Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, B-3000 Leuven

EINDRAPPORT Project: Innovaties in het curriculum Wereldoriëntatie van de Bacheloropleiding Lager Onderwijs i.f.v. meer en bewuster werken rond techniek*

(*: als we het verder in dit onderzoek hebben over techniek denken we voornamelijk aan het omgaan met en manipuleren van hout, metaal en elektronica/elektriciteit)

Project uitgewerkt in het kader van het expertisenetwerk School of Education (SoE)

Oktober 2008

Projectcoördinatie:

Annelies Pil Geert Van Buynder

WWW.KAHOSL.BE

Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, B-3000 Leuven

Inhoudstafel

Inleiding

1. Doel van het project en samenstelling van het projectteam 1

1.1. Doel van het project 1

1.2. Samenstelling van het projectteam 2

2. Verslag van de werkzaamheden 3

2.1. Overzicht van activiteiten 3

2.2. Overzicht van bevindingen 4

2.2.1. Profiel van de respondenten van de bevraging 4

2.2.2. Externe en interne factoren ten aanzien van onderwijspraktijk 5

2.2.3. Rol van de lerarenopleiding in de vorming van competenties techniek 10

2.2.4. Huidige attitude en opinie van de respondenten rond goed techniekonderwijs 13

2.2.5. (H)erkenning van huidige organisaties en initiatieven rond techniek 16

2.3. Initiatieven voor documentatie en bredere rapportering 17

2.4. Initiatieven voor verankering 18

2.4.1. Initiatieven en organisaties 18

2.4.2. Aanbevelingen voor de klaspraktijk 20

2.4.3. Literatuur 20

2.5. Reflecties over werkzaamheden 21

2.6. Belangrijkste realisaties 21

2.7. Belangrijkste problemen 21

Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, B-3000 Leuven

Inleiding Is er sprake van een kloof tussen beleid en praktijk?

De ‘aangevoelde’ kloof tussen onderwijsvisie en onderwijsbeleid enerzijds, en de onderwijspraktijk anderzijds lijkt wel de rode draad te worden binnen heel ons rapport. Als lerarenopleiding hadden we aanvankelijk sterk het gevoel ergens tussen beide oevers te zwemmen. Leerkrachten in het veld alsook studenten lieten vaker blijken niet klaar te zijn om de taak als ‘techniekleerkracht’ waar te maken. Naast het geven van lessen taal, rekenen, muzo,… wordt er vanuit de leerplannen gevraagd om binnen wereldoriëntatie aandacht te hebben voor techniek. Wat dit ‘aandacht hebben’ betekent wordt ruim beschreven binnen verschillende vaktijdschriften, handleidingen en programma’s van ondersteunende organisaties. Hoewel we vaststellen dat over dit onderwerp tal van adviezen, rapporten en opiniebijdragen zijn verschenen, stellen we vast dat weinig onderzoek is verricht naar de attitude, noodzakelijke en eigen aangevoelde competentie van leerkrachten ten aanzien van hun eigen handelen. Verder merken we in een eerste verkenning dat de aanwezige knowhow aan visie en beleid doorheen de verschillende publicaties leerkrachten niet het gevoel geven hier verder mee te kunnen. Voornamelijk de term handelingsverlegenheid kan gebruikt worden als leerkrachten hun gevoel ten aanzien van techniek verwoorden. Hoe komt dat leerkrachten ondanks een rijke aanwezigheid aan visieteksten, lesfiches, didactische materialen,… toch voornamelijk het gevoel hebben niet voorbereid te zijn op hun taak als leerkracht binnen de eerder technische context? Bovenstaande vaststellingen waren voor ons als ‘lerarenopleiding’ aanleiding om de perceptie van leerkrachten ten aanzien van hun eigen handelen en hun verwachtingen naar techniek in onderwijs te verkennen voor de onderwijscontext in Oost- en West-Vlaanderen. Binnen dit rapport hebben we niet de intentie een ‘exact wetenschappelijk’ project uit te diepen. We zien het voornamelijk als onze taak binnen dit project en dit rapport de huidige perceptie van leerkrachten in opleiding en in het werkveld onderbouwd in kaart te brengen en de bevindingen van deze eerste data van interpretatie en antwoord te voorzien. Naast het beschrijven van de vooropgestelde projectdoelen en beschrijving van bevindingen, wensen we bewust een hoofdstuk uit te trekken met eerste bijdragen om de waargenomen kloof te overbruggen. Het tot stand brengen van een bewuste wisselwerking tussen de directe doelgroep (leerkrachten in opleiding en het werkveld) en de bacheloropleiding in onderwijs geven ons inziens meer kans op een rijk en bruikbaar rapport. Collegiale samenwerking is dan ook een eerste voorwaarde binnen het bouwen van deze bruggen.

1 DOEL VAN HET PROJECT EN SAMENSTELLING VAN HET PROJECTTEAM

1.1 Doel van het project

Met dit project willen we in eerste instantie de perceptie in kaart brengen die aanwezig is bij studenten en leerkrachten ten aanzien van techniek. Willen studenten en leerkrachten voornamelijk de ‘gesneden brood-’lesfiches en bakken vol werkinstrumenten en grondstoffen om zich zelfzeker te voelen als techniekleerkracht? Stellen studenten en leerkrachten geen andere vragen vanuit hun handelingsverlegenheid binnen de bestaande ‘technieklessen’? In

blz. 2/25

wat volgt zal dan ook voornamelijk de student en leerkracht aan bod komen. Welke attitudes zijn aanwezig ten aanzien van techniek? Welke competenties denken studenten en leerkrachten nodig te hebben? Welke bezitten ze effectief op dit moment om een krachtige leeromgeving uit te werken naar de vooropgestelde doelen techniek? De eindtermen Wereldoriëntatie (en vertaling naar de leerplannen van de verschillende netten) stellen alvast eerste verwachtingen naar iedere leerkracht om deze doelen effectief concreet te maken. Inspiratie naar aanpak is echter niet te vinden binnen diezelfde eindtermen en leerplandoelen. Als bacheloropleiding in onderwijs en specifiek vanuit dit project willen we alvast meedenken hoe leerkrachten een bijdrage kunnen leveren aan het ontwikkelen van een positieve houding van kinderen en jongeren ten aanzien van technologie. Binnen de projectaanvraag werden volgende projectdoelen vooropgesteld: � Onderzoek naar competenties t.a.v. techniek bij studenten Bachelor Lager Onderwijs:

o Nagaan en vergelijken van de doelen, concrete invulling en spreiding van techniek binnen het curriculum van de deelnemende Bacheloropleidingen Lager Onderwijs

o Nagaan en vergelijken van de beheersing van competenties techniek bij studenten Bachelor Lager Onderwijs van de deelnemende opleidingen

� Onderzoek naar interne (zelfbeeld, interesse,…) en externe factoren (materialen op de markt en in de school,..) t.a.v. techniek bij leerkrachten lager onderwijs:

o Selectie van een onderzoeksgroep vanuit samenwerkende scholen lager onderwijs o Voorbereidend literatuuronderzoek (ACCENT OP TALENT, TOBO-TOSO,

TOS21,…) en een combinatie van kwantitatief en beperkt kwalitatief onderzoek (Onderzoeksinstrument zoeken en aanpassen of aanmaken)

� Onderzoek naar interne (zelfbeeld, interesse,…) en externe factoren (materialen op de markt en in de school,..) t.a.v. techniek bij studenten Bachelor Lager Onderwijs:

o Voorbereidend literatuuronderzoek en een combinatie van kwantitatief en beperkt kwalitatief onderzoek (Onderzoeksinstrument zoeken en aanpassen of aanmaken)

o Nagaan en vergelijken van het zelfbeeld en interesse t.a.v. techniek bij studenten Bachelor Lager Onderwijs van de deelnemende opleidingen

Naast deze doelen hebben we de (h)erkenning van organisaties en initiatieven rond techniek bij onze respondenten trachten na te gaan. Dit extra onderzoeksspoor leek ons vanuit literatuuronderzoek interessant te zijn. 1.2 Samenstelling van het projectteam

