deelnemers niet bereikt kon worden. Het zou

interessant zijn om een vervolgonderzoek uit te voeren, waarbij er wel minimum 100

deelnemers aanwezig zijn.

Differentiatie feedback tussen condities. Een tweede mogelijke verklaring is

dat de gemanipuleerde feedback tussen de verschillende condities mogelijks

onvoldoende verschilde. Het onderscheid tussen de autonomie-ondersteunende en

controlerende feedback was mogelijks niet krachtig genoeg, waardoor het effect ervan

op het motivationeel en cognitief functioneren van de deelnemers nagenoeg uitbleef. Dit

werd gedeeltelijk bevestigd door enkele items van de manipulatiecheck. Daaruit bleek

bijvoorbeeld dat de deelnemers in de autonomie-ondersteunende condities de

begeleidende feedback niet echt hadden waargenomen zoals deze bedoeld was. In de

huidige resultaten werden wel enkele trends gevonden, die net wel of net niet significant

waren. Indien de verschillende feedbackstijlen meer uitgesproken waren geweest, dan

zou dit zich mogelijks ook weerspiegeld hebben in de antwoorden van de deelnemers.

Hoewel het aanmoedigen van de perfectie in het algemeen wel werd opgepikt, kon dit

misschien nog wat krachtiger, waarbij er nog meer de klemtoon werd gelegd op het

nastreven en bereiken van de perfectie. Belangrijk om aan te duiden is dat bij de

manipulatiecheck wel naar voren kwam dat de manipulaties en de uitkomsten wel

effecten hadden in de verwachte richting. Daaruit kan besloten worden dat de

manipulatie goed, maar onvoldoende sterk was.

Inhoud taak. De deelnemers werden gevraagd om een schrijftaak uit te voeren.

Uit de resultaten bleek al dat er hierbij geslachtsverschillen waren die een effect hadden

op het motivationeel en cognitief functioneren van de deelnemers. Echter, er zijn

47

misschien nog andere interindividuele verschillen, los van de gemanipuleerde feedback

die ze kregen, die een invloed spelen op de verschillende uitkomstvariabelen. Wanneer

de deelnemer bijvoorbeeld al graag bezig is met schoon schrijven, dit belangrijk vindt

of dit goed kan, zal dit hoogstwaarschijnlijk een invloed hebben op zijn motivatie en

prestatie. Hiermee werd geen rekening gehouden tijdens deze studie, wat een

tekortkoming is. Verder onderzoek dient deze interindividuele verschillen in kaart te

brengen en als controlevariabelen op te nemen in de analyses.

Daarnaast was de taak voor de deelnemers wellicht niet echt nuttig of belangrijk.

Er was weinig sprake van ‘ego-involvement”. Dit wil zeggen dat het niet echt uitmaakte

of de deelnemers nu goed of slecht scoorden op deze taak. Dit had geen persoonlijk

gevolgen. Het zou anders geweest zijn als bijvoorbeeld aan sporters een

sportgerelateerde taak voorgelegd werd. In dat geval zouden de deelnemers extra

gemotiveerd zijn om goed te scoren, want indien ze zouden falen op de taak, dan zou dit

wel persoonlijke gevolgen hebben. Mogelijks had de taak in de huidige studie

onvoldoende gewicht voor de deelnemers. Het is daarom belangrijk dat bij

vervolgonderzoek gekozen wordt voor een taak waarbij er een grote(re) mate van ‘ego-

involvement’ is voor de deelnemers. Het blijft daarbij wel belangrijk om, zoals in dit

onderzoek wel het geval was, een taak te kiezen die zich leent tot het gebruik van het

woord perfect en kan afgenomen worden binnen een labo-context.

Geloofwaardigheid feedback. Hierbij aansluitend kan ook in gegaan worden op

de geloofwaardigheid van en de mogelijkheid om te streven naar de perfectie. Wanneer

bijvoorbeeld een deelnemer écht geen mooi handschrift heeft, maar toch gevraagd wordt

om te streven naar de perfectie, zal dit misschien niet de gewenste effecten hebben,

aangezien het haast onmogelijk is voor hem/haar om de perfectie te bereiken. De vraag

is dan ook of deze deelnemers het geloofwaardig vinden wanneer hen gevraagd wordt

om te streven naar de perfectie. Uit de manipulatiecheck kwam immers ook naar voren

dat sommige deelnemers de feedback niet geloofwaardig vonden. Het is natuurlijk ook

maar de vraag of er een taak bestaat waarbij het niveau van alle deelnemers gelijk is,

waardoor het voor alle deelnemers mogelijk is om te streven naar de perfectie.

Duidelijkheid opzet studie. Een laatste mogelijke verklaring tenslotte sluit hier

verder op aan. Zoals reeds aangegeven kwam bij de manipulatiecheck naar voren dat de

48

geloofwaardigheid van de feedback en/of proefleider niet altijd even hoog was. Achteraf

gaven sommige deelnemers ook aan dat ze er zich van bewust waren dat er nagegaan

werd wat de invloed van de feedback was op de uitkomstvariabelen. Doordat ze de

opzet van de studie eigenlijk achterhaald hadden, waren hun antwoorden misschien niet

zo betrouwbaar meer. Deze antwoorden zouden in principe uit het onderzoek moeten

gelaten worden, maar het is moeilijk om in kaart te brengen welke deelnemers wel of

niet de onderzoeksopzet achterhaald hadden. Er werd ervan uitgegaan dat de deelnemers

die de opzet van de studie door hadden gerandomiseerd zouden geraken over de

verschillende condities. Het is misschien beter om onderzoek naar motivatie en

feedback niet te voeren bij studenten psychologie, aangezien dit toch hun materie is en

ze het onderzoeksopzet misschien sneller door hebben dan andere. Vervolgonderzoek

zal hierover meer uitsluitsel moeten geven.

Praktische implicaties

Ondanks het lage aantal significante resultaten van deze scriptie, kunnen er toch

enkele praktische implicaties naar voren worden geschoven. Eerst en vooral werd in

deze studie het belang van de feedbackstijl bevestigd. Daarnaast werd er aangetoond dat

het aanmoedigen van de perfectie niet noodzakelijk nefast is. Tenslotte wordt er ook

stilgestaan bij de rol van zelfkritisch perfectionisme en de negatieve invloed ervan op

het functioneren.

