Sociaal-communicatieve vaardigheden in een …...Sociaal-communicatieve vaardigheden in een learning...

Sociaal-communicatieve

vaardigheden

in een learning

community

Toelichting en werkvormen voor

het Utrecht Law College, Universiteit Utrecht

Hanne ten Berge & Angela Markenhof

29 juni 2012

Centrum voor Onderwijs en Leren

Onderwijsadvies en Training

3

Inhoudsopgave:

Inleiding ...........................................................................................................5

1. Samenwerken in groepen ........................................................................ 9

1.1. Vormen van een groep......................................................................10

1.2 Conflicten hanteren ..........................................................................14

1.3 Discussiëren ......................................................................................18

1.4 Onderhandelen .................................................................................20

2. Communiceren in groepen.......................................................................24

2.1 Actief luisteren ..................................................................................24

2.2 Feedback geven.................................................................................26

2.3 Vragen stellen ...................................................................................30

3. Bewustzijn eigen rol in groepen ...............................................................33

3.1 Reflecteren........................................................................................33

3.2 Kennis hebben eigen van kwaliteiten ...............................................36

3.3 Groepsrollen herkennen ...................................................................40

Overige literatuur ............................................................................................43

5

INLEIDING

Het functioneren van de werkgroepen van de ULC-opleiding was de

aanleiding voor het EMP-project Sociaal-communicatieve vaardigheden

in het ULC-curriculum. Docenten vinden onder andere dat in

werkgroepen: de sfeer soms te gezellig is, studenten niet naar elkaar

luisteren, de feedback te persoonsgericht is of dat er geen eerlijke

feedback wordt gegeven (studenten houden elkaar uit de wind) en er

sprake kan zijn van ‘haantjesgedrag’ waardoor de stillere studenten niet

uit de verf komen. Enerzijds ligt hier een taak voor de docent, door

didactisch (bij)sturen, anderzijds is er ook sprake van een

verantwoordelijkheid van de student. Dit project richt zich op de

student.

Gekozen context

Tijdens de ULC-opleiding leren studenten met en van elkaar. Dat gebeurt

niet alleen in werkgroepen maar ook tijdens andere curriculaire en extra-

curriculaire activiteiten. Het ULC presenteert zich als een community.

Voor docenten en studenten van het ULC (bijeenkomst 13 december

2012) is de community een sociale gemeenschap, het zorgt voor sociale

binding en dat heeft een positief effect op het onderwijs en op studeren.

Omdat samenwerken en samen leren belangrijk is in het ULC kun je

spreken van een ‘learning community’.

Goed kunnen functioneren in een community vraagt bepaalde commu-

nicatieve en interpersoonlijke vaardigheden van studenten. Gekozen is

om hierover een doelstelling van de opleiding te formuleren.

Doelstelling van de opleiding

In de opleiding wordt nagestreefd dat studenten kennis hebben over het

goed functioneren van groepen en zich bewust zijn van hun eigen rol in

groepen.

Als eindtermen voor deze algemene (en professionele) vaardigheid

wordt gedacht aan:

• studenten kennen de kenmerken van en voorwaarden voor goed

functioneren van groepen en kunnen deze toepassen

• studenten kunnen hun eigen rol in groepen beschrijven en

aandacht- of ontwikkelpunten voor hun functioneren in groepen

formuleren

6

Sociaal-communicatieve vaardigheden in een learning community

Sociaal-communicatieve vaardigheden bestaan uit veel –verschillende –

deelvaardigheden. Van studenten die samenwerken en samen leren in

een groep wordt gevraagd dat ze respectvol met elkaar omgaan,

initiatief nemen en gericht zijn op kennisverwerving van henzelf én hun

medestudenten. Besloten is om te proberen in het onderwijs aan enkele

basale vaardigheden die relevant zijn voor het leren in groepsverband

aandacht te besteden. Het betreft:

• samenwerken in groepen: vormen van groepen, conflicten

hanteren, discussiëren en onderhandelen

• communiceren in groepen: actief luisteren, feedback geven en

vragen stellen

• bewust zijn van eigen rol in groepen: reflecteren, kennis hebben van

eigen kwaliteiten en groepsrollen herkennen

Momenten om er aandacht aan te besteden

De sociaal-communicatieve vaardigheden kunnen aandacht krijgen in het

huidige geplande onderwijs. Gedacht wordt aan: de tutorbijeenkomst bij

de start van de opleiding en eventueel ook latere groepsbijeenkomsten,

in individuele tutorgesprekken en tijdens werkgroepbijeenkomsten.

Tijdens tutorbijeenkomsten

In de eerste tutorbijeenkomst tijdens de introductieweek wordt

informatie gegeven over de opzet van de studie. Volgens de toelichting

op deze bijeenkomst wordt ingegaan op zelfstandig studeren, wederzijds

commitment en gebruik van verschillende werkvormen. Aansluitend

hierop kan besproken worden dat het ULC een community is waarin

samengewerkt en samen geleerd wordt en dat het goed functioneren

van groepen daarvoor belangrijk is.

Ook in de overige tutorbijeenkomsten in de loop van het jaar kunnen

deelvaardigheden besproken en/of geoefend worden.

In een reguliere werkgroepbijeenkomst

In een eerste werkgroepbijeenkomst kan besproken worden welke werk-

vorm gehanteerd wordt en op welke vaardigheden van de student (en de

docent) dat in het algemeen een beroep doet.

Na enkele werkgroepbijeenkomsten hebben studenten een beeld van

wat ze kunnen verwachten van een werkgroep. Halverwege een onder-

wijsperiode kan gezamenlijk teruggeblikt worden op het functioneren

7

van de werkgroep. Op basis van de eerste ervaringen kunnen ze dan

praten over wat ze prettig vinden in een werkgroep, wat ze van anderen

verwachten en wat ze zelf willen bijdragen.

Tijdens individuele tutorgesprekken

Aangezien sociaal-communicatieve vaardigheden een leerdoel van de

opleiding zijn, zullen studenten hierover schrijven in hun portfolio.

Vervolgens kan dit besproken worden in het tutorgesprek.

Ook kunt u onverwacht in of buiten het onderwijs – door vragen van

studenten of door conflicten die u signaleert – aandacht willen besteden

aan sociaal-communicatieve vaardigheden.

De voorbeelden van werkvormen die we in het vervolg geven zijn zowel

op geplande als ongeplande momenten in te zetten als er sprake is van

een formele onderwijssetting: een werkgroep- of tutorbijeenkomst of

tijdens een tutorgesprek. Voor de onverwachtse bespreking in de gang is

het van belang om zelf kennis te hebben van groepsprocessen en de

sociaal-communicatieve vaardigheden die daarmee samenhangen.

Wat vindt u in dit katern?

Op alle gekozen deelvaardigheden geven we een korte toelichting en

verwijzen we voor extra informatie naar kopieën uit handboeken en

lespakketten of incidenteel naar een website. De toelichtingen zijn

samenvattingen van genoemde bronnen of integraal overgenomen

tekstfragmenten. Daardoor kunnen stijl en omvang van de toelichtende

teksten verschillen. We hopen niettemin dat dit materiaal u op weg helpt

om een keuze te maken en een vorm te vinden voor de manier waarop u

aandacht wilt besteden aan sociaal-communicatieve vaardigheden.

Daarnaast hebben we ook voorbeelden van werkvormen/onderwijs-

onderdelen opgenomen die u direct zou kunnen inzetten in uw onder-

wijs. Deze voorbeelden zijn gekoppeld aan een onderwijsmoment. De

volgende tabel geeft daarvan een overzicht.

8

Overzicht van voorbeeldwerkvormen

Tijdens een

tutorbijeen-

komst

Tijdens een

reguliere

werkgroep-

bijeenkomst

Tijdens een

individueel

tutorgesprek

1. Samenwerken in groepen

Vormen van een groep

I

III

I, II

Conflicten hanteren

(IV) IV

Discussiëren

V

Onderhandelen

VI

2. Communiceren in groepen

Actief luisteren

VII, VIII VII

Feedback geven

IX

Vragen stellen

X X

3. Bewust zijn eigen rol in groepen

Reflecteren

XIII VII, XIII, XV

Kennis hebben van eigen kwaliteiten

XI

XII

Groepsrollen herkennen

XIII

XIII, XIV

9

1. SAMENWERKEN IN GROEPEN

Binnen het ULC vormen studenten verschillende soorten groepen,

bijvoorbeeld een onderwijswerkgroep of een samenwerkingsverband om

een Sirius-activiteit te organiseren. Samenwerking en het belang daarvan

heeft in deze groepen een verschillende invulling. Bij het gezamenlijk

organiseren van een activiteit is het doel duidelijk: die activiteit moet er

komen. In de onderwijswerkgroep is het doel niet zo nauw omschreven.