Techniek als uitdaging in het onderwijs is al lang niet nieuw. Niet alleen de verschillende leerplannen brachten deze uitdaging in het onderwijs, veel scholen hebben zelf een beleidskeuze gemaakt om bewust binnen het pedagogisch project van de school aandacht te hebben voor kinderen en techniek. Vanuit deze optiek werd in september 2006 binnen de scholengemeenschap Sint-Nicolaas een Netwerkgroep Technologie onder leiding van Leo Van Belleghem opgestart. Geïnteresseerde leerkrachten van de desbetreffende scholen werden uitgenodigd om op regelmatige basis eigen expertise uit te wisselen. Na eerste oriënterende gesprekken werden al snel ervaringen rond werkvormen en concrete materialen als handleidingen, internetsites en kant en klare fiches uitgewisseld. Ook de Bacheloropleiding in Onderwijs van KaHo Sint-Lieven Campus Waas participeert reeds van bij het begin aan dit initiatief. Onze rol was deze van visie inbrenger vanuit ons contact met de verschillende scholen

blz. 3/25

en de opgebouwde visie in de eigen opleiding. Verder gaf dit platform ons de kans om verrijkt terug naar de eigen studenten te stappen. Door de deelname aan verschillende vergaderingen groeide het idee en volgens ons de noodzaak een project gericht op Techniek uit te bouwen. Binnen dit project gaven we onszelf als doel de eerste subjectieve onderwijstheorieën en professionele inschatting vanuit de Netwerkgroep Technologie ruimer naar waarheid te toetsen. Pas door het vertrekken van een correcte beginsituatie leek het ons zinvol juiste antwoorden te formuleren voor ervaren problemen. We hebben bewust gekozen de projectaanvraag in te dienen bij School of Education (SoE): vanuit het expertisenetwerk hebben we onszelf opgelegd onze vraag te delen met andere bacheloropleidingen in onderwijs. Welke expertise is bij de verschillende opleidingen aanwezig als het gaat over techniek. Werken zij binnen hun curriculum vanuit een bepaalde visie rond techniek, hebben zij reeds binnen bepaalde sessies of modules op een concrete wijze aan techniek gewerkt? Maar ook zouden we de vraag stellen naar de subjectieve onderwijstheorie en professionele inschatting van hun studenten en de scholen uit hun omgeving. Uitwisseling van ideeën en programma’s is geen alledaagse routine maar resulteert voor allen in een frisse kijk op de eigen opleiding. Luisteren en met elkaar praten over techniek is een zinvolle manier om van elkaar te leren. Door het project worden de betrokkenen – meer dan gewoonlijk – gedwongen na te denken over techniek binnen de eigen opleiding. Vanuit de Pool Oost en West werd een samenwerkingsverband aangegaan met alle bacheloropleidingen in Onderwijs. Concreet gaat het over volgende instellingen: KaHo Sint-Lieven campus Waas, KHBO Campus Garenmarkt Brugge, KaHo Sint-Lieven Campus Dirk Martens, KATHO Campus Tielt en KATHO RENO Campus Torhout. Ook aan de scholengemeenschap Sint-Nicolaas werd de vraag naar betrokkenheid gevraagd binnen dit project. Naast de eigen expertise en de expertise van de participerende bacheloropleidingen werd aan SoE extra externe ondersteuning gevraagd. Voor het onderzoek zijn we dan ook op zoek gegaan naar iemand met enerzijds onderzoekscapaciteiten en anderzijds iemand die ook het onderwijsveld goed kende. Tania Verhulst werd (voor 30 % FTE) van 1 september tot 31 augustus als onderzoeksmedewerkster aangeworven. 2 VERSLAG VAN DE WERKZAAMHEDEN

2.1 Overzicht van activiteiten

De algemene projectdoelen (zie 1.1) vormden de basis voor het volgende tijdspad. September 2007 Literatuurstudie betreffende beeldvorming aangaande techniek in het

onderwijs Bevraging focusgroep (lectoren van de participerende hogescholen, netwerkgroep technologie van de scholengemeenschap Sint-Nicolaas) naar hun subjectieve onderwijstheorie en professionele inschatting van zichzelf ten aanzien van techniek

November 2007 Opstellen van een vragenlijst vanuit eerdere literatuurstudie en bevraging focusgroep

December 2007

Testcase bevraging studenten (LO en SO) en leerkrachten naar de vooropgestelde projectdoelen: (competenties, interne (zelfbeeld, interesse,…) en externe factoren

blz. 4/25

(materialen op de markt en in de school,..) t.a.v. techniek)

Januari 2008

Verwerking data vragenlijst Bijsturen vragenlijst na ‘back to participant’-methode, bespreking van data binnen de focusgroep en koppeling aan literatuur

Maart 2008

Bevraging studenten (KO, LO en SO) naar de vooropgestelde projectdoelen binnen de verschillende campussen Bevraging leerkrachten (KO en LO) gekoppeld aan de betreffende campussen naar de vooropgestelde projectdoelen

Mei 2008 Verwerking data vragenlijst Eerste interpretaties

Augustus – November 2008

Interpretatie van data Schrijven rapport Publicatie met eerste aanzetten tot het innoveren van het huidige curriculum naar een wetenschappelijk onderbouwd curriculum bruikbaar binnen de deelnemende lerarenopleidingen en binnen andere samenwerkingsverbanden met deze lerarenopleidingen

2.2 Overzicht van bevindingen

2.2.1 Profiel van de respondenten van de bevraging

Figuur 1 geeft een onderverdeling van de respondenten van de bevraging naar beroepsgroep. De grootste groep onder de respondenten bevindt zich in de groep van studenten BALO. Voor de verschillende participerende opleidingen is dit enerzijds de eenvoudigste groep om te bereiken anderzijds de belangrijkste. De groep van studenten Bachelor Lager Onderwijs van de deelnemende opleidingen vormt dan ook het publiek waar we ons in verschillende onderzoeksdoelen naar richten.

Figuur 1: Beroepsgroep

109

280

15

56

102

1029 3

studenten BAKO

studenten BALO

studenten BASO

leerkrachten KO

leerkrachten LO

leerkrachten SO

andere functies

ongeldig

blz. 5/25

Naast studenten willen we ons ook richten naar de leerkracht in de praktijk. Deze leerkrachten vormen enerzijds de stagecontext waar ons studenten hun stage vorm geven, anderzijds zijn ze de collega’s van de toekomst voor onze studenten. Een onderzoek waarin enkel studenten worden bevraagd, zou volgens ons niet correct zijn. In de totale groep van 604 respondenten wordt het zinvol om naast de onderverdeling naar student (ST=404) / leerkracht (LK=167), de persoonlijke gegevens ook te gebruiken om zicht te krijgen op bijvoorbeeld geslacht van de totale groep van respondenten of de graad waar de participerende leerkrachten op dit moment werkzaam zijn. Vanuit literatuuronderzoek1 zou een meerderheid van mannelijke respondenten kunnen verwacht worden. Een veelvuldig gebruikte interpretering hierbij is dat technologie, en in mindere mate exacte wetenschappen, vaak beschouwd worden als traditionele mannenbastions. Toch kunnen wij een overgrote meerderheid van vrouwen (V=516) waarnemen binnen ons onderzoek. Dit kan allereerst verklaard worden door het groot aantal vrouwelijke studenten die de bacheloropleiding in onderwijs bevolken. Maar ook de huidige onderwijscontext wordt gekleurd door een overwegend vrouwelijk team. Het is vrij moeilijk om vanuit deze gegevens algemene interpretaties te formuleren. De verdeling man/vrouw binnen de groep studenten in dit onderzoek zal zeker een goed overzicht geven van de huidige verdeling naar geslacht binnen de verschillende bacheloropleidingen in Vlaanderen. Als we echter werken met de groep leerkrachten, zien we dat techniek niet meer alleen in het takenpakket van de enige man op school wordt gelegd. Meer vrouwen gaan vanuit eigen belangstelling en/of noodzaak hun rol binnen techniekonderwijs in vraag stellen en volgen daarbij bewust studiedagen zoals bijvoorbeeld de technologiebeurs die binnen de periode van het project op campus Waas van KaHo Sint-Lieven, georganiseerd werd. Ook naar de graad waarin we de groep leerkrachten kunnen verdelen zien we een mooie spreiding over de verschillende graden. Zo zien we een gelijk aantal respondenten binnen de verschillende jaren van de kleuterschool en de eerste twee graden van de lagere school. Enkel de derde graad kende een dubbele vertegenwoordiging binnen dit onderzoek. Blijft techniek dan toch voornamelijk een ‘bekommernis’ naar het einde van de basisschool? Binnen de bespreking van de volgende onderzoeksgegevens zullen we deze vraag zeker kritisch meenemen. 2.2.2 Externe en interne factoren ten aanzien van onderwijspraktijk