Communicatiestijl is cruciaal. Allereerst heeft deze studie bevestigd wat eerder

onderzoek reeds duidelijk heeft gemaakt, namelijk dat feedback die op een autonomie-

ondersteunende manier overgebracht wordt, positieve effecten heeft.

Autonomieondersteunende feedback zorgt er voor dat de basisbehoefte aan autonomie

bevredigd wordt, wat op haar beurt positieve effecten zal hebben voor de motivatie en

het presteren. De ruimere implicatie van deze bevindingen is dat het heel belangrijk is

voor leerkrachten, managers, coaches, ouders,… om feedback op een autonomie-

ondersteunende manier te communiceren, aangezien dit er niet alleen voor zorgt dat

leerlingen, werknemers, sporters, kinderen, … een taak beter uitvoeren.

Aanmoedigen van de perfectie niet noodzakelijk nefast. In het

literatuuroverzicht en in de voorstelling van de verwachte hypotheses werd

vooropgesteld dat het aanmoedigen van de perfectie nefast is voor het motivationeel en

49

cognitief functioneren van personen. De huidige resultaten laten echter zien dat dit niet

per se het geval hoeft te zijn. Het blijkt namelijk dat personen die aangemoedigd

worden om te streven naar de perfectie, zich uitgedaagd kunnen voelen en daardoor

extra gemotiveerd zijn om de taak goed uit te voeren en goed te presteren. Dit blijkt in

het bijzonder het geval wanneer het streven naar perfectie op een

autonomieondersteunende manier wordt aangemoedigd, aangezien dit er voor zorgt dan

men minder de neiging heeft om op te geven (d.i. negatieve zelfspraak). Echter,

wanneer het aanmoedigen tot perfectie op een controlerende manier gebracht wordt, zal

dit wel negatieve effecten hebben op de manier waarop men zichzelf aanmoedigt zoals

tot uiting komt in de sterkere mate waarin men wil opgeven. Het is dus zeer belangrijk,

zoals hierboven reeds is aangehaald, dat de communicatiestijl van de leerkracht of

werkgever autonomie-ondersteunend is. Want alleen op die manier kan hij zijn

leerlingen of werknemers aanmoedigen om de perfectie te bereiken.

Zelfkritisch perfectionisme is een kwetsbaarheidsfactor. Zoals reeds eerder

naar voren geschoven werd, bevestigt deze studie dat zelfkritisch perfectionisme een

kwetsbaarheidsfactor vormt voor maladaptieve uitkomsten (Boone, Soenens, Braet, &

Goosens, 2010). Zelfkritisch perfectionisme wordt namelijk in verband gebracht met

stress, negatieve zelfspraak en testangst. Daarnaast blijkt het ook ongunstig te zijn om

competentie te ervaren tijdens de taak en de prestatie op de taak. Deze studie bevestigde

dus de opvatting dat zelfkritisch perfectionisme nefast is voor het motivationeel en

cognitief functioneren van personen en dat dit zeker moet opgevolgd en aangepakt

worden. Dit is een zeer belangrijke implicatie voor managers of leerkrachten. Het is hun

taak om signalen van zelfkritisch perfectionisme (o.a. zorgen over fouten maken,

zelfwaarde laten afhangen van prestaties, een breekbaar zelfbeeld,...) tijdig opsporen bij

hun leerlingen of werknemers, zodat dit zo snel mogelijk aangepakt kan worden. Hierbij

kan er opnieuw de aandacht gevestigd worden op de effecten van de communicatiestijl

van de manager, coach, ouder of leerkracht. Door een autonomie-ondersteunende

omgeving te creëren en de aandacht af te leiden van de perfectie, kunnen de

maladaptieve effecten van zelfkritisch perfectionisme misschien beperkt worden.

Verder onderzoek dient dit uiteraard na te gaan.

50

Conclusie

Deze studie bracht, zoals voorgaand onderzoek (Vansteenkiste et al., 2004) reeds

aangaf, aan het licht dat wanneer feedback gegeven wordt, een

autonomieondersteunende manier aan te bevelen is. Daarnaast kwam naar voren dat het

aanmoedigen tot perfectie niet per se dient samen te gaan met nefaste uitkomsten, maar

dat voornamelijk de manier waarop dit gecommuniceerd wordt, doorslaggevend is.

Tenslotte bleek ook duidelijk dat zelfkritisch perfectionisme samenhangt met

verschillende negatieve uitkomsten.

51

Referenties

Adie, J. W., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2008). Autonomy support, basic need satisfaction and the optimal functioning of adult male and female sport participants: a test of basic needs theory. Motivation and Emotion, 32, 189-199. DOI: 10.1007/s11031-008-9095-z

Bandura, A., Adams, N. E., & Beyer, J. (1977). COGNITIVE-PROCESSES MEDIATING BEHAVIORAL CHANGE. Journal of Personality and Social Psychology, 35(3), 125-139. doi: 10.1037/0022-3514.35.3.125

Bardone-Cone, A. M., Wonderlich, S. A., Frost, R. O., Bulik, C. M., Mitchell, J. E., Uppala, S., & Simonich, H. (2007). Perfectionism and eating disorders: Current status and future directions. Clinical Psychology Review, 27(3), 384-405. doi: 10.1016/j.cpr.2006.12.005

Baron, R. A. (1988). NEGATIVE EFFECTS OF DESTRUCTIVE CRITICISM - IMPACT ON CONFLICT, SELF-EFFICACY, AND TASK-PERFORMANCE. Journal of Applied Psychology, 73(2), 199-207. doi: 10.1037/0021-9010.73.2.199

Baron, RM., Kenny, DA. (1986). THE MODERATOR MEDIATOR VARIABLE DISTINCTION IN SOCIAL PSYCHOLOGICAL-RESEARCH - CONCEPTUAL, STRATEGIC, AND STATISTICAL CONSIDERATIONS. Journal of personality and social psychology , 51 (6), 1173 -1182. DOI: 10.1037/0022-3514.51.6.1173

Benson, J., & Bandalos, D. L. (1992). Second-order confirmatory factor analysis of the reaction to tests scale with cross validation. Multivariate Behavioral Research, 27, 459–487.