Johnson & Johnson (1994) onderscheiden verschillende niveaus van

effectiviteit in samenwerken:

1. De pseudo-groep: er is geen stimulans voor samenwerking, er

zijn voortdurend conflicten;

2. De traditionele groep: men verdeelt taken, ieder doet zijn werk

zonder zich verantwoordelijk te voelen voor het geheel;

3. De coöperatieve groep: de groepsleden werken aan een

gezamenlijk doel, de effectiviteit van de samenwerking wordt

bewaakt en zo nodig verbeterd;

4. De ‘high performance group’: als 3, maar bovendien heeft men

ook plezier in het samen werken en wordt er niet alleen gelet

op effectiviteit, maar ook op de persoonlijke groei van elk

groepslid.

Van deze indeling past de ‘high performance group’ het beste bij de

doelen die het ULC heeft met het samenwerken van studenten. Het door

het ULC beoogde doel in de ULC-werkgroepen is namelijk moeilijkheden

in de opdrachten gezamenlijk te bespreken en vraagstukken in de

leerstof samen uit te diepen. Bovendien is het doel van een werkgroep

studenten te laten leren door ‘verbalisatie’, het verwoorden van uitleg

en feedback.

Het is de vraag of deze doelen voor iedereen duidelijk zijn en zeker of de

gezamenlijkheid van de doelen door iedere student wordt

onderschreven. Naast het gezamenlijk belang van een effectieve en

leerzame invulling van het onderwijs zijn er namelijk ook verschillende

individuele belangen. De ene student wil zo snel mogelijk door de stof,

de ander wil alles intensief bespreken. De een wil weten of het antwoord

dat hij gegeven heeft goed is en een ander wil weer andere vragen

bespreken.

10

Samenwerken is een proces en om dit goed te laten verlopen en te

begeleiden is het zinvol om meer te weten (en bewust te zijn) van de

vaardigheden die daarvoor van belang zijn:

• vormen van een groep

• conflicthantering

• discussiëren

• onderhandelen

1.1 Vormen van een groep

In deze tekst wordt de ontwikkeling van een groep volgens Bruce

Tuckman beschreven. Hier wordt niet zozeer een vaardigheid besproken

maar wordt wel informatie over sociale communicatie in een groep

gegeven: wat gebeurt er op het (inter)persoonlijke vlak? Met deze kennis

zijn problemen met conflicthantering, discussiëren en onderhandelen

beter te begrijpen. Over vaardigheden die van belang zijn voor het goed

functioneren van groepen(/teams) en wat effectiviteit van groepen in de

weg staat kunt u meer lezen in Robbins & Hunsaker (2003).

Forming – storming – norming - performing

Elke groep is een dynamisch organisme en tracht zich te ontwikkelen tot

een functionele eenheid. Die groepsontwikkeling verloopt doorgaans in

drie fasen, maar let op: niet alle leden zitten noodzakelijkerwijs op

hetzelfde moment in dezelfde fase! Herkennen van de fasen en de erbij

horende vragen geeft u als docent inzicht in de groepsprocessen.

Eerste fase: erbij horen (inclusie) – ‘forming’

Dit is een eerste behoefte en bestrijkt de dimensie ‘binnen of buiten’ (en

in welke mate daarvan sprake is). Bij iemand die voor het eerst een

groep betreedt, bijvoorbeeld een nieuw teamlid, speelt onzekerheid een

grote rol. Mensen doen verschillende dingen met hun onzekerheid: de

een gaat grapjes maken en spreekt met iedereen (‘ik wil opgemerkt

worden’), de ander luistert en kijkt de kat uit de boom (‘waar ben ik in

terecht gekomen?’). De één verwacht dat anderen hem betrekken bij de

groep (lees: opnemen in de groep), de ander werkt daar zelf actief aan.

Gesprekken gaan in deze fase over oppervlakkige dingen: het weer, de

vakantie, TV. Teamleden doen er goed aan zich het volgende af te vragen

en deze punten zo moegelijk bespreekbaar te maken:

11

- ben ik hier veilig in deze groep?

- in welke mate hoor ik erbij?

- hoeveel aandacht krijg / vraag ik?

- in welke mate hoort hij / zij erbij?

- hoe presenteer ik mezelf?

- welke bijdrage kan / wil ik geven?

- wat vind ik van de anderen, wat vinden zij van mij?

- wat kunnen we verwachten?

- hoe wordt mijn bijdrage gezien?

- hoe gaan we samenwerken?

Dit bespreekbaar maken bevordert de samenhang, de inclusie en je veilig

voelen in het team. Men kijkt naar de leider als voorbeeld.

Tweede fase: invloed hebben (controle) – ‘storming’

Hier gaat het om de dimensie ‘onder of boven’. Als je je min of meer

zeker voelt in een groep kom je wat losser, gaan de gesprekken wat

dieper en ben je bereid meer van jezelf te laten zien, en feedback te

geven (je voelt je veilig). De teamleden zijn op zoek naar een passende

‘pikorde’: Waar sta ik, wat kan ik wel / niet maken? Men test elkaar uit,

hoeveel invloed heb ik hier, waar liggen de grenzen? Er wordt gesproken

over taken en verantwoordelijkheden; de een steekt zijn nek uit, de

ander wacht af.

In deze fase kunnen zowel leider als teamleden dus kritiek (feedback)

verwachten. Er kunnen coalities ontstaan en er kan ook een machtsstrijd

ontstaan; er is nog geen echte aandacht voor gezamenlijke

groepsdoelen, noch voor gevoelens van individuele leden. Besluiten zijn

meestal meerderheidsbesluiten.

In deze fase gaat het over vragen als:

- wat hebben we eigenlijk aan elkaar?

- wat gaat er fout en waarom?

- wat drijft mij / de anderen eigenlijk?

- hoe verhouden we ons tot elkaar en tot de ‘buitenwereld’?

- waarom moet het zó; kan het ook anders?

Derde fase: behoefte aan genegenheid (affectie) – ‘norming &

performing’

12

Dit heeft te maken met de dimensie ‘dichtbij of veraf’. Naarmate de

groep zich verder ontwikkelt en eventuele conflicten opgelost zijn, wordt

de samenwerking groter. Woorden als ‘wij als team’ en ‘ons, onze’

worden vaker gebruikt. Het team krijgt eigen rituelen, gebruiken en

jargon. Men eet soms samen of drinkt nog iets na het werk.

Besluiten worden steeds vaker genomen op basis van compromissen of

overeenstemming. Vaak heeft men genoeg van gekibbel en worden

negatieve gevoelens (tijdelijk) onderdrukt omwille van de pais en vree en

de samenhang.

Pas als negatieve gevoelens wel weer kunnen worden geuit en

besproken, is er sprake van een volwassen gezelschap dat op zijn taak is

berekend.

Maar ook in deze fase zit een valkuil. Iedereen zal beamen dat elk

teamlid zelf mag bepalen welke ‘emotionele afstand’ hij bewaart. Toch

wordt dit vaak in deze fase niet getolereerd vanwege het ontstane

gevoel dat vertrouwen met vertrouwen ‘betaald’ moet worden, ook al

verschillen de aanbieders en afnemers van vertrouwen. Als dit ‘met

gelijke munt betalen’ niet gebeurt, kan het gevaarlijk worden voor

diegene die zich wel heeft ‘blootgegeven’ omdat die zich kwetsbaarder

maakt dan anderen.

De vragen in dit stadium zijn o.a.:

• hoe kom ik het beste tot mijn recht, hoe kan ik mij nuttig maken

voor de groep?

• voor wie voel ik genegenheid en voor wie niet?

• wie mag mij wel en niet?

• hoe gaan we met elkaar om?

• hoe laten we de samenwerking zo goed mogelijk verlopen?

• wanneer zijn we klaar (opzien tegen het afscheid)?

Bronnen en meer informatie:

� Alba-academie (2008). Inleiding in groepsdynamica. In: Syllabus

coachopleiding, les 21. Bovenstaand fragment is ontleend aan deze

syllabus.