Met techniek willen we voornamelijk leerlingen boeien en inspireren tot zelfontdekkend leren. Techniek zien we dan ook niet als extra vak, maar als een integraal onderdeel van vakken als Wereldoriëntatie, Nederlands, Wiskunde, Muzo,… Een leerkracht kan volgens ons deze visie maar waar maken als hij zelf positief staat ten opzichte van techniek en zich hierbij ook veilig voelt. Hij of zij moet er met andere woorden wel iets van kennen en mee kunnen. Enerzijds trachten we in dit project in kaart te brengen wat leerkrachten en studenten stellen nodig te hebben om zich veilig te voelen; we willen in dit hoofdstuk concreet nagaan welke factoren leerkrachten en studenten aangeven als belangrijk om hun lessen techniek voor te bereiden en te geven. Anderzijds willen we van diezelfde groep respondenten weten hoe zij hun eigen kennen en kunnen op dit moment inschatten ten aanzien van diezelfde factoren. Vanuit de vele noden beschreven in de literatuur zijn we tot een clustering gekomen binnen interne en externe factoren. Onder externe factoren verstaan we al deze factoren die buiten de leerkracht liggen, namelijk handleidingen, lesfiches, recyclagematerialen, aangekochte concrete

1 Verdere verwijzingen naar literatuuronderzoek kunnen teruggevonden worden in de literatuurlijst op het einde van dit rapport.

blz. 6/25

materialen, kant en klare didactische sets,… maar ook de interesse van de leerlingen en hun proefondervindelijk werken, denken en verwoorden. Interne factoren hebben toepassing op de leerkracht zelf. Wat is zijn of haar kennis, inzicht, vaardigheid en attitude ten aanzien van techniek? In welke mate voelt diezelfde leerkracht zich veilig ten opzichte van techniek. Beide clusters zijn van een heel andere orde. Vooral in de tweede cluster zien we techniek als een proces van ervaren en zelf uitproberen waardoor de intrinsieke aandacht en de bewustwording tot vorming groeit. Binnen de reeks van externe factoren zien we dat studenten en leerkrachten het belang leggen bij 4 van de zes factoren (zie figuur 2):

• recyclagemateriaal (bijvoorbeeld flessen, kurkjes, schroeven, stukjes touw,..);

• de spontane interesse voor techniek bij de leerlingen;

• proefondervindelijk kunnen laten werken, denken en verwoorden.

• handleidingen of lesfiches techniek

We zijn dan ook blij dat leerkrachten zich niet verschuilen achter een feitelijkheid die ze vaak niet zelf in de hand hebben. Zo wordt door hen niet de financiële kaart getrokken die stelt dat een les techniek maar pas goed kan voorbereid en succesvol gegeven worden vanuit didactische sets of andere materialen. Waar scholen toch kant en klare pakketten en materialen aankopen, zien we dat deze vaak niet ten gronde worden gebruikt. Een reden hierbij kunnen, we terug vinden bij de eerder genoemde handelingsverlegenheid en/of tijdsgebrek. Het zogenaamde tijdsgebrek kan echter bij sommige leerkrachten als een reden aangegeven worden wanneer ze ergens geen zin in hebben of iets niet waardevol genoeg vinden.

Figuur 2 : Belang van externe factoren ten aanzien van onderwijspraktijk

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Externe factoren

Onbelangrijk 1,03% 0,00% 1,54% 2,43% 0,00% 0,34%

Niet zo belangrijk 2,91% 2,04% 6,69% 14,38% 2,23% 0,86%

Tamelijk belangrijk 18,46% 14,26% 29,50% 27,56% 15,58% 8,73%

Belangrijk 39,32% 34,97% 36,71% 34,84% 38,01% 26,54%

Zeer belangrijk 38,29% 48,73% 25,56% 20,80% 44,18% 63,53%

Handleidingen of

lesfiches techniek

Recyclagemateriaal (bv.

flessen, kurkjes,

schroeven, stukjes touw,

Aangekocht concreet

materiaal (bv. houtjes,

lampjes,schakelaars,

Kant en klare

didactische sets uit de

handel (ontdekkisten,

De spontane interesse

voor techniek bij de

leerlingen

Proefondervindelijk

kunnen laten werken,

denken en verwoorden

Een beperkter belang ten aanzien van deze externe factoren accentueert het belang van de leerling zoals beschreven in de vijfde en zesde factor. Meer dan 80% van de respondenten

blz. 7/25

vindt de interesse of het proefondervindelijk laten werken van leerlingen belangrijk tot zeer belangrijk, dit tegenover een gemiddelde belangrijkheid van 50% ten aanzien van materialen uit de handel. Met dit laatste gemiddelde cijfer willen we de vraag naar concrete materialen niet verwaarlozen. De helft van de studenten en leerkrachtengroep geeft aan deze materialen toch belangrijk te vinden bij de voorbereiding en realisatie van technieklessen. Vooral bij beginnende leerkrachten kan kant-en-klaar materiaal of aangekochte materialen inspirerend werken, waar in een later stadium van uitproberen, nog meer aandacht gaat naar het ontwerpend en onderzoekend leren. De vraag of leerkrachten en studenten reeds ervaringen hebben met de verschillende externe factoren wordt anders ingevuld. Binnen figuur 3 komen we enerzijds tot een meer gemiddelde of gespreide stellingneming waarin een eerder matige of verdeelde kennis ten aanzien van de verschillende externe factoren wordt aangegeven. Anderzijds zien we dat leerkrachten en studenten juist de minste ervaring in zich dragen ten aanzien van die externe factoren die ze eerder als minder belangrijk bestempelen. Waar handleidingen, didactische sets en andere aangekochte materialen een gemiddelde mate van belangrijkheid wordt toebedeeld vormen ze ook het minste houvast vanuit opgedane ervaring. Opnieuw een reden om de interesse en het proefondervindelijk laten werken van leerlingen als belangrijke factoren mee te nemen.

Figuur 3: Ervaring met externe factoren ten aanzien van onderwijspraktijk

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

Externe factoren

Geen 26,14% 9,44% 28,75% 34,64% 12,92% 11,44%

Weinig 25,26% 13,99% 26,46% 26,47% 18,23% 14,96%

Matig 31,05% 32,34% 26,81% 25,75% 34,51% 29,58%

Meer dan matig 14,56% 26,92% 14,11% 10,30% 24,25% 29,40%

Veel 2,98% 17,31% 3,88% 2,84% 10,09% 14,61%

Handleidingen of

lesfiches techniek

Recyclagemateriaal (bv.

flessen, kurkjes,

schroeven, stukjes touw,

Aangekocht concreet

materiaal (bv. houtjes,

lampjes,schakelaars,

Kant en klare didactische

sets uit de handel

(ontdekkisten,

De spontane interesse

voor techniek bij de

leerlingen

Proefondervindelijk

kunnen laten werken,

denken en verwoorden

Door de beperktere aanzet van externe factoren komt naast de betekenis van de leerling voor goed techniekonderwijs ook het ‘accent’ te liggen op het talent van de leerkracht. In welke mate is kennis, inzicht, vaardigheid en attitude van student en leerkracht belangrijk en aanwezig? In welke mate voelt de student en leerkracht zich dan ook inhoudelijk veilig ten opzichte van techniek? Of met andere woorden… wat is de waarde van de vooropgestelde interne factoren.