Bidee, J., Vantilborgh, T., Pepermans, R., Huybrechts, G., Willems, J., Jegers, M., & Hofmans, J. (2013). Autonomous Motivation Stimulates Volunteers' Work Effort: A Self-Determination Theory Approach to Volunteerism. Voluntas, 24(1), 32-47. doi: 10.1007/s11266-012-9269-x

Boone, L., Soenens, B., Braet, C., & Goossens, L. (2010). An empirical typology of perfectionism in early-to-mid adolescents and its relation with eating disorder symptoms. Behaviour Research and Therapy, 48(7), 686-691. doi: 10.1016/j.brat.2010.03.022

Boone, L., Soenens, B., & Braet, C. (2011). PERFECTIONISM, BODY DISSATISFACTION, AND BULIMIC SYMPTOMS: THE INTERVENING ROLE OF PERCEIVED PRESSURE TO BE THIN AND THIN IDEAL INTERNALIZATION. Journal of Social and Clinical Psychology, 30(10), 1043-1068.

Boone, L., Soensens, B., Vansteenkiste. M., Braet., C. (2012). Is there a perfectionist in each of us? An experimental study on perfectionism and eating disorder symptoms. Appetite, 59 (2), 531 -540.DOI: 10.1016/j.appet.2012.06.015

Burns, D. D. (1980). THE PERFECTIONISTS SCRIPT FOR SELF-DEFEAT. Psychology Today, 14(6), 34-&.

Butler, R. (1987). TASK-INVOLVING AND EGO-INVOLVING PROPERTIES OF EVALUATION - EFFECTS OF DIFFERENT FEEDBACK CONDITIONS ON MOTIVATIONAL PERCEPTIONS, INTEREST, AND PERFORMANCE. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474-482. doi: 10.1037/0022-0663.79.4.474

Carpentier, J., & Mageau, G. A. (2013). When change-oriented feedback enhances motivation, well-being and performance: A look at autonomy-supportive feedback in sport. Psychology of Sport and Exercise, 14(3), 423-435. doi: 10.1016/j.psychsport.2013.01.003

Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E.L., Deeder, J., Lens, W., Matos, L., Mouratidis, A., Ryan, R.M., Sheldon, K.M., Soenens, B., Van Petegem, S., & Verstuyf, J. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and emotion, 39(2),216 -236. DOI: 10.1007/s11031-014-9450-1

52

Chen, H. (2012). The moderating effect of item order arrangement by difficulty on the relationship between test anxiety and test performance. Creative Education, 3, 328–333.

Cortright, R. N., Lujan, H. L., Blumberg, A. J., Cox, J. H., & DiCarlo, S. E. (2013). Higher levels of intrinsic motivation are related to higher levels of class performance for male but not female students. Advances in Physiology Education, 37(3), 227-232. doi: 10.1152/advan.00018.2013

De Muynck, G. (2014). Welke invloed heeft aard en stijl van feedback op zelfspraak, taakbeleving en prestaties bij tennisspelers? Masterproef van Universiteit Gent

Deci, E. L., Egharri, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). FACILITATING INTERNALIZATION - THE SELF-DETERMINATION THEORY PERSPECTIVE. Journal of Personality, 62(1), 119-142. doi: 10.1111/j.1467-6494.1994.tb00797.x

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Diaz, R. M. (1992). Methodological concerns with private speech. In R. M. Diaz, & L. M. Berk (Eds.), Private speech: from social interactions to self-regulation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Drost, D. K., & Todorovich, J. R. (2013). Effects of Feedback on Students' Process Performance and Motivation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, A39-A39.

Dysvik, A., & Kuvaas, B. (2013). Intrinsic and extrinsic motivation as predictors of work effort: The moderating role of achievement goals. British Journal of Social Psychology, 52(3), 412-430. doi: 10.1111/j.2044-8309.2011.02090

Elliot, A. J. (2006). The hierarchical model of approach-avoidance motivation. Motivation and Emotion, 30(2), 111-116. doi: 10.1007/s11031-006-9028-7

Englert, C., Bertrams, A., & Dickhäuser, O. (2011). Entwicklung der Fünf-ItemKurzskala STAI-SKD zur Messung von Zustandsangst. Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 19, 173–180.

Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Roselblate, R. (1990). THE DIMENSIONS OF PERFECTIONISM. Cognitive Therapy and Research, 14(5), 449-468. doi: 10.1007/bf01172976

Glazebrook, C. M., Dhillon, V. P., Keetch, K. M., Lyons, J., Amazeen, E., Weeks, D. J., & Elliott, D. (2005). Perception-action and the Muller-Lyer illusion: amplitude or endpoint bias? Experimental Brain Research, 160(1), 71-78. doi: 10.1007/s00221-004-1986-y

Gonzalez, L., Castillo, I., Garcia-Merita, M., Balaguer, I. (2015). AUTONOMY SUPPORT, PSYCHOLOGICAL NEEDS SATISFACTION AND WELL-BEING: INVARIANCE OF A STRUCTURAL MODEL IN SOCCER PLAYERS AND DANCERS. Revista de Psicologia del Deporte, 24(1),121 -129

Hackfort, D., & Schwenkmezger, P. (1993). Anxiety. In R. N. Singer, M. Murphey, & L. K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp. 328-364). New York: Macmillan.

Hamachek, D. E. (1978). PSYCHODYNAMICS OF NORMAL AND NEUROTIC PERFECTIONISM. Psychology, 15(1), 27-33.

Hardy, J. (2006). Speaking clearly: a critical review of the self-talk literature. Psychology of Sport and Exercise, 7, 81-97.

Hardy, J., Gammage, K., & Hall, C. R. (2001). A descriptive study of athletes self-talk. The Sport Psychologist, 15, 306-318.