� Robbins, S.P. & Hunsaker, P.L. (2003). Trainen van interpersoonlijke

vaardigheden. Pearson Education Benelux. (Blz. 221–229)

Het fragment begint met een zelftest over een goed teamspeler zijn

– daar kunnen al wat vaardigheden uit afgeleid worden. Vervolgens

wordt uitgelegd wat nodig is voor het goed laten functioneren van

een team en wat obstakels daarvoor zijn.

13

I Voorbeeld: Forming-storming-norming-performing Bespreek individueel of in de werkgroep in welke fase de groep is. Bij een individuele bespreking kan het gaan om een groep waarin conflicten spelen en waar het de student kan helpen inzicht te hebben in de fase van groepsontwikkeling. Passende vraag (na uitleg over de fasen) is dan: - In welke fase zit jouw groep - Past het conflict waarover je spreekt in die fase? - Geeft dat inzicht in het ontstaan van het conflict? - Welke handvaten geeft deze kennis over de fase waarin de groep is

je om het conflict te hanteren? In een werkgroepbespreking kan de aanleiding voor het bespreken van de fase van groepsontwikkeling liggen in een discussiepunt wat opkomt in de groep, of dat je als docent het goede of slechte functioneren van de groep aan de orde wilt stellen.

II Voorbeeld: Verschillende soorten groepen Bespreek in de tutorbijeenkomst met welke groepen studenten al ervaring hebben. Alleen met klassen en projectgroepen (in het voortgezet onderwijs) of zijn ze ook actief geweest in andere groepsverbanden? Vervolgens kan besproken met welke groepen ze tijdens de opleiding te maken krijgen en eventueel ook later als professional. Ook kan van diverse groepen vastgesteld worden: - welke rollen, taken of verantwoordelijkheden verschillende groeps-

leden kunnen hebben - wat obstakels zijn voor groepsfunctioneren - welke vaardigheden ze denken nodig te hebben om goed te kunnen

functioneren in een groep, een goed groepslid te zijn Uitkomst: Een inventarisatie van soorten groepen, kenmerken, rollen, taken, verantwoordelijkheden van groepsleden en benodigde vaardigheden.

14

III Voorbeeld: Bespreken manier van (samen)werken in werkgroep Geef tijdens de eerste werkgroepbijeenkomst uitleg over de manier van werken in de werkgroeponderwijs: - hoe worden werkgroepopdrachten besproken? - wat is een casusbespreking? - hoe wordt samengewerkt? - welke vaardigheden spelen hierbij: luisteren, feedback geven,

vragen stellen? Ook kan besproken worden dat het doel is dat men ook ván elkaar leert en dat het niet alleen om de eigen kennisverwerving gaat. De uitkomst is dat tudenten weten wat er van ze verwacht wordt in werkgroeponderwijs. Wat de manier van samenwerken is en wat dat van ze vraagt. Voor sommige kan dat heel anders zijn dan ze op de middelbare school gewend zijn.

1.2 Conflicten hanteren

U kunt als docent of tutor geconfronteerd worden met onenigheid

tussen studenten. Enige kennis van conflicthantering geeft handvatten

hoe u daar zelf een bemiddelende rol in kunt spelen en welke tips u kunt

aanreiken aan studenten om het zelf op lossen.

Conflictoplossing bestaat uit een aantal fasen. Allereerst is duidelijkheid

nodig over de procedures waar het conflict betrekking op heeft. Wat zijn

de regels? Pas dan komt de inhoud van het conflict aan bod. De fasen

zijn:

1. Situatiebeschrijving: waar gaat het eigenlijk over?

2. Analyse: soort conflict, hoe ontstaan, verloop tot nu toe, wat is al

geprobeerd?

3. Analyse van de posities: analyseer de opstellingen van de

betrokkenen

4. Definieer het gewenste eindresultaat met eventuele alternatieven

5. Keuze invalshoek: met wie is de gewenste oplossing het meest

haalbaar?

15

6. Keuze hanteringsstijl: Er zijn verschillende manieren van conflicthan-

tering (zie tabel 1). Ieder van ons kan verschillende manieren van

conflicthantering gebruiken.

Tabel 1: vijf manieren van conflicthantering

assertief Forceren

Samenwerken

assertiviteit

Compromis

Niet

assertief

Vermijden

Gladstrijken

Niet coöperatief coöperatie coöperatief

Bron: Van Oudenhoven (2006)

De effectiviteit van een stijl is afhankelijk van de eisen die een conflict-

situatie stelt en de vaardigheid waarmee je die stijl kunt hanteren.

Forceren (ook wel Wedijveren genoemd)

Georiënteerd op macht. Je streeft naar eigenbelang, ten koste van de

ander. Elke macht, welke dan ook, gebruiken om te winnen. Argumen-

teren, hogere positie en financiële sancties kunnen gebruikt worden.

Gebruiksmogelijkheden: Als een snelle beslissing van vitaal belang is,

bijvoorbeeld in noodsituaties. Bij onderwerpen die van vitaal belang zijn

bij de onderneming zelf. Als je weet dat je gelijk hebt.

Gladstrijken (ook wel Aanpassen genoemd)

Georiënteerd op edelmoedigheid. Tegengestelde van wedijveren.

Iemand die zich aanpast verwaarloost zijn eigen belangen om die van

een ander te bevredigen.

16

Gebruiksmogelijkheden: Als je beseft dat je ongelijk hebt. Om een beter

voorstel een kans te geven. Als het onderwerp belangrijker is voor de

ander dan voor jezelf. Als het bewaren van de harmonie en het

voorkomen van scheuringen bijzonder belangrijk zijn.

Vermijden

Georiënteerd op het uit de weg gaan van conflicten. Geen eigen belang

én geen belang van de ander. Zich onttrekken aan een bedreigende

situatie of een situatie diplomatiek ontwijken.

Gebruiksmogelijkheden: Als je het onderwerp triviaal vindt. Als de moge-

lijke schade door het aangaan van het conflict groter is dan de vruchten

van de oplossing. Als je niet weet of het doel wat je met het conflict hebt

wel haalbaar is. Om mensen af te laten koelen. Als anderen het

probleem effectiever op kunnen lossen.

Compromis zoeken

Georiënteerd op het vinden van een ‘gulden middenweg’. Het doel is

een geschikte wederzijds acceptabele oplossing te vinden die beide

partijen gedeeltelijk bevredigt.

Gebruiksmogelijkheden: Als de zorg voor de kwestie en de relatie mid-

delmatig belangrijk zijn en elkaar in evenwicht houden. Vaak bij een

rationele kwestie. Om een tijdelijke regeling te bereiken, bijvoorbeeld

voor de duur van de samenwerking. Om een passende oplossing te

bereiken onder tijdsdruk.

Samenwerken

Georiënteerd op oplossingen vinden die beide partijen bevredigen. Dit

betekent dat je het onderwerp samen uitdiept om er achter te komen

wat de belangen van beide partijen zijn en elkaar de gelegenheid geeft

een eigen standpunt naar voren te brengen.

Gebruiksmogelijkheden: Om tot een beslissing te komen als beider

belangen te belangrijk zijn om een compromis te sluiten. Om negatieve

gevoelens uit te diepen die een interpersoonlijke relatie verstoren. Om

een vertrouwensrelatie op te bouwen. Als je van elkaar wilt leren:

verdedigen is lang niet zo leerzaam als het aanpassen aan een inzicht.

17

De aanpak (USE, 2004)

1. Stop meteen alle andere activiteiten. Vraag wat er aan de hand is.

Laat iedereen uitspreken zonder te discussiëren en probeer te

achterhalen wat de oorzaken van het conflict zijn.

2. Inventariseer hoe iedereen verder wil. Houd je eigen mening voor

jezelf. Maak geen verwijten.

3. Help bij het formuleren van een plan om het conflict op te lossen.

Wanneer de groep er niet uitkomt stel dan zelf een beslissing voor.


� USE (2004), Academische vaardigheden. Handleiding voor

studenten. Universiteit Utrecht, Utrecht School of Economics, p. 53.

Deze handleiding is bedoeld voor studenten, om hen te helpen

academische vaardigheden te ontwikkelen.

� Professionele en academische vaardigheden Projectmatig werken,

Opleiding Economie/UU. (Blz. 7-16 en 7-19)

Dit fragment gaat over het omgaan met problemen van (student-

)projectgroepen. Hoe problemen te voorkomen, ermee om te gaan

en hoe tot een oplossing te komen.


vaardigheden. Pearson Education Benelux. (Blz. 263–270)

Het fragment begint met een zelfbeoordelingstest over je stijl van

conflicten oplossen en bespreekt verder vaardigheden die van belang

zijn bij het oplossen van conflicten.