blz. 8/25

Voor deze indeling hebben we ons gebaseerd op de klassieke indeling van ‘kennen’, ‘kunnen’ en ‘zijn’ of zoals hier uitgedrukt van ‘kennis’, ‘inzicht’, ‘vaardigheid’ en ‘attitude’. We willen hierdoor de transparantie van het onderzoek verhogen in een uitsluitende onderwijssetting. Maar ook geloven we in deze hiërarchische opbouw waar een leerkracht bijvoorbeeld maar pas positief kan staan ten opzichte van techniek vanuit een minimale technische basiskennis en minimaal technisch inzicht. De concretisering binnen deze interne factoren hebben we ingevuld met leerkrachtkenmerken die zijn terug te vinden binnen de meeste literatuur rond techniek. Zelf hadden we deze voor ons gerangschikt naar belangrijkheid. Voor ons staat een positieve houding ten opzichte van techniek voorop. Dit niet enkel omwille van de hiërarchie zoals hier eerder vernoemd, maar wel denken we dat deze attitude onontbeerlijk is bij het aanzetten tot logisch denken van de leerlingen. Eveneens wekt een positieve houding van de leerkracht verwondering en nieuwsgierigheid op bij de kinderen voor wetenschap en techniek in de wereld om hen heen. Vanuit deze nieuwsgierigheid en verwondering dienen leerkrachten in staat te zijn om de talenten van kinderen verder te ontdekken en stimuleren. Als we vertrekken vanuit het technisch inzicht en technische vaardigheid van de leerkracht, willen we aangeven dat kinderen sensibiliseren voor techniek ook mogelijk is zonder zelf expert te zijn. Het mee zoeken met kinderen, het mee verwonderd zijn en in bewondering staan, zijn voor ons primordiaal. Op deze plaats is het misschien zinvol de term ‘handelingsverlegenheid’, gebruikt in de inleiding, te herhalen. Studenten en leerkrachten hoeven zichzelf niet te zien als techneut binnen hun huidige handelen. Toch hopen we dat ze de drive vinden om samen met kinderen de probleemstelling te durven aangrijpen en samen te zoeken en leren.

Figuur 4: Belang van interne factoren ten aanzien van onderwijspraktijk

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Interne factoren

Onbelangrijk 0,00% 0,00% 0,34% 0,34% 0,34%

Niet zo belangrijk 0,84% 1,18% 1,54% 2,73% 2,23%

Tamelijk belangrijk 7,23% 10,49% 19,52% 23,17% 24,19%

Belangrijk 30,76% 38,58% 41,27% 43,61% 45,63%

Zeer belangrijk 61,18% 49,75% 37,33% 30,15% 27,62%

De leerkracht staat

positief ten opzichte van

techniek

De leerkracht voelt zich

inhoudelijk veilig ten

opzichte van techniek

De leerkracht heeft

technische basiskennis

De leerkracht heeft

technisch inzicht

De leerkracht is

technisch vaardig

blz. 9/25

Bij het lezen en interpreteren van de data in figuur 4 voelen we ons positief gesteund in deze visie. Net zoals wij bewust een volgorde naar belangrijkheid hebben ingegeven binnen de vijf interne factoren, zien we dat de respondenten dezelfde belangrijkheid optekenen. Waar figuur 4 naar een mening vraagt, gaan we binnen figuur 5 de huidige houding navragen bij leerkrachten en studenten. Is het effectief zo, zoals in de inleiding gesteld, dat leerkrachten ondanks een rijke aanwezigheid aan visieteksten, lesfiches, didactische materialen,… toch voornamelijk het gevoel geven niet voorbereid te zijn op hun taak als leerkracht binnen de eerder technische context? We merken alvast dat ten aanzien van de zelfde vijf stellingen er een hogere belangrijkheid wordt aangevoeld dan dat de houding effectief bij hen aanwezig is. Een kloof dus tussen waar men wil zijn en waar men nu is. Verrassend is dat zowel studenten als leerkrachten hier los van elkaar een gelijke zelfscore toekennen. Jaren ervaring doen er blijkbaar op het eerste zicht niet toe of een houding ten aanzien van techniek hoger gescoord wordt. Het is echter gevaarlijk enkel deze interpretatie bij de bovenstaande data over te houden. Een andere interpretatie die ons even rijk of rijker lijkt is dat leerkrachten in het veld een realistischer beeld van de eigen taak hebben opgebouwd waardoor het enthousiasme vanuit de opleiding vaak gerelativeerd wordt door het realisme van de praktijk. Waarschijnlijk zullen we een andere waarheid constateren van persoon tot persoon. Een gegeven dat we ook merken binnen onze eigen doelgroep. In de praktijk zien we sommige van onze studenten openbloeien binnen de eerste jaren praktijkervaring tot een ware stimulator en motor rond techniek binnen zijn of haar schoolteam. Andere afgestudeerde studenten vinden binnen de veelheid van taken niet meer de tijd deze ‘extraatjes’ op te nemen.

Figuur 5: Houding ten aanzien van techniek

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

Interne factoren

Zeer laag 2,13% 5,11% 7,53% 7,10% 5,20%

Laag 7,82% 15,34% 20,43% 19,01% 17,92%

Gemiddeld 33,93% 41,45% 41,22% 41,39% 43,19%

Hoog 41,21% 27,51% 25,09% 24,87% 24,37%

Zeer hoog 14,92% 10,58% 5,73% 7,64% 9,32%

De leerkracht staat positief

ten opzichte van techniek

De leerkracht voelt zich

inhoudelijk veilig ten

opzichte van techniek

De leerkracht heeft

technische basiskennis

De leerkracht heeft

technisch inzicht

De leerkracht is technisch

vaardig

blz. 10/25

Of de bacheloropleidingen niet meer vat kunnen hebben op dit groeiproces en wat er in de praktijk van overblijft is een vraag die we binnen de volgende figuur bespreken. Wel willen we bij de houding van onze respondenten ten aanzien van techniek de eerste factor belichten. Hier zien we dat het positief staan van de leerkracht ten opzichte van techniek significant hoger wordt gescoord dan de andere interne factoren. Ook hierbij kunnen we alleen maar verklaren meer dan de helft van de leerkrachten duidelijk aangeeft positief tot zeer positief te staan ten opzichte van techniek. Omgekeerd stelt nog geen 10% minder positief te staan ten opzichte van techniek. We geloven dan ook dat leerkrachten vanuit deze positieve houding kunnen groeien naar competentie om leersituaties rond techniek te creëren. Techniek is zo een kwestie van durven en doen waarin het enthousiasme van de leerlingen een katalysator dient te zijn. Samenvattend na dit hoofdstuk van externe en interne factoren willen we tot een aantal eigen gevoelens en besluiten komen. Binnen de externe factoren wordt techniek voornamelijk bekeken vanuit een fysieke invalshoek. Hierbij staan apparaten, werktuigen, materialen, … maar ook fiches en handleidingen centraal. Enkel de onderzoeksvragen naar ‘leerlingen’ willen we uit deze cluster van externe factoren meenemen. Uit de beperkte plaats die we geven aan deze factor maar ook door de beperktere waardetoekenning door de respondenten binnen de bevraging, kan je aflezen dat onze voorkeur voornamelijk uitgaat naar de interne factoren, deze aangevuld met de twee eerder vernoemde externe factoren die te maken hebben met de leerlingen (spontane interesse voor techniek bij de leerlingen en proefondervindelijk kunnen laten werken denken en verwoorden). Hierbij wordt techniek volgens ons besproken vanuit de betekenis van activiteit en competentie delen. Juist het proces dat leerkracht en leerlingen doormaken is van belang. Een bewust netwerk waarin leerling en leerkracht proefondervindelijk tot een proces van denken en doen komt is essentieel. Hierbij kunnen we niet voorbijgaan aan de kennis, vaardigheden en attitudes die tussen leerkracht en leerling gedeeld worden om tot ontwerp, constructie en zo tot nieuw technisch inzicht te komen. Binnen deel 2.3 van dit rapport willen we voornamelijk tools meegeven die van toepassing zijn voor de groei binnen deze interne factoren. Met deze tools willen we niet het idee geven dat techniek ingewikkeld en duur dient te zijn en dit in tegenstelling tot bepaalde handleidingen en sets. Waar de prijzen van bepaalde techniektorens of techniekkisten echt de pan uit slaan, kan ook de twijfel uitgedrukt worden of al deze materialen ook invloed hebben op het proefondervindelijk doen ervaren. Vaak staat niet de probleemstelling en zo het nieuwsgierige denkende brein (curious mind) van het jonge kind centraal binnen deze materialen, maar één aangeboden stappenplan of product. Waar techniek alles is wat een mens ooit heeft uitgevonden om het leven te veraangenamen en vereenvoudigen, blijken veel van deze concrete materialen eerder voorbij te gaan aan de aangenaamheid en eenvoudigheid voor leerkracht en leerling als belangrijkste doelstelling van techniek.