Hatzigeorgiadis, A., Zourbanos, N., Latinjak, A., & Theodorakis, Y. (in druk). Self-talk. In A. Papaioannou & D. Hackfort (Eds.), Fundamental concepts in sport and exercise psychology. Publisher: Taylor & Francis.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47–77.

53

Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children's intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin, 128(5), 774-795. doi: 10.1037//0033-2909.128.5.774

Hodapp, V., & Benson, J. (1997). The multidimensionality of test anxiety: A test of different models. Anxiety, Stress and Coping: An International Journal, 10, 219–244.

Hong, E. (1999). Test anxiety, perceived test difficulty, and test performance: Temporal patterns of their effects. Learning and Individual Differences, 11, 431–447.

Kannappan, A., Yip, D. T., Lodhia, N. A., Morton, J., & Lau, J. N. (2012). The Effect of Positive and Negative Verbal Feedback on Surgical Skills Performance and Motivation. Journal of Surgical Education, 69(6), 798-801. doi: 10.1016/j.jsurg.2012.05.012

Keith, N., Hodapp, V., Schermelleh-Engel, K., & Moosbrugger, H. (2003). Cross-sectional and longitudinal confirmatory factor models for the German test anxiety inventory: A construct validation. Anxiety, Stress and Coping: An International Journal, 16, 251–270.

Kim, S. H., & Rocklin, T. (1994). The temporal patterns of worry and emotionality and their differential effects on test performance. Anxiety, Stress, and Coping: An International Journal, 7, 117–130.

Klinger, E. (1984). A conscious-sampling analysis of test anxiety and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1376–1390.

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284. doi: 10.1037/0033-2909.119.2.254

Knevels, E. (2013, November 4) . Oef, ik krijg aandacht omdat ik niet perfect ben. De Redactie. Retrieved from http://www.deredactie.be

Knevels, E. (2013, December 10). Wie maalt om drugs, als je zo'n entrée maakt. De Redactie. Retrieved from http://www.deredactie.be

Lang, JWB., Fries, S. (2006). A revised 10-item version of the Achievement Motives Scale - Psychometric properties in German-speaking samples. European journal of psychological assessment, 22(3), 216 -224. DOI: 10.1027/1015-5759.22.3.216

Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Autonomy as Process and Outcome: Revisiting Cultural and Practical Issues in Motivation for Counseling. Counseling Psychologist, 39(2), 286-302. doi: 10.1177/0011000010388424

Markland, D., & Tobin, V. (2004). A modification to the behavioural regulation in exercise questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport & Exercise Psychology, 26(2), 191-196.

Monteil, J. M., Brunot, S., & Huguet, P. (1996). Cognitive performance and attention in the classroom: An interaction between past and present academic experiences. Journal of Educational Psychology, 88(2), 242-248.

Moran, P. A. (1996). The psychology of concentration in sport performance. East Sussex, UK: Psychology Press Publishers.

Morgan, C. (2001). The effects of negative managerial feedback on student motivation: Implications for gender differences in teacher-student relations. Sex Roles, 44(9-10), 513-535. doi: 10.1023/a:1012286907894

Mouratidis, A., Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2010). How You Provide Corrective Feedback Makes a Difference: The Motivating Role of Communicating in an Autonomy-Supporting Way. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32(5), 619-637.

Natori, H. (2007). Coaches' verbal feedback and elementary school football players' motivation. Japanese Journal of Educational Psychology, 55(2), 244-254.

Nease, A. J. A., Mudgett, B. O., & Quinones, M. A. (1999). Relationships among feedback sign, self-efficacy, and acceptance of performance feedback. Journal of Applied Psychology, 84(5), 806-814. doi: 10.1037/0021-9010.84.5.806

Pacht, A. R. (1984). REFLECTIONS ON PERFECTION. American Psychologist, 39(4), 386-390. doi: 10.1037//0003-066x.39.4.386

54

Putwain, D. W. (2008). Deconstructing test anxiety. Emotional and Behavioral Difficulties, 13, 141–155.

Putwain, D. W., Connors, L., & Symes, W. (2010). Do cognitive distortions mediate the test anxiety-examination performance relationship? Educational Psychology, 30, 11–26.

Preston, M. S. (2013). Advancing case manager motivation in child welfare: Job control's curvilinear relationship and instrumental feedback's moderating influence. Children and Youth Services Review, 35(12), 2003-2012. doi: 10.1016/j.childyouth.2013.09.018

Ryan, R.M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 450–461.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. doi: 10.1037//0003-066x.55.1.68 Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of

Personality and Social Psychology, 46, 929–938. Schutz, P. A., Di Stefano, Ch., Benson, J., & Davis, H. A. (2004). The emotional regulation

during test-taking scale. Anxiety, Stress, and Coping: An International Journal, 17, 253–269.

Shafran, R., & Mansell, W. (2001). Perfectionism and psychopathology: A review of research and treatment. Clinical Psychology Review, 21(6), 879-906. doi: 10.1016/s0272-7358(00)00072-6

Shafran, R., Cooper, Z., & Fairburn, C. G. (2002). Clinical perfectionism: a cognitive-behavioural analysis. Behaviour Research and Therapy, 40(7), 773-791. doi: 10.1016/s0005-7967(01)00059-6

Smetana, J. G. (1988). ADOLESCENTS AND PARENTS CONCEPTIONS OF PARENTAL AUTHORITY. Child Development, 59(2), 321-335. doi: 10.1111/j.1467-8624.1988.tb01469.x

Smith, R., & Smoll, F. (1990). Self-esteem and children’s reactions to youth sport coaching behaviors: A field study of self-enhancement processes. Developmental Psychology, 26, 987–993.

Sokol, K. (2014, Frebruary 3). Amper 16% van de hoogbegaafden behaalt universitair diploma. De redactie. Retrieved from http://www.deredactie.be

Taveirne, X. (2014, January 6). Dit is geen mening over Brussel - Xavier Taveirne. De redactie. Retrieved from http://www.deredactie.be

Theodorakis, Y., Hatzigeorgiadis, A., & Zourbanos, N. (2012). Cognitions: self-talk and performance. In S. Murphy (Ed.), Oxford handbook of sport and performance psychology. Part two: individual psychological processes in performance (pp. 191-212). New York: Oxford University Press.