� Van Oudenhoven, J.P. (2006). Sociale Vaardigheden voor Leiding-

gevenden. Bussum: Uitgeverij Coutinho. (Blz. 68-79 en 82)

Dit fragment beschijft de reacties op conflicten (verschillende stijlen)

en conflicthantering. Ook is toegevoegd een lijstje aandachtspunten

voor het goed omgaan met een conflict.

18

IV Voorbeeld: Bespreking van een conflict van studenten De fasen van conflicthantering geven handvatten voor uw vraagstelling bij een gesprek met studenten die een conflict hebben. Situatiebeschrijving

- Waar gaat het eigenlijk over? - Is dat waar het echt om gaat of ligt er een ander conflict onder?

Analyse

- Wat hebben jullie al geprobeerd om het op te lossen? - Wat maakt dat die oplossing niet werkt?

Definieer het gewenste eindresultaat met eventuele alternatieven - Wat zouden jullie willen dat het gesprek met mij oplevert? - Is dat haalbaar? Zo nee, wat is wel een haalbare oplossing die

we in dit gesprek kunnen bereiken?

Keuze invalshoek - Wat hebben jullie ervoor nodig om dat resultaat te bereiken? - Laten we dat dan nu doen …

1.3 Discussiëren

In werkgroeponderwijs is discussie een belangrijke werkvorm, denk aan

de casusbespreking. Maar ook bij groepsopdrachten of andere groeps-

projecten is goed kunnen discussiëren essentieel.

Discussiëren is een mondelinge vorm van argumenteren. In een discussie

verschillen mensen van mening en de een wil de ander overtuigen van

de juistheid van zijn/haar standpunt. Beide partijen gebruiken

argumenten om hun standpunt te verdedigen. Het is belangrijk om goed

te luisteren en snel te kunnen denken om adequaat te reageren.

Discussiëren is een belangrijke vaardigheid bij samenwerken.

Een discussie kan verschillende doelen hebben: informeren en besluiten

nemen. In een informatieve discussie wordt geïnventariseerd hoe over

een onderwerp gedacht wordt; wat zijn de verschillende standpunten?

In een besluitvormende discussie wil men tot een gezamenlijk besluit

komen. Bij voorkeur een besluit waar iedereen achter staat. Als dat niet

lukt, kan gekozen worden voor een stemming of men kan proberen om

door onderhandelen tot een compromis te komen.

19

Als een groep goed kan discussiëren zal dat het gewenste resultaat van

de samenwerking ten goede komen. Immers een juist gevoerde discussie

levert het beste standpunt op.

Over welke houding en gedrag dat van de deelnemers vraagt kunt u

meer lezen bij de hieronder genoemde informatie.

Voor het goed laten verlopen van een discussie is structuur belangrijk en

deze is als volgt:

• Inleiding:

Daarin wordt in ieder geval duidelijk gemaakt wat het onderwerp,

doel en belang van de discussie is.

• Beeldvorming:

In dit onderdeel wordt feitelijke informatie gegeven over het thema

(meestal door de voorzitter)

• Meningsvorming:

Meningen uitwisselen en bespreken. Aan de manier waarop dat

gebeurt kunnen nadere eisen worden gesteld (zie overige

literatuur).

• Afsluiting:

De discussie wordt hier samengevat en conclusies worden

getrokken.

De voorzitter of degene die de discussie leidt heeft een belangrijke taak.

De kwaliteit van de discussie hangt vaak af van of de discussieleider goed

is voorbereid en de discussie goed kan leiden.


� Milius, J., Oost, H. & Holleman, W. (2001). Werken aan academische

vorming. Ideeën voor actief leren in de onderwijspraktijk.

Universiteit Utrecht, IVLOS. (Blz. 81-83)

Dit fragment bespreekt de werkvorm discussie, algemene kenmerken

en de werkwijze. Is geschreven voor universitaire docenten. Verderop

in het boek worden allerlei discussievarianten besproken.

� http://www.kennisdelen.eu/werkvorm-discussie/

Deze tekst geeft algemene uitleg over de werkvorm discussiëren in

onderwijssituaties. De voor- en nadelen worden genoemd. Maar

vooral de meer gedetailleerde uitleg over de verschillende

onderdelen van een discussie is informatief.

20

� http://www.rug.nl/noordster/mondelingeVaardigheden/voorStuden

ten/discussieren

Deze tekst is geschreven voor studenten die een discussie gaan

organiseren en leiden en geeft basisinformatie.

� http://www.carrieretijger.nl/functioneren/communiceren/mondelin

g/vaardigheden/discussieren

Deze site geeft de bezoeker allerlei informatie over de

studieloopbaan. De vaardigheid discussiëren wordt uitgebreid

besproken – gericht op HBO-studenten. Vooral het onderdeel

‘Spelregels voor een goede discussie’ en ‘Tips bij het discussiëren’

maken duidelijk hoe je je als deelnemer aan een discussie zou

moeten gedragen.

V Voorbeeld: Discussie in werkgroep (UC-werkgroep Bald de Vries) Geef studenten zelf de verantwoordelijkheid voor de discussies die over de verschillende onderwerpen in de werkgroep gevoerd moeten worden. Het vormen van groepen, het organiseren, het voorbereiden en leiden van de discussies doen de studenten zelfstandig. De docent geeft wel aanwijzingen over taakverdeling, rol discussieleider en een goede voorbereiding. Ook tijdens discussies is de docent weinig sturend. Een optie is om studenten later in de onderwijsperiode te laten reflecteren op de gevoerde discussies. Vragen die daarbij leidend kunnen zijn, zijn: wat voor soort discussies waren het, wat is een goede structuur, wat doet een voorzitter, wat zijn goede omgangsvormen ect.

1.4 Onderhandelen

Onderhandelen komt zeer vaak voor. Studenten die samenwerken zullen

ook regelmatig onderhandelen, over taakverdeling en werkwijze bijvoor-

beeld maar ook over wat als (inhoudelijk) resultaat van de samenwerking

gepresenteerd wordt. Overal waar twee of meer personen of groepen

samen tot overeenstemming proberen te komen om iets van hun

tegengestelde wensen te realiseren, wordt onderhandeld. Het doel van

onderhandelen is om tot een oplossing te komen die voor alle partijen

min of meer aanvaardbaar is.

21

Een definitie van onderhandelen kent de volgende elementen:

• partijen hebben onverenigbare wensen en hebben elkaar nodig om

tot resultaten te komen

• zij zoeken samen een compromis omdat dat voordelen heeft t.o.v.

voortdurende strijd

• zij hanteren drukmiddelen om zoveel mogelijk van de eigen wensen

door de ander aanvaard te krijgen

Onderhandelen wordt gekenmerkt door wederzijdse afhankelijkheid.

Onderhandelen is een proces dat verschillende fasen kent. Deze fasen

lopen nog wel eens door elkaar en het kan al veel duidelijkheid geven

door ze te onderscheiden.

De fasen zijn:

• het stellen van eisen

• het hanteren van drukmiddelen

• het zoeken van compromissen

• het maken van afspraken

In elke onderhandeling kan men kiezen voor verschillende manieren van

optreden en voor verschillende strategieën. De onderhandelaar moet

zich afvragen of hij de relatie of de eis(en) centraal stelt. Een ander

onderscheid is die tussen distributief onderhandelen (winst voor de een

is verlies voor de ander) of integrerend onderhandelen (win-win sitatie)

onderhandelen. Een bekende manier van onderhandelen is de zgn.

Harvard-methode dat is een vorm van open onderhandelen.

Voor studenten gelden in het algemeen de volgende tips:

• bepaal van tevoren je onderhandelingsruimte

• schat de belangen van de ander in

• wees hard in je wensen maar zacht in je contacten

• neem initiatef

• bied en vraag compensaties

• de procedurevoorstellen

• vermijd vechtgedrag

• schakel evt. derden in



Opleiding Economie/UU, p. 4-36 t/m 4-39.

22

Geeft basale informatie over onderhandelen. Bovenstaande tekst is

een samenvatting daarvan.