2.2.3 Rol van de lerarenopleiding in de vorming van competenties techniek

Momenteel zijn alle bacheloropleidingen in onderwijs aan de slag om techniek een geïntegreerde plek in het curriculum te geven, iedere opleiding vanuit zijn eigen invalshoek. Dit hebben we positief kunnen ervaren in de overlegmomenten met de verschillende participerende opleidingen van dit onderzoek. Vanuit het expertisenetwerk zorgde de uitwisseling van know how en know why alvast voor een geslaagd project.

blz. 11/25

Maar doen de opleidingen het wel zo goed? Of, wat denken studenten en leerkrachten hier zelf van? Gebruiken wij als opleiding techniek wel om leerlingen te boeien en te inspireren tot leren? Leiden we onze studenten op tot competente leerkrachten die in staat zijn om technische leersituaties te creëren? De resultaten die afleesbaar zijn in figuur 6 doen ons eerder denken aan een klassiek beeld van opleiding. De thema’s die volgens onze respondenten het meeste aan bod kwamen en/of komen in hun opleiding zijn het leren omgaan met het leerplan wereldoriëntatie en de algemene didactiek binnen de lessen techniek. Als leerkrachten en studenten aan hun opleiding denken komen dan ook vooral die lessen aan bod waar de lector vanuit het leerplan voornamelijk theoretische en didactische achtergrond meegeeft voor het geval de student binnen zijn stage dan toch een les techniek zou moeten geven. Een volgens ons heel minimale invulling van wat de taak van de bacheloropleiding dient te zijn. Opvallend is ook dat al die factoren die wij reeds eerder als belangrijk aangegeven hebben, niet erkend worden binnen de opleiding. Voorbeeldlessen en oefenlessen komen of kwamen bijna niet aan bod binnen de verschillende opleidingen. Zo geeft meer dan 50% van de respondenten aan geen tot helemaal geen oefenlessen techniek gehad te hebben. Maar ook het belang naar algemene vorming en vakoverschrijdend werken bij techniekonderwijs kent te weinig echte concretisering binnen de opleiding. Slechts één vierde van de respondenten geeft aan in grote of zeer grote mate opgeleid te zijn naar deze transfer. We zouden ons kunnen verschuilen achter het feit dat de groep respondenten deels bestaat uit leerkrachten die al lang de schoolbanken van het hoger onderwijs verlaten hebben en effectief nog in een oud curriculum gevormd zijn. Ik denk dat het eerlijker is dat we als bacheloropleiding in onderwijs, gezien de grote groep van studenten die participeert binnen dit onderzoek, deze informatie mee te nemen. Het integreren van techniek binnen een nieuw curriculum en het ieder vanuit de eigen invalshoek denken en werken zullen we blijvend in vraag moeten stellen. Wat we zeker merken is dat binnen de verschillende opleidingen techniek eerder naar het eind van de opleiding een plaats in het curriculum krijgt.

blz. 12/25

Figuur 6 : Aanbod techniek binnen de lerarenopleiding

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Aanbod

1 (helemaal niet) 16,76 10,43 12,04 19,33 13,83 17,46 26,74

2 18,28 13,64 17,17 27,66 25,71 25,04 30,12

3 30,91 23,8 22,83 28,72 29,79 23,81 20,5

4 26,34 34,76 30,27 18,62 24,29 23,28 15,51

5 (in zeer grote mate) 7,8 17,38 17,7 5,67 6,38 10,41 7,13

eindtermen

techniek

leerplan

techniek

algemene

didactiek

vakoverschrij-

ding techniek

belang voor

de algemene

vorming

voorbeelden

lessen

techniek

oefenen

lessen

techniek

Een 80-tal bevraagde studenten zaten op het moment van de bevraging in het tweede jaar van hun opleiding. Bij hen was een sterke ongekendheid te merken ten aanzien van besproken thema’s. Hierbij kan zeker de vraag gesteld worden techniekonderwijs vroeger te plaatsen in de opleiding. Toch willen we in de groep respondenten die studenten en leerkrachten niet vergeten die in grote of zelf zeer grote mate voorbereid zijn om op een rijke manier technieklessen voor te bereiden en te geven. Binnen verschillende participerende bacheloropleiding worden leerkansen uitgewerkt waar de leerkracht als innovator zijn competenties naar techniekonderwijs kan aanzwengelen. Wat de (beginnende) leerkracht nog niet weet vanuit de opleiding, kan hij of zij zo vanuit de (stage-)praktijk leren. Techniek vormt voor veel stagescholen een uitdaging. Veel scholen hebben daarom een beleidskeuze gemaakt om bewust binnen het pedagogisch project van de school aandacht te hebben voor kinderen en techniek. Het is dan ook maar logisch dat als studenten stage lopen in deze school, zij mee gaan in die beleidskeuze en samen met het team van de stageschool leerkansen voor de kinderen en henzelf aangaan. Ondanks het belang van leren in een realistische praktijksituatie willen we de rol van de bacheloropleiding niet relativeren. Binnen hoofdstuk 2.4 geven we aan hoe we vanuit de lerarenopleiding ook aandacht willen vestigen op voorbeelden en oefenkansen, hoe we vanuit de eindtermen Wero Techniek het belang voor algemene vorming meegeven en vakoverschrijdend trachten te werken. We geven onze studenten alvast mee dat leren niet alleen meer kennis vergaren is, maar kennis toepassen en vooral het nut inzien van bepaalde kennis. Het tijdperk van de know how maakt dan ook zachtjes aan plaats voor de know why. En is niet juist techniekonderwijs hier een

blz. 13/25

mooi schoolvoorbeeld van? Het idee van de curious mind (het nieuwsgierige denkende brein), shining eyes (fonkelende ogen) passen hier alvast perfect in2. 2.2.4 Huidige attitude en opinie van de respondenten rond goed techniekonderwijs

Figuur 7: Wanneer wordt het best met techniekonderwijs gestart?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

Voortgang onderwijs

Studenten 23,70% 28,73% 24,68% 14,61% 6,17% 1,14% 0% 0,97%

Leerkrachten 71,08% 8,43% 4,82% 4,82% 7,23% 1,20% 1,20% 1,20%

KO LO 1ste

graad

LO 2de

graad

LO 3de

graad

LO (geen

graad

aangeduid)

SO 1ste

graad

SO 2de

graad

SO (geen

graad

aangeduid)

Van welke leeftijd best aandacht besteed wordt aan techniek, is een vraag die veel leerkrachten, begeleiders, onderzoekers en beleidsmakers al langer bezig houdt. “Het begint in de kleuterschool” lees je meer en meer in vaktijdschriften. Is het lichaam waar kleuters mee experimenteren dan ook niet het eerste instrument en hulpmiddel om gewone activiteiten een andere wending te geven en reeds eerste kleine probleempjes op te lossen? Anderzijds kan evengoed gesteld worden dat techniek al als moeilijk wordt ervaren door de leerkracht. Hoe willen we dan met jonge kinderen werken aan dit thema? We hebben dan ook bewust deze vraag opgenomen in onze bevraging om in een grotere groep van respondenten klaarheid te krijgen. Vanuit het eerder geloofspunt dat techniek moet vertrekken vanuit een nieuwsgierige houding van het kind, mag ons ook niet verrassen dat een sterk overwicht wordt gelegd in het kleuteronderwijs. Wel verrassend is dat leerkrachten dit ook zo extreem aangeven in figuur 7. Ook bij studenten vinden we een sterke aandacht voor techniek van bij de jongste kleuters. Er is misschien een ruimere spreiding waarneembaar over de verschillende graden en leeftijdscategorieën. Toch is dezelfde tendens waarneembaar. Het belang wordt ook door studenten vooraan in de basisopleiding gelegd. Stellen dat techniek voornamelijk belangrijk is vanaf de derde graad wordt hier met klem weerlegd door student en leerkracht.

2 Zie verder 2.4: initiatieven voor verankering van resultaten

blz. 14/25

De mening naar wanneer het best met techniekonderwijs wordt gestart, is maar één stelling die bevraagd werd in de vragenlijst. Vanuit literatuur hebben we een aantal statements overgenomen:

• “Goed techniekonderwijs komt voort uit goed onderwijs kunnen geven, niet zozeer uit

het hebben van technisch talent.” (Techniek voor zachte mensen 2006)

• “Met techniekonderwijs start je best al in de kleuterklas.” (Technologiebeurs te KaHo

Sint-Lieven Campus Waas – workshop kleuters, december 2007)

• “Techniek- en taalonderwijs gaan hand in had.” (Technologie (g) een zorg voor later,

RVO, januari 2008)

• “Techniek is overal om ons heen… je hebt als leerkracht niet meteen veel geld en

methodes nodig voor een techniekles.” Didactief, april 2006)

Deze stellingen zullen alvast na het lezen van dit rapport niet vernieuwend meer zijn. Ze

weerspiegelen alvast de mening die wij er op na houden als het gaat om goed (techniek-)

onderwijs. Zeker als het gaat om de start van techniekonderwijs vinden we hier eenzelfde trend

terug die we ook reeds besproken hebben binnen figuur 7.