Thompson, T. (2004). Re-examining the effects of noncontingent success on self-handicapping behaviour. British Journal of Educational Psychology, 74, 239-260. doi: 10.1348/000709904773839860

Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31. doi: 10.1207/s15326985ep4101_4

Vansteenkiste, M., Mouratidis, A., & Lens, W. (2010). Detaching Reasons From Aims: Fair Play and Well-Being in Soccer as a Function of Pursuing Performance-Approach Goals for Autonomous or Controlling Reasons. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32(2), 217-242.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., Aelterman, N., Haerens, L., Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and instruction, 22(6), 431 -439. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2012.04.002

55

Velki, T. (2011). THE CORRELATION CONSIDERING THE DEGREE OF AUTONOMOUS MOTIVATION, ACADEMIC ACHIEVEMENT AND MENTAL HEALTH. Croatian Journal of Education-Hrvatski Casopis Za Odgoj I Obrazovanje, 13(3), 56-87.

Wacker, A., Jaunzeme, J., & Jaksztat, S. (2008). Eine Kurzform des Prüfungsängstlichkeitsinvenatars TAI-G. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22, 73–81.

Yang, H., Stoeber, J. (2012)? The Physical Appearance Perfectionism Scale: Development and preliminary validation. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 34 (1). pp. 69-83.

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum Zourbanos, N., Hatzigeorgiadis, A., Chroni, S., Theodorakis, Y., & Papaioannou, A. (2009).

Automatic self-talk questionnaire for sports (ASTQS): development and preliminary validation of a measure identifying the structure of athletes’ selftalk. The Sport Psychologist, 23, 233-251.

56

Bijlagen

Bijlage 1. De gemanipuleerde feedback

a. Autonomieondersteunend + perfectie

Ok, laat ons eens kijken of ik je wat feedback kan geven over het eerste deel van de taak. Zoals ik

zei bestaan er namelijk geslachtsspecifieke normen over deze taak. Hoe oud ben jij precies?

Gegeven jouw leeftijd en jouw tijd kan ik je vertellen dat je het goed hebt gedaan op het eerste deel

van deze taak in vergelijking met medestudenten. Dit is positief, want het toont aan dat je voldoende

snel en mooi kan schrijven. Dit is belangrijk, want deze taak vergt een vlotte oog-hand coördinatie,

die in het dagelijks leven van essentieel belang is. Denk maar aan het blind typen, terwijl je naar

het scherm van je pc kijkt.

Ik stel voor dat we nu overgaan tot het tweede deel van de taak, die iets moeilijker is omdat je ook

gevraagd wordt om hoofdletters te schrijven. Met deze oefening wil ik jou evenwel graag verder

uitdagen. Ik wil je vragen om voor dat tikkeltje meer te gaan en te proberen om te streven naar de

perfectie. Het zou goed zijn als je het schoonschrift goed onder de knie hebt en de oefening perfect

leert uitvoeren. Dit kan je doen door hoofdletters ook op de juiste en perfecte manier te leren

schrijven. Als je dit zou kunnen doen, zou dit perfect zijn. Een andere manier om jouw vaardigheden

te perfectioneren is door te proberen wat sneller te schrijven. Kortom, ik wil je vragen om, ondanks

deze bijkomende uitdaging, te proberen dezelfde aandacht en concentratie aan de dag te leggen, om

zo een uitmuntend resultaat neer te zetten. Ik wens je veel succes toe. Je laat maar weten wanneer je

met het tweede deel van de taak klaar bent.

b. Controlerend + perfectie

Ok, laat ons eens kijken hoe je scoort op deze test, die een belangrijke graadmeter is van de mate

van jouw oog-hand coördinatie. Er bestaan namelijk geslachtsspecifieke normen over deze test. Hoe

oud ben jij precies?. Gegeven jouw leeftijd en jouw tijd kan ik je vertellen dat het goed hebt gedaan

op het eerste deel van deze test, eigenlijk zoals dat van iemand van jouw leeftijd en met jouw

opleidingsniveau kan verwacht worden. Dit is positief, want het toont aan dat je voldoende snel en

mooi kan schrijven. Dit is belangrijk, want deze taak vergt een vlotte oog-hand coördinatie, die in

het dagelijks leven van essentieel belang is.

Maar een gemiddeld niveau halen is één ding, de perfectie bereiken is een stuk moeilijker. Er is

duidelijk nog ruimte om je prestatie te perfectioneren. Je moet bij het tweede deel van de test, die

moeilijker is, ook de hoofdletters op de juist en perfecte manier schrijven. Alleen als dat lukt,

weliswaar in combinatie met de vorige vereisten, dan is dit perfect. Tevens moet je ook sneller gaan

schrijven, want alleen zo bereik je de perfectie. Ik verwacht van iemand van jouw leeftijd en

opleidingsniveau dat je, ondanks deze bijkomende moeilijkheid, een zelfde prestatie neerzet en zo

een uitmuntend resultaat bereikt. Het is nu aan jou om je te bewijzen. Je laat maar weten wanneer je

met het tweede deel van de test klaar bent.

57

c. Autonomieondersteunend + /

Ok, laat ons eens kijken of ik je wat feedback kan geven over het eerste deel van de taak. Zoals ik

zei bestaan er namelijk geslachtsspecifieke normen over deze taak. Hoe oud ben jij precies?.

Gegeven jouw leeftijd en jouw tijd kan ik je vertellen dat je het goed hebt gedaan op het eerste deel

van deze taak in vergelijking met medestudenten. Dit is positief, want het toont aan dat je voldoende

snel en mooi kan schrijven. Dit is belangrijk, want deze taak vergt een vlotte oog-hand coördinatie,

die in het dagelijks leven van essentieel belang is. Denk maar aan het blind typen, terwijl je naar

het scherm van je pc kijkt.