� Piët, S (1990). Overleg, vergaderen en onderhandelen. Groningen:

Wolters-Noordhoff. (Blz. 60-81)

Dit fragment geeft algemene informatie over onderhandelen en

beschrijft de Harvard-methode.


vaardigheden. Pearson Education Benelux. (Blz. 281-286)

Beschreven worden de distributieve en integrerende onderhan-

delingsstrategie. Het fragment begint met een zelfbeoordelingtoets

over onderhandelingstechnieken en eindigt met een aantal

richtlijnen voor effectief onderhandelen.

� Van Oudenhoven, J.P. (2006). Sociale vaardigheden voor leiding-

gevenden. Bussum: Uitgeverij Coutinho. (Blz. 103-109)

Dit fragment bespreekt dat onderhandelen samenwerken is en geeft

een aantal strategieën voor de onderhandelaar. De uitleg aan de

hand van de Interpersoonlijke theorie van Leary (De Roos van Leary)

maakt de verschillen duidelijk.

� http://www.fnvprofessionals.nl/de-harvard-methode-principieel-

onderhandelen/

Op de site wordt de Harvard-methode uitgelegd en er wordt ook een

uitgewerkt praktijkvoorbeeld van onderhandelen met deze methode

beschreven.

VI Voorbeeld: Opdracht analyse wijze van onderhandelen Studenten krijgen de opdracht om voor hun portfolio een beschrijving te maken van een onderhandelingsproces. Dat kan gaan om onderhan-delingen die ze gevoerd hebben in een groep over een onderwijs-opdracht. Maar andere voorbeelden mogen ook, denk aan onderhande-lingen die gevoerd zijn t.b.v. activiteiten die georganiseerd zijn voor Sirius. Naast een beschrijving kan ook gevraagd worden de onderhandeling te typeren. Bijvoorbeeld wat voor soort onderhandeling was het en welke strategieën zijn door partijen gebruikt? Hoe had het eventueel beter gekund?

23

2. COMMUNICEREN IN GROEPEN

Communicatie in een groep vergt verschillende vaardigheden. Als we

denken aan het goed laten verlopen van het werkgroeponderwijs waarin

mondelinge communicatie –informeren, discussieren en overleggen -

belangrijk is, zijn de volgende basale communicatieve vaardigheden

essentieel:

• actief luisteren

• feedback geven

• vragen stellen

2.1 Actief luisteren

Het startpunt van goede communicatie is luisteren. Een goede luisteraar

let aandachtig op wat de ander te zeggen heeft en wil begrijpen wat de

ander bedoelt vanuit zijn of haar standpunt. Dit doet hij door te luisteren

naar de woorden (wat zegt iemand letterlijk?) en de manier waarop de

ander de woorden uitspreekt (toon, volume, kracht). Daarnaast kijk je

naar de lichaamstaal (houding, gebarentaal, gezichtsexpressie).

Actief luisteren vergt:

• aandacht

• inlevingsvermogen

• acceptatie

• de bereidheid de verantwoordelijkheid te nemen voor volledigheid

Luisteren doe je niet alleen met je oren, maar met je hele lichaam. Door

je lichaamshouding laat je de ander zien dat je geïnteresseerd bent in

wat hij te zeggen heeft. Aandachtspunten hierbij zijn:

• open houding

• oogcontact

• knikken en 'hummen'

• aantekeningen maken

• non-verbaal 'meeveren' (afstand verkleinen, afstand nemen,

gebaren spiegelen)

Actief luisteren vergt niet alleen aandacht voor je lichaamshouding. Het

betekent ook dat je aandacht hebt voor de inhoud van de boodschap en

vooral ook checkt of je het goed begrepen hebt. Heeft de ander zijn

24

betoog afgerond, dan vat je het samen in je eigen woorden: "Als ik je

goed heb begrepen, vind jij dat ..." of "Je zegt dus dat ...". Met een

samenvatting geef je de ander de gelegenheid aan te vullen of te

corrigeren. Samenvattingen geven een gesprek bovendien structuur.


� Handout uit training voor intervisiebegeleiders diergeneeskunde

(EMP-project 2010-2012)


vaardigheden. Pearson Education Benelux. P. 37-38 en 70-74. Hier

wordt het verschil uitgelegd tussen actief en passief luisteren en

besproken wat de kenmerken zijn van effectief luisteren. Het begint

met een zelfbeoordelingstoets over luistervaardigheid.

� http://www.rug.nl/noordster/mondelingeVaardigheden/voorStuden

ten/luisteren Deze site geeft een goede uitleg van actief luisteren.

Geschreven voor universitaire studenten.


g/vaardigheden/luisteren


studieloopbaan. De vaardigheid luisteren wordt in het algemeen,

wat meer beroepsgerelateerd, besproken.

VII Voorbeeld: Zelfbeoordeling actief luisteren In het boek van Robbins & Hunsaker staat een zelfbeoordelingstoets over luisteren. Studenten kunnen deze toets maken en dit kan een start zijn van een bespreking van de vaardigheid actief luisteren in een tutorgroep. Een andere mogelijkheid is dat studenten een zelfbeoordeling schrijven over deze vaardigheid voor hun portfolio. De zelfbeoordelingstoets kan daarbij gebruikt worden. Ze beschrijven hoe het met hun luistervaardigheid gesteld is en op welke wijze ze deze denken te kunnen verbeteren.

25

VIII Voorbeeld: Analyse luistervaardigheid deelnemers (groeps-) gesprek In een tutorbijeenkomst wordt een video-fragment van een discussie of een ander (groeps-)gesprek vertoond. Studenten moeten het luistergedrag van de verschillende deelnemers beoordelen. Dat kan door vast te stellen of iemand: de speker aankijkt, bevestigend reageert (knikt, juiste gezichtsuitdrukking vertoont), vragen stelt, parafraseert, de spreker niet onderbreekt ect. Meerdere studenten bekijken een deelnemer. In de nabespreking kan bijvoorbeeld naar voren komen: of studenten hetzelfde gezien hebben, wie de betere luisteraar is en of men het eens is over wat goed luisteren zou zijn. Vooraf zouden studenten dan informatie over actief luisteren bestudeerd moeten hebben. Of de docent heeft voorafgaand uitgelegd wat kenmerken van goed luisteren zijn.

2.2 Feedback geven

Tijdens het samenwerken ervaart iedereen weleens dat je commentaar

hebt op anderen of dat anderen commentaar hebben op jou. Studenten

trainen op een constructieve manier feedback te geven en te ontvangen

kan misverstanden in de communicatie corrigeren en conflicten

voorkomen. Bovendien creëert feedback voor de ontvanger allerlei

leermogelijkheden.

Het Johari Venster

Het Johari Venster, genoemd naar de auteurs Joe Luft en Harry Ingham,

is een eenvoudig grafisch model, dat de veranderingen verduidelijkt in

hoe iemand zichzelf ziet en hoe hij door anderen wordt gezien in de loop

van een groeiproces. Het geven van feedback vergroot immers het

bewustzijn van de ander.

26

Het Johari Venster geeft een schematische weergave van iemands per-

soonlijkheid op het gebied van zelfbeeld en het beeld dat anderen van

hem hebben.

Het model bestaat uit de volgende vier delen:

OPEN (A): het deel dat zowel mijzelf als anderen bekend is. Het is het

gebied van de vrije ruimte, de ruimte waarin ik mij vrij kan bewegen.

Mijn dagelijkse optreden naar buiten, mijn gedrag en manieren die

anderen van mij zien en waar ik zelf weet van heb.

BLINDE VLEK (C): dit is een gebied van gedragingen, die voor anderen wel

waarneembaar zijn, maar waarvan ik mezelf niet bewust ben. Hieronder

vallen bijvoorbeeld onbewuste gewoonten. Spottend wordt dit gebied

ook wel eens het gebied van de ‘slechte adem’ genoemd. Feedback

vragen en krijgen verkleint gebied C.

GESLOTEN/VERBORGEN (B): is het gedeelte van mijn gedrag dat ikzelf

ken en waarvan ik mij bewust ben, maar dat ik nog niet aan anderen heb

laten zien of dat ik verborgen wil houden. Dit gedeelte van mijn gedrag is

dus voor anderen niet zichtbaar. Informatie vrijgeven over jezelf, zelf-

onthulling, verkleint gebied B.

Bekend aan jezelf Onbekend aan jezelf

Bekend

aan anderen

OPEN (A) BLINDE VLEK (C)

GESLOTEN /

Onbekend ONBEKEND (D) VERBORGEN (B)

aan anderen

27

ONBEKEND (D): dit is het gebied van mijn persoonlijkheid dat noch aan

mijzelf, noch aan anderen bekend is. Dit is het gebied waarin de psycho-

therapie soms werkt (psychoanalyse).