Algemeen kan gesteld worden dat bijna steeds de breedte over de 5 beoordelingscriteria

(uitgezonderd ‘helemaal niet akkoord’ bij de laatste stelling door het werkveld) binnen de

verschillende stellingen aanwezig is. Dit wijst er op dat binnen ieder stelling er zowel

respondenten zijn die helemaal akkoord gaan dan dat er leerkrachten en studenten zijn die

helemaal niet akkoord gaan ten aanzien van diezelfde stelling.

Als we stelling per stelling binnen figuur 8 bekijken zien we toch een enigszins wijzigende

invulling. Een overwegend akkoord zien we in de stelling rond de start van techniekonderwijs en

het niet nodig zijn van veel geld of methodes. Hier blijkt telkens een grote meerderheid akkoord

te zijn met deze gedachte. Een denkwijze die ook reeds in vorige figuren af te leiden was.

Anderzijds kunnen we toch eerder een verdeeldheid opmeten bij de stellingen rond ‘goed

techniekonderwijs komt voort uit goed onderwijs kunnen geven’ en techniek en taalonderwijs

gaan hand in hand’. De transfergedachte die achter beide stellingen schuilt wordt niet zo goed

gesmaakt bij leerkrachten en studenten. Waar we eerder deze transfergedachte als minder

herkenbaar binnen de lerarenopleiding hadden gezien blijkt dat deze ook minder

vanzelfsprekend of belangrijk geacht wordt in de praktijk. Is het effectief minder vanzelfsprekend

dat techniek en taal hand en hand dienen te gaan, is het zo dat je als goede leerkracht niet

automatisch de competenties hebt om een goede techniekles te geven. Waar we in de

voorgaande uiteenzetting voornamelijk een goede attitude hebben vooropgesteld als

basisvoorwaarde blijken er toch nog specifieke competenties nodig te zijn om tot een goede

techniekles te komen. Volgens ons kunnen deze competenties niet geleerd worden doorheen

een extra sessie of cursus. We geloven meer in een coachende begeleiding waar binnen het

schoolteam kan teruggevallen worden op leerkrachten die hun handelingsverlegenheid

overwonnen hebben, of leerkrachten die vanuit een persoonlijke technische bekwaamheid van

meer know how en know why voorzien zijn. Net zoals leerkrachten binnen hun school kunnen

terugvallen op een zorgcoördinator, mag het niet vreemd zijn de term techniekcoördinator of

WO-coach in de mond te nemen. Vooral de eerste term is in Nederland al langer ingeburgerd.

Wat mooi opvalt is dat studenten en leerkrachten er een gelijkaardig gevoel op na houden ten

aanzien van diezelfde twee stellingen. Leerkrachten en studenten herkennen elkaar blijkbaar

binnen dit thema. Mentor en stagiaire, beginnende leerkracht en ervaren collega hebben samen

een verdeelde houding. Zijn deze stellingen dan te hoog gegrepen of zijn ze niet zinvol en

blz. 15/25

realistisch? Vinden we hier terug een kloof tussen visie en praktijk? Afsluitend hierbij kunnen we

alvast stellen dat hier zeker een piste openligt voor praktijkgericht vervolgonderzoek.

Figuur 8 : Mening over stellingen in verband met techniekonderwijs

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Stellingen

1 Akkoord 13,59% 5,75% 31,36% 43,18% 8,36% 9,30% 37,63% 22,73%

2 (bijna akkoord) 29,62% 26,44% 32,40% 27,27% 28,92% 33,72% 30,66% 31,82%

3 (tussen akkoord en niet akkoord) 39,37% 48,28% 21,95% 19,32% 32,40% 29,07% 20,91% 32,95%

4 (bijna niet akkoord) 15,33% 16,09% 11,50% 7,95% 20,91% 18,60% 7,67% 12,50%

5 Helemaal niet akkoord 2,09% 3,45% 2,79% 2,27% 9,41% 9,30% 3,14% 0,00%

Studenten Werkveld Studenten Werkveld Studenten Werkveld Studenten Werkveld

Goed Techniekonderwijs

komt voort uit goed onderwijs

kunnen geven

Techniekond start best in de

kleuterklas

Techniek en taalonderwijs

gaan hand in hand

Techniek is overal om ons

heen. Niet meteen veel geld

of methodes nodig.

Waar we in vorige figuur een volledige spreiding van mening zagen over de verschillende gradaties, zien we in figuur 9 dat de balans uit evenwicht is. Bijna geen enkele keer gaf een respondent aan dat techniekonderwijs helemaal geen invloed heeft bij de leerlingen ten aanzien van de vooropgestelde kindkenmerken. Maar wat betekenen deze stellingen concreet, hoe zijn ze herkenbaar in de praktijk. We geven een ervaring opgedaan bij de concretisering vanuit een ’lesje’ geplukt van www.ontdekplek.nl: In vier tafelgroepen wordt met spanning uitgekeken naar de les. Het zijn maar stukjes papier, papieren wieltjes en asjes… maar het bijna kosteloos materiaal zorgt toch al direct voor een ‘techniek-sfeer’. En dan de uitdaging: maak per tafelgroep een voertuig dat door windenergie een zo’n lang mogelijk weg aflegt. Alleen al het maken van een goed chassis vraag al veel technische talent. Voor bij iedere tafelgroep tot positieve leerervaring te komen krijgen we een schema mee waar we via een stappenplan probleemloos tot ons basismodel komen. Maar nu de eigenlijke probleemstelling. Hoe fabriceren we op ons basischassis een constructie die ons met de wind doet meegaan. Probleemoplossend denken troef dus. Een zeilwagen, ja dat kennen we van aan zee. Maar hoe gaan we dit zeil op onze auto plaatsen? Hoe groot kunnen we het zeil eigenlijk maken zonder de onze wagen wegvliegt? Hoe kunnen we maken dat de wind in het zeil blijft? … veel vragen dus die maar pas een antwoord kennen door effectief te ontwerpen, uitproberen en onderzoeken wat er goed ging en beter kan… Waar het fabriceren van het chassis via het stappenplan maar enkel minuten duurde vraagt deze uitdaging heel wat meer tijd. In groep tekenen we verder schetsen, we proberen uit, we praten veel over ieders voorkennis ten aanzien van dit thema, maar dromen ondertussen evengoed terug naar de echte

blz. 16/25

zeilwagen op het strand. Techniek was maar een aanzet om tot communicatie, tot samenwerking, samen ontdekken en genieten te komen.

Figuur 9: Invloed van techniekonderwijs bij de leerlingen

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

1 Helemaal niet 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,85%

2 (weinig) 1,19% 1,86% 0,80% 1,35% 0,86% 3,41%

3 (matig) 19,69% 27,13% 17,65% 23,69% 12,84% 30,20%

4 (in grote mate) 53,82% 48,67% 44,39% 49,75% 47,09% 39,76%

5 In zeer grote mate 25,30% 22,34% 37,17% 25,21% 39,21% 25,77%

Technische talenten

ontplooien

Onderzoekend en

ontwerpend leren

leren

Probleemoplossend

denken stimuleren

Uitbreiding algemene

ontwikkeling

Positieve

leerervaringen

Bewustere

studiekeuze

Deze ervaring bespreekt alvast het ontplooien van technische talenten, het onderzoekend en ontwerpend leren leren, het stimuleren van probleemoplossend denken, de uitbreiding van de algemene ontwikkeling, de positieve leerervaringen. Alleen de bewustere studiekeuze kwam nog niet aan bod. Of zit die automatisch vervat in alle voorgaande resultaten? Het thema van een bewustere studiekeuze willen we hier niet openen aangezien dit reeds binnen veel andere onderzoeken en publicaties aan de orde kwam. We willen hierbij dan concreet verwijzen naar De publicatie van de Koning Boudewijnstichting: Accent op talent, meer techniek in de algemene vorming. Binnen ons onderzoek willen we blijven bij de aanwezige talenten van de kinderen in de klas. Wie goed observeert kan niet voorbij aan het feit dat veel kinderen een kei zijn in het in verwonderd zijn over de wereld om hen heen, in het logisch denken binnen die wereld. Is dat niet juist wat ons als leerkracht de moed geeft zelf te werken om voorbij te gaan aan onze verlegenheid?