Ik stel voor dat we nu overgaan tot het tweede deel van de taak, die iets moeilijker is omdat je ook

gevraagd wordt om hoofdletters te schrijven. Met deze oefening wil ik jou evenwel graag verder

uitdagen en vragen om voor dat tikkeltje meer te gaan. Het zou goed zijn als je het schoonschrift

goed onder de knie hebt en de oefening goed leert uitvoeren. Dit kan je doen door hoofdletters ook

op de goed te leren schrijven. Een andere manier om jouw vaardigheden verder te ontwikkelen is

door te proberen wat sneller te schrijven. Kortom, ik wil je vragen om, ondanks deze bijkomende

uitdaging, te proberen dezelfde aandacht en concentratie aan de dag te leggen. Ik wens je veel

succes toe. Je laat maar weten wanneer je met het tweede deel van de taak klaar bent.

d. Controlerend + /

Ok, laat ons eens kijken hoe je scoort op deze test, die een belangrijke graadmeter is van de mate

van jouw oog-hand coördinatie. Er bestaan namelijk geslachtsspecifieke normen over deze test. Hoe

oud ben jij precies? Gegeven jouw leeftijd en jouw tijd kan ik je vertellen dat het goed hebt gedaan

op het eerste deel van deze test, eigenlijk zoals dat van iemand van jouw leeftijd en met jouw

opleidingsniveau kan verwacht worden. Dit is positief, want het toont aan dat je voldoende snel en

mooi kan schrijven. Dit is belangrijk, want deze taak vergt een vlotte oog-hand coördinatie, die in

het dagelijks leven van essentieel belang is.

Maar een gemiddeld niveau halen is één ding, dit behouden is een stuk moeilijker. Er is duidelijk

nog ruimte om je prestatie te verbeteren. Je moet bij het tweede deel van de test, die moeilijker is,

ook de hoofdletters op goed schrijven. Alleen als dat lukt, weliswaar in combinatie met de vorige

vereisten, dan is dit goed. Tevens moet je sneller gaan schrijven. Ik verwacht van iemand van jouw

leeftijd en opleidingsniveau dat je, ondanks deze bijkomende moeilijkheid, een zelfde prestatie

neerzet. Het is nu aan jou om je te bewijzen. Je laat maar weten wanneer je met het tweede deel van

de test klaar bent.

58

Bijlage 2. Meting van perfectionisme

Hieronder vind je een aantal uitspraken over jezelf. Omcirkel een cijfer van 1 (helemaal

niet waar) tot 5 (helemaal wel waar) voor elk van deze uitspraken.

1 2 3 4 5

Helemaal niet

waar

Eerder niet

waar

Soms wel en

soms niet waar

Eerder wel

waar

Helemaal wel

waar

1. Als ik mezelf niet de hoogste normen voorschrijf, zal ik waarschijnlijk eindigen als een tweederangspersoon

1 2 3 4 5

2. Het is belangrijk voor mezelf dat ik heel erg competent ben in alles wat ik doe

1 2 3 4 5

3. Als ik faal op school of op het werk, ben ik een mislukkeling 1 2 3 4 5

4. Ik zou moeten overstuur zijn als ik een fout bega 1 2 3 4 5

5. Ik schrijf mezelf hogere doelen voor dan de meeste andere mensen

1 2 3 4 5

6. Als iemand op school, of op het werk een taak beter uitvoert dan mij, dan heb ik het gevoel dat ik gefaald heb op de hele taak

1 2 3 4 5

7. Als ik gedeeltelijk faal, is dat even slecht als volledig falen 1 2 3 4 5

8. Ik ben erg goed in het richten van mijn inspanningen op het bereiken van een doel

1 2 3 4 5

9. Zelfs wanneer ik iets erg zorgvuldig doe, heb ik vaak het gevoel dat ik het niet volledig juist doe

1 2 3 4 5

10. Ik haat het om in iets niet de beste te zijn 1 2 3 4 5

11. Ik stel mezelf extreem hoge doelen 1 2 3 4 5

12. Andere mensen zullen me waarschijnlijk minder waarderen als ik een fout bega

1 2 3 4 5

13. Als ik het niet zo goed doe als andere mensen, dan betekent dit dat ik een minderwaardig mens ben

1 2 3 4 5

59

14. Andere mensen lijken voor zichzelf lagere normen te hanteren dan ikzelf

1 2 3 4 5

15. Als ik niet voortdurend goed presteer zullen de mensen me niet respecteren

1 2 3 4 5

16. Ik heb vaak twijfels over de eenvoudige, alledaagse dingen die ik doe

1 2 3 4 5

17. Ik verwacht betere prestaties in mijn alledaagse taken dan de meeste andere mensen

1 2 3 4 5

18. Ik heb de neiging achterop te geraken op mijn werk omdat ik bepaalde dingen steeds weer zit te herhalen

1 2 3 4 5

19. Het vergt me veel tijd om iets ‘juist’ te doen 1 2 3 4 5

20. Hoe minder fouten ik maak, hoe liever de mensen me zullen zien

1 2 3 4 5

60

Bijlage 3. Meting van prestatiemotivatie

Sommige mensen hebben als voornaamste doel het halen van succes, terwijl vermijden

van falen voor andere mensen het dominante doel is. Items in deze vragenlijst helpen

ons hierop een zicht te krijgen. Geef a.d.h.v. onderstaande schaal aan in welke mate de

verschillende items op u van toepassing zijn.

1 2 3 4

Volledig oneens Oneens Eens Volledig eens

1. Ik hou van situaties waarin ik kan ontdekken hoe bekwaam ik ben

1 2 3 4

2. Ik ben bang om te falen in moeilijkere situaties waarbij er veel druk op mijn schouders rust

1 2 3 4

3. Ik hou van situaties waarin ik mijn vaardigheden kan aanwenden 1 2 3 4

4. Zelfs als niemand mijn falen zou opmerken, ben ik bang van opdrachten die ik niet succesvol kan beëindigen

1 2 3 4

5. Ik word aangetrokken door taken waarbij ik mijn vaardigheden kan testen

1 2 3 4

6. Zelfs wanneer niemand aan het kijken is, voel ik me angstig in nieuwe situaties

1 2 3 4

7. Situaties die me toelaten mijn vaardigheden te testen, spreken me aan

1 2 3 4

8. Ik voel me angstig om iets te doen waarvan ik niet zeker ben dat ik zal slagen

1 2 3 4

9. Als ik geconfronteerd word met een probleem dat ik wellicht kan oplossen, vind ik het verleidelijk om het meteen te proberen.