Feedback geven (mondeling)

Belangrijke regels voor het geven van mondelinge feedback zijn:

1. Benoem de feiten zoveel mogelijk vanuit jezelf (‘ik-boodschappen’)

We zijn gewend kritiek bij de ander 'neer te leggen', maar de ik-

boodschap is effectiever omdat er bij de ander geen behoefte ontstaat

om zich te verdedigen. Dus niet: "Je bent onduidelijk" maar "Ik kan je niet

verstaan."

Ander voorbeeld: zeg wel: "Ik hoor je steeds praten over je successen" in

plaats van: "Doe niet zo opschepperig.” Dit laatste is een interpretatie die

de ander wellicht zal betwisten, waardoor het niet meer over het

eigenlijke probleem gaat. Effectieve feedback gaat altijd over feiten,

situaties, gedrag - niet over de persoon.

2. Wees specifiek, interpreteer niet, het gaat over het gedrag

Dus niet: "Met jou zijn geen afspraken te maken" maar: "Dit is de derde

keer van de week dat je te laat bent."

3. Geef de gevolgen of effecten aan

Vertel welk effect of welk gevolg gedrag heeft voor jou, je werk, de

voortgang, etc. Maak het concreet en tastbaar. "Als ik je niet kan

verstaan, dan mis ik de kern van je betoog en dat vind ik vervelend." Geef

dus ook aan wat je daarvan vindt, maar zonder oordeel (over de

persoon).

4. Op het juiste moment

Onmiddellijke feedback is het meest effectief, dus direct, niet pas ná de

aanleiding voor je feedback.

5. Let op non-verbale signalen

Let op signalen van (on)begrip, afweer, verbazing, boosheid, e.d. bij de

ander in lichaamshouding, gezichtsuitdrukking, gebaren. En ga er op in,

benoem het en bespreek wat je ziet.

28

6. Onthoud je van adviezen

Dus niet: “Als ik jou was”, “Als je het mij vraagt”, “Je moet wat meer....”

(dit is een veel voorkomende valkuil). Het staat een ander vrij om te

doen wat hij/zij wil met de informatie die feedback oplevert. De essentie

is niet de ander te corrigeren op gedrag, maar inzicht te creëren over

wat het effect van zijn/haar gedrag is op anderen.

En verder:

• wees open, eerlijk en respectvol;

• overlaad de ander niet, vermijd een monoloog;

• geef ruimte tot reactie, wees daarbij uitnodigend;

• voorkom moraliserende beoordelingen en interpretaties;

• spreek eventueel wederzijdse verwachtingen uit.

Feedback ontvangen (mondeling)

Ook het ontvangen van feedback is een vaardigheid. Voor de ontvanger

gelden de volgende aandachtspunten:

• realiseer je dat het over je gedrag gaat. Betrek het dus niet op je

totale persoon (je bent niet je gedrag);

• luister goed en interpreteer niet;

• ga na of voor jou duidelijk is wat de ander ervaart en bij welk

gedrag. Stel zo nodig vragen ter verduidelijking;

• ga niet onmiddellijk verdedigen of beargumenteren waarom je zo

doet;

• bagatelliseer niet;

• betrek er geen ander(en) bij;

• zeg niet dat de ander gelijk heeft, terwijl je denkt ‘Barst maar’;

• vraag naar feedback als je dat verwacht, maar niet krijgt.


� Alba-academie (2008), Johari-venster. In: Syllabus coachopleiding,

les 1.

Bovenstaande tekst is een samenvatting van deze les.


vaardigheden. Pearson Education Benelux. (blz. 83-88) Deze tekst

geeft de algemene kenmerken van goed feedback geven.


Opleiding Economie/UU. (Blz 7- 10 en 7-11)

29

In dit fragment wordt naast het belang en het geven van feedback

ook uitgelegd hoe je feedback ontvangt en er mee om kan gaan.


g/vaardigheden/feedback-geven


studieloopbaan. De vaardigheid feedback geven wordt hier

uitgebreid (met goede voorbeelden) besproken.

IX Voorbeeld: Feedback geven Studenten zullen tijdens samenwerkopdrachten elkaar regelmatig feedback geven. Een manier om bewuster te worden van de wijze waarop je feedback geeft is door vooraf te controleren of deze aan de criteria voor goede feedback voldoet. Een gelegenheid hiervoor is als studenten samen aan een opdracht werken. Zij zullen dan versies van elkaars werk becommentariëren en elkaar feedback geven. De instructie kan zijn om extra aandacht te geven aan de wijze van feedback geven aan elkaar door deze schriftelijk voor te bereiden. Een stappenplan is: � Beslis waarop je feedback wilt geven (Wat gaat goed of slecht?) � Controleer of het om gedrag van iemand gaat � Beschrijf het gedrag zo concreet en precies mogelijk � Beschrijf het effect of gevolg van dit gedrag Formuleer de ik-boodschap waarmee je de feedback geeft

2.3 Vragen stellen

Voor het goed laten verlopen van discussies, vergaderingen en andere

besprekingen is het stellen van de juiste vragen belangrijk. Ook voor

studenten die met elkaar discussiëren of overleggen tijdens het

samenwerken kan het verhelderend zijn als zij weten welke type vragen

er zijn en waar je dan eigenlijk naar vraagt. Nuttig om te onderscheiden

zijn:

30

• Hoofdvraag en doorvraag

Een hoofdvraag is een vraag waarmee je een nieuw onderwerp

aansnijdt. De eerste vraag in een gesprek of vergadering is natuurlijk

altijd een hoofdvraag.

Met hoofdvraag (of startvraag) bepaalt de vraagsteller de grote lijn en de

voornaamste inhoudsbestandelen.

Een doorvraag is een vraag waarmee verder wordt gegaan op wat een

ander (als antwoord op de hoofdvraag) heeft medegedeeld. Met

doorvragen probeer je zaken helderder te krijgen, te concretiseren. Denk

aan vragen die beginnen met: wie, wat, waar, waarom, wanneer en hoe.

• Open en gesloten vragen

Open vragen geven veel ruimte tot antwoorden. Degene die de vraag be-

antwoordt kan er alle kanten mee uit en kan de vraag naar eigen inzicht

beperkt of uitgebreid beantwoorden.

Gesloten vragen laten slechts beperkte antwoordmogelijkheden toe;

soms alleen maar ja of nee.

• Opinievragen en de feitenvraag

Opinievragen proberen te stimuleren tot nadenken, tot formuleren van

bepaalde meningen, tot zoeken naar achtergronden en oorzaken. ‘Wat

vindt u van..? ’’Wat is naar uw mening…?’ Hebt u het idee dat? Hebt u

het gevoel?

Feitenvragen proberen vooral feitelijke gegevens te achterhalen (cijfers,

data, gebeurtenissen).

• Affectieve vragen

Affectieve vragen peilen waardeoordelen, attitudes en emoties bij de

ander.

• Samenvattende vragen

Dit zijn vragen die hetgeen besproken is samenvatten in de vorm van een

vraag. Vaak gebruikt om te controleren of het antwoord goed begrepen

is en om sturing aan het gesprek te geven.

31

Bron en meer informatie

� Piët, S (1990). Overleg, vergaderen en onderhandelen. Groningen:

Wolters-Noordhoff. Blz. 45-51. Bovenstaande tekst is een samen-

vatting hiervan.

X Voorbeeld Vragen stellen In een werkgroep kunnen studenten oefenen met het formuleren van verschillende soorten vragen. Een casus kan het startpunt zijn voor de oefening. Welke vragen kun je stellen als je meer wilt weten over de geschetste situatie in een casus? Laat studenten voorbeelden formuleren van: - hoofdvragen - doorvragen - open vragen - gesloten vragen - opinievragen - feitenvragen - affectieve vragen Bespreek vervolgens wanneer je bij voorkeur een bepaald type vragen stelt.

32

3. BEWUSTZIJN EIGEN ROL IN EEN GROEP

Als goed lid van een samenwerkingsgroep moet je kritisch kunnen zijn op

je eigen rol en bijdrage in de groep. Daarvoor moet je zelfkennis hebben,

weten welke kwaliteiten jij hebt die bij kunnen dragen aan de samen-

werking in de groep en voor welk gedrag je juist moet oppassen. Dat

betreft ook kennis van de rollen waar jij sterk in bent in een groep.