2.2.5 (H)erkenning van huidige organisaties en initiatieven rond techniek

Figuur 10 geeft een duidelijk beeld dat zowel bij studenten als bij werkveld verschillende organisaties en initiatieven rond techniek als Accent op Talent, Proeftuinprojecten, TOS21, Onderwijsinnovatie Vlaanderen, RVO-Society niet tot weinig (h)erkend worden. Waar proeftuinen en Onderwijsinnovaties een hogere gekendheid hebben kunnen we dit plaatsen

blz. 17/25

vanuit het ruimer kader waarin beide initiatieven van toepassing zijn. Deze vormen niet enkel een eenduidige techniek-aangelegenheid.

Figuur 10 : (H)erkenning van huidige organisaties en initiatieven rond

techniek

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Initiatieven

studenten 2,43% 15,33% 6,94% 5,56% 0,35%

werkveld 10,23% 27,27% 0,00% 14,77% 0,00%

Accent op

Talent

Proeftuin-

projectenTOS21

Onderwijs-

innovatie

Vlaanderen

RVO-Society

Onder herkennen verstaan we het effectief kennen van de verschillende namen. Bij erkennen hadden we de intentie om na te gaan of onze respondenten ook nog weten waar deze naam voor staat, wat het doel is van de verschillende organisaties en initiatieven, welke werkvormen zij hanteren,… Bij deze laatste vraag kwamen wij tot een nog triester beeld van geen tot nauwelijks erkenning. Binnen 2.4 willen we alvast werken aan een eerste (h)erkenning door de verschillende organisaties en initiatieven kort te duiden en verder te verwijzen naar verschillende bronnen en websites die hun werking verder duiden.

2.3 Initiatieven voor documentatie en bredere rapportering

� Digitale verspreiding van dit rapport (+poster3) naar: o netwerk van SoE, o betrokken bacheloropleidingen in onderwijs en stagescholen van de

verschillende hogescholen, o scholengemeenschappen, pedagogische begeleiding, VSKO, …, o organisaties betrokken binnen dit thema (Accent op Talent, Proeftuinprojecten,

TOS21, Onderwijsinnovatie Vlaanderen, RVO-Society).

3 Poster terug te vinden in bijlage

blz. 18/25

2.4 Initiatieven voor verankering van resultaten

Allereerst willen we dat studenten en leerkrachten in het werkveld aan de slag durven gaan met kinderen, leerlingen nieuwsgierig maken, vragen oproepen,… In de opleiding besteden we veel aandacht aan de didactiek van de techniekles in het algemeen en de didactiek van het ontwerpend leren in het bijzonder. Hierbij willen we vooral shining eyes zien, kinderen die zich verwonderen over techniek. En omdat bij ons teach as you preach belangrijk is, willen wij ook studenten (leerkrachten) in deze situatie brengen. Zij moeten zich kunnen verwonderen over techniek, het liefst samen met de leerlingen op pad durven gaan. Daarnaast wensen we samenwerking en bijhorende communicatie stimuleren. Alle leerlingen dienen zich betrokken te voelen, ieder op zijn eigen manier (de denkers die willen ontwerpen en tekenen en de doeners die het allemaal willen maken). Zij dienen met elkaar samen te werken om tot een leren te komen. Dit vergt goede communicatie: ze moeten zichzelf leren uitdrukken, hun plannen uitleggen, beargumenteren, soms op elkaar wachten, problemen oplossen,… Hierbij sluiten we perfect aan bij vijf basiskenmerken van samenwerkend leren: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, sociale vaardigheden en evaluatie van het groepsproces. Samenwerken zorgt zo voor een gedifferentieerde aanpak waar ieder kind in zijn specifieke kunnen gewaardeerd wordt. Volgende initiatieven, organisaties, aanbevelingen voor de klaspraktijk en literatuur vormen hierbij een bron voor ons:

2.4.1 Initiatieven en organisaties

� Onderwijsinnovatie Vlaanderen

Ruimte voor onderwijsinnovatie betekent voor het beleid vooral ruimte geven aan scholen om binnen een bepaald thematisch kader zelf innoverend te zijn. De kracht van de innovatie ligt dan ook in de school zelf. Geen grote initiatieven die vanuit ‘Brussel’ aan de scholen opgelegd worden maar schooleigen projecten uit het leerplichtonderwijs. De Vlaamse minister voor onderwijs en vorming heeft vooraf wel een kader uitgetekend: “Onderwijsvernieuwing moet leiden tot een bredere ontwikkeling van alle talenten van elke leerling”.

� Accent op Talent

Waarvoor staat Accent op Talent? Alle talenten van leerlingen waarderen en ontwikkelen, zowel intellectuele vaardigheden als andere talenten: technisch inzicht, ICT-vaardigheden, handigheid, sociale vaardigheden, creativiteit, ondememingszin, enz. Techniek en technologie, die nu vaak als 'minder' worden beschouwd, terwijl net zij de toekomst van Vlaanderen sterk zullen bepalen, hoger in de waardeschaal plaatsen. Zorgen dat jongeren levenslang kunnen en willen leren, dat ze voortdurend nieuwe kennis en vaardigheden verwerven om te functioneren in onze kennissamenleving. Zorgen dat ze opbloeien tot zelfstandige, creatieve en vaardige mensen met een eigen persoonlijkheid, die hun plaats vinden in de maatschappij. Zorgen dat niemand overboord valt. Dit proces moet volgens Accent op Talent niet alleen op gang worden gebracht in scholen, maar evenzeer op de werkvloer. Ook daar moeten alle talenten gelijkwaardig worden behandeld en ontwikkeld. http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/PR0203/PR_KBS_AccentTalent.htm

blz. 19/25

� Proeftuinprojecten

De proeftuinen zijn gestart op 1 september 2005 en liepen tot 31 augustus 2008. Zestien van deze proeftuinen waren vanaf 1 september 2003 als ‘voortrekkersschool’ actief betrokken bij onderwijsvernieuwing vanuit het gedachtegoed van Accent op Talent. De proeftuinen werken binnen een regelluwe omgeving. De Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming hoopt uit die proeftuinen te leren welke aanpassingen er nodig zijn aan de regelgeving om talentontwikkeling in scholen centraal te kunnen stellen. http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/BL501/Proeftuinen.htm

� TOS21

Het aanwakkeren van de creatieve geest en de zin voor ondernemen gebeurt het best al van jongs af aan. Het project Techniek op School voor de 21ste eeuw (TOS21), één van de projecten uit het actieplan wetenschapscommunicatie, heeft daarom als doel het ontwikkelen van een leerlijn van 2.5 tot 18 jaar waarbij aan de betrokken leeftijd aangepaste didactische materialen en methodes worden aangeboden, die de brede vorming rond wetenschap en techniek ondersteunen. Uit een Agoria-studie van 2007 blijkt dat ondanks het feit dat techniek/technologie alomtegenwoordig is in de leefwereld van de jongeren dit niet wil zeggen dat zij ervan dromen om zelf een technologische of technische vernieuwing te realiseren. Ook toont deze studie aan dat bij de keuze voor een bepaalde studierichting de jongere reeds bijzonder jobgericht denkt en vooral op zoek is naar een job die aansluit bij zijn of haar interesses. Het is dus niet alleen van belang dat we de jongeren bewust maken van de wetenschap en de techniek in onze dagelijkse en onmisbare gebruiksvoorwerpen, maar dat ook de link wordt gelegd tussen wetenschappelijke expertise en de waaier aan beroepsmogelijkheden die hieruit voortvloeien. Het project TOS21 heeft de basis gelegd voor een leerlijn wetenschap en techniek. De volgende fase die minstens even intensief zal zijn voor alle betrokkenen, zal bestaan uit de implementatie van de aanbevelingen van dit rapport. Het uiteindelijke doel is het realiseren en in stand houden van een innoverende maatschappij en economie. http://www.ond.vlaanderen.be/tos21/default.htm