1 2 3 4

10. Als ik een probleem niet meteen begrijp, voel ik me snel angstig

1 2 3 4

61

Bijlage 4. Meten van taakbeleving

Hieronder vind je een aantal uitspraken over hoe je je voelde toen je de tekst met

hoofdletters aan het schrijven was. Omcirkel een cijfer van 1 (helemaal niet waar) tot 5

(helemaal wel waar) voor elk van deze uitspraken.

Deze uitspraak is …

1 2 3 4 5

Helemaal niet

waar

Eerder niet

waar

Soms wel en

soms niet

waar

Eerder wel

waar

Helemaal wel

waar

1. Ik voelde me helemaal niet zenuwachtig bij het schrijven van de tekst met hoofdletters.

1 2 3 4 5

2. Tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters dwaalden mijn gedachten soms af.

1 2 3 4 5

3. Ik was in staat om de tekst met hoofdletters goed te schrijven.

1 2 3 4 5

4. Ik vond het schrijven van de tekst met hoofdletters redelijk plezierig.

1 2 3 4 5

5. Terwijl ik de tekst met hoofdletters aan het schrijven was, voelde ik aan dat ik het goed kon.

1 2 3 4 5

6. Ik had niet echt de keuze over het schrijven van de tekst met hoofdletters.

1 2 3 4 5

7. Ik had het gevoel dat ik de tekst met hoofdletters moest schrijven.

1 2 3 4 5

8. Ik denk dat ik goed gepresteerd heb tijdens de tekst met hoofdletters.

1 2 3 4 5

9. Het schrijven van de tekst met hoofdletters voelde niet aan als mijn eigen keuze.

1 2 3 4 5

10. Ik vond het heel leuk om de tekst met hoofdletters te schrijven.

1 2 3 4 5

62

11. Ik heb de tekst met hoofdletters geschreven omdat ik geen keuze had.

1 2 3 4 5

12. Ik was angstig tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.

1 2 3 4 5

13. Ik zou het schrijven van de tekst met hoofdletters als heel interessant beschrijven.

1 2 3 4 5

14. Ik geloof dat ik de keuze had om de tekst met hoofdletters te schrijven.

1 2 3 4 5

15. Ik vond het schrijven van de tekst met hoofdletters saai. 1 2 3 4 5

16. Ik voelde me heel ontspannen tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.

1 2 3 4 5

17. Ik voelde me onder druk staan tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.

1 2 3 4 5

18. Ik kon het schrijven van de tekst met hoofdletters niet zo goed.

1 2 3 4 5

19. Ik schreef de tekst met hoofdletters omdat ik dat zelf wilde.

1 2 3 4 5

20. Ik voelde me heel gespannen tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.

1 2 3 4 5

21. Het schrijven van de tekst met hoofdletters was leuk om te doen.

1 2 3 4 5

22. Ik denk dat ik, in vergelijking met andere studenten, de tekst met hoofdletters redelijk goed geschreven heb.

1 2 3 4 5

23. Terwijl ik de tekst met hoofdletters aan het schrijven was, dacht ik eraan hoe leuk ik het vond.

1 2 3 4 5

24. Ik ben tevreden met mijn prestatie bij het schrijven van de tekst met hoofdletters.

1 2 3 4 5

25. Ik schreef de tekst met hoofdletters omdat het moest. 1 2 3 4 5

63

Bijlage 5 Meting van prestatiedoelen

Bij het schrijven van de tekst met hoofdletters zal je wellicht voor jezelf ook enkele

specifieke doelen opgesteld hebben. Schrijf hieronder wat jouw specifieke doel was, dit

kan onder andere zijn ‘de hoofdletters goed schrijven’ of ‘sneller schrijven’.

Mijn doel bij het schrijven van de tekst met hoofdletters was:

……………………………………………………………………………………………

Geef nu aan in welke mate je het hierboven genoteerde doel nastreefde.

Bij het schrijven van de tekst met hoofdletters …

1. … probeerde ik zo goed mogelijk te zijn in het behalen van

mijn doel

1 2 3 4 5

2. … legde ik de lat hoog bij het nastreven van mijn doel 1 2 3 4 5

3. … streefde ik ernaar mijn doel perfect waar te maken 1 2 3 4 5

4. …stelde ik voor mezelf hoge verwachtingen in het nastreven

van dit doel

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Helemaal niet Helemaal wel

64

Bijlage 6. Meten van motivatie

Ik was bij het schrijven van de tekst met hoofdletters veeleisend in het nastreven van dit

doel omdat….

1. … ik dit persoonlijk zinvol vond 1 2 3 4 5

2. … ik me schuldig gevoeld zou hebben als ik het niet zou

doen

1 2 3 4 5

3. … ik het leuk vond om dit te doen 1 2 3 4 5

4. … ik me pas dan fier over mezelf kon voelen 1 2 3 4 5

5. … ik er plezier in schiep om dit te doen 1 2 3 4 5

6. … anderen me anders bekritiseerd zouden hebben 1 2 3 4 5

7. … ik dit persoonlijk belangrijk vond 1 2 3 4 5

8. … anderen me hiertoe dwongen 1 2 3 4 5

9. … ik hier volledig achter kon staan 1 2 3 4 5

10. … ik dit een leuke uitdaging vond 1 2 3 4 5

11. … ik dit aan mezelf verplicht was 1 2 3 4 5

12. … ik me geschaamd zou hebben als ik dit niet had gedaan 1 2 3 4 5

13. … ik dit graag deed 1 2 3 4 5

14. … anderen me pas dan zouden waarderen 1 2 3 4 5

15. … ik me hier volledig in kon vinden 1 2 3 4 5

16. … de proefleider me onder druk zette om dit te doen 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Helemaal niet Helemaal wel

65

Bijlage 7. Meten van zelfspraak

Hieronder staan zinnen die de gedachten van studenten beschrijven wanneer ze zich concentreren. Gebruik de schaal van 0 tot 4 om aan te geven hoe vaak de gedachten bij jou opkwamen tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.

Tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters dacht ik bij of zei ik tegen mezelf.

1. Ik zou er beter mee stoppen 0 1 2 3 4

2. Geloof in jezelf 0 1 2 3 4

3. Concentreer je op je doel 0 1 2 3 4

4. Ontspan je 0 1 2 3 4

5. Komaan! 0 1 2 3 4

6. Ik kan hier beter weggaan 0 1 2 3 4

7. Hou je niet in! 0 1 2 3 4

8. Het lukt niet 0 1 2 3 4

9. Ik kan me goed concentreren vandaag 0 1 2 3 4

10. Ik zou beter stoppen met proberen 0 1 2 3 4

11. Focus je op wat je nu moet doen 0 1 2 3 4

12. Goed bezig! 0 1 2 3 4

13. Alles geven 0 1 2 3 4

14. Ik kan beter niet meer verder doen 0 1 2 3 4

15. Alweer een fout 0 1 2 3 4

16. Concentreer je op de oefening 0 1 2 3 4

17. Ik heb er genoeg van 0 1 2 3 4

18. Let op je techniek 0 1 2 3 4

19. Doe eens je best 0 1 2 3 4

20. Ik voel me sterk 0 1 2 3 4

0 1 2 3 4

Weinig Minder dan

gemiddeld

Gemiddeld Meer dan

gemiddeld

Vaak

66

21. Concentreer je 0 1 2 3 4

22. Wees sterk 0 1 2 3 4

23. Ik ben moe 0 1 2 3 4

24. Ik kan het 0 1 2 3 4

25. Ik geloof in mijn kunnen 0 1 2 3 4

26. Ik zal het niet zo goed doen als anderen 0 1 2 3 4

27. Wind je niet op 0 1 2 3 4

28. Vandaag bak ik er niets van 0 1 2 3 4

29. Ik ga mijn doel niet bereiken 0 1 2 3 4

30. Ik kan mij niet concentreren 0 1 2 3 4

31. Mijn vingers/armen trillen van vermoeidheid 0 1 2 3 4

32. Kalm aan! 0 1 2 3 4

33. Ik ga het niet halen 0 1 2 3 4

34. Geen stress 0 1 2 3 4

35. Mijn lichaam wilt niet mee vandaag 0 1 2 3 4

36. Wat zullen anderen denken over mijn zwakke prestatie? 0 1 2 3 4

67

Bijlage 8. Meten van testangst

De volgende uitspraken gaan over jouw gevoelens tijdens het schrijven van de teksten.

Geef voor elk van onderstaande uitspraken aan in welke mate deze voor jou van

toepassing waren.

Tijdens het schrijven van de teksten…

1. Maakte ik me er zorgen over dat mijn resultaten in het gedrang

zouden komen

1 2 3 4 5

2. Geraakte ik ontmoedigd door hoe ik het deed 1 2 3 4 5

3. Was ik zeer gespannen 1 2 3 4 5

4. Voelde ik me erg ongerust, zelfs als het goed ging 1 2 3 4 5

5. Had ik er tamelijk veel vertrouwen in dat ik het goed deed 1 2 3 4 5

6. Werd mijn concentratie verstoord doordat ik mij zorgen maakte

over een mogelijk zwak resultaat

1 2 3 4 5

7. Was ik paniekerig 1 2 3 4 5

8. Dwaalde mijn geest vaak af 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Helemaal niet

van toepassing

Niet van

toepassing

Enigszins van

toepassing

Sterk van

toepassing

Zeer sterk van

toepassing

68

Bijlage 9. Manipulatiecheck en geloofwaardigheid

Om vaardigheden te ontwikkelen, is feedback cruciaal. Door feedback weet je waar

jouw sterke kanten en werkpunten zich situeren. Bij dit schoonschrijven is dit niet

anders, waardoor feedback een krachtig instrument van leerkrachten is. Het is echter

belangrijk om niet te veel feedback ineens te geven, want dan kan hij niet volledig

worden opgenomen en gaat waardevolle informatie verloren.

Om na te gaan of je de feedback goed begrepen hebt, worden hieronder enkele

uitspraken opgesomd. Gelieve aan te geven in welke mate de uitspraken van toepassing

zijn op de feedback die je kreeg door een cijfer van 1 (helemaal niet akkoord) tot 5

(helemaal akkoord) te omcirkelen.

1 2 3 4 5

Helemaal niet

akkoord

Eerder niet

akkoord

Neutraal Eerder wel

akkoord

Helemaal wel

akkoord

1. In de feedback kwam duidelijk naar voren dat ik een test aan het

maken was

1 2 3 4 5

2. De proefleider zette mij onder druk om goed te presteren 1 2 3 4 5

3. In de feedback kreeg ik te horen dat de proefleider me graag

verder wou uitdagen door een bijkomende uitdaging (nl. tekst met

hoofdletters) te geven

1 2 3 4 5

4. De proefleider gaf me het gevoel dat ik tot de perfectie moest

gaan

1 2 3 4 5

5. De proefleider gaf met het gevoel dat ik verder moest doen

zoals ik bezig was

1 2 3 4 5

6. In de feedback kreeg ik te horen dat de proefleider me steunde

en me begeleidde

1 2 3 4 5

7. In de feedback kreeg ik te horen dat het aan mij was om me in

het vervolg van de test te bewijzen

1 2 3 4 5

8. In de feedback kreeg ik te horen dat als ik mijn best deed, het

voldoende was

1 2 3 4 5

69

9. In de feedback zei de proefleider dat het pas echt goed zou zijn

als ik de perfectie bereikte

1 2 3 4 5

10. De feedback was gegrond en duidelijk, ik wist hoe ik het

gedaan had in vergelijking met anderen

1 2 3 4 5

11. De feedback van de proefleider was geloofwaardig 1 2 3 4 5

12. De feedback van de proefleider was voldoende concreet 1 2 3 4 5

13. De proefleider kwam geloofwaardig over 1 2 3 4 5

14. De feedback van de proefleider was (te) vaag 1 2 3 4 5

15. Ik hechtte geloof aan de feedback die ik van de proefleider

kreeg

1 2 3 4 5