Hiervoor moet de student kunnen reflecteren. We bespreken hier:

• reflecteren

• kennis hebben van eigen kwaliteiten

• groepsrollen herkennen

3.1 Reflecteren

Alom wordt het vermogen tot reflectie in het hoger onderwijs gezien als

een belangrijk leerdoel. Studenten moeten prestaties van zichzelf en

anderen kritisch kunnen bekijken en verbeteren. Het maken van een

portfolio is een mooi voorbeeld hiervan.

Zelfreflectie is met name belangrijk voor beroepen (en opleidingen)

waarin het eigen interactief gedrag voor een belangrijk deel de kwaliteit

van het werk bepaalt, zoals bij Rechtsgeleerdheid.

Reflectie is te definiëren als ‘het onderzoek van praktijkervaringen naar

het handelen en de onderliggende oordeelsvorming’. Doel daarvan is de

eigen en collectieve vakkennis te ontwikkelen en meer regie te krijgen

over het eigen handelen door het eigen handelen te analyseren en meer

handelingsopties te verwoorden. Zelfreflectie richt zich daarmee op de

persoonlijke effectiviteit in de beroepsuitoefening en met name op de

intuïtieve oordeelsvorming die het professionele gedrag stuurt en die

buiten het bewustzijn om zijn werk doet.

Zelfreflectie is dus in de eerste plaats gericht op bewustwording van het

eigen aandeel in een situatie. Het startpunt is een concrete ervaring.

Deze wordt eerst geanalyseerd, waarbij gekeken wordt naar het

handelen, de resultaten en de beleving. Het is meestal vooraf niet

duidelijk op welke aspecten van de ervaring de aandacht zich zal richten

en wat dat gaat opleveren. Uit deze analysefase komt naar voren wat

essentieel is in de gebeurtenis. Van daaruit is een probleemdefinitie

mogelijk en kunnen handelingsalternatieven worden bedacht.

33

In de eerdergenoemde definitie beperkt het onderzoeken zich niet tot

het handelingsniveau (wat doe ik, hoe doe ik dat en hoe kan het ook

anders?): het evalueren of single loop leren. Het gaat ook om de

onderliggende oordeelsvorming die handelingen stuurt (waartoe,

waarom): double loop leren. Dat is van belang om te benadrukken,

omdat in de onderwijspraktijk reflectie vaak niet verder komt dan

evalueren of single loop leren (zie box 2). Dat is in veel gevallen

nauwelijks een interessante taak.

Onder oordeelsvorming verstaan we het proces van waarnemen, inter-

preteren en waarderen. Het bepaalt welke handelingsopties beschikbaar

zijn en de (in)effectiviteit van het handelen. Reflectie daarop is

vruchtbaar als mensen zich onnodig lijken te beperken in hun handelen,

geen idee hebben of ze over alternatieven beschikken, goede of

verkeerde keuzes maken of geconfronteerd worden met ongewenste

gevolgen.

Oordeelsvorming wordt bepaald door aannames over de wereld, het ik

en de ander in een gegeven situatie. Deze aannames zijn (vaak

impliciete) verwachtingen over hoe de wereld is en hoe de wereld zou

moeten zijn en de eigen rol daarin. Ze zijn gebaseerd op opvattingen,

houdingen, intenties, voorkeuren, normen en waarden, emoties,

identiteit en persoonlijkheid. Kortom: complexe variabelen die een mens

in staat stellen zonder bewust nadenken “op de automatische piloot” te

kunnen handelen.

34

In je eentje reflecteren kan leiden tot niet meer dan piekeren, in

cirkeltjes ronddraaien en blijven hangen in wat je al weet. Het

reflecteren op het eigen handelen levert veel meer op in een dialoog,

omdat je door de vragen van de ander veel scherper kunt reconstrueren

en expliciteren wat de ervaring was en doordat de feedback van anderen

toegang geeft tot nieuwe perspectieven. Tenslotte: reflecteren op het

35

gedrag van anderen in een dialoog bevordert het vermogen tot reflectie

op jezelf.

Bronnen en meer informatie

� Kinkhorst, G.F. (2010), Didactische ontwerpregels voor reflec-

tieonderwijs. In: OnderwijsInnovatie, maart 2010, p. 17-25

Dit artikel bevat een heldere uitleg van het verschil tussen single loop

leren (evalueren) en double loop leren. Daarnaast beschrijft het

artikel leeractiviteiten die in het curriculum gebracht kunnen worden

om studenten te leren reflecteren .

� http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-

ontwikkelen/reflectie


studieloopbaan. Kort en helder wordt uitgelegd wat (zelf)reflectie is

en hoe je dat kunt doen. Ook hier wordt het verschil tussen single en

double loop leren benoemd, hier in termen van ‘evalueren’ en

‘reflecteren’.

� Nijgh, L. (2006). Leren Reflecteren, zelfreflectie voor sociaal-

agogische hulpverleners. Soest: Nelissen.

Dit boek geeft handvatten voor zelfreflectie aan de hand van je eigen

leerstijl en het persoonlijkheidsmodel van Bateson.

� Korthagen. F., Koster, B., Melief, K., Tichelaar, A.(2002) Docenten

leren reflecteren. Soest: Nelissen.

In dit boek gaan de auteurs in op het belang van reflectie binnen het

onderwijs.

3.2 Kennis hebben van eigen kwaliteiten

Onderdeel van effectief (samen-)werken is dat je weet waar jij goed in

bent en wanneer je de kwaliteiten van anderen moet benutten omdat jij

ergens minder goed in bent. Het benoemen en herkennen van bepaalde

kwaliteiten en eigenschappen van jezelf en anderen is niet makkelijk. Het

denken in kernkwadranten volgens Ofman (2006) kan hiervoor een

instrument zijn.

Ofman schrijft uitgebreid over de kracht van werken vanuit je kern-

kwaliteiten. Kernkwaliteiten zijn eigenschappen die tot de

persoonlijkheid van iemand horen, het kleurt die persoon en maakt hem

36

uniek. Het zijn die specifieke kwaliteiten die bij je op komen als je aan

iemand denkt. Bijvoorbeeld daadkracht, zorgzaamheid, zorgvuldigheid,

moed of flexibiliteit.

Iedere kernkwaliteit heeft een schaduwkant, een vervorming. Het is niet

het tegenovergestelde van de kernkwaliteit. De vervorming is wat een

kernkwaliteit wordt als deze te ver doorschiet. Zo kan de kernkwaliteit

behulpzaamheid doorschieten in bemoeizucht. Dan wordt de kracht van

iemand zijn zwakte, zijn valkuil. Het is dan raadzaam om tegenwicht te

bieden tegen de valkuil.

Ofman formuleert dit tegenwicht als ‘de uitdaging’. In balans krijgen

betekent, denken in termen van en-en, niet of-of. Het gaat erom balans

te vinden tussen je kernkwaliteit en je uitdaging. Kernkwaliteit en

uitdaging vormen een aanvulling op elkaar. Bijvoorbeeld: Het is de kunst

om geduldig-daadkrachtig (uitdaging-kernkwaliteit) te worden, hierdoor

loop je niet het risico dat je gaat drammen (valkuil).

Van de kernkwaliteit is ook af te leiden waar de potentiële conflicten

met de omgeving te verwachten zijn. Die hebben vaak te maken met een

doorgeschoten uitdaging. Het probleem is dat de doorsnee mens

allergisch blijkt te zijn voor teveel van zijn uitdaging, vooral als je die in

een ander ziet. Zo zal een daadkrachtig iemand de neiging hebben om

boos of ongeduldig te worden wanneer hij geconfronteerd wordt met

passiviteit (allergie).

Met deze vier kenmerken kan een kernkwadrant gevormd worden die de

samenhang tussen de vier weergeeft. Het kernkwadrant is een

hulpmiddel om inzicht te krijgen in relaties met anderen. De analyse met

behulp van het kernkwadrant geeft inzicht in waarom je steeds voor

bepaalde klussen wordt gevraagd (kernkwaliteit), waarom er met

bepaalde mensen conflicten ontstaan (allergie) en hoe je kunt bijsturen

als je steeds bepaalde verwijten krijgt of onder druk ineffectief wordt

(valkuil).

37

Bron en meer informatie

� Ofman, D. (2006), Bezieling en kwaliteit in organisaties. Het

beroemde boek voor creërende mensen en creërende organisatie.

Servire, 10e druk.