� RVO-Society

RVO-Society ontwikkelt projecten om vijf- tot achttienjarigen beter kennis met technologie te laten maken. We doen dat in nauwe samenwerking met leerkrachten, begeleiders, directies, de onderwijssteunpunten en de bedrijfswereld. Het streefdoel is jongeren laten ervaren hoe ze een technisch probleem oplossen, hoe ze technische systemen kunnen onderzoeken, de werking ervan kunnen ontdekken en zelf kunnen bouwen. De leerkracht moet de situatie creëren waarin dat mogelijk is én moet de sfeer in de klas brengen die ’onderzoeken’, ‘ontdekken’ en ‘creëren’ stimuleert. De angst om fouten te maken of de vrees voor onbeantwoorde vragen moet plaats maken voor de drang om te weten, de wil om te kunnen, het avontuur van het onbekende en de voldoening van de ontdekking. Door aan deze doelen ook de samenhorigheid van een team, het gebruik van beschikbare bronnen, de durf om eigen grenzen te verleggen en het respect voor mekaars inspanningen toe te voegen, creëren we een creatieve chaos die niet langer technologie gééft, maar wel technologisch opvoedt. http://www.rvo-society.be/

blz. 20/25

2.4.2 Aanbeveling voor de klaspraktijk

� Experimenteergedrag uitlokken Vijf principes (Ingenieurs in de maak Ferre Laevers):

1. Stimuleer kinderen om de wereld te exploreren 2. Zorg voor een ongelooflijk rijk milieu 3. Nodig kinderen uit om er over te praten 4. Ga voor ontwikkelingen in de diepte 5. Ontwikkel bij jezelf dat oog voor de materiële wereld

Kleuters & Ik jrg. 19 nr. 2 - oktober 2002 (Themanummer “Technologie”) Artikels : Ingenieurs in de maak; Met de technobril de klas in; Een kick van tech bij kleuters; Een ontdektafel van 2,5 jarigen; Ideeën voor techno-knutsel; Werken rond fysische kennis; Technologie: een eigen visie; Het verhaal van onze timmerhoek

� Verhalend ontwerpen

Verhalend ontwerpen is: het inbrengen van een verhaal op een bijzondere manier in de klas. Dat kan zijn door middel van een persoon die iets komt vertellen of een brief die in de klas gevonden wordt en voorgelezen. Het doel is om de kinderen enthousiast te maken voor een onderwerp en ze mee te laten denken aan het verdere verloop van een verhaal. Je kunt zelf al een verhaallijn in je hoofd hebben maar je kunt het ook aan de fantasie van de kinderen overlaten. Doordat de kinderen vaak direct al erg betrokken zijn, kun je direct allerlei informatie over het thema aan bod laten komen. http://home.hccnet.nl/m.geelen/

� Inspirerende lesvoorbeelden en leermiddelen

http://www.technopolis.be/nl/index.php http://www.ilovetechnologie.be/ILT_2007/home.html http://www.ontdekplek.nl/ http://mijn.anywize.net/tos/default.asp?page=_tobo/Contextgebieden.html http://www.averbode.be/nl/educatieve_uitgaven/detail.php?domain=Wereldoriëntatie&ID=1627&selectedsubnav=lageronderwijs http://www.schoolsupport.nl/titel.php?id=280

2.4.3 Literatuur

� Duyvejonck, G., Demeurisse, P., Roelstraete, D., Valck, M., Vandevyver, K., Rompay, A.

van, Vervaeck, C., Vervaeck, I. & Victoor, B. (1997). Klus en Klaar, technologische

opvoeding basisonderwijs. Brugge: Die Keure.

� Duyvejonck, G., (1997). Technologische Opvoeding in het basisonderwijs, School- en

klaspraktijk. In: Schokla (themanummer), no. 156, 97-98.

� Duyvejonck, G., Demeurisse, P., Roelstraete, D., Valck, M., Vandevyver, K., Rompay, A.

van, Vervaeck, C., Vervaeck, I. & Victoor, B. (1999). Klus en Klaar 2, technologische

opvoeding basisonderwijs. Brugge: Die Keure.

� Expertgroep Wetenschap en Techniek Basisonderwijs (2005). Visie op wetenschap en

techniek in het basisonderwijs.

blz. 21/25

� Moens, G, (2002), Techniek voor Iedereen, Grondslagen voor een transparant vak.

Technologische Opvoeding, DVO- Dep. Onderwijs Vlaanderen.

� Schimmel, J., Thijsen, J. & Wagenaar, H. (2002). Techniek voor de basisschool een

domeinbeschrijvng als resultaat van een cultuurpedagogische discussie. Arnhem: Cito-

groep.

� Slangen, L. (2005). Techniek Leren door doen: didactiek en bronnen voor de pabo. Baarn:

HB-Uitgevers.

� … Als slot willen we meegeven dat het domein techniek niet mag los staan van andere vakken. Belangrijk is juist de verbinding met taal, wiskunde, … Komt die verbinding onvoldoende tot stand denken we dat wetenschap en techniek geen echte toekomst op school kan hebben.

2.5 Reflecties over werkzaamheden

We zijn tevreden over het doorlopen proces en de verkregen resultaten. Binnen het proces hebben we getracht om op regelmatige basis met de copromotoren samen te zitten. Binnen de drie overlegmomenten werden ideeën uitgewisseld en werd het verdere verloop van het project bijgestuurd vanuit nieuwe bekommernissen en verwachtingen. De communicatie via mail vulde de langere overbrugging tussen de verschillende overlegmomenten op. We willen vooral de partners danken voor de intense begeleiding die ze voorzien hebben bij de afnamen van de vragenlijst binnen hun eigen campus. De resultaten van de bevraging zijn alvast voor ons verhelderend, hopelijk ook voor de andere betrokkenen binnen en buiten het project. Met dit rapport wensen we alvast onze studenten, de leerkrachten van de betrokken stagescholen en de ruimere begeleidingsinstanties ruimer te informeren.

2.6 Belangrijkste realisaties

� Een duidelijk beeld van hoe studenten en leerkrachten nadenken over hun eigen attitude en competentie en stil staan bij techniek

� Duidelijke aanzetten om het curriculum binnen de verschillende bacheloropleidingen in onderwijs blijvend in vraag te stellen.

� Een samenwerkingsverband (elkaar kennen) om in de geest van een expertisenetwerk blijvend samen te werken.

� Mooie concrete en bruikbare aanzetten om als student of leerkracht effectief aan de slag te gaan vanuit een moderne visie over techniekonderwijs

� Contacten met KuLeuven (Bieke De Fraine) voor eventuele verdere verwerking van onze onderzoeksgegevens.

2.7 Belangrijkste problemen

Vooral volgende twee punten werden als een belangrijk probleem ervaren: � Onderzoeksmedewerker: geen langdurig effect van de opgebouwde know how van de

onderzoeksmedewerker; moeilijkere samenwerking wat tijdsintensief was voor beide projectcoördinatoren

blz. 22/25

� Afronding van middelen eind augustus, uitschrijven van het syntheseverslag en het rapport en opbouwen van een poster komen dus buiten de ondersteuning van de onderzoeksmedewerker wat de taaklast van beide onderzoekscoördinatoren sterk verzwaard heeft

We hebben het gevoel dat door het abrupt verdwijnen van de onderzoeksmedewerker er ook een bagage aan materiaal verdwenen is. Ondanks de betrachting om alles zo goed mogelijk door te geven naar de onderzoekscoördinatoren en het feit dat hier binnen het projectverloop effectief vanaf eind mei tijd werd voor uitgetrokken, bleven beide onderzoekscoördinatoren vanaf eind augustus verweesd achter met een massa aan nog te interpreteren data. Ook kende de literatuurstudie voorafgaand aan de effectieve bevraging te weinig doorstroming naar de coördinatie, de eigen opleiding en die van de verschillende partners. Dit alles heeft er voor gezorgd dat beide coördinatoren vanaf september nog veel energie in dit project en in het schrijven van het rapport hebben gestoken.

Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, B-3000 Leuven

WWW.KAHOSL.BE

Associatie K.U.Leuven Schapenstraat 34 3000 Leuven Tel. +32 (0)16 32 40 84 info@associatie.kuleuven.be associatie.kuleuven.be