In dit boek beschrijft Daniel Ofman het belang van het herkennen en

ontwikkelen van kernkwaliteiten. Het boek bevat tevens

hulpmiddelen daarvoor.

38

XI Voorbeeld: Kernkwadrant invullen in de tutorgroep Zie bijlagen voor materialen. • Licht de vier hoeken van het kernkwadrant toe. Oefen plenair met

het invullen aan de hand van een student die als voorbeeld wil dienen. Het invullen van het schema kan starten vanuit elk van de vier hoeken. Om na te gaan of de woorden juist gekozen zijn helpt het om het schema twee of drie keer te doorlopen. De woorden die iemand kiest in elk van de kwadranten zijn persoonlijk. Het zoeken naar het juiste woord zorgt voor reflectie en inzicht. (15-20 min. p.p)

• Maak koppels van de studenten. Om en om vullen zij een kernkwadrant voor zichzelf in. De ander helpt de invuller om de juiste woorden in elke hoek van het kwadrant in te vullen met behulp van de lijst voorbeeldvragen. De docent checkt na 15 minuten of ze al kunnen wisselen. (5-10 min.)

• Bespreek plenair na wat dit oplevert. Onderwerpen kunnen zijn: inzicht dat je kunt leren van iemand die je irriteert, dat er een tegenkant zit aan je kwaliteit, dat wat jij normaal vindt door anderen herkend wordt als kwaliteit. Het gaat er bij de nabespreking niet om ieders kernkwadrant door te spreken. Wel kan het nuttig zijn voor één van de kernkwadranten samen een woord te zoeken als een koppel daar niet uitgekomen is. (15-20 min.)

Voorbeeldvragen Handige vragen die gebruikt kunnen worden bij het invullen van het kwadrant: Om de kernkwaliteit op te sporen: - hoe typeren anderen jou? - wat vind je bij jezelf gewoon en verbaast je dat anderen dat niet ook

zo doen? - wat waarderen anderen in jou? - wat stimuleer jij in anderen? Om de valkuil op te sporen: - welke verwijten krijg jij naar je hoofd geslingerd? - wat relativeer jij bij anderen? - waarin verval jij onder druk? - wat rechtvaardig jij in jezelf? Om de uitdaging op te sporen: - welke kwaliteit denk je dat je goed zou kunnen gebruiken om

evenwichtiger om te gaan met je kernkwaliteit? - wat mis jij in jezelf? - welke kwaliteit bewonder je in het algemeen bij anderen? - wat wensen anderen jou toe?

39

Om de allergie op te sporen: - waar kun je bij een ander niet tegen? - wat zou je bij jezelf verafschuwen? - waar wordt jij woedend om bij anderen? - om welke eigenschap kijk jij op anderen neer?

XII Voorbeeld: kernkwadrant invullen in een individueel gesprek Een conflict met iemand of gedrag waar een student in vastloopt als hij onder druk staat kan aanleiding zijn om in kernkwadrant in te vullen. Dit geeft alternatieve handelingsperspectieven. Zie vorige voorbeeldwerkvorm voor vragen die u als docent kunt stellen om de student te helpen het kernkwadrant in te vullen. U kunt woorden aandragen om in de vier hoeken in te vullen. Laat echter altijd de student zijn eigen bewoording voorgaan, omdat dat het beste past bij zijn beleving van een situatie.

3.3 Groepsrollen herkennen

Om een goed lopend team te vormen, moeten mensen met

verschillende kwaliteiten en persoonlijkheden samenwerken. Niet alleen

omdat dat een gegeven is maar ook omdat de ‘taak’ van de groep dat

soms vraagt. Studenten die in projectgroepen samenwerken om

bijvoorbeeld onderzoek te doen of om een bepaalde activiteit te

organiseren zullen gezamenlijk verschillende type taken moeten

uitvoeren. Het is dan ook goed om een team te vormen waarin mensen

verschillende kwaliteiten hebben of bereid zijn bepaalde taken op zich te

nemen, ‘een bepaalde rol te vervullen’.

Meredith Belbin zegt op basis van onderzoek dat samenwerking mogelijk

wordt als men het ‘andere’ van de ander leert herkennen en erkennen

als een aanvulling op het eigen kunnen. Daarvoor is een scherp inzicht in

je eigen sterkten en zwakten nodig.

Centraal in zijn gedachtegang staat het begrip ‘teamrol’. Het begrip

teamrol geeft de manier aan waarop een individu zijn persoonlijke

kwaliteiten bruikbaar kan maken voor een team. Het aantal teamrollen is

beperkt. Belbin noemt er acht. Later is daar een negende rol aan toege-

40

voegd. De ene rol is niet beter of nuttiger dan de andere. Ze hebben alle-

maal hun functie.

Gezegd wordt wel dat de rollen die Belbin noemt taken vertegenwoor-

digen die traditioneel gezien werden als leiderschapsfuncties. De huidige

leidingevende (transformationele of inspirende) leider deelt deze taken

met zijn teamgenoten.

Elk teamlid is in staat één of enkele van deze teamrollen op te nemen.

Het betekent dus niet dat als je sterk bent in een rol in een bepaald

samenwerkingsverband je altijd die rol zult hebben. Het succes van een

team hangt nauw samen met de wijze waarop deze teamrollen zich tot

elkaar verhouden en hoe ze ingevuld worden.

De teamrollen en hun specifieke kwaliteiten in een groepsverband

worden toegelicht in de bijlagen.

Bronnen en meer informatie

� Van Oudenhoven, J.P. (2006). Sociale vaardigheden voor leiding-

gevenden. Bussum: Uitgeverij Coutinho. (Blz.32-35)

Een korte uitleg van het belang van teamrollen voor het functioneren

van teams en een bondige typering van de verschillende rollen.

� http://www.carrieretijger.nl/functioneren/samenwerken/werken-

in-een-team/belbin


studieloopbaan. De teamrollen van Belbin worden uitgebreid

besproken. En je kunt een test over teamrollen invullen.

41

XIII Voorbeeld: Test invullen Laat studenten op papier (zie bijlage) of on-line een Belbin-test invullen. Bespreek individueel of in een werkgroep welke inzichten de studenten hieruit verkregen hebben aan de hand van vragen als: - herkennen ze zichzelf, met hun karaktertrekken en hun kwaliteiten,

in hun top drie? - wat kun je met deze wetenschap over de samenwerking in een

groep? (Antwoord: Waar je sterk in bent moet je vooral inzetten ten behoeve van het groepsdoel. Laat je er niet van afhouden om je eigen rol op te nemen doordat je vindt dat anderen het zo goed doen, iedere rol heeft een waardevolle bijdrage.)

Een verkorte test is te vinden op: http://www.werkenmetteamrollen.nl/Vragenlijsten/De-Korte-Belbin-Teamroltest.asp http://www.123test.nl/groepsrollentest/

XIV Voorbeeld: Portfolio–opdracht over groepsgedrag/groepsrollen Het doel is dat de student gaat letten op hoe groepen functioneren en wat zijn/haar eigen aandeel daarin is. Voorgesteld wordt een zelfbeoordelingsopdracht. Het verslag van de opdracht maakt deel uit van het portfolio en wordt besproken in een individueel tutorgesprek. Opdracht aan de student: ‘ Functioneren van en in groepen’ - Geef een beschrijving van een groep (en hoe het beter zou kunnen) en

je eigen functioneren daarin; - Vraag een medestudent een reactie op jouw functioneren in de groep

en bespreek deze reactie in een verslag; - Geef aan welke vaardigheden je al beheerst, welke nog nieuw zijn en

waar je ervaring mee op wil doen; - Formuleer voor jezelf een opdracht zodat je de gewenste vaardigheid

zult verkrijgen. In een volgend tutorgesprek kun je daar verslag van doen.

Overige literatuur

42

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1994), Learning together. In: S. Sharan

(ed), Handbook of co-operative learning methods (pp. 51-65). Westport:

Greenwood Press.

Milius, J., Oost, H. & Holleman, W. (2001), Werken aan academische

vorming. Ideeën voor actief leren in de onderwijspraktijk. Universiteit

Utrecht, IVLOS.

Hargie, O (2010).Skilled Interpersonal Communication. Research, Theory

And Practice.Taylor & Francis ltd.

Sociaal-communicatieve vaardigheden in een …...Sociaal-communicatieve vaardigheden in een learning...

Documents

Transcript of Sociaal-communicatieve vaardigheden in een …...Sociaal-communicatieve vaardigheden in een learning...